A influncia da oralidade na escrita

Introduo
As experincias descritas a seguir foram vivenciadas em uma escola municipal de Ensino Fundamental da Zona Norte da cidade de So Paulo no primeiro semestre de 2008, durante o estgio da disciplina Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa I, ministrada pelo Professor Doutor Valdir Heitor Barzotto. Tal disciplina permite ao licenciando, futuro profissional do ensino de Portugus, uma reflexo acerca dos mtodos utilizados na sala de aula para que o aluno melhore seu desempenho lingstico em sua lngua materna. Essa reflexo fruto das discusses feitas em sala de aula, a partir da leitura de textos e das horas de estgio exigidas pela disciplina, que se dividem entre observao e regncia de aulas[1]. O estgio aqui descrito se dividiu da seguinte forma:

Acompanhamento da Reunio de Jornada Pedaggica entre os professores e a coordenadora pedaggica, organizada para discutir o livro didtico e o contedo dos programas preparados para as classes (4 horas);

Descrio da escola (2 horas); Observao de 35 aulas nas 5 sries, 4 aulas nas 6 sries e 2 aulas na 8 srie (41 horas-aula); Regncia de 20 aulas nas 5 sries (20 horas-aula).

Portanto, foi cumprido um total de 67 horas de estgio que deram origem a um detalhado relatrio, a partir do qual este artigo foi extrado. O intuito do presente estudo se concentrar somente no que se refere influncia da oralidade na escrita, tendo como corpus redaes de alunos da 5. srie do Ensino Fundamental (EF), analisando e propondo atividades que visem a proporcionar aos estudantes formas de identificao das principais diferenas entre lngua falada e lngua escrita, a fim de que eles percebam traos orais que no deveriam aparecer em um texto formal. Dessa forma, fica claro que no ser considerado neste artigo nenhum outro aspecto de importncia metodolgica que no o supracitado. Acredito que as horas de estgio me proporcionaram um contato mais direto com o ensino de Portugus na instituio, tal como me aproximaram da perspectiva dos professores, alunos e demais funcionrios da casa, possibilitando-me uma melhor abordagem do meu objeto de pesquisa, como bem observam Ldke e Andr (1986:26):

Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno.

Ver

para

crer,

diz

ditado

popular.

(...).

A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes.
Dentro do continuum elaborado por Buford Junker (apud LDKE e ANDR; 1986: 28-29), que posiciona o pesquisador dentro de quatro pontos que vo desde a total explicitao at a norevelao, fui um participante como observador para os alunos, pois, apesar de ter-lhes revelado que estava ali para observar as aulas e a classe, no lhes explicitei que tambm analisaria suas produes escritas; fui um observador como participante, j que revelei s classes minha identidade e parte dos meus propsitos, fato pelo qual no cheguei a ser um participante total; e fui um observador total, porque em grande parte da observao no interagi com o grupo observado.

A influncia da oralidade na escrita

O tema da influncia da oralidade na escrita se constituiu como espinha dorsal das atividades de estgio. O fenmeno foi percebido logo no primeiro dia de observao, quando assistia s aulas das 6as. sries. Posteriormente, conversando com a professora que leciona na 5. e na 8. sries, ela me relatou que tal influncia era perceptvel em ambos os nveis. Isso pode ser explicado tendo como base o fato de os alunos se familiarizarem pouco com a escrita e a leitura, ou simplesmente por dedicarem a maior parte do tempo a se comunicarem de forma oral e no escrita, ou ainda por desconhecerem determinadas diferenas entre o registro oral e o escrito, ou por uma srie de outras razes. Discorrendo sobre o tema, Neves (2001:339) faz a seguinte constatao:

Mais uma vez, o que se afirma, aqui, que cabe escola dar a vivncia plena da lngua materna. Todas as modalidades tm de ser valorizadas (falada e escrita, padro e nopadro), o que, em ltima anlise significa que todas as prticas discursivas devem ter o seu lugar na escola. E mais uma vez se afirma, por outro lado, que escola, particularmente, cabe o papel de oferecer ao usurio da lngua materna o que, fora dela, ele no tem: o bom exerccio da lngua escrita e da norma padro.
Para esta anlise, considerarei apenas as disposies sintticas que indiquem influncia oral, tal como marcadores conversacionais, desconsiderando demais ocorrncias que no se enquadram na norma padro, principalmente no que diz respeito ortografia. Feita a ressalva, apresento nove oraes selecionadas a partir da produo escrita dos alunos da 5. srie.

(1) Quando

jogaram ela da

janela ela estava

viva.

(2) (...) e no tivesse pessoas que brigam, ia ser melhor e que no tivesse tanto lixo eassim ela ficaria mais limpa, e que as pessoas no roubassem as coisas dos outros e quedessem uma comida passeios. (4) A (5) isso (7) A e tambm na nossa escola ano passado teve muitas brigas na professora O manda lio no de casa e eles no fazem eu a lio chego de casa. que eu gosto quando atrasado. (...). escola (...). boa (...). (3) Eu gosto da escola porque eu vejo os meus amigos e porque eu aprendo e tambm vou nos

(6) (...) Um dia eu falei pra uma amiga minha ela falou que no era a me dela que pagava por

(8) (...) e saiu correndo o leo a os cara saiu correndo l pra casa da menina. (9) (...) essa tragdia aconteceu faz tempo. Como podemos observar, nessas nove frases colhidas das redaes, a influncia oral bastante evidente. Na maioria delas isso perceptvel devido quantidade de repeties, tanto de pronomes como de substantivos e preposies. Em (1), a repetio do pronome ela poderia ter sido evitada com o uso do pronome cltico: e.g.Quando a jogaram da janela, ela estava viva. No entanto, como aponta o estudo de Duarte (1989), o cltico no portugus brasileiro (PB) condicionado pelo grau de escolaridade, pois na quase totalidade dos casos adquirido primeiro na escrita e s posteriormente na fala. Isso explicaria o fato de alunos da 5. srie no dominarem o uso do pronome cltico e repetirem o pronome do caso reto, o que, alis, muito mais freqente no PB. Em (3), (4) e (7), para evitar a repetio, bastaria simplesmente excluir os pronomes e os substantivos que se repetem, pois tal feito no prejudicaria em nada a compreenso das frases. Em (2), a constante repetio da conjuno coordenativa aditiva (e) e da conjuno integrante (que) mostram que esse apoiador conversacional de grande presena na fala tambm levado escrita. O mesmo ocorre com os marcadores conversacionais A (7) e a (8), aquele usado no dilogo para indicar que o falante acaba de se lembrar de algo, embora o uso desse marcador no seja aconselhvel no registro escrito padro, em gneros como a fico, em que o escritor tem liberdade para usar termos mais prximos da linguagem oral sobretudo quando se est escrevendo um dilogo o marcador em questo transcrito da seguinte forma: Ah, e muitas vezes acompanhado de um ponto de exclamao (Ah!). Quanto ao a , esse um marcador utilizado simplesmente para indicar a continuidade do que se est narrando e tambm no aconselhado em um texto padro. No registro escrito, ao menos que o escritor queira intencionalmente se aproximar da oralidade, apoiadores e marcadores conversacionais no tm utilidade, seja porque se tornam

desnecessrios seja porque h na escrita uma srie de outras palavras, pontuaes etc que substituem esses recursos da fala de maneira mais coerente com o registro escrito. Em (5), (6) e (9), apesar de no haver repetio de palavras, apoiadores ou marcadores conversacionais, a influncia da oralidade ainda fortemente perceptvel, isso porque as estruturas utilizadas nessas frases remetem ao registro oral e muito pouco ao registro escrito padro. O que se percebe em (5) e (6) uma prolixidade muito prpria da fala, uma vez que na escrita costumamos ser mais diretos: Eu no gosto de chegar atrasado e Uma amiga disse que no era sua me que pagava por isso j seriam suficientes para transmitir a idia central da frase ao leitor, enquanto que, ao contornar essas idias com informaes e palavras irrelevantes, como foi feito na frase em questo, percebemos que o estudante ainda no possui total domnio da escrita padro. Em (9) no h sequer prolixidade, apenas percebemos, como falantes nativos da lngua, que o termo faz tempo, como est empregado na frase, se aproxima ao relato oral ou simplesmente se distancia do registro escrito padro, que prefere a variante h muito tempo. Esse termo costuma ser freqente no gnero fbula ou demais histrias infantis, que por sua vez (devido ao pblico a que destinado), est mais prximo de uma linguagem oral do que da escrita padro. Seria de grande utilidade um estudo que analisasse a influncia dos gneros literrios infantis na escrita de estudantes no processo de desenvolvimento dessa destreza, assim, teramos uma melhor percepo do que influncia oral e o que influncia literria, ainda que de uma literatura mais prxima da oralidade.

Um caso especfico
Um dos estudantes que teve a redao avaliada boliviano, tendo, portanto, o portugus no como lngua materna semelhana dos seus colegas, mas como L2. Chamo ateno para as seguintes ocorrncias na redao do aluno em questo:

(10) (11) A (12) A (13) (...) de (14) E (15) Os

Tinha uma

vez meia

uma

menina

que se

dormio.

noite apareceran extraterrestres. menina seguiu dormindo. quarto da o menina ea mataron. deles. con medo.

pronto os os

extraterrestres entran no extraterrestres voltaron para pais ficaron

planeta

(16) Os extraterrestres fizeron polvo con a pistola que utilizaron para matalo.
evidente a influncia do espanhol na redao do garoto. Em (1) no fui capaz de explicar o uso de tinha na frase, visto que em espanhol, como em portugus, a mesma construo pode ser realizada com o verbo ser (Era uma vez / Era una vez). J o se dormio um evidente reflexivo

espanhol. Em (11), (13), (14), (15) e (16) os verbos seguem a conjugao do espanhol e a preposio con tambm est transcrita no mesmo idioma. Ainda que a construo em (12) seja possvel em portugus, o verbo seguir utilizado nesse contexto mais comum em espanhol. Em (13) tambm temos a presena do advrbio de pronto, e o perfeito uso do cltico acusativo a tambm pode ser uma influncia da lngua materna do garoto, j que, contrariamente ao que ocorre no PB, em espanhol o cltico comum na fala, sem que isso indique marca de registro formal ou informal a mesma explicao serve para o matalo em (16)[2]. Dessa forma, o trabalho a ser realizado pelo professor com esse aluno dever levar em conta que ele est em situao de desvantagem aos seus colegas, visto que no falante nativo do idioma e, muito provavelmente, tambm no usa o portugus no ambiente familiar. Tambm cabe aqui uma reflexo quanto ao uso do livro didtico por estudantes de portugus como L2 inseridos no contexto educacional regular. O livro didtico j recebe crticas quanto ao seu contedo direcionado para os alunos brasileiros por se dirigir a um estudante idealizado e muito distante da realidade educacional do pas. Ser que um material que j acusado de no servir ao seu pblico-alvo pode ser til a alunos estrangeiros? Ser que o ensino pblico brasileiro est preparado para lidar com este tipo de alunado?

Atividades
Como j citado, as atividades elaboradas durante a regncia pretendiam desenvolver nos estudantes a capacidade de identificar as principais diferenas entre lngua falada e lngua escrita, a fim de que eles percebessem traos orais que no deveriam aparecer em um texto formal. Seria muito pretensioso acreditar que com as poucas aulas sobre o tema os alunos j passariam a no ser mais influenciados pelo registro oral. Talvez, mesmo depois de um ano letivo discorrendo sobre o assunto, um professor no conseguiria obter resultados plenamente satisfatrios devido aos motivos j expostos, isto , o pouco contato dos estudantes com a escrita e a leitura, o desconhecimento das diferenas do registro oral e do escrito etc. Contudo, no h dvida de que fazer os alunos refletirem sobre ambos os registros por meio das atividades elaboradas j proporcionaria algum efeito positivo. A primeira atividade consistiu em colocar o seguinte texto na lousa:

Portugus fcil de aprender porque uma lngua que se escreve exatamente como se fala. Pois . U purtugueis muinto fciu di aprender, purqui uma lngua qui a gente iscrevi exatamenti cumu si fala. Num cumu inglis qui d at vontadi di ri quandu a genti discobri

cumu qui iscrevi algumas palavras. Im purtuguis no. s prestateno. U alemo pur exemplu. Qu coisa mais doida. Num bate nada cum nada. At nu espanhol qui paricidu, si iscrevi muito diferenti. Qui bom qui a minha lngua u portuguis. Quem soube sabi iscrev. (J Soares)
Os estudantes ficaram surpresos diante do texto e, em seguida, tomando uma postura extremamente normativa, comearam a debochar dos erros que o autor havia cometido. Uma breve folheada nos livros didticos nos permite afirmar que a sociolingstica chegou escola; mas ser que os alunos entenderam a mensagem? O fato de eles no terem percebido a ironia e o humor do texto tambm lamentvel. O momento era perfeito para esclarecer alguns termos (de forma que alunos da 5. srie pudessem compreender), pois, apesar de tudo, o texto havia chamado a ateno da classe. Comecei explicando que norma padro aquela tida como norma modelo e que, se no seguimos tal norma no nosso falar cotidiano, no significa que falamos errado, significa apenas que em determinada situao falamos sem usar o modelo. Disse que a proposta do texto escrever como se fala e expliquei que na fala, pelo menos os paulistanos, costumamos dizer [u] quando se escreve [o], [i] quando se escreve [e], e geralmente quando a palavra termina em [es] ou *as+, colocamos um *i+ no meio e falamos *mais+ ao invs de *mas+ e *in'gleis+ ao invs de [in'gles]. Portanto, ao contrrio do que diz o ttulo do texto, a fala diferente da escrita. Na prxima atividade, cinco frases retiradas de redaes de alunos foram transcritas na lousa e a classe deveria dizer o que estava fora do padro, segundo a norma da escrita, sabendo que tais frases apareceram quando a professora desses alunos lhes pediu que fizessem uma redao em registro formal. Expliquei a diferena entre texto formal e informal dizendo que um texto informal um texto que, geralmente, ser lido por algum que conhecemos que temos certa intimidade e liberdade para escrever do modo que quisermos, enquanto no texto formal devemos seguir algumas regras, ainda que estejamos escrevendo para algum que conhecemos, deveramos escrever seguindo as normas gramaticais. A redao que fazemos na escola, embora seja lida por um professor que conhecemos, deve ser escrita como um texto formal, procurando colocar as palavras de acordo com as normas gramaticais, at porque seremos avaliados por isso. As frases eram as seguintes:

(17) Aqui (18) O (19) Espero

na

escola estava que casa

gosto falando esse

de

todas sua ano

as

pessoas da nada seja

que tudo

trabalham um de para

aqui. bom. comer.

garoto

com

me,

apareceu

homem.

(20) Naquela

num

tinha

(21) Eu no deixaria as tias trabalharem.*3+

Na maioria das classes em que essa atividade foi aplicada, os estudantes tiveram pouca dificuldade em perceber que o problema em (17) era a repetio do aqui, em (18) era o da, que no deveria aparecer no registro formal, e em (20) era o uso de num por no. No entanto, os alunos no conseguiram perceber que a expresso tudo de bom em (19) era excessivamente informal para uma redao que deveria ser escrita em registro formal e que o termo tias em (21) se referia, na verdade, s serventes da escola e no s irms dos nossos pais e, assim, no texto escrito formal as coisas deveriam ser nomeadas de forma a evitar a ambigidade. Na ltima atividade, escrevi oito trechos na lousa; cinco deles foram extrados de obras literrias, eram elas:O Primo Baslio, de Ea de Queirs; A Revoluo dos Bichos , de George Orwell; Madame Bovary, de Gustave Flaubert; Memrias Pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis, e Macunama, de Mario de Andrade. Os outros trs trechos foram retirados de transcries de fala do NURC/SP, sendo feitas as devidas alteraes, isto , colocando pontuao e retirando as marcas de transcrio. A partir do contedo j lecionado sobre as caractersticas da fala e da escrita, a classe deveria descobrir quais trechos foram extrados de obras literrias e quais eram transcries de fala. Vale lembrar que o trecho retirado de Macunama foi estrategicamente colocado em ltimo lugar. O objetivo desta atividade fazer com que os estudantes percebam recursos utilizados na escrita e identifiquem as diferenas entre fala, escrita e de registros. Devido ao espao limitado do presente artigo, ilustrarei a atividade com apenas trs trechos, sendo o primeiro de Madame Bovary; o segundo, uma transcrio de fala; e o terceiro uma passagem de Macunama.

Trecho

O festim foi longo, ruidoso, mal servido; havia tanta gente que mal se podiam mover os cotovelos, e as tbuas estreitas que serviam de bancos ameaavam quebrar-se ao peso dos convivas. Estes comiam fartamente, tratando cada qual de defender sua parte. Trecho 2 Dizem n? Voc v, dentro da profisso do vendedor a coisa mais difcil voc manter realmente o indivduo oito horas em contato direto com os clientes. Uma coisa realmente difcil, ento a gente inclusive pede para que o indivduo no perca tempo nesses horrios, certo? Trecho Os manos se admiraram da inteligncia do menino e voltaram os trs pra maloca.
De modo geral, os alunos percebiam como caractersticas da escrita o excesso de descries, lxico pouco usual na fala cotidiana, e determinadas estruturas, como, por exemplo, com o passar do inverno , estrutura inicial do trecho transcrito de A Revoluo dos Bichos que alguns alunos disseram que lembrava o comeo de uma histria. Na passagem de Madame Bovary, eles perceberam facilmente que se tratava de um trecho retirado de livro, porque descrevia uma cena e pela presena das palavras festim e convivas. No segundo trecho, todas as classes

perceberam sem dificuldade que se tratava de uma transcrio de fala devido aos marcadores conversacionais n e certo. No trecho de Macunama, os alunos responderam sem hesitar que se tratava de transcrio de fala e justificaram sua resposta com a presena da palavra mano. Coloquei propositalmente um trecho deMacunama nessa atividade para mostrar aos estudantes que marcas da oralidade tambm poderiam ser inseridas para um texto literrio, contudo, ressalvei que se tratava de uma obra de fico, pois em um texto formal as marcas de oralidade (da, no , mano etc) deveriam ser evitadas.

Consideraes finais
A influncia da oralidade na fase de desenvolvimento da escrita em alunos da 5. srie do Ensino Fundamental bastante evidente. Ela aparece por meio de repeties de pronomes e outros itens lxicais, pela presena de apoiadores e marcadores conversacionais e de determinadas estruturas muito prprias da fala. Obviamente que essa influncia faz parte do processo natural da fase de desenvolvimento da escrita; contudo, h indcios de que traos orais continuam presentes em redaes de estudantes de nveis escolares mais avanados. Para que isso no ocorra so essenciais atividades que visem a aguar nos alunos a capacidade de perceber que tipo de palavras e estruturas so prprias do registro oral e devem ser evitadas no registro formal escrito. Fica claro que tais atividades devem ser elaboradas levando-se em conta as especificidades dos alunos presentes na sala de aula e no se empregando um mesmo modelo a ser dispensado a estudantes com necessidades to dspares. Nas classes analisadas, por exemplo, embora os estudantes no consigam identificar estruturas muito prprias da fala ( tudo de bom ), foi constatado que eles so capazes de perceber a repetio e os marcadores conversacionais como traos orais que no devem aparecer na escrita formal. Contudo, tais traos aparecem em suas redaes; assim, talvez parte dos problemas de escrita dessas turmas j sejam solucionados com uma simples reviso de texto aps a concluso da redao. A maioria dos alunos que tiveram suas redaes analisadas teve um desenvolvimento condizente com o seu nvel escolar, o que, infelizmente no o que ocorre em muitas outras escolas brasileiras, como observa Semeghini-Siqueira (2006:13):

Por outro lado, tais dificuldades [leitura e escrita], se relacionadas com a alfabetizao, no sero solucionadas pelo professor de 5 srie, uma vez que esse tpico no faz parte de sua formao inicial. Certamente, esse impasse resultante no s do contexto educacional adverso, mas tambm da formao inicial do professor de lngua materna. Do professor formado em qual espao?

Neste contexto, cabe tambm uma pergunta: Por que tantos alunos chegam 5 srie com restrita capacidade de usar a lngua materna ao ler e escrever? Muito alm de um mtodo de alfabetizao global ou fnico ou misto/ecltico, preciso considerar o grau de letramento/literacia emergente com que a criana de idade X chega escola, qual sua imerso no mundo letrado.
O fato de muitas crianas chegarem 5. srie com dificuldades de leitura e escrita e de vrias dessas dificuldades no poderem ser sanadas devido ao no-preparo do professor de EF e de Ensino Mdio (EM), evidencia o trabalho escolar como uma rede pela qual todos esto ligados de maneira direta ou indireta. Para que os docentes de EF e EM possam desenvolver seu trabalho de maneira satisfatria necessrio que os professores responsveis pela educao infantil tenham executado bem as tarefas que lhe so cabveis, entre elas a alfabetizao dos alunos. Estamos todos de acordo que para a boa compreenso de todas as disciplinas imprescindvel que os alunos dominem de maneira razovel a leitura e a interpretao textual. O trabalho do educador infantil, cada vez mais desvalorizado, a base da educao de qualquer aluno; logo, tambm de qualquer professor. extremamente necessrio para o ensino que esses profissionais sejam bem formados, a fim de que se tornem capacitados a alfabetizar os estudantes, proporcionando-lhes um contato ntimo com a leitura e a escrita. A educao infantil no deve ser um simples espao recreativo, destinado somente a brincadeiras, pintura e artesanato.

Notas
[1] Para a disciplina Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa I so exigidas um mnimo de 60 horas-aula de estgio, das quais 40 horas-aula so dispensadas observao de aulas de Portugus e 20 horas-aula regncia do ensino da lngua materna. [2] Em espanhol no se usa hfen para separar o cltico. [3] Os alunos foram informados de que esta frase fora extrada de uma redao que tinha como tema Como Seria Minha Escola Ideal e que, portanto, se referia ao ambiente escolar.

Referncias bibliogrficas
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LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. (1986). Mtodos de coleta de dados: observao, entrevista e anlise documental. In: Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, p. 25-44. NEVES, Maria Helena Moura (2001). Lngua falada, lngua escrita e ensino: reflexes em torno do tema. In: URBANO, Hudinilson... *et al.+. Dino Preti e seus temas: oralidade, literatura, mdia e ensino. So Paulo: Cortez, p. 321332. SEMEGHINI-SIQUEIRA, Idma (2006). O poder do passado nas prticas escolares de oralidade, leitura e escrita contemporneas: reconstituio de alicerces para otimizar o grau de letramento/literacia de jovens brasileiros. Anais/Actas. XIV Colquio da AFIRSE Para um balano da investigao da educao de 1960 a 2005. Lisboa: Universidade de Lisboa/FPCE.