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FAZENDO RELAES ENTRE AS DIFERENTES CONCEPES DO BRINCAR INFANTIL E AS MDIAS.

Introduo Ao colocarmos como foco de estudo da Educao Fsica o brincar e suas peculiaridades, nos deparamos com concepes de diferentes reas filosficas, socioculturais e psicolgicas, amplamente pesquisadas por estudiosos da Pedagogia; mas tendo o corpo e movimento como objetos da Educao Fsica e o brincar como meio de aprendizagem corporal e cultural significativo, queremos no somente fazer uma reviso das teorias j existentes, mas procurar entender no contexto desta rea que estuda o corpo to profundamente, a Educao Fsica, e que usa diariamente a ludicidade e a brincadeira nos seus mtodos de ensino e aprendizagem, o que , como ocorre e o que influencia esse fenmeno o brincar infantil. O principal questionamento gerado : Ser que as vises de criana, o brincar e as relaes estabelecidas com o contexto ainda se adquam s infncias modernas? Esse estudo tem como objetivo apresentar as teorias sobre o brincar infantil que percebemos como as mais citadas na literatura da rea, e mostrar possveis relaes com o contexto scio-cultural que rodeia as crianas ao brincar, aproximando-se das influncias das mdias. Por qu? Principalmente porque o Ser Humano desenvolve variados sistemas atravs do movimento corporal, importantes habilidades como a imaginao, criatividade, sociabilidade, habilidades motoras e outras so construdas na infncia, pois sabe-se que essa formao adquirida por meio das vivncias e brincadeiras que ocorrem neste perodo da vida (VERDEN-ZLLER, 2004). Assim, considerando o brincar como uma das primeiras formas de desenvolvimento da conscincia corporal e social e de interao com o mundo, chamamos a ateno para os diferentes aspectos significantes na formao da cultura ldica das crianas (BENJAMIM, 1984; BROUGRE, 1995; VERDEN-ZLLER, 2004; KUNZ, 2004). Observando a cultura ldica infantil, observamos que as crianas usam como fonte temtica para suas brincadeiras aspectos do cotidiano, seja a vassoura que transformada em cavalinho, ou moto de corrida, ou o relgio que tem superpoderes, ou at mesmo a banheira ou balde que viram um barco na tempestade; muitas ainda podem imaginar um pedao de madeira virando arma. Ento nos perguntamos: onde e com quem a criana aprendeu isso? A resposta no tem um quem nem onde, mas o que; agentes cada vez mais presentes nas brincadeiras infantis como as mdias. Referimo-nos as mdias porque alm da televiso, temos ainda os filmes em dvds (Digital Video Disc), os videogames, o computador e a internet, sem mencionar os celulares, ipods, etc., sendo cada vez mais utilizados pelas crianas e por crianas cada vez mais novas. Visto que a criao da televiso foi com intuito educativo, pressupe-se que ela influencie seus telespectadores, no caso as crianas. (BUCKINGHAM, 2000, p. 68). Como? Temos observado a presena de muitos personagens virtuais nas brincadeiras das crianas, quer seja o heri da HQ (histrias em quadrinhos), quer sejam os personagens dos desenhos animados e de filmes, ou at personagens das novelas. Notadamente, tal mudana pode estar favorecendo a construo de novas e diferentes vias ldicas para as crianas, como a j citada televiso, que est se tornando uma bab eletrnica, com histrias de imaginao e fantasia que substituem temporariamente costumes ldicos de outrora, como o brincar na rua com os vizinhos, ou no campinho do terreno baldio prximo ou com colegas da escola do bairro,

costumes esses que no so mais facilmente possveis em grandes centros urbanos devido ao perigo nas ruas, violncia e outros problemas sociais. Notcias tambm nos fazem atentar para crianas que esto cada vez mais isoladas, brincando sozinhas ou com aparelhos eletrnicos como videogames, celulares, iPods, televiso e computadores, e que brincam cada vez menos com seus pais e outras crianas devido correria do atual estilo de vida e mostram que o aumento da exposio TV pelas crianas e adolescentes real e consistente e que necessrio compreender as significaes que so formadas atravs das brincadeiras na infncia e quais relaes podem ocasionar tais significaes (ARAJO, 2010; BUCHALLA, 2010; IN VIRTUS, 2009; GLOBO.COM, 2008). Perspectiva terica Definir uma linha descritiva do que considerado nesse estudo como Ser criana, o Brincar, e a relao com as mdias no tarefa fcil, considerando-se as variadas diferenciaes nos tempos e cenrios onde ocorrem, quando as vises e conceitos de criana estabelecidos na literatura j no so to facilmente identificados, e quando o estilo de vida pode alterar completamente o modo de ser da criana que mora ao lado. Como disse Munarim: Se as caractersticas das infncias contemporneas so marcadas de modo especial pelo acesso s tecnologias, buscar na histria o que ser criana mostra-se ainda mais delicado (MUNARIM, 2007, p.14). A fim de mostrar brevemente algumas das linhas que pesquisam o brincar infantil, no definimos como objeto de pesquisa seres dicotomizados ou fragmentados em variadas dimenses, mas salientamos a compreenso da criana como um ser completo sem separao do Ser biolgico, social, cultural e brincante, considerando plenamente sua afetividade, suas percepes, sua expresso, seus sentidos, sua crtica, sua criatividade ... (BENJAMIN, W. 1984, p. 5). Distinguindo como brincadeira qualquer atividade vivida no presente de sua realizao e desempenhada de modo emocional, sem nenhum propsito que lhe seja exterior (VERDEN-ZLLER, 2004, p.144), posicionamo-nos favoravelmente idia de que a brincadeira, o jogo, o desenho e outras atividades do se-movimentar da criana so formas dela se descobrir, de se anunciar no mundo, de falar e de se conhecer, conhecendo os outros e o mundo ao seu redor, visto que ao se-movimentar a criana est dialogando com o Mundo, e o contexto sociocultural fator indissocivel (SANTOS, 2008, p.18; KUNZ, 2004). As vises do brincar Percebe-se que importante revisarmos as vises do brincar que vem subsidiando grande parte dos estudos sobre o brincar, para entendermos melhor as vises que baseiam os estudos em torno da criana. Para isso, partimos das divises realizadas por Kishimoto (1998) das diferentes concepes em trs campos de estudos distintos: socioculturais, filosficos e psicolgicos. Essa autora tida como referncia em muitas pesquisas na rea da Educao, e devido a tal reconhecimento no campo dos estudos de jogos e brincadeiras, aqui tambm ser utilizada como referncia para discorrer sobre tais vises tericas. Entretanto, tambm analisaremos os conceitos relacionados criana, ao brincar e a cultura de movimento da fenomenologia a partir de Merleau Ponty e da Teoria do Movimento Humano por Kunz devido a importncia na temtica e na Educao Fsica, e por ser o referencial terico de base desse estudo. Teorias socioculturais Falando sobre o brincar infantil e suas implicaes, Brougre sugere que Brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem

(KISHIMOTO, 1998, p. 20). Assim como em outras teorias, destaca-se que uma das principais caractersticas do brincar o no buscar resultados e sim o ato em si, para a criana o importante o estado de esprito com que se brinca, e para o interpretador da ao, supe-se um sentido, uma significao presente na cultura, que o autor chama de cultura ldica, um
conjunto de regras e significaes prprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, necessrio ver nele simplesmente o lugar de emergncia e de enriquecimento dessa cultura ldica, essa mesma que torna o jogo possvel e permite enriquecer progressivamente a atividade ldica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar (Idem, p.23).

Nesta declarao o autor deixa bem claro que considera a existncia de diversas culturas ldicas, diferenciadas por fatores como idade, sexo, meio social, regio, poca vivida, e no se deixa de lado as especificidades da contemporaneidade, que tem permitido uma maior interatividade social atravs dos chamados objetos portadores de aes e de significaes, os brinquedos, estruturas ldicas muito valorizadas na modernidade, anterior objeto de estudo do autor no livro Brinquedo e cultura, onde o autor discorre sobre as dimenses sociais e simblicas do brinquedo relacionando-o historicamente com a cultura. interessante o fato do autor, j neste livro, falar sobre as relaes possveis entre a televiso e as brincadeiras infantis, ressaltando agora os videogames, referindo-se a eles como novas experincias ldicas que transformam a cultura ldica de muitas crianas (Ibidem, p.26). Vale salientar que a cultura ldica, no apenas transmitida criana, mas resultado de uma interao sociocultural que supe uma interpretao das significaes dadas aos objetos dessa interao, incluindo todos os elementos constituintes, como outras crianas, brinquedos, o meio ambiente, e a prpria mdia. Para exemplificar, Brougre cita um estudo onde meninos e meninas receberam os mesmos bonecos para brincar, mas os dois grupos desenvolveram temticas diferentes em suas brincadeiras mostrando uma negociao entre as significaes veiculadas pelos objetos ldicos e as de que as crianas dispem graas experincia ldica anterior (Ibidem, p. 29). Ou seja, as crianas no apenas imitam o que veem na mdia, mas as imagens servem de suporte/temtica de fcil acesso para a brincadeira. Brougre (1995, p. 56) ainda complementa: A televiso no se ope a brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira no nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criana confrontada. Enfim, nesta abordagem terica considera-se que o modo como a criana brinca, com o que ela brinca, sobre o que ela brinca e forma a cultura ldica influencia o processo de socializao, sendo de fundamental importncia nos atentar aos fatores envolvidos nesses processos, dos quais nos aprofundaremos na questo das mdias, que segundo nossas hipteses, so fontes significativas de contedos das brincadeiras infantis. J Walter Benjamin, pesquisador da cultura da criana, denota no s a influncia scio-cultural por trs das brincadeiras infantis, onde seus brinquedos no do testemunho de uma vida autnoma e especial; so, isso sim, um mudo dilogo simblico entre ela e o povo (BENJAMIN, 1984, p.70), mas afirma que a cultura e a sociedade tem uma funo construtora e formadora da brincadeira. Ele ainda coloca que Assim como o mundo da percepo infantil est marcado por toda a parte pelos vestgios da gerao mais velha, com os quais a criana se defronta, assim tambm ocorre com seus jogos (Ibidem, p.72).

Teorias filosficas Avanando nas teorias filosficas sobre o Brincar, nos deparamos com a considerao da brincadeira como preparao para a vida adulta ou como mtodo na educao das crianas desde a poca de Plato e Aristteles, que ressaltavam a importncia de se aprender brincando (KISHIMOTO, 1998, p.61; SANTOS, 2008, p.49; FANTIN, 2000). Segundo Kishimoto (1998) com o Renascimento, a partir do sculo XVI, alguns estudiosos, dentre eles Quintiliano, Erasmo, Rabelais e Basedow, passaram a ver o jogo como instrumento de aprendizagem de contedos escolares, deixando de considerar as brincadeiras como inteis, tolas ou no srias como eram vistas as brincadeiras de crianas na Idade Mdia (KISHIMOTO, 1998, p.62; SANTOS, 2008; FANTIN, 2000). Mas com o advento do Romantismo (sculo XVIII), poca em que a criana passa a ser vista de maneira mais positiva, que se percebem nas brincadeiras muitas das caractersticas vistas at hoje, um meio de expresso de qualidades espontneas ou naturais da criana, como recriao, momento adequado para observar a criana, que expressa atravs dele sua natureza psicolgica e inclinaes (Idem, p. 63). Kishimoto (1998) traz que Froebel, influenciado pelo pensamento de seu tempo em favor da brincadeira, passou a observar as brincadeiras infantis mais interessadamente. A partir de suas observaes instituiu o conceito de Jardim de infncia, o kindergarten, que valoriza o livre brincar - sustenta que a represso e a ausncia de liberdade criana impedem a ao estimuladora da atividade espontnea, considerada elemento essencial no desenvolvimento fsico, intelectual e moral (KISHIMOTO, 1998, p.60). Para Froebel, brincar a fase mais importante da infncia do desenvolvimento humano neste perodo por ser a auto-ativa representao do interno a representao de necessidades e impulsos internos (FROEBEL, 1912c apud KISHIMOTO, 1998, p. 68). importante salientar que, assim como muitos outros pesquisadores aqui denotados, Froebel acreditava que a brincadeira tambm um de meio para o desenvolvimento da criana, e que ela indiferente a isso, no buscando resultados, postulando a brincadeira como ao livre e espontnea da criana. Atravs da observao contnua de brincadeiras entre mes e bebs, Froebel percebeu a associao que a criana faz entre o visual (gestos da me) e o sonoro (as palavras) e desenvolveu canes para estimular as brincadeiras associando palavras aos objetos e atos. Observando tal metodologia no podemos deixar de perceber a semelhana com muitos vdeos educativos criados atualmente com o intuito de auxiliar no desenvolvimento das crianas, onde aparecem animais, lugares, objetos, nmeros e canes para chamar a ateno das crianas, e incrvel o fascnio que parece obter nas crianas, fazendo com que crianas de apenas 1 ano fiquem durante minutos absortas percebendo as imagens e sons - se desenvolvendo. Teorias psicolgicas A psicanlise tenta ir alm do infantil como adjetivo, considera ento o infantil como substantivo, no separando em fragmentos, ou etapas de desenvolvimento linear, mas acredita que o corpo humano, em toda a sua complexidade, ainda no foi suficientemente simbolizado em relao aos referenciais individuais e sociais (MRECH, 1998, p. 157). A psicanlise de Freud e Lacan acredita na singularidade das crianas, acredita no processo construtivo do indivduo, que desrespeitado pelas teorias desenvolvimentistas. Assim como esse aspecto, a imagem que a criana tem de si mesma altamente influenciada pelos conceitos impostos pelos agentes presentes no

seu contexto, famlia, escola, sociedade, mdias, etc. Atravs dessa pr-concepo de que as crianas se desenvolvem e usam determinadas brincadeiras em etapas definidas etariamente, leva-se ao engano de igualar todas as crianas a estgios de desenvolvimento, desconsiderando as singularidades to prprias delas. O brincar da criana (...) traz a histria de cada criana, revelando quais foram os efeitos de linguagem e da fala em cada sujeito, sob a forma de um circuito transferencial especfico. Com isso, atravs das brincadeiras a criana revela seus conflitos interiores, suas caractersticas, seus pensamentos, etc, pois brincando ela no se situa somente no momento presente, mas tambm no passado e no futuro. Ela transforma tudo o que cai em suas mos em brinquedo (desde uma rima, uma careta, partes do corpo, at objetos concretos), pois so objetos imaginrios da brincadeira. Os quais se tornam processos simblicos, com sentidos e significaes especficas para cada criana (Idem, p. 161 e 166). Para Lacan, ainda a famlia a matriz que estabelece a gnese do processo de constituio de sujeito. Para a psicanlise a criana, o brincar e os brinquedos so processos que precisam ser mais investigados, pois ainda faltam fundamentos que expliquem a formao desses elos na vida da criana e principalmente o que decorre deles. A respeito da presena da mdia nas brincadeiras infantis pode-se arriscar a afirmao de que se tais elementos esto presentes nas brincadeiras, porque j se enquadraram na definio de brinquedos pelas crianas, e consequentemente, como brinquedos, elementos influenciadores da formao deles. Com um posicionamento terico com caractersticas prximas da psicologia gestltica podemos citar algumas pesquisadoras como Oaklander, por considerar o brincar de importncia vital para o desenvolvimento da criana, propiciando-a experimentar suas prprias novas formas de ser, ou seja, atravs da brincadeira a criana formula e assimila saberes, simbolismos e significaes que ainda no consegue expressar verbalmente. Brincando, a criana experimenta o seu mundo e aprende mais sobre o mesmo atravs do qual ela se desenvolve mental, fsica e socialmente (OAKLANDER, 1980, p.184); e Verden-Zller, por defender a brincadeira como meio de se desenvolverem mtua e naturalmente, j que por meio da brincadeira e enquanto vivem muitas experincias recorrentes de movimento, tocando, balanceando e fazendo ritmos, as crianas gradualmente constituem e desenvolvem o conhecimento operacional de seus corpos em muitas configuraes de redes entrecruzadas de coordenaes sensrio-motoras (VERDEN-ZLLER, 2004, p.166). Ambas defendem que atravs das brincadeiras, a criana borda as significaes contextuais e culturais que lhe so necessrias e importantes para o desenvolvimento psquico, social e motor, nesse perodo que a criana comea a desenvolver mais detalhadamente suas habilidades fsicas de referncia, como o correr, o saltar, o agarrar, etc. A brincadeira proporciona criana vivenciar aes e movimentos ainda no realizados, de maneira suave e ldica, sem o peso do novo e incerto. Ainda afirmam que atravs das brincadeiras as crianas aprendem a se relacionar com outros, formando relaes sociais. Verden-Zller, em suas colocaes sobre o desenvolvimento da criana, lembra que o desenvolvimento integral de cada criana diferenciado segundo suas interaes com o meio em que vive, no entrelaamento das dimenses genticas e culturais. Somos concebidos como Homo sapiens sapiens, e nos humanizamos no processo de viver como humanos ao viver como membros de uma comunidade social humana (VERDEN-ZLLER, 2004, p. 133). A autora

revelou o papel fundamental que o brincar (...) tem na criana em crescimento, tanto para o desenvolvimento de sua autoconscincia, conscincia social e de mundo, quanto para o desenvolvimento de seu autorespeito e auto-aceitao (VERDEN-ZLLER, 2004, p. 224).

Teoria do Movimento Humano Aproximando-nos brevemente de uma rea filosfica mais relacionada com a Educao Fsica, temos a Teoria do Movimento Humano defendida por estudiosos como Gordjin, Tamboer, Trebels e no Brasil chamamos ateno para Kunz. Atentandonos s vises de Ser Humano e corpo desta teoria, Kunz cita a distino feita por Tamboer de vises de corpo-substancial e corpo-relacional, sendo que a viso de corpo-substancial mais utilizada pela reas exatas, onde tem-se o corpo como matria em si; j a viso de corpo-relacional, caracteriza-se pela compreenso-demundo-pela-ao, onde uma rede complexa (Netzwerk) de relaes implcitas se manifestam como relaes significativas, confirmando o vnculo inseparvel entre Homem e Mundo (KUNZ, 2004, p. 172). Nesta viso de Movimento que envolve a compreenso de mundo pela ao est implcito o envolvimento das Situaes histrico-culturais, e o contexto em que a criana est inserida elemento fundamental para as relaes com o mundo que a criana estabelecer atravs de suas brincadeiras. Citando Trebels e Tamboer, Kunz traz o movimento como uma das formas de entendimento e compreenso do Homem em relao ao seu contexto de relaes, seu Mundo, e que as significaes das brincadeiras s podem ser interpretadas numa relao direta com o contexto social (Idem, p. 163). Enfim, no se pode considerar o contexto ou meio em que a criana cresce e se desenvolve como neutro, mas ele apresentado como influenciador direto nas significaes e relaes que a criana faz; sendo assim, aps breve estudo, conclui-se que tal teoria filosfica apia a hiptese proposta nesta pesquisa de que as mdias influenciam o livre brincar infantil, sendo de suma importncia estar atento s possveis influncias resultantes dessas novas relaes culturais. Fenomenologia Merleau Ponty, importante filsofo da fenomenologia tambm explica as relaes envolvidas no brincar infantil mostrando que a criana est presente de corpo inteiro em tudo que realiza, diferentemente do adulto, e por isso, a experincia da totalidade vai se estruturando para dar formas definidas e mais detalhadas medida que se desenvolve. E no brincar e se-movimentar que a criana tem a possibilidade de se expressar e manifestar o seu mundo, sua imaginao, suas alegrias, seus medos e angstias. Assim, a compreenso da percepo da criana de importncia vital para podermos compreender o seu brincar e se-movimentar, j que essa percepo de mundo forma a conscincia humana. Para a fenomenologia, o movimento possui inmeras interpretaes e isso o que torna o Ser Humano to especial, pela sua individualidade, mostrando que as pessoas esto vivas e so capazes de criar, no apenas imitando formas prontas de movimento (SURDI e KUNZ, 2009, p. 18) como as amplamente destacadas pelas mdias. Por isso, a importncia de no permitir que as crianas sucumbam s padronizaes de culturas de movimento e modos de brincar to cegamente impostos, mas sim de estimular a reflexo quanto ao que visto, ouvido e apropriado. Relaes com as mdias

Pensando que a formao da conscincia corporal e psquica acontece atravs das brincadeiras vivenciadas, importantssimo nos atentar para quais os tipos de brincadeiras que esto sendo brincadas, e que significaes elas geram para essas crianas. Esta uma das preocupaes que Girardello (1999) procura enfatizar para ns, adultos, pais e professores, que temos que estar atentos ao papel das mdias no cotidiano das crianas. Um fator levantado por pesquisas a falta do brincar dos pais com os filhos, ou seja, devido correria do dia-a-dia do povo ocidental, muitas crianas no tm mais seus pais como parceiros de brincadeiras, mas tal necessidade essencial da dinmica humana, a brincadeira, tem sido sanada com outras formas de brincadeiras, no caso em questo - videogames, brinquedos eletrnicos, bonecas falantes e a bab eletrnica, a televiso. Brougre (1995) j exaltava o papel que a televiso vem exercendo nas brincadeiras infantis, ao fornecer contedo ou suporte s brincadeiras, quando as crianas vo imitar seus heris fantasiados dos desenhos animados e no mais o bombeiro ou o pai trabalhando. J Santos (2008, p.51) traz como aspecto negativo da exposio televiso a publicidade e comercializao das brincadeiras e brinquedos que representam os personagens fictcios virtuais, que vende juntamente com o objeto, um tipo de brincadeira como se esta pudesse ser comprada e consumida, dando ao brinquedo um carter de jogo. Por outro lado, Girardello (1999) enfatiza a necessidade da
compreenso da intertextualidade miditica atravs da qual hoje se d boa parte da experincia cultural das crianas, (...), para que as crianas disponham desse tempo ou lugar - metforas para a imaginao - onde possam ensaiar e viver plenamente o imaginvel,

concordando com Oliveira (2006) que afirma que a criana no necessariamente alienada quanto ao contato com o imaginrio de forma virtual, e sim, que esta exposio auxilia no processo de diferenciao da fantasia e da realidade, num contexto onde as mdias esto e continuaro a estar presentes em quase todos os momentos. Consideraes finais A pesquisa realizada na literatura mostra que a preocupao com o que as crianas assistem na televiso necessria e importante para que elas no tenham uma secundria, ou at primria, educao no-formal alienada que influencie e muito na formao da cultura e modo de pensar delas, ainda mais nesta faixa etria to definidora de conceitos. E cabe Educao Fsica, rea de estudos sobre o movimento humano, investigar mais aprofundadamente as mudanas que podem estar ocorrendo com seu principal objeto de estudo, o corpo e o movimento humano, j que atravs da expresso corporal e do se movimentar que a criana expressa e aprende seus pensamentos, posicionamentos, desejos e anseios (MRECH, 1998; OAKLANDER, 1980; KUNZ, 2004). Tomando como referencial terico tais definies do brincar e se-movimentar como bordados de significaes no desenvolvimento humano, e tomando os desenhos animados como motivo de imaginao e criatividade impulsionador da formao daqueles, ns professores e pais precisamos nos atentar aos papis por eles representados nas brincadeiras infantis e ressignificados pelas crianas, nos ater observao de tais fenmenos para ento podermos chegar compreenso dos fatos, para que possamos usar as mdias como aliadas no desenvolvimento infantil e no como fator alienante. Para isso, fundamental uma maior preocupao por parte da formao dos professores da Educao (incluindo aqui a Educao Fsica) quanto mdia e as

relaes culturais formadas em torno dela. Observando as ementas das disciplinas do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina, por exemplo, observa-se que h apenas uma disciplina optativa sobre Educao Fsica e Mdia, e no currculo do curso de Pedagogia, duas disciplinas tambm optativas sobre a temtica. Assim, para que ocorra uma melhor formao e preparao dos professores quanto s mdias e suas relaes, recomenda-se a adio da temtica ao currculo das Instituies formadoras de professores. Sugere-se tambm a formao de uma Educao para as mdias, no somente pelos pais, mas tambm feita pela Escola, pois devemos aprender a nos relacionar e a educar nossas crianas para um desenvolvimento com as mdias, pois a proibio no o caminho certo, mas elas precisam desenvolver seu senso crtico para no apenas interiorizar tudo o que veem na TV ou outras mdias, e sim refletir sobre o que veem, ouvem e fazem atravs das mdias. Referncias 1. BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. 117 p. 2. BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. O Brincar e suas Teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. 3. BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mdias eletrnicas. Trad.: Gilka Girardello e Isabel Orofino. So Paulo: Edies Loyola, 2000, 304p. 4. FANTIN, Mnica. No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na educao infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000. 5. GIRARDELLO, Gilka, TUYAMA, Laura. A imaginao infantil e as histrias da TV. 1999. Disponvel em: http://www.aurora.ufsc.br/. Acesso em: 31 de maro de 2009. 6. KISHIMOTO, Tizuko (Org.). O brincar e suas Teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. 7. KUNZ, Elenor. Educao Fsica: Ensino e Mudana. 3 ed. Iju: Uniju, 2004, 208p. 8. MRECH, L. M. Alm do sentido e do significado: A concepo psicanaltica da criana e do brincar. In: KISHIMOTO, T. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. 9. MUNARIM, I. Brincando na Escola: O imaginrio miditico na cultura de movimento das crianas. 2007. 189 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2007. 10. OAKLANDER, Violet. Descobrindo crianas: a abordagem gestltica com crianas e adolescentes. So Paulo: Summus Editorial, 1980. 11. OLIVEIRA, Vera Barros. Rituais e brincadeiras. Petrpolis: Vozes, 2006. 12. SANTOS, L. M. E. Educao Fsica: perspectivas terico-metodolgicas para a educao emancipatria na primeira infncia. 2008. 106 f. (Dissertao) - Mestrado em Educao Fsica, Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2008. 13. SURDI, A.C., KUNZ, E. A Fenomenologia como Fundamentao para o Movimento Humano Significativo. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 187210, abril-junho, 2009. 14. VERDEN-ZLLER, Gerda. O brincar na relao materno-infantil: fundamentos biolgicos da conscincia de si mesmo e da conscincia social. In: MATURANA, H. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado democracia. So Paulo: Palas Athena, 2004. p. 117 - 264.

15. Globo.com. Pais que brincam por 30 minutos ao dia tm filhos mais seguros e saudveis. GP1, 13 out. 2008. Disponvel em: http://www.gp1.com.br/noticias/paisque-brincam-por-30-minutos-ao-dia-tem-filhos-mais-seguros-e-saudaveis-47317.asp. Acesso em 19 de junho de 2009. 16. Estudo: pais brincam pouco com os filhos. Disponvel em: http://invirtus.net/in/story.php?title=estudo-pais-brincam-pouco-com-os-filhos. 2009. Acesso em 19 de junho de 2009. 17. ARAJO, C. Crianas brincam cada vez mais sozinhas... Disponvel em: http://www2.uol.com.br/vyaestelar/brincar.htm. Acesso em: 09 de maio de 2010. 18. BUCHALLA, A. P. Criana feliz, feliz a brincar. Revista Veja. Disponvel em: http://veja.abril.com.br/210207/p_088.shtml. Acesso em: 09 de maio de 2010.