Pro-Posigées Vol. 2 N° 3 * dezembro de 1991 As tendéncias educacionais na América Latina e as propostas de periodizacdo: algumas sugestées metodologicas Silvio A. Sénchez Gamboa* Introducaéo Na tentativa de desenvolver um estu- do sobre a educacdo na América Lati- na ecomo um dos temas introdutérios a Educacaio Comparada, apresentamos algumas sugestGes metodolégicas, a partir da aplicacdo do principio légico- hist6rico, na andlise de algumas perio- dizagdes que localizam na histéria os modelos ou tendéncias da educacdo na América Latina. Um dos possiveis caminhos para 0 estudo da Educacao Comparada pode ser construido aplicando-se o principio logico-historico. Na primeira parte deste artigo serao apresentadas as ca- racteristicas desse principio e sua im- portancia nos estudos sobre o desen- volvimento da educagaio. Na segunda parte, destacaremos a categoria da pe- riodizacao como uma forma de articu- lar 0 princfpio légico-histérico. Essa categoria permite o desenvolvimento da Educacéo Comparada na medida em que identifica as caracteristicas es- pecificas de cardter tedrico de uma época ou periodo, comum a varios pat- ses ou regides. Essas caracteristicas po- dem ser definidas em modelos, estilos ou tendéncias, que se situam historica- mente. A terceira parte deste artigo se- ré dedicada a andlise de algumas pe- riodizagdes da eduéagdo na América Latina, comum a varios autores de di- ferentes nacionalidades. Finalmente, & guisa de conclusdes, destacaremos a importancia das periodizacées na identificacdo de semelhangas histéri- cas que permitem identificar, numa mesma regido, problematicas educati- vas comuns que podem ser compreen- didas dentro de uma historia comum e que demandam solucées solidarias. Para tanto, precisam ser conhecidas e analisadas num contexto regional abrangente, dai a importancia dos es- tudos comparados da educacéo na América Latina. O légico eo histdrico Na construgiio de categorias de ané- lise para o estudo do desenvolvimento da educacao na América Latina suge- rimos a aplicacdo do principio légico- histérico. O principio légico-histérico se situa conceitualmente numa das tendéncias cientifico-filoséficas que tém como pressuposto fundamental a nocgao de * Professor-assistente-doutor da Faculdade de Educa¢éo da Unicamp. 31As Tendéncias Educacionais totalidade. Tanto o real como as cate- gorias utilizadas para a sua compreen- so e explicacdo supéem a articulacdo dindmica entre os elementos, defini- dos como partes e contextos maiores oucategorias mais amplas que se cons- tituem como um todo envolvente. Dentro dessa concepeao: quando pre- tendemos comparar varios elementos, situacées, experiéncias, sistemas ou modelos educativos, a maneira de rea- lizar essa comparacao consiste em abordar os elementos comparados co- mo partes de um todo envolvente maior, isto é, inserindo-os na dindmi- ca da relacdo das categorias partes- todo. Nesse sentido, as categorias da ana- lise, fundadas em tais pressupostos, devem possibilitar a articulagdo de va- rios setores, regides ou partes dentro de um todo comum envolvente que se recupera através da articulacdo do 1é- gico e do hist6rico. O légico refere-se A articulagéo de nogées e categorias, conformando uma unidade ou totalidade de pensamento que, na sua forma mais depurada, se denomina teoria. Mas, essa articula- cdo légica nao se apresenta como um todo ja feito e formalizado; pelo con- trario, para a sua progressiva constru- cdo, admite a insercdo e rearticulacdo de outras categorias, de tal maneira que a propria nogdo de teoria, como sistema articulado de categorias, é 0 resultado de uma constante constru- cdo. De igual maneira acontece com a categoria de totalidade que, como construcdo légica, é fruto de um pro- cesso de criacdo e concretizacao. Na construcdo de um conhecimento sobre um fenémeno ou fato real, os processos de concretiza¢ao nao aconte- cem apenas com a elaboracao de novos contetdos mais complexos e melhor articulados, mas com a recuperacdo da formacao e evolucdo do proprio fené- meno e das categorias elaboradas pa- ra o seu conhecimento. Quando pretendemos construir um sistema de categorias, num sistema fi- xo de coordenadas nas quais organiza- riamos o real, admitimos que 0 siste- ma de categorias tem uma sucessAo 16- gica, uma génese, uma evolucdo, uma transformacdo de umas em outras. Es- se movimento sé pode ser entendido quando admitimos a correlacdo entre o légico e o histérico; quando admiti- mos que na construcao de categorias devemos tomar como base o processo de desenvolvimento e conhecimento que segue do simples ao complexo, do abstrato ao concreto e das partes ao todo. Acorrelacdo entre 0 légico eo hist6- rico tem sempre uma relacdo com o real: ‘Por histérico subentende-se o processo de mudanca do objeto, as eta- pas de seu surgimento e desenvolvi- mento (...) O légico (...)é a reproducéo da esséncia do objeto e da histéria de seu desenvolvimento no sist a de abstracdes” (Kopnin, 1978: 183). O pen- samento apropria-se do real reprodu- zindo seu processo histérico em toda a sua objetividade, complexidade e con- trariedade. O légico é 0 meio através do qual o pensamento realiza essa ta- refa; o légico é 0 reflexo do histérico em forma de abstracdo, em sistema ar- ticulado de categorias ou em formas de teoria. Essas afirmacées destacam a impor- tancia das categorias mais complexas ecompletas, e da sua articulacdo com nogoes e definigdes, como fundamen- tais no estudo do processo histérico de desenvolvimento do objeto e, conse- qtientemente, a necessdria inter- relagdo do légico com o histérico: “A investigacdo logica mostra onde come- cao histérico, eo hist6rico completa ou pressupée o l6gico” (Kosik, 1976: 50); mas, por sua vez, e de igual maneira, 0 estudo da histéria enriquece, corrige, completa, desenvolve a légica (ou teo- tia). A investigacdo logica, além de re- fletir a hist6ria do objeto, também re- vela a histéria do seu conhecimento: “Dai a unidade entre o légico e 0 his- térico ser premissa necessdria para a compreensao do processo do movimen- 32to do pensamento, da criacdo da teoria cientifica” (Kopnin, 1978: 186). Inter-relacionar o légico e o histéri- co € pressuposto fundamental no estu- do dos modelos, dos estilos ou das ten- déncias da educacéo na América Latina. Definir ou caracterizar um modelo, um estilo ou uma tendéncia exige uma articulagéo de categorias que resulta na identidade ena denominac4o dessa categoria maior que envolve miultiplas determinacées. Por exemplo, denomi- nar uma tendéncia como “pedagogia escolanovista”’ exige uma construcdo te6rica que articula conceitos, catego- rias, praticas, experiéncias etc., e que, como construcdo légica, permite iden- tificar um todo conceitual. Essa cons- trucdo articulada de categorias identi- ficadas como “escola nova” tem sua afirmacdo empirica como uma cons- trucdo histérica de um objeto identifi- cado com tal denominacdo e da génese e desenvolvimento do préprio sistema de categorias que identificam tal objeto. Nesse sentido, 0 légico e o histérico sao inseparaveis na construcdo das ca- tegorias que possibilitam o estudo das tendéncias educativas. As periodizacées A identificagao de modelos, estilos ou tendéncias no desenvolvimento da educacio exige, necessariamente, uma localizacao histérica, onde essas cate- gorias légicas que explicitam uma sé- rie de determinacées especificas se apresentam com maior ou menor insi: téncia ou predominancia. Essa locali- zacao histérica exige, por sua vez, a construcéo de uma outra categoria, que chamamos de periodizacdo. Esta categoria tem a caracteristica especial de integrar, por um lado, as caracteris ticas e especificidades, no nivel teéri- co e légico, de um dado modelo ou ten- déncia; e, por outro lado, a localizacao Pro-PosicSes Vol. 2 N° 3 * dezembro de 1991 na hist6ria dessas formas especificas que definem uma época ou perfodo dentro de um todo histérico maior. No caso, O que nos ocupa é o desenvolvi- mento da educacdo. Essas periodiza- 6es so tao importantes que, na maio- ria das vezes, se conhecem pelo mode- lo ou tendéncia predominante, segui- das das datas de infcio e término da sua influéncia. Apesar de as classificacdes dos mo- delos, estilos ou tendéncias depende- rem de diferentes perspectivas teéricas existe sempre a tensdo da localizagao histérica. Isto 6 uma tensdo que se tra- duz em uma periodizac&o. Essa perio- dizacdo, para alguns autores, especial- mente para aqueles que privilegiam uma perspectiva histérica é explicita, mas, para outros que privilegiam uma perspectiva légica, é menos explicita. Neste ultimo caso, a tensdo por uma lo- calizacao historica é maior. Em ambos Os casos, notamos uma complementa- ridade entre o légico e o histérico, as- sim o afirma Saviani quando analisa os textos de Weinberg (1983) e de Rama (1983) sobre o desenvolvimento da edu- cacao na América Latina. “Enquanto Weinberg privilegia a perspectiva histérica, Rama privile- gia a perspectiva légica. (...) Entre- tanto, se Rama privilegia a perspec- tiva légica, isto nao significa que de- Je esteja ausente a perspectiva histé- rica. Inversamente, se Weinberg se guia pelo critério histérico, nem por isso seu texto deixa de possuir uma légica. Dai ser possivel uma leitura que se empenhe em captar a logica subjacente ao texto de Weinberg, bem como o movimento histérico implicito no trabalho de Rama” (1983: 7). As periodizacées pretendem conferir um significado ao passar do tempo na histéria. Embora os periodos sejam convencionais, carregam um significa- do enquanto colocam em manifesto a ag&o de uma forca social, de uma expe- riéncia, ou de uma pratica concreta que pode ser recuperada em termos de 33As Tendéncias Educacionais uma organizacaio teérica ou de uma es- trutura compreensiva e explicativa. Nesse sentido, a periodizacao, entendi- da como aco ou efeito de dividir um todo particular em diferentes suces- sdes temporais, realiza-se em funcdo de um quadro de referéncia teérico, mais ou menos explicito. Por outro lado, a periodizacdo tem um significado pedagégico enquanto instrumento didatico-heuristico. Quan- do se pretende recuperar a historia da educacao, geralmente, é entendida co- mo um todo que para ser conhecido precisa ser dividido em partes, perio- dos ou épocas. A atengéo concentra-se nas partes, nas caracteristicas ou deli- mitacoes de cada periodo. Na maioria das vezes, essas delimitacées e divi- s6es dificultam a retomada do todo ea compreensdo da din&mica da passa- gem de uma época para outra como formas inter-relacionadas desse todo maior. Quando nos defrontamos com a lite- ratura sobre os modelos, estilos ou ten- déncias da educagéo na América Lati- na e com propostas de periodizacao, o primeiro desafio consiste na recupera- cdo da dinamica da totalidade histéri- cae dos contextos mais amplos que ul- trapassam as andlises parciais e tépicas. As classificacdes de modelos, estilos, periodos apresentam 0 objeto de estu- do ja dividido, supondo a existéncia de um todo que devemos recuperar como pressuposto basico da andlise (dividir em partes ou periodos. Mas a recupera- cao do todo nao se deve limitar ao su- posto ponto de partida, um hipotético todo; énecessdria a recuperacao do to- do concreto que resgate os nexos com a dindmica histérica da sociedade, onde se afirmem as andlises, assim como os nexos com processos mais amplos, de carater regional e internacional. Noca- so das periodizagoes e das classifica- goes dos estilos e os modelos da educa- ¢4o, implica recuperar seus nexos com a din&mica das sociedades especificas dentro de contextos mais amplos, isto é, a historia da dindmica social da América Latina e desta no contexto in- ternacional. As consideracées anteriores suge- rem uma das possiveis pistas no estu- do das tendéncias da educacaéo na América Latina. Isto é, propdem 0 ca- minho das partes para o todo, um mé- todo que implica um maior numero de informacées sobre.a dinamica social dos paises comparados e um aprofun- damento sobre as determinac6es e as dindmicas da regido, no sentido de compreender o fenémeno educativo num contexto progressivamente maior. Algumas pistas a partir das classificagdes Dado o limite deste artigo e o cardter in- trodutério de seu con- teado, apresentamos em seguida alguns exemplos que permi- tem indicar alguns caminhos no aprofun- damento dos estudos comparados em edu- cacao. Num primeiro le- vantamento sobre as classificagées de mo- delos, estilos, enfo- ques ou tendéncias poderhos considerar Sis tiico social, que os autores consul- tados!, embora utili- zem referéntias tedri- cas diferentes, apre- sentam ou sugerem propostas de perio- dizacao. Um estudo apro- fundado dessas clas- sificagdes e periodi- zagdes pode comecar por identificar, den- tro das categorias uti- lizadas, alguns refe- rentes comuns que cagdes othperiodizacdes: popular, a etapa positi gelamento politico. rias da (2981), 1950-1980. 34 1, Os autores consultados in- dicam as séguintes classifi- Weinberg (1983), Modelos educacionais: a ilustracao, ‘emancipagio, liberais e con- servadores, rumo a educacéo sta, ascensAogias classes médias. Rama (1983), Estilos de de- senvolvimento educacional: estilo.tradicional, estilo de modernizacdo social, estilo de participacdo cultural, es- tilo tecnocratico ou de recur- sos humanos, estilo de con- Saviani (1983), Teorias da Educacao: pedagogia tradi- cional, pedagogia nova, pe- dagogia tecnicista, teorias critico-reprodutivistas, teo- ‘Mota (1986), Propostas de Pe- riodizagdo: conquista e colo- nizacdo, movimentos de in- dependéncia, da descoloniza- G0 a0 imperialismo, dos na- cionalismos populistas a politica da “boa vizinhanca”, da “‘consciéncia amena ‘de atraso” a ideologia desenvol- vimentista, a era das revi- s6es radicais (1964-1969), do desenvolvimentismo as teo- dependéncia (1969-1973), em busca de uma. nova identidade (1974-1983). Outros autores trabalham perfodos especificos, como ‘Nassif (1984), 1960-1980; Qui- ‘ceno (1988), 1900-1935; Gomezquase sempre indicam caracteristicas comuns para as mesmas épocas. Embo- ra sejam analisadas a partir de enfo- ques teéricos diferentes, e precisamen- te por isso, um importante passo con- siste em procurar, nos diversos indica- dores eas varias focalizacées, a sintese que permite reconstituir, a partir de diferentes pontos de vista e variadas situacdes, uma época ou perfodo mui- tas vezes comum a um grupo de paises ou regiées. | Por exemplo, o primeiro grande pe- riodo refere-se 4 época do colonialis- mo, que se caracterizou pela hegemo- nia dos modelos humanistas religiosos ou pela influéncia dos estilos tradicio- nais vinculados as propostas pedag6- gicas desenvolvidas pela Igreja Caté- lica. No século passado e comeco des- tea passagem do colonialismo aos mo- vimentos da independéncia caracte- riza-se pela influéncia dos modelos po- sitivistas, as discussées entre liberais e cOnservadores, as rupturas entre as tendéncias do humanismo tradicional emoderno, ou entre os estilos tradicio- nais e da modernizacdo social. Rara uma fase posterior, os autores consultados, utilizando diferentes ca- tegorias, definem essa época, em torno dos anos 30 e 40, como um periodo de influéncia da “pedagogia nova” da es- cola ativa que apresenta proposta de democratizacao e popularizacao da es- cola e predgminam os estilos de parti- cipacéo popular. Na seqiiéncia, pode- mos caracterizar a influéncia das abor- dagens desenvolvimentistas e da pe- dagogia tecnicista e o predominio do estilo tecnocratico vinculado 4 moder- nizacdo das economias da regido e 4 ex- pansio do modo de produciio capi- talista. A época mais recente pode ser defi- nida como a era das revises radicais, das tendéncias antipositivistas, do profundo questionamento da escola vinculada aos interesses das classes dominantes, da dentincia da ideologi- zagéo da escola ea politizacdo dos pro- cessos educativos. De igual maneira, Pro-Posigdes Vol. 2 N° 3 © dezembro de 1991 caracteriza-se pelo surgimento aas teo- rias criticas em educatéo é da retoma- da das concepcdes pedagégicas de li- bertacdo. Nos exemplos anteriores, a partir dos autores consultados, podemios su- gerir a recuperacdo das categorias uti- lizadas (aspecto légico), vinculando-as A dinAmica social em uma determina- da €poca (aspecto histérico), tentando articular 0 légico e o histérico na ana- lise do desenvolvimento da educacao para o qual podem contribuir as diver- sas classificagGes e periodizacées. Constatar, nos diversos autores con- sultados, que as categorias tais como escola nova, pedagogia tecnicista, ten- déncias critico-reprodutivistas, se re- ferem ndo apenas a fenémenos provin- ciais ou nacionais mas a experiéncias de carater regional. Isso nos permite esclarecer os meandros de uma in- fluéncia internacional e, muitas vezes, de uma polftica de intervencdo para a regido, como o demonstra, por exem- plo nos anos 70 e 80, a proposta de pro- fissionalizacéo do 2° grau, que, sob a influéncia das tendéncias tecnicistas, obedeceu aos interesses da expansdo do modo de producdo capitalista, na maioria dos paises de América Latina. Uma das contribuicées da recupera- cao de classificagdes e periodizagoes consiste em identificar nas experién- cias especificas as determinacdes mais amplas e complexas que exigem conhe- cimentos das especificidades dos ou- tros paises, mesmo porque, para poder compreender melhor a propria hist6- ria de um determinado pais, é funda- mental conhecer também os mesmos processos na especificidade dos demais. As contribui¢des podem ser maiores quando os estudos comparados sao or- ganizados e articulados dentro de uma visdo regionalista que permitem iden- tificar formas e desdobramentos que elucidam as implicacées dos proble- mas comuns, que ultrapassam as fron- teiras e que, para serem superados, exi gem o conhecimento das suas especifi- 35As Tendéncias Educacionais cidades em cada pais, atomada de deci- sdes conjuntas e a implementagdo de agoes solidarias. Quando a dimensao dos problemas ultrapassa os limites nacionais torna- se ainda mais complexa e sua andlise exigeconsiderar a mediacao das especi- ficidades e das conjunturas nacionais. A sua solucdo, no entanto, demanda agées articuladas conjuntas, com a par- ticipacdo dos setores afetados. A tenta- tiva de solugao, a partir de um setor ou parte, pode ser inviabilizada precisa- mente pela exigéncia de uma acdo glo- balearticulada. Algumas conclusées Nesta introducdoaosestudoscompa- rados em educaciio na América Latina podemos destacar, 4 guisa deconclusao, os seguintes aspectos: 1, Um dos possiveis caminhos para esses estudos pode ser construido com aplicacdo do método légico-histérico no estudo do desenvolvimento da edu- cacao. Essa aplicacdo cria uma tensdo entre os modelos, tipos ou tendéncias que identificam uma proposta ou uma experiénciae sua localizacdohistorica na qual se apresentacom maior ou me- nor intensidade. Deigual maneiraessa tensdo exige uma andlise da evolucdo histérica desses modelos ou ten- déncias. 2. As periodizacées permitem identi- ficar semelhancas no processo de de- senvolvimento da educagao da Amér’ ca Latina. Sem dtvida, essas semelhan- cas indicam uma histéria comum para aregido e que reflete uma problemati- ca préxima as tentativas semelhantes desuperacao, respeitando, necessaria- mente, as devidas especificidades e as determinacées proprias decada regido ou pais. 3. Os exemplos dessas periodizacées que identificam semelhangas, defasa- gem ou diferentes momentos dentrode processos, quasesemprecomuns, suge- rem novos caminhos para a educacdéo comparadana regiao. A partir da cate- goria da periodizacdio, que implica uma definicdo de formas eetapas de um pos- sivel processo histérico semelhante, é possivel constataroquantoemcomum tém a histéria das sociedades ea daedu- cacao na regido, e quanto sdo neécessa- rios os estudoscomparadoseabuscada memoria comum queconduz.asolucées solidarias. Bibliografia GOMEZ, V. M. “Expansi6n, Crisis y Prospectiva de la Educaci6n en la América Latina’, in revista El Trimestre Econémico. Mexico, v. XLVIII (1), n° 189, janeiro a marco, 1991, 121-55. KoBRiN, P.V.A Dialética ome Logica e Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro, Ci- vilizagdo Brasileira, 19 KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976. MADEIRA, F. e MELLO, G. (org.). Educacdo na América Latina. Sao Paulo, Cortez, 1985. 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WEINBERG, G, Modelos Educativos en la Historia de América Latina, Buenos Aires, Kapelusz, 1984. “Modelos Educacionais no Desenvolvimento Histérico da América Latina”, in ~SAVIANT e outros, 1983, pp. 17-45. 36Um dos possiveis cami- Resumo mites pane estas ae Educacgaéo Comparada pode ser constituido, através da aplicacéo do método “‘logico- hist6rico”’, na andlise das tendéncias da educacdo nas regides ou paises objeto da comparacao. Na tentativa de desenvolver um estudo sobre a educacdo na América Latina, e co- mo um dos temas introdutérios 4 Educacaéo Comparada, apresentamos um levanta- mento sobre as propostas de periodizacdo da educacdo na AméricaLatina. Essas pe- riodizacdes indicam semelhancas que per- mitem identificar, numa mesma. €poca,” ten- déncias educativas comuns. As tendéncias indicam problematicas educativas seme- lhantes que precisam de um conhecimento comum a todos e de solugées solidarias. Dai aimportancia dos estudos comparados na América Latina. Palavras-chaves: Educacéo Comparada; tendéncias educacionais; educacéo na América Latina; periodizagées na historia da Educagao; Educacéo Comparada na America Latina. Pro-Posigées Vol. 2 N° 3 * dezembro de 1991 Abst One of the possible ISTLACU ways to study Com. parative Education can consist, through the application of the “logical-historic” method, in the analysis of the educational trends in the regions or countries which are object of comparison. Trying to develop a study about educa- tion in Latin America and, as one of the in- troductory topics to Comparative Educa- tion, we present a survey of periodization proposals of Latin American education. ‘These periodizations indicate similarities which permit to identify common educa- tional trends in a same period. The trends indicate similar educational problems which need shared knowledge and solidary solutions. Hence the importance of com- parative studies in Latin America. Descriptors: Comparative Education; educational trends; education in Latin America; periodizations in the History of Education; Comparative Education in La- tin America. 37