POR QUE JOHNNY NÃO PODE PROVAR

TOMMY DREYFUS
(com desculpas a Morris Kline)

ABSTRATO. A única resposta da frase para a pergunta do título é que a capacidade de provar
depende de formas de conhecimento às quais a maioria dos alunos raramente ou nunca é exposta. O
artigo oferece uma análise mais detalhada, com base em pesquisas em educação matemática e
experiências em sala de aula.

1. INTRODUÇÃO
Mudanças recentes no ensino da matemática em todos os níveis incluem tentativas de tornar as
experiências de aprendizagem mais cooperativas, mais conceituais e mais conectadas. Como
consequência, os alunos são cada vez mais solicitados a explicar seu raciocínio; por exemplo, Silver
(1994) sugeriu que as explicações escritas devem se tornar uma característica predominante da
matemática escolar e previu que “a menos e até que as explicações e interpretações da solução se
tornem um item regular no menu de atividades instrucionais em salas de aula de matemática, ...
pode haver pouca esperança de melhorar substancialmente o fraco desempenho em matemática dos
alunos americanos” (p. 315). Em outro continente e para uma faixa etária diferente de estudantes, o
costume do debate científico foi firmemente estabelecido desde 1984 como uma oportunidade para
experiências de aprendizagem profunda no quadro de um grande curso universitário de matemática
do primeiro ano (Alibert e Thomas, 1991). Outros exemplos serão referidos a seguir.
As ocasiões para os alunos de matemática explicitarem seu raciocínio podem surgir por uma
série de razões: Um aluno pode querer convencer um colega de uma suposição ou conjectura
durante uma fase de colaboração; outro aluno pode ter pedido ajuda; ou o professor pode tentar
obter esclarecimentos sobre o pensamento dos alunos a fim de ajudá-los, avaliar seu progresso, ou
tentar movê-los de um modo descritivo para um modo de pensar justificativo sobre o que estão
fazendo (Margolinas, 1992). Nesses casos, as explicações que os alunos são solicitados a fornecer
são, portanto, argumentos, possivelmente até provas. Essa maior ênfase na explicação, argumento e
prova é consistente com a importância contínua da prova na matemática (Hanna, 1995; Dreyfus, no
prelo).
As diferentes situações mencionadas acima podem exigir diferentes tipos de explicações. Este
artigo se concentrará principalmente em explicações escritas dadas por estudantes universitários
como resposta a perguntas de um professor ou livro didático, por exemplo, em tarefas de casa.
Mesmo dentro desta estrutura limitada, várias questões surgem imediatamente: Como professores e
como educadores, com base em que aceitamos ou não a explicação de um aluno? Quais argumentos
são aceitáveis para nós em quais circunstâncias, quais não são e por quê? Que critérios usamos e em
que se baseiam esses critérios? Esperamos uma prova quando pedimos uma justificação? E
esperamos uma prova quando pedimos aos alunos para ‘explicarem por quê’? Até que ponto uma
explicação precisa convencer? E em caso afirmativo, precisa convencer um matemático, o
professor, outros alunos?
Essas perguntas não podem ser respondidas em geral, fora da estrutura de um currículo ou
curso específico. Mas muitas vezes, as perguntas nem mesmo são feitas; ou, se forem questionados,
permanecem sem resposta, mesmo quando as respostas são viáveis e essenciais. Um primeiro
objetivo deste artigo é, portanto, fornecer um pano de fundo apropriado para a análise dessas
questões. O artigo, portanto, tem um caráter descritivo e não normativo. A este respeito, é diferente
do livro de Kline (1973), do qual o título foi adaptado.
Por outro lado, algumas mudanças na instrução podem ser indicadas: exemplos de explicações,
mesmo dos alunos mais bem-sucedidos, mostram que frequentemente seus critérios para
explicações aceitáveis parecem diferir dos critérios de seus professores. Por exemplo, os alunos
costumam fornecer relatos cronológicos das ações realizadas, em vez de apontar conexões e
implicações. Portanto, pode-se adicionar outro conjunto de perguntas: O que os alunos consideram
uma explicação satisfatória? Qual é a base de sua concepção de uma explicação satisfatória? E qual
é a origem das diferenças entre as concepções de alunos e professores? O segundo objetivo deste
artigo é identificar algumas das razões para as concepções limitadas de explicação e prova dos
alunos; em outras palavras, tentarei esclarecer por que não se pode esperar que os alunos tenham
um conceito matemático de prova, de sua função e de seu propósito.
Na Seção 2, alguns exemplos de explicações serão exibidos; a maioria foi ministrada por
alunos e têm o objetivo de mostrar como a tarefa é difícil, mesmo para os mais bem-sucedidos. Esse
ponto será reforçado na seção 3 por meio de uma revisão de pesquisas sobre prova e explicação em
nível de faculdade, ensino médio e ensino fundamental. Na Seção 4, a influência da experiência
típica de matemática do ensino médio e da faculdade na imagem de explicação e prova dos alunos
será revisada. Na Seção 5, a revisão da pesquisa será continuada com o trabalho epistemológico e
cognitivo sobre a distinção entre prova e explicação; a discussão também será levado além da
educação matemática para o tópico da prova na própria matemática. E na seção final 6, o material
de todas as seções anteriores será reunido em uma avaliação das dificuldades que os alunos têm
com explicações e provas.

2. EXPLICAÇÕES DE AMOSTRA

As caracterizações abstratas das explicações serão discutidas posteriormente (Seção 5). Em vez
disso, começamos com uma série de exemplos de explicações que serão usados para levantar
algumas questões pertinentes. A maioria desses exemplos foi coletada, de forma um tanto aleatória,
de alunos que participam de cursos introdutórios de nível universitário, como cálculo ou álgebra
linear. Além disso, os exemplos são respostas a questões e problemas sobre os quais os alunos
demonstraram uma certa proficiência e algum entendimento. Esta escolha
foi feito a fim de focar nas características das explicações e não em mal-entendidos das perguntas
ou dos conceitos envolvidos em respondê-las. Minha preocupação, portanto, não é com a pergunta
“Por que os alunos não conseguiram dar a resposta correta?”, mas sim com a pergunta “Por que os
alunos não foram capazes de dar uma explicação decente, apesar do fato de parecerem ter um
entendimento satisfatório da pergunta e sua resposta (ou do problema e sua solução)?” Nesse
aspecto, o foco do presente artigo é diferente daquele de outros trabalhos recentes; para
Por exemplo, Ferrari (1997) analisou questões semelhantes respondidas por uma população
estudantil semelhante, mas estava interessado principalmente na análise das respostas erradas dos
alunos e as razões conceituais para essas respostas erradas; Vinner (1997), por outro lado, analisou
as maneiras pelas quais os alunos, em conjunto, evitam lidar conceitualmente com as questões que
lhes são apresentadas, e expôs as razões para tal comportamento.
A maioria dos exemplos a seguir foram escolhidos a partir de tarefas para levar para casa que os
alunos do primeiro ano de graduação em duas universidades em dois países diferentes entregaram
depois de terem recebido cerca de uma semana para preparar a tarefa. Os alunos foram
explicitamente informados de que as explicações sobre o que eles fizeram e por que o fizeram eram
cruciais e representariam uma parte substancial da nota. Eu escolhi casos em que as respostas me
levaram a acreditar que a pergunta era significativa para o aluno, e o aluno mostrou uma
compreensão substancial dos procedimentos e conceitos necessários para respondê-la. Além disso,
nem os exemplos nem os alunos são representativos em qualquer sentido, mas foram escolhidos
para fins ilustrativos. A escolha deles, incluindo os tópicos, o nível de matemática e o nível dos
alunos, foi influenciada por meu próprio preconceito e experiência pessoal.
Ferrari caracterizou seus alunos mais fracos como “incapazes de usar palavras para expressar até
mesmo ideias e relações matemáticas elementares” (loc. Cit., P. 2-262). O uso da linguagem para
expressar relações matemáticas é um componente crucial das explicações. Como consequência, a
maioria dos exemplos a seguir está relacionada, de alguma forma, ao uso da linguagem.
Exemplo 1.
Determine se a seguinte afirmação é verdadeira ou falsa e explique:
If { v1, v2, v3, v4 } is linearly independent, then { v1, v2, v3 } is also linearly independent.

RP: Verdadeiro porque anotar um vetor não ajuda na dependência linear.

O uso de “derrubar” em vez de, digamos, “omitir” aponta para uma falta de habilidade linguística;
esta impressão é agravada pelo uso da palavra “ajuda” em vez de um termo menos vago, mas
presumivelmente mais complexo. Mas, ignorando as inadequações puramente linguísticas da
explicação, podemos tentar especular sobre sua adequação matemática.
Talvez RP pensasse o seguinte: ‘Eu sei que adicionar um vetor a um determinado conjunto
linearmente independente de vetores pode produzir um conjunto linearmente dependente; por outro
lado, adicionar um vetor a um conjunto linearmente dependente não produzirá um conjunto
linearmente independente. Em outras palavras, adicionar um vetor a um conjunto “ajuda” a
dependência linear do conjunto. Assim, omitir um vetor de um conjunto não “ajuda” sua
dependência linear. Já que fui instruído a expor meu raciocínio concisamente, vou escrever apenas
uma versão resumida da última frase.
Deve-se notar que mesmo essa explicação expandida (e inventada) tem problemas matemáticos e
lógicos. Não é suficientemente nítido, do ponto de vista matemático. Por meio da introdução do
termo “ajuda” para “pode produzir” é introduzida uma imprecisão que pode ser interpretada como
“em alguns casos, adicionar um vetor irá produzir um conjunto linearmente dependente” ou como
“em todos os casos adicionar um vetor irá produzir um conjunto linearmente dependente”. Essa
imprecisão pode ser devido à falta de clareza conceitual ou à falta de habilidade linguística, ou a
uma combinação. Em seguida, a versão expandida prossegue com o inverso de uma parte da frase
anterior. Uma vez que eu (e não o aluno) inventei a frase anterior ao inverso, não podemos saber em
que a alegação do aluno se baseou. Mas podemos ir mais longe e perguntar se a versão expandida,
mesmo depois de substituir a palavra 'ajuda' por uma menos vaga, constituiria uma explicação
satisfatória: Não é quase tautológico afirmar que a afirmação é verdadeira porque adicionar um
vetor a um conjunto linearmente dependente sempre produzirá um conjunto linearmente
dependente? O aluno não deveria ter explicado também, usando a definição de dependência linear,
por que adicionar um vetor a um conjunto linearmente dependente não pode produzir um conjunto
linearmente independente? Até onde uma explicação deve ir? Qual a profundidade necessária para
ser considerada uma explicação?
O exemplo acima está longe de ser um caso especial; na verdade, é bastante típico. Análises
semelhantes podem ser realizadas para os dois exemplos a seguir:

Exemplo 2.
Determine se a seguinte afirmação é verdadeira ou falsa e explique:
Se v1, v2, v3, v4 estão em R4 e sabe-se que v3 = 0, então o conjunto {v1, v2, v3, v4} é linearmente
dependente.

RC: Verdadeiro, a solução não trivial é possível porque v3 é igual a 0.

Exemplo 3.
A seguinte afirmação é verdadeira ou falsa; justifique sua resposta: Um sistema de n equações em n
incógnitas tem no máximo n soluções.

TA: falso; se descobrirmos um sistema consistente com uma variável livre, haverá ∞ soluções.

A avaliação mais generosa que um professor de uma aula de álgebra linear do primeiro ano
provavelmente daria a essas respostas é que elas incluem elementos importantes da explicação
exigida, mas não são substanciais o suficiente. Os alunos neste estágio de sua educação parecem
achar extremamente difícil distinguir concisão de falta de substância. Eu regularmente tenho alunos
que reclamam de minhas necessidades, argumentando que eles não deveriam ser obrigados a
escrever um texto porque estão tendo uma aula de matemática em vez de uma aula de literatura.
Existem dois casos extremos de explicações não suficientemente substanciais. Um está declarando
uma tautologia, em vez de uma explicação, simplesmente repetindo a afirmação. O outro não está
dando uma explicação, mas um cálculo, como no Exemplo 4.

Exemplo 4.
As colunas da matriz A são linearmente independentes?

Embora eu não tenha informações específicas sobre isso, pode muito bem ser que AW foi um dos
alunos reclamando sobre meus requisitos de “alfabetização”. Ele reagiu à pergunta realizando
corretamente um cálculo (redução da matriz) de cujo resultado a resposta à pergunta pode ser lida.
Ele pode até ter lido a resposta (os três vetores de coluna são linearmente independentes), mas ele
não considerou necessário deixar um registro escrito disso; nem considerou necessário estabelecer a
conexão entre o cálculo e a pergunta: Por que e como a independência linear dos vetores da coluna
pode ser lida na matriz reduzida? Não sabemos se o AW poderia ter fornecido o porquê e como;
sabemos apenas que ele não o fez - presumivelmente porque para ele o cálculo constitui a parte
mais importante de responder à pergunta, em vez da resposta em si ou da explicação que justifica o
procedimento. Não é de todo óbvio que os mesmos aspectos de uma resposta (ou solução) sejam
considerados importantes pelos professores e alunos de cursos universitários de matemática.
Acima, explicações carentes de substância foram consideradas. Ocasionalmente, os alunos
exageram na direção oposta e “explicam” escrevendo tudo o que vem à sua mente e pode estar
relacionado à pergunta. Isso resulta em textos que incluem todos os elementos necessários para a
explicação exigida e com informações redundantes adicionadas. O seguinte é um caso relativamente
leve.

Exemplo 5.

Prove que a equação x3 + 9x2 + 33x-8 = 0 tem exatamente uma raiz real.

AM: [Define f (x) = x3 + 9x2 + 33x-8; diferencia fe mostra que a derivada não tem raízes reais. Em
seguida, continua:] O fato de a derivada não ter raízes significa que não há pontos críticos nos quais
seja necessário verificar o comportamento da função.
lim x → ∞ f (x) = ∞. lim x → −∞ f (x) = -∞.
A derivada da função é sempre positiva. A função existe para todos os x. A função aumenta sempre
e, portanto, como vai de -∞ a ∞, há apenas uma raiz real.

Ao omitir a parte redundante e reordenar o resto, o argumento de AM pode ser transformado em:
AM ’: A função existe para todos os x. A derivada da função é sempre positiva. A função aumenta
sempre; vai de -∞ (lim x → −∞ f (x) = -∞) a ∞ (lim x → ∞ f (x) = ∞). Portanto, existe apenas uma
raiz real.

Este argumento é bastante aceitável, embora longe de ser perfeito; por exemplo, afirma que a
função existe para todos os x, mas omite afirmar que é diferenciável para todos os x; também
conclui que há “apenas uma raiz”, não deixando completamente claro que a intenção é “exatamente
uma raiz”. Surge a questão de por que o argumento AM é menos aceitável do que AM como uma
explicação do fato de que a função tem exatamente uma raiz. Do ponto de vista do aluno, a parte
omitida é realmente redundante? Afinal, precisávamos do fato de que não há pontos críticos, e os
pontos críticos são pontos nos quais frequentemente o comportamento da função deve ser
verificado; no caso em questão, se houve um ponto crítico, pode ser aquele em que a função não é
diferenciável, e AM demonstrou consciência dessa possibilidade. Além disso, e novamente do ponto
de vista do aluno, AM apresenta todos os argumentos necessários para tirar a conclusão correta; por
que deveria ser tão importante que os argumentos apareçam em uma ordem ao invés de outra? Para
o professor, pode parecer que AM não foi totalmente capaz de combinar corretamente todos os
elementos apresentados em uma prova coerente; para AM, pode parecer que ela forneceu a prova
exigida e além, alguma elaboração que adiciona ao mínimo que é necessário.
A incerteza sobre como lidar com a redundância pode levar alguns alunos a adicionar elementos
desnecessários, até mesmo supérfluos, como acima; por outro lado, pode levar outros a omitir
elementos relevantes e necessários para uma argumentação completa. O próximo exemplo é um
bom exemplo.

Exemplo 6.
Mostre que se AB e BA são ambos definidos, então AB e BA são matrizes quadradas.

DM: Por definição, se A é uma matriz m × r e B é uma matriz r × n, então AB é uma matriz m × n.
BA seria então uma matriz r × r que é um quadrado.

Como nos exemplos anteriores, várias interpretações diferentes da explicação do DM poderiam ser
dadas, variando de uma crítica bastante severa da inadequação da explicação como uma prova
matemática a uma avaliação bastante positiva da correção e relevância dos elementos que são
apresentados e relacionados um para o outro. Embora não seja difícil apontar como a explicação
poderia ser melhorada, não temos como descobrir por que o aluno não deu uma explicação melhor.
As características disso, bem como das explicações anteriores dos alunos, mostram que dar um
argumento ou explicação é uma tarefa muito difícil para alunos iniciantes a partir de pelo menos
dois pontos de vista: na maioria dos casos, eles ainda carecem de clareza conceitual para usar
ativamente os conceitos relevantes em um argumento matemático; e, de maneira mais geral, eles
tiveram poucas oportunidades de aprender quais são as características de uma explicação
matemática.
Os dois exemplos finais mostram que não apenas os alunos têm esses problemas.

O aluno calculou S (100) ou adivinhou indutivamente? O que exatamente significa a palavra

"assim". E que noção de convergência foi usada? Embora este exemplo pareça típico para um
estudante moderno de cálculo, seu tratamento de convergência é historicamente baseado na
definição de Cauchy (1821): 'Quando os valores atribuídos sucessivamente à mesma variável se
aproximam indefinidamente de um valor fixo, eventualmente diferindo dele em apenas um poderia
desejar, esse valor fixo é chamado de limite de todos os outros. ”Visto do ponto de vista de hoje, a
definição de Cauchy carece de clareza conceitual (Lakatos, 1978) e Cauchy foi capaz de usá-la para
provar o resultado (incorreto) de que o limite de qualquer sequência de funções contínuas é
contínua.

Exemplo 8.
O seguinte intercâmbio ocorreu dentro de um período de seis horas em junho de 1997 em uma lista
eletrônica cujo tópico é o ensino de matemática pós-cálculo e cujos participantes são professores e
pesquisadores de matemática de nível universitário:

Como devemos avaliar as explicações (equivocadas) de AD e RR? Eles usam dados relevantes e
corretos, são convincentes e apóiam o que muitos leitores de listas, incluindo este autor, claramente
esperavam ser a resposta correta. Por outro lado, o problema não pode ser considerado muito difícil.
Muitos professores de cálculo usam exemplos como g (x, y) = xy2 / (x2 + y4) para mostrar que o
caso de duas variáveis é muito mais complexo do que o caso de uma variável; a função g converge
para zero ao longo de cada linha reta através da origem, mas não converge para zero na origem. Isso
é bastante semelhante em espírito à função do DS, que tem um mínimo em cada linha através da
origem, mas não no plano. Como os matemáticos profissionais podem errar tanto? As explicações
são tão difíceis de dar e julgar?
Para concluir esta seção, as questões que foram levantadas são coletadas para referência futura:

• Quais aspectos de uma resposta (ou solução) são considerados mais importantes: cálculo,
declaração da resposta, relação entre cálculo e resposta, procedimental ou conceitual? Os
mesmos aspectos são considerados importantes pelos professores e pelos alunos dos cursos
universitários iniciais de matemática? Como os alunos devem saber o que o professor
considera importante?
 • É difícil dar e julgar explicações matemáticas? Devemos ver as explicações imperfeitas de
nossos alunos de uma maneira bastante indulgente?

• Quão profunda deve ser uma explicação? Sempre tem que voltar às definições relevantes?
Ela tem que cumprir os mesmos critérios estritos que uma prova, ou seja, usar apenas
definições e afirmações previamente provadas?

• Qual é a importância da ordem das razões das quais uma conclusão deve ser tirada?

• A redundância está errada? As explicações dadas em situações de ensino são freqüentemente

redundantes; os palestrantes tendem a repetir afirmações muitas vezes, dando diferentes
pontos de vista e conexões com vários conceitos relacionados. Por que, então, a explicação
de um aluno deve estar livre de tais redundâncias?

• Quanta precisão é exigida de uma explicação? Debaixo de quê circunstâncias, os alunos

podem usar termos vagos como "não ajuda" (exemplo 1)?

• O que é considerado tautológico? O que pode parecer tautológico para o professor pode
constituir um passo conceitual considerável para o aluno, porque ele é menos versado no
assunto.

• Podemos dizer se o problema de um aluno é linguístico em vez de conceitual? Como

devemos lidar com os problemas linguísticos?

Os exemplos e questões desta seção foram coletados aqui de maneira um tanto informal, porque nos
falta uma base de pesquisa melhor sobre as explicações dos alunos em matemática de graduação.
Há uma escassez de dados de pesquisa, e um dos objetivos deste artigo é apontar a necessidade de
tais pesquisas. Uma primeira conclusão - tão informal quanto os dados em que se baseia - é que a
tarefa de explicar é extremamente difícil, mesmo para alunos razoavelmente proficientes que foram
aceitos em uma universidade e exibem algum conhecimento do tópico.

3. PESQUISA SOBRE AS CONCEPÇÕES DE PROVA DOS ALUNOS

As respostas dos alunos foram selecionadas para apresentação na Seção 2 apenas se apresentassem
algumas características que podem ser consideradas justificativas; além disso, alguns casos bem
conhecidos como prova por exemplo nem sequer foram ilustrados. No entanto, a variedade de
respostas é grande e pode apresentar diferentes estágios de desenvolvimento. Com isso em mente,
os educadores matemáticos têm tentado classificar as noções de prova em desenvolvimento dos
alunos. Balacheff (1987), por exemplo, distingue as provas pragmáticas e as provas intelectuais,
subdividindo cada uma em várias subclasses; e Harel e Sowder (1998) propõem um grande
conjunto de esquemas destinados a tornar possível uma classificação das produções de prova de
estudantes universitários.
Nosso objetivo aqui não é classificar tais produções, ou acompanhar seu desenvolvimento, mas sim
identificar algumas das razões para o fato de que muitos alunos parecem ter uma concepção muito
limitada de prova. Na verdade, os resultados da pesquisa sobre as concepções de prova dos alunos
são surpreendentemente uniformes; eles mostram que a maioria dos alunos do ensino médio e
universitário não sabe o que é uma prova nem o que ela deve alcançar. Mesmo no momento de se
formar no ensino médio, a maioria dos alunos não foi inculturada na prática de provar, ou mesmo
justificar os processos matemáticos que eles usar.
Fischbein (1982), por exemplo, forneceu a cerca de 400 alunos do ensino médio uma prova da
afirmação “Para cada número inteiro n, o número E = n 3- n é divisível por 6”. Embora mais de 80%
dos alunos tenham afirmado que verificaram a prova e a consideraram correta, menos de 70%
concordaram que E = n3- n será sempre divisível por 6, menos de 40% concluíram que um suposto
contra-exemplo deve conter um erro, e menos de 30% concordaram que não havia necessidade de
verificações adicionais para decidir sobre a veracidade ou falsidade da afirmação. Fischbein
concluiu que menos de 15% dos alunos realmente entendiam o que uma prova matemática
significava.
Coe e Ruthven (1994) descobriram que, quando os contextos de prova são orientados por dados, e
espera-se que os alunos formem conjecturas por generalização ou contra-exemplo, então as
estratégias de prova dos alunos são principalmente empíricas. Parece que, em tal contexto, os
alunos estão dispostos a substituir o argumento dedutivo por um conjunto suficientemente diverso
de instâncias.
Da mesma forma, Finlow-Bates, Lerman e Morgan (1993) descobriram que muitos alunos do
primeiro ano de graduação tinham dificuldades em seguir cadeias de raciocínio e julgavam os
argumentos matemáticos de acordo com critérios empíricos ou estéticos, em vez de critérios
lógicos.
Martin e Harel (1989) forneceram aos professores primários de formação inicial argumentos
dedutivos corretos, dedutivos incorretos e indutivos para as mesmas afirmações. Cada argumento
indutivo que eles apresentaram foi aceito como uma prova matemática válida por mais da metade
de seus alunos; as taxas de aceitação para os argumentos dedutivos não foram muito maiores do que
para os indutivos; e as falsas provas dedutivas foram aceitas por quase metade dos alunos.
Por fim, Moore (1994) descobriu que mesmo as provas aparentemente triviais costumam ser
grandes desafios para os alunos de graduação em matemática.
É, então, um fato que os alunos não podem argumentar matematicamente? Esta seria uma conclusão
injustificada. Na verdade, todos os exemplos fornecidos na Seção 2, embora estejam longe de
constituir provas rigorosas, contêm sementes claras de argumentação e justificativa matemática.
Além disso, diversos estudos realizados no nível fundamental superior mostram que, em ambientes
adequados, alguns alunos desenvolvem habilidades promissoras.
Maher e Martino (1996) relatam uma sequência de onze eventos no desenvolvimento dos
argumentos justificativos de um aluno do ensino fundamental ao longo de um período de cinco
anos. Enquanto a maioria das tarefas dadas ao aluno requeria a classificação e organização dos
dados, o aluno progressivamente desenvolveu não apenas sua habilidade de classificar
sistematicamente, mas mais significativamente, sua habilidade de acompanhar a classificação por
argumentação verbal mostrando, por exemplo, que a classificação está realmente completa. Os
autores concluem que o interesse do aluno em justificar surgiu de sua ideia de que a matemática
deveria fazer sentido.
Zack (1997) analisou o trabalho de uma equipe de alunos da quinta série que considerou padrões em
um problema de contagem. Eles usaram o que sabiam dos padrões para refutar os argumentos de
outras equipes. Zack encontrou evidências de conjecturas, refutação, generalização e aspectos de
prova.
Ao lecionar em uma sala de aula da quinta série, Lampert (1990) iniciou e apoiou de forma
consciente e sistemática as interações sociais apropriadas para fazer argumentos matemáticos.
Como resultado, seus alunos começaram a “fazer afirmações baseadas em sua observação indutiva
de padrões e a alternar entre essas observações e argumentos dedutivos sobre por que os padrões
continuariam, mesmo além dos números que eles tinham testado” (p. 49). Ela concluiu que as salas
de aula podem ser conduzidas de tal forma que “na conversa [dos alunos] sobre matemática,
raciocínio e argumento matemático - não o professor ou o livro - são a fonte primária de
legitimidade de uma ideia” (p. 34).
Esses relatórios parecem mostrar que, em termos de argumentação dedutiva, os alunos da quinta
série podem mostrar tanta habilidade quanto os estudantes universitários. É preciso ter em mente,
porém, que os alunos do ensino fundamental foram observados em aulas cuidadosamente
planejadas e ministradas de forma a apoiar o raciocínio, a argumentação e a justificativa
matemáticas. Portanto, os estudos mostram apenas que a transição para o raciocínio dedutivo é
possível, não que normalmente aconteça. E os estudos de nível médio e superior mostram que
muitas vezes isso não acontece. Muito do restante deste artigo, em particular a próxima seção,
discutirá as razões pelas quais isso não acontece.
No nível mais geral, a razão é obviamente que a maioria dos alunos nunca aprendeu o que é
considerado um argumento matemático. Embora pareça trivial, não é: Yackel e Cobb (1996)
cunharam o termo “normas sociomatemáticas' para discutir como as influências ambientais
(professores, atividade em sala de aula,...) Determinam as crenças matemáticas dos alunos e a
atividade no estrutura de uma aula ou curso; por exemplo, . . . o que
conta como uma explicação matemática aceitável e a justificação é uma norma sociomatemática”
(p. 461). Yackel e Cobb mostram como, em uma sala de aula do segundo ano, professor e alunos de
forma interativa e consciente constituem as normas sociomatemáticas que regulam a argumentação
matemática.
Os autores e professores de livros escolares raramente estão cientes da necessidade de estabelecer
normas sociomatemáticas, e suas ações costumam ser mais susceptíveis de confundir do que de
ajudar os alunos. Os estudantes universitários geralmente não lêem artigos de pesquisa matemática,
ou vêem os matemáticos pesquisadores em ação. Mas eles ouvem palestras e participam de sessões
de exercícios; vêem e vivenciam a fala e as ações de seus professores; eles lêem livros didáticos;
eles entregam tarefas e testes, e consideram as observações do avaliador
quando os recebem de volta; seu comportamento matemático é moldado, consciente ou
inconscientemente, por essas influências. Na próxima seção, apresentarei uma série de exemplos
que considero sintomáticos, se não típicos, e que podem contribuir para as dificuldades dos alunos
com explicação e prova. Nenhuma análise sistemática de livros didáticos foi realizada; mas é pelo
menos concebível que os exemplos dados sejam a norma, e não casos isolados.

4. LIVROS DE TEXTO E ENSINO EM SALA DE AULA

Os exemplos que se seguem não devem de forma alguma ser vistos como uma crítica das
experiências a que os alunos são submetidos, mas simplesmente como uma descrição. Eles ilustram
cursos introdutórios em faculdades e universidades, incluindo cursos de serviço. É provável que
sejam inapropriados para cursos de matemática avançada e para cursos de transição que foram
instituídos em alguns lugares especificamente para ajudar alunos iniciantes em matemática a fazer a
transição para o argumento formal (Hillel e Alvarez, 1996).
Em muitos livros didáticos usados no nível em consideração, argumentos mais ou menos formais
são usados, juntamente com justificativas visuais ou intuitivas, exemplos genéricos e indução
ingênua. Mesmo os argumentos formais muitas vezes são apenas formais na aparência. Mas o mais
importante é que os alunos raramente ou nunca recebem qualquer indicação se a matemática
distingue entre essas formas de argumentação ou se todas são igualmente aceitáveis.
Por exemplo, o que um autor de livro didático espera quando pede aos alunos em um exercício para
“mostrar isso” e no próximo para “mostrar isso pelo exemplo” (Anton, 1994). O que o aluno pode e
deve concluir sobre as expectativas que o autor e o professor têm em tarefas como o Exemplo 6 da
Seção 2? Na verdade, um número considerável de alunos respondeu a esse problema escrevendo
uma matriz específica de 2 por 3 para A, uma matriz específica de 3 por 2 para B, calculando AB e
BA e, possivelmente, adicionando: ‘Você vê!’
Um livro de álgebra linear recente muito bem escrito é o de Lay (1994). Ele enfatiza as conexões
entre os vários conceitos e métodos geralmente ensinados em cursos de álgebra linear elementar,
sempre que possível. Mas isso não ajuda o aluno a distinguir diferentes formas de argumento
justificativo. Por exemplo, depois de calcular o determinante de uma matriz 5 por 5 com apenas
dois elementos diferentes de zero abaixo da diagonal, o autor afirma '
a matriz no Exemplo 3 era quase triangular. O método naquele exemplo é facilmente adaptado para
provar o seguinte teorema. TEOREMA 2. Se A é uma matriz triangular, então det A é o produto das
entradas na diagonal principal de A. '(p. 165) O aluno não é convidado a concluir que um método
computacional, realizado para exemplos específicos , conta como uma prova?
Exemplos genéricos são usados livremente em livros didáticos; mas com que frequência seu papel é
claramente identificado e com que frequência o alcance de sua genericidade e, portanto, sua
validade é discutido?
Os argumentos experimentais e visuais são, é claro, comuns nos livros didáticos de cálculo. Um
exemplo é Fraleigh (1990) que intuitivamente introduz a inclinação da tangente como limite da
inclinação da secante, completa com interpretações físicas e com um programa de computador para
calcular a derivada, antes de discutir a noção de limite. O tratamento inclui afirmações como
‘Quanto menor o valor de Δx (é claro que Δx = 0 não é permitido), melhor você esperaria mseg na
Eq. (1) para aproximar o mtan. '(P. 30). Essa afirmação é visualmente apoiada por um gráfico com
duas secantes para as quais a afirmação é verdadeira; é verdadeiro no exemplo em questão, mas
falso em geral! Mais precisamente, é falso, em geral, que quanto menor o valor de Δx, melhor mseg
se aproxima de mtan. A qualificação “que você esperaria” foi colocada astutamente. Como nós,
como professores, reagiríamos a uma explicação do aluno, semelhante às da Seção 2, em que uma
declaração errada é acompanhada por um “você esperaria” colocado astutamente?
Na próxima seção do livro de Fraleigh, a ϵ-δ-definição de limite é introduzido intuitivamente.
Posteriormente no livro, espera-se que os alunos produzam provas, por exemplo, para “Mostrar que
uma sequência não pode convergir para dois limites diferentes” (Exercício 19, na Seção 10.1) e
fornecer provas ϵ-N para a convergência de sequências . A transição entre os estágios intuitivo e
formal não é claramente marcada. Pode-se e deve-se esperar que os alunos estabeleçam a distinção
por conta própria?
E, obviamente, existe o onipresente “É fácil de ver. . .” qual é ausente em poucas fontes - livros
didáticos e artigos de pesquisa semelhantes; como poderia deixar de levar a explicações como a
seguinte, onde AY “vê” que dois vetores abrangem R3.

Exemplo.
Encontre a matriz A da transformação linear T e determine se T é sobre e / ou valor 1-1:

AY: [constrói corretamente T e, em seguida, continua:] Pode-se ver que T abrange R3 e, portanto, a
transformação é ‘em’.

Nos casos acima, as escolhas foram presumivelmente feitas intencionalmente e com base em
considerações didáticas dos autores. Em outros casos, as escolhas podem ser menos óbvias e as
razões para elas menos conscientes, mesmo para autores e professores. Por exemplo, muitos
teoremas normalmente ensinados em cursos de cálculo, incluindo o teorema do valor médio, são
baseados na integridade dos números reais. Em geral, isso não é assumido explicitamente nos livros
de cálculo, nem mesmo discutido, mas considerado um fato intuitivo. Muitos estudantes de cálculo
dificilmente distinguem entre números racionais e reais. Intuitivamente, os racionais são tão
completos para eles quanto os reais (Bronner, 1997).
O parágrafo anterior diz respeito à axiomática, e pode-se dizer que os matemáticos muitas vezes não
são explícitos sobre o uso de axiomas, mesmo em trabalhos de pesquisa. Um ponto semelhante não
pode ser feito, no entanto, sobre a próxima questão, a circularidade da argumentação. A
aprendizagem, mesmo em matemática, freqüentemente ocorre em uma ordem bem diferente da
lógica. Aprendemos estabelecendo conexões e relacionamentos, construindo uma teia de idéias em
vez de uma sequência linear e lógica de implicações; as ideias crescem sinergicamente, em vez de
estritamente em cima umas das outras. Assim, surgem muitos dilemas sobre precedência para
professores e autores de livros, por exemplo o dilema de introduzir limites antes ou depois das
derivadas no cálculo; as tensões entre o raciocínio experimental e o rigoroso apontadas acima para
um texto de cálculo são comuns precisamente porque são, pelo menos em parte, um efeito desse
dilema.
Este e outros dilemas semelhantes levam a um raciocínio circular em um nível global que
geralmente não é fácil de identificar. O raciocínio circular no ensino ocorre, no entanto, também no
nível do argumento detalhado e aparentemente rigoroso, como a derivação do resultado importante
que

Como apontado por Richman (1993), esse resultado é equivalente à desigualdade sin x <x <tan x
(em um intervalo apropriado) e essa desigualdade é geralmente estabelecida com base em um
argumento que não apenas usa a informação visual de forma crucial mas também usa o fato de que
a área do círculo unitário é π; e a área do círculo unitário, por sua vez, é geralmente estabelecida
usando exatamente a mesma desigualdade que sin x <x <tan x (a menos que seja considerada como
dada pela autoridade do professor do ensino fundamental que por acaso ensinou os alunos). Nós,
como professores, temos motivos para criticar os alunos como AM (Exemplo 5 na Seção 2) por não
ordenar bem suas razões?
Justificativas visuais, intuitivas, genéricas, experimentais e até circulares parecem ser comuns em
livros didáticos. Parece seguro presumir que o raciocínio apresentado em sala de aula é geralmente
menos formal do que aquele apresentado em livros didáticos. Isso certamente é verdade para a
maioria das salas de aula que visitei, incluindo a minha. Ilustrarei isso apenas por uma sequência de
eventos que ocorreram repetidamente em minhas próprias aulas antes de eu perceber que está
historicamente documentado e pode muito bem ter ocorrido de forma semelhante na maioria das
salas de aula de cálculo ensinadas em todo o mundo durante os últimos 100 anos.
Quase todas as vezes que ensinei aplicativos de integração para calcular volumes e superfícies, um
ou dois alunos surgiram com uma variante da seguinte pergunta. Ao calcular o volume de um sólido
rotacionalmente simétrico, constrói-se a integral correspondente após fatiar o sólido por planos
perpendiculares ao eixo de rotação e aproximar o volume de cada fatia por meio do volume de uma
fatia cilíndrica “reta” de raio apropriado; por que o mesmo método dá um resultado errado ao
calcular a área da superfície de um sólido ou o comprimento de um arco. (Fatias cônicas inclinadas
devem ser usadas para obter a área de superfície correta e segmentos de linha inclinados para obter
o comprimento correto do arco).
A resposta que dei foi um argumento um tanto vago sobre o restante (o volume sendo cortado e
negligenciado) convergindo para zero no caso tridimensional, mas não no caso bidimensional. Se os
alunos ficaram satisfeitos com esta resposta ou não, eu não sei - eles não voltaram. Se fiquei
satisfeito, no entanto, sei. Eu não estava - mas nunca fui capaz de encontrar uma resposta melhor
que ainda estivesse acessível aos alunos. E só muito mais tarde é que percebi que estava em
companhia muito ilustre. Uma observação de Young (1969, p. 152) chamou minha atenção para o
livreto de Lebesgue (1963) “En marge du calcul des variables" ["Na margem do Cálculo das
Variações”], que provavelmente foi escrito na década de 1920. Nele, Lebesgue conta o quão
fortemente ele foi influenciado por um argumento que pretende mostrar que o comprimento de um
lado
do triângulo ABC é igual à soma dos comprimentos dos dois outros lados; o argumento prossegue
construindo uma sequência de linhas quebradas, cada uma de comprimento AB + AC, que se
aproxima de BC. Lebesgue escreve: ‘Tous mes travaux se rattachent à une plaisanterie de
collégiens. Au Collège de Beauvais, nous démontrions que, dans un triângulo, un côté est égal à la
somme des deux autres. . . . Mes camarades ne voyaient là qu’une bonne plaisanterie. Pour moi, ce
raisonnement m’a paru extrêmement troublant, car je ne voyais aucune différence entre lui et les
démonstrations relatives aux aires et superfícies des cylindres, cônes, sphères ou à la longueur de la
circonférence ’(p. 308). [‘Todo o meu trabalho está relacionado a uma piada de meninos da escola.
No Collège de Beauvais provamos que, em um triângulo, um lado é igual à soma dos outros dois. . .
. Meus amigos consideraram isso simplesmente uma piada. Mas para mim, o argumento foi
extremamente problemático porque eu não vi nenhuma diferença entre ele e as provas sobre áreas e
superfícies de cilindros, cones, esferas ou o comprimento da circunferência. '] A questão do ensino
médio em que condições o comprimento de uma curva é o limite dos comprimentos de curvas
infinitamente próximas e, portanto, desempenhou um papel central na carreira matemática de
Lebesgue.
A maioria dos nossos alunos não é exatamente como Lebesgue, mas sim como seus colegas. Eles
não têm a capacidade de perguntar por que um argumento matemático é ou não válido. E
explicações como a que dei aos meus alunos que fizeram uma excelente pergunta pouco ajudam a
adquirir essa habilidade, muito pelo contrário. Preciso me perguntar qual é o status da minha
explicação para os alunos. Por que eles aceitaram isso? E o que isso implica para a disposição deles
de continuar a criticar os argumentos matemáticos que apresento? E, finalmente, que direito tenho
eu de não aceitar um argumento de estilo semelhante, mas dado por um deles como resposta à
minha tarefa ou pergunta do exame?

5. ABORDAGENS TEÓRICAS
Até aqui, evitamos a questão teórica do que constitui uma explicação e o que é uma explicação
satisfatória ou aceitável. Também evitamos uma distinção clara entre explicação, argumento e
prova.
Existem razões para evitar tais distinções e para enfatizar as semelhanças em vez das diferenças.
Hanna (1995) afirmou que “Embora na prática matemática a principal função da prova seja a
justificação e a verificação, sua principal função na educação matemática é certamente a de
explicação” (p. 47). Outros exigem provas para ir além da explicação. Por exemplo, quando Ellen
(Moore, 1994) foi questionada em um teste para “Prove que se A e B são conjuntos que satisfazem
A ∩ B = A, então A ∪ B = B”, ela escreveu: “A ∩ B = A diz - por definição de interseção - que os
membros de A e os membros de B que são iguais são todos os membros de A. Portanto, por
definição do subconjunto A ⊆ B. Se A é um subconjunto de B, todos os seus membros estão
contidos em B. Quando há uma união de um conjunto e seu subconjunto, a união inclui todo o
conjunto. Portanto, A ∪ B = B” (p. 258). A interpretação de Moore é que “Em contraste com a
expectativa do professor, A prova de Ellen foi baseada em sua compreensão intuitiva. . . ela não
usou a linguagem e as regras de inferência que haviam sido combinadas na aula. . . . Ellen precisava
ir além de apenas dar uma explicação. . .” (P. 259).
Moore, portanto, levanta a questão da relação entre explanação, prova e compreensão. Essa mesma
questão levou Sierpinska (1994) a analisar as diferenças epistemológicas entre explicação e prova à
luz de seu papel no processo de compreensão da matemática. Sua análise, baseada na obra do
filósofo Ajdukiewicz, reconhece ‘. . . uma relação estreita entre provar e explicar. Tanto ao provar
um teorema quanto ao explicar um estado de coisas, respondemos a uma única e mesma pergunta
'por quê?' (P. 74). Ela identifica, no entanto, algumas diferenças importantes. A primeira é que “a
prova visa aumentar o grau de firmeza com que aceitamos um fato como base para nosso
entendimento” (p. 75), enquanto a explicação “não serve como base para nossa aceitação mais
positiva da afirmação derivada”. A segunda diferença é que as explicações usam exemplos,
modelos, visualizações e meios semelhantes para expressar algo sobre a matemática; o discurso
explicativo é mais metamatemático do que matemático; pode, por exemplo, incluir razões pelas
quais um certo fato é significativo na matemática, algo que está claramente além do domínio de
uma prova. Nesse sentido, a explicação vai além da prova. Da mesma forma, uma prova pode exigir
uma explicação que destaque a ideia central da prova. Prova e explicação estão, portanto,
entrelaçadas em processos de compreensão.
Duval (1992-93) faz uma abordagem semelhante, no sentido de que também usa análises
epistemológicas e cognitivas. Ele distingue três formas de justificação: explicação, argumento e
prova. Dois critérios determinam a aceitabilidade dos motivos dados para justificar uma
reclamação: sua pertinência (cobertura semântica entre motivos e reclamação) e sua força
(resistência a objeções). Segundo Duval, a função principal de uma explicação é descritiva; seu
objetivo é produzir razões. Os argumentos e as provas, por outro lado, examinam a força dessas
razões, em particular se estão isentas de contradições; sua função é determinar e possivelmente
alterar o valor de verdade da afirmação.
Enquanto Sierpinska agrupa argumento e prova, Duval os distingue por sua pertinência: Em
argumentos, o conteúdo semântico das razões é importante e determina o valor epistêmico da
afirmação; as provas, por outro lado, são separadas do conteúdo; devem ser válidos e não
pertinentes; o status de uma prova, ao invés de seu conteúdo, determina seu valor epistêmico. Como
consequência, a linguagem dos argumentos é mais natural do que a das provas; o discurso dos
argumentos é global e tematicamente coerente. No entanto, Duval afirma que não há critérios que
distingam definitivamente os argumentos das explicações ou das provas. Na melhor das hipóteses,
pode-se usar características como coerência do discurso.
Em resumo, para os educadores matemáticos, parece haver um continuum que vai da explicação,
via argumento e justificação, à prova, e as distinções entre as categorias não são nítidas. Talvez
surpreendentemente, questões sobre o que constitui uma prova podem ser e ocasionalmente são
feitas na própria matemática. Em uma revisão da história da prova, Kleiner (1991) identificou dois
temas principais, a saber, que a validade de uma prova é um reflexo do clima matemático geral da
época, e que transições em ambas as direções, de menos para mais ou de mais ou menos rigor
geralmente tinha boas razões matemáticas. Mesmo os contemporâneos nem sempre concordaram
sobre o que constitui e o que não constitui uma prova; em particular, formalistas e intuicionistas
estavam irreconciliavelmente divididos sobre a legitimidade das provas de existência não
construtivas no início do século XX.
Ainda mais fundamentalmente, Ernest (1999) observa que “há um reconhecimento crescente de que
as provas não seguem as regras explícitas da lógica matemática e que a aceitação é, em vez disso,
um ato fundamentalmente social”. Esse reconhecimento é baseado em trabalhos recentes de
filósofos da matemática, incluindo Lakatos (1978) e Kitcher (1984).
Lakatos (1978) analisou o desenvolvimento da análise no início início do século XVIII, e em
particular a prova de Cauchy de que o limite de uma sequência convergente de funções contínuas é
contínuo. Como Cauchy poderia provar isso e publicar e manter sua prova, apesar do fato de que ele
estava muito bem ciente do fato de que o limite de uma série de Fourier pode ser uma função
escalonada? É interessante saber que, de acordo com Cauchy, a sequência não converge nos saltos;
de acordo com Fourier, a função de limite (degrau) é contínua; e de acordo com Abel, o “teorema”
de Cauchy tinha exceções. Lakatos mostrou que levou quase 30 anos até que os contemporâneos de
Cauchy resolveram as coisas o suficiente para ver que a confusão surgiu porque suas concepções
das noções subjacentes, limite e continuidade, ainda não estavam suficientemente desenvolvidas.
O argumento de Cauchy é convincente; usou o seguinte critério de convergência para as séries: 'É
suficiente para a convergência que, para valores infinitamente grandes do número n, as somas
parciais S (n), S (n + 1),. . . diferem do limite S e, consequentemente, entre si por uma quantidade
infinitamente pequena '. Esta formulação não só usa infinitesimais e infinitos de uma maneira que
hoje nos faz erguer sobrancelhas, mas também não é clara sobre o status lógico da frase crucial
"entre eles". O Exemplo 6 na Seção 2 usa um critério muito semelhante e é igualmente convincente;
tem a vantagem adicional de que o resultado é verdadeiro, ao passo que o de Cauchy não é, pelo
menos não do ponto de vista de hoje.
Em vista desses e de outros desafios recentes ao papel e ao status da prova na matemática (Hanna,
1995; Fallis, 1996; Velleman, 1997), pode-se legitimamente levantar a questão: o que, então, os
matemáticos consideram ser uma prova? Em um diálogo imaginário entre um professor de
matemática - o Matemático Ideal - e um estudante de filosofia que veio perguntar a ele o que é uma
prova, Davis e Hersh (1981) transmitem que o matemático pode reconhecer uma prova quando ele
vê uma, mas é incapaz de defini-lo ou mesmo de melhorar sua descrição para além de “Bem, é um
argumento que convence quem conhece o assunto” (p. 40). Os problemas inerentes a esta descrição
são bem sublinhados pelo fato de que os argumentos (inadequados) dos Exemplos 7 e 8 (Seção 2)
convenceram, pelo menos por algum tempo, os especialistas!
Duas tarefas surgem da análise teórica: Como didáticos, devemos aguçar nossa consciência das
distinções entre explicação, argumento e prova, e devemos refletir sobre o que podemos e o que
devemos esperar de alunos em diferentes faixas etárias, níveis e cursos. E, como professores,
devemos tentar a difícil tarefa de ajudar os alunos a entender o que esperamos deles. Os exemplos
na Seção 2 fornecem amplo espaço para questionar o que é esperado pelas diferentes formulações
usadas, incluindo “explicar” (Exemplos 1, 2), “justificar” (Exemplo 3), “provar” (Exemplo 5) e
'mostrar que '(Exemplo 6). “Mostrar isso” significa “provar formalmente” ou “usar um exemplo
para demonstrar isso” (ou algo intermediário entre os dois)? ‘Explicar’ significa explicar a um
colega ou explicar de forma a convencer o professor de que você entende o raciocínio por trás da
afirmação?

6. EXPLICAÇÕES DOS ALUNOS: O QUE (NÃO) ESPERAR

Os dois artigos anteriores nesta edição especial sobre formas de conhecimento implicitamente
contribuem com sua parte para a nossa compreensão de por que uma grande parte do conhecimento
dos alunos não é do tipo que apóia justificativas matemáticas: De acordo com Ernest, muito do
conhecimento matemático de nossos alunos é tácito ; e embora seja provável que o conhecimento
tácito seja usado corretamente nas aplicações, não pode ser usado explicitamente no raciocínio.
Mason e Spence, por outro lado, mostram que mesmo o conhecimento matemático explícito dos
alunos é, em grande medida, não dedutivo, mas indutivo, abdutivo ou generalizado a partir da
experiência.
Conforme mostrado na Seção 4, professores e livros didáticos fazem uso extensivo de uma grande
variedade de formas de conhecimento, e por boas razões. A oportunidade de adquirir conhecimento
em uma variedade de formas e de estabelecer conexões entre diferentes formas de conhecimento
podem contribuir para a flexibilidade do pensamento dos alunos (Dreyfus e Eisenberg, 1996). A
mesma variedade, no entanto, também tende a confundir a apreciação dos alunos sobre a diferença
de status que diferentes meios de estabelecer o conhecimento matemático conferem a esse
conhecimento.
Assim, parece que, pelo menos em alguma medida, a tarefa de aprender e ensinar justificação
matemática entra em conflito com a busca de aprender e ensinar relações, conceitos e
procedimentos matemáticos de uma maneira flexível. Kline, de cujo livro (Kline, 1973) adaptei o
título deste artigo, argumentou convincentemente que fazer da lógica o princípio orientador do
projeto de currículo, como tentado pelo movimento da Nova Matemática, não resolve este (nem
qualquer outro) problema . E embora reconheça a prova como a marca registrada da matemática, ele
argumentou fortemente que seu lugar é no final em vez de no início, e que mesmo na prova, o rigor
deve desempenhar um papel menor do que a motivação: "Em nenhum caso se deve começar com a
abordagem dedutiva, mesmo depois de os alunos saberem o que isso significa. A prova dedutiva é a
etapa final. . . . [O aluno] deve ter permissão para aceitar e usar quaisquer fatos que sejam tão
óbvios para ele que ele não perceba que os está usando. . . . Provas de qualquer natureza devem ser
invocadas apenas quando os alunos acharem que são necessárias. A prova é significativa quando
responde às dúvidas do aluno, quando prova o que não é óbvio. '(P. 195).
Então, onde isso deixa os alunos? Eles têm poucos meios distinguir entre diferentes formas de
raciocínio e avaliar as consequências para o conhecimento resultante; nem se pode esperar que
façam a distinção entre explicação, argumento e prova (Seção 5). E o que significa que eles têm
para julgar a validade dos argumentos matemáticos? Mesmo para os matemáticos, nem sempre é
claro o que é uma prova, tanto filosófica quanto prática; não devemos, portanto, ficar surpresos se
os alunos acharem difícil fazer tais julgamentos, mesmo no nível do simples, curto provas prováveis
de aparecer em salas de aula de colégios e faculdades. Consequentemente, há poucos motivos para
se surpreender com as descobertas apresentadas na Seção 3, que mostram claramente que a maioria
dos alunos tem, na melhor das hipóteses, uma noção muito vaga do que constitui uma prova
matemática.
Apesar disso, muitos professores, incluindo este autor, frequentemente solicitam aos alunos que
expliquem seu raciocínio, mostrem porque uma afirmação é verdadeira, justifiquem uma afirmação
ou mesmo provem um resultado. O que podemos realisticamente esperar dos alunos quando
pedimos que "expliquem por quê", quando pedimos que construam um argumento? Que critérios
temos para julgar suas produções e que critérios podemos usar com boa consciência? É mesmo
realista esperar que professores do ensino médio e universitários façam julgamentos e decisões
sobre se os argumentos matemáticos de seus alunos são aceitáveis ou não, e façam tais julgamentos
em tempo real em uma sala de aula?
Os professores têm de decidir como se relacionar com o raciocínio de base experimental e com o
raciocínio de base visual, e têm de adaptar a sua reação ao facto de tais raciocínios serem
apresentados como justificações, como explicações ou como base para conjecturas. E em que
circunstâncias se deve aceitar a justificativa de um aluno com base em: ‘Porque meu professor
disse’; ou 'eu posso apenas ver'? Minha experiência pessoal relatada na Seção 4 pode muito bem
levar a um ‘porque o professor disse’; e todos nós já experimentamos alunos "vendo" coisas
claramente erradas. Mas e se a conclusão que o aluno ‘Pode ver’ está correto? Que tal um aluno que
‘pode ver’ que 26/65 é igual a 2/5? Talvez o aluno ‘pode ver’ o dígito 6 desaparecer do numerador e
denominador? Portanto, a correção da resposta não é o problema, certamente não é o principal.
Por outro lado, os professores muitas vezes estão dispostos a aceitar a menor
sinal de compreensão do aluno como explicação satisfatória, mesmo que as palavras e ações do
aluno deixem muito a desejar. O professor pode reconhecer que o aluno estabeleceu mais ou menos
conscientemente algumas conexões entre o que é dado e o que deve ser justificado. Em outros
casos, o raciocínio visual pode ser profundo e ir muito além de ver vagamente algumas conexões. O
termo “raciocínio visual” é usado aqui para se referir a argumentos baseados na análise de uma
situação diagramática (Dreyfus, 1994). O raciocínio visual é frequentemente analítico no sentido de
que o sujeito pensante analisa conscientemente as imagens visuais e reflete sobre elas. Tal
raciocínio pode incluir analisar, agir e transformar imagens, mentais ou externas, e tirar conclusões
sobre as relações matemáticas a partir dessas ações. É capaz de fundamentar justificativas
detalhadas de afirmações matemáticas, até mesmo provas rigorosas (Barwise e Etchemendy, 1995).
A questão em que condições e de acordo com quais critérios as explicações visualmente baseadas
podem e devem ser aceitas recebeu pouca atenção e, portanto, cabe ao professor decidir
intuitivamente, caso a caso.
A situação é semelhante com relação ao raciocínio baseado em experimentos - e a referência não é
ao uso de experimentos na exploração e na geração de conjecturas, mas nas explicações
justificativas dos alunos. O professor deve aceitar o argumento de que uma sequência converge
porque a experiência numérica mostra isso? Ou melhor, em que situações o professor deve aceitar
tal argumento? E se não, quais argumentos são aceitáveis? É um argumento do tipo Cauchy, como
no Exemplo 4 da Seção 2, preferível? Por quê? E quando? Os alunos devem ter permissão para usar
infinitesimais de maneira semelhante à de Cauchy? Por que ou por que não? Que tal um argumento
visual mostrando como os elementos sucessivos da sequência se aproximam? Quão perto esse
argumento visual precisa para imitar uma prova no sentido de Weierstrass (épsilon-delta)? E em que
medida, em que aspecto, um argumento épsilon-delta revela mais (ou menos) sobre a compreensão
de um aluno do que um experimental?
Assim como para os argumentos visuais, surge a questão em que condições as explicações baseadas
em experiências podem e devem ser aceitas. Que critérios um professor pode e deve aplicar e que
considerações gerais podem ajudar os educadores e professores de matemática a estabelecer tais
critérios?
Em conclusão, a exigência de explicar e justificar seu raciocínio requer que os alunos façam a
difícil transição de uma visão computacional da matemática para uma visão que conceba a
matemática como um campo de estruturas intrincadamente relacionadas. Isso implica adquirir novas
atitudes e conceber novas tarefas: a questão central muda de “Qual é o resultado?” Para "É verdade
que. . .? ’. Os alunos, portanto, precisam desenvolver novas e mais sofisticadas formas de
conhecimento.
Embora já se saiba há algum tempo o quão complexa e difícil é essa transição, apenas algumas
tentativas de lidar diretamente com ela foram relatadas na literatura (por exemplo, Movshowitz-
Hadar, 1988; Dreyfus e Hadas, 1996), e mesmo estes fizeram pouca ou nenhuma tentativa de
avaliar as mudanças nas visões dos alunos sobre a matemática e sua capacidade de explicar e
justificar. A questão de como sensibilizar os alunos para esta mudança e ajudá-los a alcançá-la
permanece em aberto.
De igual importância e igualmente aberto é o desenvolvimento de critérios que podem ser usados
pelos professores para julgar a aceitabilidade dos argumentos matemáticos de seus alunos e dos
princípios nos quais o desenvolvimento e o exame de tais critérios podem se basear.