© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa... O ENSINO SUPERIOR, UM NOVO CAMPO DE PESQUISA NA POS- GRADUACAO NO BRASIL: BALANCO E NOVOS DESAFIOS i Silvio Sanchez Gamboa * Resumo A preocupagao crescente com a formagao dos docents que atuam no ensino superior, os diagnésticos sobre a qualidade do ensino e as exigéncias da nova NLDB tém gerado entre os pesquisadores da educagdo um maior interesse pela problematica do Ensino Superior. Esse novo quadro exige um balango da Pés-graduagdo em Ensino Superior, a superagao do atual modelo de cursos de especializacao e a redefinigao dos novos cursos de Mestrado, voltados para a produgio da pesquisa na area, Novos desafios s4o apontados, dentre eles a superacao das indefinigdes epistemoldgicas dos conceitos basicos do ensino, a diferenciagao estrutural com relagdo 20s cursos lato sensu e a definigao clara das linhas de pesquisa que norteardo sua produgao, Palavras-chave Ensino superior; p6s-graduaco em ensino superior; pesquisa em ensino superior; balango da pesquisa em ensino superior. Abstract The growing concern with the training of teachers who teach in higher education, the diagnosis about the quality of teaching and the requirements of the new Law of Directives and Bases have generated among educational research a greater interest about the problems of higher education. This new framework requires an assessment of graduate education in higher education, the overcoming of the present model of courses of specialization and the redefinition of new master's degree courses which emphasize the production of research in the area, New challenges are apointed, among them the overcoming of epistemological indefinitions of the basic concepts of teaching, the structural differentiation with relation to lato sensu courses and the clear definition of topics of research which will guide its production. Descriptors: Higher education; graduate studies in higher education; research in higher educati of research in higher education. Introducio A preocupagao crescente com a formacdo dos docentes que atuam no ensino superior e os diagnésticos sobre a qualidade do ensino ministrado nas universidades e nas escolas isoladas, questionado, dentre outros motivos, pela baixa titulagdo académica dos docentes e seu deficiente preparo didatico-pedagégico tem gerado entre os pesquisadores da educagdo um maior interesse pela problematica do ensino superior. Como resposta a essa problematica tem surgido uma proliferagio de cursos de especializago em metodologia do ensino superior, algumas disciplinas esporddicas e algumas dissertagdes ¢ teses isoladas no ambito da pés-graduagao stricto sensu. A in; assessment pesquisa sobre a problemética do ensino superior nio foi objeto de nenhum curso de mestrado ou doutorado nas duas ltimas décadas (70 e 80), embora alguns grupos de pesquisa como 0 Niicleo de pesquisa do Ensino Superior (NUPES) da Universidade de Sao Paulo (USP) 0 Gupo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino Superior (GEPES) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 0 Curso de Administragao Universitéria da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e 0 Grupo de Estudos sobre Universidade da Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UPRS) tenham organizado algumas aniilises em torno da questi. ‘A expectativa em relagdo a Nova Lei de ¥ Professor da Faculdade de Educagio da UNICAMP © da PUCCAMP 16dio que tramita no Congresso Nacional e que prevé exigéncias de titulagio e dedicagio dos professores que atuam no ensino superior tem motivado a procura de cursos de ensino superior que atendam no apenas a capacitagao docente (no nivel da especializagéio), mas que oferecam um aprofundamento maior no estudo da problematica da universidade, focalizando-a como novo objeto de pesquisas sistematicas transformando-a em alvo de anilises especializadas na rede de cursos de pés- graduacao stricto sensu. A partir das anteriores referéncias, este trabalho pretende apresentar alguns resultados de um balanco da pés-graduagao em ensino superior, identificando alguns dos problemas dos cursos de especializacao, relacionados com sua orientagio tecnicista e dos novos cursos de mestrado, especificamente os relacionados com a ‘sindrome da reprodugao" do modelo lato sensu (cursos de especializagio aperfeicoamento) e do modelo de formagao docente das licenciaturas e do magistério. Os cursos de aperfeigoamento e especializacio voltados para a rapida capacitago docente © o aprimoramento das tecnologias do ensino nao tiveram como objetivo a pesquisa sobre a problematica da educago superior e dos processos de ensino desenvolvidos nas instituigdes nesse nivel académico. Nesse sentido, um primeiro levantamento da problematica atual dos cursos dedicados ao Ensino Superior podemos apontar alguns —_desafios, relacionados, principalmente, com a superacdo do tecnicismo e da "sindrome de reproducio" Particularmente, os desafios para os novos cursos de mestrado centralizados na pesquisa consistem em: a) definir sua especificidade, explicitando sua opgio pela pesquisa sobre a problemdtica do Ensino Superior, suas inter-relages com os outros niveis de ensino e com a problematica geral Pro-Posigdes_Vol. 5 N° 2[14] * Julho de 1994 da educagiio; b) esclarecer as difereng estruturais entre os cursos de especializagao e as formas de trabalhar os contetidos especificos da formaco docente nos cursos de magistério e de licenciatura; c) definir, sustentar, organizar e desenvolver as linhas de pesquisa que asseguram 0 avango do conhecimento na rea; d)_adoptar estratégias para superar os conflitos gerados pela indefinico epistemolégica do novo campo de estudo, imerso no terreno movedigo dos paradigmas do ensino ¢ das didéticas especiais. Na seqiiéncia, explicitamos a problemitica que gera o crescente interesse dos pesquisadores pelo Ensino Superior, a partir do que tém sentido os desafios para os novos cursos de pés-graduagao e centros de pesquisa. Esses desafios sero apresentados na segunda parte deste texto. Na terceira parte, exemplificaremos algunas formas como esses desafios vém sendo assumidos e finalmente — apontaremos _ alguns interrogantes que se desdobram desses desafios assumidos. A problemitica. As s de ensino superior brasileiras tém apresentado ao longo da historia uma série de limitagdes c problemas que as tém impedido de cortesponder satisfatoriamente aos importantes compromissos que Ihes competem diante de nossa sociedade. Nos dias atuais essa situagdo parece ter se agravado, devido principalmente a politica educacional adotada nas uiltimas décadas. Particularmente, em relagio ao ensino superior, essa politica apoiou-se em principios que implicaram a redugio dos investimentos na firea da educagao publica e a expansao desse nivel pelo processo da privatizagao. A adogdo dessa estratégia acabou por ocasionar um crescimento desordenado que, mesmo atenuando em parte os problemas quantitativos gerados 7© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa. pelo aumento da demanda, contribuiu para que os problemas de natureza qualitativa ganhassem maior intensidade e se apresentassem de forma marcante no cendrio de nossas instituigdes desse nivel de ensino. Recente avaliacao, claborada pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econémica Aplicada) sobre a situagéo do ensino superior brasileiro no final da viltima década, pée em evidéncia a grande diversidade existente nesse sistema, quando se utilizam critérios qualitativos para analisd-lo. As referéncias sdo bastante negativas quando se questiona a Universidade e 0 conjunto das instituigdes isoladas de ensino superior em relagio ao seu desempenho na area da pesquisa e do ensino, Afirma-se que, a par da baixa produtividade, o que caracteriza 0 ensino superior brasileiro € a grande heterogeneidade de seus servigos. O ensino majoritério de massa ofertado pela iniciativa privada, com uma infra-estrutura frégil e corpo docente menos qualificado, convive com ilhas de exceléncia no ensino ena pesquisa, representadas principalmente por instituigSes oficiais (p. 7). A diversidade qualitativa manifesta-se também com relacdo a distribuigaio das oportunidades educacionais nesse nivel de ensino, pois © acesso a instituiges qualificadas e de exceléncia & exiguo em relago & demanda. Nesse contexto é que surge outra marcante caracteristica do ensino superior: apenas 25 a 30% do alunado tém acesso ao ensino gratuito, A grande massa paga mensalidade pela aquisigaio de um servigo que garante menor qualidade, mas oferece um. diploma de validade nacional. Equidade de oportunidade, democratizagao de oferta e outros, apelativos permanecem como atrativos do discurso, mas na realidade, a distribuigSo espacial da oferta publica particular de qualidade € restrita aos grandes niicleos urbanos (p.7) As diferencas qualitativas existentes no sistema aparecem também quando se analisa io do conjunto de professoresque atuam no magistério superior. Ainda, segundo o referido relatério, "para atender 1.377 mil alunos matriculados nas Universidades e Escolas Isoladas do pats, pliblicas © particulares, 0 quadro docente total era constituido de 121.228 professores dos quais apenas 12.7% possuem a formagio de doutor; 21,2% a de mestres e 66,2% tém apenas curso de especializagao ou graduagao” (p.14). Considerando-se que a grande maioria dos _ professores qualificados concentra-se nas instituigdes pliblicas federais e estaduais, pode-se verificar a grande discrepancia existente no istema em termos de qualificacao docente. Todavia, considere-se que uma avaliaciio da produg&o institucional desses diferentes universos demandaria mecanismos avaliativos diferenciados Um dos aspectos que tem merecido a atengdo daqueles que se preocupam com a questio da qualidade de nosso sistema de ensino superior relaciona-se com a pratica pedagégica. Como se sabe, a qualidade do ensino oferecido ao longo do processo educacional tem sido amplamente questionada. Se o fenémeno aparece de forma mais evidente nos niveis fundamental e médio, atinge também diretamente os cursos superiores, embora de maneira um tanto simulada. Nesse caso, as queixas vém de diversas diregdes: alunos insatisfeitos com o ensino que Ihes é ministrado - "de m4 qualidade", “desintegrado”, "distante da realidade”, etc. - e professores muitas vezes desestimulados a atuar junto a uma clientela que lhes parece cada vez mais deficiente em termos de aptiddéo para os estudos e a aprendizagem - "ndo sabem pensar", "nao tém informagdes bsicas", "massificados pelos O nivel de cursinhos” etc. insatisfagdo é bastante alto e as reclamagées que se fazem de lado a lado nao parecem ter levado, até o presente momento, ao nivel de mudanga que _ seria conseqiiéncias dessa situagdo sio as mais diversas, refletindo-se negativamente sobre 18Pro-Posigdes Vol. 5 N° 2[14]_* Julho de 1994 a formagio dos proprios alunos e trazendo incalculdveis prejuizos para toda a sociedade. As criticas ao ensino ministrado em nossas instituigdes de nivel superior, por vezes radicais, sugerem a necessidade de superar a situacdo ora vigente. No entanto, as solugées apresentadas, en grande parte, tém se revelado ineficazes, possivelmente devido & grande complexidade da situac’io e 4 natureza dos intimeros determinantes politicos, econdmicos e sécio-culturais por ela responsdveis. Uma das altenativas que podem ser propostas para a resolugao desse problema fundamenta-se numa perspectiva pedagdgica e no reconhecimento de que 0 professor é um importante elemento nessa situagdo. Assim sendo, uma politica que tenha por objetivos a melhoria da qualidade das instituigdes — educacionais, sem desconhecer a vinculagdo estrutural de seus problemas, privilegiaré a capacitagao do professor. Todo esforgo orientado para essa qualificagao€, —portanto, _necessario, devendo-se constituir um importante elemento para enfrentar e superar o atual quadro de "crise da qualidade do ensino". De fato, a falta de preparo na drea da educacio apresentada pela maioria dos professores, recrutados e selecionados por ctitérios que prescindem de exigéncias didatico-pedagdgicas, acaba por se refletir na qualidade do trabalho docente desenvolvido nas escolas de nivel superior. O Estado de Sao Paulo oferece alguns dados sugestivos a respeito. De um lado cabe destacar as Instituigdes Particulares e Municipais de Ensino Superior, nas quais apenas 6,3% e€ 5,0% dos docentes tém iftulagdo académica - Mestre e Doutor - configurando-se um quadro nada promissor em termos de pesquisa e provavelmente aquém do desejavel em termos de ensino e extensdo. De outro lado, tém-se as Universidades Puiblicas e _Institutos Estaduais ¢ Federais com mais de 2/3 de seus docentes com titulagio e com cerca de 4/5 em regime de dedicagao integral a vida académica, mas cujos resultados, em termos de ensino, no tém correspondido as expectativas. A titulo de exemplo, basta lembrar que numa de Instituiges, conceituada em todo o pais pelo seu elevado padriio de ensino e pesquisa, com mais de 2/3 de seus professores apresentando no minimo o grau de doutorado, a taxa de evasao tem oscilado entre 19,7% e 29.6% ao longo dos tiltimos 21 anos. O fato de mais de 1/3 do total de evasao registrado concentrar-se no primeiro ano de seus cursos configura um quadro de fortes perdas de investimentos ptblicos ao lado de elevado nivel de frustragdo por parte da populacdo que procura os cursos universitarios. Em uma das unidades dessa mesma Instituigdo, com 0 maior indice de docentes titulados (100% deles tém, no minimo, o nivel de doutorado) os estudantes que concluem a graduacio no tempo previsto correspondem a apenas pouco mais de 1/10 dos ingressantes. Exemplos como esses, carregados degrandes contradigées, reforgam a necessidade de se estudar em profundidade o ensino superior. E leg(tio esperar-se muito do ensino superior num pafs carente como 0 nosso, em que apenas 10% da populagao tém acesso a esse nivel de escolaridade. FE. legitimo reivindicar-se das Instituigdes de Ensino Superior os resultados para a sociedade daquilo que elas se propéem realizar e que necessariamente implicam vultosos gastos financiados predominantemente pelo poder publico ou pelas — mensalidades dos estudantes nelas matriculados. Convém lembrar, a propésito, que, dos 2/5 de 120.000 docentes aproximadamente que se dedicam ao ensino superior no pais, 1/5 encontra-se em Instituigdes Particulares Isoladas, onde se registra grande predominio de "professores-horistas", _gerando condigées de ensino e pesquisa que, via de regra, deixam muito a desejar. 19© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa. Esses dados ¢ informagées nao sugerem a pretensdo de se resolver o problema do ensino superior brasileiro ou do Estado de Sao Paulo e nem mesmo da meso-regiao de Campinas-Ribeirio Preto, notadamente privilegiada em termos nacionais, no que se refere as condigdes s6cio-econémicas e culturais nela vigentes Pretende-se apenas enfatizar a idéia de que é urgente estudar-se em profundidade a questio do ensino superior, assegurando-se condigdes para que ___significativas contribuigdes posam emergir, direcionadas a solugio dos graves problemas apontados. Se, por um lado, urge capacitar pedagogicamente cssa populagdo - docentes do ensino superior - por outro lado, & necessdtio deixar claro que a mera capacitagdo pedagégica desse pessoal, mediante cursos de __treinamento, aperfeigoamento ou especializacdo, de modo algum resolvera a problemética aqui apresentada. Os resultados — pouco expressivos de dezenas de cursos de Especializagao em Metodologia do Ensino Superior ministrados no pats nos tiltimos anos vém comprovar esse fato. Os desafios Os atuais centros de pesquisa e os novos cursos de Pés-Graduacao, dentre os quais sé situa o programa de Mestrado em Ensino Superior da PUCCAMP, mais outros quatro novos cursos devem estar voltados para esse cendrio, e devem partir de um contexto sécio-cultural mais amplo que tio bem ‘aracteriza 0 momento atual da realidade brasileira. ‘A opcao pela area problematica do Ensino Superior nao significa, no entanto, que se pretenda ignorar a realidade educacional brasileira mais ampla, por cujos problemas 0 ensino superior é, em parte, responsavel, ao mesmo tempo em que se ve por eles afetado. Assim, por exemplo, se, de um lado, a precdria formagao dos professores para o 1° e 0 2° Graus é em parte conseqiiéncia da degradacao dos cursos de formagao de professores oferecidos pelas Instituigdes de Ensino Superior, por outro lado, a preparagiio aquém do desejavel dos ingressantes nos cursos de graduagdo vem gerando sérios entraves para a realizagao de um ensino de boa qualidade. Assim, esses programas, tendo como niicleo de pesquisa o Ensino Superior, devem considerar as relagGes entre Universidade e Ensino Fundamental e Médio, pelo seu nexo estrutural, tendo sempre como referéncia a problematica geral da educagao brasileira As primeiras tentativas de implementar cursos de pés-graduago stricto sensu padeceram da "sindrome de reprodugio" dos cursos de especializagio em Metodologia do Ensino Superior, dada a proliferagao dos mesmos e as exigéncias de uma clientela de profissionais de diversas reas que, cientes de suas caréncias didatico-pedagégicas, buscaram nos cursos de pés-graduagio, formas de remediar os problemas relativos & baixa qualidade do ensino superior, acrescentando a essa busca © interesse por maior titulagao, oferecida pelo grau de mestre. Esses profissionais continuam buscando, principalmente, novas tecnologias para o trabalho em sala de aula, novas formas de avaliacgio e, em menor quantidade, procuram conhecer formas de ordenagaio curricular e estruturagdo de projetos de ensino nas suas respectivas reas. Mas a preocupaciio con a pesquisa e os estudos aprofundados sobre a problematica da Universidade e da Educagdo Superior ndo tem sido o parametro da opedo por um curso de pés- graduacao stricto sensu. Tanto a clientela que procura os cursos como alguns professores que ja atuaram nos cursos de especializagio “reproduzem” 0 caréter instrumental desses cursos, visando a um “ensino supletivo" para os profissionais que 20Pro-Posigdes_Vol. 5 N° 2[14] * Julho de 1994 sem teremi formagio didético-pedagégica, "sem serem _professores, _ficaram professores" (segundo a expresso de um diretor da area médica referindo-se a improvisagéo de docentes no ensino superior). Desdobra-se daf um primeiro desafio, relacionado com a definigao da pesquisa como atividade central dos novos cursos de Pés-Graduacio. Os cursos de Mestrado e Doutorado devem definir claramente seus objetivos voltados para o campo da pesquisa, de tal maneira que, mesmo as disciplinas que estariam voltadas para a formagao dos docentes e para as metodologias do ensino superior, precisam ser diferenciadas das oferecidas nos cursos de especializagao. Quando a pesquisa passa a ser 0 eixo central do curso, & necessdrio orientar essas disciplinas para 0 diagnéstico do ensino, para a pesquisa dos problemas da docéncia, para a discussdo te6rica sobre natureza das didaticas aplicadas e a pratica de ensino no 3° grau. Isso significa redimensinar a articulago da pesquisa e o ensino. A pesquisa adquire prioridade, mas sem se distanciar do ensino. O ensino torna-se 0 objeto da pesquisa. Esse direcionamento propicia uma articulagdo mais intensa e aprofundada da pesquisa e do ensino no contexto da problemitica da Educagio Superior. Essa problematica, como veremos posteriormente, por sua vez, deverd ser inserida num contexto compreensivo maior que Ihe dard sentido e permitird comprender as articulagGes possiveis, ndo somente entre oensino e a pesquisa, sendo entre as demais funges da Universidade. Esse referente maior € a sociedade na qual a institugio insere e com a qual necessariemente se inter-relaciona. A sociedade como horizonte compreensivo maior ndo apenas dard sentido a qualquer institugéo educativa, mas a todas as atividades, sejam elas de ensino, de pesquisa ou de extensio. Do grau de intensidade e das formas dessa inter-rel: entre a universidade e a sociedade é possivel articular suas fungées bdsicas. De tal maneira que a articulaco entre pesquisa, ensino e extensio depende do compromisso da Universidade a sociedade na qual se insere e da sua participagio nos seus processos de transformecao. O segundo desafio faz referéncia a maneira como é trabalhada a problematica do ensino, relacionada com as matérias da didética, as metodologias e as priticas, proprias da formacdo de educadores, e também como € tratada nos cursos de magistério e licenciatura. Essa problematica nao pode ser trabalhada de maneira semelhante nos cursos de pés-graduagao, reproduzindo contetidos, procedimentos e bibliografias desses outros cursos, de tal forma que continuem os mesmos, mudando apenas a clientela. Os profissionais que procuram esses cursos geralmente desconhecem a bibliografia, os contetdos da literatura especializada da histéria da educagdo, do pensamento pedagégico, as discusséo sobre a didatica e as metodologias. Em face dessa caréncia, organizam-se programas de disciplinas recuperando esses contetidos_ que geralmente sao desenvolvidos nos cursos de magistério ou de licenciatura. Entendemos que um curso voltado para a pesquisa da problematica do ensino superior nao poder se transformar num curso supletivo, tentando reproduzir a propedéutica dos cursos iniciais de formagaio do educador. Dada a impossiblidade técnica de, em pouco tempo, recuperar uma informagao mais 0 menos extensa e, na maioria das vezes, sem um sentido pratico, € de se esperar uma nova forma de desenvolvimento de contetidos oriundos da disciplinas consideradas "Fundamentos da Edu io", que, sem diivida, so importantes para um profissional que acreditara um titulo de pés- graduagio em educagio. Em busca dessa nova forma, algumas alternativas podem ser consideradas. Uma 21© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa... delas consiste na defini¢do da experiéncia docente como ponto de partida, da reflexao sobre os problemas da educacio e como cixo da recuperagio dos contetidos basicos que poderio subsidiar a compreensio nao apenas das experiéncias individuais, mas também da problematica das instituigdes escolares e das suas relagdes com a sociedade. A definigao de uma filosofia norteadora a partir da experiéncia docente dos profissionais que procuram os Cursos de P6s-Graduagao em Ensino Superior, além de propiciar uma Ancora para a recuperacio de contetidos especificos das areas da educacdo e da pedagogia, propicia solugdes para 0 tratamento do ensino nas varias areas especificas. O aluno de pés-graduacao carrega uma interessante experiéncia escolar (mimino 15 anos de escolaridade), sua experiéncia profissional e de docéncia no ensino superior, além da sua proximidade epistemoldgica com os __contetidos especificos da sua 4rea de conhecimento vinculada a sua profissfo. Esse tltimo aspecto merece ser sublinhado, pois é importante considerar a especifidade dos conhecimentos das dreas cientificas, no estudo do ensino de cada ciéncia. Nesse sentido, a presenca do especialista em contetidos especfficos estd garantida através do docente-aluno. Desdobram-se dat algumas recomendag6es, como a de selecionar, no proceso. de ingresso, quase que exclusivamente, alunos jé vinculados ao ensino superior com suficiente experiéncia docente para elaborar um memorial, recuparando, de forma organizada, a experiéncia e explicitando a problematica de ensino jd vivenciada. Esse memorial servira como matéria prima para o desenvolvimento das disciplinas e como ponto de referéncia para os estudos e as pesquisas a serem claboradas. O fato de o ingressante ter um certo dominio da area do conhecimento especifico, como docente do nivel superior, daré a base epistemoldgica para o desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino das varias ciéncias nado apenas no 3° grau, mas no seus desdobramentos também. nos outros niveis. Nesse caso, 0 corpo docente do curso de pés-graduagao nao precisaré. ter no seu quadro docente especialistas, doutores em cada drea, de acordo a especialidade de origem dos alunos ingressantes, j4 que esses especialistas sao 0s proprios alunos, que com sua bagagem de conhecimentos adquiridos na sua formacao e na sua experiéncia profissional e docente, darao suporte para abordar, de forma interdisciplinar, a problematica do ensino em cada firea especifica. Contando com essa base, a organizacao desses cursos poderé concentrar sua contribuigdo no oferecimento de condigdes para desenvolver —_conhecimentos relacionados com a fundamentagio e instrumentalizagéo da pesquisa sobre a problematica da universidade, o ensino em geral e as relacdes entre educacio e sociedade. Nesse caso particular, seu corpo docente deverd ser, necessariamente, experiente nessas éreas mais abrangentes da educagio, do ensino, da universidade e de suas relagSes com a sociedade. O que nao impede que estejam presentes também alguns "especialistas" nas areas especificas. Pelo contrario, 6 recomendavel a presenga de doutores orientadores e membros de bancas examinadoras vinculados a outras unidades ou Instituigdes, especialistas nos contetidos especfficos. O terceiro tipo de desafios dos novos cursos (stricto sensu) voltados 4 pesquisa da problematica da Educagdo Superior esta relacionado com a necessidade de definir com clareza suas linhas de pesquisa. Considerando a atual tendéncia da pés- graduacio que prioriza a produgao do conhecimento, centralizando a dindmica dos cursos nas denominadas linhas ou nticleos de pesquisa, superando a estrutura de éreas 22de concentragao, a definicéio de linhas de pesquisa torna-se exigéncia prioritaria, As linhas de pesquisa referem-se fundamentalmente a campos problematizadores que desafiam 0 cohecimento ou que exigem estudos aprofundados em torno dos quais agrupam- se interesses comuns dos investigadore: Preferimos os termos niicleos ou linhas de pesquisa a outros como niicleos tematicos, eixos temiaticos, areas teméticas etc., O termo pesquisa sugere problematizacio, processos de busca, qualificagdo de questdes, dinamica do conhecimento; 0 tema sugere organizagao bibliogréfica, sistema de abstragdes, conhecimento dado. Pesquisam-se problemas e nao temas. As tematizagdes podem ser o resultado de pesquisas ou maneiras de organizar abstragdes. As problematizagdes criam a tengo da busca e os desafios para a construgao do conhecimento. Problematizar esti mais préximo da pesquisa que as tematizagdes. Esses nticleos, no sentido das caracteristicas acima apontadas, so organizados com a finalidade de sistematizar a experiéncia tanto de pesquisa como de ensino, desenvolver novos projetos, pautar a construgdo de novos planos de estudo, captar e organizar recursos humanos institucionais e técnicos. Na organizacao dos Programas, os nticleos, além de articularemi__interesses_ centralizaremi recursos, orientario a produgio de pesquisas, definirao critérios de selecio de novos candidatos e de aprovagao de projeto de dissertagdes e teses, incentivarao a elaboragao de investigacdes conjuntas, cuidaréo da constituigao da meméria da evolugiio do conhecimento na area, motivando a organizacdo de balangos periédicos, a elaboragio de estudos de estados da arte e de formas sistematicas de socializar os resultados. As linhas de pesquisa no so categorias estanques, sd0 eixos que articulam Pro-Posigdes_Vol. 5 N° 2[14] * Julho de 1994 interesses e, por sua vez, propiciam o trabalho interdisciplinar, permitindo a contribui¢do e 0 concurso de diversas visdes, abordagens tesrico-metodolégicas e tradigdes epistemoldgicas. Daf que a distribuig&o dos docentes nas varias linhas de pesquisa nao é rigida, de modo que alguns deles, que tém produgao significativa em linhas préximas, poderao estar situad em mais de um grupo. A localizagdo em uma delas deve-se a uma questo de prioridade por uma problematica na fase atual de sua produgao cientifica. De igual maneira, isso no impede que os docentes orientem dissertagdes em outras _linhas diferentes daquelas nas quais se localizam atualmente. A definigdo dessas linhas de pesquisas dos novos cursos deve, em principio, levar em conta a produgio j4 elaborada no ambito nacional e, se possivel, internacional. O levantamento feito por Warde (1993) indica que os temas relacionados com o nivel ou modalidade de ensino de 3° grau vem sendo abordado pelas dissertagées e teses dos diversos cursos do pafs, sem precisaremi existir, para isso, cursos especificos dedicados a essa temética, correspondendo 9.05 % do total de pesquisas, destacando- se 0 grupo ensino superior/universidade (2,58%). Além desse levantamento ha os realizados por Gatti (1983), que registra na produgao dos mestrados em Fducagio no pais, entre 1978-1981, 37% de dissertagdes dedicadas a esse nivel ou modalidade de ensino, e, também por Sanchez Gamboa (1987), que registra no Estado de Sao Paulo, entre 1971-1984, 15% das dissertagdes e teses pesquisando esse tema. Na categoria 3° grau esto agrupadas diversas pesquisas sem descriminar subtemas como vestibular, metodologia de ensino, docéncia, gestio universitéria, histéria da universidade, fungdes, legislagdo e politica de ensino superior, politica de ciéncia e tecnologia, etc, Ainda nao foi realizado um balango dessa produgao para indicar com maior 23© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa... especificidade o "Estado da Arte” a partir da produgdo da pos-graduagio em educagao do pais. Embora jé existam estudos parciais sobre o estado do conhecimento na drea, sua abrangéncia tematica & limitada e suas conclusdes também sao relativas. Esse balango amplo poderia ser um indicador para delinear as perspectivas da area e definir os objetivos especificos dos novos cursos de mestrado e doutorado que assumem sua vocacao cientitica em torno da problematica da universidade e do ensino superior. Na falta desses indicadores, ¢ possivel considerar como definidoras dessas linhas, pelo menos, a trajetéria de pesquisas da propria instituigao ¢ do corpo docente vinculado ao curso, as necessidades regionais e nacionais ¢ as prioridades do desenvolvimento da drea, indicadas no acompanhamento da produgao nacional ¢ internacional sobre o tema (ver, Balzan e Santos Filho, neste mesmo miimero). © quarto grupo de desafios para os novos programas de pés-graduacio relaciona-se com a problemética mais abrangente das delimitagdes dos campos epistemolégicos da didatica, das metodologias e das praticas de ensino, no seio das ciéncias da Educacio. Entendemos que esse terreno movedigo dificulta) uma melhor definigao dos abjetivos proprios do ensino superior entendido como um dos espagos delimitados da area da educagiio e mais restritamente do ensino, isto 6, 0 ensino superior, entendido como um dos campos de aplicagio de estudos didatico-pedagdgicos. Esses desafios, como apontamos anteriormente, so gerados pela indefinigao epistemoldgica do novo corpo de estudos, imerso no terreno movedigo dos paradigmas do ensino e das didaticas especiais. Esses desafios relacionados com a natureza epistemolégica da area do ensino € das didaticas especfficas inserem nossas considerages na discussao sobre o estatuto cientifico da Pedagogia. A pesar do terreno movedigo das indefiniges epistemolégicos, € necessatio, embora em forma provis6ria, ou a modo de hipdtese de trabalho, tentar situar a problematica do Ensino Superior nos parfmetros dessas discussées, a partir dos elementos presentes na reflexao sobre uma prética pedagdgica que vem acontecendo: ensinar nas condicdes concretas das Instituigdes da Educagao Superior. Nesse sentido, os desafios devem atender, pelo menos, a trés tipos de questées. As primeiras, relacionadas com a propria compreensao dos termos Ensino Superior, as segundas, com as inter-relagbes do ensino, a educagdo e a sociedade ¢ as terceiras, relacionadas com a problematica epistemol6gica das ciéncias da Educacao. 1) A expressdo Ensino Superior pode ser entendida como: a) lugar onde acontece © ensino, Faculdade, Universidade, Institutos Superiores, Colégios Maiores, _ ete. (dimensio espacial); b) um nivel na seriagio escolar, sinénimo de 3° grau, de estudos pés-secundarios, pré-graduagao (Pre-grado em alguns pafses de lingua hispanica), ete (dimenso temporéria); c) um processo de formacio e de capacitacio profissional, de desenvolvimento cientifico e tecnolégico, de produgio do conhecimento, de agdes s6cio- educativas (fungdes de ensino, pesquisa e extensao), todos esses processos de nivel superior (dimensao de processo, ago ou movimento). Em resumo, a expresso Ensino Superior refere-se 4 aco educativa de formar, ensinar, produzir = e_—_—_socializar conhecimentos, nas circunstancias de uma seqiiéncia de escolarizagio (3° grau) em lugares ou instituigdes de educagao superior (IES). F circunstancias determinam a especifidade dessa agio educativa e desses processos de ensino. E a educagio e 0 ensino acontecendo nessas circunstncias. Daf a importincia de considerar as condigdes € os contextos relacionadas com a Universidade e as Instituigdes de Ensino 24Superior para entender esse tipo de agdo educativa. Avancar na pesquisa sobre 0 Ensino Superior exige a compreensiio das instituigdes onde acontece essa educagdo e esse ensino. E necessério recuperar sua histéria, sua organizagao, seus projetos pedagégicos, suas fungées, etc, para poder entender os processo educativos e 0 tipo de ensino que nelas elas acontece. 2) A educagio ou 0 ensino cireunstanciados ou adjetivados com o termo superior, cujas _caracteristicas principais e especificidades dependem dessa adjetivacao, nao podem ser compreendidos sem 0 substantivo Ensino; dai a necessidade da sua compreensio, no contexto da teoria, como campo préprio, mas nao isolado e, portanto, articulado como outros menos ou mais abrangentes c identificados com outr: categorias préximas. A compreensdo dessas atticulagdes e abrangéncias possibilita a elaboragao de explicagdes ¢ interpretagdes sobre a problematica desse novo campo de pesquisa. O ensino nao pode ser entendido como uma totalidade separada. Sua compreensio nos remete a categoria Educagéo como horizonte interpretativo mais abrangente. Dessa forma relativizado, © ensino deve ser compreendido na sna inser¢do dentro do processo mais amplo da educacao e da cultura, que, por sua vez, tem sentido dentro do desenvolvimento da sociedade. A sociedade como horizonte interpretativo maior é 0 ponto de referéncia para a compreensao da educagao e 0 ensino que acontecem nao apenas nas IES, sen’io em qualquer outro espago educativo. Mas essa definigdo da sociedade como horizonte interpretativo nao deve ser entendida como © ponto ultimo de referéncia, como pretendem as andlises _estrutural- presentistas; é possfvel alargar as referénci remitendo-as ao desenvolvimento da sociedade. Nesse caso, 0 horizonte interpretativo serd a histéria da sociedade, de tal maneira que o ensino e a educacio, circunstanciados nas Instituigdes de Pro-Posigdes_Vol. 5 N° 2[14] * Julho de 1994 Educagdo Superior, devem —_ ser compreendidos em relagio ao processo hist6tico da formacio e das transformagdes da sociedade dentro do qual se situa. Como realizar essa articulagées, quais os referenciais tedrico-metodolégicos que permitem essa necessaria inter-telagdes, quais as medigGes entre esses campos de abrangéncias diferentes? Eis af um novo tipo de desafios. 3) No contexto da problematica da epistemologia das Ciéncias da Educagiio, os desafios sao nda maiores. Se considerarmos 0 ensino superior como um novo campo de pesquisas que desperta interesse dos pesquisadores e como drea priotitaria de novos cursos de pés-graduacio stricto” sensu, & necessdrio elaborar referenciais tedricos para sua explicagdo e compreensdo. Nesse caso, nfo podemos ignorar a contribuicao de algumas dreas de conhecimento que tradicionalmente tém sistematizado as reflexdes em torno do ensino ¢ a educagao, independentes do tipo de tratamento ou de abordagem teGrico- metodoldgica utilizados. Nesse contexto, a Didatica, entendida como teoria do ensino e a Pedagogia como teoria da educagao, sio necessariamente Areas de sistematizagao cientifica, bisicas para a compreensio da problematica, alvo dese campo de pesquisas. Outros campos do conhecimento que sistematizam os estudos sobre as inter- relagdes entre a educagio € a sociedade e seus processos de transformagio, tais como a Psicologia Social, a Sociologia, a Hist6ria, a Filosofia etc. (ci€ncias aplicadas a educagao), sem dtivida, terdo também uma importante contribui¢do a oferecer para os estudos do Ensino Superior. A defini¢ao ¢ articulagio desses campos do conhecimento remete nos & problematica epistemolégica das denominadas "Ciéncias da Educagio”. Essa problematica é discutida a partir de diversos enfoques. Privilegiamos aquele que 25© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa. considera a pritica pedagégica e a acio educativa como eixo da_ sistematizagao cientifica. Nessa perspectiva, As ciéncias da educagaio assim focalizadas- ém como ponto de partida a ago e a pritica dos sujeitos que criam, constroem, recriam, produzem conhecimentos. Os conhecimentos sao produzidos na interagio dos homens com 0 mundo, numa tensao constante, num campo de forgas e de préticas intensas e variadas (Sanchez Gamboa, 1992, p.90). Para compreender essa dinimica da produgao e reprodugao do conhecimento, das forgas, das agdes, das reagdes e das tensdes, as ciéncias da educagao, tal como vém sendo consideradas, precisam sofrer uma virada radical. Deverdo ultrapassar 0 limite de ciéncias aplicadas: Sociologia da FEducagdo, Psicologia da Educac? Filosofia da Educagao, Historia da... etc), cujo 0 ponto de partida estd nos referenciais tedricos ja constituidos das varias ciéncias, os quais séio aplicados aos fendmenos educativos, na tentativa de explicd-los e retormam A matriz disciplinar, confirmando suas hipéteses, num circuito em que os fenémenos educativos sdo pontos de passagens das elaboracdes cientificas. Desse modo, fica caracterizado, um processo de "colonialismo epistemolégico" sobre um campo aberto e "sem dono" Na virada que as ciéncias da Educagio estao realizando, o circuito se reverte, 0 ponto de partida vem sendo a educagiio, na forma concreta da agdo e da pratica. © circuito. passa _pelas sistematizagdes, as abstragSes, voltando suas contribuigdes para a explicaglio © compreensio da agao pedagégica e a pritica educativa (Sanchez Gamboa, 1992, p. 90). teorias, as Nesse contexto, a Pedagogia, como uma das ciéncias da pratica e/ou da acho, diferentemente de outras concepgdes que a situam como uma das ciéncias aplicadas, ou mesmo, desconsiderando-a como ciéncia € colocando-a préxima da Arte ou da Filosofia, dimensiona-se como a ciéncia da pratica educativa por exceléncia. Seu estatuto cientifico define-se melhor sendo entendida como ciéncia pratica e nao apenas como uma das varias ciéncias aplicadas & educagiio. Dessa forma, perfila- se como uma ciéncia com relativa especificidade, por ter um objeto préprio: a agio pedagégica ou a pratica educativa. De acordo com Schmied-Kowarzik (1988), na superagao da tradicional divisao das ciéncias em bésicas e aplicadas, é necesséria uma nova categoria para as novas ciéncias que tem como objeto a pritica e a ag&io como a Pedagogia, a Politica e a Etica. Na sua especificidade, a Pedagogia como teoria da educagdo pretende nao apenas compreender a pritica educativa, mas voltar-se sobre essa pratica, sinalizando seu aprimoramento. E uma ciéncia dae para a agao educativa e, como tal, busca sistematizar a reflexao critica dos processos educativos. Nesse sentido, reclama para si 0 estatuto de ciéncia, portanto, um espaco privilegiado entre as Ciéncias da Educagao. Nessa mesma linha de raciocinio, a Didatica podera ser entendida como uma parte constitutiva da Pedagogia, cujo objeto € 0 ato de ensinar, restrito as condigdes especificas da educagio escolar, isto é, como uma das fases mais desenvolvidas da educagio, cujas especificidades derivam da organizacio dos processos cognitivos no ambito das instituigdes dedicadas a educaciio e dependem da sua evolugio no seio das sociedades. A Didatica, na tentativa de estudar 0 ato de ensinar, integra, a nosso entender, suas formas de organizagio (curriculo) © as varias metodologias e praticas de ensino. O ensinar, e especificamente a organizacao do ensino, tem sido objeto também das teorias sobre curriculo, sobre 0 trabalho pedagégico, sobre o discurso pedagégico, 26etc., 0 que indica a necessidade do trabalho interdisciplinar e do confronto entre as varias perspectivas teéricas e sinaliza a importincia de uma re-elaboragio dos campos e dos conceitos que esclaregam as articulagdes entre Ciéncias da Educacao, Pedagogia, Didatica, Teoria do Curriculo, Teorias das Organizacdes Fducativas, etc. Na perspectiva de definir a acio educativa e/ou a pritica pedagégica, como ponto de partida das reflexes e das pesquisas sobre 0 cnsino superior, priorizam-se as experiéncias dos alunos, dos professores e das instituigdes. A explicagao ea compreensao dessas experiéncias serao elaboradas com os recursos com que as teorias e abordagens focalizam a educagio eo ensino na qualidade de processos complexos da agao dos sujeitos, dentros dos contextos especificos das organizagées escolares e dentro dos processos da formacdo e transformagao da sociedade, na qual essas experiéncias e esses processos se situam e tém sentido, De igual maneira, essas experiéncias, dadas suas especificidades, terao como horizonte interpretativo as referencias dadas pelas Ciéncias da Educacio, particularmente pela Pedagogia, a Didatica, as teorias do Curriculo, entendidas como formas de sistematizar os conhecimentos sobre a experiéncia educativa ao longo da histéria da sociedade. Como vemos nas anteriores colocagées, a definicdo ¢ articulagées entre esses campos do conhecimento, assim como suas especifidades no 4mbito das Ciéncias da Educacio, nao esto claras, pelo contrario, apresentam intimeras questées que constituem mais um desafio para os Cursos de Pés-Graduacgaio dedicados 4 pesquisa sobre a problematica do Ensino Superior. Assumindo os desafios A pritica recente da implantagio de cursos stricto sensu tem gerado formas Pro-Posigées_Vol.5 N° 214] * Julho de 1994 especfficas de tender os desafios anteriormente apontados a partir das quais comega-se a elaborar uma reflexio sistematica sobre a formagiio dos docentes que atuam no ensino superior e sobre a pesquisa que tem como alvo essa problematica. © Caso PUCCAMP, que serve de exemplo, caracterizou-se pela definigdo de um campo de ago educativa e da pratica do ensino, contextualizado nas circunstancias das Instituigdes da Educagao Superior. Nesse caso, tanto a agio educativa como a pratica do ensino sio caracterizadas pelo contexto em que realizam. Daf sua importancia na definigdo da sua cspecificidade ou "vocagio cientifica" que orienta as atividades curriculares e articula a produgdo em torno das linhas de pesquisa Essas linhas de pesquisa foram determinadas a partir de um levantamento exaustivo da producao de seu corpo docente e das pesquisas em andamentos de seus alunos, a maioria oriundos de outras dreas do conhecimento, diferentes da rea da educag%o, mas todos com experiéncia em docéncia universitéria. A ateng’o aos interesses dessa clientela, na maioria das vezes desconhecedora da __ literatura especifica da didatica e dos fundamentos da educagao, poderia sugerir o nivelamento num certo patamar de informagdes sobre essas dreas, por exemplo Histéria da Educago, Metodologias do Ensino, didatica, etc., mas a estrutura do curso obedeceu a outra filosofia. Valorizou-se a experiéncia dos alunos em ensino e pesquisa cientifica e a proximidade com a problemdtica da universidade. A partir dessa recuperacao de experiéncias, selecionou-se, como referéncias de discussio, uma bibliografia que apresentasse, prioritariamente, resultados de pesquisas sobre a problematica da universidade, da pratica de ensino no 3° grau e da andlise da produgao cientifica em educagio. Vale dizer, priorizaram-se a experiéncia e a 7© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa... prética como ponto de referéncia para a elaboragao teérica, na tentativa de explicar e compreender a pritica e a agao. A relagiio pratica-teoria, ou, em outros termos, a relagdo acao-reflexdo, tem sido 0 cixo epistemolégico que vem norteando a estrutura curricular e os __contetidos desenvolvidos nas disciplinas. Esses contetidos foram selecionados em fungao da necessidade de iluminar, explicar ou compreender a experiéncia e em razio de oferecerem subsidios para. 0 desenvolvimento das pesquisas, objeto das dissertagdes As disciplinas oferecidas__ foram organizadas em trés micleos definidos a partir das concepgdes _epistemoldgicas indicadas anteriormente: 0 primeiro focaliza a problematica da universidade e do ensino superior, campo no qual se desenvolve a experiéncia de ensino. Na compreensao desse campo, prioriza-se a abordagem historiografica que desenvolve a essencial telagdo entre educacao e sociedade (Evolugdo do ensino superior brasileiro, historia da universidade, universidade sociedade, politica de ciéncia e tecnologia, politica do ensino superior,ete.). © segundo nucleo busca explicar e compreender as experiéncias de ensino e apresenta as contribuicdes das teorias de ensino- aprendizagem, as discussées sobre a didatica, as metodologias e prdticas de ensino, evolugio. ~—do_pensamento pedagégico, etc. O terceiro nticleo procura fundamentar a experiéncia da pesquisa cientifica e oferece subsidios para a formagio do pesquisador e para a elaborag’io das dissertagdes de mestrado (Epistemologia da Pesquisa em Educagao, Semindrios de Pesquisa, Andlise do Discurso Pedagégico, etc.) Com esse suporte tedrico-metodoldégico, espera-se subsidiar os pesquisadores na produgdo do conhecimento, alimentada pelas linhas de pesquisa. A articulagiio entre essa _estrutura disciplinar e as linhas de pesquisa € feita por semindrios especificos e atividades orientadas, no sentido de intrumentar a claboragio das dissertagoes. As linhas de pesquisa, além de integrarem recursos, servem como critério de selegio de candidatos e de professores & para a elaboracio de projetos grupais como 4 vem acontecendo no Curso que tomamos como exemplo. Essas linhas articulam tanto a pesquisa dos alunos como a produgao do corpo docente (11 doutores em educagao) em torno das necessidades comuns de sistematizar conhecimentos sobre a problemdtica do Ensino Superior (Vocagio Cientifica do Curso) nas perspectivas da interdisciplinaridade e das atuais tendéncias da pesquisa educacional. ‘As linhas de pesquisa propostas no exemplo que estamos analisando so as seguintes: a) Docéncia em Instituigées de Ensino Superior (IES); b) Avaliaco Institucional; c) Relagio Universidade e Ensino Fundamental e Médio. a) Docéncia em Instituigdes de Ensino Superior (IES). Pretende-se estudar a docéncia em Instituigées de Nivel Superior, desenvolvendo-se projetos de pesquisa ¢ contetidos disciplinares voltados para: 1) caracterizagio da docéncia, incluindo investigacdes sobre as condi¢des e fatores que interferem na pratica pedagégica e na qualidade do trabalho docente; 2) programas, curriculos, metodologias © processos de ensino-aprendizagem préprios do Ensino Superior; 3) experiéncias, projetos e programas de formagio ¢ capacitagao de docentes para 0 ensino superior. b) Avaliagio Institucional. Essa linha compreende estudos histéricos e criticos sobre: 1) a origem e desenvolvimento de Instituigdes de Ensino Superior, seus projets pedagégicos, suas fungGes sociais, 28sua articulagiio com as questdes do poder, cultura e politicas cientificas e tecnolégicas; 2) 0 desempenho das instituigdes em relagao a scus objetivos, nas dreas do ensino, pesquisa e extensio; 3) formas de planejamento e avaliacio institucional. ©) Universidade e Ensino Fundamental e Médio. Trata-se de uma area de pesquisa cujo foco principal é a articulacao entre os varios niveis de ensino, a partir da definigao do papel da Universidade e das demais IES diante das necessidades educacionais da sociedade; inclui estudos sobre as experiéncias e propostas de solugdo para as questdes da formacdo, em nivel superior, dos profissionais que atuam nos varios niveis da educacao, particularmente as licenciaturas ¢ estudos sobre a problemdtica educativa em geral Os interrogantes Depois de apontar alguns desafios dos novos cursos de pés-graduagao em Ensino Superior, e exemplarizar algumas formas de assumi-los, ainda persistem alguns interrogantes que podemos organizar em dos grupos, de ordem genérica, relacionados com a problemiatica da Didatica e da Pratica do Ensino e de ordem especifica, relacionadas com a redefinigao dos cursos de especializacio e as estratégias de implementagéio de um novo campo de pesquisas nos cursos de mestrado e doutorado. Ainda é dificil apresentar com clareza nos projetos de pesquisa nessa drea os pontos de partida e os pontos de chegada do processo da elaboracao do conhecimento, dada a indefinigao tesrico-metodolégica que persiste em considerar o processo de construgéo do conhecimento como linear. Essa linearidade_manifesta-se em projetos que partem de um problema, (ou tema) sobre 0 qual se tecem explicacdes e se elaboram abstragdes, sem um retorno ao Pro-Posigdes_Vol. 5 N° 2[14] * Julho de 1994 problema, esgotando-se no horizonte das teorias, ou, no caminho contrario, que parte de um sistema de abstragGes organizado em referenciais tericos e procura encaixar nele uma série de observagées e de registros empiricos, distanciando-se. da _pritica concreta e da aco. Surgem dat pesquisas com pouco poder de intervengiio na pratica do ensino e cujas conclusGes, distantes da experiéncia, dio pé para qualificar de imiteis as atividades de pesquisa. Daf a importancia de definir como ponto de partida a experiéncia didatico-pedagégica do Ensino circunstanciado pelas condigses das instituigées de Educagao Superior, para obter como retorno um diagndstico dessa experiéncia, que indique caminhos para a pritica e sugira o aprimoramento do trabalho pedagég’ Entretanto, a complexidade da experiéncia e da acio nao pode ser tratada na forma mecanica dos registros do cotidiano e tomando como fonte as simples lembrangas do sujeitos, As vezes iluminadas por um sistema de abstragdes, geralmente tomado de alguns textos especializados. A definigdo da experiéncia, como ponto de partida, pode gerar relatos carregados, de tal maneira, da visdo individual dos pesquisadores e de percepgdes subjetivas, que dificultem sua compreensao no interior das instituigdes e dos sistemas educativos e, consequentemente, limitem as inferéncias necessarias que o trabalho cientifico exige. Assim, a pesquisa ficaraé presa aos casufsmos e as explicagdes ad hoc, sem a possibilidade de ultrapassar as fronteiras do senso comum, e limitando suas pretensdes heuristicas. Por outro lado, a interconexao das experiéncias de um individuo ou instituigéo (dimensao micro) com os problemas gerais do ensino e da educagao e da sua inter- di io macro) relacdo com a sociedade (dimen serd forgada, quando o pesquisador nao clabora um sistema de categorias que 29)© Ensino Superior, um novo campo de pesquisa... permita a mediagio entre essas dimensdes. A experiéncia do individu, por mais que seja significativa num determinado contexto precisa ser compreendida no horizonte da inter-relagao entre educagao € sociedade. Nesse sentido, o grau de plausibilidade de uma teoria manifesta-se na possibilidade de articular a dimensao "micro" da experiéncia e da percepgio individual e a dimensio "macro" do horizonte de interpretagao das tansformagées sociais, mediada por uma concepgao de educacao e de ensino. ‘A. impossibilidade de ultrapassar as fronteiras do individual ¢ das explicagdes subjetivas pode absolutizar a experiéncia € © cotidiano como categorias infaliveis, reduzindo as categorias de verdade e de cientificidade ao limite da percepgao individual ou grupal ou aos critérios dos estudos de caso. Limita-se, assim, a capacidade critica da pesquisa e das teorias cientificas. Essa capacidade critica consiste fundamentalmente na capacidade de relativizar a experiéncia, ou os fendmenos particulares, na medida em que sao inseridos em contextos ou totalidades mais abrangentes. Essa contextualizagao transforma a experiéncia ou o fendmeno estudado em parte de um todo seja esse institucional, educativo, cultural, social, ou hist6rico, Uma vez localizada a experiéncia, ou o fenémeno num horizonte interpretativo: mais amplo € ele passfvel de ser confrontado ou relacionado. com outras _ partes constitutivas do mesmo todo e dessa maneira, seu significado pode — ser interrogado e sua importineia, como paradigma de verdade, relativizada, A. critica se desenvolve quando relacionamos, interligamos, comparamos, articulamos diversas partes constitutivas de um mesmo todo, como partes diferenciadas, mas tendo em comum a referéncia a um mesmo todo. A critica realiza-se na tensdo permanente do fendmeno, nesse caso a experiéncia particular, com um todo ou contexto mais amplo que a relativiza e a questiona _constantemente. Daf a importancia de nio absolutizar a experiéncia e de procurar compreendé-la no horizonte amplo das instituigdes, dos processos educativos, culturais ¢ das transformages da sociedade. Como instrumentar esse necessatio processo de inter-relacdes entre © cotidiano e a historia, entre a experiéncia particular e a dindmica social?. Outros interrogantes em relagdo as estratégias de consolidacio dos cursos de Pés-Graduagéo em Ensino Superior referem-se & superagdo das correntes tecnicistas que tem permeado tanto os cursos de especializacao, que colocaram as técnicas © as metodologias de ensino como eixo curricular principal __referen-se igualmente ao perigo que os novos cursos, voltados para a pesquisa tém, quando priorizam as técnicas e os métodos e a disciplinas instrumentais como marco de referéncia de sua estrutura curricular. Como aprofundar a problematica do ensino e da educagao a nao ser através da op¢do pelos contetidos e pelos fundamentos das ciéncias basicas da Educagao?. Como esclarecer essa problemitica, diante das as indefinigdes epistemolégicas acima apontadas?. E possivel superar a orienta tecnicista, definindo como campo de estudos j4 nao as metodologias de ensino superior e sim a complexidade do ensino ou da docéncia nas circunstancias das instituigdes de Educacdio Superior? Poderia a visdo tecnicista da pesquisa ser superada, orientando a formagéio do pesquisador para a compreensio do trabalho cientifico, procurando conhecer os fundamentos epistemolégicos e filoséficos. e as articulagdes entre os niveis tedricos, metodolégicos ¢ técnicos, em vez de apenas treinar 0 pesquisador nesses dois tiltimos niveis do processo de producgdo do conhecimento? (Cf.Sanchez Gamboa, 1994). Isso implica um aprofundamento na compreensio dos pressupostos da pesquisa em educagio e das teorias pedagdgicas 30Pro-Posigdes_Vol. 5. N° 2[14] * Julho de 1994 Como realizar esse aprofundamento dentro dos limites de um curso de pés-graduagio pressionado pelo tempo e o ritmo da produtividade académica e nas dificeis condigdes financeiras por serem cursos novos e ainda sem 0 apoio substantivo das agéncias de fomento cientifico? Espera-se que esses interrogantes sirvam para reativar os compromissos e clarear as estratégias diante dos desafios e da complexa problematica da atual fase de desenvovivimento do Ensino Superior no pais. Nota 1, Expressamos nossos agradecimentos aos professores Newton Balzan, Miicio Camargo de Assis, Maria Eugénia de Montes Castanho ¢ César Nunes do Curso de Mestrado em Ensino Superior da PUCCAMP pela contribuigdo na discuss © na elaboragdo de uma parte deste documento. Texto apresentado na forma de resumo no VIE ENDIPE Encontro Nacional de Didética e Prética de Ensino), Goiania, julho de 1994. Referéncias Bibliograficas Berbel, N. A. 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