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POLTICAS Educacionais POLTICAS Educacionales

Sugestes para melhorar a educao bsica:


estudo comparativo entre a Espanha e o Brasil

Sugerencias para mejorar la educacin bsica:


estudio comparativo entre Espaa y Brasil Antonio Ibez Ruiz

Sugestes para melhorar a educao bsica:


estudo comparativo entre a Espanha e o Brasil

Sugerencias para mejorar la educacin bsica:


estudio comparativo entre Espaa y Brasil

Esta obra uma homenagem ao professor Carlos Ramos Mota, pela firme defesa de princpios e opinies, o que contribuiu para que sua vida fosse covardemente interrompida.

Esta obra es en homenaje al profesor Carlos Ramos Mota, por la firme defensa de principios y opiniones, lo cual contribuy para que su vida fuera cobardemente interrumpida.

Polticas Educacionais
Polticas Educacionales

Sugestes para melhorar a educao bsica:


estudo comparativo entre a Espanha e o Brasil

Sugerencias para mejorar la educacin bsica:


estudio comparativo entre Espaa y Brasil

Antonio Ibez Ruiz

Coordenao Editorial Snia Cunha Edio Maria Estela Heider Cavalheiro Reviso Lara Borriero Milani Luciana Soares da Silva Projeto grfico e capa Kelly Sato / Signorini Produo Grfica Editorao eletrnica Signorini Produo Grfica ISBN 978 85 16 06117-3

Coordinacin Editorial Snia Cunha Edicin Maria Estela Heider Cavalheiro Revisin Deise Mugnaro Proyecto grfico y portada Kelly Sato / Signorini Produo Grfica Editoracin electrnica Signorini Produo Grfica ISBN 978 85 16 06117-3

Dados

Internacionais de Catalogao na Publicao (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)


Ruiz, Antonio Ibnez Sugestes para melhorar a educao bsica : estudo comparativo entre a Espanha e o Brasil / Antonio Ibnez Ruiz. -- So Paulo : Moderna, 2009. Bibliografia ISBN 978-85-16-06117-3 1. Educao bsica - Brasil 2. Educao bsica Espanha 3. Educao e Estado - Brasil 4. Educao e Estado - Espanha 5. Poltica educacional - Brasil 6. Poltica educacional - Espanha I. Ttulo.

(CIP)

08-07687

CDD-370.11 ndices para catlogo sistemtico: 1. Brasil e Espanha : Educao bsica : Estudos comparativos 370.11

Editora Moderna ltda. Rua Padre Adelino, 758 Belenzinho So Paulo SP Brasil CEP 03303-904 Tel. (11) 2790-1300 Fax (11) 2790-1369 www.moderna.com.br 2009 Impresso no Brasil

Editora Moderna Ltda. Calle Padre Adelino, 758 Belenzinho So Paulo SP Brasil Cdigo postal: 03303-904 Telfono: (11) 2790-1300 Fax: (11) 2790-1369 www.moderna.com.br 2009 Impreso en Brasil

ndice
Apresentao ................................................................................ 7
Captulo 1

A legislao educacional na Espanha aps a Constituio de 1978 ................................. 9 Alguns aspectos da legislao espanhola .......... 23 O Brasil pode aprender com a experincia da Espanha? ...................................... 35 Sugestes para melhorar a educao bsica no Brasil .................................... 45

Captulo 2 Captulo 3

Captulo 4

Referncias bibliogrficas ......................................................... 59 Biografia ...................................................................................... 63

ndice
Presentacin ..........................................................................67
Captulo 1

La legislacin educacional en Espaa luego de la Constitucin de 1978 ........................69 Algunos aspectos de la legislacin espaola ........85 Puede Brasil aprender con la experiencia de Espaa? .......................................99 Sugerencias para mejorar la educacin bsica en Brasil ............................109

Captulo 2 Captulo 3

Captulo 4

Referencias bibliogrficas ....................................................124 Biografa ..............................................................................127

Apresentao

A educao brasileira foi marcada, na segunda metade da dcada de 1990, pela implementao de mudanas, consequncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em fins de 1996. No h como ignorar que muitas dessas mudanas foram influenciadas pelas reformas que ocorreram na Espanha nas dcadas de 1980 e 1990. No perodo, figuras importantes ligadas formulao da reforma espanhola, como Csar Coll e lvaro Marchesi, alm de colaboradores deles, prestaram assessoria direta ao governo de Fernando Henrique Cardoso. Posteriormente, j no incio de 2000, diversos meios de comunicao e diferentes entidades deram destaque ao xito alcanado pela educao espanhola, entre elas a Confederao Nacional da Indstria (CNI) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco). Em 2006, a CNI apresentou a todos os candidatos Presidncia da Repblica do Brasil um documento com propostas para a educao que citava explicitamente a evoluo que a Espanha, a Finlndia, a Irlanda e a Coreia do Sul tinham experimentado nos ltimos 30 anos. A Unesco, por sua vez, realizou um seminrio, em 2003, em que esses quatro pases foram convidados a expor suas bem-sucedidas polticas para a educao bsica.

Tendo como objetivo apresentar os principais aspectos responsveis pelo sucesso das reformas educacionais implantadas na dcada de 1980 na Espanha, publicamos recentemente um livro (1), em que destacamos dois tpicos: aperfeioamento ou educao continuada dos professores da educao bsica e gesto democrtica das escolas. luz desse estudo, possvel chegar a algumas concluses a respeito da poltica de educao bsica implementada no Brasil, na dcada de 1990, e apresentar sugestes que podem contribuir para melhorar a qualidade da educao bsica do pas hoje, em especial no ensino mdio. No primeiro captulo da presente obra oferecemos um panorama do sistema educacional que passou a vigorar aps a ditadura militar na Espanha e das duas primeiras leis da reforma educacional aprovadas durante o primeiro governo do Partido Socialista Operrio Espanhol (PSOE). O segundo captulo dedicado ao detalhamento dos dois tpicos da reforma educacional espanhola acima destacados. No terceiro captulo so apresentadas as polticas educacionais brasileiras relativas a esses dois tpicos. O aperfeioamento dos professores e a gesto democrtica foram tambm temas de destaque nas mudanas educacionais introduzidas no Distrito Federal entre 1995 e 1998 e, por essa razo, so discutidos nesse captulo. O ltimo captulo traz sugestes para a melhoria da educao brasileira.

Captulo 1

A legislao educacional na Espanha aps a Constituio de 1978

Depois de 40 anos de durssima ditadura, a sociedade espanhola conseguiu voltar ao exerccio do dilogo durante a transio democrtica, quando foram assinados os Pactos de Moncloa (1977). A consolidao desse dilogo se deu com o acordo dos partidos polticos no Parlamento, estabelecendo as regras do convvio democrtico e dando vida Constituio de 1978. Segundo Puelles (2):
Esses pactos so de notvel importncia porque assinalam o comeo de uma poltica de acordo social entre o governo, o sindicato empresarial e os sindicatos de trabalhadores para enfrentar, conjuntamente e de forma consensual, os graves problemas derivados da crise econmica (...) Uma das finalidades principais dos Pactos de Moncloa foi a implementao de uma poltica de conteno salarial. A oposio solicitou, em troca, uma srie de contrapartidas sociais que, em relao educao, centraram-se fundamentalmente nas seguintes: programa especial de criao de escolas pblicas; elaborao do estatuto das escolas privadas, subvencionadas pelo governo; aprovao do estatuto do professor; melhoria da qualidade do sistema educacional e incorporao das lnguas nacionais no currculo. De todas as contrapartidas exigidas, somente a primeira e a ltima foram cumpridas. De fato o ensino pblico foi beneficiado com investi-

mentos no valor de 40 bilhes de pesetas, entre 1977 e 1979, o que significou praticamente duplicar os oramentos de investimento durante esses trs anos.

Era de se esperar que o fim dos 40 anos de ditadura fosse marcado por algum sinal que servisse de alerta para as geraes futuras sobre o sofrimento experimentado pelo povo espanhol em razo de decises anteriores cuja discusso no caberia aqui que acabaram privando a nao do grau de desenvolvimento social e cultural alcanado pela maioria dos pases democrticos, em especial os europeus. Esse sinal, que deveria marcar a posio de repdio situao da qual a sociedade estava se libertando, veio com muita fora e de forma radical: a intransigente reivindicao de democratizao da sociedade. Mas a democratizao da sociedade passava tambm pela democratizao da educao. Nas palavras de Llorente (3):
O fio condutor da escola durante as ltimas trs dcadas no foi outro seno o vigoroso esforo pela democratizao do sistema educacional. Esse propsito de democratizar o ensino se inseriu, como bvio, num projeto que passa por vrias geraes, se encontra de certa forma inacabado, e mais amplo: a democratizao do pas. Tornar finalmente realidade a antiga aspirao, tantas vezes frustrada, de europeizar a Espanha.

A aspirao de europeizar a Espanha estava muito presente nos anos 1960 e incio de 1970. A chegada macia de estrangeiros ao territrio espanhol, com o incio da exploso do turismo, e a impossibilidade da maioria dos espanhis de fazer essa viagem em sentido contrrio marcaram muito fortemente a gerao dos jovens (ao redor dos 20 anos) da dcada de 1970. Mas no era s a questo do turismo; a aspirao de europeizar a Espanha se concretizava no desejo de construir um Estado de Bem-Estar Social semelhante ao dos pases da Unio Europeia, de garantir uma democracia representativa estvel, de conseguir uma convivncia respeitosa e independente entre o Estado e a Igreja Catlica e no reconhecimento, sem grandes tenses, da necessidade de elaborar os estatutos das regies autnomas. Resumindo: ingressar na antiga Comunidade Europeia e deixar de ser um pas perifrico europeu, essa era a grande aspirao! Essas aspiraes tpicas da classe mdia eram aparentemente partilhadas por muito mais pessoas nos ltimos anos do governo Franco e durante a transio. claro que isso no eliminava os conflitos de classe que existiam e ainda existem e, sobretudo, as tenses polticas que

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emergiam constantemente na discusso sobre o grau de autonomia que teriam as Comunidades Autnomas. Para que a aspirao se tornasse realidade, a palavra mgica era modernizar. No caso da educao e tomando como referncia os pases europeus, seria necessrio melhorar muito os indicadores educacionais, aumentar a escolarizao, que ainda apresentava nveis muito baixos, e obviamente democratizar a educao. O ndice de analfabetismo atingia 11% da populao total, em 1975, enquanto o Produto Interno Bruto (PIB) do pas ocupava a nona colocao no ranking mundial. Essas eram as tarefas mais importantes que os governantes tinham pela frente: partir de um modelo poltico, econmico, social e cultural muito atrasado, apesar da modernizao da ditadura durante os ltimos anos de sua existncia, e chegar ao estgio de desenvolvimento dos pases europeus. A seguir so apresentados os problemas existentes na poca da transio na viso do professor Puelles (4):
O problema da escolarizao das crianas De todos os nveis indicados na Lei Geral da Educao, de 1970, a educao pr-escolar tem sido, sem dvida, a mais desprezada e a mais necessitada de ateno imediata. Superada aquela concepo pedaggica tradicional, que indicava os seis anos como a idade mais propcia para iniciar o processo de aprendizagem, a tendncia atual tem imposto, de fato, a escolarizao da criana mais cedo, como consequncia de fatores sociolgicos novos: a urbanizao crescente, a incorporao da mulher casada ao mercado de trabalho e o aparecimento da famlia nuclear e monoparental. Alm disso, a pedagogia atual insiste em que s a educao pr-escolar pode compensar as desigualdades culturais de origem familiar, intimamente ligadas ao nvel de renda. (...) O certo que, pressionado pelas obrigaes derivadas da ampliao da educao bsica, o Estado pouco fez para implementar essa medida. (...) Com efeito, a escolarizao pblica, acelerada a partir de 1968, teve de recorrer a medidas excepcionais, como adaptao de locais comerciais, galpes industriais, escolas pr-fabricadas de m qualidade, sistema de turno duplo etc. O problema da qualidade da educao Talvez o problema da qualidade do ensino tenha sido o mais importante para a Espanha no ano 2000. At 1974, a administrao educacional se viu sobrecarregada pelo problema da escolarizao em nvel obrigatrio da educao geral bsica. Resolvida a escolarizao e atacado o dficit funcional pelos Pactos de Moncloa, a qualidade do ensino apareceu como um objetivo prioritrio. Como sabido, no fcil hoje medir a qualidade do produto educao. No entanto, existem indicadores que podem lanar alguma luz sobre o ensi-

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no das escolas. Referimo-nos relao alunos/professor, situao fsica das escolas, s taxas de evaso escolar, ao nmero e qualidade dos professores, aos planos e programas de estudo etc. A esse respeito parecia haver, em 1975, um consenso generalizado da opinio pblica sobre o baixo rendimento escolar, dos estabelecimentos de educao pblicos, em primeiro lugar, mas dos privados, tambm. Em outras palavras, a qualidade do ensino no sistema educacional espanhol era insuficiente.

importante registrar que, nos anos da transio, o mundo estava imerso em uma crise econmica de grandes propores, em consequncia do primeiro grande choque do petrleo, ocorrido em 1973. Por isso, um dos objetivos desses pactos era criar uma poltica de conteno salarial mediante contrapartidas sociais. Apesar das dificuldades havidas durante a transio, podemos dizer que ela foi extremamente eficiente do ponto de vista poltico, pois serviu para trabalhar consensos, muito teis na elaborao da Constituio de 1978. As duas leis aprovadas durante o primeiro governo do PSOE, iniciado em 1982, a Lei Orgnica do Direito Educao (Lode) e a Lei Orgnica de Ordenao Geral do Sistema Educacional (Logse), corresponderam ao conjunto de propostas de mudanas para a educao, dentro do programa de governo apresentado durante a campanha eleitoral. Posteriormente, aps a sada do primeiro governo socialista e durante o governo do Partido Popular, foi aprovada a Lei Orgnica da Qualidade da Educao (Loce), que no chegou a entrar em vigor em razo da vitria dos socialistas. Durante o primeiro mandato destes, entre 2004 e 2008, uma nova lei foi aprovada, com o nome de Lei Orgnica da Educao (LOE).

Lei Orgnica do Direito Educao (Lode)


A Lode tem importncia fundamental porque regula a participao dos diversos atores envolvidos na educao professores, pais, alunos e funcionrios no docentes nos vrios rgos criados com o objetivo de democratizar a educao. A participao se inicia no Conselho Escolar da escola e chega ao Conselho Escolar do Estado. A lei estabelece tambm, pela primeira vez, a participao, no ensino, dos atores envolvidos, considerando-o uma competncia compartilhada entre o Estado e as Comunidades Autnomas. A Lode tambm estabelece o direito escolha da escola, por parte dos pais, e o direito de seus filhos receberem uma formao religiosa de acordo com suas convices.

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Com essa lei, o governo tenta garantir uma formao para a cidadania, em que o aluno comea a conhecer suas responsabilidade na eleio dos dirigentes. Ao mesmo tempo tenta garantir uma espcie de autogoverno das instituies, ainda que muito tnue e sobretudo porque a lei no faz meno a recursos financeiros nem a recursos humanos.

Lei Orgnica de Ordenao Geral do Sistema Educacional (Logse)


A Logse foi publicada em 1990, oito anos aps o governo socialista chegar ao poder. Na realidade, essa demora, se que se pode cham-la assim, se deveu a dois diferenciais, que precisam ser registrados. O primeiro refere-se opo dos socialistas por fazer uma experimentao, antes de elaborar a lei, com aquilo que pretendiam que a reforma fosse. O segundo diferencial o debate que precedeu a elaborao da lei. No cabe discutir neste espao os dois diferenciais, pois a proposta desta publicao outra, j definida na apresentao. No entanto, o processo utilizado para implantar as reformas foi bastante pedaggico, e muito ricas as discusses que ele engendrou. Para efeito de esclarecimento, no caso espanhol, a educao bsica compe-se do ensino fundamental e do ensino mdio obrigatrios. Ela corresponde educao obrigatria, com durao de 10 anos, que comea aos 6 e se estende at os 16 anos de idade. J no caso brasileiro, a educao bsica compreende a infantil, a fundamental e o ensino mdio, aqui includa tambm a formao profissional. A educao obrigatria se inicia aos 6 e se estende at os 14 anos e gratuita. A Logse determina ao governo que fixe os contedos mnimos para garantir uma formao comum a todos os alunos e a validade em todo o territrio dos ttulos correspondentes. Esses contedos mnimos no podem exceder 55% dos horrios escolares no caso das Comunidades Autnomas que tm lngua diferente do castelhano e 65% no caso daquelas que no a tenham diferente. A garantia da existncia de um programa comum a todos os estudantes, embora com ligeira diversificao de contedos nos ltimos anos, propiciar a existncia de uma escola unificada (expresso adaptada para traduzir a expresso espanhola escola compreensiva, que por sua vez tem origem na expresso inglesa comprehensive school. Essas expresses indicam uma escola que no segrega (5), que no seleciona prematuramente e na qual, portanto, o ensino comum a todas as crianas).

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Embora a educao obrigatria se prolongue at os 16 anos, permitido que os alunos permaneam at os 18 para concluir essa etapa. Essa diferena marcante em relao ao Brasil, pois aqui no h limite de idade para concluir qualquer etapa de ensino, uma das causas da enorme defasagem entre idade e srie nos estabelecimentos escolares. As maiores diferenas entre a estrutura do ensino brasileiro e a do ensino espanhol acontecem no ensino mdio. Por essa razo procuraremos detalhar mais essa etapa.

Ensino mdio
Essa etapa compreende o ensino mdio obrigatrio, entre os 12 e os 16 anos de idade, a qual completa a educao bsica aps o ensino primrio; o ensino mdio ps-obrigatrio, a partir dos 16 anos; e a formao profissional especfica. O quadro das pginas 16 e 17 mostra um esquema da educao bsica relacionada com a idade. O que interessa, no quadro, para este trabalho, o que est debaixo de regime geral.

Ensino mdio obrigatrio


O ensino mdio obrigatrio tem como finalidade transmitir aos alunos os elementos bsicos da cultura e form-los para assumir seus deveres e exercer seus direitos e prepar-los para que se incorporem vida ativa ou se submetam formao profissional especfica de nvel mdio ou ao ensino mdio ps-obrigatrio. Essa etapa dura quatro anos letivos, formada por dois ciclos de dois anos e oferecida por rea de conhecimento. No segundo ciclo, especialmente no ltimo ano, algumas reas podem ser optativas, bem como sua organizao em disciplinas. A organizao dos docentes deve atender pluralidade de necessidades, aptides e interesses dos alunos. As autoridades educacionais dos governos regionais, dentro da legislao em vigor, devem favorecer a autonomia das escolas no que tange definio e ao programa das disciplinas optativas. A avaliao do ensino mdio obrigatrio continuada, isto , no h exames ou testes ao longo do ciclo. O aluno que no aprovado no primeiro ciclo dessa etapa deve permanecer nele mais um ano e, se reprovado no segundo ciclo, s poder ficar um ano a mais para tentar obter aprovao. Os alunos que atingem os objetivos da etapa se gra-

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duam no ensino mdio e podem frequentar o ps-obrigatrio e a formao profissional de nvel mdio. Para os alunos que no atingem os objetivos do ensino mdio obrigatrio so organizados programas de garantia social, conforme indicado no quadro, que nada mais so do que cursos especficos de iniciao profissional que lhes proporcionem integrao vida ativa e posteriormente a continuao dos estudos, especialmente de formao profissional.

Ensino mdio ps-obrigatrio


Ele no est includo na educao bsica, mas condio para o ingresso na universidade. Compe-se de dois anos letivos, com modalidades diferentes, que proporcionam aos alunos uma preparao especializada. As modalidades possveis so: Artes, Cincias da Natureza e da Sade, Humanidades e Cincias Sociais e Tecnologia. O ensino mdio ps-obrigatrio est organizado em matrias comuns, matrias prprias de cada modalidade e matrias optativas. As matrias comuns so: Educao Fsica, Filosofia, Histria, Lngua Castelhana, lngua oficial prpria da Comunidade Autnoma correspondente e Lngua Estrangeira. Caso sejam aprovados em todas as disciplinas, os alunos recebem o ttulo de bachiller e estaro aptos a fazer a prova de acesso aos estudos universitrios, a qual, junto com as notas obtidas no bachillerato, determina se o candidato est ou no apto a cursar a universidade. O aluno tambm pode iniciar a formao profissional de nvel superior, que dura menos que os cursos de graduao e qualificada como tcnica. o caso, por exemplo, do curso de Engenharia Tcnica Industrial. Os professores que lecionam nessa etapa de ensino so os mesmos da etapa anterior.

Formao profissional
Para a Logse, a formao profissional capacita o aluno ao desempenho de distintas profisses. Inclui, tambm, cursos correspondentes formao profissional inicial e atividades de insero e reinsero de trabalhadores. A formao profissional especfica compreende um conjunto de ciclos de organizao modular e durao varivel, constituda por reas de conhecimento terico-prticas em consonncia com os diversos campos profissionais. Os ciclos tm correspondncia no nvel mdio e

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superior. possvel, mediante equivalncias entre as disciplinas cursadas nessa etapa e as disciplinas do bachillerato, continuar estudos voltados para a universidade. possvel tambm ingressar na formao profissional especfica sem cumprir os requisitos acadmicos estabelecidos, mediante uma prova regulamentada pelas administraes educacionais, que avalia o preparo dos candidatos.

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0
1 2 1 ciclo Formao Profissional Especfica Artes Plsticas e Desenho Msica e Dana Arte Dramtica

3
4 Educao 3 Infantil 5 2 ciclo 6

1 1

3 Ensino Secundrio 2 Obrigatrio

4 Ensino 3 Primrio 2 ciclo Nvel Elementar 2 3

Diploma de Ensino Secundrio

1 ciclo

2 ciclo

1 ciclo

3 ciclo 4

Certificao

Programas de Proteo Social 1 ciclo Nvel Mdio 1 2

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Dos professores de formao profissional especfica so exigidos os mesmos requisitos daqueles do ensino mdio. Para determinadas reas ou disciplinas, podem ser contratados profissionais que atuem na rea. O sistema educacional dispe dos recursos necessrios para que os alunos com necessidades especiais, transitrias ou permanentes, alcancem os objetivos estabelecidos.

ESTRUTURA DO ENSINO NA ESPANHA


REGIME GERAL

REGIME ESPECIAL

IDADE

Educao Artstica
3 ciclo Ensino Superior 2 ciclo
Diploma equivalente ao Nvel Superior Estudos superiores de preservao de bens culturais, cermica, desenho e vidro

Diploma equivalente a uma licenciatura

Diploma equivalente a uma licenciatura

1 ciclo

Nvel Superior

Nvel Superior

*Desde que tenha disciplinas comuns com o Ensino Mdio Acadmico.

Diploma de Tcnico de Nvel Superior Formao Profissional Especfica de Nvel Superior

Diploma de Tcnico de Nvel Superior Formao de Nvel Superior em Artes Plsticas e Desenho

Diploma de Ensino Mdio* Diploma de Ensino Mdio Acadmico

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Diploma de Formao Profissional 1 Cincias da Natureza e da Sade Bachillerato Tecnologia 2 Humanidades e Cincias Sociais Artes 2 ciclo Diploma de Tcnico Formao Profissional de Nvel Mdio Diploma de Tcnico Formao de Nvel Mdio em Artes Plsticas e Desenho 3 ciclo

Nvel Mdio

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Diploma de Ensino Secundrio

3 Certificao

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Lei Orgnica da Educao (LOE)


A Lei Orgnica da Educao (LOE) no se diferencia muito da Logse, mas incorpora parte da Lode, alguns pontos da legislao proposta pelo governo anterior ao do primeiro-ministro, Jos Luis Zapatero, e mudanas promovidas por este ltimo. Muitas delas referem-se avaliao dos alunos, mas sempre mantendo o processo de avaliao continuada, que por essa razo no ser aqui mencionada. Com relao educao bsica, enfatiza-se a ateno diversidade: Sem prejuzo da garantia de uma educao comum ao longo da educao bsica para todos os alunos, se adotar a ateno diversidade como princpio fundamental. Quando a diversidade requeira, sero adotadas medidas organizativas e curriculares pertinentes, segundo o disposto na presente Lei. Ressaltamos algumas das principais mudanas relativas ao ensino mdio: Todos os alunos devem cursar, ao longo dos trs primeiros anos, a disciplina Educao para a Cidadania e os Direitos Humanos, em que se d ateno especial igualdade entre homens e mulheres; Os alunos tambm podem cursar, ao longo dos trs primeiros anos, alguma disciplina optativa, dentre elas uma segunda lngua estrangeira e cultura clssica; No quarto ano, todos os alunos tm de cursar uma srie de disciplinas obrigatrias e mais trs de uma lista, alm de pelo menos uma disciplina optativa; Com a finalidade de promover o hbito da leitura, dedica-se algum tempo a essa prtica no ensino de todas as disciplinas; As administraes educacionais devem organizar programas de qualificao profissional inicial, dirigidos aos alunos maiores de 16 anos que ainda no tenham obtido o certificado de concluso do ensino mdio obrigatrio; Para o caso citado no item anterior, os programas de qualificao profissional inicial tm como objetivo levar os alunos a atingir as competncias correspondentes ao nvel mais elementar da atual estrutura do Catlogo Nacional de Qualificaes Profissionais (o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos que est sendo introduzido agora, pelo Ministrio da Educao MEC , na educao profissional brasileira, muito semelhante a ele); Os programas de qualificao profissional inicial incluem trs tipos de mdulos: a) Mdulos especficos que se referem s unidades de competncia correspondente s qualificaes do nvel mais elementar do citado Catlogo;

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b) Mdulos formativos de carter geral, que ampliem competncias bsicas e favoream a transio para o mundo profissional; c) Mdulos de carter voluntrio, para os alunos que se encaminham para a graduao na educao secundria obrigatria, que podem ser cursados simultaneamente com os mdulos dos dois itens anteriores; Os alunos que passam nos mdulos obrigatrios desses programas recebem um certificado reconhecendo as competncias profissionais adquiridas em relao ao Sistema Nacional de Qualificaes e Formao Profissional; No caso do ensino mdio ps-obrigatrio, os alunos tm, no mximo, quatro anos para obter aprovao nos dois anos de que se compe essa etapa; Essa etapa abrange as seguintes modalidades: Artes; Cincias e Tecnologia; Humanidades e Cincias Sociais. Apesar das diversas mudanas aqui apresentadas entre a Logse e a LOE, perceptvel que nenhuma delas altera a estrutura estabelecida na implantao da primeira lei. A diferena, no caso da educao profissional, que a Logse no traz as competncias profissionais dentro da estrutura do Catlogo Nacional de Qualificaes Profissionais.

Evoluo do sistema educacional


Analisando dados da educao bsica e superior na Espanha num perodo de 35 anos, verificamos avanos significativos, o que justifica plenamente o interesse de alguns setores da sociedade brasileira pela educao espanhola. De pas atrasado que era, na dcada de 1970, se comparado com os pases da Europa, chama a ateno hoje seu grau de desenvolvimento. Isso no significa que inexistam problemas na educao, sejam eles de financiamento ou de qualidade, ou mesmo de escolarizao. Certamente os problemas atuais so muito menores que os de antigamente, embora as solues requeridas no sejam simples. Comearemos mostrando uma comparao de dados entre a educao na Espanha na dcada de 1970 e a de hoje.
O sistema educacional nos anos finais da dcada de 1970 se apresentava da seguinte maneira: o nmero de alunos que concluam a educao obrigatria, aos 14 anos, nas escolas pblicas, era de 70,2%, e a taxa de evaso escolar, de 14,3%. Nos estudantes que optavam pelo ensino mdio unificado (etapa existente na antiga Lei Geral da Educao, de 1970), a evaso atingia

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cerca de 48%. J o abandono entre aqueles que iniciavam a educao profissional no primrio (na citada Lei Geral da Educao, existia essa opo no primrio) era de 57,7%, e os que abandonavam a formao profissional de nvel mdio era de 31,8%. Foi essa a situao apresentada ao governo do PSOE quando este chegou ao poder. (6)

No perodo da transio democrtica, a educao experimentou um grande impulso, fruto dos acordos polticos firmados na poca. Mediante os Pactos de Moncloa, o investimento em educao passou a 2,5% do PIB, em 1975, e de 3,7% do PIB, em 1979, o que representou um aumento de quase 50%. Segundo Tiana (7), a educao infantil, no ciclo de trs a seis anos, teve um crescimento muito significativo durante a dcada de 1980. Em 1985, praticamente todas as crianas de cinco anos frequentavam a escola; em 1991, perto de 95% das crianas de quatro anos j eram escolarizadas. Em 2003, a taxa de escolarizao em crianas de trs anos estava prxima de 95%. No ensino mdio, o progresso tambm foi significativo: em 2000, a parcela da populao entre 15 e 19 anos que estudava era de 79,5%; em 1960, era somente de 13%. A ttulo de exemplo, apresentamos alguns dados mais recentes (tabela 1), que mostram os resultados da estratgia para o desenvolvimento educacional: investimento na escolarizao de crianas a partir dos 3 anos.
Tabela 1 Taxa de escolarizao (%) de crianas e jovens sem atraso escolar Ensino mdio ps-obrigatrio

3 4 5 10 14 17

95,8 99,8 99,6

0,1 0,2 0,2 99,6 0,0

0,2 0,4 0,5 0,5

99,5 10,7

50,9

12,9

Fonte: Dados Estatsticos e Indicadores do MEC (Espanha), 2006, ano 2003-2004.

Os dados apresentados na tabela impressionam, pois mostram a quase total universalizao escolar das crianas de trs anos e a universalizao das de quatro e cinco anos. evidente que esse resultado tem uma influncia muito grande no desempenho dos alunos em anos subsequentes, no ensino fundamental e no mdio.

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Ensino profissional nvel superior 0,1

Ensino mdio obrigatrio

Idade (anos)

Ensino profissional nvel mdio

Educao infantil

Educao primria

Educao especial

Resultados em avaliaes internacionais


O Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa), de 2003 (8), conclui o seguinte, sobre os resultados apresentados pelos alunos espanhis: a) correspondem ao nvel de desenvolvimento econmico e cultural e ao nvel de investimento, nos ltimos anos, na Espanha. b) esto um pouco abaixo da mdia da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (Ocde) (485 contra 500), sendo parecidos com os de Eslovquia, Noruega, Luxemburgo, Polnia, Hungria, Letnia e Estados Unidos e superiores aos de Itlia, Grcia e Portugal. c) o sistema educacional espanhol mostra um bom grau de equidade, pois produz entre os alunos diferenas de rendimento menos marcantes que outros sistemas educacionais de pases desenvolvidos. d) a Espanha encontra-se bem situada quanto equidade conseguida no seu sistema educacional e deveria se esforar por melhorar o rendimento para obter maior excelncia. Gimeno Sacristn (9) faz a seguinte avaliao das crticas surgidas na imprensa espanhola, em razo dos resultados obtidos pelos estudantes espanhis, no teste Pisa:
As dificuldades detectadas no revelam nada de novo. De nada vale lembrar um passado idlico que no existiu [o autor refere-se s lembranas das escolas boas que existiam antigamente, mas que, na realidade, s eram boas porque atendiam a pouqussimas pessoas, sempre oriundas da elite], perdendo a memria da realidade que existiu. O fracasso escolar no foi descoberto agora, nem exclusivo do nosso sistema. Apesar dele, o nvel educacional da populao aumentou. Mais gente educada, menos analfabetos, maior grau de escolarizao. A consequncia que, se o ensino mdio atinge uma populao maior, a qualidade da educao, no conjunto da sociedade, no pode ter deteriorado. O que pode ter deteriorado a imagem que alguns tinham do sistema, e tambm pode ter aumentado a frustrao de quem esperava que a expanso da escolarizao transcorresse natural e automaticamente, como uma resposta do sistema da poca em que ele era muito mais seletivo.

Podemos concluir que houve uma melhoria significativa no sistema educacional espanhol; apesar de a qualidade ser considerada mediana, quando comparada com a dos pases mais desenvolvidos, seu nvel de igualdade equipara-se ao dos pases que obtiveram os melhores resultados.

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Um relatrio da Ocde (10), posterior ao Informe Pisa 2003, relativo ao investimento dos pases em educao, diz o seguinte, sobre a educao espanhola: H um investimento, por aluno, menor do que a mdia dos pases da Ocde, por etapa e nvel de educao; Houve uma diminuio do percentual de investimento em relao ao PIB, entre os anos de 1995 e 2003; O investimento em professores maior do que a mdia dos pases da Ocde. J em relao qualidade, o relatrio afirma: As novas geraes de jovens esto recebendo mais educao do que as geraes mais velhas; Os nveis obtidos na educao secundria ainda so mais baixos do que os da mdia dos pases da Ocde, embora essas diferenas estejam diminuindo; Os nveis da educao superior so maiores do que aqueles da mdia dos pases da Ocde. O informe da Ocde confirma que a educao espanhola avanou muito nos ltimos 30 anos, embora ainda apresente ndices inferiores aos da mdia dos pases daquela entidade.

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Captulo 2

Alguns aspectos da legislao espanhola

Na legislao apresentada no captulo anterior, dois aspectos merecem destaque, fruto do estudo desenvolvido no trabalho de pesquisa citado em (1): a formao permanente dos professores, por meio da implementao dos Centros de Professores, e a institucionalizao da participao de pais, alunos, professores e servidores na gesto escolar. O fato de ressaltarmos somente esses dois aspectos no significa que vrios outros no pudessem ser includos, caso da obrigatoriedade da escola at os 16 anos, da avaliao dos alunos e do tratamento diversidade. No nosso entender, no entanto, esses dois so prioritrios.

Formao permanente dos professores


Seria muito mais lgico que, antes de apresentar a formao permanente dos professores, apresentssemos sua formao inicial. Acontece que essa era e continua sendo mesmo depois da nova legislao um dos pontos fracos da educao espanhola, especialmente no caso do ensino mdio. Muitas mudanas foram feitas, mas nenhuma afetou de modo significativo os fundamentos da formao inicial. Antes, as licenciaturas eram baseadas no conhecimento especfico (Matemtica, Fsica, Qumica, por exemplo), sendo posteriormente complementadas com um cursinho que no contemplava sequer a for-

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mao prtica dos futuros professores. Com a adequao da educao superior ao Espao Europeu Universitrio, as novas licenciaturas para a formao de professores passam a ter durao de quatro anos e, para assumir uma sala de aula, necessrio frequentar ainda um curso de ps-graduao, com durao de um ano, que inclui a prtica docente. possvel que os legisladores, conhecendo a fragilidade dessa formao inicial, tenham dado especial ateno formao permanente. A formao permanente ou continuada tratada na lei como um direito e uma obrigao de todos os professores e uma responsabilidade das administraes educacionais e das escolas. Isso significa que os professores devem realizar periodicamente atividades de atualizao cientfica, didtica e profissional em centros docentes, em instituies formativas especficas, em universidades e, no caso da formao profissional, tambm em empresas. Para isso, as administraes educacionais devem planejar as atividades necessrias formao permanente dos professores e garantir uma gama diversificada e gratuita de opes. Devem ser estabelecidas medidas para facilitar a participao dos professores nessas atividades. As administraes programaro projetos especficos, mediante acordos com as universidades, para facilitar o acesso a cursos de ps-graduao, que permitam a mobilidade entre os diferentes nveis educacionais, includo o universitrio. A lei ainda prev que as administraes educacionais fomentem os programas de formao permanente dos professores mediante a criao de centros ou institutos, contando com a colaborao das universidades, da administrao local e de outras instituies. A importncia que a Logse d formao continuada dos docentes fruto da experincia feita durante o primeiro governo socialista, de 1982 a 1986, quando foram consideradas as reivindicaes de grupos de professores que tinham realizado uma renovao pedaggica durante os ltimos anos da ditadura. Tais prticas foram reconhecidas e mesmo incentivadas, trazendo enorme motivao para os professores. Foram ento criados os Centros de Professores, que so uma adaptao das instituies de mesmo nome que proliferaram no Reino Unido durante a dcada de 1970 e se espalharam por diversos pases. Essa forma de legislar tambm uma grande novidade, pois a lei est consolidando uma experincia positiva, contrariamente ao que fazem muitas leis, que so elaboradas sem que se saiba se podero ser implementadas ou ento permanecem como letra morta.

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Centros de Professores (CEPs)


O Real Decreto 2.112/1984 (11) faz referncia experincia citada:
A experincia dos ltimos anos e a prpria evoluo de nosso sistema educacional e das orientaes que o presidem aconselham conciliar e superar as duas vias pelas quais se desenvolvia o aperfeioamento dos professores, baseada, uma, na iniciativa autnoma de diversos grupos de docentes preocupados com a qualidade da educao, e constituda, a outra, por programas institucionais nem sempre sensveis quelas inquietudes: duas vias paralelas, porm sem conexo e dissociadas quanto a objetivos e mtodos.

Os Centros de Professores so instrumentos voltados para o aperfeioamento dos professores e o fomento da profisso, bem como para o desenvolvimento de atividades de renovao pedaggica e divulgao de experincias educacionais, direcionados para a melhoria da qualidade do ensino. Os Centros de Professores, conforme indicado no citado decreto, tm tambm as seguintes funes: Executar os planos de aperfeioamento dos professores aprovados pela administrao educacional; Realizar atividades de participao, discusso e difuso das reformas educacionais propostas pela administrao; Desenvolver iniciativas de aperfeioamento e atualizao propostas pelos professores ligados ao Centro; Promover a equilibrada adequao dos contedos dos planos e programas de estudo s particularidades do meio; Promover o desenvolvimento de estudos aplicados, dirigidos ao conhecimento da realidade educacional e dos recursos pedaggicos e didticos disponveis. O Centro tem um diretor, nomeado pelo Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), por indicao de um conselho, do qual fazem parte: representante dos professores do Centro, representantes da administrao educacional e das administraes autonmicas ou locais. O diretor ser o presidente e ter um mandato de trs anos. Dentre as funes do conselho esto: Elaborar os planos anuais das atividades do Centro, estimular e supervisionar sua realizao e avaliar seus resultados; Elaborar e aprovar o oramento do Centro, bem como controlar sua execuo;

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Propor a nomeao do diretor do Centro; Elaborar regimento do Centro; Estabelecer relaes de colaborao com outros Centros de Professores e com centros docentes para o cumprimento de seus objetivos. O MEC poder estabelecer convnios com comunidades autnomas e entidades locais e tambm com outras entidades pblicas e privadas para efeitos de criao e funcionamento dos Centros de Professores. A criao dos Centros de Professores se efetuar de acordo com as disponibilidades estabelecidas no oramento anual para essa finalidade.

A experincia dos Centros de Professores


Embora o decreto de criao dos Centros no tenha sido acompanhado de uma proposta financeira, o Estado garante um Centro para a administrao regional e um bom apoio, que inclui bibliotecas, recursos audiovisuais e professores para a criao da estrutura e do funcionamento. Ou seja, se apostou bastante nesses Centros como forma de oferecer uma boa formao permanente. Nos primeiros anos de governo, entre 1984 e 1987, uma centena de Centros chegou a ser construda. No entanto, com a crise financeira enfrentada pelo governo socialista, de 1990 a 1994, e com a entrada no poder do Partido Popular e, principalmente, com a descentralizao da educao para as administraes autnomas, em 2000, as atividades desses Centros passaram a ter finalidades diferenciadas, o que dificulta uma viso global deles no momento. Em relao aos CEPs, o professor Eustquio Martn, em entrevista, assim se expressa (12):
(...) Os socialistas perceberam que seria muito difcil implementar uma reforma da formao inicial dos professores; por essa razo comeou a ser trabalhada uma formao permanente dos professores (...). (...) Com o passar do tempo, em 1989, houve deteriorao dos Centros, principalmente pela falta de recursos, porque o Ministrio no percebeu que era necessrio muito dinheiro para investir na formao e que, ainda assim, no havia gente preparada no pas para assumir a direo dos Centros. (...) A partir da, o MEC pretendeu ter maior controle sobre os Centros e estabeleceu um marco referencial, quando primeiro articulou um planejamento da formao, em que o Ministrio definiu as linhas bsicas, sendo uma parte obrigatria e cabendo aos prprios Centros elaborar a outra parte, dentro da autonomia institucional.

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(...) A proposta da reforma era vincular os Centros s universidades, mas (...) os Centros argumentavam que da forma anterior era muito melhor, j que eles conheciam de forma concreta as necessidades de cada um para a formao dos professores, enquanto as universidades, que desconhecem os problemas, esto mais longe da realidade e, portanto, no atendem aos desafios que se apresentam no dia-a-dia dos Centros. (...) A partir dos anos de 1990, a formao continuada comeou a ser implantada nas prprias escolas e logo depois comeou a ficar descaracterizada, pois comearam a ser oferecidos cursos conforme o menu apresentado por elas. No incio, as escolas se reuniam para fazer uma reviso crtica do que era feito, como estavam sendo avaliadas, quais eram os avanos, as deficincias e, a partir da, se fazia o modelo de formao que era necessrio. Com o passar do tempo, a realidade mudou, e as solicitaes se tornaram individualizadas, o que contrastava com o que se pretendia. (...) Embora os efeitos desse tipo de poltica sejam muito lentos, a imagem dos Centros de Professores ficou marcada na mente das pessoas. Tem gente que trabalha de forma diferente, que aprendeu a necessidade de questionar ou que percebeu tambm que poderia ser mais criativo, enfim, tudo isso est comeando a surgir agora. (...) O que faltou, por parte da administrao, foi uma avaliao tanto do processo quanto da situao em que iam ficando os Centros. (...) De fato, os efeitos no so imediatos e necessrio esperar oito, dez ou doze anos para que eles apaream, mas numa atividade poltica muito difcil haver pacincia e, ainda mais, tempo suficiente para ver os resultados onde se realizou o trabalho, onde se investiu ou se realizou a obra. Provavelmente, eles sero colhidos por outros que no os que puseram as polticas em jogo. Depois caber a estes a deciso sobre a continuidade ou no das polticas. No caso do Partido Popular, ele no teve coragem de fechar os Centros, o que um sinal de que estes tm fora. No entanto, aconteceram mudanas, como aqui em Madri, onde todos os diretores e suas equipes foram mudados. J no existe eleio de diretor. Hoje, em Madri, o Conselho do Centro que escolhe o diretor, em funo do mrito, e com isso se tem uma poltica de maior interveno e controle. Na realidade foi esquecida a cultura que existia nos Centros, de planejamento, de avaliao, de prestao de contas. Foi mudando tudo, at o nome, hoje Centro de Apoio. Os professores tambm reclamam porque antes era Centro de Professores, o Centro deles.

Segundo Zabaleta (13), seria preciso vencer algumas dificuldades para que os Centros pudessem sobreviver. Uma delas, a preocupao das administraes de juntar as atividades de formao com a evoluo da carreira profissional. Outra, seria a mudana que a reforma prope

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para que os professores passem de um ensino reservado s elites a um ensino destinado a 100% dos adolescentes at uma determinada idade, como o caso espanhol, que a lei obriga a estudar at os 16 anos. Esses desafios justificam a defesa da proposta de os Centros de Professores serem organizados por professores da educao bsica e sob sua coordenao, pelo fato de que eles possuem mais conhecimento dos desafios e das dificuldades a serem enfrentados nas escolas do que os intelectuais e acadmicos das universidades. A discusso entre a formao permanente, baseada nas aspiraes individuais dos professores, e a formao permanente centrada na escola abordada por Gutirrez (14):
A formao permanente, entendida como direito e dever dos professores, tem de ser necessariamente um meio para a melhoria do trabalho docente e, portanto, da qualidade da educao. As necessidades educacionais dos alunos devem determinar quais conhecimentos e quais habilidades so requeridos dos docentes para responder a elas. So essas as necessidades que tm de condicionar e dar sentido sua formao permanente. O modelo formativo baseado em atividades, geralmente cursos, em que o professor recebe uma srie de conhecimentos mais ou menos prximos sua realidade como docente tem demonstrado absoluta falta de eficcia. preciso defender a ideia de que a unidade de formao deve ser a escola. No se trata de uma mudana na situao fsica da formao, mas uma mudana em sua metodologia, em seus objetivos e em seus protagonistas. A escola no s um lugar onde os professores ensinam, mas tambm um lugar onde eles aprendem, j que o processo de ensino deve ser entendido como um processo de investigao dos professores, que em si mesmo formativo e que os agentes externos devem favorecer. A formao centrada na escola, como aconteceu em outros pases onde foi aplicada anteriormente, demonstrou sua eficcia e seu enorme potencial para gerar mudanas dirigidas a uma melhoria da qualidade do ensino, mas sua generalizao exige recursos materiais e humanos.

claro que nada disso ir funcionar se o professor no tiver vontade de participar da formao ou no houver um plano de formao elaborado pela direo da escola com a participao dos professores. A experincia mostra que a grande maioria dos professores procura a formao permanente caso ela esteja relacionada a uma melhoria de seu desempenho na sala de aula. Tambm no desprezvel a quantidade de professores que participam de cursos rpidos, s vezes de final de semana, se com isso puderem incrementar seus rendimentos. A respon-

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sabilidade por essa opo deve ser creditada aos administradores educacionais, que incentivam esse tipo de cursinho, muitas vezes mais por ignorncia e para diminuio de gastos do que pelos professores. Em muitos casos, os gastos com a formao saem do bolso deles. O mais relevante no processo de formao permanente de professores conhecer seus resultados em termos das mudanas na sala de aula. saber se houve alguma alterao na prtica cotidiana do professor e se ela teve consequncias no aprendizado dos alunos. Se a resposta for positiva, poderemos dizer que a formao permanente teve sucesso. No ser simplesmente avaliando o que o professor aprendeu ou aproveitou do curso que poderemos avaliar a formao permanente. De acordo com o trabalho de avaliao do MEC, elaborado pelo Instituto Nacional de Qualidade da Educao (Ince) (15), de 1988, especificamente a respeito da formao permanente, conclui-se o seguinte: Os cursos de curta durao foram os mais frequentados pelos professores, apresentando uma avaliao positiva por dois teros dos consultados; os cursos longos, presenciais, dirigidos por conferencista e com trabalho prtico tambm foram avaliados positivamente por quase dois teros dos professores consultados; a participao em congressos ou seminrios muito apreciada; porm, o meio de formao mais valorizado foi a autoformao nas escolas, refletindo com os colegas, aproveitando o espao e o tempo de trabalho, assim como os projetos de inovao e investigao, ambos avaliados positivamente por trs quartos dos professores consultados. Hoje, a maioria dos pases europeus trabalha com programas de formao permanente de professores e, em alguns pases, ela condio para a melhoria da qualidade da educao.

Democratizao da escola
Em pases em que regimes autoritrios tiveram vida longa, frequente que, ao trmino destes e ainda numa fase de transio, haja um enorme anseio da sociedade por democratizar as instituies, sejam elas polticas, sociais ou profissionais. Isso aconteceu na Espanha, em Portugal e no Brasil. Esse anseio, plenamente justificvel, no est em contradio com o anseio por melhoria na qualidade do sistema educacional. Por esse motivo, as sociedades feridas e massacradas pelo autoritarismo priorizam, na volta democracia, a democratizao das instituies, j que essa a nica forma de abrir as portas para uma discusso sobre sua qualidade e outros assuntos de interesse da sociedade.

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No caso espanhol no se pode esquecer a grande contribuio que os Pactos de Moncloa representaram na transio e na criao das bases para a Constituio de 1978. Foi nesse ato que ficou assegurada a participao de professores, pais e alunos no controle e na gesto dos centros mantidos com recursos pblicos, caso das escolas pblicas e das privadas, desde que conveniadas. Na ocasio foram envolvidos nessa ao todos os grupos polticos com representao parlamentar, alm de governo, sindicatos patronais e sindicatos de trabalhadores. Dessa forma se definiu pela primeira vez um modelo alternativo de administrao dos estabelecimentos educacionais. A sociedade absorveu esse acordo, pois toda a legislao posterior a respeito da participao nas escolas est sendo mantida, embora existam avanos e retrocessos, dependendo dos partidos instalados no governo, especialmente quando se aborda a questo da escolha do diretor da escola. importante destacar que, apesar de o tema da descentralizao poltica da Espanha, com todas as suas consequncias, ser um dos maiores e mais delicados problemas enfrentados por todos os governos, curiosamente a gesto, ou o governo das escolas, como se diz na Espanha, levada ao nvel decisrio do governo central, e isso independentemente do partido que esteja no poder. Esse acordo, originrio dos Pactos de Moncloa, transmite a firmeza da sociedade espanhola na democratizao das instituies. um princpio que transita horizontal e verticalmente, e no se questiona se deve ou no haver participao na administrao das escolas. A longa ausncia de vida democrtica na Espanha parece que reforou nos espanhis a ideia de que era necessrio garantir uma democracia estvel e duradoura. Para assegurar essa condio, nada melhor do que educar na democracia, ou seja, aprender e praticar a democracia para que ela se enraze e se transforme em um valor pelo qual as pessoas achem que vale a pena lutar. Puelles (16) apresenta sua viso acerca do problema:
possvel uma democracia slida e estvel sem o apoio de uma populao instruda? Essa indagao, que j se fizeram com toda a profundidade nossos liberais de Cadiz [os deputados das Cortes, ou Parlamento, instaladas inicialmente na cidade de Cadiz], tem de ser respondida, hoje, negativamente luz da nossa prpria histria. Ainda mais que hoje, a democracia, o regime poltico que iluminou um novo reinado, o da liberdade e o da igualdade, necessita mais do que nunca da educao. Porque as exigncias atuais demandam imperativamente no s uma democracia formal, mas tambm uma

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democracia real. Nesse sentido, um modo de viver que no se esgote na pura emisso do voto abandonando todo o interesse posterior pelos assuntos pblicos , mas que suponha, ainda, a participao do cidado em tudo aquilo que mais diretamente lhe diga respeito e lhe interesse. Trata-se, assim, de uma concepo ativa do cidado como sujeito autnomo que, obviamente, emite seu voto, mas que tambm participa dos assuntos pblicos. Dentro dessa perspectiva, a democratizao da educao era, talvez, um dos problemas mais urgentes e prioritrios da transio. Pressupunha, em primeiro lugar, a democratizao dos contedos do ensino. O exerccio da democracia exige, por parte do cidado, a aquisio de alguns saberes a respeito da coisa pblica. A educao deve propiciar ao futuro cidado os elementos suficientes e a preparao necessria para que ele possa julgar os acontecimentos polticos, econmicos, sindicais etc., e, em consequncia, possa decidir plenamente a respeito dos assuntos diversos da comunidade onde mora. Em segundo lugar, se a democracia uma forma de vida baseada fundamentalmente na tolerncia como virtude cvica e no esprito de convivncia, de dilogo e de respeito opinio alheia, se faz necessria e urgente uma pedagogia da democracia. Tais virtudes cvicas podem e devem ser ensinadas desde o bero, na famlia e na escola. Dessa forma, a escola se converte, paralelamente famlia, em um instrumento adequado que no s transmite saberes, mas tambm atitudes democrticas, vividas na prpria escola. As crianas aprendero ento a conviver, a se tolerar umas s outras, a respeitar a opinio dos demais, a buscar solues no dilogo e no na fora. S assim a cultura se converter em um motor de transformao social e de progresso. Em terceiro lugar, a escola no pode continuar sendo uma ilha separada da comunidade onde se situa ou manter um comportamento estanque e alheio a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, tm interesse na educao. A escola deve cumprir a funo que lhe atribuda pela sociedade democrtica; deve ser uma comunidade aberta a todos os interessados no sistema educacional: alunos, pais, professores, foras sociais, autoridades pblicas. S quando se transformar em uma comunidade democrtica, a escola poder educar para a vida. Por ltimo, a democratizao da educao deve levar em conta a participao de todos os elementos que integram o sistema educacional. Participao, portanto, no governo e na administrao das escolas, participao que em nossos dias significa direo colegiada: determinao dos objetivos educacionais, regime interno dos Centros, distribuio dos recursos financeiros, seleo de professores etc. Participao, tambm, no planejamento educacional, que deve deixar de ser um assunto exclusivo dos especialistas para ser um assunto comum a todos (os especialistas seriam agora os assessores

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ou estimuladores de todo o processo, sendo a deciso ltima dos poderes pblicos). Participao, por ltimo, nos prprios rgos da administrao educacional a fim de que, efetivamente, a educao, como processo, seja uma tarefa comum a todos os que, de uma forma ou de outra, intervm nos diferentes nveis de aplicao.

Consideraes a respeito da participao na gesto escolar


Ao analisar as modificaes havidas na legislao que regulamenta a organizao e o funcionamento das escolas, podemos afirmar que a legislao que dava mais autonomia escola era a inicial, a da Lode. Mas ela foi modificada para tentar garantir uma melhor participao dos diversos segmentos. Isso parece no ter surtido efeito, conforme constatao feita pelo Conselheiro Tcnico do Conselho Escolar do Estado, Frias Del Vall (17):
A participao dos professores na vida da escola e em particular no Conselho Escolar parece apresentar nveis razoavelmente elevados, sobretudo no que diz respeito nomeao de representantes no Conselho Escolar, o que produz, sem dvida, alguma satisfao. Em relao aos pais, sua participao nas escolas muito pequena devido ao pouco envolvimento associativo que existe na nossa sociedade. A cultura do individualismo tem forte implantao e joga contra a presena do setor de pais e mes nos Conselhos Escolares. Alm disso, a falta de tempo dos pais para dedicar s tarefas especficas como integrantes dos Conselhos Escolares dificulta sua participao. Isso gera baixa participao dos pais nas eleies para representantes nos Conselhos Escolares, situao que dever ser corrigida no futuro, dada sua gravidade.

O segmento dos alunos tem maior participao nas eleies para os Conselhos Escolares do que o segmento de pais, mas mesmo assim se percebe que h setores de alunos que esto fora dessa dinmica. Todas as dificuldades encontradas para a participao dos diversos segmentos no podem reduzir a importncia dada a esse envolvimento como forma de: (...) impedir que a educao se transforme em patrimnio de um grupo social ou poltico qualquer, pois a formao da personalidade dos alunos requer o contato com os diferentes enfoques inseridos na sociedade, para que os processos de conhecimento, avaliao e posicionamento do aluno sejam um componente fundamental na construo da sua personalidade, conforme Del Vall (17).

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De acordo com o mesmo autor (17): A participao de professores, pais e alunos no rgo colegiado mximo um fator que melhora a qualidade da educao oferecida nas escolas, uma vez que facilita a coordenao de aes entre a famlia e a escola e serve de instrumento didtico para o aluno, ao favorecer a sensao de fazer parte de uma ao educativa comum em torno da escola. Finalizamos essas consideraes com a opinio da professora Teresa Bardisa, especialista em organizao escolar e participao da comunidade na gesto escolar, durante entrevista a respeito da organizao das escolas (18):
O modelo de organizao da eleio democrtica dos diretores contido na Lode era bom, mas trouxe tambm alguns problemas. Houve pouco trabalho na formao das equipes dirigentes e na direo da formao continuada. Era dado um curso e imediatamente comeavam a executar. Hoje, muitos professores no querem ser diretores. uma situao conflitante na medida em que qualquer atitude que mostre a presena de autoridade, que mais do que necessria num centro escolar, constrange os diretores porque a palavra autoridade est muito desgastada depois de um perodo de quase 40 anos de ditadura. Os professores costumam delegar todas as funes ao diretor. No difcil ouvir dos professores, dirigindo-se ao diretor: Mas para isso que voc recebe!. O trabalho de colaborao que toda reforma exige no conseguido nem pelos professores nem pelas equipes dirigentes. A participao da comunidade deixa a desejar. Mas, eu pergunto, como se d a participao social na sociedade civil? Ento, como queremos que saia dos centros escolares um ncleo de vida poltica, que no existe na sociedade civil como um todo? Nos anos prvios transio, durante a mesma e at pouco tempo depois, se travava uma luta pela democratizao do ensino e das instituies. Ento, todos os atores sociais queriam estar nos Conselhos Escolares e, no resta dvida, gente muito ativa e politizada participou deles. E, realmente, houve um caldeiro de atividades extracurriculares com grande participao, mas os professores no gostavam da participao externa dentro da escola, gostavam dela, mas fora dos muros da escola. Ento no se planeja espao nem tempo para que os alunos aprendam a debater, a negociar, a estabelecer consensos. A nica coisa que eles fazem , no dia da votao, depositar o voto na urna, como uma mera formalidade. No conselho, a queixa de alunos e pais que falta debate, pois a pauta da reunio distribuda na hora, deixando pais e alunos sem material para discusso e sem a posio do setor. Essa queixa tem a ver com outra, de alunos e professores, que o abuso dos professores em relao linguagem

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utilizada nos debates. Essa prtica utilizada para bloquear o debate democrtico, mas isso, evidentemente, nunca explicitado. Resumindo, os pais, de forma geral, priorizam dar algum dinheiro para atividades extracurriculares, nesse caso, os professores gostam da participao. Os alunos so excludos do debate e assim, salvo raras excees, os conselhos ficam despolitizados. No cotidiano da vida, tambm assim, falamos de poltica, mas dela participamos pouco.

Comentrios sobre o captulo


Considerando a estagnao, com sinais de piora, nos resultados dos alunos espanhis no ltimo Informe Pisa de 2007, e muito embora haja necessidade de mais pesquisas, podemos aventar a ideia de que a interrupo do trabalho dos Centros de Professores teve uma influncia negativa sobre os resultados qualitativos. Isso no impede que existam outras causas, mas considerando o quanto esses Centros contriburam para a formao permanente dos professores e sabendo como isso foi positivo para o aprendizado dos alunos, a hiptese aqui levantada no deve estar muito longe da realidade. A baixa participao da comunidade na gesto da escola e a desmotivao dos professores para serem candidatos gesto mostram que o Estado est perdendo uma parcela importante dos imprescindveis atores da gesto e que essa perda pode estar influenciando tambm a estagnao revelada nos resultados do Informe Pisa 2007.

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Captulo 3

O Brasil pode aprender com a experincia da Espanha?

H uma opinio generalizada entre os estudiosos da educao de diversas partes do mundo de que a formao inicial e o aperfeioamento dos professores so importantssimos para a qualidade da educao. essa a razo que nos motivou a comparar os aspectos da educao espanhola que analisamos no captulo anterior com as polticas especficas do Brasil para a educao continuada e a gesto democrtica da escola. No caso da gesto democrtica, ela foi includa porque diversos estudos e pesquisas, no Brasil, mostram que a participao dos pais na vida escolar dos filhos repercute positivamente no aprendizado deles. Da mesma forma que Espanha e Portugal, o Brasil precisa reafirmar, como formao para a cidadania, que est educando para a democracia e, como tal, precisa coloc-la em prtica. A seguir so apresentadas as polticas especficas para a formao continuada de professores e a gesto democrtica da escola.

Formao dos professores


No Brasil, o motivo de maior preocupao ainda a formao inicial. necessrio formar os professores que esto em sala de aula mas no possuem a titulao necessria para serem professores, sobretudo na educao infantil e nas sries iniciais da educao fundamental. Para

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esses casos, o MEC tem vrios programas em andamento, em colaborao com os estados. No caso do ensino mdio, ainda existem professores que esto ensinando em sala de aula sem possuir licenciatura. Para esses, o MEC tambm tem programas especficos, em colaborao com estados e universidades. A questo mais difcil suprir a carncia de professores nas reas especficas de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia, tanto nos anos finais do fundamental quanto no ensino mdio, conforme trabalho divulgado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) (19). Um dos projetos colocados em prtica pelo governo para tentar solucionar essa grave crise que atinge todos os estados a criao da Universidade Aberta (UA), que comeou a funcionar em 2007, oferecendo cursos a distncia. uma tentativa de soluo que depender de tempo (pelo menos quatro anos para a formatura de uma turma), do comportamento dos alunos nessa modalidade de ensino (por exemplo, a taxa de evaso) e do funcionamento dessa nova instituio, uma vez que os recursos financeiros no esto totalmente garantidos. Um programa de bolsas para alunos de licenciatura nas reas mais crticas tambm foi estabelecido, dentro do Plano de Desenvolvimento para a Educao (PDE). A lei que estabelece o piso nacional salarial do professor poder atrair mais alunos para as licenciaturas. O que est faltando um plano emergencial para evitar que crianas voltem para casa sem aulas dessas disciplinas especficas, devido falta de professores. No h como falar em qualidade de ensino se no h professores para lecionar. incompreensvel que nenhum governo federal, desde a democratizao, tenha qualquer projeto pelo menos para atenuar essa situao. O governo estadual e o federal tm condies e competncia para elaborar um plano, emergencial e transitrio, de isenes fiscais e outros benefcios, para ativos e aposentados, podendo assim garantir a presena de professores em sala de aula. S assim poderemos pensar em outras medidas que melhorem a qualidade do nosso ensino.

Diretrizes curriculares para a formao de professores


Quanto normatizao da formao inicial de professores de educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental, o CNE j elaborou as Diretrizes. Os cursos de licenciatura destinados formao de professores para os ltimos anos do ensino fundamental, do ensino

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mdio e da educao profissional de nvel mdio esto organizados em habilitaes especficas por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes Curriculares pertinentes.

Formao permanente
As novas Diretrizes Curriculares para o ensino mdio (20) foram aprovadas em 1998 e introduziram mudanas radicais, tanto nos princpios quanto nos fundamentos e nos procedimentos. Por exemplo, o artigo 6 da resoluo diz: Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio. Tudo isso uma grande novidade para os professores, pois ao longo da formao inicial quase certo que esses temas no tenham sido abordados e, se foram, isso constituiu exceo. Portanto, nada mais apropriado, no caso de uma administrao federal, que recursos importantes sejam destinados formao permanente dos professores para garantir o conhecimento necessrio implementao dessas mudanas. J que isso at hoje no aconteceu, significa que as reformas foram introduzidas apenas formalmente e, em consequncia, nada mudou na sala de aula. No h polticas pblicas para a formao permanente. O que existe so programas em nvel federal, estadual e municipal, que tm como objetivo melhorar e atualizar o conhecimento dos professores. Em alguns estados, o governo oferece cursos voltados especificamente para eles. De forma geral, os estados e municpios realizam convnios com instituies de nvel superior, pblicas e privadas, e com Organizaes No-Governamentais (ONGs) para a realizao de cursos de qualificao e aperfeioamento. s vezes, as escolas procuram cursos oferecidos pelas instituies citadas ou os professores, mesmo em carter pessoal, participam de cursos, rotineiros ou no, dessas instituies. Seria muito mais proveitoso para a qualidade da educao, sobretudo do ensino mdio, mas tambm de toda a educao bsica, ter recursos voltados exclusivamente para a formao permanente de professores, dentro de uma poltica pblica estabelecida pelo governo federal, em colaborao com os estados. Recentemente, foi aprovada uma nova lei dando novas atribuies Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (Capes). Essas atribuies referem-se formao inicial e continuada dos profes-

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sores da educao bsica. De acordo com o novo Estatuto da Capes e no mbito da educao bsica, cabe a ela induzir e fomentar, em colaborao com estados, municpios e o Distrito Federal, e exclusivamente mediante convnios com instituies de ensino superior, a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio da educao bsica. um bom comeo, sendo desejvel que isso evolua para a rpida elaborao de Diretrizes Gerais de Formao Permanente, a fim de que as escolas possam elaborar seus projetos poltico-pedaggicos com a incluso da poltica para a formao permanente dos professores da escola. Se for respeitada essa poltica da escola, e as instituies de ensino superior organizarem os cursos e outras atividades para atender essas polticas locais, a qualidade da educao bsica poder dar um grande salto.

A experincia de Braslia
Em 1995, a Secretaria de Educao do governo do Distrito Federal instituiu uma comisso para elaborar o projeto da criao de uma escola cujo objetivo fosse o aperfeioamento dos professores da rede pblica, visando uma melhoria do ensino. Tentava-se assim resgatar a antiga Escola de Aperfeioamento, criada em 1985 e extinta dois anos depois, por um novo governo. Em 1997, foi aprovado pela Cmara Distrital um projeto de lei oriundo do Executivo, criando a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (Eape). Em 1998, quando o governo findou, a escola estava toda estruturada, contando, entre outros, com departamentos de pesquisa, pedagogia, biblioteca e recursos multimdia e com quase 80 profissionais integrando o quadro de professores e apoiadores da escola. O segundo Seminrio sobre Poltica de Aperfeioamento Profissional da Educao, realizado pela Escola de Aperfeioamento dos Profissionais de Educao (Eape), no incio de 1998, definiu a principal diretriz daquele ano: focar a escola, levando para o dia-a-dia das escolas a prtica aprendida, buscando estar ao lado dos educadores em seu trabalho pedaggico, fortalecendo esse senso coletivo e, consequentemente, a gesto democrtica nas escolas. Com essa viso foi ento criada a Rede de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao. A Eape teve papel fundamental no fortalecimento da gesto democrtica nas escolas. Os diretores eleitos por meio da Lei da Gesto Democrtica, aprovada em 1995, tinham de frequentar um curso de 180 horas para adquirir os conhecimentos mnimos necessrios para dirigir uma escola. Esses cursos eram organizados e ofertados pela Eape.

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O quadro dirigente da escola era formado por 11 professores, um dos quais era o diretor, nomeado pelo governador e indicado pelo Conselho Escolar da Eape. Desse Conselho participavam representantes de todas as diretorias regionais e da Secretaria de Educao. Nesse perodo, o Distrito Federal contava com cerca de 20 mil professores; 10 mil servidores no docentes; 550 mil alunos e 560 escolas, na rede pblica. Com esses mesmos objetivos, salvaguardando as especificidades, foi criado o Centro de Professores da Prefeitura de Belo Horizonte, anterior Escola de Braslia, que teve uma influncia grande na concepo da ltima. necessrio salientar que, embora haja um intervalo grande entre a fundao dos Centros de Professores, na Espanha, na dcada de 1980, e a implantao da Eape, em Braslia, em 1996, existe uma estrutura semelhante de objetivos e meios entre as duas instituies. possvel que a criao da Eape, em 1985, tenha tido inspirao ideolgica nos Centros, pois nessa poca surgiu em Braslia um forte movimento de renovao pedaggica que muito influenciou o movimento docente, embora os governos que se sucederam tenham retroagido no tempo. S em 1995 foram resgatadas as boas ideias do passado e, com isso, avanaram bastante as mudanas, em especial no mbito da educao. Dentro do regime de colaborao que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao contempla, no temos dvidas de que a implantao de uma rede de Centros de Formao Permanente de Profissionais da Educao (numa parceria entre os estados e a Unio) permitiria dar um salto qualitativo que teria efeitos muito positivos na qualidade da educao bsica. Diretrizes gerais nacionais e orientaes para o trabalho dos Centros seriam elaboradas pelo governo federal, tendo a colaborao dos estados, estabelecendo-se uma coordenao, a qual, semelhantemente Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), poderia ser chamada de Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal da Educao Bsica (Capeb).

Gesto democrtica nas escolas


O projeto de participao da comunidade escolar (professores, alunos, servidores e pais) na gesto das escolas uma consequncia do que estabelece a Constituio de 1988 em relao gesto democrtica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao tambm inclui a participao, sem explicitar, porm, de que forma ela ocorreria. Os governos federais

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optam por manter a forma genrica e deixar que os estados decidam como ela se dar. Alguns governos de estados e municpios entendem que a nomeao poltica do diretor de uma escola, ainda que por critrios tcnicos, lhes garante uma parcela de poder no estado ou no municpio. por essa razo, entre outras, que as solues a respeito da participao, e em particular a escolha do diretor, so o mais variadas possvel. O que consta na Constituio brasileira no o que os legisladores e os governos almejavam como princpio democrtico. A democratizao das escolas parece ser uma reivindicao isolada dos sindicatos dos profissionais da educao e de algum partido poltico, no caso o Partido dos Trabalhadores, quando na verdade deveria ser uma reivindicao de toda a sociedade. possvel que a ausncia de uma transio poltica, ao final da ditadura, tenha deixado algumas lacunas democrticas em parte da sociedade brasileira, como o caso aqui assinalado. A prtica de nomear os diretores das escolas estava muito arraigada nos governantes, porque era entendida como uma demonstrao de poder e fora poltica. Mesmo agora, aps 20 anos da promulgao da Constituio, quando se fala em democratizao das escolas, a maioria da populao e principalmente os governantes entendem isso como sinnimo de eleio do diretor. No se pensa em Conselho Escolar, nos Conselhos Municipais ou Estaduais de educao, na participao dos alunos, em uma forma institucional de participao dos pais, no mais como quebra-galho ou apenas resolvendo as dificuldades enfrentadas pelas escolas. Por conseguinte, essa participao se d de forma espordica e s vezes nada institucionalizada. De acordo com um levantamento do Conselho de Secretrios Estaduais de Educao (Consed) (21), as prticas adotadas pelos estados podem ser resumidas em quatro categorias: eleio direta pela comunidade, praticada desde a dcada de 1980, atualmente em curso nos estados do Acre, Alagoas, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Piau, Rio Grande do Norte (bem recente), Paran, Rio Grande do Sul e Paraba (s nas sedes de regio). Em geral, esses estados tm procurado aperfeioar o processo, pelo estabelecimento de um perfil a ser preenchido pelo candidato (titulao, experincia, apresentao de plano, obrigatoriedade de cumprir uma capacitao etc.) para que concorram ao processo eletivo; eleio direta pela comunidade, aps o cumprimento de uma prova de competncia tcnica elaborada normalmente por instituio externa. Nesse caso, encontram-se os estados de Minas Gerais, Cear (h cinco ou seis anos) e Pernambuco;

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seleo

tcnica, adotada nos estados de So Paulo (a nica realizada por concurso pblico), Bahia (por meio de processo de certificao), Distrito Federal, Rio de Janeiro (os dois ltimos desistiram da eleio para adoo de seleo tcnica com proposio de lista trplice) e Tocantins (seleo tcnica); indicao tcnica ou poltica, envolvendo oito estados: Amap, Amazonas, Rondnia, Roraima, Sergipe e Maranho (que sempre adotaram essa modalidade), Esprito Santo e Santa Catarina (que recuaram da eleio para a indicao). H tambm o caso da Paraba, que adota dois sistemas: o de eleio j referido e a indicao para escolas localizadas fora dos municpios-sede de regies educacionais.

O caso de Braslia
Entre 1995 e 1998 foram realizadas, no Distrito Federal, diversas experincias no mbito da educao. Uma delas, j relatada, corresponde Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao. Relataremos neste captulo outra, referente escolha de diretor nas escolas do DF e criao de Conselhos Escolares e sua organizao. A lei que embasou essa experincia, denominada Lei da Gesto Escolar, foi elaborada mediante uma negociao conjunta entre a Secretaria de Educao, os dois sindicatos de professores e de servidores , estudantes, representados pela Unio Municipal dos Estudantes de ensino mdio, e parlamentares da rea da educao da bancada do governo e representante do gabinete do governador. O anteprojeto de lei foi conseguido nessa negociao por unanimidade, o que facilitou muito sua tramitao, pois, quando ele chegou Cmara, a aprovao se deu rapidamente e tambm por unanimidade. A Lei n. 957, de 22 de novembro de 1995, aprovada pela Cmara Distrital do DF, previa a eleio direta dos diretores das escolas de educao infantil, educao fundamental, ensino mdio, escolas normais e centros de estudos supletivos. Todas, sem exceo, teriam eleies diretas, com participao de todos os segmentos. A participao se daria de forma paritria, considerando-se 50% de pais e responsveis de alunos e alunos e 50% de professores e servidores de escolas. Para ser nomeado, o candidato eleito teria de ser professor h dois anos, pelo menos, na regional de ensino qual pertencesse a escola, ser professor de carreira e possuir diploma de graduao, ou de ensino mdio no caso das escolas de educao infantil. Excepcionalmente, nessas

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escolas se aceitaria o certificado de ensino fundamental se o vice-diretor tivesse diploma universitrio. O candidato a diretor teria de apresentar para debate, durante o perodo eleitoral, seu projeto poltico-pedaggico, que seria implementado caso ele fosse eleito. O mandato de diretor seria de dois anos, com possibilidade de uma renovao. A eleio do diretor e do Conselho Escolar no se daria de forma casada: primeiro aconteceria a do diretor e, depois, a do Conselho. A comunidade escolar participaria dos Conselhos Escolares, tambm com representaes paritrias: 50% de professores e servidores e 50% de alunos e pais e responsveis escolhidos nas respectivas assembleias setoriais. Nas eleies, o qurum mnimo para a participao seria de 50% para cada segmento, com exceo de pais e responsveis e alunos de supletivo, para os quais o qurum seria de 10%. Entre as atribuies do Conselho Escolar estariam: elaborar o regimento; incluir nele os adendos necessrios, modificar e aprovar o plano administrativo anual, elaborado pelo diretor aps focar a programao de recursos necessrios para a manuteno e a conservao das instalaes escolares; criar mecanismos de participao efetiva dos segmentos no Conselho Escolar e divulgar periodicamente o uso dos recursos financeiros, a qualidade dos servios prestados e os resultados obtidos. Entre os princpios da gesto democrtica estaria a autonomia das escolas na gesto pedaggica, administrativa e financeira de seu projeto educativo. As primeiras eleies para diretor, em 1995, aconteceram em 525 escolas das 531 existentes. Participaram 269.960 eleitores. J em 1997, a eleio aconteceu em 551 escolas, com participao de 293.697 eleitores. interessante notar que, em 1995, o nmero de eleitores para as eleies gerais do DF foi de quase um milho e o nmero de votantes nas eleies de diretor foi de aproximadamente 30%. Houve grande mobilizao, que se manteve em 1997, como indicam os nmeros. A eleio dos diretores e dos Conselhos no se dava de forma casada, acarretando prejuzo do ponto de vista da mobilizao para as eleies dos Conselhos. Na segunda eleio, o qurum dos pais e responsveis foi modificado, para evitar o risco de no se conseguir realiz-la. A proposta da Secretaria era fazer as eleies ao mesmo tempo, mas ela foi derrotada durante o processo de negociao. O Sistema de Educao do DF composto por 19 Direes Regionais, que administram as escolas pblicas localizadas dentro de cada direo.

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Em cada uma dessas regies foi criado um Frum Regional de Conselhos Escolares, congregando todos os Conselhos Escolares da regio. O conjunto desses diversos Fruns formou a Federao de Conselhos Escolares. Em 1997 realizou-se um encontro de Conselhos Escolares, e em 1996 foi realizado o primeiro Congresso de Educao do DF, com 2.500 participantes, representando os quatro segmentos: professores, servidores, pais de alunos e alunos. A experincia de democratizao das escolas e sua gesto foi extremamente rica, havendo significativa participao dos profissionais ligados s escolas, porm fraca participao de pais de alunos e alunos. As falhas e as crticas apresentadas na Espanha, a respeito do funcionamento dos Conselhos Escolares, so muito semelhantes quelas feitas no DF. Considerou-se que a construo de uma estruturao slida para os Conselhos no foi possvel devido falta de pessoal preparado para administrar essa grande iniciativa. Na realidade ocorreram dificuldades pelo despreparo do pessoal para administrar todas as mudanas implementadas no sistema educacional do DF, embora existissem pessoas de grande competncia e dedicao. As principais mudanas colocadas em prtica dizem respeito ao currculo e avaliao de alunos, alm das j apresentadas Eape e gesto democrtica do sistema.

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Captulo 4

Sugestes para melhorar a educao bsica no Brasil

No captulo anterior mostramos as diferenas existentes entre os sistemas educacionais na Espanha e no Brasil, no que se refere ao aperfeioamento dos professores e gesto democrtica da escola. Ressaltamos tambm que isso no significa que s esses dois aspectos tenham sido responsveis pela melhoria nos resultados dos alunos espanhis. Neste captulo apresentaremos outros aspectos da legislao espanhola, a experincia de Braslia em relao avaliao em processo ou progresso continuada, e daremos mais algumas sugestes que podem ajudar a melhorar a educao e servir de exemplo para o Brasil. Iniciamos com a avaliao dos estudantes segundo a legislao espanhola.

O processo de avaliao: comparao entre a legislao espanhola (LOE) e a experincia de Braslia


Poucas mudanas foram introduzidas pela Lei Orgnica da Educao em relao Logse. Abordaremos a situao atual. O ensino fundamental compreende seis anos letivos, iniciando-se aos 6 e terminando aos 11 anos. Ele corresponde a trs ciclos de dois anos cada, que so organizados em reas obrigatrias e tm carter global e integrador.

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A avaliao da aprendizagem nessa etapa contnua, e o aluno s passa de um ciclo a outro quando atinge os objetivos correspondentes. Caso isso no ocorra, ele permanece mais um ano no mesmo ciclo. Essa situao s pode acontecer uma vez nos ciclos do ensino fundamental, ocasio em que o aluno tem atendimento, mediante um plano especfico de recuperao e de reforo das competncias bsicas. Ao trmino do segundo ciclo do ensino fundamental, as escolas tm de fazer uma avaliao das competncias bsicas atingidas pelos alunos. O ensino mdio obrigatrio formado por dois ciclos de dois anos e oferecido por rea de conhecimento. A avaliao do ensino mdio obrigatrio contnua. Os alunos que cursaram o segundo ano e no tm condies de passar para o terceiro (segundo ciclo), mas j repetiram uma vez, podem ser incorporados a um programa de diversificao curricular, aps avaliao adequada. O aluno pode repetir o mesmo ano uma nica vez e duas vezes, no mximo, em cada etapa. Se isso acontecer, o aluno ir para programas especiais, tendo por base uma qualificao inicial profissional. Ao final do segundo ano, todas as escolas devem realizar uma avaliao das competncias bsicas de seus alunos, de carter formativo e orientador para as escolas e informativo para as famlias e toda a comunidade. O fato de ser uma avaliao continuada como, alis, na grande maioria dos pases que tm bom desempenho educacional , porm com as limitaes apresentadas, mais uma demonstrao de que esse tipo de avaliao deve ser considerado e analisado, antes de ser desqualificado, como s vezes acontece no Brasil. J se passou muito tempo desde que grandes redes de ensino, como as existentes em Belo Horizonte, Porto Alegre, Braslia, Rio de Janeiro, e muitas outras, menores, implantaram a avaliao processual ou progresso continuada dos alunos. Algumas delas ainda continuam, outras comearam, e outras, ainda, voltaram antiga seriao. Quase 20% dos alunos matriculados no ensino fundamental estudam em regime de progresso continuada. A omisso do MEC, no Brasil, em no optar por outra forma de avaliao, alegando que a deciso cabe exclusivamente a cada sistema de ensino, traz um prejuzo enorme aos estudantes e ao pas em geral. O mnimo que se pode esperar um estudo avaliativo das experincias acontecidas e que esto acontecendo, para subsidiar os diversos sistemas de ensino. Recentemente, uma pesquisa do Instituto de Pesquisas Aplicadas (Ipea) (22), rgo do governo federal, avaliou a poltica educacional de 49 pases e concluiu que as melhores notas e os resultados mais efeti-

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vos obtidos no ensino bsico foram observados exatamente nos [pases] que adotaram o regime de progresso continuada. A omisso do MEC em relao avaliao continuada pode ser entendida como uma poltica implcita que tem por base a manuteno da cultura da repetncia. Uma criana que persiste na repetncia fica completamente desmotivada e com baixa auto-estima, o que estimula nela e nos seus pais a vontade de procurar outros caminhos, abandonando a escola. Essa uma das causas da evaso. Entre 1997 e 1998, a experincia da progresso continuada foi adotada em quase um tero das escolas do Distrito Federal, por opo delas. No entanto, a partir de 1999, um novo governo interrompeu essa experincia, sem dar tempo suficiente para haver uma avaliao isenta. Basicamente, as mudanas que a escola candanga trouxe esto sintetizadas na comparao com a escola tradicional seriada aqui apresentada.
Tabela comparativa entre a escola tradicional e a escola candanga Escola tradicional (seriada) Ensino versus aprendizagem Processo centrado no professor e na mera transmisso e aquisio de informaes Centrada apenas no aspecto cognitivo (provas e exames); objetiva classificar e medir o que foi aprendido; tem um fim em si: aprovao ou reprovao Escola candanga (organizada em fases de 3 anos) Todo aluno tem potencial para aprender e possibilidades de se realizar; centrada em situaes de trabalho coletivo Centrada no processo; considera todos os aspectos educativos: cognitivo, cultural, social, afetivo, motor, priorizando os aspectos qualitativos; tem funo diagnstica (todos sero avaliados: aluno, professor, escola etc.) Organizao em fases, que consideram os vrios ciclos do desenvolvimento humano: infncia (1a fase), pr-adolescncia (2a fase) e adolescncia (3a fase); sequncia flexvel, centrada na formao do educando Respeita o ritmo e as diferenas individuais; viso global de conhecimento; preocupao em formar cidados dentro do eixo tico-ecolgico, dando significado aos contedos

Avaliao

Currculo

Sequncia rgida das sries; todos devem aprender no mesmo ritmo/tempo; centrada na instruo/formao

Conhecimento

Fragmentado, seriado, descontextualizado; o livro a nica fonte

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Metodologia

Aula expositiva, repetio mecnica, deveres enfadonhos; centrada na transmisso de conhecimento e modelos

nfase em vivncias, situaes-problema, experincias, investigaes, pesquisas; considera o conhecimento que o aluno possui, privilegia a interdisciplinaridade e a pedagogia de projetos (centrada na construo coletiva do conhecimento) Conceito amplo de sala de aula: todos os espaos so educativos; lcus de formao respeita o aluno como ser em formao, crtico, reflexivo e cidado participativo Um coordenador pedaggico para at 7 turmas, sendo: 10h de coordenao para formao prpria, 15h de coordenao com seus pares, 15h de coordenao do laboratrio de aprendizagem Trabalho coletivo; um professor exclusivo para cada turma (5h com aluno e 3h em coordenao); 25h de direo; 15h de coordenao pedaggica Mediador e organizador do processo educativo; relao dialgica de cooperao e respeito Dialgica; cooperativa; participativa e interativa

Tempo-espao (escola)

Espao educacional restrito sala de aula

Recursos humanos (coordenador pedaggico)

Um coordenador para cada 20 turmas, sendo 20h de direo e 20h de coordenao pedaggica

Recursos humanos (direo)

Trabalho individual; um professor para 2 turmas (matutino e vespertino)

Relao professor-aluno Relao escola-comunidade

Unilateral: professor ensina, aluno aprende

Unilateral: participao apenas em eventos

Apesar de ter sido uma experincia muito curta, ela deixou impresses bastante positivas, conforme pesquisa realizada em 1999, por solicitao do novo governo, de posio radicalmente contrria utilizao das fases em lugar das sries convencionais. Alguns dados da pesquisa realizada pela Fundao Cesgranrio, encomendada pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, no mbito da rede pblica, so aqui apresentados. 1. Na sua opinio, a escola que voc frequenta: a) favorece a aprendizagem, pois h um esforo coletivo para que todos aprendam?
Respostas dos alunos:

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No (13,6% escola seriada e 9,9% escola candanga) Sim (80,2% escola seriada e 84,2% escola candanga) Sem informao (5,6% escola seriada e 6% escola candanga)

b) favorece a aprendizagem, pois a boa disciplina dos alunos permite que se preste ateno s aulas?
Respostas dos alunos: No (39% escola seriada e 28% escola candanga) Sim (53% escola seriada e 67% escola candanga) Sem informao (8% escola seriada e 5% escola candanga)

c) dificulta a aprendizagem, pois o ambiente de violncia cria insegurana?


Respostas dos alunos: No (58% escola seriada e 67% escola candanga) Sim (35% escola seriada e 28% escola candanga) Sem informao (7% escola seriada e 5% escola candanga)

2. Voc entende o que o(a) professor(a) ensina nas aulas de matemtica e portugus?
Respostas dos alunos: Matemtica: sim (76% escola seriada e 82% escola candanga) Portugus: sim (74% escola seriada e 84% escola candanga)

A pesquisa abrangeu um universo de 40.241 alunos 31.498 da segunda fase e 12.426 da seriao (5a srie). Esses dados tornam-se extremamente significativos se analisados do ponto de vista histrico, haja vista que a implantao das turmas de 11 anos da 2a fase s ocorreu em 1998. Portanto, essa estrutura, considerada pela pesquisa como no seriada, contava com apenas um ano e meio de implantao. Em contrapartida, a estrutura seriada contava com pelo menos 39 anos, s no Distrito Federal. Esses dados esto apresentados em Mota e outros (23). Para finalizar o relato da experincia de Braslia sero apresentados alguns dados referentes ao sistema de ensino pblico, no incio e no final da administrao. Em 1994, o abandono no ensino fundamental foi de 7,4% e, em 1997, caiu para 6,8%. No ensino mdio, em 1994, o abandono foi de 17,5% e, em 1997, caiu para 12,8%. J a aprovao em 1994 no ensino fundamental foi 70,1% e, em 1997, subiu para 77%. No ensino mdio, a aprovao, em 1994, foi de 54,2% e, em 1997, subiu para 66,3%.

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A avaliao na poltica educacional brasileira


Recentemente, o MEC lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do qual um dos destaques a avaliao de resultados, mediante a incorporao de um novo indicador, o ndice de Desenvolvimento da Educao (Ideb), aos j consagrados no Brasil: o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e o mais recente, a Prova Brasil. Em relao ao processo de avaliao de resultados e aos diversos indicadores utilizados, convm citar uma reflexo realizada por este autor, pois no se pode esquecer que a avaliao um meio, e no um fim. Reproduzimos abaixo parte dela (24):
Os resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), da Prova Brasil, do Ensino Mdio (Enem), do Programa de Avaliao Internacional (Pisa) e, ainda, simulaes com o novo indicador proposto pelo Ministrio da Educao (MEC), o Ideb (Indicador de Desenvolvimento da Educao Bsica), foram noticiados amplamente, confirmando a baixa qualidade do ensino de crianas e jovens nas escolas pblicas e privadas. Foi um massacre contra as escolas, principalmente as pblicas, apesar de o MEC ter divulgado experincias de sucesso de algumas poucas escolas pblicas. Ningum duvida de que a nossa educao bsica carece da qualidade com que todos ns sonhamos para os nossos jovens, principalmente quando comparada com a de outros pases. Parece que ningum duvida, tambm, de que necessrio utilizar indicadores que possam nos orientar a respeito de como est se desenvolvendo a educao, seja bsica, seja superior. Curiosamente, e apesar dos vrios indicadores, no sabemos, ainda, como os nossos jovens se desenvolvem em relao a outras reas do conhecimento diferentes das escolhidas nas avaliaes, em geral, portugus e matemtica. No estou questionando a importncia desses indicadores, estou apontando a falta de outros indicadores. Parece que esses outros indicadores no despertam curiosidade ou so de menor importncia. Algum se pergunta qual o comportamento tico dos nossos jovens e quais so os indicadores que poderiam nos mostrar a viso que eles esto adquirindo deste nosso mundo globalizado e injusto? Ou, ento, quais so os indicadores que nos permitem avaliar os princpios e os valores praticados e respeitados por nossos jovens? Sem contar com os indicadores a respeito do nvel de desenvolvimento cultural, histrico, social, e por a vai. Essa febre por determinados indicadores e a carncia total de muitos outros podem ter sua causa na predominante e, aparentemente, quase hegemnica existncia de um modelo de educao que prioriza resultados, sem

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muito questionar a forma de obteno destes, nem a capacidade crtica, criativa, reflexiva ou comportamental dos nossos estudantes. Por que no desenvolver e divulgar indicadores que mostrem o real valor do conhecimento que a escola acrescenta ao aluno, desde o seu ingresso nela at a sua sada, para conhecer melhor o papel que ela representa no aprendizado das crianas e dos adolescentes? Se esse tipo de avaliao fosse apresentado, eliminaria muitas das injustias que se cometem contra os professores e as escolas pblicas, uma vez que aqueles e estas so capazes de suprir, parcialmente, as deficincias dos alunos provenientes de famlias que sofrem com a falta de condies econmicas e sociais. Existe um outro modelo de educao que no considera prioritrios os indicadores, mas simplesmente os considera como mais uma indicao de como a educao se encontra. Esse outro modelo valoriza mais o professor, j que permite que ele tenha mais liberdade de ensinar aquilo que mais adequado para a criana, sem sofrer a presso de ter que ensinar somente o que ser cobrado nos testes de conhecimento (...).

O aperfeioamento dos professores


O lanamento do PDE foi uma oportunidade para estruturar a formao continuada de professores, de acordo com as Diretrizes Gerais e Nacionais, e de valorizar os profissionais da educao. No entanto, ficou muito aqum do esperado. Entidades como a Associao Nacional de Formao de Professores (Anfop) e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) j manifestaram preocupao, seja a respeito da utilizao da educao a distncia para a formao e o aperfeioamento dos professores, seja com o fato de a tarefa da formao sair da esfera da Secretaria de Ensino Superior. Poderia ser feita uma adequao dos Centros de Professores implantados no incio das reformas espanholas, relatada no captulo 2 desta obra, utilizando a prpria Capes, como explicado a seguir, na reproduo de parte de um artigo escrito por este autor (25):
Comeamos inicialmente pontuando a diferena de objetivos no aperfeioamento dos professores da educao superior e bsica. No caso dos primeiros, o aperfeioamento se d no sentido de aprofundar o conhecimento deles, introduzindo-os no mundo da investigao. As diretrizes e a poltica so dadas pela Capes. No caso dos professores da educao bsica, o aperfeioamento tem de ter por objetivo melhorar o processo ensino-aprendizagem, para diminuir a repetncia e a evaso escolar. Esses objetivos no podem ser

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confundidos, apesar de a poltica ser elaborada e difundida pelo mesmo rgo, no caso a Capes. O aperfeioamento dos professores da educao bsica no pode estar restrito a cursos elaborados por universidades visando aprofundar o conhecimento e, s vezes, desconhecendo as reais condies de desenvolvimento e trabalho desses professores. O aperfeioamento tem de ter por base o projeto poltico-pedaggico da escola, elaborado conjuntamente por professores e comunidade, e pode variar de cursos objetivos, passando por estgios, realizao de congressos, participao em seminrios, conferncias, apresentao de trabalhos em eventos, a criao de revistas especificamente para esses professores, material didtico que no seja exclusivamente livro, estgios em universidades, laboratrios de pesquisa e empresas, concesso de bolsas de estudos, formao complementar pedaggica e outras aes. H diversidade e variedade de atividades que devem fazer parte de uma poltica de desenvolvimento e aperfeioamento, desde que o objetivo seja a melhoria do processo ensino-aprendizagem. A elaborao dessa poltica nacional passa necessariamente pelo conhecimento da realidade das escolas brasileiras. Assim, para que essa excelente iniciativa no venha a ser perdida necessrio que os estados tenham pelo menos um centro de aperfeioamento de professores, em regime de colaborao com o governo federal, com a responsabilidade de conhecer de forma mais precisa a realidade de cada escola do estado e dos municpios, mediante contato direto com o diretor e os professores. Esses centros, administrados por um diretor, teriam professores responsveis por reas de conhecimento, aptos a dialogar com seus colegas de escola, boas condies de trabalho, tais como biblioteca, videoteca, auditrio, laboratrios de informtica, acesso a novas tecnologias, banco de dados de experincias inovadoras e de sucesso, divulgao de informaes sobre formao continuada etc. Seria um espao para que os professores pudessem discutir e debater ideias e trocar conhecimentos a respeito da melhoria do processo ensino-aprendizagem e a implementao das diretrizes de aperfeioamento estabelecidas por uma poltica nacional. Nada impede que os centros de professores sejam tambm utilizados como polos da Universidade Aberta, dentro do processo de colaborao entre Unio, estados e municpios. Esse processo de aperfeioamento deveria vir acompanhado das diretrizes de uma carreira docente, associando promoo na carreira com aperfeioamento, o que incentivaria a grande maioria dos professores a participar da poltica de aperfeioamento. Uma avaliao dessa poltica de aperfeioamento deveria ser feita para a correo de rumos, se necessrio. A melhoria do aprendizado, por parte dos

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alunos, alm de uma diminuio da evaso, j seria um importante indicador de que o aperfeioamento dos professores estaria contribuindo para a melhoria da educao.

A gesto democrtica
Apesar de j ter sido discutida como um dos aspectos da legislao espanhola, necessrio reforar a importncia de ter uma legislao em nvel nacional, porque s assim os estados podero aplicar a gesto sem a interferncia do Superior Tribunal Federal, quando consultado por algum governador que no deseje a gesto democrtica no seu estado. A Constituio define os cargos que so elegveis: presidente, governador, senador, deputados federais, estaduais e distritais, no caso do Distrito Federal, e vereadores. No h respaldo constitucional para o governador de um estado nomear o diretor de uma escola, baseado na eleio. No caso da gesto democrtica se faz necessria uma mudana constitucional para escolher os representantes no Conselho Escolar e o diretor, ou o prprio Conselho se responsabiliza pela escolha do diretor, que pode ser eleito direta ou indiretamente pelos conselheiros. A frmula que o MEC vem incentivando para a escolha de diretores no a mais indicada. Ela se baseia na realizao de uma prova de conhecimentos, seguida de eleio entre os candidatos que passaram na prova. uma forma de privilegiar o mrito em detrimento da liderana poltica. Deixar as lideranas polticas fora da eleio para a escolha de diretores um grave erro, pois a gesto desse diretor comea com um antagonismo, em geral significativo, que pode inviabiliz-la. Tanto as lideranas acadmicas como as polticas precisam estar aptas para concorrer, e, depois das eleies, aquele que ganhar deve frequentar cursos de formao. O modelo utilizado em Braslia o mais recomendvel. Os modelos que privilegiam o mrito se encaixam dentro da viso apresentada por San Fabin (26):
Ocultar a natureza poltica, micro e macropoltica, das organizaes uma caracterstica destacada da modernidade neoliberal, que, esgrimindo uma impossvel neutralidade ideolgica, pratica uma poltica dirigida a despolitizar o discurso educacional. No entanto, as relaes de poder so parte inevitvel da interao de qualquer organizao, seja ela educacional ou no, e ignor-las renunciar a uma das dimenses mais substantivas para entender seu funcionamento.

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Outras sugestes
Alm dos pontos apresentados e que configuram contribuies para melhorar a educao bsica, uma vez que concorreram fortemente para melhorar o sistema espanhol, apresentaremos outras sugestes: Diretrizes de carreira Se for estabelecida uma poltica para o aperfeioamento dos profissionais da educao, ela dever estar relacionada progresso na carreira. Se isso no acontecer, estaremos frustrando a principal motivao dos professores, que se aperfeioar e progredir na carreira. Essas diretrizes ainda no foram aprovadas pelo Congresso Nacional. Na discusso das Diretrizes, necessrio incluir o piso nacional de salrios e a jornada de trabalho, que no podem ficar ausentes quando se fala na melhoria da qualidade da educao. Ensino mdio As estatsticas referentes nossa juventude em relao a desemprego, violncia, escolaridade so indignas de um pas cuja produo de riqueza o coloca entre os 11 pases mais ricos do mundo. No podemos pensar que a educao seja a soluo para todos os problemas, mas sem dvida passa por ela. Da mesma forma, o aumento de recursos para o financiamento da educao no a soluo para os problemas dessa juventude, mas a soluo desses problemas passa pelo aumento de recursos para esse financiamento. Em 2004, foi implantada uma iniciativa bem interessante para tentar aliviar os problemas de desemprego da juventude. Essa iniciativa veio pela publicao, nesse ano, do Decreto Presidencial n. 5.154. At essa data, a educao profissional podia ser cursada aps a concluso do ensino mdio, ou seja, era um curso posterior ao mdio, ou concomitante a ele, em duas escolas diferentes ou na mesma escola, mas com matrculas diferentes. Existia, ainda, uma condio: ter sido aprovado na primeira srie do ensino mdio. S dessa forma o aluno poderia matricular-se na educao profissional. Essa situao foi consequncia do Decreto Presidencial n. 2.208, do presidente Fernando Henrique Cardoso. Esse decreto, a sano da lei que proibia a expanso da rede federal e o financiamento, com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), da educao profissional para a expanso desta, mediante acordos com estados e entidades privadas sem fins lucrativos, foram os pilares da poltica de educao profissional do governo anterior, que

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tinha por objetivo reduzir ao mximo a presena do Estado nessa modalidade de educao. Em 2003, por iniciativa da ento Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (Sentec), do Ministrio da Educao, foram realizadas diversas audincias pblicas com todos os atores envolvidos na educao profissional para discutir as mudanas ou a revogao do Decreto n. 2.208. Ao mesmo tempo, foi enviada ao Congresso Nacional, por iniciativa do MEC/Sentec, proposta de lei permitindo a expanso da rede federal de educao profissional (essa iniciativa estava no propsito de pensar para o Brasil, durante o programa de governo do ento candidato a presidente Luiz Incio Lula da Silva, um ciclo de desenvolvimento do qual o pas tanto precisava. Nesse desenvolvimento, a educao profissional teria um papel muito importante). Durante quase um ano, foram realizados debates, seminrios e audincias pblicas, e chegou-se a uma forma poltica, que foi majoritria, para o contedo do decreto presidencial que substituiria o 2.208. O Decreto n. 5.154 permite uma alternativa a mais para cursar o ensino mdio e a educao profissional, mediante a integrao dos dois, e foi concebido para atender a todos os sistemas de ensino, responsveis pelo ensino mdio e profissional, que se dispusessem a isso, uma vez que uma opo e no uma obrigao. Faltou ao governo investir nessa ideia, apoiando no s os Centros Federais de Educao Tecnolgica e as escolas agrotcnicas, mas tambm e principalmente as redes estaduais, onde se encontra a maioria dos estudantes de ensino mdio. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio j permitem, sem necessidade de aplicao do Decreto n. 5.154, uma quase iniciao profissional, caso as redes estadual e federal aplicassem o que elas indicam. Mais recentemente, o governo federal percebeu o erro que estava cometendo e lanou o programa Brasil Profissionalizado, que um investimento de R$ 900 milhes nas redes estaduais de ensino mdio e de educao profissional que trabalhem com a integrao dos dois, o mdio e o profissional. Se houver convico nessa ideia, o Brasil pode dar um grande salto na formao do jovem na etapa do ensino mdio. Foi implantado, no caso da rede federal, o programa de educao de jovens e adultos, o Proeja, que a integrao do ensino mdio e do profissional. A implantao foi tmida, pois atingiu 10% das vagas existentes na rede federal. Dentro dessa perspectiva de atrair o jovem para a escola, o programa Projovem, que integra o ensino fundamental com iniciao profissional, tem tudo para dar certo, mas encontra dificuldades na implementao em razo de problemas polticos da oposio e porque foi idealizado para existir fora das redes escolares, o que causa proble-

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mas de evaso, j que o estudante no recebe atendimento da escola pblica nem outras formas de apoio. Mas a grande tragdia do ensino mdio acontece no perodo noturno. Estudo do Ipea, de dezembro de 2006, informa que, dos 1,2 milho de jovens que abandonaram o ensino mdio em 2003, 70% cursavam o noturno. H quase 4 milhes de jovens frequentando as escolas no perodo noturno. Esse perodo o que concentra as piores condies de aprendizado para nossos jovens: falta de professores, violncia, iluminao precria, falta de segurana, transporte falho, entre outras. A evaso e a repetncia atingem quase 50% dos alunos do turno da noite. Os alunos do noturno, em geral, trabalham formal ou informalmente e, quando desempregados, procuram emprego durante o dia, diferentemente dos jovens matriculados no diurno, que em geral tm mais e melhores condies para se dedicar escola e s atividades escolares. Mesmo com a implantao do Fundeb, que dever aportar quase R$ 40 bilhes em dez anos, essas distores tendem a permanecer, pois no so inerentes escola, mas tambm dependem de desigualdades socioeconmico-culturais. So necessrias outras alternativas que valorizem esses alunos e permitam que eles tenham as mesmas condies de acesso ao mundo do trabalho ou a cursos de graduao, universitrios ou no. A proposta para que os jovens acima de 18 anos, que esto concluindo o ensino fundamental, tenham acesso ao ensino mdio de forma diferenciada daqueles que esto na idade regular e querem e podem frequentar aulas no perodo diurno. Os jovens acima de 18 anos fariam matrcula no perodo noturno em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que incluam uma iniciao profissional. Nesse caso, de acordo com as diretrizes curriculares da EJA, pode-se pensar em cursos de 1.600 horas (dois anos), ao final dos quais o aluno teria o certificado do ensino mdio e um certificado de iniciao profissional. A iniciao profissional estaria includa num dos itinerrios formativos, e as disciplinas profissionais teriam como referncia os arranjos produtivos locais. O desafio dessa proposta garantir a qualidade desse novo modelo. Nesse sentido, podem ser aproveitadas e melhoradas as experincias desenvolvidas pela Rede Federal de Educao Tecnolgica, como forma de viabilizar o Projeto de Educao Profissional de Jovens e Adultos (Proeja), conforme o Decreto n. 5.840/06. O custo de sua implantao, sobretudo em termos de especializao e aperfeioamento dos professores, vir da economia feita com a transformao de um curso de trs anos em um curso de dois anos. Sem

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contar o custo da evaso e da repetncia, que tero seus ndices sensivelmente diminudos. Uma vantagem adicional dessa proposta a oportunidade de atrair jovens que j abandonaram a escola pela falta de perspectivas que o currculo lhes apresentava. Pode-se cogitar ainda a concesso de bolsas de estudo para aqueles alunos, maiores de 15 e menores de 18 anos, que desejem se transferir para o perodo diurno, mas estejam trabalhando. Essa uma das propostas do Ipea para melhorar a educao bsica que consta no estudo anteriormente citado. Escassez de professores Recentemente, o Conselho Nacional de Educao publicou relatrio referente escassez de professores na educao bsica (19), mais especificamente no ensino mdio. A comisso indicada para o estudo apresentou dados que chocam, sobretudo quando se discute a qualidade da educao. Os dados esto baseados no clculo do nmero de professores necessrios para atender todos os alunos matriculados no ensino mdio e nos ltimos anos da educao fundamental, nas disciplinas de Fsica, Matemtica, Qumica, Biologia e Cincias. Esses nmeros tm como referncia o nmero de turmas calculado em funo da mdia do nmero de alunos por sala de aula, nas disciplinas citadas e no nmero de horas por semana, nessas mesmas disciplinas. Por exemplo, em Matemtica seriam necessrios 108.889 professores. Esse nmero, quando comparado com o nmero de professores habilitados que esto dando aula (de acordo com o Censo do Professor de 2003), que de 31.374 ou 20,4%, impressiona negativamente. Ainda em Matemtica, h 34.668 professores dando aula que no possuem nenhuma graduao. Situao pior a de Fsica e Qumica. Em Fsica seriam necessrios 56.602 professores para atender todos os alunos matriculados em 2006. Esto dando aula de Fsica 31.175 profissionais e, destes, somente 3.095 so habilitados na disciplina. Em Qumica h somente 50% dos professores necessrios dando aula e, dos que esto em sala de aula, apenas 22% esto habilitados. Em resumo, todos os profissionais de Fsica e Qumica, formados nos ltimos 25 anos, no seriam suficientes para atender s necessidades de hoje. Essa a grande tragdia, a respeito da qual no h nenhuma manifestao no PDE, como se esse problema no existisse. A seguir seguem algumas propostas do relatrio da comisso do Conselho Nacional de Educao/Coordenadoria de Ensino Bsico (CNE/CEB) para atenuar emergencialmente esse problema:

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Contratao de profissionais liberais como docentes; Aproveitamento emergencial de alunos das licenciaturas como docentes; Incentivo ao retardamento da aposentadoria de professores; Incentivo para professores aposentados retornarem atividade docente; Contratao de professores estrangeiros para disciplinas especficas e por tempo determinado, caso continue a carncia aps as medidas tomadas para esse fim.

Um sistema nacional de educao De acordo com obra deste autor (19), a criao de um sistema nacional de educao essencial para assegurar tratamento prioritrio educao: o projeto de nao para o Brasil supe um projeto nacional de educao. Portanto, a educao precisa ser considerada em sua totalidade e articulada nos diversos nveis de administrao Unio, estados, Distrito Federal e municpios , nos diferentes nveis, modalidades, graus e etapas da prpria educao. Nesse sentido, o Brasil e a Espanha enfrentam problemas muito semelhantes, embora com nomes diferentes. Na Espanha, as Comunidades Autnomas, quando da aprovao dos seus Estatutos Autonmicos, reivindicaram polticas autnomas para a educao, que trouxeram sobreposies, distores, dificuldades e muitos benefcios. No caso dos Centros de Professores, a autonomia levou a que tivessem tratamento diferenciado, e alguns deles foram at fechados, causando srios estragos, na opinio do autor deste trabalho. Se eles tiveram influncia direta na melhoria da qualidade da educao bsica, num momento delicado, quando a jovem democracia espanhola se consolidava, sua ausncia ou deteriorao pode ter acarretado a estagnao dos resultados do Informe Pisa 2003 e a queda no Informe Pisa 2006. Seriam necessrios estudos especficos para verificar se h correlao entre esses fatos.

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Referncias bibliogrficas
(1) IBEZ, A. R. As polticas de educao bsica na Espanha democrtica. Comentrios a respeito da educao bsica brasileira. Conselheria de Educao da Embaixada da Espanha no Brasil, MEC Espanha, Braslia, 2007. (2) PUELLES, M. de B. Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Espaa: Tecnos, 1967. p. 397. (3) LLORENTE, L. G. De donde venimos e adonde vamos. Bosquejo de una trayectoria. In: GIMENO, J. S.; CARBONELL, J. S. (Coords.). El sistema educativo. Una mirada crtica. Barcelona: Praxis, 2004. p. 15. (4) PUELLES, M. de B. Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Espaa: Tecnos, 1967. p. 367. (5) IBEZ, A. R. As polticas de educao bsica na Espanha democrtica. Comentrios a respeito da educao bsica brasileira. Conselheria de Educao da Embaixada da Espanha no Brasil, MEC Espanha, Braslia, 2007. p. 145. (6) LEZCANO, F. Enseanza Pblica Enseanza Concertada. In: Informe Educativo 2000. Evaluacin de la Logse, Fundacin Hogar. Espaa: Santillana, 2000. p. 246. (7) TIANA, A. F. Educao e conhecimento. Braslia: Unesco, 2003. p. 300. (8) VRIOS. Informe Pisa 2003. Aprender para el mundo de maana. Madrid: Santillana, 2005.

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(9) SACRISTN, J. G. La Calidad del Sistema Educativo vista desde los Resultados que Conocemos. In: SACRISTN, J. G.; CARBONELL, J. S. (Coords.). El sistema educativo. Una mirada crtica. Barcelona: Praxis, 2004. p. 192. (10) OECD. Briefing Note for Spain, Education at a Glance 2006. Paris, 2006. (11) ESPAA, MEC. Decreto 2.112, de 14 de noviembre de 1984. Boletn Oficial del Estado (BOE), del 24 de noviembre de 1984. (12) IBEZ, A. R. As polticas de educao bsica na Espanha democrtica. Comentrios a respeito da educao bsica brasileira. Conselheria de Educao da Embaixada da Espanha no Brasil, MEC Espanha, Braslia, 2007. p. 75. (13) ZABALETA, P. del Bls. La Educacin Secundaria en el Sistema Educativo Espaol. In: PUELLES, M. de B. Poltica, legislacin e instituciones en la educacin secundaria. Barcelona: Horsoni, 1996. p. 67-68. (14) GUTIRREZ, J. A. R. La formacin permanente. Revista de organizacin y gestin educativa, n. LXII, 2005. p. 13-15. (15) ESPAA, MEC. La profesin docente. Diagnstico del sistema educativo. La escuela secundaria obligatoria. Madrid: Ince, 1998. (16) PUELLES, M. de B. Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Espaa: Tecnos, 1976. p. 373. (17) FRIAS DEL VALL, A. S. Los Consejos Escolares de Centro en nuestra reciente Historia Legislativa. In: Participacin educativa, julio, Madrid, Consejo Escolar del Estado, 2006. p. 9.

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(18) IBEZ, A. R. As polticas de educao bsica na Espanha democrtica. Comentrios a respeito da educao bsica brasileira. Conselheria de Educao da Embaixada da Espanha no Brasil, MEC Espanha, Braslia, 2007. p. 123. (19) IBEZ, A. R.; NEVES, M. R.; HINGEL, M. Escassez de professores no ensino mdio. Braslia: Cmara da Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao, 2007. (20) BRASIL, CNE. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia: Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica, 1998. (21) MACHADO, M. A. de M. Autonomia escolar no Brasil. Braslia: Conselho de Secretrios Estaduais de Educao (Consed), 2006. (22) SOARES, S. S. D. A repetncia no contexto internacional: o que dizem os dados de avaliaes das quais o Brasil no participa? Braslia: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), agosto, 2007. (Texto para Discusso 1.300.) (23) MOTA, C. R. e outros. A estrutura escolar e os rumos da educao Srie e fase: um estudo comparativo. Braslia: Misso Criana, 2000. (24) IBEZ, A. R. Ausncias do PDE. Escola, n. 1. Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), 2007. p. 9-10. (25) _________. A Capes da educao bsica. Jornal da Cincia Hoje. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), 20 de novembro, 2006. (26) SAN FABIN, J. L. M. Por qu lo llaman educacin cuando quieren decir poder? In: Organizacin y Gestin, ao XIII, n. 1. Madrid: Praxis, 2005. p. 10.

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Biografia
Antonio Ibez Ruiz nasceu em Madri em 1943 e veio para o Brasil em 1960. Graduou-se engenheiro mecnico pela Escola de Engenharia de So Carlos da USP (EESC-USP). Em 1967 ingressou como professor do Departamento de Engenharia Mecnica da Universidade de Braslia (UnB). Em 1972 fez o mestrado em Engenharia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e, em 1977, obteve o Ph.D. pela Universidade de Birmingham (Inglaterra). Foi decano de Assuntos Comunitrios (19851987) e reitor (1989-1993) da UnB. Foi tambm secretrio de Educao do Distrito Federal, no governo petista de 1995-1998. Em 2002, coordenou a Comisso do Programa de Educao Bsica de Luiz Incio Lula da Silva, ento candidato Presidncia da Repblica. Foi ainda secretrio de Ensino Mdio e Profissional do MEC (2003-2004) e secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC (2004-2005). Participou como conselheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (2005-2008) e atualmente professor da UnB e secretrio-executivo substituto do Ministrio da Cincia e Tecnologia (2007). Alm de escrever artigos e proferir palestras sobre polticas pblicas de educao, em especial de educao bsica, autor de As polticas de Educao Bsica na Espanha democrtica. Comentrios a respeito da Educao Bsica brasileira (Coleo Orellana, Ministrio da Educao espanhol, 2007).

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Sugerencias para mejorar la educacin bsica:


estudio comparativo entre Espaa y Brasil

Presentacin

La educacin brasilea fue marcada, en la segunda mitad de la dcada de 1990, por la implementacin de cambios, consecuencia de la Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Ley de Directivas y Bases de la Educacin), sancionada a fines de 1996. No hay modo de ignorar que muchos de esos cambios fueron influenciados por las reformas que tuvieron lugar en Espaa en las dcadas de 1980 y 1990. En el perodo, figuras importantes vinculadas a la formulacin de la reforma espaola, como Csar Coll y lvaro Marchesi, adems de colaboradores de stos, prestaron asesora directa al gobierno de Fernando Henrique Cardoso. Posteriormente, ya al inicio del 2000, diversos medios de comunicacin y diferentes entidades dieron destaque al xito alcanzado por la educacin espaola, entre ellas la Confederacin Nacional de la Industria (CNI) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco). En 2006, CNI present a todos los candidatos a la Presidencia de la Repblica de Brasil un documento con propuestas para la educacin que mencionaba explcitamente la evolucin que Espaa, Finlandia, Irlanda y Corea del Sur haban probado en los ltimos 30 aos. La Unesco, por su parte, protagoniz un encuentro, en 2003, en que esos cuatro pases fueron invitados a exponer sus polticas exitosas para la educacin bsica.

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Teniendo como objetivo presentar los principales aspectos responsables por el xito de las reformas educacionales implantadas en la dcada de 1980 en Espaa, publicamos recientemente un libro (1), en el que destacamos dos temas: perfeccionamiento o educacin continuada de los profesores de la educacin bsica y gestin democrtica de las escuelas. A la luz de ese estudio, es posible llegar a algunas conclusiones al respecto de la poltica de educacin bsica implementada en Brasil, en la dcada de 1990, y presentar sugerencias que pueden contribuir con la mejora de la calidad de la educacin bsica del pas hoy, en especial en la enseanza secundaria. En el primer captulo de la presente obra ofrecemos un panorama del sistema educacional que pas a vigorar luego de la dictadura militar en Espaa y de las dos primeras leyes de la reforma educacional aprobadas durante el primer gobierno del Partido Socialista Operario Espaol (PSOE). El segundo captulo est dedicado al detallado de los dos temas de la reforma educacional espaola arriba destacados. En el tercer captulo se presentan las polticas educacionales brasileas relativas a esos dos temas. El perfeccionamiento de los profesores y la gestin democrtica fueron tambin destaque en los cambios educacionales introducidos en el Distrito Federal entre 1995 y 1998 y, por ese motivo, se discuten en ese captulo. El ltimo captulo trae sugerencias para la mejora de la educacin brasilea.

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Captulo 1

La legislacin educacional en Espaa luego de la Constitucin de 1978

Despus de 40 aos de dursima dictadura, la sociedad espaola pudo volver al ejercicio del dilogo durante la transicin democrtica, cuando se firmaron los Pactos de Moncloa (1977). La consolidacin de ese dilogo se dio con el acuerdo de los partidos polticos en el Parlamento, estableciendo las reglas de la convivencia democrtica y dndole vida a la Constitucin de 1978. Segn Puelles (2):
Estos pactos tienen una notable importancia porque sealan el comienzo de una poltica de concertacin social entre el Gobierno, la patronal y los sindicatos obreros para, de comn acuerdo, hacer frente a los graves problemas derivados de la crisis econmica (...) Una de las finalidades principales de los Pactos de la Moncloa fue la realizacin de una poltica de contencin salarial. La oposicin solicit, a cambio, una serie de contrapartidas sociales que, en lo que concierne a la educacin, se centr fundamentalmente en las siguientes: programa extraordinario de creacin de centros pblicos, estatuto de centros subvencionados; estatuto del profesorado, mejora de la calidad del sistema educativo e incorporacin de las dems lenguas nacionales a la enseanza. De todas las contrapartidas exigidas, solamente la primera y la ltima se cumplieron. De ello se benefici la enseanza pblica, realizndose inversiones por valor de ms de 40.000 millones de pesetas, a lo largo de los aos

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1977-1979, lo que supuso duplicar prcticamente los presupuestos de inversin durante estos tres aos.

Era de esperarse que el fin de los 40 aos de dictadura fuera marcado por alguna sea que sirviera de alerta para las generaciones futuras sobre el sufrimiento que haba probado el pueblo espaol en razn de decisiones anteriores cuya discusin no cabra aqu que acabaron por privar a la nacin del grado de desarrollo social y cultural alcanzado por la mayora de los pases democrticos, en especial los europeos. Esa seal, que debera marcar la posicin de repudio a la situacin de la cual la sociedad estaba libertndose, vino con mucha fuerza y de un modo radical: la intransigente reivindicacin de democratizacin de la sociedad. Pero la democratizacin de la sociedad pasaba tambin por la democratizacin de la educacin. En palabras de Llorente (3):
El hilo conductor de la escuela durante las ltimas tres dcadas no fue otro sino el denodado esfuerzo para democratizar el sistema educativo. Este propsito de democratizar la enseanza se inscribi, como es obvio, en un proyecto intergeneracional, y en cierto modo inacabado, ms amplio: democratizar el pas. Hacer por fin realidad la antigua aspiracin tantas veces frustrada de europeizar a Espaa.

La aspiracin de europeizar a Espaa estaba muy presente en los aos 1960 e inicio de los 1970. La llegada maciza de extranjeros al territorio espaol, con el inicio de la explosin del turismo, y la imposibilidad de que la mayora de los espaoles hiciera ese mismo viaje en el sentido contrario, marcaron muy fuertemente la generacin de los jvenes (alrededor de los 20 aos) de la dcada de 1970. Pero no era apenas la cuestin del turismo; la aspiracin de europeizar a Espaa se concretaba en el deseo de construir un Estado de Bienestar Social semejante al de los pases de la Unin Europea, de garantizar una democracia representativa estable, de conseguir una convivencia respetuosa e independiente entre el Estado y la Iglesia Catlica y en el reconocimiento, sin grandes tensiones, de la necesidad de elaborar los estatutos de las regiones autnomas. Resumiendo: ingresar en la antigua Comunidad Europea y dejar de ser un pas perifrico europeo, era esa la gran aspiracin! Esas aspiraciones tpicas de la clase media eran aparentemente compartidas por mucho ms personas en los ltimos aos del gobierno de Franco y durante la transicin. Claro que eso no eliminaba los con-

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flictos de clase que existan y que an existen, principalmente, las tensiones polticas que emergan constantemente en la discusin sobre el grado de autonoma que tendran las Comunidades Autnomas. Para que la aspiracin se volviera realidad, la palabra mgica era modernizar. En el caso de la educacin y tomando como referencia los pases europeos, sera necesario mejorar mucho los indicadores educacionales, aumentar la escolarizacin, que an presentaba niveles muy bajos y, obviamente, democratizar la educacin. El ndice de analfabetismo alcanzaba el 11% de la poblacin total, en 1975, mientras que el Producto Interno Bruto (PIB) del pas ocupaba la novena posicin en el ranking mundial. Esas eran las tareas ms importantes que los gobernantes tenan por delante: partir de un modelo poltico, econmico, social y cultural muy atrasado, a pesar de la modernizacin de la dictadura durante los ltimos aos de su existencia, y llegar al punto de desarrollo de los pases europeos. A continuacin se presentan los problemas existentes en la poca de la transicin en la visin del profesor Puelles (4):
El problema de la escolarizacin de los nios De todos los niveles prescritos por la Ley General de Educacin, la educacin preescolar ha sido, sin duda, el ms abandonado y el que necesitaba una atencin inmediata. Superada aquella concepcin pedaggica tradicional, que colocaba en los seis aos la edad propicia para iniciar el proceso de aprendizaje, la tendencia actual ha ido imponiendo de hecho la escolarizacin del nio a edad ms temprana como consecuencia de factores sociolgicos nuevos: la urbanizacin creciente, la incorporacin de la mujer casada al mercado de trabajo o la aparicin de la familia nuclear y monoparental. Ms an, la pedagoga actual insiste en que solo la educacin preescolar puede compensar las desigualdades culturales de origen familiar, ntimamente ligadas al nivel de renta. () Lo cierto es que, acosado por las obligaciones derivadas de la extensin de la educacin bsica, el Estado apenas puso en aplicacin dicha medida. () En efecto, la escolarizacin pblica, acelerada a partir de 1968, tuvo que acudir a medidas excepcionales, como la adaptacin de locales comerciales, naves industriales, aulas prefabricadas de mala calidad, sistemas de dobles turnos, etc. El problema de la calidad de la educacin (...) Posiblemente, el problema de la calidad de la enseanza sea el ms importante para la Espaa del ao 2000. Hasta 1974, la Administracin educativa se vio desbordada por el problema de la escolarizacin en nivel obligatorio de la educacin general bsica. Resuelta la escolarizacin y acometido

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el dficit funcional por los Pactos de la Moncloa, la calidad de la enseanza apareca como un objetivo prioritario. Como se sabe, no es fcil hoy medir la calidad del <producto> educacin. Sin embargo, existen indicadores que pueden arrojar alguna luz sobre la enseanza que se imparte. Nos referimos a la relacin alumnos/profesor, situacin fsica de los centros docentes, tasas de <mortalidad escolar>, nmero y calidad del profesorado, planes y programas de estudio, etc. A este respecto parece que haba en 1975 un generalizado consenso en la opinin pblica sobre el bajo rendimiento de los centros docentes, de los estatales en primer lugar, pero tambin de los privados. En otras palabras, el sistema educativo espaol adoleca fundamentalmente de una insuficiente calidad de enseanza (...).

Es importante registrar que, en los aos de transicin, el mundo estaba inmerso en una crisis econmica de grandes proporciones, como consecuencia del primer gran choque del petrleo, ocurrido en 1973. Por eso, uno de los objetivos de esos pactos era crear una poltica de contencin salarial mediante contrapartidas sociales. A pesar de las dificultades habidas durante la transicin, podemos afirmar que sta fue extremamente eficiente desde el punto de vista poltico, pues sirvi para trabajar consensos, muy tiles en la elaboracin de la Constitucin de 1978. Las dos leyes aprobadas durante el primer gobierno del PSOE, iniciado en 1982, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (Lode) y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educacional (Logse), correspondieron al conjunto de propuestas de cambios para la educacin, dentro del programa de gobierno presentado durante la campaa electoral. Posteriormente, luego de la salida del primer gobierno socialista y durante el gobierno del Partido Popular, fue aprobada la Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin (Loce), que no lleg a entrar en vigor en razn de la victoria de los socialistas. Durante el primer mandato de los mismos, entre 2004 y 2008, una nueva ley fue aprobada, con el nombre de Ley Orgnica de la Educacin (LOE).

Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (Lode)


La Lode tiene importancia fundamental porque reglamenta la participacin de los diversos actores involucrados en la educacin profesores, padres, alumnos y funcionarios no docentes en los varios rganos creados con el objetivo de democratizar la educacin. La participacin se

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inicia en el Consejo Escolar de la escuela y llega al Consejo Escolar del Estado. La ley establece tambin, por primera vez, la participacin en la enseanza de los actores involucrados, considerndolo una competencia compartida entre el Estado y las Comunidades Autnomas. La Lode tambin establece el derecho a la eleccin de la escuela, por parte de los padres, y el derecho de que sus hijos reciban una formacin religiosa de acuerdo a sus convicciones. Con esa ley, el gobierno intenta garantizar una formacin para la ciudadana, en que el alumno comienza a conocer sus responsabilidades en la eleccin de los dirigentes. Al mismo tiempo intenta garantizar una especie de autogobierno de las instituciones, aunque muy tenue y principalmente porque la ley no menciona recursos financieros ni recursos humanos.

Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educacional (Logse)


La Logse fue publicada en 1990, ocho aos luego de que el gobierno socialista llegara al poder. En realidad, esa demora, si es que se le puede llamar as, se debi a dos diferenciales que necesitan ser registrados. El primero se refiere a la opcin de los socialistas por hacer un experimento, antes de elaborar la ley, con aquello que pretendan que la reforma fuera. El segundo diferencial es el debate que precedi a la elaboracin de la ley. No cabe discutir en este espacio los dos diferenciales, pues la propuesta de esta publicacin es otra, ya definida en la presentacin. Sin embargo, el proceso utilizado para implantar las reformas fue bastante pedaggico, y muy ricas las discusiones que el mismo engendr. Para efecto de aclaracin, en el caso espaol, la educacin bsica se compone de la enseanza primaria y de la enseanza secundaria obligatorias. Aquella corresponde a la educacin obligatoria, con duracin de 10 aos, que comienza a los 6 y se extiende hasta los 16 aos de edad. En el caso brasileo, por su parte, la educacin bsica comprende la infantil, la primaria y la enseanza secundaria, aqu incluida tambin la formacin profesional. La educacin obligatoria se inicia a los 6 y se extiende hasta los 14 aos y es gratuita. La Logse le determina al gobierno que fije los contenidos mnimos para garantizar una formacin comn a todos los alumnos y la validad en todo el territorio de los ttulos correspondientes. Esos contenidos mnimos no pueden exceder el 55% de los horarios escolares en el

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caso de las Comunidades Autnomas que tienen lengua diferente del castellano y el 65% en el caso de aquellas que no la tengan diferente. La garanta de existencia de un programa comn a todos los estudiantes, aunque con ligera diversificacin de contenidos en los ltimos aos, propiciar la existencia de una escuela comprensiva (expresin traducida del trmino en lengua inglesa comprehensive school. Esas expresiones indican una escuela que no segrega (5), que no selecciona prematuramente y en la cual, por lo tanto, la enseanza es comn a todos los nios.). Aunque la educacin obligatoria se prolongue hasta los 16 aos, est permitido que los alumnos permanezcan hasta los 18 para concluir esa etapa. Esa diferencia es de relevancia con relacin al Brasil, pues aqu no hay lmite de edad para concluir cualquier etapa de enseanza, una de las causas de la enorme diferencia entre edad y grado en los establecimientos escolares. Las mayores diferencias entre la estructura de la enseanza brasilea y la de la enseanza espaola ocurren en la enseanza secundaria. Por ese motivo buscaremos detallar ms esa etapa.

Enseanza secundaria
Esa etapa comprende la enseanza secundaria obligatoria, entre los 12 y los 16 aos de edad, la cual completa la educacin bsica luego de la enseanza primaria; la enseanza secundaria post obligatoria, a partir de los 16 aos; y la formacin profesional especfica. El cuadro a continuacin muestra un esquema de la educacin bsica relacionada con la edad. Lo que interesa, en el cuadro, para este trabajo, es lo que est debajo del rgimen general.

Enseanza secundaria obligatoria


La enseanza secundaria obligatoria tiene como finalidad transmitirle a los alumnos los elementos bsicos de la cultura y formarlos para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararlos para que se incorporen a la vida activa o se sometan a la formacin profesional especfica de nivel secundario o a la enseanza secundaria post obligatoria. Esa etapa dura cuatro aos lectivos, est formada por dos ciclos de dos aos y se ofrece por rea del conocimiento. En el segundo ciclo,

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especialmente en el ltimo ao, algunas reas pueden ser optativas, as como su organizacin en disciplinas. La organizacin de los docentes debe cumplir con la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos. Las autoridades educacionales de los gobiernos regionales, dentro de la legislacin en vigor, deben favorecer la autonoma de las escuelas en lo que se refiere a la definicin y al programa de las disciplinas optativas. La evaluacin de la enseanza secundaria obligatoria es continuada, o sea, no hay exmenes o pruebas a lo largo del ciclo. El alumno que no es aprobado en el primer ciclo de esa etapa, debe permanecer en l un ao ms y, si es reprobado en el segundo ciclo, solo podr permanecer un ao ms para intentar obtener aprobacin. Los alumnos que alcanzan los objetivos de la etapa se gradan en la enseanza secundaria y pueden frecuentar el post obligatorio y la formacin profesional de nivel secundario. Para los alumnos que no alcanzan los objetivos de la enseanza secundaria obligatoria se organizan programas de garanta social, segn indicado en el cuadro, que nada ms son sino cursos especficos de iniciacin profesional que les proporcionen integracin a la vida activa y posteriormente la continuacin de los estudios, especialmente de formacin profesional.

Bachiller o enseanza secundaria post obligatoria


El bachiller o la enseanza secundaria post obligatoria no est incluida en la educacin bsica, pero es condicin para el ingreso en la universidad. Se compone de dos aos lectivos, con modalidades diferentes, que le proporcionan a los alumnos una preparacin especializada. Las modalidades posibles son: Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Tecnologa. La enseanza secundaria post obligatoria est organizada en materias comunes, materias propias de cada modalidad y materias optativas. Las materias comunes son: Educacin Fsica, Filosofa, Historia, Castellano, Lengua oficial propia de la Comunidad Autnoma correspondiente y Lengua Extranjera. En el caso de que sean aprobados en todas las disciplinas, los alumnos reciben el ttulo de bachiller y estarn aptos a hacer el examen de ingreso a los estudios universitarios, el cual, junto con las notas obtenidas en el bachiller, determina si el candidato est o no apto a

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16
Certificacin Programas de garanta social 1er ciclo 4 2 ciclo 3 Educacin secundaria 2 obligatoria

Ttulo de graduado en educacin secundaria Grado medio

12
6 5 4 Educacin 3 primaria 2 ciclo 1er ciclo 3er ciclo

1er ciclo

4 Grado elemental 3 2 1

cursar la universidad. El alumno tambin puede iniciar la formacin profesional de nivel superior, que dura menos que los cursos de graduacin y es calificada como tcnica. Es el caso, por ejemplo, del curso de Ingeniera Tcnica Industrial. Los profesores que dan clases en esa etapa de la enseanza son los mismos de la etapa anterior.

6
1 6 5 4 Educacin 3 infantil 2 1er ciclo 1 2 ciclo

3 0

Formacin profesional especfica

Artes Plsticas y Diseo

Msica y Danza

Arte Dramtico

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SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAA


Enseanzas de rgimen general Ttulo equivalente a diplomado universitario
Estudios superiores de conservacin y restauracin de bienes culturales, de cermica, de diseo y de vidrio

Enseanzas de rgimen especial

3er ciclo Educacin universitaria 2 ciclo

Ttulo superior (equivalente a licenciado universitario)

Ttulo superior (equivalente a licenciado universitario)

1er ciclo

Grado superior

Grado superior

Ttulo de tcnico superior


Ciclos formativos de grado superior de formacin profesional especfica Ttulo de tcnico Ciclos formativos de grado medio de formacin profesional especfica

Ttulo de tcnico superior Ciclos formativos de grado superior de Artes Plsticas y Diseo Ttulo de bachiller* Ttulo de profesional Ttulo de tcnico Ciclos formativos de grado medio de Artes Plsticas y Diseo 6 3er ciclo

Para la Logse, la formacin profesional capacita al alumno al desempeo de diferentes profesiones. Incluye, tambin, cursos correspondientes a la formacin profesional inicial y actividades de insercin y reinsercin de trabajadores. La formacin profesional especfica comprende un conjunto de ciclos de organizacin modular y duracin variable, constituida por

Enseanzas artsticas

Edad

*Con materias comunes de bachillerato

18
Bachillerato 2 Ciencias de la naturaleza y de la salud Tecnologa

Ttulo de bachiller

Humanidades y Ciencias Sociales Artes

5 Grado medio 2 ciclo

Formacin Profesional

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reas del conocimiento terico-prcticas, en consonancia con los diversos campos profesionales. Los ciclos tienen correspondencia en el nivel secundario y superior. Es posible, mediante equivalencias entre las disciplinas cursadas en esa etapa y las disciplinas del bachillerato, continuar estudios volcados hacia la universidad. Es posible tambin ingresar en la formacin profesional especfica sin cumplir los requisitos acadmicos establecidos, mediante una prueba reglamentada por las administraciones educacionales, que evala la preparacin de los candidatos. De los profesores de formacin profesional especfica se exigen los mismos requisitos de aquellos de la enseanza secundaria. Para determinadas reas o disciplinas, pueden contratarse profesionales que acten en el rea. El sistema educacional dispone de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades especiales, transitorias o permanentes, alcancen los objetivos establecidos.

Ley Orgnica de la Educacin (LOE)


La Ley Orgnica de la Educacin (LOE) no se diferencia mucho de la Logse, pero incorpora parte de la Lode, algunos puntos de la legislacin propuesta por el gobierno anterior al del primer ministro, Jos Luis Zapatero, y cambios promovidos por ste ltimo. Muchas de ellas se refieren a la evaluacin de los alumnos, pero siempre manteniendo el proceso de evaluacin continuada que, por ese motivo, no ser aqu mencionada. Con relacin a la educacin bsica, se da nfasis a la atencin a la diversidad: Sin perjuicio de la garanta de una educacin comn a lo largo de la educacin bsica para todos los alumnos, se adoptar la atencin a la diversidad como principio fundamental. Cuando la diversidad lo requiera, se adoptarn medidas organizativas y curriculares pertinentes, segn lo dispuesto en la presente Ley. Resaltamos algunos de los principales cambios referentes a la enseanza secundaria: Todos los alumnos deben cursar, a lo largo de los tres primeros aos, la disciplina Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, en que se da atencin especial a la igualdad entre hombres y mujeres; Los alumnos tambin pueden cursar, a lo largo de los tres primeros aos, alguna disciplina optativa, entre ellas una segunda lengua extranjera y cultura clsica;

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En el cuarto ao, todos los alumnos deben cursar una serie de disciplinas obligatorias y tres ms de una lista, adems de por lo menos una disciplina optativa; Con la finalidad de promover el hbito de la lectura, se dedica algn tiempo a esa prctica en la enseanza de todas las disciplinas; Las administraciones educacionales deben organizar programas de calificacin profesional inicial, dirigidos a los alumnos mayores de 16 aos que an no hayan obtenido el certificado de conclusin de la enseanza secundaria obligatoria; Para el caso mencionado en el rubro anterior, los programas de calificacin profesional inicial tienen como objetivo llevar a los alumnos a alcanzar las competencias correspondientes al nivel ms elemental de la actual estructura del Catlogo Nacional de Calificaciones Profesionales (el Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos que est siendo ahora introducido por el Ministerio de la Educacin-MEC, en la educacin profesional brasilea, es muy semejante a l); Los programas de calificacin profesional inicial incluyen tres tipos de mdulos: a) Mdulos especficos que se refieren a las unidades de competencia correspondiente a las calificaciones del nivel ms elemental del mencionado Catlogo; b) Mdulos formativos de carcter general, que amplen competencias bsicas y favorezcan la transicin hacia el mundo profesional; c) Mdulos de carcter voluntario, para los alumnos que se encaminan hacia la graduacin en la educacin secundaria obligatoria, que pueden ser cursados simultneamente con los mdulos de los dos rubros anteriores; Los alumnos que pasan en los mdulos obligatorios de esos programas reciben un certificado reconociendo las competencias profesionales adquiridas con relacin al Sistema Nacional de Calificaciones y Formacin Profesional; En el caso de la enseanza secundaria post obligatoria, los alumnos tienen, como mximo, cuatro aos para obtener aprobacin en los dos aos de que se compone esta etapa; Esa etapa abarca las siguientes modalidades: Artes; Ciencias y Tecnologa; Humanidades y Ciencias Sociales. A pesar de los diversos cambios aqu presentados entre la Logse y la LOE, es perceptible que ninguna de ellas altera la estructura establecida en la implantacin de la primera ley. La diferencia, en el caso

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de la educacin profesional, es que la Logse no trae las competencias profesionales dentro de la estructura del Catlogo Nacional de Calificaciones Profesionales.

Evolucin del sistema educacional


Analizando datos de la educacin bsica y superior en Espaa en un perodo de 35 aos, verificamos avances significativos, lo que justifica plenamente el inters de algunos sectores de la sociedad brasilea por la educacin espaola. De pas atrasado que era, en la dcada de 1970, si lo comparamos con los pases de Europa, llama la atencin hoy en da su grado de desarrollo. Eso no quiere decir que inexistan problemas en la educacin, sean ellos de financiacin o de calidad, incluso de escolarizacin. Ciertamente los problemas actuales son mucho menores que los de antiguamente, aunque las soluciones requeridas no sean simples. Comenzaremos mostrando una comparacin de datos entre la educacin en Espaa en la dcada de 1970 y la de hoy en da.
El sistema educacional en los aos finales de la dcada de 1970 se presentaba del siguiente modo: el nmero de alumnos que concluan la educacin obligatoria, a los 14 aos, en las escuelas pblicas, era el 70,2%, y la tasa de abandono, el 14,3%. En los estudiantes que optaban por la enseanza secundaria unificada (etapa existente en la antigua Ley General de Educacin, de 1970), el abandono alcanzaba casi el 48%. Por su parte el abandono entre aquellos que iniciaban la educacin profesional en primaria (en la mencionada Ley General de Educacin, exista esa opcin en el primario) era el 57,7%, y los que abandonaban la formacin profesional de nivel medio era el 31,8%. Fue esa la situacin presentada al gobierno del PSOE cuando ste lleg al poder (versin libre). (6)

En el perodo de la transicin democrtica, la educacin sufri un gran impulso, fruto de los acuerdos polticos firmados en aquella poca. Mediante los Pactos de Moncloa, la inversin en educacin pas al 2,5% del PIB, en 1975, y al 3,7% del PIB, en 1979, lo que represent un aumento de casi el 50%. Segn Tiana (7), la educacin infantil, en el ciclo de tres a seis aos, tuvo un crecimiento muy significativo durante la dcada de 1980. En 1985, prcticamente todos los nios de cinco aos frecuentaban la escuela; en 1991, cerca del 95% de los nios de cuatro aos ya

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eran escolarizados. En 2003, la tasa de escolarizacin en nios de tres aos estaba prxima del 95%. En la enseanza secundaria, el progreso tambin fue significativo: en 2000, la parte de la poblacin entre 15 y 19 aos que estudiaba era del 79,5%; en 1960 era solamente del 13%. A ttulo de ejemplo, presentamos algunos datos ms recientes (Cuadro 1), que muestran los resultados de la estrategia para el desarrollo educacional: la inversin en la escolarizacin de nios a partir de 3 aos.
Cuadro 1 Tasa de escolarizacin (%) de nios y jvenes sin atraso escolar Enseanza secundaria post obligatoria

3 4 5 10 14 17

95,8 99,8 99,6

0,1 0,2 0,2 99,6 0,0

0,2 0,4 0,5 0,5

99,5 10,7

50,9

12,9

Fuente: Datos Estadsticos e Indicadores del MEC (Espaa), 2006, ao 2003-2004.

Los datos presentados en el cuadro impresionan, pues muestran la casi total universalizacin escolar de los nios de tres aos y la universalizacin de los de cuatro y cinco aos. Es evidente que ese resultado tiene una influencia muy grande en el desempeo de los alumnos en aos subsiguientes, en la enseanza primaria y secundaria.

Resultados en evaluaciones internacionales


El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Pisa), de 2003 (8), concluye lo siguiente sobre los resultados presentados por los alumnos espaoles: a) corresponden al nivel de desarrollo econmico y cultural y al nivel de inversin, en los ltimos aos, en Espaa. b) estn un poco por debajo del promedio de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (485 contra 500), siendo parecidos con los de Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungra, Letonia, Estados Unidos y superiores a los de Italia, Grecia y Portugal.

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Enseanza profesional nivel superior 0,1

Edad (aos)

Enseanza profesional nivel medio

Enseanza secundaria obligatoria

Enseanza primaria

Educacin infantil

Educacin especial

c) el sistema educacional espaol muestra un buen grado de equidad, pues produce entre los alumnos diferencias de rendimiento menos marcadoras que otros sistemas educacionales de pases desarrollados. d) Espaa se encuentra bien localizada en lo que se refiere a la equidad conseguida en su sistema educacional y debera esforzarse por mejorar el rendimiento para obtener mayor excelencia. Gimeno Sacristn (9) hace la siguiente evaluacin de las crticas surgidas en la prensa espaola, en razn de los resultados obtenidos por los estudiantes espaoles en la prueba Pisa:
Las dificultades detectadas no ponen de manifiesto nada de nuevo. No vale aorar un pasado idlico que no existi [el autor se refiere a los recuerdos de las escuelas buenas que existan antiguamente, pero que, en realidad, solo eran buenas porque atendan a poqusimas personas, siempre oriundas de la elite], perdiendo la memoria de la realidad cierta que fue. El fracaso escolar no es algo descubierto ahora, ni es exclusivo de nuestro sistema. A pesar de que existe, el nivel educativo de la poblacin sube. Ms gente educada, menos analfabetismo, ms alto grado de escolaridad y enseanza secundaria para ms poblacin en un pas no pueden haberse deteriorado la calidad de la educacin en el conjunto de la sociedad. Lo que si ha podido deteriorarse es la imagen que algunos tenan del sistema y que haya aumentado la frustracin de quien esperase que la expansin de la escolarizacin se correspondera natural y automticamente con una respuesta del sistema como cuando este era ms selectivo.

Podemos concluir que hubo una mejora significativa en el sistema educacional espaol; a pesar de que la calidad sea considerada mediana. Cuando comparada con la de los pases ms desarrollados, su nivel de igualdad se equipara al de los pases que obtuvieron los mejores resultados. Un informe de la OCDE (10), posterior al Informe Pisa 2003, referente a la inversin de los pases en educacin, dice lo siguiente sobre la educacin espaola: Hay una inversin, por alumno, menor que el promedio de los pases de la OCDE, por etapa y nivel de educacin; Hubo una disminucin del porcentaje de inversin con relacin al PIB, entre los aos 1995 y 2003; La inversin en profesores es mayor que el promedio de los pases de la OCDE. Por otro lado, con relacin a la calidad, el informe afirma:

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Las nuevas generaciones de jvenes estn recibiendo ms educacin que las generaciones mayores; Los niveles obtenidos en la educacin secundaria an son ms bajos que los del promedio de los pases de la OCDE, aunque esas diferencias estn disminuyendo; Los niveles de la educacin superior son mayores que aquellos del promedio de los pases de la OCDE. El informe de la OCDE confirma que la educacin espaola ha avanzado mucho en los ltimos 30 aos, aunque presente ndices inferiores a los del promedio de los pases de aquella entidad.

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Captulo 2

Algunos aspectos de la legislacin espaola

En la legislacin presentada en el captulo anterior, dos aspectos merecen destaque, fruto del estudio desarrollado en el trabajo de investigacin mencionado en (1): la formacin permanente de los profesores, por medio de la implementacin de los Centros de Profesores, y la institucionalizacin de la participacin de padres, alumnos, profesores y empleados no docentes en la administracin escolar. El hecho de que destaquemos solamente esos dos aspectos no quiere decir que varios otros no puedan ser incluidos, como el caso de la obligatoriedad de la escuela hasta los 16 aos, de la evaluacin de los alumnos y del tratamiento a la diversidad. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, esos dos son prioritarios.

Formacin permanente de los profesores


Sera mucho ms lgico que, antes de presentar la formacin permanente de los profesores, presentramos su formacin inicial. Ocurre que esa era y contina siendo aunque luego de la nueva legislacin uno de los puntos dbiles de la educacin espaola, en especial en el caso de la enseanza secundaria. Muchos cambios fueron llevados a cabo, pero ninguno afect de manera significativa los fundamentos de la formacin inicial.

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Antes, las licenciaturas se basaban en el conocimiento especfico (Matemtica, Fsica, Qumica, por ejemplo), siendo posteriormente complementadas con un cursillo que no contemplaba ni siquiera la formacin prctica de los futuros profesores. Con la adecuacin de la educacin superior al Espacio Europeo Universitario, las nuevas licenciaturas para la formacin de profesores pasan a tener duracin de cuatro aos y, para asumir un aula, es necesario frecuentar, adems, un curso de postgrado, con duracin de un ao, que incluye la prctica docente. Es posible que los legisladores, conociendo la fragilidad de esa formacin inicial, hayan dado especial atencin a la formacin permanente. La formacin permanente o continuada se trata en la ley como un derecho y una obligacin de todos los profesores y una responsabilidad de las administraciones educacionales y de las escuelas. Eso quiere decir que los profesores deben realizar peridicamente actividades de actualizacin cientfica, didctica y profesional en centros docentes, en instituciones formativas especficas, en universidades y, en el caso de la formacin profesional, tambin en empresas. Para ello, las administraciones educacionales deben planificar las actividades necesarias a la formacin permanente de los profesores y garantizar una gama diversificada y gratuita de opciones. Deben ser establecidas medidas para facilitar la participacin de los profesores en esas actividades. Las administraciones programarn proyectos especficos, mediante acuerdos con las universidades, para facilitar el acceso a cursos de postgrado, que permitan la movilidad entre los diferentes niveles educacionales, incluyendo el universitario. La ley prev, adems, que las administraciones educacionales fomenten los programas de formacin permanente de los profesores mediante la creacin de centros o institutos, contando con la colaboracin de las universidades, de la administracin local y de otras instituciones. La importancia que la Logse le da a la formacin continuada de los docentes es fruto de la experiencia llevada a cabo durante el primer gobierno socialista, de 1982 a 1986, cuando se consideraron las reivindicaciones de grupos de profesores que haban realizado una renovacin pedaggica durante los ltimos aos de la dictadura. Tales prcticas fueron reconocidas y tambin incentivadas, trayendo enorme motivacin a los profesores. Fueron entonces creados los Centros de Profesores, que son una adaptacin de las instituciones de mismo nombre que proliferaron en el Reino Unido durante la dcada de 1970 y se extendieron por diversos pases.

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Esa forma de legislar tambin es una gran novedad, pues la ley est consolidando una experiencia positiva, contrariamente a lo que hacen muchas leyes, que son elaboradas sin que se sepa si podrn ser implementadas o entonces permanecen como letra muerta.

Centros de Profesores (CEPs)


El Real Decreto 2.112/1984 (11) hace referencia a la experiencia mencionada:
La experiencia de los ltimos aos y la propia evolucin de nuestro sistema educacional y de las orientaciones que lo presiden aconsejan conciliar y superar las dos vas por las cuales se desarrollaba el perfeccionamiento de profesores, basada, una, en la iniciativa autnoma de diversos grupos de docentes preocupados con la calidad de la educacin, y constituida, la otra, por programas institucionales no siempre sensibles a aquellas inquietudes: dos vas paralelas, sin embargo, sin conexin y disociadas en lo que se refiere a objetivos y mtodos. (Versin libre.)

Los Centros de Profesores son instrumentos volcados hacia el perfeccionamiento de los profesores y al fomento de la profesin, as como al desarrollo de actividades de renovacin pedaggica y divulgacin de experiencias educacionales, dirigidas a la mejora de la calidad de la enseanza. Los Centros de Profesores, segn indicado en el mencionado decreto, tienen tambin las siguientes funciones: Ejecutar los planes de perfeccionamiento de los profesores aprobados por la administracin educacional; Realizar actividades de participacin, discusin y difusin de las reformas educacionales propuestas por la administracin; Desarrollar iniciativas de perfeccionamiento y actualizacin propuestas por los profesores ligados al Centro; Promover la equilibrada adecuacin de los contenidos de los planes y programas de estudio a las particularidades del medio; Promover el desarrollo de estudios aplicados, dirigidos al conocimiento de la realidad educacional y de los recursos pedaggicos y didcticos disponibles. El Centro tiene un director, nominado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), por indicacin de un consejo, del cual forman parte: el representante de los profesores del Centro y los representantes

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de la administracin educacional y de las administraciones autonmicas o locales. El director ser el presidente y tendr un mandato de tres aos. Entre las funciones del consejo estn: Elaborar los planes anuales de las actividades del Centro, estimular y supervisar su realizacin y evaluar sus resultados; Elaborar y aprobar el presupuesto del Centro, as como controlar su ejecucin; Proponer la nominacin del director del Centro; Elaborar el regimiento del Centro; Establecer relaciones de colaboracin con otros Centros de Profesores y con centros docentes para el cumplimiento de sus objetivos. El MEC podr establecer convenios con comunidades autnomas y entidades locales y tambin con otras entidades pblicas y privadas para efectos de creacin y funcionamiento de los Centros de Profesores. La creacin de los Centros de Profesores ser efectuada de acuerdo a las disponibilidades establecidas en el presupuesto anual para esa finalidad.

La experiencia de los Centros de Profesores


Aunque el decreto de creacin de los Centros no haya sido acompaado de una propuesta financiera, el Estado garantiza un Centro para la administracin regional y un buen apoyo, que incluye bibliotecas, recursos audiovisuales y profesores para la creacin de la estructura y del funcionamiento. O sea, se apost bastante en esos Centros como forma de ofrecer una buena formacin permanente. En los primeros aos de gobierno, entre 1984 y 1987, una centena de Centros lleg a ser construida. Sin embargo, con la crisis financiera enfrentada por el gobierno socialista, de 1990 a 1994, y con la entrada en el poder del Partido Popular y, principalmente, con la descentralizacin de la educacin para las administraciones autnomas, en 2000, las actividades de esos Centros pasaron a tener finalidades diferenciadas, lo que hace difcil una visin global de stos en este momento. Con relacin a los CEPs, el profesor Eustquio Martn, en entrevista, se expresa como a continuacin (12):
() Los socialistas se dieron cuenta de que sera muy difcil implementar una reforma de la formacin inicial de los profesores; por ese motivo, comenz a ser trabajada una formacin permanente de los profesores (). () Con el paso del tiempo, en 1989 hubo deterioro de los Centros,

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principalmente por la falta de recursos, porque el Ministerio no se dio cuenta de que era necesario mucho dinero para invertir en la formacin y que, an as, no haba gente preparada en el pas para asumir la direccin de los Centros. () A partir de all, el MEC pretendi tener mayor control sobre los Centros y estableci un marco referencial, cuando primero articul una planificacin de la formacin, en que el Ministerio defini lneas bsicas, siendo una parte obligatoria y cabindoles a los propios Centros elaborar la otra parte, dentro de la autonoma institucional. () La propuesta de la reforma era vincular los Centros a las universidades, pero () los Centros argumentaban que del modo anterior era mucho mejor, ya que stos conocan de modo concreto las necesidades de cada uno para la formacin de los profesores, mientras que las universidades, que desconocen los problemas, estn ms alejadas de la realidad y, por lo tanto, no alcanzan los desafos que se presentan en el da a da de los Centros. () A partir de los aos 1990, la formacin continuada comenz a ser implantada en las propias escuelas e inmediatamente despus comenz a quedar descaracterizada, pues comenzaron a ofrecerse cursos segn el men presentado por ellas. Al inicio, las escuelas se reunan para hacer una revisin crtica de lo que se haca, cmo estaban siendo evaluadas, cules eran los avances, las deficiencias y, a partir de all, se haca el modelo de formacin que era necesario. Con el paso del tiempo, la realidad ha cambiado, y las solicitudes se volvieron individualizadas, lo que contrastaba con lo que se pretenda. () Aunque los efectos de ese tipo de poltica sean muy lentos, la imagen de los Centros de Profesores qued marcada en la mente de las personas. Hay gente que trabaja de modo diferente, que aprendi la necesidad de cuestionar o que se dio cuenta tambin que podra ser ms creativa, en fin, todo eso est comenzando a surgir ahora. () Lo que falt, por parte de la administracin, fue una evaluacin tanto del proceso como de la situacin en que iban quedando los Centros. () De hecho, los efectos no son inmediatos y es necesario esperar ocho, diez o doce aos para que aparezcan, pero en una actividad poltica es muy difcil de haber paciencia y, an ms, tiempo suficiente para ver los resultados, donde se realiz el trabajo, donde se invirti o se realiz la obra. Probablemente, ellos sern cosechados por otros que no los que pusieron las polticas en juego. Luego les cabr a ellos la decisin sobre la continuidad o no de las polticas. En el caso del Partido Popular, ste no tuvo el coraje de cerrar los Centros, lo que es una seal de que stos tienen fuerza. Sin embargo, ocurrieron cambios, como aqu en Madrid, donde todos los directores y sus equipos fueron cambiados. Ya no existe eleccin de director. Hoy en da,

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en Madrid, es el Consejo del Centro que escoge al director, en funcin del mrito, y con eso se tiene una poltica de mayor intervencin y control. En realidad fue olvidada la cultura que exista en los Centros, de planificacin, de evaluacin, de prestacin de cuentas. Todo fue cambiando, hasta el nombre, hoy en da es el Centro de Apoyo. Los profesores tambin reclaman porque antes era el Centro de Profesores, el Centro de ellos.

Segn Zabaleta (13), hara falta vencer algunas dificultades para que los Centros pudieran sobrevivir. Una de ellas, la preocupacin de las administraciones en juntar las actividades de formacin con la evolucin de la carrera profesional. Otra sera el cambio que la reforma propone para que los profesores pasen de una enseanza reservada a las elites a una enseanza destinada al 100% de los adolescentes hasta una determinada edad, como es el caso espaol, en que la ley les obliga a estudiar hasta los 16 aos. Esos desafos justifican la defensa de la propuesta de que los Centros de Profesores sean organizados por profesores de la educacin bsica y bajo su coordinacin, por el hecho de que stos poseen ms conocimiento de los desafos y de las dificultades a ser enfrentados en las escuelas que los intelectuales y acadmicos de las universidades. La discusin entre la formacin permanente, basada en las aspiraciones individuales de los profesores, y la formacin permanente centralizada en la escuela la aborda Gutirrez (14):
La formacin permanente, entendida como derecho y deber del profesorado, tiene que ser necesariamente un medio para la mejora de la labor docente y, por lo tanto, de la calidad de la educacin. Las necesidades educativas del alumnado deben determinar qu conocimientos y qu destrezas requiere el profesorado para dar respuesta a las mismas. Son estas necesidades las que tienen que condicionar y dar sentido a su formacin permanente. El modelo formativo basado en actividades, generalmente cursos, donde el profesor recibe una serie de conocimientos ms o menos cercanos a su realidad como docente, ha demostrado sobradamente su ineficacia. Hay que tender hacia un modelo basado en el concepto de que la unidad de formacin debe ser el Centro. No se trata de un cambio en la ubicacin fsica de la formacin, sino un cambio en la metodologa, en los objetivos y en los protagonistas de la misma. El Centro no es solo un lugar donde el profesorado ensea, sino tambin donde aprende, ya que el proceso de enseanza debe entenderse como un proceso de investigacin del profesorado, que es en s mismo formativo y que los agentes externos deben favorecer.

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(...) La formacin centrada en la escuela, como ocurri con anterioridad en otros pases donde fue puesta en marcha, ha demostrado su eficacia y su enorme potencial para generar cambios que conduzcan a la mejora de la calidad de la vida educativa; pero su generalizacin requiere de los recursos materiales y humanos necesarios.

Est claro que nada de eso funcionar si el profesor no tuviera ganas de participar de la formacin o no hubiera un plan de formacin elaborado por la direccin de la escuela con la participacin de los profesores. La experiencia muestra que la gran mayora de los profesores busca la formacin permanente caso sta est relacionada a una mejora de su desempeo en el aula. Tampoco es despreciable la cantidad de profesores que participan de cursos rpidos, a veces los fines de semana, si con eso pudieran incrementar sus rendimientos. La responsabilidad por esa opcin debe ser acreditada a los administradores educacionales, que incentivan ese tipo de cursillo, muchas veces ms por ignorancia y para la disminucin de los gastos que por los profesores. En muchos casos, los gastos con la formacin salen de su propio bolsillo. Lo ms relevante en el proceso de formacin permanente de profesores es reconocer sus resultados en trminos de los cambios en el aula. Es saber si hubo alguna alteracin en la prctica cotidiana del profesor y se sta tuvo consecuencias en el aprendizaje de los alumnos. Si la respuesta fuera positiva, podremos decir que la formacin permanente tuvo xito. No ser simplemente evaluando lo que el profesor aprendi o aprovech del curso que podremos evaluar la formacin permanente. De acuerdo al trabajo de evaluacin del MEC, elaborado por el Instituto Nacional de Calidad de la Educacin (Ince) (15), de 1988, especficamente al respecto de la formacin permanente, se concluye lo siguiente: Los cursos de corta duracin fueron los ms frecuentados por los profesores, presentando una evaluacin positiva por parte de dos tercios de los consultados; los cursos largos, en presencia, dirigidos por conferencista y con trabajo prctico tambin fueron evaluados positivamente por casi dos tercios de los profesores consultados; la participacin en congresos o charlas es muy apreciada; sin embargo, el medio de formacin ms valorado fue la autoformacin en las escuelas, reflexionando con los colegas, aprovechando el espacio y el tiempo de trabajo, as como los proyectos de innovacin y de investigacin, ambos evaluados positivamente por tres cuartos de los profesores consultados.

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Hoy en da, la mayora de los pases europeos trabaja con programas de formacin permanente de profesores y, en algunos pases, sta es condicin para la mejora en la calidad de la educacin.

Democratizacin de la escuela
En pases en los que regimenes autoritarios tuvieron vida larga, es frecuente que, al trmino de stos y an en una fase de transicin, haya una enorme ansia de la sociedad por la democratizacin de las instituciones, sean stas polticas, sociales o profesionales. Eso tuvo lugar en Espaa, en Portugal y en Brasil. Esa ansia, plenamente justificable, no est en contradiccin con el ansia por la mejora de la calidad del sistema educativo. Por ese motivo, las sociedades heridas y masacradas por el autoritarismo priorizan, en la vuelta a la democracia, la democratizacin de las instituciones, ya que esa es la nica manera de abrir las puertas para una discusin sobre su calidad y otros asuntos de inters de la sociedad. En el caso espaol no se puede olvidar la gran contribucin que los Pactos de Moncloa representaron en la transicin y en la creacin de las bases para la Constitucin de 1978. Fue en ese acto que qued asegurada la participacin de profesores, padres y alumnos en el control y en la gestin de los centros mantenidos con recursos pblicos, caso de las escuelas pblicas y de las privadas, desde que incluidas en el convenio. En esa ocasin se involucraron en esa accin todos los grupos polticos con representacin parlamentar, adems de gobierno, sindicatos patronales y sindicatos de trabajadores. De ese modo se defini por primera vez un modelo alternativo de administracin de los establecimientos educacionales. La sociedad absorbi ese acuerdo, pues toda la legislacin posterior al respecto de la participacin en las escuelas est siendo mantenida, aunque existan avances y retrocesos, dependiendo de los partidos instalados en el gobierno, especialmente cuando se aborda la cuestin de la eleccin del director de la escuela. Es importante destacar que, a pesar del tema de la descentralizacin poltica de Espaa, con todas sus consecuencias, sea uno de los mayores y ms delicados problemas enfrentados por todos los gobiernos, curiosamente la gestin, o el gobierno de las escuelas, como se dice en Espaa, es llevada al nivel decisorio del gobierno central, y eso independientemente del partido que est en el poder. Ese acuerdo, originario de los Pactos de Moncloa, transmite la firmeza de la sociedad

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espaola en la democratizacin de las instituciones. Es un principio que transita horizontal y verticalmente, y no se cuestiona si debe o no haber participacin en la administracin de las escuelas. La larga ausencia de vida democrtica en Espaa parece que reforz en los espaoles la idea de que era necesario garantizar una democracia estable y duradera. Para asegurar esa condicin, nada mejor que educar en la democracia, o sea, aprender y practicar la democracia para que la misma se arraigue y se transforme en un valor por el cual las personas crean que vale la pena luchar. Puelles (16) presenta su visin acerca del problema:
Es posible una democracia slida y estable sin el apoyo de una poblacin instruida? Esta cuestin, que ya se plantearon con toda profundidad nuestros liberales de Cdiz [los diputados de las Cortes, o Parlamento, instaladas inicialmente en la ciudad de Cdiz], tiene que ser contestada hoy negativamente a la luz de nuestra propia historia. Ms an, hoy da, la democracia, el rgimen poltico que alumbr un nuevo reinado, el de la libertad y el de la igualdad, necesita ms que nunca de la educacin. Porque las exigencias actuales demandan imperativamente no apenas una democracia formal, sino tambin una democracia real. En este sentido, se ha dicho que la democracia es hoy una forma de vida, un modo de vivir que no se agota en la pura emisin del voto abandonando todo inters posterior por los asuntos pblicos , sino que supone, adems, la participacin del ciudadano en todo aquello que ms directamente le concierna y le interese. Se trata, pues, de una concepcin activa del ciudadano como sujeto autnomo que, obviamente, emite su voto, pero que tambin participa en los asuntos pblicos. De esta perspectiva, la democratizacin de la educacin era, quiz, uno de los problemas ms urgentes y prioritarios de la transicin. Ello supona, en primer lugar, la democratizacin de los contenidos de la enseanza. El ejercicio de la democracia exige por parte del ciudadano la adquisicin de unos saberes determinados acerca de la cosa pblica. La educacin debe proporcionar al futuro ciudadano los elementos suficientes y la preparacin necesaria para que pueda enjuiciar los acontecimientos polticos, econmicos, sindicales, etc., y, en consecuencia, pueda decidir plenamente sobre los asuntos diversos de la comunidad en la que vive. En segundo lugar, si la democracia es una forma de vida, basada fundamentalmente en la tolerancia como virtud cvica y en el espritu de convivencia, de dilogo y de respeto a la opinin ajena, se hace precisa una pedagoga de la democracia. Tales virtudes cvicas pueden y deben ensearse desde la cuna, en la familia y en la escuela. De este modo, la escuela se convierte, paralelamente a la familia, en el instrumento adecuado que no solo debe

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transmitir saberes, sino tambin actitudes democrticas, vividas en la misma escuela. Los nios aprendern as a convivir, a tolerarse unos a otros, a respetar la opinin de los dems, a buscar soluciones en el dilogo y no en la fuerza. Solo as la cultura se convierte en un motor de transformacin social y de progreso. En tercer lugar, la escuela no puede seguir siendo un islote separado de la comunidad en la que vive o un comportamiento estanco ajeno a todos los que, de un modo o de otro, tienen inters en la educacin. La escuela, si ha de cumplir la funcin que le asigna una sociedad democrtica, debe ser una comunidad abierta a todos los interesados en el sistema educativo: alumnos, padres, profesores, fuerzas sociales, autoridades pblicas. Solo transformndose en una comunidad democrtica podr la escuela educar para la vida. Por ltimo, la democratizacin de la educacin lleva consigo la participacin de todos los elementos que integran el sistema educativo. Participacin, pues, en el gobierno y administracin de los centros docentes, participacin que en nuestros das significa direccin colegiada: determinacin de los objetivos educativos, rgimen interior de los centros, distribucin de los recursos econmicos, seleccin del profesorado, etc. Participacin tambin en la planificacin educativa, que debe dejar de ser un asunto exclusivo de los expertos para ser un asunto comn de todos (los expertos seran ahora los asesores o animadores de todo el proceso, siendo la decisin ltima de los poderes pblicos). Participacin, por ltimo, en los propios rganos de la Administracin educativa a fin de que, efectivamente, la educacin, como proceso sea una tarea comn a todos los que, de un modo o de otro, deben intervenir en los diferentes niveles de aplicacin.

Consideraciones al respecto de la participacin en la gestin escolar


Al analizar las modificaciones habidas en la legislacin que reglamenta la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, podemos afirmar que la legislacin que daba ms autonoma a la escuela era la inicial, la de la Lode. Pero sta fue modificada para intentar garantizar una mejor participacin de los diversos segmentos. Eso parece no haber surtido efecto, segn constatacin hecha por el Consejero Tcnico del Consejo Escolar del Estado, Frias Del Vall (17):
(...) La participacin del profesorado en la vida del Centro y en particular en su Consejo Escolar parece presentar niveles razonablemente elevados, principalmente en lo que respecta a la participacin en la designaci-

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n de representantes en el Consejo Escolar, lo cual es, sin duda, un factor para encontrarse moderadamente satisfecho. Por lo que respecta a los padres y madres de alumnos, su participacin en los centros no se ve precisamente potenciada con el escaso movimiento asociacionista existente en nuestra sociedad. La cultura del individualismo posee una fuerte implantacin y juega en contra de la presencia del sector de padres y madres en los Consejos Escolares. Asimismo, la escasa disponibilidad de tiempo para ser destinado a las tareas derivadas de la pertenencia de los padres y madres a los Consejos Escolares de los centros supone una dificultad aadida a esta participacin activa. Todo ello ocasiona que el sector de padres y madres presente una participacin muy escasa en las elecciones a representantes en los Consejos Escolares, extremo que deber ser corregido en el futuro, dada su gravedad.

El segmento de los alumnos tiene mayor participacin en las elecciones para los Consejos Escolares que el segmento de padres, pero asimismo nos damos cuenta que hay sectores de alumnos que estn fuera de esa dinmica. Todas las dificultades encontradas para la participacin de los diversos segmentos no pueden reducir la importancia dada a ese comprometimiento como forma de: (...) impedir que la educacin se transforme en patrimonio de un grupo social o poltico cualquiera, pues la formacin de la personalidad de los alumnos requiere el contacto con los diferentes enfoques inseridos en la sociedad, para que los procesos de conocimiento, evaluacin y posicionamiento del alumno sean un componente fundamental en la construccin de su personalidad, segn Del Vall (17). De acuerdo con el mismo autor (17): La participacin de profesores, padres y alumnos en el rgano colegiado mximo es un factor que mejora la calidad de la educacin ofrecida en las escuelas, una vez que facilita la coordinacin de acciones entre la familia y la escuela y sirve de instrumento didctico para el alumno, al favorecer la sensacin de formar parte de una accin educativa comn alrededor de la escuela. Finalizamos estas consideraciones con la opinin de la profesora Teresa Bardisa, especialista en organizacin escolar y participacin de la comunidad en la gestin escolar, durante entrevista referente a la organizacin de las escuelas (18):
El modelo de organizacin de la eleccin democrtica de los directores contenido en la Lode era bueno, pero trajo tambin algunos problemas. Hubo poco trabajo en la formacin de los equipos dirigen-

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tes y en la direccin de la formacin continuada. Era dado un curso e inmediatamente comenzaban a ejecutar. Hoy en da, muchos profesores no quieren ser directores. Es una situacin de conflicto en la medida en que cualquier actitud que muestre la presencia de autoridad, que es ms que necesaria en un centro escolar, reprime a los directores porque la palabra autoridad est muy desgastada luego de un perodo de casi 40 aos de dictadura. Los profesores solan delegar todas las funciones al director. No es difcil or de los profesores, dirigindose al director: Pero es para eso que le pagan a usted!. El trabajo de colaboracin que toda reforma exige no lo consiguen los profesores ni los equipos dirigentes. La participacin de la comunidad deja que desear. Pero, yo pregunto, cmo se da la participacin social en la sociedad civil? Entonces, cmo queremos que salga de los centros escolares un ncleo de vida poltica, que no existe en la sociedad civil como un todo? En los aos previos a la transicin, durante sta y hasta poco tiempo despus de ella, se luchaba por la democratizacin de la enseanza y de las instituciones. Entonces, todos los actores sociales queran estar en los Consejos Escolares y, sin lugar a dudas, gente muy activa y politizada particip de ellos. Y, realmente, hubo un caldern de actividades extracurriculares con gran participacin, pero a los profesores no les gustaba la participacin externa dentro de la escuela, les gustaba la escuela, pero fuera de los muros de la escuela. Entonces no se planea espacio ni tiempo para que los alumnos aprendan a debatir, a negociar, a establecer consensos. La nica cosa que hacen es, el da de votacin, depositar un voto en la urna, como una mera formalidad. En el consejo, la queja de los alumnos y padres es que falta debate, pues la pauta de la reunin se distribuye en el momento, dejando a padres y alumnos sin material para discusin y sin la posicin del sector. Esa queja tiene que ver con otra, de alumnos y profesores, que es el abuso de los profesores con relacin al lenguaje utilizado en los debates. Esa prctica se utiliza para bloquear el debate democrtico, pero eso, evidentemente, nunca se explicita. Resumiendo, los padres, de un modo general, priorizan dar algn dinero para actividades extracurriculares, en ese caso, a los profesores les gusta la participacin. Los alumnos son excluidos del debate y, de ese modo, salvo raras excepciones, los consejos se quedan despolitizados. En el cotidiano de la vida, tambin es as, hablamos de poltica, pero participamos poco de sta.

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Comentarios sobre el captulo


Considerando el estancamiento, con seales de que empeora, en los resultados de los alumnos espaoles en el ltimo Informe Pisa del 2007, y aunque haya necesidad de ms investigaciones, podemos sugerir la idea de que la interrupcin del trabajo de los Centros de Profesores tuvo una influencia negativa sobre los resultados cualitativos. Eso no impide que existan otras causas, pero considerando cunto esos Centros contribuyeron con la formacin permanente de los profesores y sabiendo cmo eso fue positivo para el aprendizaje de los alumnos, la hiptesis aqu levantada no debe estar muy lejos de la realidad. La baja participacin de la comunidad en la gestin de la escuela y la desmotivacin de los profesores para ser candidatos a la gestin muestran que el Estado est perdiendo una parte importante de los imprescindibles actores de la gestin y que esa prdida puede estar influyendo tambin en el estancamiento relevado en los resultados del Informe Pisa de 2007.

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Captulo 3

Puede Brasil aprender con la experiencia de Espaa?

Existe una opinin generalizada entre los estudiosos de la educacin de diversas partes del mundo de que la formacin inicial y el perfeccionamiento de los profesores son importantsimos para la calidad de la educacin. Es esa la razn que nos motiv a comparar los aspectos de la educacin espaola que analizamos en el captulo anterior con las polticas especficas de Brasil para la educacin continuada y la gestin democrtica de la escuela. En el caso de la gestin democrtica, sta fue incluida porque diversos estudios e investigaciones en Brasil mostraron que la participacin de los padres en la vida escolar de sus hijos repercute positivamente en el aprendizaje de ellos. Del mismo modo que Espaa y Portugal, Brasil necesita reafirmar, como formacin para la ciudadana, que est educando para la democracia y, como tal, hace falta colocarla en prctica. A continuacin se presentan las polticas especficas para la formacin continuada de profesores y la gestin democrtica de la escuela.

Formacin de los profesores


En Brasil, el motivo de mayor preocupacin an es la formacin inicial. Es necesario formar a los profesores que estn en el aula pero que no poseen la titulacin necesaria para ser profesores, principal-

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mente en la educacin infantil y en los grados iniciales de la educacin primaria. Para esos casos, el MEC posee varios programas en marcha, en colaboracin con los estados. En el caso de la enseanza secundaria, an existen profesores que estn enseando en el aula sin poseer licenciatura. Para esos, el MEC tambin posee programas especficos, en colaboracin con estados y universidades. La cuestin ms difcil es cubrir la carencia de profesores en las reas especficas de Fsica, Qumica, Matemtica y Biologa, tanto en los fines de la enseanza primaria como en la enseanza secundaria, segn trabajo divulgado por el Consejo Nacional de Educacin (CNE) (19). Uno de los proyectos puestos en prctica por el gobierno para intentar solucionar esa grave crisis que afecta a todos los estados es la creacin de la Universidad Abierta de Brasil (UAB), que comenz a funcionar en 2007, ofreciendo cursos a distancia. Es un intento de solucin que depender de tiempo (por lo menos cuatro aos para la graduacin de una clase), del comportamiento de los alumnos en esa modalidad de enseanza (por ejemplo, la tasa de abandono) y del funcionamiento de esa nueva institucin, una vez que los recursos financieros no estn totalmente garantizados. Un programa de becas para alumnos de licenciatura en las reas ms crticas tambin fue establecido, dentro del Plan de Desarrollo para la Educacin (PDE). La ley que establece la base nacional salarial podr atraer a ms alumnos a las licenciaturas. Lo que est faltando es un plan de emergencia para evitar que los nios vuelvan a sus casas sin clases de esas disciplinas, debido a la falta de profesores. No hay modo de hablar de calidad de la enseanza si no hay profesores para dar clases. Es incomprensible que ningn gobierno federal, desde la democratizacin, tenga ningn proyecto por lo menos para atenuar esa situacin. El gobierno estatal y el federal tienen condiciones y competencia para elaborar un plan, de emergencia y transitorio, de exenciones fiscales y otros beneficios para activos y jubilados, pudiendo de ese modo garantizar la presencia de profesores en el aula. Solo as podremos pensar en otras medidas que mejoren la calidad de nuestra enseanza.

Directivas curriculares para la formacin de profesores


En lo que se refiere a la normatizacin de la formacin inicial de profesores de educacin infantil y de los primeros aos de la ensean-

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za primaria, el CNE ya ha elaborado las Directivas. Los cursos de licenciatura destinados a la formacin de profesores para los ltimos aos de la enseanza primaria, de la enseanza secundaria y de la educacin profesional de nivel medio estn organizados en habilitaciones especficas por campo del conocimiento, segn indicado en las Directivas Curriculares pertinentes.

Formacin permanente
Las nuevas Directivas Curriculares para la enseanza secundaria (20) fueron aprobadas en 1998 e introdujeron cambios radicales, tanto en los principios como en los fundamentos y en los procedimientos. Por ejemplo, el artculo 6O de la resolucin afirma: Los principios pedaggicos de la Identidad, Diversidad y Autonoma, de la Interdisciplinaridad y de Contextualizacin sern adoptados como estructuradores de los currculos de la enseanza secundaria. Todo eso es una gran novedad para los profesores, pues a lo largo de la formacin inicial es casi seguro que esos temas no hayan sido abordados y, si lo fueron, eso constituye una excepcin. Por lo tanto, nada ms apropiado, en el caso de una administracin federal, que recursos importantes se destinen a la formacin permanente de los profesores para garantizar el conocimiento necesario a la implementacin de esos cambios. Ya que eso hasta hoy no ha ocurrido, significa que las reformas fueron introducidas apenas formalmente y, como consecuencia, nada ha cambiado en el aula. No hay polticas pblicas para la formacin permanente. Lo que existe son programas en nivel federal, estatal y municipal, que tienen como objetivo mejorar y actualizar el conocimiento de los profesores. En algunos estados, el gobierno ofrece cursos volcados especficamente hacia ellos. De un modo general, los estados y municipios realizan convenios con instituciones de nivel superior, pblicas y privadas, y con Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) para la realizacin de cursos de calificacin y perfeccionamiento. A veces, las escuelas buscan cursos ofrecidos por las instituciones mencionadas o los profesores, mismo en carcter personal, participan de cursos, rutineros o no, de esas instituciones. Sera mucho ms provechoso para la calidad de la educacin, principalmente de la enseanza secundaria y tambin de toda la educacin bsica, poseer recursos volcados exclusivamente hacia la for-

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macin permanente de profesores, dentro de una poltica pblica establecida por el gobierno federal, en colaboracin con los estados. Recientemente fue aprobada una nueva ley, dando nuevas atribuciones a la Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes). Esas atribuciones se refieren a la formacin inicial y continuada de los profesores de la educacin bsica. De acuerdo al nuevo Estatuto de la Capes y en el mbito de la educacin bsica, cabe a ella inducir y fomentar, en colaboracin con los estados, municipios y el Distrito Federal, y exclusivamente mediante convenios con instituciones de enseanza superior, la formacin inicial y continuada de profesionales del magisterio de la educacin bsica. Es un buen comienzo, siendo deseable que eso evolucione hacia la rpida elaboracin de Directivas Generales de Formacin Permanente, con la finalidad de que las escuelas puedan elaborar sus proyectos poltico-pedaggicos con la inclusin de la poltica para la formacin permanente de los profesores de la escuela. Si fuera respetada esa poltica de la escuela, y las instituciones de enseanza superior organizaran los cursos y otras actividades para atender a esas polticas locales, la calidad de la educacin bsica podr dar un gran salto.

La experiencia de Braslia
En 1995, la Secretara de Educacin del gobierno del Distrito Federal instituy una comisin para elaborar el proyecto de la creacin de una escuela cuyo objetivo fuera el perfeccionamiento de los profesores de la red pblica, buscando una mejora en la enseanza. Se intentaba, de ese modo, rescatar la antigua Escuela de Perfeccionamiento, creada en 1985 y extinguida dos aos ms tarde, por un nuevo gobierno. En 1997, fue aprobado por la Cmara del Distrito un proyecto de ley oriundo del Poder Ejecutivo que creaba la Escuela de Perfeccionamiento de los Profesionales de la Educacin (Eape). En 1998, cuando el gobierno lleg a su fin, la escuela estaba toda estructurada, contando, entre otros, con departamento de investigacin, pedagoga, biblioteca, recursos multimedia y con casi 80 profesionales integrando el cuadro de profesores y de aquellos que daban apoyo a la escuela. La segunda charla sobre Poltica de Perfeccionamiento Profesional de la Educacin, realizada por la Escuela de Perfeccionamiento de los Profesionales de la Educacin (Eape), al inicio de 1998, defini la principal directiva de aqul ao: enfocar a la escuela, llevando al da a da de las escuelas la prctica aprendida, buscando estar al lado de

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los educadores en su trabajo pedaggico, fortaleciendo ese sentido colectivo y, como consecuencia, la gestin democrtica en las escuelas. Con esa visin fue entonces creada la Red de Perfeccionamiento de los Profesionales de la Educacin. La Eape tuvo un papel fundamental en el fortalecimiento de la gestin democrtica en las escuelas. Los directores elegidos por medio de la Ley de Gestin Democrtica, aprobada en 1995, tenan que frecuentar un curso de 180 horas para adquirir los conocimientos mnimos necesarios para dirigir una escuela. Esos cursos eran organizados y ofrecidos por la Eape. El cuadro dirigente de la escuela estaba formado por 11 profesores, uno de los cuales era el director, nominado por el gobierno e indicado por el Consejo Escolar de la Eape. De ese Consejo participaban representantes de todos los directorios regionales y de la Secretara de Educacin. En ese perodo, el Distrito Federal contaba con cerca de 20 mil profesores; 10 mil empleados no docentes; 550 mil alumnos y 560 escuelas, en la red pblica. Con esos mismos objetivos, salvaguardando las especificidades, fue creado el Centro de Profesores de la Municipalidad de Belo Horizonte, anterior a la Escuela de Braslia, que tuvo una gran influencia en la concepcin de esta ltima. Es necesario destacar que, aunque haya un intervalo grande entre la fundacin de los Centros de Profesores, en Espaa, en la dcada de 1980, y la implantacin de la Eape, en Braslia, en 1996, existe una estructura similar de objetivos y medios entre las dos instituciones. Es posible que la creacin de la Eape, en 1985, haya tenido inspiracin ideolgica en los Centros, pues en esa poca surgi en Braslia un fuerte movimiento de renovacin pedaggica que mucho influy en el movimiento docente, aunque los gobiernos que se sucedieron hayan retroactuado en el tiempo. Solo en 1995 se rescataron las buenas ideas del pasado y, con ello, avanzaron bastante los cambios, en especial en el mbito de la educacin. Dentro del rgimen de colaboracin que la Ley de Directivas y Bases de la Educacin contempla, no tenemos dudas de que la implantacin de una red de Centros de Formacin Permanente de Profesionales de la Educacin (en una asociacin entre los estados y la Unin) permitira dar un salto cualitativo que tendra efectos muy positivos en la calidad de la educacin bsica. Las Directivas generales nacionales y las orientaciones para el trabajo de los Centros seran elaboradas por el gobierno federal, te-

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niendo la colaboracin de los estados, establecindose una coordinacin, la cual, similarmente a la Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes) podra ser llamada Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de la Educacin Bsica (Capeb).

Gestin democrtica en las escuelas


El proyecto de participacin de la comunidad escolar (profesores, alumnos, empleados y padres) en la gestin de las escuelas es una consecuencia de lo que establece la Constitucin de 1988 con relacin a la gestin democrtica. La Ley de Directivas y Bases de la Educacin tambin incluye la participacin, sin explicitar, sin embargo, de qu modo sta ocurrira. Los gobiernos federales optan por mantener la forma genrica y dejar que los estados decidan el modo como se dar. Algunos gobiernos de estados y municipios entienden que la nominacin poltica del director de una escuela, aunque por criterios tcnicos, les garantiza una parte de poder en el estado o en el municipio. Es por este motivo, entre otros, que las soluciones al respecto de la participacin, y en particular la eleccin del director, son lo ms variadas posible. Lo que consta en la Constitucin brasilea no es lo que los legisladores y los gobiernos anhelaban como principio democrtico. La democratizacin de las escuelas parece ser una reivindicacin aislada de los sindicatos de los profesionales de la educacin y de algn partido poltico, en el caso del Partido de los Trabajadores, cuando en verdad debera de ser una reivindicacin de toda la sociedad. Es posible que la ausencia de una transicin poltica, al final de la dictadura, haya dejado algunas lagunas democrticas en parte de la sociedad brasilea, como es el caso aqu sealado. La prctica de nominar a los directores de las escuelas estaba muy arraigada en los gobernantes, porque era entendida como una demostracin de poder y fuerza poltica. Aunque ahora, pasados 20 aos de la promulgacin de la Constitucin, cuando se habla de democratizacin de las escuelas, la mayor parte de la poblacin y principalmente los gobernantes entienden eso como sinnimo de eleccin del director. No se piensa en el Consejo Escolar, en los Consejos Municipales o Estatales de educacin, en la participacin de los alumnos, en un modo institucional de participacin de los padres, no ms como un modo de ayudar o apenas resolver las dificultades enfrentadas por las escuelas. Por consecuente, esa participacin se da de modo espordico y, a veces, no es nada institucionalizada.

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De acuerdo a un levantamiento del Consejo de Secretarios Estatales de Educacin (Consed) (21), las prcticas adoptadas por los estados pueden resumirse en cuatro categoras: eleccin directa por parte de la comunidad, practicada desde la dcada de 1980, actualmente en curso en los estados de Acre, Alagoas, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Piau, Rio Grande do Norte (muy reciente), Paran, Rio Grande do Sul y Paraba (solamente en las sedes de regin). En general, esos estados han buscado perfeccionar el proceso, estableciendo un perfil a ser cumplido por el candidato (titulacin, experiencia, presentacin de plan, obligatoriedad de cumplir una capacitacin, etc.) para concurrir al proceso electivo; eleccin directa por parte de la comunidad, luego del cumplimiento de una prueba de competencia tcnica elaborada normalmente por una institucin externa. En ese caso, se encuentran los estados de Minas Gerais, Cear (desde hace cinco o seis aos) y Pernambuco; seleccin tcnica, adoptada en los estados de So Paulo (la nica realizada por concurso pblico), Bahia (por medio de proceso de certificacin), Distrito Federal, Rio de Janeiro (los dos ltimos desistieron de la eleccin para la adopcin de seleccin tcnica con proposicin de lista triple) y Tocantins (seleccin tcnica); indicacin tcnica o poltica, involucrando ocho estados: Amap, Amazonas, Rondnia, Roraima, Sergipe y Maranho (que siempre adoptaron esa modalidad), Esprito Santo y Santa Catarina (que retrocedieron de la eleccin para la indicacin). Existe tambin el caso de Paraba, que adopta dos sistemas: el de eleccin ya referido y la indicacin para escuelas localizadas fuera de los municipios sede de regiones educacionales.

El caso de Braslia
Entre 1995 y 1996 se realizaron, en el Distrito Federal, diversas experiencias en el mbito de la educacin. Una de ellas, ya relatada, corresponde a la Escuela de Perfeccionamiento de los Profesionales de la Educacin. Relataremos en este captulo otra, referente a la eleccin de director en las escuelas del Distrito Federal y creacin de Consejos Escolares y su organizacin. La ley que dio base a esa experiencia, denominada Ley de la Gestin Escolar, fue elaborada mediante una negociacin conjunta entre

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la Secretara de Educacin, los dos sindicatos de profesores y de empleados , estudiantes, representados por la Unin Municipal de los Estudiantes de la enseanza secundaria, y parlamentares del rea de la educacin de la bancada del gobierno y representante del gabinete del gobernador. El anteproyecto de ley se consigui en esa negociacin por unanimidad, lo que facilit mucho su tramitacin, pues, cuando lleg a la Cmara, la aprobacin tuvo lugar rpidamente y tambin por unanimidad. La Ley no 957, del 22 de noviembre de 1995, aprobada por la Cmara del Distrito del Distrito Federal, prevea la eleccin directa de los directores de las escuelas de educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria, escuelas normales y centros de estudios suplementares. Todas, sin excepcin, tendran elecciones directas, con participacin de todos los segmentos. La participacin tendra lugar de modo paritario, considerndose 50% de padres y responsables de alumnos y 50% de profesores y empleados de las escuelas. Para ser nominado, el candidato electo tendra que ser profesor haca dos aos, por lo menos, en la regional de enseanza a la cual perteneciera la escuela, ser profesor de carrera y poseer diploma de graduacin, o de enseanza secundaria en el caso de las escuelas de educacin infantil. Excepcionalmente, en esas escuelas se aceptara el certificado de enseanza primaria si el subdirector poseyera diploma universitario. El candidato a director tendra que presentar para debate, durante el perodo electoral, su proyecto poltico-pedaggico, que sera implementado caso fuera elegido. El mandato de director sera de dos aos, con posibilidad de una renovacin. La eleccin del director y del Consejo Escolar no se dara de un modo conjunto: primero tendra lugar la del director y, luego, la del Consejo. La comunidad escolar participara de los Consejos Escolares, tambin con representaciones paritarias: 50% de profesores y empleados y 50% de alumnos y padres y responsables escogidos en las respectivas asambleas sectoriales. En las elecciones, el qurum mnimo para la participacin sera del 50% para cada segmento, con excepcin de padres y responsables y alumnos de estudios suplementares, para los cuales el qurum sera del 10%. Entre las atribuciones del Consejo Escolar estaran: elaborar el regimiento; incluir en l las notas necesarias, modificar y aprobar el plan administrativo anual, elaborado por el director luego de enfocar la programacin de recursos necesarios para el mantenimiento y la

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conservacin de las instalaciones escolares; crear mecanismos de participacin efectiva de los segmentos en el Consejo Escolar y divulgar peridicamente el uso de los recursos financieros, la calidad de los servicios prestados y los resultados obtenidos. Entre los principios de la gestin democrtica estara la autonoma de las escuelas en la gestin pedaggica, administrativa y financiera de su proyecto educativo. Las primeras elecciones para director, en 1995, tuvieron lugar en 525 escuelas de las 531 existentes. Participaron 269.960 electores. Por su parte, en 1997, la eleccin tuvo lugar en 551 escuelas, con la participacin de 293.697 electores. Vale destacar que, en 1995, el nmero de electores para las elecciones generales del Distrito Federal fue de casi un milln y el nmero de votantes en las elecciones de director fue de aproximadamente 30%. Hubo gran movilizacin, que se mantuvo en 1997, como indican los nmeros. La eleccin de los directores y de los consejos no se daba de modo conjunto, acarreando perjuicio desde el punto de vista de la movilizacin para las elecciones de los Consejos. En la segunda eleccin, el qurum de los padres y responsables fue modificado, para evitar el riesgo de que no se pudiera realizar. La propuesta de la Secretara era hacer las elecciones al mismo tiempo, pero sta fue derrotada durante el proceso de negociacin. El Sistema de Educacin del Distrito Federal se compone de 19 Direcciones Regionales, que administran las escuelas pblicas localizadas dentro de cada direccin. En cada una de esas regiones se cre el foro Regional de Consejos Escolares, congregando a todos los Consejos Escolares de la regin. El conjunto de esos diversos foros form la Federacin de Consejos Escolares. En 1997 se llev a cabo un encuentro de los Consejos Escolares, y en 1996 se realiz el primer Congreso de Educacin del Distrito Federal, con 2.500 participantes, representando a los cuatro segmentos: profesores, empleados, padres de alumnos y alumnos. La experiencia de democratizacin de las escuelas y su gestin fue extremamente rica, habiendo significativa participacin de los profesionales ligados a las escuelas, sin embargo poca participacin de padres de alumnos y alumnos. Las fallas y las crticas presentadas en Espaa, al respecto del funcionamiento de los Consejos Escolares, son muy semejantes a aquellas hechas en el Distrito Federal. Se consider que la construccin de una estructuracin slida para los Consejos no fue posible debido a la falta de personal preparado para administrar esa gran iniciativa.

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En realidad ocurrieron dificultades por la falta de preparacin del personal para administrar todos los cambios implementados en el sistema educativo del Distrito Federal, aunque existieran personas de gran competencia y dedicacin. Los principales cambios puestos en prctica se refieren al currculo y a la evaluacin de los alumnos, adems de las ya presentadas Eape y gestin democrtica del sistema.

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Captulo 4

Sugerencias para mejorar la educacin bsica en Brasil

En el captulo anterior mostramos las diferencias existentes entre los sistemas educacionales en Espaa y en Brasil, en lo que se refiere al perfeccionamiento de los profesores y a la gestin democrtica de la escuela. Destacamos, tambin, que eso no significa que solo esos dos aspectos hayan sido responsables por la mejora en los resultados de los alumnos espaoles. En este captulo presentaremos otros aspectos de la legislacin espaola, la experiencia de Braslia con relacin a la evaluacin en proceso o progresin continuada, y daremos algunas sugerencias ms que pueden ayudar a mejorar la educacin y servir de ejemplo para Brasil. Iniciamos con la evaluacin de los estudiantes segn la legislacin espaola.

El proceso de evaluacin: comparacin entre la legislacin espaola (LOE) y la experiencia de Braslia


Pocos cambios fueron introducidos por la Ley Orgnica de la Educacin con relacin a la Logse. Abordaremos la situacin actual. La enseanza primaria comprende seis aos lectivos, inicindose a los 6 y terminando a los 11 aos. sta corresponde a tres ciclos de

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dos aos cada uno, que son organizados en reas obligatorias y poseen carcter global e integrador. La evaluacin del aprendizaje en esa etapa es continuada, y el alumno solo pasa de un ciclo al otro cuando alcanza los objetivos correspondientes. Esa situacin solo puede ocurrir una vez en los ciclos de enseanza primaria, ocasin en que el alumno tiene atencin, mediante un plan especfico de recuperacin y de refuerzo de las competencias bsicas. Al trmino del segundo ciclo de la enseanza primaria, las escuelas tienen que hacer una evaluacin de las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos. La enseanza secundaria obligatoria es formada por dos ciclos de dos aos y es ofrecida por rea del conocimiento. La evaluacin de la enseanza secundaria obligatoria es continua. Los alumnos que cursaron el segundo ao y no tienen condiciones de pasar para el tercero (segundo ciclo), y que ya repitieron una vez, pueden ser incorporados a un programa de diversificacin curricular, luego de la evaluacin adecuada. El alumno puede repetir el mismo ao una nica vez y dos veces, como mximo, en cada etapa. Si eso ocurre, el alumno ir para programas especiales, teniendo como base una calificacin inicial profesional. Al final del segundo ao, todas las escuelas deben realizar una evaluacin de las competencias bsicas de sus alumnos, de carcter formativo y orientador para las escuelas e informativo para las familias y toda la comunidad. El hecho de ser una evaluacin continuada como, inclusive, en la gran mayora de los pases que tienen buen desempeo educacional , sin embargo con las limitaciones presentadas, es una demostracin ms de que ese tipo de evaluacin debe ser considerado y analizado, antes de ser descalificado, como a veces ocurre en Brasil. Ya ha pasado mucho tiempo desde que grandes redes de enseanza, como las existentes en Belo Horizonte, Porto Alegre, Braslia, Rio de Janeiro y muchas otras, de menor porte, implantaron la evaluacin procesal o progresin continuada de los alumnos. Algunas de ellas an continan, otras comenzaron, y otras, an, volvieron a la antigua secuencia de grados. Casi el 20% de los alumnos matriculados en la enseanza primaria estudian en rgimen de progresin continuada. La omisin del MEC, en Brasil, en no optar por otra forma de evaluacin, alegando que la decisin cabe exclusivamente a cada sistema de enseanza, trae un perjuicio enorme a los estudiantes y al pas en general. Lo mnimo que se puede esperar es un estudio evaluativo de las experiencias ocurridas y que estn ocurriendo, para subsidiar los diversos sistemas de enseanza.

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Recientemente, una investigacin del Instituto de Investigaciones Aplicadas (Ipea) (22), rgano del gobierno federal, evalu la poltica educacional de 49 pases y concluy que las mejores notas y los resultados ms efectivos obtenidos en la enseanza bsica fueron observados exactamente en los [pases] que adoptaron el rgimen de progresin continuada. La omisin del MEC con relacin a la evaluacin continuada puede ser entendida como una poltica implcita que tiene por base el mantenimiento de la cultura de alumno repetidor. Un nio que persiste en repetir se queda completamente desmotivado y con baja autoestima, lo que estimula en l y en sus padres el deseo de buscar otros caminos, abandonando la escuela. Esa es una de las causas de la evasin. Entre 1997 y 1998, la experiencia de la progresin continuada fue adoptada en casi un tercio de las escuelas del Distrito Federal, por opcin de stas. Sin embargo, a partir de 1999, un nuevo gobierno interrumpi esa experiencia, sin dar tiempo suficiente para que hubiera una evaluacin exenta. Bsicamente, los cambios que la escuela candanga1 trajo estn sintetizados en la comparacin con la escuela tradicional segmentada en grados, aqu presentada.
Cuadro comparativo entre la escuela tradicional y la escuela candanga Escuela tradicional (segmentada en grados) Enseanza versus aprendizaje Proceso centralizado en el profesor y mera transmisin y adquisicin de informaciones Centralizada apenas en el aspecto cognitivo (pruebas y exmenes); tiene como objetivo clasificar y medir lo que ha sido aprendido; tiene una finalidad en si: aprobacin o reprobacin Escuela candanga (organizada en fases de 3 aos) Todo alumno tiene potencial para aprender y posibilidades de realizarse; centralizada en situaciones de trabajo colectivo Centralizada en el proceso; considera todos los aspectos educativos: cognitivo, cultural, social, afectivo, motriz, priorizando los aspectos cualitativos; tiene funcin diagnstica (todos sern evaluados: alumno, profesor, escuela, etc.)

Evaluacin

1. Nota do tradutor: Candango es el nombre que se le da a los trabajadores que vinieron a Braslia para trabajar en su construccin. Escuela candanga es una referencia a esos trabajadores, un homenaje a ellos.

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Currculo

Secuencia rgida de los grados: todos deben aprender al mismo ritmo/tiempo; centralizada en la instruccin/ formacin

Organizacin en fases que consideran los varios ciclos del desarrollo humano: infancia (1a fase), preadolescencia (2a fase) y adolescencia (3a fase); secuencia flexible, centralizada en la formacin del educando Respeta el ritmo y las diferencias individuales; visin global y conocimiento; preocupacin en formar ciudadanos dentro del eje tico-ecolgico, dando significado a los contenidos nfasis en vivencias, situacionesproblema, experiencias, investigaciones, sondeos, considera el conocimiento que el alumno posee, privilegia la interdisciplinaridad y la pedagoga de proyectos (centralizada en la construccin colectiva del conocimiento) Concepto amplio de aula: todos los espacios son educativos; locus de formacin respeta al alumno como ser en formacin, crtico, reflexivo y ciudadano participativo Un coordinador pedaggico para hasta 7 grupos, siendo: 10h de coordinacin para formacin propia, 15h de coordinacin con sus pares, 15h de coordinacin del taller de aprendizaje Trabajo colectivo; un profesor exclusivo para cada grupo (5h con el alumno y 3h en la coordinacin); 25h de direccin; 15h de coordinacin pedaggica Mediador y organizador del proceso educativo; relacin dialgica de cooperacin y respeto Dialgica; cooperativa; participativa e interactiva

Conocimiento

Fragmentado, dividido en grados, descontextualizado; el libro es la nica fuente

Metodologa

Clase expositiva, repeticin mecnica, deberes cansados; centrada en la transmisin del conocimiento y modelos

Tiempo y espacio (escuela)

Espacio educacional restringido al aula

Recursos humanos (coordinador pedaggico)

Un coordinador para cada 20 grupos, siendo 20hs. de direccin y 20hs. de coordinacin pedaggica

Recursos humanos (direccin)

Trabajo individual; un profesor para dos grupos (matutino y vespertino)

Relacin profesoralumno Relacin escuelacomunidad

Unilateral: el profesor ensea, el alumno aprende Unilateral: participacin solamente en eventos

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A pesar de haber sido una experiencia muy corta, nos dej impresiones bastante positivas, segn sondeo realizado en 1999, por solicitud del nuevo gobierno, de posicin radicalmente contraria a la utilizacin de las fases en lugar de los grados convencionales. Algunos datos del sondeo realizado por la Fundacin Cesgranrio, encomendada por la Secretara de la Educacin del Distrito Federal, en el mbito de la red pblica, son aqu presentados. 1. En su opinin, la escuela que usted frecuenta: a) Favorece el aprendizaje, pues existe un esfuerzo colectivo para que todos aprendan? Respuestas de los alumnos: No (13,6% escuela segmentada en grados y 9,9% escuela candanga) S (80,2% escuela segmentada en grados y 84,2% escuela candanga) Sin informacin (5,6% escuela segmentada en grados y 6% escuela candanga) b) Favorece el aprendizaje, pues la buena disciplina de los alumnos les permite que pongan atencin a las clases? Respuestas de los alumnos: No (39% escuela segmentada en grados y 28% escuela candanga) S (53% escuela segmentada en grados y 67% escuela candanga) Sin informacin (8% escuela segmentada en grados y 5% escuela candanga) c) Hace difcil el aprendizaje, pues el ambiente de violencia crea inseguridad? Respuestas de los alumnos: No (58% escuela segmentada en grados y 67% escuela candanga) S (35% escuela segmentada en grados y 28% escuela candanga) Sin informacin (7% escuela segmentada en grados y 5% escuela candanga) 2. Entiende usted lo que el(la) profesor(a) ensea en las clases de matemtica y portugus? Respuestas de los alumnos: Matemtica: s (76% escuela segmentada en grados y 82% escuela candanga) Portugus: s (74% escuela segmentada en grados y 84% escuela candanga)

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La investigacin abarc un universo de 40.241 alumnos 31.498 de la segunda fase y 12.426 de la segmentacin en grados (4o grado de primario). Esos dados se vuelven extremadamente significativos si analizados desde el punto de vista histrico, teniendo en cuenta que la implantacin de los grupos de 11 aos de la 2a fase solo tuvo lugar en 1998. Por lo tanto, esa estructura, considerada por la investigacin como no segmentada en grados, contaba con solamente un ao y medio de implantacin. En contrapartida, la estructura segmentada en grados contaba con por lo menos 39 aos, solo en el Distrito Federal. Esos datos se presentan en Mota y otros (23). Para finalizar el relato de la experiencia de Braslia se presentarn algunos datos referentes al sistema de enseanza pblica, al inicio y al final de la administracin. En 1994, el abandono en la enseanza primaria fue del 7,4% y, en 1997, cay para el 6,8%. En la enseanza secundaria, en 1994, el abandono fue del 17,5% y, en 1997, cay para el 12,8%. Por su parte, la aprobacin en 1994 en la enseanza primaria fue del 70,1% y, en 1997, subi para el 77%. En la enseanza secundaria, la aprobacin, en 1994, fue del 54,2% y, en 1997, subi para el 66,3%.

La evaluacin en la poltica educacional brasilea


Recientemente, el MEC lanz el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE), del cual uno de los destaques es la evaluacin de resultados, mediante la incorporacin de un nuevo indicador, el ndice de Desarrollo de la Educacin (Ideb), a los ya consagrados en Brasil: el Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (Saeb) y el ms reciente, la Prueba Brasil. Con relacin al proceso de evaluacin de resultados y a los diversos indicadores utilizados, conviene mencionar una reflexin realizada por este autor, pues no se puede olvidar que la evaluacin es un medio, y no un fin. Reproducimos, a continuacin, parte de ella (24):
Los resultados del Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (Saeb), de la Prueba Brasil, de la Enseanza Secundaria (Enem), del Programa de Evaluacin Internacional (Pisa) y, adems, simulacros con el nuevo indicador propuesto por el Ministerio de la Educacin (MEC), el Ideb (Indicador de Desarrollo de la Educacin Bsica), fueron noticiados ampliamente, confirmando la baja calidad de la enseanza de nios y jvenes en las escue-

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las pblicas y privadas. Fue una masacre contra las escuelas, principalmente las pblicas, a pesar de que el MEC haya divulgado experiencias de xito de algunas pocas escuelas pblicas. Nadie duda sobre lo de que nuestra educacin bsica carece de la calidad con que todos nosotros soamos para nuestros jvenes, principalmente cuando comparada a la de otros pases. Parece que nadie duda, adems, de que es necesario utilizar indicadores que puedan orientarnos al respecto de cmo est desarrollndose la educacin, sea la bsica, sea la superior. Curiosamente, y a pesar de los varios indicadores, no sabemos, an, cmo nuestros jvenes se desarrollan con relacin a otras reas del conocimiento diferentes de las escogidas en las evaluaciones, en general, portugus y matemtica. No estoy cuestionando la importancia de esos indicadores, sino que estoy sealando la falta de otros indicadores. Parece que esos otros indicadores no despiertan curiosidad o son de menor importancia. Alguien se pregunta cul es el comportamiento tico de nuestros jvenes y cules son los indicadores que podran mostrarnos la visin que ellos estn adquiriendo de este nuestro mundo globalizado e injusto? O entonces, cules son los indicadores que nos permiten evaluar los principios y los valores practicados y respetados por nuestros jvenes? Sin contar con los indicadores al respecto del nivel de desarrollo cultural, histrico, social y de all en adelante. Esa fiebre por determinados indicadores y la carencia total de muchos otros pueden tener su causa en la predominante y, aparentemente, casi hegemnica existencia de un modelo de educacin que prioriza resultados, sin mucho cuestionar la forma de la obtencin de stos, ni la capacidad crtica, creativa, reflexiva o de comportamiento de nuestros estudiantes. Por qu no desarrollar y divulgar indicadores que muestren el real valor del conocimiento que la escuela le agrega al alumno, desde su ingreso en la misma hasta su salida, para conocer mejor el papel que sta representa en el aprendizaje de los nios y de los adolescentes? Si ese tipo de evaluacin fuera presentado, eliminara muchas de las injusticias que se cometen contra los profesores y las escuelas pblicas, una vez que aquellos y stas son capaces de suplementar, parcialmente, las deficiencias de los alumnos provenientes de familias que sufren con la falta de condiciones econmicas y sociales. Existe otro modelo de educacin que no considera prioritarios los indicadores, pero que simplemente los considera como una indicacin ms del modo como la educacin se encuentra. Ese otro modelo valoriza ms al profesor, ya que permite que ste tenga ms libertad de ensear aquello que es ms adecuado para el nio, sin sufrir la presin de tener que ensear solamente lo que ser evaluado en las pruebas de conocimiento (...).

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El perfeccionamiento de los profesores


El lanzamiento del PDE fue una oportunidad para estructurar la formacin continuada de profesores, de acuerdo a las Directivas Generales y Nacionales, y de valorizar los profesionales de la educacin. Sin embargo, se qued muy por debajo de lo esperado. Entidades como la Asociacin Nacional de Formacin de Profesores (Anfop) y la Confederacin Nacional de los Trabajadores en Educacin (CNTE) ya manifestaron preocupacin, ya sea al respecto de la utilizacin de la educacin a distancia para la formacin y perfeccionamiento de los profesores o con el hecho de que la tarea de la formacin salga de la esfera de la Secretara de Enseanza Superior. Podra ser hecha una adecuacin de los Centros de Profesores implantados al inicio de las reformas espaolas, relatada en el captulo 2 de esta obra, utilizando la propia Capes, como explicado a continuacin, en la reproduccin de parte de un artculo escrito por este autor (25):
Comenzamos inicialmente sealando la diferencia de objetivos en el perfeccionamiento de los profesores de la educacin superior y bsica. En el caso de los primeros, el perfeccionamiento se da en el sentido de ir ms a fondo en el conocimiento de ellos, introducindolos en el mundo de la investigacin. Las directivas y la poltica son dadas por la Capes. En el caso de los profesores de la educacin bsica, el perfeccionamiento tiene que tener por objetivo mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, para disminuir el ndice de alumnos que repiten y la evasin escolar. Esos objetivos no pueden ser confundidos, a pesar de que la poltica sea elaborada y difundida por el mismo rgano, en el caso, la Capes. El perfeccionamiento de los profesores de la educacin bsica no puede estar restricto a cursos elaborados por universidades, buscando ir ms a fondo en el conocimiento y, a veces, desconociendo las reales condiciones de desarrollo y trabajo de esos profesores. El perfeccionamiento tiene que tener por base el proyecto poltico-pedaggico de la escuela, elaborado conjuntamente por los profesores y la comunidad, y puede variar de cursos objetivos, pasando por pasantas, realizacin de congresos, participacin en charlas, conferencias, presentacin de trabajos en eventos, la creacin de revistas especficamente para esos profesores, material didctico que no sea exclusivamente libro, pasantas en universidades, talleres de investigacin y empresas, concesin de becas, formacin complementaria pedaggica y otras acciones. Existe diversidad y variedad de actividades que deben formar parte de una poltica de desarrollo y perfeccionamiento, desde que el objetivo sea la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.

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La elaboracin de esa poltica nacional pasa necesariamente por el conocimiento de la realidad de las escuelas brasileas. De ese modo, para que esa excelente iniciativa no sea perdida es necesario que los estados tengan, por lo menos, un centro de perfeccionamiento de profesores, en rgimen de colaboracin con el gobierno federal, con la responsabilidad de conocer de modo ms preciso la realidad de cada escuela del estado y de los municipios, mediante contacto directo con el director y los profesores. Esos centros, administrados por un director, tendran profesores responsables por reas del conocimiento, aptos a dialogar con sus colegas de escuela, buenas condiciones de trabajo, tales como biblioteca, videoteca, auditorio, talleres de informtica, acceso a nuevas tecnologas, banco de datos y experiencias innovadores y de xito, divulgacin de informaciones sobre formacin continuada, etc. Sera un espacio para que los profesores pudieran discutir y debatir ideas e intercambiar conocimientos al respecto de la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje y la implementacin de las directivas de perfeccionamiento establecidas por una poltica nacional. Nada impide que los centros de profesores sean tambin utilizados como polos de la Universidad Abierta, dentro del proceso de colaboracin entre Unin, estados y municipios. Ese proceso de perfeccionamiento debera venir acompaado por las directivas de una carrera docente, asociando una promocin en la carrera con perfeccionamiento, lo que incentivara a la gran mayora de los profesores a participar de la poltica de perfeccionamiento. Una evaluacin de esa poltica de perfeccionamiento debera ser hecha para la correccin de rumbos, si fuera necesario. La mejora del aprendizaje, por parte de los alumnos, adems de traer una disminucin de la evasin, ya sera un importante indicador de que el perfeccionamiento de los profesores estara contribuyendo con la mejora de la educacin.

La gestin democrtica
A pesar de que ya haya sido discutida como uno de los aspectos de la legislacin espaola, es necesario reforzar la importancia de tener una legislacin en nivel nacional, porque solo as los estados podrn aplicar la gestin sin la interferencia del Supremo Tribunal Federal, cuando consultado por algn gobernador que no desee la gestin democrtica en su estado. La Constitucin define los cargos que son elegibles: presidente, gobernador, senador, diputados federales, estatales y de distrito, en el caso del Distrito Federal, y Ediles. No hay respaldo constitucional para que el gobernador de un estado nomine al director

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de una escuela, basado en la eleccin. En el caso de la gestin democrtica, se vuelve necesario un cambio constitucional para escoger a los representantes en el Consejo Escolar y el director, o el mismo Consejo se responsabiliza por la eleccin del director, que puede ser elegido directa o indirectamente por los consejeros. La frmula que el MEC ha venido incentivando para la eleccin de directores no es la ms indicada. sta se basa en la realizacin de una prueba de conocimientos, seguida de eleccin entre los candidatos que pasaron en la prueba. Es un modo de privilegiar el mrito en detrimento del liderazgo poltico. Dejar los liderazgos polticos fuera de la eleccin para la eleccin de directores es un error grave, pues la gestin de ese director comienza con un antagonismo, en general significativo, que puede hacerlo inviable. Tanto los liderazgos acadmicos como las polticas necesitan estar aptas a competir y, luego de las elecciones, aquel que gane debe frecuentar cursos de formacin. El modelo utilizado en Brasilia es el ms recomendable. Los modelos que privilegian el mrito se encajan dentro de la visin presentada por San Fabin (26):
Ocultar la naturaleza poltica, micro y macropoltica, de las organizaciones es un rasgo destacado de la modernidad neoliberal que, esgrimiendo una imposible neutralidad ideolgica practica una poltica dirigida a despolitizar el discurso educativo. Sin embargo, las relaciones de poder forman parte inevitable del entramado de cualquier organizacin, llmese educativa o no, e ignorarlas es renunciar a una de las dimensiones ms sustantivas para entender su funcionamiento.

Otras sugerencias
Adems de los puntos presentados y que configuran contribuciones para mejorar la educacin bsica, una vez que compitieron fuertemente para mejorar el sistema espaol, presentaremos otras sugerencias:

Directivas de carrera
Si fuera establecida una poltica para el perfeccionamiento de los profesionales de la educacin, sta deber estar relacionada a la progresin en la carrera. Si eso no ocurre, estaremos frustrando la prin-

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cipal motivacin de los profesores, que es perfeccionarse y progresar en la carrera. Esas directivas an no fueron aprobadas por el Congreso Nacional. En la discusin de las Directivas, es necesario incluir el piso nacional de salarios y la jornada de trabajo, que no pueden estar ausentes cuando se habla de mejora de la calidad de la educacin.

Enseanza secundaria
Las caractersticas referentes a nuestra juventud con relacin al desempleo, la violencia, la escolaridad son indignas de un pas cuya produccin de riqueza lo coloca entre los 11 pases ms ricos del mundo. No podemos pensar que la educacin sea la solucin para todos los problemas, pero sin lugar a dudas pasa por ella. Del mismo modo, el aumento de recursos para la financiacin de la educacin no es la solucin para los problemas de esa juventud, pero la solucin de esos problemas pasa por el aumento de recursos para esa financiacin. En 2004, fue implantada una iniciativa muy interesante para intentar aliviar los problemas de desempleo de la juventud. Esa iniciativa vino por la publicacin, en ese ao, del Decreto Presidencial no 5.154. Hasta esa fecha, la educacin profesional poda ser cursada luego de la conclusin de la enseanza secundaria, o sea, era un curso posterior al secundario, o concomitante a l, en dos escuelas diferentes o en la misma escuela, pero con inscripciones diferentes. Exista, adems, una condicin: haber sido aprobado en el primer grado del secundario. Solo de este modo el alumno podra inscribirse en la educacin profesional. Esa situacin fue consecuencia del Decreto Presidencial no 2.208, del Presidente Fernando Henrique Cardoso. Ese decreto, la sancin de la ley que prohiba la expansin de la red federal y la financiacin, con recursos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la educacin profesional para la expansin de la misma, mediante acuerdos con estados y entidades privadas sin fines de lucro, fueron los pilares de la poltica de educacin profesional del gobierno anterior, que tena por objetivo reducir al mximo la presencia del Estado en esa modalidad de educacin. En 2003, por iniciativa de la que era, en aquel entonces, la Secretara de Enseanza Secundaria y Tecnolgica (Sentec), del Ministerio de la Educacin, fueron realizadas diversas audiencias pblicas con todos los actores involucrados en la educacin profesional para discu-

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tir los cambios o la revocacin del Decreto no 2.208. Al mismo tiempo, fue enviado al Congreso Nacional, por iniciativa del MEC/Sentec, un proyecto de ley permitiendo la expansin de la red federal de educacin profesional (esa iniciativa estaba en el propsito de pensar para Brasil, durante el programa de gobierno del entonces candidato a presidente Luiz Incio Lula da Silva, un ciclo de desarrollo del cual el pas tanto precisaba. Con ese desarrollo, la educacin profesional tendra un papel muy importante). Durante casi un ao, se realizaron debates, charlas y audiencias pblicas, y se lleg a una forma poltica que fue mayoritaria, para el contenido del decreto presidencial que substituira el 2.208. El Decreto no 5.154 permite una alternativa ms para cursar la enseanza secundaria y la educacin profesional, mediante la integracin de las dos, y fue concebido para atender a todos los sistemas de enseanza, responsables por la enseanza secundaria y profesional, que se dispusieran a eso, una vez que es una opcin y no una obligacin. Le falt al gobierno invertir en esa idea, apoyando no solo a los Centros Federales de Educacin Tecnolgica y a las escuelas agrotcnicas, sino tambin y principalmente a las redes estatales, donde se encuentra la mayora de los estudiantes de la enseanza secundaria. Las Directivas Curriculares Nacionales de la Enseanza Secundaria ya permiten, sin que haya necesidad de aplicacin del Decreto no 5.154, una casi iniciacin profesional, caso las redes estatal y federal aplicaran lo que ellas indican. Ms recientemente, el gobierno federal se dio cuenta del error que estaba cometiendo y lanz el programa Brasil Profesionalizado, que es una inversin de R$ 900 millones en las redes estatales de enseanza secundaria y de educacin profesional que trabajen con la integracin de los dos, el secundario y el profesional. Si hay conviccin en esa idea, Brasil puede dar un gran salto en lo que se refiere a la formacin del joven en la etapa de enseanza secundaria. Fue implantado, en el caso de la red federal, el programa de educacin de jvenes y adultos, el Proeja, que es la integracin de la enseanza secundaria y la profesional. La implantacin fue tmida, pues alcanz el 10% de las vacantes existentes en la red federal. Dentro de esa perspectiva de atraer al joven hacia las escuelas, el programa Projovem, que integra la enseanza primaria con la iniciacin profesional, tiene todo para funcionar, pero encuentra dificultades en la implementacin en razn de problemas polticos de la oposicin y porque fue idealizado para existir fuera de las redes escolares, lo que causa problemas de evasin, ya que el estudiante no recibe atencin de la escuela pblica ni otras formas de apoyo.

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Pero la gran tragedia de la enseanza secundaria ocurre en el perodo nocturno. Estudio del Ipea, de diciembre de 2006, informa que, de los 1,2 millones de jvenes que abandonaron la enseanza secundaria en 2003, el 70% cursaban el nocturno. Hay casi 4 millones de jvenes frecuentando las escuelas en el perodo nocturno. Ese perodo es el que concentra las peores condiciones de aprendizaje para nuestros jvenes: falta de profesores, violencia, iluminacin precaria, falta de seguridad, transporte de mala calidad, entre otras. La evasin y el ndice de repeticin alcanzan casi al 50% de los alumnos del turno de la noche. Los alumnos del nocturno, en general, trabajan formal o informalmente y, cuando desempleados, buscan empleo durante el da, a diferencia de los jvenes inscriptos en el diurno que, en general, tienen ms y mejores condiciones para dedicarse a la escuela y a las actividades escolares. Aunque con la implantacin del Fundeb, que deber aportar casi R$ 40.000 millones en diez aos, esas diferencias tienden a permanecer, pues no son inherentes a la escuela, pero tambin dependen de desigualdades socioeconmicas y culturales. Hacen falta otras alternativas que valoricen a esos alumnos y permitan que tengan las mismas condiciones de acceso al mundo del trabajo o a cursos de graduacin, universitarios o no. La propuesta es para que los jvenes de ms de 18 aos, que estn concluyendo la enseanza primaria, tengan acceso a la enseanza secundaria de modo diferenciado de aquellos que estn en la edad regular y que desean y pueden frecuentar las clases en el perodo diurno. Los jvenes de ms de 18 aos se inscribiran en el perodo nocturno en cursos de Educacin de Jvenes y Adultos (EJA), que incluyesen una iniciacin profesional. En ese caso, conforme las directivas curriculares de la EJA, se puede pensar en cursos de 1.600 horas (dos aos), al final de los cuales el alumno tendra el certificado de enseanza secundaria y un certificado de iniciacin profesional. La iniciacin profesional estara incluida en uno de los itinerarios formativos, y las disciplinas profesionales tendran como referencia los arreglos productivos locales. El desafo de esa propuesta es garantizar la calidad de ese nuevo modelo. En ese sentido, se pueden aprovechar y mejorar las experiencias desarrolladas por la Red Federal de Educacin Tecnolgica, como forma de hacer posible el Proyecto de Educacin Profesional de Jvenes y Adultos (Proeja), segn el Decreto no 5.840/06. El costo de su implantacin, principalmente en trminos de especializacin y perfeccionamiento de los profesores, vendr del ahorro hecho con la transformacin de un curso de tres aos en un curso de

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dos aos. Sin contar el costo de la evasin y de la repeticin, cuyos ndices disminuirn sensiblemente. Una ventaja adicional de esa propuesta es la oportunidad de atraer a jvenes que ya han abandonado la escuela por falta de perspectivas que el currculo les presentaba. Se puede pensar an en la concesin de becas para aquellos alumnos, mayores de 15 y menores de 18 aos, que deseen transferirse al perodo diurno, pero que estn trabajando. Esa es una de las propuestas del Ipea para mejorar la educacin bsica que consta en el estudio anteriormente mencionado.

Escasez de profesores
Recientemente, el Consejo Nacional de Educacin public un informe referente a la escasez de profesores en la educacin bsica (19), ms especficamente en la enseanza secundaria. La comisin indicada para el estudio present datos que impresionan, principalmente cuando se discute la calidad de la educacin. Los datos estn basados en el clculo del nmero de profesores necesarios para atender a todos los alumnos inscriptos en la enseanza secundaria y en los ltimos aos de la enseanza primaria, en las disciplinas de Fsica, Matemtica, Qumica, Biologa y Ciencias. Esos nmeros tienen como referencia el nmero de grupos calculado en funcin del promedio del nmero de alumnos por aula, en las disciplinas mencionadas y en el nmero de horas por semana, en esas mismas disciplinas. Por ejemplo, en Matemtica seran necesarios 108.889 profesores. Ese nmero, cuando comparado al nmero de profesores habilitados que estn dando clases (conforme el Censo del Profesor de 2003), que es de 31.374 o 20,4%, impresiona negativamente. An en Matemtica, hay 34.668 profesores dando clase y que no poseen ninguna graduacin. Situacin peor es la de Fsica y Qumica. En Fsica seran necesarios 56.602 profesores para atender a todos los alumnos inscriptos en 2006. Estn dando clase de Fsica 31.175 profesionales y, de stos, solamente 3.095 son habilitados en la disciplina. En Qumica hay solamente un 50% de los profesores necesarios dando clase y, de los que estn en el aula, solamente el 22% est habilitado. En resumen, todos los profesionales de Fsica y Qumica, formados en los ltimos 25 aos, no seran suficientes para atender a las necesidades de hoy en da. Esa es la gran tragedia, al respecto de la cual no hay ninguna manifestacin en el PDE, como si ese problema no existiera.

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A continuacin estn algunas propuestas del informe de la comisin del Consejo Nacional de Educacin/Coordinacin de Enseanza Bsica (CNE/CEB) para atenuar en carcter de emergencia ese problema: Contratacin de profesionales liberales como docentes; Aprovechamiento de emergencia de alumnos de las licenciaturas como docentes; Incentivo al retardo en las jubilaciones de profesores; Incentivo para que profesores jubilados retomen la actividad docente; Contratacin de profesores extranjeros para disciplinas especficas, por tiempo determinado, caso contine la carencia luego de las medidas tomadas para esa finalidad.

Un sistema nacional de educacin


En conformidad con la obra de este autor (19), la creacin de un sistema nacional de educacin es esencial para asegurar el tratamiento prioritario a la educacin: el proyecto de nacin para Brasil supone un proyecto nacional de educacin. Por lo tanto, la educacin necesita ser considerada en su totalidad y articulada en los diversos niveles de administracin Unin, estados, Distrito Federal y municipios , en los diferentes niveles, modalidades, grados y etapas de la propia educacin. En ese sentido, Brasil y Espaa enfrentan problemas muy semejantes, aunque con nombres diferentes. En Espaa, las Comunidades Autnomas, cuando de la aprobacin de sus Estatutos Autonmicos, reivindicaron polticas autnomas para la educacin, que trajeron superposiciones, diferencias, dificultades y muchos beneficios. En el caso de los Centros de Profesores, la autonoma llev a que tuvieran tratamiento diferenciado, y algunos de ellos fueron inclusive cerrados, causando serios daos, segn la opinin del autor de este trabajo. Si ellos tuvieron influencia directa en la mejora de la calidad de la educacin bsica, en un momento delicado, cuando la joven democracia espaola se consolidaba, su ausencia o deterioro puede haber acarreado el estancamiento de los resultados del Informe Pisa 2003 y la cada en el Informe Pisa 2006. Seran necesarios estudios especficos para verificar si existe correlacin entre esos hechos.

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Referencias bibliogrficas
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Biografa
Antonio Ibez Ruiz naci en Madrid en 1943 y vino a Brasil en 1960. Se gradu como ingeniero mecnico en la Escuela de Ingeniera de So Carlos de la USP (EESC-USP). En 1967 ingres como profesor del Departamento de Ingeniera Mecnica de la Universidad de Braslia (UnB). En 1972 hizo maestra en Ingeniera en la Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) y, en 1977, obtuvo Ph.D. por la Universidad de Birmingham (Inglaterra). Fue decano de Asuntos Comunitarios (1985-1987) y rector (1989-1993) de la UnB. Fue tambin secretario de Educacin del Distrito Federal, en el gobierno petista (gobierno del Partido de los Trabajadores) desde 1995 hasta 1998. En 2002, coordin la Comisin del Programa de Educacin Bsica de Luiz Incio Lula da Silva, entonces candidato a la Presidencia de la Repblica. Fue, adems, secretario de Enseanza Secundaria y Profesional del MEC (2003-2004) y secretario de Educacin Profesional y Tecnolgica del MEC (2004-2005). Particip como consejero de la Cmara de Educacin Bsica del Consejo Nacional de Educacin (20052008) y es actualmente profesor de la UnB y secretario ejecutivo sustituto del Ministerio de Ciencia y Tecnologa (2007). Adems de escribir artculos y dar charlas sobre polticas pblicas de educacin, en especial de educacin bsica, es autor de As polticas de Educao Bsica na Espanha democrtica. Comentrios a respeito da Educao Bsica brasileira (Coleo Orellana, Ministrio de Educao espanhol, 2007).

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Sugestes para melhorar a educao bsica: estudo comparativo entre a Espanha e o Brasil Este livro oferece um panorama do sistema educacional que passou a vigorar aps a ditadura militar na Espanha, com detalhes das duas primeiras leis da reforma educacional aprovadas durante o primeiro governo do Partido Socialista Operrio Espanhol (PSOE). Elas estabeleciam a educao continuada dos professores da educao bsica e a gesto democrtica das escolas. Tambm so apresentadas as polticas educacionais brasileiras relativas a esses dois tpicos, como o aperfeioamento dos professores e a gesto democrtica introduzidos no Distrito Federal entre 1995 e 1998. A educao brasileira foi marcada, na segunda metade da dcada de 1990, pela implementao de mudanas decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, muitas inuenciadas pelas reformas espanholas de 1980 e 1990. O livro traz, tambm, algumas concluses sobre a poltica de educao bsica implementada no Brasil na dcada de 1990 e apresenta sugestes que podem contribuir para melhorar a qualidade da educao no pas, em especial no ensino mdio.
ISBN 978-85-16-06117-3

Sugerencias para mejorar la educacin bsica: estudio comparativo entre Espaa y Brasil Este libro ofrece un panorama del sistema educacional que entr en vigor en Espaa despus de la dictadura militar, con un detalle de las dos primeras leyes de reforma educacional aprobadas durante el primer gobierno del Partido Socialista Obrero Espaol (PSOE). Las mismas establecan la educacin continua de los profesores de la enseanza bsica y la gestin democrtica de las escuelas. Asimismo, se presentan las polticas educacionales brasileas relativas a estos dos temas, como el perfeccionamiento de los profesores y la gestin democrtica introducidos en el Distrito Federal entre 1995 y 1998. En la segunda mitad de la dcada de 1990, la educacin en Brasil estuvo marcada por la implementacin de los cambios determinados por la Ley de Directrices y Bases de la Educacin, muchos de ellos inuenciados por las reformas espaolas de 1980 y 1990. El libro trae tambin algunas conclusiones sobre la poltica de educacin bsica implementada en Brasil en la dcada del 1990 y presenta algunas sugerencias que pueden contribuir a mejorar la calidad de la educacin en el pas, en especial de la enseanza media.

9 788516 061173