UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAUDE

ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

APOSTILA DE HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃ O FíSICA
-
2015/2

PROF: Paulo Roberto Monteiro Peres

ALUNO:
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 Vavy Pacheco- Borges

•• Brasil História - vol. 1 - Colônia -

L. Roncar! Mendes Jr./R. Marenhtol
.
Brasil História - vol. 2- Império - A. Mendes Jr./R. Maranhk/
L. Ponom` (org.)
O QUE E
Brasil História -
.
República Velha - A. Mendes Jr./
R. Alarenhioll...Ronced (org.)
- 'o:Brasil Hiatórki vol.
HISTORIA•
Atra'de Vargas- A. Mendes Jr./
R. Marenhio/L. R - oncar' (org.) 11' edição 1980
Histomapa de História - John B. Sparks
História Contemporânea - M. Yedda Linhares/C. Ramado', 7P edição •
Cerdoso
História e Desenvolvimento - Caià.Prado Jr.
História e Ideologia.- Cad. História 2 - Div. autores

Coleção Primeiros Perssos

Co que é Patrimônio.H)storico - Carios-A. C. Lelt70.5

Col-;ão Primeiros Vabos

Urna Introdução à História C. Hamarion Cardoso

Coleção Tudo é História

Todos os títulos publicados

à
 .
apyrighrC)Vavy Pacheco Borges

Capa
Otávio Roth
Felipe Doctors

Caricatura: •

ESDamiani
Revisto:
José E Andrade

INDICE
2

Por que este Livro? . ..

— A História•da História 1
10
— A pré:história da história 10
— O aparecimento da história 17
— A história teológica 20
— A erudição, a razão e o progresso na bis-
. toda 25
— O materialismo hktórico e a história
acadêmica 34
— Perspectivas atuais 39
— A stõria, hoje em dia 44
— O que é a história e para que serVé?. . . 46
— Como 'produzir chi ória?..... 54
— A História no Brasil ....... ....
— Ind; ações para Leitura
. 67
79
•
uitora brasiliense s.a.
U1223 — r. general jarciim, 160
' são paula — brasil
(.7

Vavy Pacheco Borges
60% com menos de 21 anos (censo 70). Esse fator
"juventude" é conjugado a uma grande porcenta-
gem de;analfabetismo, a uni notável clesprestfgio
das ciências humanas e da" culturã-te .ism ensino'
antiquado e desmotivador. Todos esses elementos
resultam num ,desinteresse pela i:hinória do país.
. Esses jovens .tém razão: o pasSedo visto por si
mesmo, o passado pelo passado, teni urn interesse
muito limitado, e, por vezes, no10,00S:a história,
hoje eMi diai não visa a• eXpliCar4stpassado dis-
tante e morto. E é a contribuição que ela pode
trazer para a explicação da realidade em que vive-
mos que nos leva a ver como funCiamental sua di-
ifüléçãti tora dás universidades. Witasleiéolas onde
• mais diversas razões, o passada do .homerk o pas-
eltétteOritioneira há longos anos. Essa divulgação
Se forba importante na medida em que se acredita
que à história, ajudando a explicar realidade, pode
ajudar ao meérno tempo a transfqrrná4e. I
Tudo o qUe dissemos até agoii rios incita a este
pequeno livro, explicação inicial de um tema com-
plexo e difícil. Muitas obras já foram esCritás sobre
terna, sendo suas idéias por nóá asSinilladas nos
anos de estudo, ensino e pesquiSa. Indicamos ai
guris livrr básicos para quem quiser ir Mais a 4
do e con;:ecer o que disseram sobre a: história os
seus estudiosos.
./3 história, corpo as outns formas de _conheci-
~nó da -aalidade, está sempre sé constituindo:
o conher •ento eue ela produz nunca é perfP::
__
. ou ãêãc: fo. Há inúmeras discussões entre Os vá-
•
O que é História
rios especialistas sobre o que é a história. Histo-
riadores, filósofos, sociólogos, politicólogos estão
sempre debatendo sobre isso. Os historiadores, em
particular,' procuratn* delimitar, entre as outras
áreas que' estudam o homem, qual o campo especf-
fico dEr história: Tomam várias posiOões, diferentes
. e até conflitantes. Discutem se a história deve es-
tudar sõ o passado, se pode fazer previsões. Tratam
de definir CiS Métodos e técnicas mais adequados
para se atingir o conhecimento .histórico. A utili-
zação deste, scibretudo, e sempre dos assuntos
mais polêmicos: o que não se pode fazer com tais
conhecimentos! Como se pode manipular, pelas
sado de um povo, de uma nação!
Alguns aspectos dessas discussões estão aqui
introduzidós de forma breve e facilitada, procuran-
do encaminhar os primeiros passos do leitor.
Para Se compreender satisfatoriamente a histó-
ria corno hoje ela se configura, é preciso se recapi-
tular aia "Origem e sua evolução. Somente a histó-
ria da hiStÓria pode nos fazer,compreender como
hoje ela se 'apresenta. Partimos, portanto, de urri
primeiro capítulo aborda essa história da histó-
ria, desde sua origem nos mitos e na tradição oral.
\lo segundo capítulo artiCtilamos nossa visão atual
da hiSt6ti.e'Súa significação e sua produção. No
apêndice final, colocamos algumas informações
sobre a situação dr.. :iistória no Brasil.
 ri 14 1 •-•

CL)

.POR QUE ESTE LIVRO? -

- Há certas definições que parecem desnecesr!áries.

História é um terem com o qual Convivemos'eiaria-
mente desde a infáncia. A maior parte das pessaas
a quem se fizer a pergunta-título deste livro se con-
siderará em condições de respondê-la; coisa que
não se daria, por exemplo, se se perguntasse "o que
é semiótica?". . . Mas, ao tentar uma resposta a
"o que é história?", a pessaa se enrolará, não che-
garia a nenhuma definição precisa, OU dirá, com
um certo desinteresse, refletindo um consenso mais
ou menos geral: "A história é o que já aconteceu
há muito tempo..."
Dentro do quadro da chamada civilização curo-
péí ocidental, o Brasil é um país "novo", quase
ser,: históriá, pois seus quatro séculos não parecem •
suficientes" para criar urna consciência desse passa-
do. Além 'do mais, cni:105 realmente um país de
jovens, COM uma população de aproximadamente
/
sr• .
O que é História
es•
• [
A HISTORIA DA HISTORIA
Apré-história dst história
•
1..1.EliStória" édma palavra de origem grega, que sia-
nifidainveStigáõto Informação Ela surge no século
-VFanss deCristo (A:Ci.-Para nós, hOmens do Oci-
dente, a história, convi hoje a entendemos, iniciou-
- -se na região mediterrânea, Ou Seja/nas regiões do
Oriente Próximo, da costa: norte:africana e da
Eurbpiecidental.
:es disso, porém, vemos qtie os homens, desde
seb•ya, sentem necessidade de explicar para si pró-
prios sua origem e tua vida. A primeira forma de
explicação que surge nas sociedades primitivas é
o mito, sempre transmitido em *fót-Mã•de tradição
oral Entre os conhecimentos•prOtiCos, transmiti-
cfris galmente de geração a geração; essas, socieda-
das ;ncluem explicações mágic?s e religiáas da rea-.
,s•
1! ••::.
lidade.• Para....nós, homens do Século XX, acostuma-
dos 'a •ilki:Mtsarnento dito científico, umá expila
cação.-Átfticalizrece • pueril,. irracional, i ligada à
superstigfoc...Mát é preciso que reconheçamos *no
mito •.uma firma --de pensamento ..primitivo, ,.com
sua lógica &coerência próprias, Mo sendo simples
invenção• ou-engodo. O mito tem uma força muito .
grande no tipo primitivo de sociedade. Ele fornece
uma explicação que para os povos que a aceitam
. é uma verdade... • .
. O mito é.sempre uma história com personagens
sobrenaturais, os deuses. Nos mit» os homens dto
objetes Rassivos- da ação .dos deuses, que são .res-
ponsáveis pela criação do mundo (cosmos); • da
natureza, pelb aparecimento dos homens e pelo
seu destino.
Os mitos contam em geral a história de uma cria-
ção, do início de alguma coisa. É sempre uma his-
tória sagrada. Comumente se refere a um determi-
nado espaço .de tempo que é considerado um tem-
po sagrado: é um passado tão distante, tão remoto,
que não o datam concretamente, não sabem ciban1
do ele se deu. É um tempo além da possibilidade
dá cálculos: referem-se a ele como "o princípio de
todas as .coisas", "os- primórdios". Os fatos mito-
lógico:SÃO :apresentados .urn após os• outros, o que
já ...mostra, .pôrtanto, uma seqüência temporal;•mas • .
o mito se refere a um pseudOtempo e não a um '.
tempo real., pois não, é datado de acordo-com na-
, nhuma realidade concreta. Daí o mito mostrar o
-- --..- A
\
 *AIO: &?,*kira •-•:‘

Vavy Pacheco Borges O que d História

12

eterno retorno, a repetição infinita: é um tempo

circular, não linear.
Em geral o mito é visto como umn eXemplo, um
precedente, um modelo para as outrái realidades.
•
Ele é sempre aplkado a situaçtkítoriétetas. Exis-
tem inúmeros mitos da -criação £10:Mundo.:(mitos ,

cosmogónicos) que são vistos corno exemplo de

toda situação criadora. As sociedades são mostra-
das corno tendo origem, geralmetité, érh lutas en-
4
tre as diferentes divindades. "
Conhecemos. a existência, entre o IV e o III
milênios A.C., de sociedades Mais complexas,
nas quais existe a escrita e um governo centrali-
zado: dirige.. uma sociedade .organizada.. em uma
- hierarquia social.
Esse governo é em. geral monárquico, e a sua
origem é sempre vista como divina. Os reis repre-
sentam os deuses e são eles que tudo decidem, sen-
do seus atos registrados em anais. São esses os pri-
meiros registros voluntários para a posteridade.
São limitados, pois têm objetivos políticos bem ex-
pi feitos. Nessas _s:ociedades,_ as fontes históricas
lais remotas são as inscrições, assim como os anais
eligiosos (listas de sacerdotes, cerirr»nias religio-
sas, etc.). .
Entre essas ch.,:!izações destacam-se a egípcia
e a mesopotámic.,, das mais importantes na chama-
Antiguidade Orierital.. Na história das duas en-
ramos em contato Sm dois mitos da origem do Registros da mitologia grega: Uma, estdtütz:da deusa Vénus e
mundo, que parecem ter sidO Muito significativos 117r4 reprozázgo Cerimica de Aquiles erseu filho .morto.
 4o‘ ."55...•
"...\\; • ".':•"
•

ia • Vavy Pacheco Borges O arre é História 15. -

;
para elas. . • •
No Egito, conta-se que, nos, primeirás,.tempps,,
Osfris. (deus da terra, do sol POetiti?"eiPónsável
pela fertilidade, e por isso também visto como o
deus dá Nilo) é assassinado por iihnOutrO deus,:seu
írtnairSetideus .do ventodo -desgrtO,'das-treVaS e
do mal), e seu corpo espalhadopor-várias partes
do país. SUa irmâ-esposa lsis (deusa. da vegetação
dás 'Sementes), auxiliada pár . seu . filho Hórus
(deis-faie:É° e do sol levante), Vai: Conseguir, atra-.
vétde:palavras mágicas, reunir todas as partes, e
°siris revive, indo morar entre os deuses. Muitos
textos relatam diferentes formas do mito. Ele é
iSto?léorno a luta entre a luz- e.- as trevas; con-ià
a vide .sucedendo à morte; é visto como signifi- •

cando' a vida que vem do Nilo, que gera a fertili-

dade do. Egito. Essa versão da morte e do renasci-
mento..de Os íris é a forma de os egípcios explica-
rem a noçãá de imortalidade e sua eterna depen-
dência da natureza.
Np Mesopotárnia, acredita-se em dois princí-
pios originários: Tiamat (o . princípio feminino)
ã E

Aspu (o princípio -masculino), deles descenden-

do todas as outras gerações de deuses. O último
P
deles, Marduk, vai vencer em luta os deuses anti- T • C> - R
gos que o precrderam. Ele vai formar o mundo
com o corpo de Tiamat, umedecendo-o com o san-
gue de um arquidemônio, Kingu. Marduk, o cria-
dor dos homens, é o deus da capitai da Babilônia.
CD agá- 4 l';44`tig
Um escriba egíjacip trabalhando to nome Cleérnatr:.• esâto
Para alguns, esse mitO Mostra OS.' hornens sendo ..•
em hieryglifo.
71À
 •
Vavy- Pacheco Borges
criados pelos deuses para alimentá-los através de
seu trabalho. Isso justificaria parcialmente a visão
trágica do mundo e o pessimismo característico da
cultura da Mesopotâmia, ao áxpitiár-)Pstir que o
homem não obteve, nem poderia obter, a imor-
talidade.
Esses dois atol são MOO- representativas e .
explicam a origem divina dos hoMerit sempre li-
gada a .uma idéia de 'renascimento g morte de
um deus e o seu renascimento que trazemo apare-
cimento da vida', da naturais e dos homens
Na: Grécia; .por volta da I rInilâniOR,C.., o mito
começa a ter uma conotação diferente: vamos en-
cipfitrálo :na poesia, por exemplo na II fada, poema
épico atribuída a Homem (datado provavelmente
por .volta do ano 1000 A.C.): Nele encontramos
lendas e mitos da época micânica, berço inicial pai
civilização grega. Entre outros mitos, lá referidos,
encontramos o da origem da Europa. Europa era
filha de Agenor, rei da Fenícia, País da Asia Menor,
no Oriente Próximo. Zeus, o principal dos deuses
gregos, por ela se apaixona. Sob a forma de touro,
vai sedozi-la e raptá-la; atravessando o mar Medi-
terrâneo e levando-a para a ilha de Creta. Lá ela
vai se tornar a mãe de Micos e seu• nome vai ser
dado a uma das três partes do mUndo antigo. É
curioso ;otar que a civilização européia é, em
grande parte, herdeira da civilização grega. Por esse
mito, vemos uma relação entre a Europa e a Fení-
cia; ora, os fenícios são_ os grandes navegadores pua
•
, É'
O que é História
difundiram pelo Mediterrâneo a civilização do
Oriente Próximo; a eles devemos, entre outras con-
tribuiçõés;-p alfabetó europeu ocidental.
O apare;ciniento da história
A exalicadão mítica não vai, evidentemente,
rdesapareãr. O mito continua até hoje emquase
todas - g-'filiàifestações culturais, mas não como
a (Mica fátnia de explicação da realidade, e sim
paralelaeriante' á. Outras formas de explicação, co-
no a história:
Ao reCeMtár ou recopiar essas explicações, num
certo riiornento, os háitieni passam'a refletir sobre
elas. É espécialmente um estudioso dos mitos, He-
cateu de Mileto (colônia grega da Asia Menor), no
século V que vai, ao voltar do Egito, dizer:
"Vou escrever o que acho ser verdade, porque as
lendas dos gregos parecem ser muitas e risfveis".
Na região em que Hecateu vive, cruzam-se muitas
civilizações, e os viajantes, em seus contatos mú-
tuos, vão-se -esclarecendo.
A história, como forma de explicação, nasce
unida â filosofia. Desde o início elas estão bastante
ligadas; é a filosofia que vai tratar do conhecimen-
to em geral. Em seu in fcio, o campo filosófico
abrange embrionariamente todas as áreas qtie pos- -
teriormente se iriam afirmar como autônomas: a
matemática, a biologia; a astronomia, a política,

18 Vavy Pacheco Borg,es
a psicologia, etc. São os próprios gregos que des-
cobrem a importância específiea:demoicaçOdhis-
. tórica. Heródoto/de acordo tom ã Orientação em-
preendida per Hecateu de Mileto; se. propõe a
fazer investigaçÕes, a procurar a verdade; Heródoto
é considerado o Pai da história; pois é o primei-
ro a empregar a palavra no sentido de investiga-
ção,.pesquisa. Sua obra mais antiga 'começa assim:
"Eis aqui a exposição da investigação realizada por
Heród . oto de Halicarnasso peja impedir que as
açõetiirealizadas pelos homens se apaguem com o
tempó".. Ele e os primeiros historiadores greõos
:vão fazer indagações entre seus contemporâneos,
.'ePreve
" itando, para esCrever a .hiatória, também, as
tradições orais e os registros escritos.
Os cidadãos gregos querem conhecer a organi-
zação de suas cidades-estado, as transformações
que elas sofrem. Percebe-se, nas obras dos historia-
dores; que eles estão em busca de explicações para
a situação específica que estão vivendo. Por exem-
plci, Heródoto vai estudar sobretudo a guerra entre
os gregos e os persas (490-479 A.C.), grande can-.
fronto entre o Leste e o Oeste guie marca o V sécu-
lo, no qual ele escreve: nessa guerra, os gregos,
indo contra a expansão imperialista persa, garan-
ter sua independência, o - Age; vai ..permtir „seu
grande desenvolvimento posterior. Tur.: id ides,
outro historiador grego. estrategista de Atenas;
quë.vive e.n/re..q: ..e. ectl,:darses
. gUerrns do 15eitponeso, entre Espana e Atenas.
sé- ..-• >, ad410:44
O que é História
N. 1
..Perteb&se; Portanto que os historiedõres'eãtffo
ligkonlikkealidade mais imediatas; espelhando
e'PreetWiâniVeem qUestões: do'momentki. N5àièe.
•
mosrtàisIijjjj preocupação àóÉti Úma origem
.diátantaireihotkáternporaticomo existia no Mito),
rnásSirri-e tentativá de entender um "memento his-
tórico ..6ánçieto, presente ou proximamente passa-
do. Há'"urria -nerração temporal cronológica, refe-
rente .. agerd'a.:Urna realidade concreta..Nád•proéu-
rarn riais conhecer uma realidade atemporal, mas
a realidade eSPecífica que vivem, à realidade
de •um " determinado tempo. e um determinado
espaço.
A explica çãe
e não é méis atribuída .e causas
• sobre-humanas, não são mais os 'deuses Os res-
ponsáveis pelos destinos dos homens. Estes co- •
meçarn a examinar os fatores humanos, como
os costumes, os interesses econômicos, a ação do
clima, etc., embora ainda se encontrem referên-
_. cias aos mitet e aos deuses.
Há uma preocupação explícita com a verdade.
Polfbio, grego e historiader do II século A.C. (de-
pois que a Grécia foi conquistada por Roma), es-
creve:-"Destie que um honiárh assume atitude da
historiador, tem que esquecer todas as considera-
ções, 'coMcis o amor aos-amigos e o. ódio- -aos-ini-
. migos. . . Pois assim como 'Os seres vivos se tornam'
intiteis.quando privados detlhos, também a histó-
. da da:qual foi: retiradl a:Vterdada .F.:Jda -mais é do
que um conto sem proveito". Ele testemunha a as- •
—
 Vavy Pacheco Borges
censão de Roma: sendo durante 16 anos refém em
Roma, procura saber como, em aprOximadamente
50 anos, os romanos se tomam doncs do mundo
habitado (na visão de então, a zona mediterrânea).
A cultura romana é, em grande" parte, herdeira
da colturnreae....As características da história na
Grécia, os romanos acrescentam -sobretudo2 uma
noção utilitária, pragmática: a história vai exaltar
o. papel de Roma no mundo, serv - ificlo ao seu im-
perialismo. O mesmo Polfbio escreve que Roma é
"a obra mais bela e útil do destino" e que todos os
homens devem a ela se submeter..A história é vista
como mestra da vida, levando os homens a com-
preenderem o seu destino. Roma é o centro do
. muridoé a imposição de seu destino é o destino
histórico mundial.
o
A história teológica
A essa visão unificada da humanidade, os judeus,
povo do Oriente Médio dotado de uma religião e uma
Vitão do mundo específicas, atribuem um outro sen-
tido. Com a clifusgr, da religião judáico-cristã no
Império Romano, (2,.rante o período da desestru-
tu ração deste, temos grandes mudanças. O processo
histórico pelo qual passa a humanidade é então
unificado não mais em torno da idéia de Roma,
mas de uma visão do cristianismo como fundamen-
to- e justificativa- aistória. A influência do cris-
O que é História
•
. tianismo é tão grande em nossa civilização que to-
.'da a cronologia de nosso passado é feita em termos
do seu pcontecirnento central, a vinda do filho de
Deus Cterra. Cristo, tomando-se homem, possibi-
lita- a safiraçãspãda humanidade, meta final da his-
-Viria. :Nd-ri nosso. passado é dividido, corno já
notaranik-néa.tempos "antes de Cristo" (A.C.) e
%;. .4.
' nos temPos. "depois de Cristo" (D .C.). A história
da huitÀfildade se desenrolaria de acordo com
um plaWdivino, sendo a vinda de Cristo à terra
centi-Odesse processo.
A história continua tendo uma visão do tempo
linear, Ctsjodesenvolvimento é conduzido segundo
um plano tia Providência Divina..E p volta. a uma
explicãOos SObtenatural, semelhante à . da mito,
também cOsmogônica. Ela se impõe no inicio do
período medieval (séculos V e VI D:C.), perduran-
do como forma única por toda a Idade Média,
quando se forma a civilização européia ocidental.
A realidade agora está dividida em dois planos:
superior, perfeito (répresentado por Deus) e o
inferior, imperfeito (representado pelos homens).
Essá visão é introduzida na histói-ia por Santo
Agostinho, em sua obra A Cidade de Deus; ele é o
primeiro formulador de uma interpretação teoló-
gica da história (do grego teos, ou seja, "deus").
O plano superior da realidade é a Cidade de Deus,
enquanto /que o plano inferior: é a Cidade dos
Homens. ..
O cristianismo é uma religião eminentemente
j

12 Vavy Pachêc-o Borges
histórica, pois não prega uma cosmovisão atem-
porei, mas sim uma concepçãO que, aceita: um tem- ,
po linear, que se ordena em funçãWdá.•tinia inter-
venção' divina real na história: Pará a fè cristã, o
fatá de o próprio filho de Deus te -ter leito homem
--(sua vinda à .terrà-á preparada --pelo-povojudeu,
através de seus Profetas, seus reis e seus patriarcas)
é um acóntecimento histórico, situado de manei-
ra . concreta, em determinado lugar e éPoca.
O sentido. global da história da 'hUmanidade é
rêveladb:por Deus aos homens e a Igreja é a respon-
sável Péla- Orientação da humanidade em sua busca
da sua sabá*.
Os&Prirneims séculos•da Idade Média, vão ser os
séculos • dá forMação da civilizaçãõ. eurbpéia oci-
dental.,• É então que temos o aparecimento da
Europa na história, com a afirmação de .uma iden-
tidade comum a diferentes povos, que vivem uma
forma de vida muito semelhante. As:bases comuns
a esses povos são o mundo romano em desestrutu-
r-;ão e o chamado mundo bárbaro (composto por
ovos que viviam fora do domínio do Império Ro-
mano). Os elementos desses dois mundos vão se
misturar lenta e c, pletamente do século IV ao
VII, através da influência da Igreja, que vai marcar
profundamente toda a sociedade.
É este um período muito importante pára nós,
pois somos, em grande parte e através de muitas
vias, herdeiros dessa civilização. Estamos profun-
damente irnpregr.ios por seu modo cie yida, seus
t- '41 Atei.? ft.
O que é História 13
valores, suas atividades- cul ais, etc. Todos já
vivericiamos a atração que Cf cliamado Viajo Mun;-
do exerWatiS nós e a propaganda turfstica faz
tudo para ,ãúráéátar esse sentimento.. -
Os séculps iniciais da Idade Média sãode regretzr
__são cultural_a_populaçãoAtive_era sua maior parte
no campo e quase ninguérásabe ler (até o famoso •
imperador Carlos Magno era analfabeto!). A Igre-
ja, grande proprietária de terras, é quem registra" •
a organizaçãbá as formas de- trabalhartssas terras.
São os inventários das abadias de Saint-Germain-
-des-Prés e• de Saint-Denis,'.na França, os melhci:.
res documentos para conhecermos corno:funciona':
va no seulnicio o chamadosistema feudal aue vi- -
gora do iécuiá Ig em diante.. . -"-
Somente membros do clero:sabem ler e escrever
A maior parte do que foi escrito nessa épbca é feita
pelo clero. Grande parte das, fontes são, por exem-
plo, vidas de santos. A própria palavra clérigo (ou
seja, "do clero") quer dizer letrado, .errl inglês.
Até hoje nessa língua a palavra conservou esses,:
dois sentido
s.
Os documentos leigos vão começar .a aparecer-
só bem mais tarde, nos séculos XII, XIII, com o re-
nascimento urbano e comercial; surgem Como rez
gistros de comerciantes particulares, diários de escu-
deiros, de cavaleiros famosos, de menestréis, etc.
A história escrita nesse período não apresenta o
mesmo rigor crítico de investigação que apresen-
tava entre os gregos, nem 3m9-na procura de com-

'ai ~:
&qi
1444.;.>
ravy Pacheco Botges
preensão e explicaçãoFela se compõe sobretudo das t
chamadas crónicas ou anais; em ,que se relatam fa-
tos, mais dó qUe outra coisa. Os cronistas- (a maior •
parte membros do clero) são elententos contrata-
dos por uma Cisa real, um ducadó, *etc., para es-
crever sua história. Há, • portantcç-narobres deles,
uma -nítida vontade de agradar anueM -os empre-
ga. Não há -unia preocUPação em aferir a veraci-
dade dos fatos; há um predonifnio da tradição
oral, sem se verificar o que já se escrevera
A Idade Média é um Pedi:dóén) qUe se vé, asso-
dada â predominância da fé,- Urna enorme- creduli-
dade geral. Acreditava-se em" lendEia fantásticas, no
paraíso terrestre, na pedra • filSofal, no elixir da
Vida eterna, em cidades todasidalouro;. etc. Exis-
tem lendas sobre os mares estèreni- assolados por
monstros, sobre a terra que- terminava de forma
súbita por ser plana, etc. Toda essa Mentalidade
reinante refletiu-se na forma de se:escrever a histó-
ria, na. qual há 'uma grande presença do milagre,
do maravilhoso e do impossível:
Aos poucos isso tudo vai sendo substituído por
um melhor conhecimento 'do globo, que a Europa
vai descobrir e- piorar. São publicados estudos de
geografia, rriP- -, há uma renovação da visão do
mundo como . n todo e a história acaba refletin-
do essas alterações
g
- ". • -49P9P .fi*stie -449,1-so
O que é História
A erudição, a razão
,
e o progrpsso na historia •
A so-cieclade européia ocidental está, no período
que é econsiderado como o início da Modernidade
(século )(mo, à.in1 plena desestruturaçao do sistema
feudal .As condições de sociedade em crise permi-
tem que um, grupo social em formação (a burgue-
sia, ern_ Oral: constituída por habitantes das cida-
des, dom interesses no comércio) vá se impor pou-
co a pouco. •
Um mundo real devido à expansão comercial se
estende à frente dos homens da Europa Ocidental ,H
e eles vãoSe,..ded.idar àsma dsuppr.eensão.,Pin huma-
nismo Age procura focalizar sua atenção no ho-
mem, corno centro desse universo, se impõe lenta-
mente 'desde o final da Idade Média. O interesse
pelo homem como centro do mundo vai surgir
dentro' e em oposição a uma sociedade medieval
que está preocupada só com a fé cristã, a qual
então encerra a explicação para todas as coisas; o
peso da tradição é também um dos valores ,-iomi-
nantes nesse período que termina. As mudanças
são lentas, más constante m direção a um aban-
dono da antiga visão rei•£iosa da história que, po-
rém, ainda influencia os filósofos e estudioso,dos
semi,- posteriores e possui adeptos até ismo
no ric .o século.
Aos pouco, porém, formando uma con-

VaVp Pádlicied Botr ies
26
.PC0,.,rille:teológiCad'OrnuM6,taltifiistória." O co-
nhágirrente...não.párte mais da;:iit4.:fre'vele di911 •
narAasidetUná explicação da riztiag*:
et-.0:Tàiíçàifialismo vai se Iinpor,:irkferri.
)cura maisa salvaç4nélunVOtitro?P'sk
r ressa. e a perfeiçãO,Y.aq4ineit&
atçgjiadb páltrkfé,'rnititila riz3'ó:i4.-i
c.?'cCiiltira
. -
urante.
"'- • o enácimen
R • 'Co, -a
idttar,;::.deSprezando oEA0z2:40,1•Si meWeyaiS,
Octik:retótnar a AntiguidOi:dreãO,rOnittifitNetis ,
- Wsecielc-
?itiazi4ãe1".el.d. Issor4N4rit6
àitissirnás, para a hiii6r{i: DOM .:alifelop;
'srjtxtqa ifixtigía:.á por sua4átitgo, cárnià pet
.0,00.092
de colSOés snidéSkii.-çieut-'45.131/4104-
"
fté4 'dê.
'já ohne matáriáll para a reconstitui
passailh. Do século XVI. ao XIX vão-se rrsultiPlidar
as,,trnicas para reunir, preparar e criticar toda essa
docuMentação, que fornece os dados e os &amen-
tOs para' a interpretação histórica. Esse conjunto
de técnicas se aperfeiçoa constantemente neste
período e vai auxiliar a história (seu conjunto cons-
titui a erudição).
Essas técnicas permitem que, nas polêmicas le-
vantadas pela divisão intema:'que se dá na Igreja
stiêtse iperrodn'(aérRefOrina);numa procura de exa-
.ticlão se busque sálier.axatámenta o que se -Passou
cánta igreja e &cristianismo lha desses casos por
; exemplo, é Jo'de"•-iii-na4rittlfier-nijá;qUe•rteriá exis
1 tido nos séculos XI; XII .ou XIII, a papisa Joana.
1
••
h• h.
) 27
.£0 rktiè ê111.4têtw't
besbobtáni ser isso ütna leodaqualsurgituno, culo
'Sflritão, no tséckdtkISY!
sçlsraitdd` nagátlà-i-exiitenclarsiit MIM!: -Ó„N1?4 r .:'90isi
:ci at85/1"ad0NSPtOte5talltefice 2c)(
Outro exemplçbdplcobelA,S4M?“95.6.11Pargdui dei
e'aikt i
Obnrstantin0-7,Empl 44; tMellmti -sa-que a4it
'Mento; l'iniportantIss4no .durante laiddi'Média;
. era tfalso; Ele foi forjado no. VIII ãu, I g*Sktild' D.C.
SeU texto :relata . a doar„ão feita 'pôr tOnStafitino
(iMperador -romano- que concedeua liberdade ao
.i;mb'Fil`fii Silvestre lk
' -cristianismo Ao an!".P: 313 Ip,c.
•• .dà Itália a da cidade de 13onik'airslt5Mbetpri-
. mazia sobreos outros bispados Mais importantes.
Essa doação::era abas que jUstificava preten-
's8es do Papado,: na, Idade Médfa„à Posá' d'eterri-
tios na Itália;
'Os estudiosos humanistas Vão, .0ortanto»nurria
linha que surge desde a segunda rnetade•da Idade
Média (século XII em diante), reviver a tradição de
crítica dos filólogos (estudiotos. de textO) e histo-
riadores da Antiguidade. Do avanço dessas técni-
cas eruditas é que nascem ou se afirmam a crono-
logia (estudo •da fixação das datas), a epigrafia
(estudo das inscrições), a numismática (estudo das
moedas), a. sigilografia (*estudo dos selos ou sine-
tes), a diplomática„(eStuaor dos diPlotnast-ia ono-
mástica- (estudo dos nOtrieikiïitiót) S'a ; heráldica
(estudo dos brWs5és),i,genealedieteítúdo edaS
;
Sti
(ei
,La 416:s:ves-
tfgios materiais- antiütiS),:a,i1616-gialeatáciOttici's es-
...II. em --a
 28
voy.Noepg fomes . o que égiAtória • 29

critoí• antigoil. HáfOni 'esforço i centfilgo. arevés

dessas técnicas, parai() aprender".arescolher ;i5i 40:
cumentás significatiVos, situa-los no teM13-0:,‘,1)Oes-
paço, classificá-los quanto - ao *terá" e crític‘los:
quanto ao grau debredibilidadet,,
!silo século XVII I, -numa sociedade ero, plena;
transfOrinação, ,cOM - a desestruttiração.final.clo sis-
tema feudal -e O. evariça OrdeiwbUrguesa,- surge
o I lu rninisino corrente filosófica que procure mos-
trar história, domo sendo -o -desenvolvimento li-
near.pragressiVo,0 ininterrupto da (razão humana.
Para alei; Idade Médie foi -o' período4as trevas
(causadas pela fé, como -explicação de tudo), mas
agoser com til liurnmr; o conhecimento se apro-
xima da Verdadetiltiniinisine vem de "luzi. Para •
esses filósofos, a humanidade irá itada -vérmais d6-
,. minar a natureza, Muna evolução progressiva cons-
tante. Com Voltaire, um dos maiores filósofos des- É
sa escola, surge a preocupação com a sociedade em
seu sentido mais alívio, ele qUer 'ver a "história da
civilização", preock.spação que acabará impondo-se
na Europa Ocidental.
O homem, levado pela fé em sua própria razão
(o homem "iluminado") vai trabalhar para o seu
progresso. Grandes transformações se dão com a
Revolução Francesa que, no final do século XVIII,
traz a efetivação do poderio burguês; ela acaba, na
França, com as últimas remanescencias do poder da
Igreja e dos senhores feudais. Por extensão da in-
fluência francesa, isso se transfere aos outros países

;
/
.•
30 Vavy Paëlie- éO Borges
,
' Eiiropt:Ocidental; especialmente através-, dás
" guerras ngibleônicas;; bj- ?i •-•
- '16 liaCitinelittajwal pírsoulsalksObTQW4áf9
' • , i-Essa: butguesia no comando -, polltiaoyda:40cie
'. !.cletle ?européia vai ;procurar reorganizar suas -forma',
pensa:tênias; biscandoexplicar a •nova:-.realidé-
ct•tYclaNão são-mala:miteólogo:is quwestão no cornari-
';‘OO;desta •explicação; mas sim os filósofos,:o.ffibe- •
• iffilisinolf a --explicação; a justificação racional .dessa
riCiiasociêclade; -essa-torrente filosófica reclama o
' • ordgretto através da liberdade, contra a, forte; auto-
ridade das rhOnarquias e da Igreja, que- se.- exer-
••. de-kturante multo; tempo, em todos os níveis da
r Sociedade. ; Depois ;da Revolução • Francesa, esse
liberalistriO,. 'agora -semufunção destruidora? v& Se
• • ;fixar mais numa posição organizadora -dos estados
nacionais liberais, cujo Melhor exemplo é a In-
Alateita.
• Alguns historiadores do período, chamados espe-
cificamente de historiadores liberais, são muitas
vezes estadistas, homens envolvidos na ação polí-
tica: com esse intuito amplo produzem suas obras,
em geral de caráter político-partidário.
No século XIX, temos inúmeros conflitos nacio-
nais. Nesse sentido, os Estados em organização e
; estabilização (corno a Inglaterra e a França) e os
Estados ainda em . processo de Unificação (como a
-Alemanha e. a Itália) vão estimular o interesse pelo
estudo de sua história nacional. Surgem inúmeras
sociedades de pesquisa, governamentais ou parti-
- culares.
•
O que é História 31
"i,bilinp et) E%os P11.:
I -eãdiVriats ValtièVentaiter:dockiffientaÇaggingte :
iáliét1OaSSer.10:1kAlernanhaosrások-Ogghpmpu-
dediélialr alprOdUrarivaloriOralS'agPn.i'"; ,"
titeja,Mntienicalbe sgrie,ARcu-i
Trieritar, a MOMIMental3ermaniaelligorrka,,q4M a
:inálit'iàitkastantacibleret 'Mantos medievais exis-,
tente até hoje. É urna tbradiretamenteiçrstimUlada'
pelosoVem6 e leva décadas a.trabalho. de recolhii
mento de textos, classificação,: etN LRe.Oniiisit leis
bárbüat fnais :variadat,;.documentoszstitirt, impe-
radores. 'e» papes; crônicas .históricas, .,poemas„ etc.
Dentro dessa , visão: nacionalista. ri,:.que,s.e encait
algtins historiadoreSsegLIP-659,,.0siingtdot
toniof românticos,. poiç-dota.dostda uma Cart`atorii-
- témplação sentimental da .história,. procurara :ume
volta ao passado cheia de nostalgia. Pará eles, a his-
tória • não pode ser feita, como uma análise fria: O
Ousado deve; ser ressuscitado em todo p Seu. am-
biente próprio. A sua época predileta foi a Idade
Média, com seus. castelos, suas lendas e sua cruel-
dade, seus cavaleiros e • seus torneios, suas cate-
drais e seu misticismo.
• )ara compreender a história de cada nação, preo-
cupação geral do século, os historiadores voltam ao'
passadO, procurandbcarácierizaitiesOkito de cicia '
povo; esse espírito é ,que. explica, para alei sua situa-
tão e sua maneira cie spy.. ; . ".
É na Alemanha que sirría 0-:Scu-p-àçiço de
transformar a história ufriaèiêncià.rkEurOpa
n
 Vavy Pacheco Borges O que é História *. 33
32

nicas necessariamente, numa relação determi-

vive uma época de grande desenvoiviinento dás:
nista de-causas e conseqüências (ou seja, efeitiirA
ciências riattiraiS, tomo a 'física' e ,aquWea. Os
história por eles escrita é uma sutessão de acon
historiadores alemiles, em reação 80 Idealismo \(que
veremó daqüiza ;pouco); querem que .a história se cimentos isolados, relatando sobretudo .,os feito
pollticoticle -gratiderheróist, osproblemas diriást
tome üma'clêrtcla, o;maisssegurapossNal‘coino as'
c coafsat • batalhas; ; os tratados , diplomáticos; ate.
ciências (intatas:1 Pretandem um-.grau ; de :exatidão: '"Da influência dessa- tendência vão .surgir inúme-
r cientifica semelhante: era necesséria, a elaboração' 'los "trabalhos ;de alcance muito pequeno, superes-
de:Metedoa - de -trabalho arálogos-e efetivos, que'
'pecialiiados e que quaSe nada explicam. Para
, estabelecessem leis: e verdades de alcance universal..
realizarem ^trabalhos que considerem realmente
Ora, alisa-Fará uma tarefa impossfveLdeyido à cilia- cientfficos, esses historiadores acham que é preciso
refica'dátnatüteza dessas áreas. , ver -o- passado como algo de morto, como qual o
Conte finalidade :acima, sei-trabalho yaise cen-
presente em que vivem nada tem a ver.
tralizar numa crítica seri fssima:das , fontes, visando
ao levantamerite criterioso dos Jatos: O. maior Nessa nova sociedade que se impõe no século
XIX.aparece uma corrente filosó,fica, o Idealismo
nOrnertlestahteridéntia; Chamada "escola científica alemão; que traz - enormes conseqüências para a
ataras,: é' Leopold flanke, cuja frase fimoSa and' história. Hegel, seu maior nome, vai estabelecer
rne toda uma .forma de contar a história imperante
uma nova atitude filosófica frente ao conhecimen-
no século passado: era preciso levantarem-se os
to. Ele supera o racionalismo que endeusa a razão,
fatos "como eles realmente se passaram". Seu
corno a verdade absoluta, e mostra que o conheci-
trabalho é exigente, seguro, mas essa linha de
mento não é absoluto, mas se constitui corno um
orientação vai acabar dando força ao positivismo
movimento, o, movimento dos contrários (lei da
histórico, iniciado no século passado, mas com uma
dialética: tese, antítese e síntese).
enorme influência até hoje.
Hegel transforma o conc:eito de progresso
O positivismo corno filosofia surge ligado às
retilíneo e indefinido (próprio do Iluminismo)
transformações da sociedade européia ocidental, na
numa evolução dialética em que não é mais a razão
implantação de sua industrialização. Para ele, cabe
absoluta que explica tudo. A dialética, aceita desde
história um levantamento "científico" dos fatos,
a Antiguidade Grega por alguns filósofos, é agora
sem procurar interpretá-los, deixando à sociologia
retomada em Outro sentido. O Idealismo de Hegel 4
sua interpretação. Para os historiadores positivistas,
uma concepção que mostra a primazia fundamental
os fatos levantados se encadeiam como que med-
 Vavy Pacheco Borges
dila idéias do homem em relaçãO à realidade e ao .
detinVolVimento do proceSsO...Nt9r!993,.
, • .,
Otniátephiliiiiio lüàtótico
' e ahistória ada~c-a
mó:moia-AXe temos a'efetivação da sociedade
iiinplantação do capitalismo indUstrial.
burguesa e •o Olíltalistno é
Cia, 'desde Meados • dessei século •
criticado como" forma de organizaçãO dá Sociedade.
:, crítica, vão se destacar dois pensa-
Ratai linha de F riedrioh::_Engels. Esses dois
D.d9nYs Karl b
faieráni: w.ct(ilÇaçO. ,s9064:Seld em
e-StW;lioàé'is, ao ,
que• viyein e apresentarem propostas I Para sua
trarisformeção, elaboram, retornando a Visão do
filósofo Negai sobre o movimento dos contrários,
uma nova concepção filosófica do mundo (mate-
rialismo dialético), que supõe uma nova teoria do
conhecimento. Seu método aplicado à história é 'o
materialismo histórico.
Os doisestudam sobretudo o capitalismo, a
: uesa, suaS leis de evolução e a
sociedade burg
transformação dessa realidade fundamental que, da
Europa, se estende ao resto do globo. Estudam,
introdutoriamente, as formas de sociedade que
precedem a capitalista. Ao fazer esses trabalhos,
apliCam o método do materialismo histórico, o que
vai provocar uma mudança definitiva na forma de
pensar eproduzir a história.
O que et História c•35
...
Fátérn, corráVo • majetia),iPrrnn6TIR: ,StliS
ftifidadõreS esto; desde, o in$1. wdos à:uba?
tentativa :•de,;!;transformaçãon „S§ediOnfrit''.'de
spciedade?"-tapitalista burguesak; sukG i nf 1 ha.
"pkidUçãci' hiStóricstrda segup49::iiiezi
passado é muito Pequena. :
Apesar de uma recusa formal. e ConsCierifè deSsa
nova teoria; ela vai .acabar Influenciando todos os
historiadores ocidentais, ap Chamar a atenção: pára ;
elementos fundamentais que não watt anterior. I
mente levados em conta: : ; ." • •
'O materialismo -histórica mostra qua ós homens,
para sobreviverem, preciãm transformar a natUre.
za, o mundo em que vivem. Fazem-no nãcilsola-:
demente, mas em, conjunto, affitidd biyr sociellade;
estabelecem, para tal, relações quê nko dependem
diretamente de sua vontade, mis dependem do
mundo que precisam transformar e dos Mehás que
vão Utilizar para isso. Todas as outras relações que
os homens estabelecem entre si dependem dessas
relações para a produção da vida, não scib uma
forma de dependência mecânica, direta e determi-
nante, mas sob forma de um condicionamento. O
ponto de partida do conhecimento da realidade são
as reldções que os homens mantém com a natureza
e com os outros homens; *ião, são as idéias q l üe vão .•
provocar as transformações, ririas á 'condições
materiais e as relações entre os homens; gime estas "
condicionam- •:" ,•41-1.4•""-:a tnC".:it
Essa atenção para o as¡SeCtiãa-prOduçãOdiVida •
 vavy racnecu IJVr isco
36 .
material vai começar a aparecer nos trabalhos dos.
historiactOreg não marxistas: desde o início do
século XX há uma reação contra a história positi-
vista,' que praticamente .nada explicava, e, em sua
procura de explicação, os historiadores vão come- '
çar a levar are conta os fenômenos da produção
(pareales
t •produção = economia)i
arx e'Engeli, a históriaá um processo di-
Para M
nâmico, dialético, no qual cada realidade socialtraz
dentro de si o princíôio de sua própria contradição,
o que gera a traníformação constante na história.
A realidade não é estática; mas dialética, ou seja,
está em tr,ansforniaçãO pelar suas contradições
internas. No processo históridó, essas contradições
paia luta' entre as diferentes classes
559; geradas. ;
sociais. A6 oharriar'ïatenção•para,a sociedade co-
mo um todo, para sua organização em classes,
para o condicionamento dos indivíduos à classe
a que pertencem, esses autores também vão exercer
uma influência decisiva nas formas posteriores de
se escrever a história.
Seus grandes legados à história, portanto, são a
contribuição para a análise do capitalismo e a
introdução do novo método de análise da realida-
de. Os trabalhos marxistas sobre a história vão
proliferar na Rússia, dá segunda década do século
em diante, com a subida de Stalin ao poder (1924).
Eles são, porém, dominados por uma visão dogmá-
tica, autoritária, em que as finalidades políticas de
implantação de uma sociedade socialista, segundo a
O que é História
37
visão de Stalin e seu partido, superam a finalidade
de uma procura cuidadosa de explicação da-réallz
dade. Esse dogrhatismo leva a um empobrecimento
do pensamento marxista, pois não vê, a ,rearld ade
,
como dialética. Ele absolutiza o Estado e e &der,
simplificando e eoquematizando a história. O
dogmatismo stalinista ajuda 'a 'alistar de- [cataria-
lismo histórico os histeriadores da. Europa Oci-
dental. •
Só depois de 1960, quando esse dogmatismo
nOlinista começa a ser danunciadp na União
Soviética, é que se vai, no campo dos historiadores
marxistaí, proturar superar os erros ccorrinidos.
A maioria • dos estudiosos marxistas do" mundo
ocidental preocupa-se mais com-filosofia, teoria do
dOrilieciMento, sem se dedicara análises histiticas
propriamente ditas. Sua preocupação maior pren-
de-se, nesse campo, à elaboração de um conceituai
teórico de análise. A importância do materialismo
histórico como método de análise para a his-
tória é um legado que ainda está para provar sua
importância; como diz o histol.- xlor francês Pierre
Vilar, "a história marxista é uma história em • •
construção", à qual resta L m longo trajeto a •
percorrer. •
É no século passado que a história entra para a
Universidade (as primeiras universidades datam do
século XIII!). Ela se toma, então, uma disciplina
acadêmica, ou seja, é produzida desde então sobre-
tudo no âmbito das universidades. Nelas domina
 . 39
O que é História •
Vávy Paiiteco giokes •
38 hur ... nc.ini
tica
an Aaietw ba91:..
eskpiw
Viithaglõ
, ,coi hec
áreadct entiapoi
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tinia visão-filosófica liberal, preactipada 'Sarnento economia,
duçãolnterdisüldliiiar (onde)colaborm,-assdifer4
coei iiiiXOlicação do ,mundo e não COM soa transe • \ lflàs?dOè1 MOS. OfillOe
fafbir.fia:- 0 materialismo, ttistoo liãO`é áf ado- I teS d
n •!‘•:.1•01'..f, ritiTi(Y)
tado,, OOfrenar ¡associado, r:lai0e seu aidiiiiritito(-'à I sintt.09r.ess -
t
„ cr(tite e:trifintfamiação revoltiCionOilada 1... Siada-
". 3.: f
Perspectivas ataitir
....••••
de Aos,
*Cii¡Sitglita:
poucos, porém, vão aparse,nda h-mugirdes
cleilsd'steptiã da história) elas são parciais e, nós Begunda Guerra Mundial, ao projetar.a.lfliPr
rnótós'unisiírsitátios, binda predornina, até o século tçJa4õs EUA dá' RúSsia e do Japãoi. mostra aos j
k5t,' Eithitt6iiii (positivista.,,g 03retOo ta França historiadores eardaeUs-arnecessidade da:teve-suas
- qtal -60árreni as :primeirai transf0rriiaç5et dessa posk6as euracentrittat. A expansão. colonialista
tilitérla .t:; tinha levada a Euittia a entrar em contatacom ow
Os traballiotillISIS qtie revidam essatevistio do
asiiiiiilildredos' pelos historiadórei franceses, profes- trai ptititis, Cutrat- formas de vida, outros costumes, •
: EiSee traba- outras institáktet; Met Sisas ‘outras- formas. 49 or-
sores, 'universitários, da década Anais:
de 30. Etonomias- ganização sócia( eram Sempre comparadae;,Cam a:
lhos são publicados na revista
(revista atualmente no seu forma de organização européia, que é considerada
-Sociedadestivilizaçaes como o padrão. A expansão imperialista da Eu-
359 ano). Esse grupo ficou conhecido como a "es-
Anais"; seus grandes ropa (ligada ao Seu grande desenvolvimento indus-
cola francesa" ou "escola dos trial) acentua esses contatos entre povos e culturas;
iniciadores foram Marc Bloch e Lucien Febvre. O eurocentrismo, esse privilegiamento, essa 'coloca-
Embora sem uma unidade teórica, abrem, pelo
exemplo de inúmeros trabalhos de análise históri- ção da sociedade européia como modeladas outras,
porém, continua. Do ponto de vista do eurocen-
ca, um campo mais amplo de análise, além do li-
trismo, a bistorta é apresentada como um processo
mitado positivismo. Ao invés do estudo dos fatos
de .desenyolVimenta contínuo, desde a pré-biétória
singulares, procuram Siamar a atenção para a aná-
até o 'período Contemporâneo; elapanice ter, corno
lise de .estruturas sociais (econômicas, pol(ticas,-
- 'culturais, religiosas, etc.), vendo seu funcionamen . meta finai a civilização-euroPéle ocidental conforme
to e evolução. 'Aceitam uma história total, que veja esta.;se apresenta'. canttitu (da na infclo dp século,
os grupos humanos sob todos os seus aspectas e, Com seu granda deienvalvi mento- técnico,- sql4mie
para .tal, uma história que esteja aberta as outras
o
 Vavy' Pichei.° Borges
cá , e 'cultural. É lógico que, isto Aio' assim tão
claramente enunciado, mas é o'clue sé sente Mi ert-
trelirthas da- maior parte das obras de hisdila da
corrente eurocentrista.
Os acontecimentos da Segunda Guerra' MUridial,
entretanto, o grande papel desempenhado pelos
EUA e pela Rússia na vitÓria *atirara . Hitler 9 tas
posteriores conversações de paz levam alguns his-
"toriedorei, em especial, o inglês „Geoffrey parra-
wrever; o eurocentrigeo. A Europa não
pode maisserviste -como o Centra 'do riiitittlóvex-
plitar a - história em função da. hiétenla da :áiviliia-
ção Ocidental não faz mais senticl&Ê predio, para
• se entender' a presente situação começar a olhar
para as Outraspartes:de posse 0066.
Müdanças ocorrem muita Vagarigarnente, e
até hoje temos muita influência dessa visão euro-
centrista. Nos EUA, o outro pólo da civilização
ocidental, o estudo da história não é especialmen-
1 te desenvcilvido; é uma história ainda em grande
parte mais preocupada com o factual.
As maiores influências nos trabalhos de história,
da metade do século em diante, são, portanto, no •
mundo, ocidental, a visão do materialismo histórico
e a visão da "história das civilizações", ligada
chamada "escola francesa". Elas partem de explica-
ções da realidade bem opostas, pois o método com
que abordam o estudo da realidade é basicamente
diferente. Aparentemente podem ser feitas algumas
aproximações entre essas duas visões. Ambas se
1.\
O aue.:4 História 41
-
preocupam com, a sociedade comO urn -tõdõ atam
alenta evolução'-' dá Processo históriço.. 144 entre
seus historiadores Orna preocupação,MIT! uma eXPii-
caçãO históticí -dot teti tempo as -£01:11 prgdyçfiltda
vida econômica (embora; no materialismo, a irl.,-
dução econômica 'Seja, vista diretamente_ lidatie 'à
vida dq.sociedade, através do enfoque das relaçÕes
de produção da vida material).
,Na França há hoje um grande dese,nvolvimento
do estuai) da "história das civilizações"
tendidas cada- Ááz niais num sentido lira amplo.
A cheméda "ri-Ova 'história" procura sempre notfos
objetos para a história (exemplos: o panei do,dima
na história, a história das mentalidades; com o exa-
me, par ixeniPlP,I daidaida morte no Ocidente; a ;
história dá cinema; abístória da gastronomia fran-
cesa, etc.). Os herdeiros da "escola dos Anais"
hoje em dia são há vedetes populares, ganhando ho-
rários nobres na TV, capas de semanários, etc.
* * *
Este breve resumo procura tratar da história, do
caminho por ela percorrido em um tríplice aspecto:
seu registro ou documentação, as técnicas para
lidar com essa documentação, e a interpretação que
é feita com os elementos levantados.
Uma sociedade sempre se estrutura em diferen-
tes grupos ou classes, uma das quais detém o poder
político, o poder económico e o prestígio social.
De uma forma sutil e muito bem articulada, não
 Valy Pacheco Borges
;•-aci-•
J.. visív.ekpelos.incautosiie só pertaeptfirékirifitiá ana-
lise,...nlitit0..acuradaatgrupoisocial dominante aca-
ba, por mecanismos complexoi," intititititi aos
• • outros gniposf seta .1-nottraitidsiereteálitfácIa, o qute
vai....-refor.catt cs»,setis iinteretsesT . poiScifictlietmite
:manter sua; situação •de:iptiVildóio»Neisi ,:risao de
mundo que-. é• imposte-titabIrisOlkitrieriá
. .
rens, seus preconceitos, -etc., • ••
•Essa ‘domina0111O, evidentemente; nunca é 'total
,•j (nãoihá -nada dê "absoluto"-na história doShOinens),
nenwcoMpletalvtárite Ocinséiante el tácional .'Seãssim
- primeiras investigações gregas até o uso do compu-
.•"' fosse; - não:•sepoderia . .peniar- em'transformeções.
A dominação tem suas próprias' 'Ontradições e
iv ambigiiidridesi "n" ' • •":
AssimV dental; do .'CaMpo ésoecífiCOde - história,
- há um certo- controle, não explícito más prático,
do registro e da documentaçao. É muito difícil en-
contrarem-se, por exemplo, documentos da vida
dos . escravos na Grécia clássica IV séc. A.C.). Sabe-
-se, porém, que lã havia Uma j)opulação com a pro-
porção de um homem livre para cada três ou qua-
tro escravos. Eram os cidadãos-livres os elementos
que constituíam a classe dirigente da sociedade ate-
.niense, e não temos quase documentação sobre
. esses escravos, embora eles não fossem analfabetos
((aram prisioneiros de guerra de outras 'regiões).
sobretudo no campo da interpretação que se
sente essa ação de. uma classe que dirigeesocieda-
de; No caminho percorrido pela história; vimos que
ela nunca foi escrita sob a ótica dos escravos da
O que d História
43
Antiguidade ou dos servos medievais, mas somente
sob a dos cidadãos-livres da Grécia e Roma e dá
senhores felidati sob a orientação •da Igreja; final-
mente, viu-se a história escrita sob a ótica da bur;-
guesia, em diferentes e múltiplos caminhos que nos
mostram uma sociedade cada vez mais complexa e
.
. da qual possuímos cada vez mais documentação.
Do ponto de vista das técnicas de pesquisa, a his-
tória está em desenvolvimento constante. Desde a$
tador, as formas de registrar os fatos históricos e de
utilizar suas fontes, vêm tendo•um contínuo aper;
. .f.ái0aMen;d: ,r- . . •:•-; • • •
Crs:problernas teórico-metodológicos, sobretudo • .;
desde meados do. século passado, depois do apareci-
mento do materialismo histórico, centralizam cada
vez mais a atenção dos historiadores. Do desenvol-
vimento desses problemas depende uma melhor
forma de apreender a realidade.
A história da história chega então ao século XXI;
parece-nos 'que só uma retomada das origens e da
evolução dessá história no$ podem fazer compreen-
der sua situaçffo atual, que deve ser sempre vista
dentro de uma noção de..prccesso.
,
•
-
alia a
 O que é História 45

sentido (os acOntecimentos históricos), e o termo

„ "conhecimento9 (te históriaconhedimento); Para
t gaiact).
ia
A HISTÓRIA HOJE EM DIA
. Nó novo diciOnário Aurélio, ao se'procurar o ter-
mo "história", , entontramos muitOs: significados
para a paleVra: Entre uns quinztentiMerados. Pope-
mos destacar alguns que enfocam a história corno:
o Passado da humanidade, o estudo desse mesmo
passado, uma simples narração:, uma "lorota",
uma complicação, etc.
Como se percebe pelo primeiro capttulo„a his-
tória de que aqui tratarhos está ligada aos dois pri-
meiros sentidos mencionados e que colocam clara-
mente a ambigüidade fundamental do termo: ele
significa, ao mesmo tempo, os acontecimentos que
se passaram e o estudo desses acontecimentos. Para
contornar essa dificuldade, os historiadores às vezes
acrescentam ao termo "história" o termo "aconte-.
cimento" ou "processo" (a história-acontecimento
ou história-processo), para designar seu primeiro
designar. o segundo sentido (o conhedmentó his-
-' • , ,
, &história'acontecimento é a história do homem,
vispa,corpo ,urn ser•sociaLvivendo em sociedade.
história do processo dttransformação das so-
ciedades humanas, desde o •seu aparecimento na
terra até os dias em que estamos vivendo. Desde o
inrcio,, Portanto, pode-se tirar uma conclusão fun-
damental: quer saibamos ou não quer aceitemos
ou não, somos parte da história ,e temos então
todos, desde que nascemos, uma ação concreta a
desempenhar nela. •
São os homens que fazem a história; rnasi evir
dentemente, dentro das condições reais que encon-
tramos já estabelecidas, e não dentro das condições
ideais que sonhamos. Eis ar a razão de ser, a justi-
ficativa da história, em seu segundo sentido: o co-
nhecimento histórico serve para nos fazer entender,
junto com outras formas de conhecimento, as con-
dições de nossa realidade, tendo em vista o delinea-
mento de nossa atuação na história.
Os dois sentidos da palavra estão, pois, estreita-
mente ligados: os acontecimentos históricos (a
história-acontecimento) são 9 objeto de análise do
conhecimento histórico (da história-conhecimento).
Numa extensão ampla dos dois sentidos, história
seria então aquilo que aconteceu (com o homem,
com a natureza, com o universo, enfim) e o estudo
 - 01( Oque é História • 47
Vaiy raaieod Borges

a:C F:1) ; . :fliertlsociedade..,-Cada--uma - dessasiáreasptemsekten-

desses aconteciMentPs. Tudo lengtanstOri.N.Pols,
'
:'foquei•específico...1knasvisão;:.maiscamplirst-tmai5
sabemos,,que tudo, se: tiranSforirne rtggittit-4,1tqd0.1
A

icompletak entretanto,:,•txige...ai cooperr àçâo minhas

Mas. aqui Tios cinteressam ;par.tolPillM00 , ai “tfonsji ii-d1versatáréaw4sso lemsidortentariat.a3les Uttglig-
formações das sociedades sos ooin,inaioroasménorixitp)fflokcismadtpotrgrba-
• “. O sentido rimais, diftmdido „do ,sterrpora., o ,-Pit,nleisi lho interdlsciplinésjpoisinclutdiferentesdiseiplinas.
ro, P de 'história-a . coPIefflkilleilt,9;1•4 `ITifit4r Reit, do skitistóriá protureespecificamente Nerf,astrans-
referimos
tempo:;ern ou :formações • pélas qUaisipassararatas soçiedadeschu-
-nos, por -exemploè.. à .[::histórie Mas aqui ,tratamos manas4 A: transforniação-4 - a -essência da. história;
:1:lis-grandes:, figuras da quem- olharpara-trás,na história de sua própria
441!wpdp,mi.:5‘10: • (;) , o deiOnfreci, vida, compreenderá isso facilmente.. Nós „muda-
r I EISPeçkfiçarrAnta
menta? histór,lath • ‘, Mot constantemente; isso &válido para o indivíduo .
, Ii*Oiepti3 um breve teiirmó e também é•Válido; para a sociedade. Nada ,párrna- •
O*P01,11ercr c:aPf00.
• de corpo foi, prOgzido its.etgpsint s
conhecimento.
- • nece iguale E. através:.do tempo-que se-percebem •
Nestw-papítuip. vemMOs:C.PMO:t hólticortiPie‘Odida assmudanças2.4t. ,:•..fi . fi 1 : . : 5 .• t.
e. produzida .a'l-ilStMa.j'EWe Ooribeiürd00, atilai;
é
:Eis • por, .que...se .que -; o .tempo. é a .dimensão
resultante.dO Iõrigó cainintió (Sá Wiétbriã, bbierVado de-análise - da. história.: O tempo hiétérico. graves
no primeiro capítulo. do qual se analisam os acontecimentos não. corres-
ponde- ao tempo cronológico que. vivemos,e que é
definido pelos relógios e calendários. •No tempo
O que é a história e para que serve? histórico podemos perceber mudanças que pare-
cem rápidas, como os acontecimentos cotidianOs:
por exemplo num golpe de. estado, cujo desenro-
A função da história, desde seu início, foi a de lar acompanhamos pelos jornais. Vemos também
fornecer à sodiédade uma expliCação de suas ori- transformações lentas, como no campo dos valores
gens (ou seja, uma explicação genética). A história morais: o machismo, ppr... exemplo, é um valor que
Se coloca hoje em dia cada vez Mais próxima às impera na maior parte das sociedades ' que ihistAria
outras áreas do conhecimento que estudam o ho- estuda;a ponto dese poder dizer que a história que
mem (a sociologia, a antropologia, a economia, a .•estg...eicrita mostra „pm. processo praticamente só
procus:
geografia, a psicologia, a derriografiafetc.), : 'conduzido pelos homens. No Ocidente, éproxirr-sa,
rando explicar a dimensão que o homem teve e tem
-•••• ••• - •
- .1
1m.
 VálrPáéheco
,
damente dttzurn século. para cá, surge ,urn „questÀo-
namento mais constante/desse valer -milenarpisso
se dá ein grande: parte devido uma participação
filai& dá mulher no _Processo de produção: à medi-
da aMcmulheres saem idresferanucclusiva dolar
e CornbOattia tefleitit na teatidadetlin':,:i,.
:KtEírninhada que a turnanidade ferexplica mui-
to sobre' a -própria ',humanidade, assim como te-que
urna péttea faz- explibatulto bré ela. e à cami-
nhada tta 'humanidade que damosizt,notne de pro-
'cesso bistórico;' r .?:' • 1 :".C::
DErsde quei existeni sobre Friterrares,homens; es-
tão em relação com a naturezalpara produzirem
sua Vidal-e-com 'os outros homent Dessafinteração
é que resultam os fatos, os acontecimentospos
nõriiincis qtre'çConstitiem o.' orneasse 7 histórico.:
Quase sempre que a histórieda humanidade nos
é apresentada, é a evolução da sociedade européia a
ocidental que é tornada corno modelo de desen-
Volviinento dette• processo histórico. Essa posição
eurocéntrica é errada: do ponto de vista da história,
a evolução da sociedade européia ocidental, com
seu alto grau atual de desenvolvimento tecnológico,
não deve ser um padrão de comparação para se es-
tudar a história de qualquer oUtra" parte do sista,
ma capitalista, como, por exemplo, a América
Latina:Não se deve, por meio desse tipo de compa-
ração, julgar se uma sociedade está "atrasada" ou
"adiantada" em seu desenvolvimento histórico.
Não há uma linha constante e progressiva de
c? rif e, .1 ffistO
desenvolvimento na história da humanidade, pois
ae'"irietriié tempo, Ws:geiem dia, sociedades
Orri formai de 'vida ptimitivatitonsideradatainda
lie ihiíáganetlede a4hiktttiiido (por exerhplo;
como certas Mgf& tft NÓS Zelândia )4, ãsociedades
; ?áiril; • time 'Will Ai itiiitênVOivitiffintó que pirmitçi
p or!
aço sntee -31a rias comofazem os medi
teargat e os hátosj. 'Não Sé• percebe, ainda, como
exemplo, urna linha 'constante e progressiva da
Pastagem, a 'Partir da Antiguidade, do trabalhe
escravo ao trabalhe/Salariado: a escravidãóiquase
: que desaparece na Europa Ocidental, durante à
Idade Média, Para reaparecer na Idade Moderna,
imposta peleteurepeus nas Américas, torne forma
, de, relepffp 4e.trabalhe deminehte. Não' s& deve,
portanto, 'identificar la idéia de processe histórico
com uma idéia 'de progresso necessário.
Dizer que o processo histórico é cont(nuo não
significa dizer que ele obedeça a um desenvolvi-
mento linear: não é uma linha reta com tendência
constante, inclui idas e vindas, desvios, avanços e
recuos, inversões, etc. Há mesmo transformações
que podem ser vistas como rupturas, pois alteram
toda uma fôrma de viver da sociedade. É, porém,
uma ruptura que foi lentamente preparada, que
está sempre ligada com algo que já existia, pois
não se pode admitir o surgimento de uma situação
nova sein ligação com as anteriores.
As alterações no processo histórico são decor-
rentes da ação dos próprios homens, os agentes da
 Vavy Pachea•• Borges
história. Não 0 uma evolução natural: a história da
humarsidede' é 'diferente' dal hiàtÓrie da hatimata'ai
a natureza tarnbérh tierhitia historia; .pois ela teme'
bée.pajilPOrtittüdar0; todo o unhiertkrias Sïuas
' i t: itiO :
mais dilferarités'YOartest,. sofre : MudálittáMád
tem, eiiâ'hitkoria; Más a.
~ria daliuthanidadté
, por 'ser* feita
diferente' rqüe;
so. ;Cis. hOrrihi:géolistitUfdds em sticielladét
embora 'nein terinfire ansciehterriehte'etUararn e
atuam _para que as coisas se passem de-unia:ou de
OUtrá Maneira, 1:¥iii'qctiO tornem UriffurnO ou YOu-
-dte. Uma força
to. A- entidade likisk!Sria" hães'aid
super externa aos homens, que Os' conduiisté
cornotkretculotiiilde*Isie;
00 se deve buscar urna ri3iãO pariá Oi aConteci-
itõriCOW deàdó Canhedirriehto da' 06-
meritój ifij
pria história; a trajetória do homem na terra é In-
determinada, em busca 'de sua própria razão de
ser. Vista em si mesma e por si mesma, ela não faz
O sentidO dós acontecimentos históricos
sentidó. :
não deve ser buscado através do Conhecimento his-
tórico, pOis a finalidade desse conhecimento não é
explicar a razão de ser do homem na terra, não é
dar uma justificativa do que aqui estamos fazendo.
Sua finalidade é estudar e analisar o que realmente
aconteceu e acontece com os homens; o que com
eles se passa concretamente. Esta análise não é para
buscar uma filosofia da vida, mas para propiciar
Uma atuar„ão concreta na realidade.
Falamos sempre em "humanidade"; como ela
.0,:que é Hist** •
estáirn connantes:transformaçlfast hkexiste-yrha
"essência •klearlt; inRitilvqlgrçiesgelP91919!".
teMP0aiitlaai hOnena SIXtin RIM
sasz..khtiMginidàsle:PS9 WIN1100:0013109099i °Ha
h istóriai não Etane143 41;_inn ,4 -rn. -
:Na :MIOLO,: ,dIfIÇIImente PO
,
trakar,-,ap mesmo . tempo, , de toda .-g burhanidadef
(Ao escrever thistóda, em gerai ele.se ocupa eipe-
cificamente de uma determinada realidade Concre-
ta,,,aituada, notempo e no espaço. Estudem-se uma
tribo, um. poyq,:_unn império, uma .n 1:çpa Oyk-
lização, como, por exemplo, o poyo,judeu5 afifes
do nascimento de Cristo; a formação do Itp.Pério
Maceciónico, a...civiiizar;ão greco-romana, ,Osurgi-
mento idaA França, ato.:Mas a meia da!fiormulaçâo
de urna histõria-sfnteee:..(uma explicaPAO 010)01 de
todo o processo histórico) não deve ser afastada,
• embora muitos historiadores acreditem ser ela
uma utopia.
O homem é um ser finito, temporal e histórico.
Ele tem consciência de sua historicidade, isto é, de
seu caráter eminentemente histórico. O homem
vive em um determinado perfodo de tempo, em um
espaço fáico concreto; nesse tempo e nesse lugar
ele age sempre, em relação à natureza, aos outros
homens, etc. E esse o seu caráter histórico. Tudo o
que se relaciona corri o homem tem sua história;
para descobri-la, o historiador vai perguntando: o
quê?e quando? onde? como? por que? pare que..
Todos percebemos, por experiência; a ligação

.52 Vavy•Pachéb Borgià
O que é História
bSSttpIfcitØëfltYô CliVidéitt gera iltdeiertititt:
paSSadbLOreteníe-Ititurd.L.Plast a •histôtia,:à-throPO
stiritéressinasse-pettpaciltrat 9.Aue •épreci
só' fatais:6 us'tstótia qaó triettfidestudaridoira
passado mais remoto, MOS Pell'aeXplicariateall-
dada Pre3/4eOtatfaterUiiiiiiitiditied0Pretentehão
4,.POrtaiiti5; escretrer:Stbrit:PreSerite, !nas Sobre
indegàõtéS', 'têi-cprbblerriliS . tiónteinpõditiedt 'ao.
•• ""
. ,É priElitil bói-dia-dar o•• preste • e,'• eni sbiStória,
tt idzarrilit'sólirkitddó através; do'pa#add, rent-
.-", •t: ? •
Conforite o Presente qtie vivem os 'historiadores, •
são •diferentascrii pergüntris-qUir'eles:fazeittaPpatia-
cedi'difereríteiit . as PrOje çõestdeintereisek peite
'pectitiaa' éléslançain.rite passado. Eis
por que
que a história é constantemente reescrita.
Como diz o historiador francês Braudel: "a história
é filha de seu tempo".
Mesmo quandO se -analisa um passado que nos
parece remoto, Portanto, seu estudo é feito com
indagações, com perguntas que nos interessam
hoje, para avaliar a significação desse passado nua
relação conosco. O passado nos interessa, hoje, pela
sua permanência no mundo atual.
A história vista como o estudo do passado pare-
ce hiáje para todos um ponto pacifico. Mas a histó-
ria também é aceita corno o estudo do passado em
função de um presente desdeos historiadores gregOs:
A ligação da históriaS com o futuro, portm, é
\.
1
bem, mais sutil: não se pode afalar:4,, unia hilt,
do :futuro., qualquer coloCetgióntilene
t lejniqp,„4,
mera especulaçkoréddeselalarer
153119-d-
babil idades, porslbilidades- hiSt:0714a
it !Piá&. rgAllg
do -4;p.ietisso,..,Fazê-lo seria irripor Urrt.,M0ein
te. „
-fiXadO da PaP19 as coisas èe da.Yak
passar, o
é impossível. A partir de uh') diagnóstico do preset17-•
te, ela Pode ajudar a delinear ações futura, n'acis.
mais que-isso.. • _
.Seu ,uso, porém, tem sido . iiona_cOnsta_nte peldS•
que detém qualquer tipo de :Oder:oiti .theãoci
poder que, advém do próprio :saber. A história có -
mo forma de conhecimento não deve servir a tinia
manipulação dospoderoscis, . , .
Mas, ao explicarás ira nitiárrriações reidltantas das
ações dos homens, a história levai peitaber que á
situação de hoje é diferente da de ontem e procura
esclarecer oi "cornos" e os "porquês" disso. Para
os que não sabem das alterações passadas, a reali-
dade que vivem pode parecer "eterna" ou "intrans-
formável", e como tal justificada. Isto leva a: urna
atitude passiva, à uma conformação. AO contrário,
o conhecimento dessas alterações passadas e a com-
preensão das condições das mesmas Podem iehr •
ao desejo .e à atuação concretawern,bussadapmtres
transformações. -2 • : -
A finalidade última do conhecimento histórico
é, portanto, propiciar o -ciesenyohrimento das forças
transformado,-as da história, ajudá-lasj
ese tomarem
mais conscientes de si mesmas. kio l através dessa
 Vavy Pacheco Borges
54 1::r* ç\.1
consciência é que; essas forças tefict possibilidade
de se efetivarem. , zãção de '111,0a elatte socielrurfi• sitteidtfiihitteffit2
OSSO produzir a .1ust() ? • F"v
KV ído
o -.Ninem. ser, viva,:è conscsente!-- J
ruh
-;c traèi,m,
retitidáde total.todos..ot:(4" oildeSa.r.ealideP‘;
interligatj,. :ainterinli rít,;;eiaizi!_a~:Mr..,
kift
analisados sepirádamente .
ragerr4;z25on *ente eni
todos eles estão unidos devi '20,eisaffeekideitO,tal
qte-karreeligii(le do homek3d10Mcle,,:ete-tociés.iade
04•01:1 uterturea•ÉI:teilltd4le
".-rtuencits;.• poreje, se vai
histórica 'espeõffica, temos a -JteridênCia -saïdeitteat
maiCum aspecto ou outro dessa realidade: As, Ve-
zes/isso &neCessário para facilitar a andlise; outras
veies, por razões didáticas, costuniese isiParar os di-
versos níveis da realidade, parecendo isolá-los. Ora,
isso pode levar a um esquecimento da noção de to-
talidade. Por exemplo, ao estudarmos a HedJdJ (a
peregrinação anual dos muçulmanos à sua capi-
tal religiosa, a' cidade de Meda), este fato- geral-
mente é visto como de caráter religioso, esquecen-
do-se suas outras conotações pol ft,ices e econômicas.
Ao e, .udar uma realidade histórica, vamos sem-
pre vê-la em conjunto, não analisando seus fatos
isolados, tinas sim 'dentro de uma realidade mais
V 0 que é História $5
• •" SP.- ": : ‘:: \
, ampla, como, por exemplo, ao se examinar uma
eethettil 06t'siilitobutalitei4tehder orgatili
tiv6:444:37.(ir4 ou::
fÉ'tireálto'ver
, bes'idarnente
ciOnlidOS; Os IréViifveli. fühdiiitentaii jtá hcgti• •
ern'-die'tãO: O'S t:Conômida: tibritidd e .idefir
(dride se 'inClUerin oé! asPeãtot.'dultúrale•e'2
: religidios). Simplificando muito, de lima Maneira'
geral e esquemática, uma sociedade se organiza &ri-)
! fiinçãO do..Ptidet polktiçob: e-de epropritição'idont-
miCas. OS grUPÓS que' cornáridam nessas' áreas pitia'
curam Manter-o predomínio e organizafriate 'para '
que OS relações de ;feder te reproduzarit nesse'
tijt deibiledede.'• Ao' farialitar urhelociedadúerris
determinada éPoCe; temos que'. léiar em tonteie:0,es -•
três diferentes níveis. As transformações. eitrutu- •
reis neles, que alteram o conjunto da sociedade
como um todo, são as que nos interessa conhecer.*:
O historiador examina sempre uma determinada. •
realidade, que se passou concretamente em um
tempo determinado e em um lugar preciso. Sua pri-
meira tarefa é situar no tempo e no espaço o que ele:
. quer estudar: a Inglaterra no infcio do capitalismo,
os descobrimentos portugUeses dos séculos XV e
XVI, a revolta dos estudantes parisienses eni
de 68, etc. Cada realidade histórica é única, não se -•
repetindo nunca de forma igual. .•
Só ;Se pode conhecer uma realidade do passado
 • ;:,» •
Vavy Pacheco Borges
_ O que d Histri 57

; através do que dela ficou-nagistrçado ke:loc,urnentacio

, para a posteridade," A maior parta cla,documenta-,,,
e ção utilizada em história é escrita, a ponto de se
, considerar, impropriamente, pomo "temposhistó-
ricos" aquelga tempos:Au! se ipicsiarn, com a iriven-
1 çãp e a45e.,taka escrita. 'Na verdade, isso pão .é ,
: correto, O. ihornern tem história. ,desde, que ele
1 existe; na ;terra, ineimi) que -ela tnão. esteja devida-
mente documentada para _as gerações que vieramí

: Algyps,,períodqs históricos fiçaremputto'poUit

4, documentados por, escrito. Para conhecê-los é pre-
ciso o auxílio das técnicas auxiliares _da hiatória,
i que surgem no Mc* xyk . e que do as pp,isas a
; ajudari-finrecqnstitujr- unna.-getermfriad AP9ca. Pori
1 exemplo, eo estudo; dos povos bárbaros 'que iniek-
dem o Império Romano entre os séculos II eV D.C.
é um dos mais incompletos, pois praticamente não
é documentado por fontes escritas. E só com a aju-
da da toponímia (estudo dos nomes de locais), da
' lingüística (estudo das línguas), da numismática e
da arqueologia que se pode chegar a algumas con-
clusões.
O importante e essencial é que o trabalho do his-
toriador se fundamente numa pesquisa dos fatos
reais, comprovados concretamente. Em geral, é
mais comum, sobretudo em realidades históricas
mais próximas de nós, que os véstfgios dessas reali-
`dadas sejam inúmeros e que o trabalhe) do histo- _
O historiador: Sérgio Buarque deliollanda em plena atiri:
riador se inicie por uma seleção desses dados. Essa dade de pesquisa.
 O que é História 59
58
Vavy Pacheco.fitoges

seleçãoé feita em função dos dados dpipassago que

lhe pereçam mais significativos..;
A.;:dlyersidade,,dos. testemoniK4 tOgilliSsé09 é
A
muito:ira:Oen:Tudo quanto .se di* :til se: escreve,
tudo quanto se:práduz e se fabric.e.00de•peym'gr tr'do-
cuprrento hisefrricá f Antigamente ,p idéie _de :Um
documento hisibrico eraa de !fpapéis:Velbos",, refe-
rentes.: a.."pessoes imporiantee'‘,(reiswinnperirdOres,
generais, grandes nomes das 4rtes ou das religiões,
etc.)i, as ,quaii eram yls-tes:.como os,concláto.res.da
tristOria, .AtuainieMe tem-se. Consciência,. iie que,
entre outros exemplos; uma . caderneta ,de despe- '
sas ,de urna dona-de-casa, : um programa de teatro?
.um carastroio „ de restaurante, um :tolheuo de pró-
PilçAç:?,.' AO yçr.4.ffióiros dogirrigr:lt%:his.téricós.
significativos e reveladores de seu momentO. ,
O jornal é um exemplo bem espeçffico difonte
historicá: ele se toma cada vez Mais utilizado numa
sociedade em que, depois do episódio americano
de Watergate, a imprensa e os outros meios de co-
municação (como a TV e á rádio) aparecerá cada
vez mais com maior poder. Na época positivista,
em que se procurava uma "verdade absoluta", o
jornal era desprezado como documento, pela sub-
jetividade nele implícita. Hoje é sabido que uni 6r: •
gão,da imprensa está. sempre defendendo posições,
querendo formar opiniões, atravéS de uma 'venda
de inforrnaçõei. .E justamente liso que permite
a& historiador 'detectar a posição pol(tico-ideoló-
gica do jornal, ou seja, o que pensam de Pól ftica
•
,
- „,
- • • ',
I- ^ "" •
, •
*".'

•
 O qüe .4 História .,
Vavy Pacheco Borges
e qual a visão da Trealidaddque têm os.proprietá-
rios ou diretores do jornal, ou melhor, o grupo
social que eles representam.- É *II exemplificar,
chamando a atenção dos leitores -Parta diferença
entre um jornal da chamada- iniprense IbUrguesta e
uni jornal da 'chamada imprensa alternativa ou
"nanica": ,
O historiador' deve trabalhar os documentos
com muito Cuidado e critérios rigorosos. Nesse tra-
balho ef preciso deitas vezes o recurso a técnicas
especiais: Por exemplo, para se cgmhecer a socie-
dade paulista d6 século XVII, são fundamentais
os originais de inventários e testamentos da época
(hoje era sue melaria impressos), guardados, para
melhor consáv-áção dentro de lataii tifo' Arquivo
do Estado. Para lê-loss é preciso o domfnio das já
faladas técnicas especiais. Na arqueologia, por inú-
meras vezes a aliada fundamental da pesquisa his-
tórica, usa-se muito a técnica do carbono 14 para
identificar a época a que pertence um objeto bem
antigo. Na Inglaterra, hoje é comum levar-se os
estudantes secundários a trabalhar nas tu (nas
e escavações que testemunham o domínio roma-
no na ilha, na época do Império Romano.
Atividades como as acima descritas (leitura de
documentos, escavações arqueológicas) são as ativi-
dades mais tradicionalmente associadas ao trabalho
de um historiador. Mas hoje ele pode também uti-
lizar um computador para trabalhar dados levanta-
dos, pode servir-se de um gravador para consultas
•
41 1
a' docunientea ou realização dó Tentriifistaiírète.
No futuro, descobertas atuais Mais "sofistitiadat'L
Como o ditei) gaja leitura -é feita-Par rtieldde raio
laje,. e qee;"-hum ciiárnetro de 35 Cm/pódbiarriiitte-
nar- ápróxirnedarnerite 10:- mil Mgikutá de irifte
kiiiii-
ções -- Serão atiliinaas na"filstória; e o hittorládiar
terá que sater lidar coal elas: " f" r“-
Mits,:rió meio da Poeira de doctinentos antigos,
na lama das escavações ou no manuseio de instru-
mentos muita' desenvolvidos tecnicamente, é sern-
pra' o hornein vivo cite O historiador procura - en-
contrar, é a sociedade na qUal esse homem vivee,
trabalhou, amou, procriou, guerreou, 'divertiu-se,
que ó historiador quer decifrar. E, para tal, todo
tipo de docuMento que esclareça esses aspectos
é de fundainenã1 importAncia:
Um historiador, ao se propor fazer uma pasqui-
m, já faz uma opção bem sua, ao decidir qual a
realidade que ele vai estudar. Sua escolha é sempre
encaminhada pela sua situação concreta. O histo-
riador é um homem em sociedade, ele também faz
parte da história que está vivendo. Escreve sua his-
tória historicamente situado, ou seja, numa deter-
e
minada época, dentro de condições concretas de
sua classe, sua instituição de ensino ou pesquisa,
etc. Seu trabalho será condicionado tanto pelo
n fvel de conhecimento então existente, como pelos
interesses que ele possa estar defendendo, mesmo
que inconscientemente;
De uma maneira geral, o historiador tem suas
 0.qiie é Ilistóriet=:
J Vavntiéhko liárges
62
" , • •
pesquisas-condicionadas áa instituicties que lhe Oro-
porcionam apossibilidade'edoriOrnir.a e intéleCtual
de trabalho assas instituições ititSO ;ligadas - direta-
k.M8óC6ii' que
mente,a órgãos :governamentais; fi 6,áttitüláres.
-
usam dinheiro .. público ou a fundacSaiià 'iávantrirriento
,k história, como vimos. 1;m :é
Os relaciona ntrd si,jia In- .
de dados ou fatos, ela forfria
terpreta seu sentidõ. A:história, COMO Sá
de conhecirnentó, procura eXplicar urna. relaCão
;- temos dirts ordens
desconhecida-. Nessa eXPlità06
. de elementos: os fatos e sua interOàèd. Esses
dois elementos' estão 'presentes,: itteParavelMente
ligados; num trabalho de história.
Esquecer um dos doia ou dar importância Maior .
a um deles .prejudióá
i ifUndarnantalinente urna Obra.
Sim, porque, se fizerrnOS'Unia listagern de-fatos,
sem um caráter explicativo, não estamos fazendo
história.' Se fizermos um esquema interpretativo
do passado, assim no ar, sem bases concretas (ten-
tando interpretar algo que não se passou necessa-
riamente como se descreve, pois não se verificou
concretamente os fatos), também não estamos fa-
zendo história. Na maior parte das vezes, nesta
hipótese, esse trabalho é uma "ficção histórica",
ou propaganda ideológica, servindo a propósitos •
político-partidários e não a uma procura rigorosa
de conhecimento.
etação dos fatos está ligada diretamen-
,A interpri
te a urna,teOriaTa teOriatuni'Cortjuntride concei-
visãO eipliCativa'6O1cateneda
lo's que forma'
63
•
da realidade.3Qual kimportánsia dessa teoria?
:* chiar todos sabemos que fse,-podgrcoMt :
formas a .mesme;histbriE.1, .0e1X01006 d, -05a14 a
.estamos inaftsaódoO, qup %%ti iSimiysi
tos; dar
- diferentestformas:da engicaçff9441.4944?,;Ima aee's
tarires:e•!que. se ,apraseRta-ftstrei4amente" Nadá'
nOstalonnt tie encarer,O;rnundO SUa rdairdeae,
teja;ligada ít ideologia:. „
Em história; ao:, se tentar ordenar o processo
histórico comi) *um todo, surge sempre uma tarefa
'primordial: periodizarEisto 0,.,organiar a,sucessão
de diferentesiperfodos,cronológicos,..iá MenCiona-,
mot a primeira grande divisão que.Á feita na, bise:
toda humana: a existente entre a hiiiária e-a pré-
' -história: . Para a maior parte dos, historiadores, a
diviso entre osdois:perfodos 0.-eiárcada Olá apa-
recimento da escrita. Outras opjOitiea'
como critério para a entrada na ChaMadat-"histek-
ria", o início do emprego da agricultura :ou da
metalurgia.
Seja qual for o critério, a verdade é que o perto-
do considerado como pré-histórico, do qual temos
bem pouco (ou quase nenhum) conhecimento, é
muito maior do que o período histórico: para apro-
ximadamente 600 mil anos de pré-história, só te-
mos uns 60 mil de história! Quão pouco realmente
. sabemos da história do hoMern ná terral: ;
A história é dividida; tr-adiCiOnál
mente, .conjormer,, já_coiocktkOs,.em Anti-
-ga, Média, fyiod _ki.e:T.PO:n.teampá
..ern r
I rir* r: I
 Vavy Pacheco Borges
° que d
parte dos estudiosos hoje se bati contra essa divi-
são, herdada de uma formado contar a história
mundial em função da civilização européia ociden-
tal. Essa divisão se aplica realmente só à história
do mundo ocidental. É ele o - centro das atenções,
ficando o restante do globo em plano secundário.
A história qüe é di*idida é urna história na qual as
outras partes do globo só entram . em função de
suas ligações com a Europa Ocidental e, assim mes-
- mo, muito superficialmente. O Brasil, por exem-
plo, durante as idades Antiga 'e Média está em ple-
na "pré-história"; só entrando na história na Idade
Moderna, quando é descoberto,
Essa divido tradicional implica também numa
vidd eurpcentrista e progressista, porque procura
mostrar uni- 'Padrão de desenvolvimento históriCe
do qual a 'sociedade européia ocidental seria o apo-
geu. Infeliiinente, 'pesar desses graves defeitos,
essa divisão está tão arraigada em nossos currícu-
los universitários e escolares quantoS em nossas
mentalidades. A periodização, porém, é muito im-
portante para mostrar as diversas épocas ou perío-
dos em que a sociedade se organiza de diferentes
formas. Ela deve ter um caráter explicativo, deve
servir para indicar as transformações que as socie-
dades viveram, para mostrar como estruturalmente
a sociedade de um período é diferente da do outro!
Além dessa divido tradicional, existe, dentro do
materialismo histórico, a periodização da história
através dos diferentes modos de produção que se
65
verifiçaram, Existiram, para essa divisão, os seguin-
tes medos de. produçió ó coniunistá prirtiitiVop o
esèraViste, o foaár, o asiático e o capitalistèt.!:;:r)zi
Dentre de Vide aceita de Prééesso,,tfextrahsfer-
mareio, étaiihente, pie Se Pede ter`ditia periodiza-
* muito rígida, com detaè'fiXãs-e eiricesPÉto-
muni UM eittno de secundárie d que ' fie Moder-
nidade se inicia com á queda de CettstaritinoPla,
efetuada pelos turcos em .1453"; sem saber que
essa é urna data simbólica, entre outras, e que po- '
. dem ser; indicadas outras datas.
Por qUe escolher Ume data: dia Sita? DentrOda
visão de processo, as transformações em história
sempre são lentas e é quase impossível marcarem-
;se datasiirnite que indiquem delimitações níti-
das, as quais iMplicariárn ern tranifortnações súbi-
tas. Embora tenhamos consCiência clara de que
cada vez mais se acelera o ritmo de mudanças do
mundo contemporâneo — a ponto de nos parecer
que o mundo mudou Mais neste século do que em
todos os anteriores —, sabemos que as transforma-
ções profundas e estruturais da-história são muito
lentas.
* * *
Ao concluir o capítulo, queremos deixar bem
claro que a história, como todaS as formas de co-
nhecimento, está sempre se reforinülando, buscan-
 Vai y fa0;eco Orges
66
do caminhas riovos eprópilOs. Este,:capftmlo não
i a? ,hisit.ila ,
ê "ireceitintia idear; de coma escrever .
válida "Para todas artimpos e iodasitis: 'inania"!
riOssa: visão;tgeradarnt? rt9P0
E óbvio que eSa :é a,
• •" • e
tempo " : início:
Infelizinente, é Orada° desiludir-st de
iscreVer históaa não'd ,estabelecer certezas, snas é
feduiir oaSPô dás intertezas,,é estabelecer,om
feiXe 'de probabilidadá. !Não é 'dizer tudo sabre
determinada talidâde, Si explicar o que
Urry_
'Acta' è fündemental Nem por-isso se deve cair
nin'ne Oósição de relativismo;am que todas as espet
culaçÕãs intemitetát.ivai são permitidas.
'títi'hisÓriá, todas as conclusões são proyisódas,
poi5‘ÃS6dem sef'aPrOfundadas e revistas por;traba-
"lhos posteriores. Um "saber absoluto", urna "ver-
n aos estudiosos sérios e
dade absoluta" não serveri
dignos da nome; servem aos totalitários, tanto de
direita como de esquerda, que, colocando-se como
donoã do saber e da verdade, procuram, através da
explicação histórica, justificar a sua forma de poder.
:; .g i s,
.! • 1 :3 ..
g`• z- '‘ 0111::::*.
. t:
•
A HISTORIA NO BRASIL
Nós, aqui 'no. Brasil (corno nós outros países da
América), soMos . herdeiros, da civilização européia
ocidental...Dele heklam6s. .instituiçtkik'téCniCasiva-
lores, etc., atravéi de nossa colonizat,.5a portuguesa.
Os países da Península Ibérica (Portugal e Espanha)
são os grandes navegadores dos séculos .XV e XVI.
A eles deve a América Latina o fato de "ter entra-
do na história", e toda a nossa formação histórica -
está ligada, desde o início de nosso período colo- .
nial, à metrópole portuguesa que nos coloniza. Mas
a classe de senhores proprietários de terras no po-
der aqui, mesmo enquanto dependente, da metró-
pole, .sempre- atuau confonvie, suas conveniénéias.
Com - o desenvolVirnerit'o: cipititiãki: dó' século
pesado, á lacas coi-n a 'turbo' se estreitam por
:outra vias,
• -pois éramos '1t.""t rartenle- •i d --
pendentes desde a terceirTa. dédada.. O .itiaretir'neíit•
68 Vavy Pacheco Borges
to de um mercado mundial, através da revolução
comercial empreendida pelos europeus ocidentais
desde o século XV, vai acabar constituindo um sis-
tema capitalista mundial, do qual o Brasil fará parte.
O sistema capitalista é composto essencialmente
de partes diferentes e relacionadas entre si; não se
deve pensar que, necessariamente, vamos seguir o
modelo de desenvolvimento das outras partes do
sistema, cing', são as enjôos altamente desenvolvi-
das, como os países do Mercado Comurn Europeu,
Suécia, EUA, etc. As diferentes partes do sistema
tiveram e têm ainda hoje uma evolução histórica
-própria. e,, portanto, dentro desse quadro geral
appIç, e, ao inesrPO tempo, derruo de urna reali-
dade. concreta Própria — 'a realidade brasileira —
que o nosso historiador produz história. Esta
percolar; de uma maneira geral, o caminho des-
crito no primeiro capítulo, da Modernidade até
nossos dias.
Ternos, desde o início, uma história oficial: é a
versão escrita pelos cronistas contratados pela casa
real portuguesa para escrever a história de seu país,
do qual éramos, depois da perda das índias, a colô-
nia mais promissora. Aqui também são criados
cargos de cronistas nas diferentes câmaras munici-
pais. Esse gênero de história, essencialmente narra-
tiva e registrando fatos, continua sendo escrito
pelos membros das sociedades históricas, acade-
mias e institutos que são aqui introduzidos no sé-
culo XVIII. Seus membros são muitas vezes figu-
O que é História 69
tbes'. (bartiesi • Marqueses/ mjnigros senadores) , o
que mostra 2inda . uma . ligação direta entre a tustA-
ria escrita" et poder zoficial e ppkoe historiEflwes
dó vinailadow diretamente apestado.
São então criados os arquivos e bibtioteõe H gio-
vernannentais, que: se preocupam com i a documen-
tação histórica, e que preservam as fontes que
possuímos de• nosso passado, embora boa Parte
da documentação sobre o período: colonial se en-
contra nosarquivos portugueses. .
Há 'ruma documentação muito sugestiva dói pe-
ríodo, como, por exemplo, a escrita pelos jesuítas
(correspondência, discursos, tratados), ocupados na
educação de colonos e índios. Outros 'exemplos :
inagnificos são as. obras Cultura e Opulência no
Brasil (de Antonil, publicada em Lisboa no inicio
do século XVIII) e Diálogo das Grandezas do Bra-
sil (do século XVII, de autoria discutida); são ver-
dadeiros levantamentos econômicos da situação
da colónia, essenciais para o conhecimento do pe-
ríodo. Também muito ricos, do. ponto de vista his-
tórico, são os depoimentos escritos pelos visitan-
tes estrangeiros. Essa história escrita involuntaria-
mente é muito maii atraente e elucidativa do que
a oficial.
Ao contrario da América Espanhola, que possui
universidades desde o início da colonização, o Bra-
sil só vai ter universidades a partir do século XX.
Os historiadores que tentam escrever nossa histó-
ria fazem-no isoladamente ou no âmbito das insti-

Valy Patheco Borges
tuiçOes oficiais já apontadas.
NOSszíthistória, como a história em geral, tam-
bérk.A, ódanto às fontes e documentação existen-
tes 0k: quanto àp•Interpretações, fortemente mercada
pela ,.ação dos grupos pciais predominantes no E
paíS. Poti;mtemplo: não lixiste a menor preocupa- •
oão . 4 preservar os doctiMentos referentes aos es-
. crayos'si"esses documertW, mesmo quando existem
-1 e são.detcobertos,sãodOSOs de lado, não utilizados.
E. tomo foi dito, a 'datária é sempl* filha de seu
l• tempo. Vejamos: um dos nossos grandes historiado-
res á Francisco de Vamhagen,deièitMação da rife-
ride "escola cientifica alemã" (Oilekterizada :pela
grande preocupação CoM a penS e o levanta-
mento-de fontes). kele deveniOsUm enornie im-
pulso na produção da história. 'brasileira-. Ele es-
creve no Segundo Império (segunda metade do sé-
culo XIX)', em uma época em que aproximada-
escrava. Analis-
mente 60%'. de nossa população é -
tas de tsua obra mostram como ela se baseia em
dois elementos interpretativos: a superioridade
da formá monárquica (por ser responsável pela uni-
dade do .pa(s ap6s a Independência) e a superiori-
dade da raça.,brancá. liso mostra como seu traba-
lho está iMPregnado . 'dos valores t3 preconceitos
da . sociedade de. sua época. Entretanto, o levanta-
mento de :fontes feito por ele, juntamente com O
feito por Capistrano de Abreu, são fundamentais
para os trabalhos posteriores de história do Brasil.
—ko avaliarmos o valor da
,obra de história sempre.
que é História
vi a:J:r, 3>t?i:; ri, Ctrne
f8ziStRkinti.adát&Sxt6iiiiellItiródOlu. !
OnivetAidedeiririfrodiWkei'
INtnélirdidtde
.12llotiotla70éRdikikiflitfiliSti tihrtkfrifiládi?Weitio
“Pãíild,. tieérdéacte:SbAliásarnitindigto !
iiitiâènáa dii'''Pitt~es
'NO 'çainpo :da
eitdi Wiflü&iâfíé •inditifiOlárk tiob•rettido nos cuitt-
cuios, prograitias .elivios até. hoje,utiligadot/ .• •
•• •:''`Derisolt•-de• j930; iertioS trabalho:V.(16%cm ;
Oitis:S(560M
Coiretitét• da 'realidade. 'histórica: Mas 4-só ainda
Mais vitténtiméhte; •sobréttid6 nal déctida'/..de.. 60,
..;qué, cOrriéçarit ao: impor ti trabalhbs Ititérpreta- I-
; tiVoi; •Amalor parto dos trábalhoso líté essadécada,
são •encadearnentos de: datas; fatos e personagens,
sem caráter explicativo ou preocupação global, sem
uma visão de processo; predomina uma visão posi-
tivista: eles deixam tudo muito solto 'e provocam
desinteresse por essa falta de sentido. Mesmo quan-
do. dotados de certa coerência, estão desarticulados
:entre si e por demais especializados; esse saber frag- • •
mentado é bastante. despolitizado.•
Faltam-nos ainda obras .que-..w• preocupem com-
a. explicar,.ão:.de .aspectosestruturaisda, história de-
nossa sopiedadei: e- as existenteSSão -epresentadas•
norria:. linguagem de caiáteryacadêmlco;:isso
dica sua. divulgaçãoientro..-fpúblitostialunoShabirt. •
usados -ás facilidades-dosimeios:•;:de.AlVulgação da•
cultura de massa.
- ••• a.. a...
72—'' Vary Pacheco Borges O que é História 73
I

E como é transtinitida essa hritáriá asiirn produ- •

ziciat Ela, „acaba çheRan_do €0399Aas:e ao público
leigq cheia de. mitos que precisamiserAtafeitos. O t
mito :aqui _dava entandit!ti datlidtrná" di.fetente t
lcl!Lbeppio9g,lia início 'oeste livro. Ele SR-ri:deve a•N:i Cjr
, gr; "viskó mais eín :seti_sentido corno ; :•?.?
• OPreseM09 49,-X4oPt Per4onaligfis cp. ¡Mega-
na.99,fac!as,-9!4•erreineai R00 comno,,R4e-
latMrtha de .95 Pçnnunickdei.-Prjrniiiv.asai 4Pcie-
dadeífir4a5,4ffirer!) ;a
4his. tógia, da popn, pré entgargiuma história
P9r!serVadgra, td0.: kanc9,vçn pr érn suÀ
,,cracia saçial. Eua evolução mostrada sem- contra-
,ildiÇO.es,-Áriciffletga, quase sem 'derramamento cie san-
„guee tseja na .conquista •do,territóriollnacionalèja
_na escravidão,. na, conquista -da. independência e '
posterior organização do pais durante o período da
Regência, etc. A sociedade brasileira aparece como
um .todo equilibrado, em que o "povo" surge de
forma imprecisa e esporádica. -
E uma história feita de vilbes e heróis: a Metró-
pole (Portugal) contra a Colónia (Brasil), o Impe-
rialismo (primeiro inglês, depois americano) con-
tra a Nação Brasileira, etc., numa divido mania
quefsta, a qual explica a realidade pela oposição
dos dois princípios absolutos, o Bem e o Mal.
O processo de evolução é mostrado como tendendo
a um progresso constante e crescente, no qual
acabara vencendo o herói Brasil. •
• ." 41..4 V é .7
Não se vê preOcupação em descobrir as origens 74•.;:j :••1
r"•:.itf:* Lir-Cm 7-7:7;
•-i- ';` •• -a -

yr. ••••••
—••• • '-t i.'.. 114 s.?,

"'a-A"— — '•••••••• • .4.—

74 Vavy,Pache02119r.A3 O que d Histdria l 75

das çoiltradições de nossa sociedade; muitos auto-

91
1/42e7y:/447/c
. (4 r" n b
res, quanto tentam achar essa explicação, atribuem
- F-.•*;
os (males do Brasil ao c.aráter naqional de nosso Á Si.V . .nelt• -- • - \'‘)

povo; çom diferentes-,yariantes, cuipam.essfrpovo

.?:;•
pela situação brasileira,. na linha da romantismo
histórico izclo século XIX (por nós exposto no pri-
meiro capftui0),, explicando a realidade por fato-
res imutáveis que se originam no passado,
As rsele,, mais recentes mostram a preponde-
rância do eixo Sul do país (sobretudo São.Paulo e 3
Rio., de, Janeiro), o qual impõe seus valores ás ou-
tras regiões, sem se preocupar tom os conflitos
regionais.
Exemplificando concretamente esse tipo de his-
tória:f sob D. Pedrq .11, o Império é mostrado,como
uma fase calma, rósea, com um imperador sábio,
culto, dedicado, com a presença de grandes nomes
'da vida parlamentar, com relações paternais entre
senhores e escravos; estão todos colaborando tão
intensamente para o futuro do país que é surpreen-
dente que não tenhamos conseguido evitar, poste-
riormente, qualquer forma de subdesenvolvimento!
Outro exemplo: a Insurreição Pernambucana
(expulsão dos invasores holandeses do Nordeste,
no século XVII) é mostrada como o início do sen-
tirnento nativista, de amor à terra natal: sua vitória
é o resultado da união fraternal das três raças: a
branca (o português), a negra e a índia.
Não se fala da destruição das tribos indígenas pe-
los portugueses e o fato de os bandeirantes saírem D. Pedro II e a imagem oficiai .do nosso II império.
76
Vçoi, fgchecollorges O grité História' -
77

para aprisioná-las é elogiado como um grande feito z

Sob muitos aspectos, tiOde-Se dizer que:iahistória
de conquista territorial. Mb se explicam os qui-
••Brasii•ainda está :por Ser escrita: O catápo eatá
lombos negros, onde se” refugiam De 1113.91:0S escravos
à procura da libeniadii.;-• aberto hás mais -diferentes :frenteti-iculdadós tont' o
0-x levantamento e organização- ,)this fontetvere',
Os historiadores qui; recentenientost, tintam re-
vos- 'e bibliotecas; redolhimento dá -material' 05p~
ver a nossa história, prostituir() alterafesseí mitos,)
livros didiltiçosidequadot,:divtilgação Orá o pÚbli-
construidos com habilidade sutil, queMeta um en- cO-' leigo; além :já-: menciónada riècesSidade"-: de
foque explicativb particular a uma Ws:Mimada de
revisão de Urina históriaque é oficial econservadora.
nossa sociedade. Mas esse novo tipo çle produção No - momento, a história no Brasil-parece defron-
histórica encontra as mais diversas Smderfis de difi-
culdade e vários empecilhos. tar-siconi uni enorme desafio.' É Precisoinconttar
' UMEi, SOiUÇaq para unwroblema complexo: a:produ-
A transmisherrias escolas, em geral; é-feita den-
ção histórica; deve aproveitar toda a experiêacia
tro de uma fórmula sobretudo de decoração, num
existente (do ponto de vista teórico-metodológico,
ensino repetitivo e memorizados; Isso nifó desper- do ponto- de vista. do trabalho critico de ,fontes,
ta no aluno ó amor pelo estudo dithlitãria, e às ete.:4; Mas;:- ao 'procurar atendera - enes itequiiitos
vezes gera em sua cabeça um tipo de "Samba do
que garantem - um bom nfvel, uma história apenas
crioulo doido" (em que se embaralham desarticu-
acadêmica se fecha na "torre de marfim" que é a
ladamente nomes, datas, fatos e personagens);
Universidade. Assim, ela não 'alcança um público
disto há exemplos nos jornais, por ocasião dos
Mais amplo; -não atinge a sociedade à qual ela se
vestibulares (muito engraçados pela sua confusão, destina. • . ,
se não fossem tristes pela sua significação».
A história não pode ficar tão distanciada dos ou-
Outro aspecto desfavorável à história é a descon-
tros: vários 'saberes que são produzidos nas éreas
sideração para com a palavra escrita. Os documen-
mais amplas da sociedade, com ag quais' a Univer-
tos (no sentido amplo do termo) não são conser-
sidade não entra em contato. Ela não pode contir
vados ou valorizados. Os outros depoimentos dó
nuar a ser produzida assim tilo isolada, tão de cima
passado e seus depositários (igrejas coloniais, mu-
para baixo, porque os historiadores não São os úni-
seus, fortes, monumentós) sofrem do mesmo des-
prestfgio. cos donos do saber históricó: Como diz o historia-
dor francês Jean Chesneaux, "a história é, com cer-
teza, algo por demais importante para ficar somen-
* * *
te por contados historiadores".
 Vavy Pacheco Borges

É preciso, pois, dentro do quadro de nossa reali-

dade, repensar, não apenas dentro da Universidade,
a forma de conceber, escrever, transmitir é divulgar
a história no Brasil.
X

INDICAÇÕES PARA LEITURA

Para aprofundar a história da história, em uma vi-

são mais ampla, desde suas origens, você pode con-
sultar.
A Interpreta* da História e Outros Ensaios, de Ja-
mes Shotwell (Editora Zahar, Sk Paulo, 1967);
é uma obra antigg, do começo do século,- mas de
fácil leitura. •
Historia de Ia Historiografia, de Josefina Sanchez
Vaques. (Editorial Pop-maca, México, 1965); é
uma obra bem completa e mais recente.,
Las Grandes Interpretaciones de Ia Historia, de Luiz
Suarei (Ediciones Moretón, Bilbao, 1968); estuda
as diferentes interpretações, desde o inicio da
história da Antiguidade.

t.Na obra.a Nascimientoterla'Historicidialla Uni-'

versai, o histotiador francês George Lefábire explica
o cursada história datAodernidade (séctilo XV I) em
diante. Ele é um historiador contemporâneo, adepto

•
•
alr
Vavy Pacheco Borges
do método do materialismo histórico.
Teorias da História, do professor inglês de filoso-
fia Patrick Gardiner, dá um panorama desde o sécu-
lo XVIII e apresenta vasta bibliografia (Fundação
Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1974).\
* * *
Para estudar não somente a história da história,
mas também como a vemos atualmente e como se a
deve produzir, você pode utilizar-se de:
Que é a história, do historiador inglês E. H. Carr;
obra culta, cheia de exetnplos e experiência pes-
soal (Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1973).
São conferências feitas na Universidade de Cam-
bridge em 1961.
Iniciação aos Estudos Históricos, do professor fran-
cês Jean Glenissón (Difel, São Paulo, 1977); é
um manual universitário erudito e completo, com
um apêndice sobre a história no Brasil nos séculos
XIX e XX. •
•
Também um manual de introdução de nfvel 'uni-
versitário é a obra Os Métodos da História,
de Ciro F.
Cardoso e Hector P. Brignoli (Graal, Rio de Janeiro),
que trata da evolução mais recente da história e traz
concretas sugestões sobre sua produção atualmente.
Os trabalhos do historiador português Vítor de
Magalhães Godinho sobre a teoria da história e a his-
toriografia (publicados pela Livraria Sá da Costa,
com o t(tulo' Ensaios), que constam de vários volu-
mes, com diferentes artigos (sobretudo, no volume
IV, o artigo "A Crise da História e Suas Novas Dire-
trizes"), trazem um panorama muito variado.
* * *
O que é História
81
Para ver especificamente a situação atual da pro-
dução histórica, você pode ler História: Novos Méto-
dos, Novos Problemas e Novas Abordagens (Livraria
Francisok Alves Editora, Rio de Janeiro, 1976);
consta de vários artigos de historiadores franceses
de diversas tendências, e é bastanté atual e abran-
gente. Obra dirigida por Jacques LeGoff e Pierre Nora.
Para um enfoque sobre as relações entre a história
e as outras áreas do conhecimento, esses volumes
trazem algumas indicações; o tema pode também
ser aprofundado nos trabalhos do professor francês
Femand Braudel, do qual temos em português His-
tória e Ciências Sociais (Editorial Presença, Lisboa,
1972).
A obra de Lucien Goldmann, Ciências Humanas e
Filosofia (Difel, São Paulo, 1972), também traz unia
contribuição a esse enfoque.
* * *
Para um estudo do materialismo histórico, é bom
consultar algumas obras de seus iniciadores, onde es-
tão expostos os pressupostos básicos. Achamos ser
indicado ler-se primeiramente A Ideologia Alemã,
de Karl Marx e Friedrich Engels (Editora Grijalbo,
São Paulo, 1977), e Introdução à Critica da Econo-
mia Politica e o seu "Prefácio", que podem ser en-
contrados "na obra Marx• (cole* Os Pensadore,-
Abril Cutturql, São Paulo, 1978), com tradução e
comentãnos muito bem feitos, sob a supervisão do
prof. José Arthur Giannotti.
Supondo uma certa orientação ou formação filo-
sófica, a obra do francês Henri Lefebvre, Lógica
82 `--„ Vavy Pacheco Borges
Formal/Lógica Dialética, mostra muito bem a forma
de pensamento que embasa o materialismo dialético
(Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro,
1979 — dez anos após sua publiceção na França).
Dentro do materialismo histórica temos uma obra
da déada de setenta, do historiador polonês Adam
Schaff, História e Verdade (Livraria Martins Fontes
Editora, São Paulo, 1978).
* * *
Os pressupostos da informal "escola francesa",
originada na revista Annales, podem ser vistos nas
obras de seus fundadores; é essencial a Introdução
à História, obra póstuma de Marc Bloch, medieva-
lista que escreveu esse trabalho num campo de pri-
sioneiros, na II Guerra Mundial; é uma obra acessf-
vel e sempre muito atual (coleção Saber, Publica-
ções Europa-América).
Alguns trabalhos de Lucien Fèvre, organizados
pelo prof. Carlos Guilherme Mona, foram publica-
dos no Brasil (Editora Afica, São Paulo, 1978).
As tendências mais modernas desta escola podem
ser vistas (além da obra já indicada História: Novos
Métodos, Novos Problemas e Novas Abordagens) em
A Nova História, de Jacques LeGoff, E. LeRoy La-
durie, Georges Duby e outros professores franceses
(Edições 70, Lisboa, 1978).
* * *
Para o "impasse" atual da história, pode-se con-
sultar o trabalho do historiador francês Jean Ches-
neaux, Du passé faisons table rase (Maspero, Paris,
1976, com tradução espanhola pela Sigla XXI).
* * *
O que é História 8.3
Para se refletir sobre a história da história no
Brasil, pode-se consultar os vários trabalhos do prof.
José Honório Rodrigues, pioneiro no campo. A
prof Ernília Viotti da Costa tem alguns artigos im-
portantes que estão na obra Da Monarquia á Repú-
blica: Momentos Decisivos . (Editora Grijalbo, São
Paulo, 1977).
A História em Questão, de José Roberto do Ama-
ral Lapa (Editora Vozes, Petrópolis, 1976), e Ideolo-
gia da Cultura Brasileira, de Carlos Guilherme Motta,
são também fundamentais, numa área ainda muito
pouco trabalhada no Brasil.
A obra de Américo Jacobina Lacombe, lntrodu- e
çâ'o ao Estudo da História do Brasil (coleção Brasi-
liana, Companhia Editora Nacional/EDUSP,• São
Paulo, 1-974), e O que se deve ler para conhecer o
Brasil, de Nélson Werneck Sodré (Editora Civiliza-
ção Brasileira, Rio de Janeiro, 1973), trazem amplos
panoramas e inúmeras inforntações imprescindíveis.
* * *
Os Cadernos de Debate, da Editora Brasiliense, e
os Cadernos de Pesquisa Tudo é História retratam o
panorama das discussões e posicionamentos, nessa
•
área, nos últimos cinco anos.
* * *
Outros livros desta coleção que podem ajudá-lo a
se situar melhor nos temas especfficos que aborda-
mos são: O que é Capitalismo, de Afrânio Mendes
^
28 4 Vavy Pacheco Borges

"\
Catani; O que é Ideologia, de Marilena Chauí; O
que é Socialismo e O que é Comunismo, de Arnal-
do Spindel

Biograf ia "k
•

•
Vera Hercília (Vavy) Faria Pacheco Borges é professora
de História; tendo trabalhado no ensino de 19 e 29 graus
durante alguns anos, dedica-se agora ao magistério universi-
tário. Seus cursos são sobre a história da Europa Ocidental,
no período conhecido como "Idade Média", uma divisão
arbitrária, que engloba os séculos V a XV D.C. Leciona tam-
bém Historiografia Brasileira, que estuda a história da
História do Brasil. Interessada na produção e divulgação da
história de seu país (cujo campo ainda tem tanto a ser
trabalhado!), especializou-se na época da Primeira Repú-
blica. Inicia no momento uma pesquisa sobre o separa-
• tismo paulista.
Publicou em 1979 pela Brasiliense o livro Getúlio Var-
gas e a Oligarquia Paulista (história de uma esperança e
muitos desengano. s).

e
1
Caro leitor:
As opiniões expressas neste livro são as do auto),
podem não ser assuas. Caso você ache que vale(
pena escrever um outro livro sobre o mesmo teme
nõs estamos dispostos a estudar sua publicaçãr
com o mesmo titulo corno "segunda visão".
 ‘. /"//7.É1 •
GLk-frisçom J EF . .1-f-vv:e-co-c,r2,7
—Li
a/to ) cot, .
CAPITULO II
A HISTORIA E O TEMPO
Paremos por sublinhar as &firmem ri.
&cais e essenciais que, para sempre. dis-
tinguem estes povos antigos das sociedades
modernas.
Fuste] de COULANCU, La Oiti Anelo:fui.
O historiador não pensa somente "hu-
mano'. A atmosfera em que seu pensa-
mento naturalmente respira é • categoria
da duração,
Mm Riem Métiet dehistorien.
I. O TEMPO DA HISTORIA
erEmpo houve em que se definia a história por oposição às outras
1 ciências dci homem e se lixe atribuía. como domlnio especifico. "o
quer é particular, o que acontece apenas uma vez": o fato único, o
acantoamento. Tal imagem, ainda hoje muitas vens predominante entre
os sociólogos e filósofos, não é mais admitida de bom grado pelos histo-
riadores. Estes têm bom rcaões — nobre as quais voltaremos — para
discutir o caráter "único" dos fatos históricos. Constatam, de :ritzd
nnir
i Deite cuidado em fixar a duração decorre, naturalmente, a atenção
maneira, que o domínio do particular não á hoje em dia um o exigida pelas transformações. Pinam compraria-se em dizer que o as-
da bisaria. As novas ciências do comportamento, surgidas ct meio ca-
minho entre as ciências humanas • as Sacias físicas, invocam também
O Individual e. aliás, todas as ciências, atualmente, atribuem uma cm-
cal. importância aos "casos particulares".
Na realidade, se gabássemos fixar uma distinção entre a história.•
as .disciplinas listinhas, precisaríamos canis em que seta dignação não
reside na atração orientada paro categorias diversas de amatecimentoe.
mas numa atitude diferente frente às zuesaine categorias do Icem
A irredutível originalidade da Manda, ,quando comparada com et
demais ciências humanas, consiste essencialmente na permanente- 'can •
.A HISTORIA E O TEMPO 29
V aléoração dos acontecimentos em seu desenvolvimento cronológico. O es-
pirito da sociologia (à semelhança do que sucedo Os outras ciências do
homem) distingue-se do "espirito histórico", antes de tudo, por uma atitude
diferente, por uma exigência diferente em relação à cronologia. Para
um historiador não 6 essencial o desenrolar de um fato, mas sua verifica-
ção num momento dado. 2 historiador age no tempo, num tempo próprio
à história e. segundo its nela fórmula de Fernand Brcrudel, "esto tempo
adere ao seu pensamento. assim como a terra se prende à pá do jar-
dineiro" (I).
A preocupação com o tempo, a pressão do tem-
historiador e o (empo.
O
Po: eis, onIão, o que confere uma forma Inimitá-
vel ao conhecimento histórico, o que constitui um anates especifico de
nossa disciplina e que atribui à andina sua significação particular.
O tempo impõe-se ao historiador. Seja qual for a nossa concepção
de história — atinja ela a maior distancia possível relativamente à ab-
arca • à narrativa "áninementiel" .— jamais poderemos escapar h neces-
sidade de datar: nossa missão primordial consiste sza lixar uma cronolo-
gia. 'lima datação exata é tão essencial para a história quarto uma
medida exata para a alm. "A verdade deste princípio revela-se diante
dos mais recente, progressos do conhecimento histórico • da técnica da
história, cuja parte Mandai depende da crescente precisão dos processos
de dotação, obtida graçcb' ao emprego das descobertas científicas dos
últimos anos (2).
Precisamos não apenas datar, mas determinar a duração das fatos
históricos. Dentre eles, alguns são episódicos: puros acontecimentos
16 outros criam raízes, implantam-se, resistem ao tempo: são as insti-
tuições.
tonadas á aquil, que nota a mudança das coisas, • Marc Bica. seguin-
do Busckbadt, definia a história como "a ciência da mudatrça". Eviden-
temente, tala vadações só se deixam perceber atarás da cronologia; tosta
pensarmos por exemplo, em nossa experiência prática das transforma-
L
ções de mentalidade. de nora para outra geração. •,-
• •
•
(I), 7, amua Iflatoire et sociologia,- In Cl. .Cluarmai.. Trone de sociobpin
Paris, 195g. 99S• 91-
it.11 Vels-se,.i tal respeito, 1.é -Paitite,.!esp. I (Cf A. PICIAIMS. "Quiest-re.'Mis
IlitstoireP;W &time di initophylqui et de minta, 1955, els 3341.
 30 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
Os historiadores, assim, movom-se no tempo. Um tempo por eles con-
cebido como dotado de um "curso linear, contínuo, irreversível" — de um
sentido único — afastando todas as concepções cíclicas e, mesmo, a repe-
tição dos acontecimentos sob uma forma completamente idêntica. Mo-
vem-se eles num tempo que corresponde ao do passado: um passado con-
cebido 'corno tal, como matéria e objeto" — objetivado, segundo a lin-
guagem dos filósofos — passível de ser imaginado, 'de ser explorado, de
certa forma. Bem antes de Welis, já o historiador é explorador do tem-
po, embora só se possa deslocar numa direção, a do passado, e num só
tempo, o "tempo da história" (3).
Para quem está familiarizado com nosso ramo de atividades, tais
exercidos parecem tão normais, tão elementares, a ponto de o historiador,
muitas vezes, ser levado a considerar "a possibilidade de conhecer o
passado como um poder natural que, em si mesmo, não requer qualquer
elucidação: praticando a ciência histórica, encara ele, a função de histo-
riador como uma função dada do psiquitmo do homem, em geral e daí,
vê como sendo espontânea a noção do tempo por ela suposta" (4). õra,
se nos dermos a curiosidade de perscrutar um pouco mais de perto o pro-
blema do tempo da história, verificaremos, não sem sérpresa, que a noção
de tempo, a concepção de uma duração que comporta Am ontem, um hoje
e usa amanhã, não apresentam qualquer caráter de espontaneidade.
"Nosso julgamento não avalia em sue ordem exata e congruente as coisas
passadas em épocas diferentes", dizia já Leonardo da Vinci.
A simples 'experiência do ensino da história em classes elementares
demonstra-nos a difizuldade da criança em adquirir a noção de duração.
"Quando eu for grande e você pequeno...", dizia ao seu pai um menino,
de maneira alguma convencido do irreversível curso do tempo (5).
A concepção de duração não é, portanto, inata ao indivíduo. Com maior
razão não o é és sociedades. Os psicólogos modernos declaram como
sendo aquisições a memória do passado e a noção de futuro: nascem elas
num momento dado do desenvolvimento do homem: são novidades mentais.
Há um período, o Paleolítico superior, a partir do qual o homem, pela
primeira vez, parece Interessar-se pelo seu futuro. Durante quinhentos
A exposicio seguinte baseia-se principalmente noa artigos publicados num
número «pedal do Jovens( de Peyehologle (1.111 ano (IMO), ri.• I), consagrado •
Lã eonstnieticot du temas hunutin e publicado sob a direção do Prot. lenue alcatr-
oan talaram-se, particularmente: John Coxos, 1.e temps psycholosteue• (paia
283-306); ((nac. (Vieram'', ate temps, a mémolre, rhlstolre• (pia 333-354); Trançou
Corretor, 'te temps de rhittoire et revoluteio de le toneUon histarlenne" (págs.
ass-ne).
E Ciaitrast, 'te tempo de rhtstoire et révolution de Ia kinetton historienne",
Ni um.
- RtISHAAD, L'enteignement de lthistoire et se. problèmea. Paris, 1957,
.Pás 10
A HISTÓRIA t O TEMPO 31
mil anos, apenas haviam sido utilizadas a lasca de pedra e o machado
de mão. Mas chega o momento em que surgem vários utensílios de
sílex, de madeira, de osso. Estes, por sua vez, permitirão a fabricação dos
Instrumentos novos, a serem ulteriormente utilizados. Esta novidade ex-
plicar-se-ia pelo nascimento da esperança, pelo despontar da noção de
um futuro (E).
Todavia, o sentido da duração não se manifesta repentinamente, em
toda sua precisão. Sua aquisição 6 vagarosissima. É frágil, suscetível
de modificações, de espantosas variações, de idas e vindas. Em outras
palavras, o tempo da história tem sua própria história. Seu estudo não
pede ser dogmático. Deve ser histórico, e examinar as sucessivas con-
cepções de duração predominantes entre os homens. Deve levar em
conta que as diversas categorias de tempo distinguidas pelos psicólogos
(tempo filosófico, tempo psicológico, tempo social, tempo científico etc.),
reagem uma sobre a mitra e condicionam, numa medida cuja amplitude
precisaremos avaliar, lodo o desenvolvimento da historiograila.
•
•
O tampe A história deur rel4ões. a etnografia, a sociologia
nos ensinaram quanto seria estranha à mentalidade
segunde OS Wifill11001.
doe assim convencionalmente chamados "primitivos"
o nossa concepção contemporêmea de um tempo homogéneo. Entre tais
populu0n, "o como do tempo Saco é representado pelo retorno. segando
intervalos regulares, das tarefas sociais". Não existe unidade regalar a
permitir calculareis o tempo, mediante tua divisão em parcelas iguala.
O balizamento se faz através de certos trabalhos regulamentados: con-
dução, dar de beber ou providenciar o retorno do gado (7). A divisão
do tempo. assim varia d• uma a outra população. Entre os Amadas da
Austrália Ocidental, o dia divide-se em vinte e cinco partes; o mio dos
índios Tiunerehá está dividido em de meses, morrendo durante dois
meras; pau os indica Orai não se axican as dias em que não se pode
perceber a lua (8).
Estas populações vivem numa espiai* de "penumbra prildatddar,
num meio mental rebelde te Malária --'ou Sabor; murcpsok-allei áltima -
Inconcebível. meja pontue o pateado ted é totalmente negligenciado. seKt
porque foi transposto para o plano do mito.
(e) J. Can" *Lie lampa pechologlque, 01. 287.
(T) E.RS Soei", end amare. usara. 1445. p15. 209.
(1) M. P. NIISS011, Primais' ttme-reekoning. Lund, 3920.
 32 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
Assim, Os habitantes das ilhas Trobriand (Nova Guiné) ignoram as
distinções temporais nos verbos. Os acontecimentos passados, reais OU
míticos, existem, para eles, unicamente num presente universal, ou num
tempo indiferente, mas não numa fase anterior do tempo (9).
O clima mental dos melcmésios, da mesma forma, é fechado a qual-
quer esforço no sentido de. reconhecer plenamente o tempo e de conceber
um futuro. Os Canecas confinam-te estritamente a um presente, a um
quotidiano apenas "comentado pela tradição". No tempo, são capazes
de perceber somente a sucessão do três gerações: a sua própria, a do pai
e do avó. O tempo recomeça com o bisneto e este, andando ao lado
de seu bisavô, dirá: "Ele 6 meu irmão". Sofreríamos, talvez, a tenta-
ção de distinguir ciclos, ai, mas os primitivos Ccmacas não vão além de
uma continuidade. Entre eles, também, os verbos são destituídos de
modos e de tempos, o culto da vida tem precedência sobre as homenagens
devidas aos ancestrais. Tudo conduz a indicar uma inaptidão para com-
preender o tempo, eternamente recebido tal como se apresenta, no qual
os mortos e os vivos se misturam e se acotovelam. Não ha passado, não
há futuro, não há qualquer sucessão cronológica (10).
Poderíamos pensar que, num mundo mítico. as festas sirvam de ponto
de referindo. Tal não parece suceder. Elas apenas exprimem uma re-
novação da comunhão do homem com o mundo. Não seria licito tomá-las
como datas.
•
Em certa medida, encontra-se entre oe gregos o tempo
O raspo
segundo os pregoo. variável dos primitivos. Para os antigo. betem* ele-
tivamente, o tempo podia mudar de qualidade, confor-
me se dividisse em períodos sagrados ou profanos, Matos ou oelastos.
Os Trabalhos e os Dias, de Hesioclo, abrangiam um calendário religioso
dos mama • uma lista dos dias favoráveis ou desfavoráveis para tal ou
tal ocupação. Era preciso buscar a razão da felicidade ou doe levem
experimentados em certo dia na qualidade deste próprio dia Notou-se
que, na !liada. a qualidade 4 tempo varia segundo as estações • is tem-
pendura (11).
Os gregos, entretanto, adotaram urna cronologia que supõe a noção
d• um tempo linear. A era das Olimpíadas alinhava indeinudamente
1). ta aBeing and valos in a primitive cultura". lx !ovni& "(km.,
1449. pago, 4014l5.
plzie Dalton, //bineis-e, Seus dai soneret Paris. int 411111c-Ina•
no P.. P. Chitara, 711e Morro o# intropeon rheaphr.• tinadieti/tailbsldge
.• . .
Um Pis* l951. pá.. 411415. ' •
•
A HISTÓRIA E O TEMPO 33
seus períodos de quatro anos a partir de um ponto firo (12). Mas, se
examinarmos de perto a histortogralia grega, verificaremos que este sis-
tema de dotação não foi utilizado pelos historiadores, pois para eles o
curso total dos acontecimentos humanos não se apresenta como uma se-
qüência indefinida e. irreversível.
O estudo, do 'ponto de vista da noção de tempo, da obra 'dos três
grandes historiadores gregos, Heródoto, Tucichdes, Políbio, na verdade,
dá um curioso testemunho da existência da concepção subjacente (ou,
mesmo, explícita, no caso de Políbio) de um tempo cíclico e, na prática,
de uma bela indiferença frente à cronologia histórica, tal como a enten-
demos atualmente.
A concepção grega de um tempo cíclico exprime-se numa frase cé-
lebre: "Haverá novamente um Santos um Platão e cada um dos ho-
mens com os mesmos amigos e concidadãos... e esta restauração não
se verificará uma vez, mas diversas vezes; ou melhor, todas as coisas re-
petir-se-ão eternamente". Mesmo recobrindo uma grande diversidade de
noções, esta concepção de um tempo circular, de um eterno retorno, no
qual o tempo se curva para a eternidade, encontra-se em toda a filosofia
grega, e os historiadores não podericu£ escapar aos seus reflexos. Ex-
plica-se. deste modo, a convicção, afirmada r-or Tua:lides e Poliblo, de
preencher a história unia função pragmática: é Util ensinar-se história,
porque as mesmas situações reprodnzitse-ão.
Quanto à cmanização cronológica doe fatos históricos, é completa-
mente deficiente em*Heródoto. Bem pouco já o satisfaz; quando quer
passar de uma série de acontecimentos para outra, limita-se a assinala
entre elas uma simples relação de simultaneidade, como se vi: "En-
quanto Cambhiste marchava contra o Egito, os lacedemónios, por sua vez,
fizeram uma expedição contra Policiais* e contra Samoa" (Histórias,
Ifl. 39); "... na época em que a expedição naval se encaminhou para
Samoa, os babilónios revoltaram-se" (Iu. 150). "Eis, então, o que fez
Megabisco. Neste mesmo momento, houve outro grande envio de tropas
contra a Líbia" (IV, 143 (13).
Em cano de necessidade, Hinário° volta para trás, intercala na sua
narrativa as explicações convenientes, com o fim de esclarecer o leitor,
remontizeido, por veies, bem longe, ao curso de seu rrabalho. Isto levou
um crítico alemão, Hermacte Pgrenkel. a mtprindr-erboom.as•seguintee pa-
,. .
MS A 011mplada, de taci,. é UM penedo de 4 anos determinado pela realiza-
são. neste prazo. dos Jogos Olimpiros, 13 ponto de partida da era das Mondadas
é convencionalmente fixado no ano 176 a. C Assim, a batalha de &domina teve
• lugar no,,prianstroranofia.75.• Zilinaplada; ou zela; e111 410 a: C.
(131 CL. a introdusio (pai len da 'dizia banzem de Matéria. de Heródoto
• - fedesse eracift.
34 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
lavras: "A Heródoto folia quase totalmente um meio cie ligação entre
os múltiplos fatos das diversas regiões abrangidas na sua obra: trota-se
do tempo. Para um historiador, tal fato é espantoso, mas a verdade é que
ele não dá qualquer atenção à cronologia. Podemos mesmo dizer cpie
— como toda a época arcaica, à qual ele se acha ainda meio ligado —
lier6doto sequer tem o sentido do limpo incessantemente escoado. Não
lhe custa deter o tempo, ou invertê-lo. Para ele, o tempo não é ainda a
única coordenada da vida mas, ao contrário. uma função do aconteci-
mento relatado: cone, quando o acontecimento se desenrola; pára. quan-
do ha uma descrição; renova-se quando, após ter falado do filho, possa-
mos a nos ocupar do pai" (14).
Indileronte à cronologia, lleródoto também não concebe outra noção
essencial para o historiador de hoje: a transiormação determinada pelo
tempo. Quando fala do Egito. não somentn heleniza os egípcios, mas não
percebe qualquer diferença entre os milênios da história deste antiquís-
simo pais. Numa espécie de cenário cinzento, emergem alguns fatos e
uns tantos heróis excepcionais, cujas aventuras apresentam um valor
moral A única diferença a se manifesta entro os diversos periodos da
cronologia egípcia é a da prosperidade que recompensa os bons e da
miséria, castigo dos maus (IS).
A história de Tuddides é muito mais "evoluída". Os comentaristas
são unânimes, ao sublinhar sua rigorosa lógica, a unidade do pensamento
político, a unidade dramática. Mas são obrigados a reconhecer a debilidade
da cronologia. A dotação faz-se por anos e estações: nenhum sinal existe
de um tempo universal, irreversível. Polibio, ainda está aquém de Tal-
dides, como precisão e cuidado com o tempo histórico. Temos ai, à luz
de nossa atual concepção da história, graves defeitos; mas seria absurdo
pretender censurar, por isso, homens cuja mentalidade, em matéria de
cronologia, não tinha as mesmas exigências que a nossa.
O tempo Sentimo-nos mais à vontade, com os romanos. Bem
segundo os romanos.
logo demonstram eles uma bem concreta preocupa-
ção com a duração, com Sua duração: uma duração
suscetível de ser reduzida a números e em colo decorre se desenrolaria
sua história. Foi ao redor deste tema central: a Duração de Roma, que
Traduzido e citado por 1, Mnrcason, 'te tampe, Ia ~Ire, Phistoire",
Pág. 339, nota 2.
a. Ph. ARIgg Le temi» de l'hisloire. Mónaco, 1954, pig. 95.
A HISTÓRIA E O TEMPO
35
M. Jean Hubaux organizou seu trabalho acerca dos Grandes Mitos de
Roma (16).
Qual o tempo real concedido pelas doiras ao fazerem surgir, diante
de ROmulo, os doze abutres pressagos da duração de Roma? Desde Enio
„, até Santo Agostinho os homens empenharam-se em encontrar uma
res-
posta a esta terrível pergunta. Trata-se-ia de ano de
anos (365 anos),
corno imaginavam os partidários do que, hoje em dia, chamamos de cro-
nologia curta; ou de um ano de séculos (1.200 anos); ou de uma duração
quase indefinida, estendendo-se até tun ano astronômico, como pensava
Cícero? Mesmo nas mala bela dias de Roma este problema perturbava
suficientemente os espíritos, para que Augusto fizesse a Sibila prometer
aos descendentes de tornai o impedem sino fine e determinasse a apis-
oarão de dar Si exemplares de diversas publicações oba latina", tal-
vez de origem judaica. que especularam com o fim de Roma. Em 410:
estando a cidade ameaçado pelos Credos do Alaria°, tal gesto foi renovado
por Uniam, comandante doe defensores, ao decidir fossem queimados
os livros Sibilinos oficiais, piedosamente conservados no Capitólio desde
a época republicana; temia ele uma sua interpretação no sentido do fim
de Roma, no momento em que esta atingia a idade critica de mil e du-
zentos ano*. Isto é. nu primeiro ano de séculos (17).
O sentido de um tempo concreto (um tempo "contado" em todos as
sentidos da palavra). partindo de um ponto fixo (as origens de Roma.
em cuja determinação se empenham os historiadores latinos), é encan-
gado em todas az espécies de manifestações da vida remata. No cuida-
do, por exemplo, com que são dotados os monumentos erigidos de um a
outro extremo do imenso Lapido, na minúcia com que os magistrada..
os veteranos, gravam na pedra nu curricu/um vira.. t em Roma que
nasce. • bem cedo, uma historia:paio elementar puramente cronológica.
Os Annafes maxlmi derivada, por tua vez, da Tabula por:riflas reartimi,
muito mais antiga, reúnem a partir de Miado Chola, ano a ano, oe reina-
mos dos decretos do Senado, das decisões dos magistrados, dos relató-
rios doe embaixadores. Em Roma, ainda, surgem as primo:4rue Memó-
rias, manifestação de uma sólida tomada de consciência do tempo histó-
rico por parte dos ludivkluar.
Nesta perspectiva, a obra de Santo Agostinho, habitualmente apre-
sentada como a manifestação d• tua povo senso do lenitio...d• prerta-
cla — • em ala medidatem ant bisa ta uhui de tradição ~aia. •
to que nota, com bristrade inteligência nifipps Adis (18). nas seguintes
¡IS) 3. Rtmatiz, Les grande smithes de Reme. Paris, 1945.
MO Pb na a' eis. Ws IS. Os atrasem já acreditavam 4.1Sper o seu peva
apenas de .dam dadas de vida, eahendo-the•amearecer sede um período de declí-
nio quando indo pravo a Munem atoado.
no PP. Ans, op. ett, pfe. 100.
 36 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
palavras: "Na Cidade de Deus, Santo Agostinho fala como cristão ins-
pirado pela Bíblia, mas também como romano, habituado a viver num
tempo continuo, ameaçado pela catástrofe final". O que é verdade
é que esta duração, antes de uso exclusivo dos romanos, é ampliada por
Santo Agostinho, segundo a escala do mundo, como o exigia o cristia-
nismo, religião universal, e que a cidade terrestre — até então a única a
ser levada em conta — se toma inseparável da cidade divina. As "duas
cidades estão como que misturadas, uma mesclada à outra neste século,
até a discriminação do juizo final" (Cidade de Deus, 1, 35). Santo Agos-
tinho examina historicamente, em seu desenvolvimento aonológico, a exis-
tência das duas cidades fundidas num todo: "A origem, o progresso,
o fim necessário das duas cidades, uma a cidade de Deus, outra a cidade
do século, na qual a primeira se encontra hoje em dia, na medida em
que pertence Zr humanidade, eis o assunto de que prometi tratar... As-
sim sendo, expus a origem das duas cidades nos quatro livros seguintes
ao décimo; seu progresso, desde o primeiro homem até o Dilúvio, num
único Uno, o décimo quinto desta obra; a partir daí estas duas cidades
marcharam no seu trabalho à semelhança de como tim marchado no
tempo" (XVIII, 1). Encontramo-nos, desta vez, em presença de um tem-
po universal contínuo, linear. irreversível. dotado de um começo • de um
fim (19). Esta noção está menos distanciada da concepção romana do
tempo (por ela prolongada. ampliada • universalizada, medir do que subs-
tituída), do que a concepção grega do tempo cíclico. "Ela tende a situar
a articulação do mundo moderno -- considerado como histórico -- e do
mundo antigo — estranho à história — não anise Roma • a Idade Média,
mas entre Roma e a Grécia, mesmo holenistica" (20).
0 tenso A queda de Roma • o prolongado eclipse da cultura
remindo os medievos, ocidental que dai resultou, poessivelmenW leda anula-
do esta conquista emenda as a religião cristã, por av-
sim dizer, não houvesse obrigado os clérigos a salvaguarda o cálculo do
tempo. Efetivamente, a festa essencial do calendário liturgico cristão é
uma festa móvel, isto é. uma festa cuja celebração é variável de ano para
ano, dentro de certas condições: a lesta da Páscoa. As regras que per-
mitiam fixar-se a data desta festa foram objeto de longas controvérsias,
às quais tumente depois de vários séculos as decisões tomadas, acerca
do assunto, pelo Concilio de Nicéla (325), conseguiram pôr um fia Eram
elas suficientemente complexas para obrigar as igrejas • os mosteiro* a
cuidadosa ~serração dos calendários que determinavam de antemão,
(19) Bem entendido. • nos** do tempo de Sento Agostinho ido 4 aratu ao ta-
que:milita se a ruminamos do ponto de vista filosélko. Multo IS se ascrPrenr
a tal respeito. CL, mire outros, /1. 1. MAMOU. L'aintriederee dr trone de l'iltStssin
cher Saint Mimada. Montreal e Paris. 1950.
PÓ) Ph. Asa op. de., pág. 100.
• lei
A HISTORIA E O TEMPO
37
e para uma longo série de anos, a data primordial da liturgia católica.
Coube a estas tabelas pascais, como se chegou a supor, "salvar a noção
do tempo da derrocada doe valores da civilização" (21)7 De qualquer
forma, desempenham elas um importante papel no desenvolvimento da
historiogredtp. Os monges, procurando-as, a princípio, por julgarem-nas
indispensáveis para o desenrolar de urna vida bramimo regular, habitua-
ram-se, de fato, a inscrever, junto a cada ano, urna muito breve menção
dos acontecimentos que, aos seus olhos, haviam sido os mais importan-
tes: tempestades, estiagens, inundações, terremotos, epidemias etc.. mas
também acontecimentos políticos, guerras, morte e advento de monarcas.
Manteve.se, assim, uma forma rudimentar de história — o gênero moli-
fico — que teve o mérito de continuar com a associação dos aconteci-
mentos a urna duração regularmente medida. Pouco importa, então, que
a historiografia da alta Idade Média, escapando ao gênero emolirias, te-
nha subestimado ou ignorado a cronologia. O sentido do tempo perpetua.
va-se na minoria esclarecida: entre os clérigos dos mosteiros e no âma-
go das chancelarias principescas, que redigiam e datavam os atos. Foi
a partir daí que ele se expandiu para círculos cada vont mais amplos.
Mas esta difusão deveria ser multo lenta. A massa da população medie-
val não tinha qualquer cuidado em medir o tempo com precisão.
As sociedades medievais são essenciairnente sociedades rurais, para
as quais as estações, regulando os trabalhos, dão o ritmo à exiatincia.
Vivem elas num folclore que 6, por definição. "permanência e repetição".
Tudo e determinado pela tradição, pelo costume, uso, precedente, tanto
mais reepeaáveis quanto são "ImemortMe", como se diz então, Isto é,
não se lhes prende qualquer lembrança passível de dotação. Se inter-
rogarmos acerca do valor de um uso, veremos ser suficiente que ele tenha
sido observado "de memória de homem", para merecer um fundamentado
respeito:" Surja uma prática desconbedda até o momento, e será comi-
dosada má, pelo simples fato de sua novidade. Na França medieval, as
reformas pedidas pelo povo neto visam a inaugurar novas instituições
mas, ao contrário, a restabelecer antigos unos, mijam origens se perdem
numa bruma lendária, • a suprimir as novelletés. Os movimentas reli-
giosos, as heresias, são tentativas de reforma. Isto é, de volta ao passado,
as origens.
Na sua vida quotidiana, os homens são indiferentes à duração con-
creta.. são 'Incapacess. de tinto,- de.ratidi-kt, dada--a falta de instrumentos
sidequiiclos:"A tal respeito, mantêm-se ai usos herdados de Roma. A noite
é dividida em "guardas", o dia em "horas". Esta única diferença no vo-
cabulário indico riftw.haver a concepção do um tempo uniforme. Aliás.
não se dizia: em tal ou tal hora do dia, mas "nas manias", "'à lsajour-
.
•
(21) P1,. Anda. 0P. cH. [AL 116.
/
1
38 fp:K*1 AÇA() AOS ESTUDO:: HISTÓRICOS
sée" etc. Seja preciso definir estes momentos do dia, e convencionar-se-á.
por exemplo, que a aurora é "o momento em que o sol fat cair o orva-
lho. O ponto de retornaria para os trabalhos do campo é o ángelus.
Ignorando-se o calendário, cabe às festas religiosas, dentre as quais di-
versas são móveis, lixadas segundo a dota da Páscoa, servir de base
para homens que vêem o tempo correr aparentemente num uniforme fluido
cinzento, a ponto de nem mesmo saberem a própria idade.
Os historiadores (22), evidentemente, partir:1p= desta mentalidade
geral. Jamais apresentam exigências em matéria de cronologia. Ni-
thard, que vivia no século IX e tirava proveito do ensino clássico então
restaurado, escreveu uma História dos filhoe de Lufa, o Piedoso, trabalho
considerado como um das mais notáveis de sou tempo. A exposição, efe-
tivamente, é de uma lógica rigorosa e respeita a ordem do desenrolar dos
acontecimentos. Mas não existe qualqüer precisão sob a forma de núme-
ros. Sua maneira habitual consiste em situa às fatos no passado me-
diante expressões tão vagas como "durante este tempo...", neste "In-
terias...", "feito isto..." Qualquer maior precisão somente pode mani-
festar-se pela indicação da hora: "Carlos de feliz memória, a justo títu-
lo chamado por todas as nações o grande Imperador, morrendo noa ime-
diações da terceira hora..." Se urna data A fixada pela, indicação de
da, mire e hora, é que ela corresponde a um acontecimento extraordiná-
rio, fora da ordem humana, marcando uma Intervenção manifesta de
Deus na marcha do tempo e na vida dos homem: "Enquanto eu escre-
via estas linhas em Saint-Ciou& no Sena, na primeira hora. terça-feira,
15 das calandos de novembro, verificou-ire um eclipse do sol no. Es-
corpião". .
Meio milênio mala tarde, no século XIV, encontrar-se-ão, certamente,
maiores precisões cronológicas na obra de Proteger& por exemplo, mas
isto não significa ter havido uma transformação fundamental na atitude
para com a duração. Az digressões, os retornos no tempo, que já fizeram
fosse ele comparado a Heródolo. não se encontram na obra do homem
do Estado e do soldado que era Nithcnd (23)..1-leste clima geral de in-
diferença pela duração expressa em números. mantém-se bem viva, to-
Mi Com excede doe analista oficiais e dos cronistas, continuados.; de
Xuablo e Joanino. Reterimo-nos, aqui, aos que Hotel denomina autores de MIM-
alar originais: os Indivíduos que, interessando-a. pela Mala época resolvem can-
algar os tatos importantes chegados ao seu conhecimento e apresentá-los muna nu-
ralha ordenada,
(23) Ilido Mo, evidentemente, exigiria matizes e sacituddemenbil. As Mei"
datas mercadores, "capitalistas' (as repúblicas comerciais da Itália) devem adqui-
rir hem mais rapidamente do que as outras o sentido do tempo concreto (o dia
. de retida da amictos marítimos de Veneta é fixado de Interna e da maneira
precisa be qualquer modo, o século XIV assinala unia reviravolta •
e 'amem,
A HISTORIA E O TEMPO 39
dcrvio, a idéia de solidariedade temporal inculcado antes por Santo Agos-
tinho. Trortaee de um sentimento experimentado com intensidade tal, que
disfarça az diferenças entre os tempos: "a solidariedade entre a outrora e
o boje", escreve Marc Bloch em Ia =lerá léodale, "concebida com de-
masiada força, dificultava o reconhecimento das contrastes o chegava a
excluir a necessidade de percebé-los". Percorramos, por exemplo, a li-
teratura épica ou romanesca da Idade Média. Os betas "históricos" —
Alexandre, César ou Carlos Magno — surgem sob o aspecto e com a
mentalidade dos homens dos séculos XIII e XIV. 'Não se notará dife-
rença entre Heitor e da Guesclin. Na famosa Canção de Ro/ando, o herói
não se apresenta como um homem do século VIII, mas como um cavaleiro
cruzado. paladino do eterno combate da Verdade contra o Erro, da Cris-
tandade contra o hill. Salvo em casos excepcionais. os pintoresa de
vitrais os eecultores, os miniaturimas .não se dão ao trabalha de repre-
sentar com nus trajes "históricos" coleantes ou os grandes personagens dos
tempos passados. Quando se empenham na narrativa doe acontecimen-
tos dos séculos passados. ae historiadores dão prova da mesma ausência
de perspectiva: sua história é sete recuo (24). O homem medieval é
destituído do amuo de anacronismo (25). isto é. da mudança do curso da
(51) Oram Duzeiddr Dota o regata. • propósito dos I prbnehoe livros ;da
Gata DillOrlel", escritos etre 1102 • 12111 • nos quais o autor, Sexo thammatieme,
pretende tater • artéria doa primeiros na da Dinamarca: essa primeiros reis da
Dinamarca tansa aventaras mele sinalarei que seus sucesson; mas o emendai
amansai Inaltendo: trata-a, undortnemente, dos cheta da época vigidngue, com-
batendo coas as rara arma governando segundo a mamas formas, navegando,
até, filit paragens ~Waren me agalana donde as •DYeinneneer tia aftsvit do
Horta és nada Ilhas do Oceano, /Intanha e Islândia. Seus canetas; nu at-
ado d• valores, a mola utilizada de sempre, cif Manos. Sexo, ou mas taba
— enlameia — Sexo trabalhando scan tonta, nimbam costumes e o tempo
na linallirrn guerreira da Idade Nédia escandinava. Atam procediam ts Dundalstaa
do sul • do asa seus cimlarriporinea ao meta segundo a moda da astides os
~reg • ao damas doe Dam eeetemeider. (O. Dopam Le sapa de Radiam
Harta lei), pada. f40./ Da meta toma a *miada& apresentada na cincho doa
Maltesa MIO de longe pertence ao trepo em que se pana a vida dm ardia
Tratan de uma ~Maar ~Ga lana segundo o Ideal anetetrears doe aos
ao mar de Ilte • toadas soabria pelo autor, em pomas palavra Paul
~UM per sua as nota que •a arte *a literatura hagiografia& aterrem ~os -
exemplos de um tempo abei" rât um penado contendido ara o.preseatm o lugar .
da deumetaelle 4$ • In 'Mi Deus medite Adio, o °adota é • colai eia A.,MO
tal entona • • nado CrMe lei MU da arvorar do bem t dellueVartabalto
onde da pele a Moa de Sabá Mo emorpelon tbilidtteire.t~ Mak! .
la tittleres... tais Raptai. Parle, MI. pág. MO). It. Gnaow eram *Abaeta;
na Intensidade do presente, o pendor de Idade Media Mo tem tempo para a in-
ternar polo parado como tal* (Hada et Abétard, atada sor hi Mora Age et
l'hatmaittne. Parle, IML rát
MI Seda tateamento examinar ..partir' de :qual época iripedevea .0emacso-
Mato" ante :riu sentido- afiai brigittilinente, -parece. ter, tido um, sentido. técnico:
Masorrilarta chamava-se, • mindiste, um erro marcado pela loaliacto AG um

40 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
vida no tempo. ASSIM, visitando os Santos Lugares, após a tomada de
Jerusalém, os cruzados chegaram ao Santo Sepulcro e, diz a cónica:
"11 eembioit a cinema que ii véist encore le com ihesucrist geár toei mort.
Tent 1 avolt de lermes et de sospirs que hien sembloit que ia choso fust
acertes".
• e para um físico ou químico. Exerce sua pressão bem mais sobre o ha-
O homem moderno O homem moderno adquiriu, em relação ao tempo.
e o revivo. uma sensibilidade completamente nova: um tempo
amasio e homogéneo cuja medida, cada vez mais pre-
cisa, é essencial em nossa civilização científica, industrial • técnica.
O rompo intervém nas experiên-ias científicas, bom como nos cálculos
das fabricações. A respeito deste último aspecto. condir:ima ele, em
grande parte, ás moços e os salários. Reina até mesmo nos nossos la-
zeres, pois governa o esporte: Correio "contra o relógio.. .. .A bem di-
zer, o homem moderno vive com os olhos em seu cronómetro, e seria
intereescmte verificarem-se, em nossa linguagem contemporânea, todas as
espremeis recentes que exprimem nossa lancinante preocupação com o
tampo preciso e com a duração concreta. Bem longe estamos das épocas
era que cálculos ligados en mais extrema predirão se reduzissem a uma
• "Consciência histórica. ainda parcial", porque a idéia de. progresso
simples aproximação, dada a falta de meios práticos para medir o tempo.
Admiramo-nos, atualmente, de que oe homens tenham podida realizar as
grandes expedições marítimas determinantes das grandes descobertas do
fim do século XV e começo do século XVI, ao sabermos que ~unham.
muitas vezes, apenas da ampulheta para calcular a longitude (estabele-
cido mediante a verificação da diferença entre a hora do lugar em que
noa encontremme e a hora do meridiano de origem): instrumentos tanto
mala aproximativos, quanto, freqüentemente, os timoneiros visando à re-
dução de SOU quarto de serviço. invertiam o aparelho mais cedo do que
necessário... Foi somente em 1530 que o astrônomo alemão Frieiras
assinalou que "começamos a nos servir de pequenos relógios, suficiente-
mente leves para serem transportados. Seu movimento dura vinte • qua-
tro horas, ou mais ainda, desde que se ajude um pouco, • eles proporcio-
rema um melo bem simples de calcular a longitude". Mas foi nos pri-
raonlios da fase industrial. no século XVIII, que se desenvolveu a relojoa-
ria, pois o público principiava a sentir a necessidade de saber o tempo
COm precisão.
Nossa concepção moderna de um tempo físico homogêneo, cujas di-
visões convencionais são exigidas pela nassa vida prática, não impede
reconhecimento da existência de um tempo psicológico, de um tempo
tato antes de tua data; o erro °pato denominam-se para/nanismo% escreve Wird
em leu Dktionnaire de la tenger transata.
ar
A HISTÓRIA E O TEMPO 41
subjetivo: os -filósofos (Bergs0n), os sábios (Einstein). encarregar-se-iam,
aliás, de nos fazer tomar consciência da multiplicidade das noções de
tempo. Sabemos que o "valor" de nosso tempo depende das pressões
sócio-econômicas às quais estamos submetidos, bem como de nossas há-
bitos de atividade ou indolência. O tempo não tem as mesmas exigên-
cias para um camponês — cuja vida é ainda ritmada pelos estações —
bitante dos países altamente industrializados, do que sobre o dos países
"subdesenvolvidos".
O historiador moderno, de qualquer maneira, está empenhado na
pesquisa de uma precisão cronológica cada vez maior. Sem poder en-
dossar excessos laia como os do historiador crmerican., que reconstitui
hora a hora o desenrolar dos fatos no dia em que morreu Liricoln. lenta
ele fixar uma dedução sempre mais precisa e minuciosa. A história
adquire esta sensibilidade à cronologia no século %VIS. E então. efeti-
vamente, que surge o sentido do progresso, da evolução das sociedades,
que completa a noção de tempo, linear, constituída desde muito tempo.
• "Compreendem-se melhor as origens de noção de progresso quando nela
reconhecemos uma coniciáncia histórica ainda parcial". •
ainda não é acompembadu de uma noção de "dilerença" na coloração
humana do tempo. Atualmente, somem menos sensíveis ao jogo puro das
Idéias eternas, do que às diferenças entre os momentos da história. Cons-
cientemente, ou não, é Impossível "ato concebermos um século como UM
ser vivo..., recusar-lhe uma semelhança com o próprio homem. Cada
um deles mostra-se a nós com ma cor, sua fisionomia e projeta a sombra
de uma certa silhueta". t o Romantismo, aparentemente, que nos faz sen-
tir a "personalidade" dos séculos panados, ou seja, suas diferenças.
O corte brutal da Revolução Francesa, parecendo separar verdadeiramente
duos épocas, deu. às gerações que haviam conhecido os últirnos tempos
do Antigo Regime • es inicias da era nova, o sentido da Ifernsformação,
que faltava ainda para complete= esta consciência histórica que, aguçado
de geração em geração, noa conduz ao "historicismo" contemporâneo (28).
11 A DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO DA HISTORIA: A PERIODIZAÇÃO
O tempo da história. concebido atualmente como irreversível, linear.
contínuo. 6 também, desde que o abordemos na prática, do ponto de vista
(a) Em 1! de setembro de 1421, um polltico trances, ?doi& escreve • um de
seus amigos, apto ter lido & eorrespondèneia de Voltalre: "Que] temps compart eu
netre! , ti y 5 dl: slides d'écoultr.
 Y 5 St'W eo c•etn.n.o li

O OBJETO INTELECTUAL DA PESQUISA.

O FATO IIISTORICO

f
ff E" .
I
cià
•
TcecL "Sabemos hoje em Ma que, no mundo
visto pelo hutoriador. náo existem "fatos",
se entendermos por Isso uma Mrle de fenô-
menos ntreltamente ligadas uns aos outros
em sua sticesgo, • ponto de formar uma
unidade inseparàvel para o nossa espirito
e que podemos, aliás, isolar facilmente, pelo
pensamento, do estado do mundo no qual
se produziram Talvez existam tais tatos na
finca... Mu nada de semelhante há na
histeria, na medida. em que ela é, pana nós,
o conhecimento do passado humano."
Joseph Revia

•
Os nr)ARECE, à primeira vista, enquanto permanecemos
Jatos históricos.
.t- na lógica formal, que existe uma ciência especial,
a história, que esta ciência estuda uma certa ca-
tegoria de tatos — os fatos históricos — e que ela os estuda segundo um
método apropriado à natureza destes tatos" (1). Tal era a concepção
Mei/ ou menos explicitamente admitida no começo do século. Não é certa
que cinqüenta anos de controvérsias tenham sempre determinado modifi.
cações nas suas linhas principais.
"É um fato"; "apoicmo-nos na autoridade dos latos":"os fatos falam
por si"; eis ai expressões consagradas, que encenam discussões e trangiii.
lixam os historiadores. Realidade evidente, acontecimento cuja autentici-
dade é indiscutível, o "fato" parece corresponder a urna noção tão clara,
a ponto de dispensar, geralmente, reflexões mcds profundas concernentes
ao sentido da palavra. Sem preocupações com a teoria, nossos antigos
eruditas trabalharam metodicamente, durante vários séculos, na exumação,
no desbastar e no polimento dos fatos, a serem alinhados no celeiro da

(1) Cl., soamos, te méthede histerique opaline/ aux

pfg. 1. Notemos não se tratar aqui da concepção Pessoal de Mentes sociales,
ecithahot

•
 124 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
história, cada um no lugar a ele determinado para sempre pela sua catego-
ria cronológica: século, ano, ma, dia e how, se necessidade houvesse.
Quando este tiabalho empaco lhes tivesse permitido determinar que ml
príncipe subira ao trono em tal dia„aue tal batalha se trovam em tal lugar.
em tal momento, com tal resultado. sentiam-se eles prateamento felizes.
Tinham consciência de haver descoberto, precisado ou confirmado, graça,
ao seu exame critico, um "lato 12natórico": um acontecimento notável do
passado, que se produzira magnetite em lugar e momento bem exatamen-
te determinados.. Na prático (reconheçamo-lo lunintourente), talvez AM
procedamos de maneou diferente. mas toniamona mais exigentes. quan-
to ao sentido de nosso trabalho.
Desde que a história pretendeu, quando não igualar-se às ciências da
natureza, ao menos tomar seu lugar entre as disciplinas cientificas, achou-
-se ela, sem dúvida alguma, diante da necessidade de dar precisão à no-
ção de "fato histórico". Não repousam a física e a química, cujo segu-
rança ela admirava e invejava, em dados MIS da experiência? "Os latos
são a única realidade que possa dar a fórmula à Idéia experimental e, ao
mesmo tempo, servir-lhe de controle..." (2). Mas não precisamos levar
muito longe a comparação, pura nos certificarmos do dificuldade de assi-
milar os fatos estudados pelos (Micos e químicos. aos que são tradicional-
mente de competência do historiador. A distinção tornou-se de tal forma
banal, que temos até acanhamento em enunciá-la. O fato científico é sus-
cetível de repetição. Esta repetição permite formula leis, estabelecer cons-
tanta. Abordando-se, ao contrário, os fatos históricos, sentimos estar des-
cobrindo fenômenos irreversíveis.
Deveras, o que se entende comumente por "tatos históricos", são os
fenômenos materiais, as C014121 que acontecem aos homens: os aconteci-
mentos (3). Ora, estes são dificilmente previsíveis, Jamais idênticos em
seus detalhes e de importância infinitamente variada: acontece-lhes afetar
todos os homens, mas podem, também, reduzir-se a um simples gesto, a
urna palavra. São estritamente localizados no tempo e no espaço e. se
ChIlde BuurlAJD, Introduction d to médectne (sofrimento'', Paris, 1885,
pega 92-93.
iate parece ser o sentido que Voltaire atribui á palavra "lato": "Odeiu
os pequenos fatos, com eles 'muitos outros tem sobrecarregado tuas compilações*.
O Dictionnaire de ia langue frangotes de Littré define o fato "coisa feita. ato, aclio•.
"toda colur que noutece, que tem lugar", mas também: "toda coisa cuia realidade
foi reconhecida, constatada". Francois Siamswe elMélbode historiam et Mien m-
idden, publicado inicialmente na Rins de andais( bistorique, 1903, e recentemente
1 nprdudde nos Amiais', 15ft MG MOO. pega 113419), anisa% o fato histórico ao
acontecimento. Emprega Indiferentemente uma e mitra Palavra. Recentemente. Juin
Brame (l/bomane 1o11-11 soa Matolret", In Revue Matorlinse, Øg. 256), fala
dos natos novos que sobrevivi. O que soluevém assim, eis todos in dominlos, é
acootecimento".
O OBJETO INTELECTUAL DA PESQUISA. O FATO IliSTARICO 125
muitas vezes o homem é seu autor consciente, com muito maior ireqüen-
eia e ele sua vitima ou seu beneficiário involuntário. De qualquer forma,
ninguém pensaria em reproduzilos num laboratório, ou em controlá-los ex-
perimentalmente. Como reconstruir, a não ser pelo espirito -- como todos
os inconvenientes e impealeições dai decorrentes as condições únicas
num tempo ineversivel que cercaram e provocaram a nascimento do um
lato, enquanto, ao.contrório, todo nossa experiência nos prova que. à dis-
tilado de séculos e Jando -todas as coisas iguais", é possível Conjeturar-
mos sem qualquer risco acerco da ação do um corpo químico sobre outro
corpo? Admitindo-se o reunião dos mesmos atores, a reconstituição das
mesmas circunstâncias, como alçar predizer que, em qualquer momento,
fato reproduzido se desenrolaria de maneira idêntica ao seu modelo?
Na medida em que o acontecimento tem sua fonte na psicologia do homem
age sobre esta, o experimentador se encontraria à mercê de todas as
surpresas. Somente o detetive genial dos romances policiais previ sem
erro as reações exatas dos suspeitos, procedendo à rechnstituição do crime.
Nossos conhecimentos atuais nos impossibilitai acalentar esperanças se-
melhantes. Assimilado ao acontecimento, então o fato histórico surge corno
marcado pela unicidade. Excluído de qualquer repetição, revela.se como
elemento motor da história, como o fator da transformação (4).
Esta noção simplificada é mantida mais ou menos conscientemente
pelo grande público. Entre os historiadores, os que a adotaram ressentem-
-se de sua insuficiência. Assim, opõem eles, ao falo-acontecimento, a
instituições e os costumes, elementos duradouros da matéria histórica.
Outros, ao contrário, distinguem o acontecimento. estritamente localizado
no tempo e no espaço, do fato, marcado essencialmente pela sua duração:
as instituições, neste caso, passam a ser os verdadeiros fatos. Desde que
procuremos aprofundar o sentido, a palavra "fato", então, parece-nos sin-
gularmente equívoca. O Vocabufaire philosophique de Latrias, onde se
destacam estas diferenças de interpretação, invoca, para tornar mais clara
a distinção por alguns estabelecido entre os fatos e os acontecimentos, o
exemplo das batalhas, que se integram, ao mesmo tempo, nas duas cate-
gorias. Acontecimentos, porque se desenrolam em tempo e lugar bem de
terminados. Fatos, por se considerarem "como um elemento da realidade.
cuja existência é Incontestável para o historiador e que pode sant de
base a raciocínios ou a hipóteses".
Dificilmente vemos qual acontecimento poderia escapar a este duplo
caráter. Insensivelmente, escorregarmos, de uma interpretação relativa-
mente estreita da expressão "fato histórico", para uma concepção de tal
modo ampla que engloba, efetivamente, todos os elementos da realidade
(4) Acerca do caráter "único" do fato histórico, recomenda-se Reger Mana "Dia-
logue de ligstoire et de Is sociologie", lia Cohlere Internottonaus de soriologie. t. 3
(1917), pág. ta
t26 I NICE A (*AO MIS tini,DOS
•
cuja existência é incontestável para o historiador. Os acontecimentos, os
instituições e os costumei. tornam-se, assim, latos históricos. Para Langjoid
Seignobos, iguala admitimos como representando o emendai de um pen-
samento comum à maioria dos historiadores do fim de século passado, o
fato histórico corresponde. incontsstavelmente, à matéria prima da história,
seja qual for a natureza dos fenômenos estudados • independentemente de
seu grau dengeneralidade. A este respeito, a opinião de Seignobos não pa-
rece ter enfado variações, desde os tempos da Introduction aux Mudes his-
toriques até à Lettre escrita no fim de sua vida e digna de ser tida como
seu testamento espiritual. O historiador, segundo seu ponto de vista, es-
tuda, ao mesmo tempo, fatos materiais conhecidos pelas sentidos (condições
materiais: atos dos homens) e fatos de natureza psíquica (sentimentos,
idéias, impulsos), acessíveis somente à consciência. Incluiremos, assim,
sob o vocábulo "fatos históricos", fenômenos tão diferentes entre si quanto
os puros acontecimentos, ou os faros da escrita, da lingua, doutrinas, usos
— e de sun grau do generalidade tão incomensurável quanto os costumes
e as crenças ou os movimentos e as palavras (5).
Nossas tentativas de definição desembocam, portanto, em surprsenden.
tes incertezas. E, na verdade, bmitarnonos. até aqui, apenas ao quo se
oculta por tras da palavra "fato", negligenciando um pouco o adjetivo que
acompanha. Por que razões é um falo histórico? A resposta clássica
surge Imediatamente: porque, pertencendo à história, é passado e opõe-se
aos fatos atuais Inacessíveis à história, ainda, dada a falta do necessário
recuo. Distinção corrente, mas que perde muito de seu valor, quando obser-
vamos a Inexistência de fatos cuja posição diferente na escala do tempo
autoriza a considerar como de natureza dessemelhante. A objeção refor-
ça-se, se refletirmos que, no próprio instante em que cessa de verificar-se
(se se bata de um acontecimento), ou de existir (se se trata de uma imã-
tuição) um fato pertence já ao passado e não poderia ser visto de outra
forma pelo observador contemporâneo (8).
t preciso, então, buscar alhures, voltar, mesmo, à noção vulgar do
fato encarado como histórico por ser digna da história: por ser importante.
(5) A história, diz Ch. Scicacnios (!la (tendere lettre de cu Seignolms à Per-
dinand Ler, In Repus historiem, t. CCX (1953). pág. 5), 'deve estudar, concond-
tantemente, duos espécies de tatos radicalmente atesados: 1.0) tatos materiais co-
nhecidos pelos sentidos (condições materiais • atos dos homens); v) tatos de natu-
reza psíquica Isentimentos, idéias, impulsos) acemants somente 1, consciência, mas do•
quais não se pode lazer abstração, porque inspiram a conduta doe homens • Inspirem
nus atos reate. Nas a verdade 4 que não se encontra em parte alguma, na obra de
Lendas • Seignoboa urna definição formal da matasse nato*.
(61 "Não há careta histórico inerente ate tatos, histórica é apenas a maneira
de conluiai-los", dia Nnozzomia (La méthode historkpor, pág. i). O que indica na
concheio: . 'A história não pode ser uma Macia, ele 4 anate um processo de cré.
nhecimente.
O OBJETO INTELECTUAL DA PESQUISA O FA10 JIIS'I (MICO 127
Este é, na realidadh, o sentido mam divulgado no público; o que e mantido,
de qualquer modo, muotidiancimenie, por jornalistas ávidos do sensacional.
Mas havera noção mais subjetiva, 111(liS variável, mais incerta e mais capaz
de faze: injustiça à própria história? Sabe-se muito bem como um fato.
importante para um observador do século passado, é tido por completa-
mente insignificante aos olhos do historiador do século XX. O exame aten-
to dos inventários de arquivos nos forneceria uma prova prática do que
dissemos. Num momento em que a história política assumia o primeiro
lugar, os especialistas encarregados de furei os inventários mantinham
nos suas análises sumários, instintivamente, os detalhes relativos a um
interesse político. negligenciando na maior parte do tempo, com igual es.
pontaneidade, ci que preferencialmente nos interessa hoje em dia, pois vol-
tamos nossas atenções para o aspecto econômico o social da história.
Os geólogos. também, não foram descobrir a existência do minério de
uránio em quantidades apreciáveis no solo terrestre somente a partir do
momento em que o urânio. reputado raro e de uso restrito, tornou-se indis-
pensável, em grande quantidade. à pesquisa cientifica e à indústria?
Exigirme.ia, ao menos, precisar o que se entende por "impoitáncia"
dos fatos. Aceitaremos, então, no falta de melhor — e, aliás, em muito
boa companhia — que um fato pode ser considerado como de importando
histórica quando produziu conseqüências. Esclarecemos imediatamente,
por precaução, que todos os fatos têm as suas, mas que estas são mais
ou menos consideráveis numa escala humana, submetida, de resto, a uma
constante revisão.
Henri Pirenne. Henri Lévy-Bruhl, Paul Harsin, desenvolveram esta tese
— Lévy•Bruhl, especialmente (7). Para ele, aliás, um fato é histórico,
quando possui, conjuntamente, as qualidades de fato passado e de lato
portador de conseqüências. Pois não devemos empregar uma medida gros-
seiramente cronológica. Não bosta que um fato tenha verdadeiramente
existido numa época anterior para que sua existência seja histórica.
t preciso, ainda, que tal existência se tenha manifestado. A importância,
frente a história, de um texto inédito durante muito tempo é nula, até o dia
de sua publicação. O que importa, se o historiador estuda uma doutrina
filosófica ou uma crença religiosa, não será o sentido verdadeiro desta
doutrina ou desta crença, mas as interpretações a elas dadas pelas ho-
mens que as adotaram, repeliram ou comentaram, durante o tempo em
que exerceraminfluanclu. Poderemos, e por muito tempo, considerar como
um grande estadista um tal publico favorecido pela fortuna. No dia em
que alguma descoberta de documentos revelar sua insignificância, o his-
toriador tem o dever de acentuar, não esta revelação inesperada, mas sim
(7) Henri art-Barim., •Qu'est ce que te tait hIstorique7", ia Revue de synthèse
histories', L 49 (111281, Mas 53-5t nte artigo, que atraiu particularmente ai aten-
ções dos historiadores, itol resumido per Paul Mut ("Conunent os keit VhIstoirerc).
 128 INICIAÇÃO AOS ESTUDOS HISTORICOS O OBJETO INTELECTUAL DA PESQUISA O FATO IIISTaltICO 129

a opinião favorável de seus contemporâneos, relativamente ao grande ho- a documentos autênticos, o autor tivera o intuito de proteger os bispos con-
mem bruscamente destronado. tra a justiça laica e contra as sentenças de seus próprias superiores. Atri-
Nesta perspectiva, o fato histórico é, antes de tudo, um fenômeno de buíra uma autoridade soberana an papa, a fim do que os bispos pudessem
opinião, o que não o impede de ser, também, um fenômeno material, um sempre apelar a ele das decisões tomadas em escalões intermediários da
acontecimento. O povo de Paris tomou a Bastilha. em 14 de julho de 1789: hierarquia. Na mesma coletânea, figurava a falsa Doação de Constar-inflo,
eis o lato materialmente bruto. O povo de Paris acreditou, ao tomar a conferindo ao papa Silvestre e seus sucessores direitos que se elevavum
o
„ Bástilha, estar libertando as infelizes vítimas do poder absoluto; a poste- acima do Império, atribuindo-111:s a supremacia sobre todas as igrejas do
ridade ratificou de tal forma o seu julgamento, que fez ae 14 de julho o mundo. As Falsas Decretais, obra-prima de lalsiticação, tiveram autorida-
símbolo do triunfo da liberdade republicana sobre o arbítrio monárquico: de durante cerca de sete séculos. Desempenharam um papel na formação
eis o fenômeno de opinião. Percebemos bem o nosso exemplo: o fenóme- do direito eclesiástico e no eslelislecimenlo da autoridade temporal do
no de opinião ultrapassa, eis importância, o lato material que lhe deu nasci- papa. São bem merecedoras do qualificação de fato histórico.
mento. sobretudo quando sabemos o modo pela qual o próprio poder real As Falsas Decretais, os Poemas de Ossian tiveram êxito, antes de tudo,
encarava a destruição de uma velha fortaleza, onde não mais se achavam por corresponderem, talvez, a "Urna necessidade do meio social que, não
encarceradas, em 1789, senão meia dúzia do personagens duvidosos, es- dispondo do que se satisfazer, forja, de alguma forma, algo com que acal-
croques ou seaUlouros. mar sua paixão", de tal modo que "o verdadeiro autor do falso é o grupo
no domínia.cla história religiosa que os fenómenos de opinião surgem social e que o indivíduo, redator material do texto, não passa de seu ins-
mais nitidamente; sob seu aspecto de fatos históricos. Um mito — o das trumento". O faio histórico é um fato 'social. Eis o que já pretendia
origens de Roma. par exemplo — pode revestir uma importância conside- demonstrar o sociólogo Lévy-Bruhl. 'Merecerá, escreve ele, a qualificação
rável, mesmo guando descobertas arqueológicas revelem estar ele desti- de fato histérico, todo fato passado tal como se refletir na consciência co-
tuído de qualquer realidade material. Sem pretender avançar num pro- letiva, e a importância histórica destes fatos medir-se-á pela importância
blema metafísico, Paul Hardt' afirma a existência histórica do diabo. Não que tiveram na seqUencia dos latos da mesma ordem."
ela atestada pelas atas de numerosos processos de feitiçaria? O que
Importa, para o historiador, é que os "feiticeiros", os jubas e o público te-
nham acreditado, com igual convicção, nu presença e na ação do Maligno
neste mundo terreno.
e Sobre tais temas são possíveis as variações aparentemente mais para-
doxais. O falso histórico ó "reabilitado". Desde que produziu conseqüên-
cias, torna-se um fato histórico notável. Conhece-se o famoso exemplo dos
falsos poemas de Osslan, este bardo escocês do século 111, brotado, em 1762,
da imaginação de um certo Macpherson. Na realidade, as "obras" de
Ossian tinham sido compostas pelo seu assim chamado editor, que se Ins-
pirava em lendas cujo passado não remontava além do século XII. Elas
passaram imedlataniente por autênticas e desempenharam um tão impor-
tante papel na evolução da sensibilidade e da literatura contemporâneas,
que nenhum historiador pode desprezá•las. Sua influindo estendeu-se
à Inglaterra, França, Itália e Alemanha. Foram traduzirias em versos ita-
lianos, transpostas para o alemão, sueco, dinamarquês • holandês. Goethe
Inspirou-se nelas. no Wordar. Foram a leitura favorita de Napoleão Do-
naparte. Chateaubriand. Musset, .Wgny, retomaram seus temas. Graças
a °Man, a melancolia entrou na moda e falsos poemas contribuíram para
nascimento de um malíssimo movimento lit : o Romantismo.
Alguns séculos antes, uma coleção de falsas cartas pontificais, prova-
velmente fabricadas na França durante o século IX. fora divulgada sob o
nome do Santo Isidoro de Sevilha. Mesclando sullimente suas invenção*
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educando fixe, memoriza, repete, sem perceber o que realmente
significa quatro vezes.quatro. O que verdadeiramente significa ca-
pitai, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém para o Pará e Pará
para o Brasil .
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educan-
dos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a
narração os transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "en-
chidos" pelo educador. Quanto mais vá "enchendo" os recipientes
com seus "depósitos", tanto melhor educador será. Quanto mais se
deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos serão.
Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em
que os educandos são os depositários e o educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e
depósitos que os educandos, meras incidências, recebem paciente-
mente, memorizam e repetem. Eis rd a concepção "bancária" da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos edu-
candos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-las.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que
arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados tão os homens,
nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção "bancária"
da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis,
os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na
medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criati-
vidade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na
invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanen-
te, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Busca esperançosa também.
Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos
que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se
funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opres-
são — a absolutização da ignoráncia, que constitui o que chamamos
de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre
no outro.
O educador, que aliena a ignoránda, se mantém em posições
fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos
serão sempre os que não sabem. A rigidez deitas posip5es nega a
educação co conhecimento como processos de busca.
I. Podern dizer-se que Casos como estes já não sucedem nui escolas brasileiras.
Se realmente estes não ocorrem, continua, contudo. Prenondcallicinento• o
caráter narrador que estamos criticando.
58
•
O educador se põe frente saos educandos como sua antinomia
necessária. Reconhece na absolutização da ignorância daqueles a
razão de sua existência. Os educandos, alienados, por sua vez,
maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua igno-
rando a razão da existência do educador, mas não chegam, nem
sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educa-
dores do educador.
Na verdade, como mais adiante discutiremos, a razão de ser
da educação libertadora esti no seu impulso inicial conciliador. Dal
que tal forma de educação implique c superação da contradição
educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simulta-
neamente, educadores e educandos.
Na concepção "bancária" que estamos criticando, para a qual
a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores
e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta supera-
ção. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimen-
são da "cultura do silêncio", a "educação" "bancária" mantém e
estimula a contradição.
Dai, então, que nela:
o educador é o que educa; os educandos, os que são edu-
cados;
o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem:
o educador é o que' pensa; os educandos, os pensados;
o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a
escutam docilmente;
o educador é o que disciplina; os educandos, os discipli-
nados;
1) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educan-
dos, os que seguem a prescrição;
e) educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão
de que atuam, na ..tuaçao do educador;
h) o educador escolhe o contpldo prowamitiço; os educandos,
jamais outidos mata &Olha, se acomodam a ele;
I) o editcador idendfica a outoridide do saber com sua auto-
ridade funcionai, que opõe antagonicamente à liberdade
dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações da-
quele;
j) o educador, finalmente, to sujeito do processo; os educan-
dos, meros objetos.
 Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada
sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos
segundos. Saber que deixa de ser de "experiência feito" para ser de
ex periência narrada ou transmitida.
Não é de estranhar, pois, que nesta visão "bancária" da edu-
cação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajusta-
mento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento
dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si
a consciência critico de que resultaria a sua inserção no mundo,
como transformadores dele. Como sujeitos,
Quanto niais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenua-
mente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, A
realidade parcializada nos depósitos recebidos.
Na medida era que esta visão "bancária" anula o poder criador
dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não
sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o
Fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua transformação.
O seu "Itumanitarismo", e não humanismo, está em preservar a
situação de que são beneficiários e que lhes possibilita a manuten-
ção de sua falsa generosidade a que no: referimos no capítulo an-
terior. Por isto mesmo é que reagem, até instintivamente, contra
qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autên-
tico, que não se deixa emaranhar pelas vLsões parciais da realidade,
buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um
problema a outro.
Na verdade, o que pretendem os opressores "é transformar a
mentalidade dos oprimidos c não a situação que os oprime", e
isto para que, melhor adumando-os a esta situação, melhor os
dominem.
Para isto se servem da concepção e da prática "bancárias" da
educação, o que juntam toda uma ação social de caráter paterna-
lista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de "assisti-
dos". São casos individuais, meros "marginalizados", que discrepam
da fisionomia geral da sociedade. "Esta é boa, organizada e Justa.
Os oprimidos, como casos individuais, sio patologia da sociedade
sã, que precisa, por isto mesmo, ajustá-los a ela, mudando-lhes a
mentalidade de homens ineptos e preguiçosos." •
2. Simone de kauvoir, El Pensandento Polido" de Ia Dei-sebo. Buenos Aires,
Edieiones Siglo Veinte/S.R.L.. 1963, p. 34.
•
60
Como marginalizados, "seres fora de" ou "ii margem de", a
solução para eles estaria e que fossem "integrados", "incorpora.
dos" à sociedade sadia de nide um dia "partiram", renunciando,
como trânsfugas, a uma vt 9 feliz...
Sua solução estaria er deixarem a condição de ser "seres fora
de" e assumirem a de "ser - dentro de".
Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os
oprimidos, jamais estiveram jura de. Sempre estiveram dentro de.
Dentro da estrutura que os transforma em "seres para outro". Sua
solução, pois, não está em "integrar-se", em "incorporar-se" a esta
estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam
fazer-se "seres para si". I;
Este não pode ser, obviamente, o objetivo dos opressores. Dai
que a "educação bancária", que a eles serve, jamais possa mien.
teme no sentido da conscientização dos educandos.
Na educação de adultos, por exemplo, não interessa a esta
visão "bancária" propor aos educandos o dcsvelamento do mundo,
mas, pelo contrário, perguntar-lhes te "Ada deu o dedo ao urubu",
para depois dIzer-lhes enfaticamente, que não, que "Ade deu o dedo
à
A questão está em que pensar outenticannte é perigoso. O
estranho humanismo desta concepção "bancária" se reduz ft temá.
lin de fazer dos homens seu contrário — o autômato, que é a
negação de sua ontológica ocação de ser mais.
O que não percebem s que executam a educação "bancária",
dcliberadamcnte ou não (p rque há um sem-número de educadores
de boa vontade, que apen, . não se sabem a serviço da desuntani-
zação ao praticarem o "knearismo"), é que nos próprios "depó-
sitos" se encontram as contradições, apenas revestidas por uma
exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os Próprios
"depósitos" podem provocar um confronto com a realidade em de.
venir e despertar os educandos, até então passivos, cátitra.a sua
"domesticação".
A sua "dorneiticaellan e a de realidade,: da qual se
como algo estático, pode despertá-los como Contradição de Ser&esr
mos e da realidade. De si Mesmos, ao se descobrirem'. por eXperiim
eia existencial, em um modo de ser iecOncilláVeltOM ti-staíiidée06
de humanizar-se. Da realidade, ao perceberem-na erw.sups - relociá
com ela, como devenir eonatante.
 A CONCEPÇÃO PROBLEMATIZADORA
E LIBERTADORA DA EDUCAÇÃO. SEUS
PRESSUPOSTOS
É que, se os homens são estes seres da busca e se sua vocação
ontológica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a con-
tradição em que a "educação bancária" pretende mantê-los e enga-
jar-se na luta por sua libertação.
Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar
esta possibilidade'. Sua ação, identificando-se, desde logo: com a
dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de
ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega
do saber, Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos
homens. Crença no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos,
em suas relações com estes.
A educação "bancária", em cuja prática se dá a inconciliaçãG
educador-educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico que
que o educador "bancário" vivesse e
seja assim. No momento em
superação da contradição já não seria "bancário". If ;tio feria de-
pósitos. lá não tentaria domesticar. lá não prescreveria. Saber com
os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa.
Já não estaria a serviço da desumanização. A serviço da opressão,
• •
mas a serviço da libertaelo. o O de "encher" os educandos de conteúdos. E o de fazer depósitos
A CONCEPÇÃO "BANCÁRIA" E A
CONTRADIÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO
Esta concepção "bancária" implica, além dos interesses já re-
feridos, outros aspectos que envolvem sua falsa visão dos homens.
Aspectos ora explicitados, ora não, em sua prática.
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens sim-
plesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens
espectadores e não recriadores do mundo. Concebe e sua consciên-
cia como algo especializado neles e não aos homens como "corpos
temos afirmado ate a
3. Mio fazemos esta afirmação ingenuamente. Já
educação reflete a estrutura derpoder, daí a 'dificuldade que tem um educa&
dialágico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o diálogo. Algo
Fundamental. porém, pode ser feito: dialogar sobre a negação do prépr:o
diálogo.
•
62
conscientes". A consciência como se fosse alguma seção "dentro"
dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente aber-
ta ao mundo que a irá "enchendo" de realidade. Uma consciência
continente a receber permanentemente os depósitos que o mundo
lhe faz, e que se vãci transfOrMando em seus conteúdos. Como se
os homens fossem uma presa do mundo e este um eterno caçador
daqueles, que tivesse por distração "enchê-los" de pedaços seus.
Para esta equivocada concepção dos homens, no momento
mesmo em que escrevo, estariam "dentro" de mim, como pedaços
do mundo que me circunda, a mesa em que escrevo, os livros, e
Meara de café, os objetos todos que aqui estão, exatamente como
dentro deste quarto estou agora.
Desta forma, não distingue presentificação à consciência de
entrada na consciência. A mesa em que escrevo, os livros, a xícara
de café, os objetos que me cercam estio simplesmente presentes
minha consciência e não dentro dela. Tenho a consciência deles
mas não os tenho dentro ep. mim.
Mas, se para a conceição "bancária" a consciência é, em sua
relação com o mundo, esta "peça" passivamente escancarada a ele,
espera de que entre nela coerentemente concluirá que ao educa-
dor não cabe nenhum ou'. .3 papel que não o de disciplinar a en-
trada do mundo nos edua ndos. Seu trabalho será, também, o de
imitar o mundo. O de orktner o que já se faz espontaneamente.
de "comunicados" — falso saber — que ele considera como verda-
deiro saber 4 .
E porque os homens, nesta visão, ao receberem o mundo que
neles entra, já são seres passivos, cabe it educação apassivá-los mais
ainda e adaptá-los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a com
cepção "bancária", tanto mais "educados", porque adequados ao
inundo. •
Esta é uma concepção que, implicando uma prática, somente
pode interessar aos opressores, que estado tão mais an paz, quanto
mais adequados estejam os homens ao mundo. E tão mais peto.
copados.' quanto Mais questionando o mundo estilam os herdem.
4. A concepção do saber, da concepção 'bancária' é, no fundo, o que Sante
(El Nombre )9 Ias Coses) eltams.iit de concepção *digestiva' ou 'alimentícia'
do saber. Este é como se fosse t. 'alimento' que o educador vai introduzindo
nos educandos, numa espécie el tratamento de engorda...
,63
 Quanto mais se adaptam as grandes maiorias às finalidades
que lhes sejam prescritas pelas minorias dominadoras, de tal modo
que careçam aquelas do direito de ter finalidades próprias, mais
poderão estas minorias prescrever.
A concepção e a prática da educação que vimos criticando se
instauram como eficientes instrumentos para este fim. Dai que um
dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam
advertidos muitos do que a realizam, seja dificultar, em tudo, o
pensar autêntico. Nas radas verbalistas, nos métodos de avaliação
dos "conhecimentos"; no chamado "controle de leitura", na distân-
cia entre o educador e os educandos, nos critérios de promoção, na
indicação bibliográfica", em tudo, há sempre a conotação "diges-
tiva" e a proibição ao pensar verdadeiro.
Entre permanecer porque desaparece, numa espécie de morrer
para viver, e desaparecer pela e na imposição de sua presença, o
educador "bancário" escolhe a segunda hipótese. Não pode enten-
der que permanecer é buscar ser, com os outros. É con-viver, sim-
patizar. Nunca sobrepor-se, nem sequer justapor-se aos educandos,
des-sim-patizar. Não há permanência na hipertrofia.
Mas, em nada disto pode o educador "bancário" crer. Con-
viver, sim-patizar Implicam comunicar-se, o que a concepção que
informa sua prática rechaça e teme.
Não pode perceber que somente na comunicação tem sentido
a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenti-
cidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados
ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto, o
pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes im-
posto. Dai que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de
marfim, mas na c pela comunicação, em torno, repitamos, de uma
realidade.
E, se o pensar s6 assim tem sentido, se tem sua fonte geradora
na ação sobre o mundo, o qual mediada* as consciências em comw
nicação, não será possível a superposI4 dos homens aos homens.
Esta superposição, que é uma das noas fundamentais da con•
cepção "educativa" que estames criticando, mais uma vez a situa
como prática da dominação..
• sofrimento, provoca também nos homens o sentimento. de recusa
5. Há professores que, ao indicar uma relação bibliográfica, determinam a
leitura de um livro da página lê è página IS. e fazem isto para ajudar os
;dunas...
bit
Dela, que parte de uma compreensão falsa dos homens — re-
duzidos a meras coisas —, não se pode esperar que provoque o
desenvolvimento do que Fromm chama de biofilia, mas o desenvol-
vimento de seu contrário, a necrofilia.
"Mientras la vida (diz Fromm) se caracteriza por el crecirnien-
to de una numera estructurada, funcional, el individuo necrórile
ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico, La persona
necréfila es movida por un deseo de convertir lo orgánico en inor•
gánico, de mirar la vida mecanicamente, como si todas Ias personas
vivientes fuezen cosas. Todos los procesos, sentimientos y pensa-
mientos de vida se transformcn en cosas. La memoria y no la ex-
periencia; ienes y no ser es lo que cuenta. El invIdiduo necrailo
puede realizar-se con un objeto — una flor o una persona — Uni-
camente si Ia posee; en consecuencia una amenaza a su posesion :r
es una amenaza a él mismo, si pierde la posesi6n, pierde el contacto
I!
con el mundo." E. mais adiante: "Ama el control y en el acto de
controlar, mata la vida".
A opressão, que é un controle esmagador, é necr6fila. Nutre- 11
se do amor 1 morte e não do amor à vida.
A concepção "bancária", que a ela serve, também o é. No
momento mesmo em que se funda nurn conceito mecinico, estático,
especializado de consciência e em que transforma, por isto mesmo,
os educandos em recipientes, em quase coisas, não pode esconder
sua marca necréfilo. Não se deixa mover pelo animo de libertar
pensamento pela ação dos homens uns com outros na tarefa co- • 'ta
mum de refazerem o mundo e de torná-lo mais e mais humano.
Seu Animo é justamente o contrário — o de controlar u pensar
e a ação, levando os homens ao ajustamento ao mundo. É inibir
poder de criar, de atuar. Mos, ao fazer isto, ao obstaculizar a
atuação dos homens, COMO sujeitos de suo ação, como seres
de
opção, (mitra-os,
. Quando, porém, por um motivo qualquer, os homens se sen.
tem proibidos de atuar, quando se descobrem Incapazes de usai.
. suas faculdades, mimm. ,
Este sofrimento provém "do fato de ie haver perturbado.
equilíbrio humano" (Fromm). Mas, o não poder atuar, que provoca
à tua impotência. Tentam. cinto, "restabelécerii.'suircapadditde ltle
atuar" (Fromm).
6. Erich Fromm, op. cit., pp. 284.

"Pode, porém, fazê-lo? E como?", pergunta Fromm. "Um
modo, responde, é submeter-se a urna pessoa ou a um grupo que
tenha poder e identi(icar-se com eles. Por esta participação simbó- •
lica na vida de outra pessoa, o homem tem a ilusão de que atua,
quando, em realidade, não faz mais que submetet-se aos que atuam
e converter-se em parte deles.' t7
Talvez possamos encontrar nos oprimidos este tipo de reação
nas manifestações populistas. Sua identificação com líderes caris-
máticos, através de quem se possara sentir atuantes e, portanto, no
uso de sua potência, bem como a sua rebeldia, quando de suo
emersão no processo histórico, estão envolvidas por este ímpeto de
busca de atuação de sua potência.
Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que
é ameaça a elas,
temo seu remédid em mais dominação — na repressão feita em
estabelecimento da ordem e da
nome. inclusive, da liberdade e no
outra senão a paz mi-
paz social. Paz social que, no fundo, não é
veda dos dominadores.
Por Isto mesmo é que podem considerar — logicamente, do
"the violence of a strike by
seu ponto de vista — um absurdo
workers and (can) call upon the state In the ume brcath to use
violence In puttIng down the strike"*. que vem sendo objeto
A educação como prática da dominação,
dos educandos, o que pre-
desta crítica, mantendo a Ingenuidade
(nen sempre percebido por muitos
tende, em seu marco ideológico
dos que a realizam), é indoutriná-los no sentido de sua acomodação
ao mundo da opressão.
Ao denunciá-la, não esperamos que as elites dominadoras re-
nunciem h sua prática. Seria demasiado ingênuo esperá-lo.
Nosso objetivo é chamar a atenção dos verdadeiros humanis-
tas para o fato de que eles não podem, na busca da libertação,
servir-se da concepção "bancária", sob pena de se contradizerem
em sua busca. Assim como também não pode esta concepção tor-
nar-se legado da sociedade opressora It sociedade revolucionária.
A sociedade revolucionária que mantenha a prática da educa-
ção "bancária" ou se equivocou nesta %anulai*, ou se deixou
"morder" pela desconfiança e pela descrença noa homens. Em
qualquer das hipóteses, estará ameaçado pelo espectro da reação.
Erich Fromm. op. til., pp. 28-9 sociery. Nova Iorque. Charles
itcinhold Niebuhr. Moral MCII (Md humor&
Scribncr's Sons. 1960. p. 130.
66
Disto, infelizmente, parece que nem sempre estão convencidos
os que se inquietam pela causa da libertação. E que, envolvidos
pelo clima gerador da concepção "bancária" e sofrendo sua influên-
cia, não chegam a perceber o seu significado ou a sua força destt-
manizadora. Paradoxalmente, então, usam O mesmo instrumento
alienador, num esforeb cjile Or. etendem libertador. E há até os que,
usando o mesmo instrumento alienador, chamam aos que divergem
desta prática de ingênuos ou sonhadores, quando não de reacio-
nários.
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a liber-
tação dos homens não podemos começar por aliená.los ou mantê-los
alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em pro-
cesso, não é uma coisa que se deposite nos homens. Não é uma
palavra a mais, oca, mitifitante. É prázis, que implica a ação e a
reflexão dos homens sobre d' mundo para transformá-lo.
Exatamente porque não podemos aceitar a concepção medi'''.
ca da consciência, que a vê como algo sano a ser enchido, um dos
fundamentos implícitos na visão "bancária" criticada, é que não
podemos aceitar, também, que a ação libertadora se sirva das mes-
mas armas da dominação, Isto é, da propaganda dos slogans, dos
"depósitos".
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se com-
prometem com e libertação não pode fundar-se numa compreensão
dos homens como seres "vazios" a quem o mundo "encha" de
conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, me-
canicistamente compartimentaria, mas nos homens como "corpos
conscientes" e na consciência como consciência intencionada ao
mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da pra
blematização dos homens ern suas relações com o mundo.
Ao contrário da "bancária", a educação problematizadora,
respondendo à essência do ser de consciência, que é sua intencio-
nalidade. nega os comunicados e existencf a a comunicação. Iden-
tifica-se com o próprio da consciência que é sempre ser consciência
de, não apenas quando se %Menciona a objetos, mas também quando
se volta sobre si mesma, no que lancil, chama de "cisão". Cisão
em que a consciáada 4 consciência de consciticia.
'The refloriu of consclousness upon ItsetI is as selfevident and marvelous
as is lis lnumtknallty. 1 am ai myself; 1 ar both coe and twotold. ido not
mio as Mingtists, but In an inner sidit. as my own object, Grid thtis In -
mudo and ima tremi." Karl f aspem, Philosophy, vol. I. The University-ol
Chicago Pias. 1969, p. 50.
67
 •
Neste sentido, a educação libertadora, problematizadora, já não
pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de
transmitir "conhecimentos" e valores aos educandos, meros pacien-
tes, à Maneira da educação "bancária", mas um ato cognoscente.
Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscfvel, em lugar
dc ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador
de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de
outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência
da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é
possiyel'a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos
sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.
O antagonismo entre as duas concepções, uma, a "bancária",
que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à
libertação, toma corpo exatamente of. Enquanto a primeira, neces-
sariamente, mantém a contradição educador-educandos, a segunda
realiza a superação.
Para manter a contradição, a concepção "bancária" nega a
dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica;
para realizar a superação, a educação problematizadora — situação
goosiológica — afirma a dialogicidade e se faz dialóglea.
NINGUÉM EDUCA NINGUÉM, NINGUÉM
EDUCA A SI MESMO, OS HOMENS SE EDUCAM
ENTRE SI, MEDIATIZADOS PELO MUNDO
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora,
que rompe com os esquemas verticais característicos da educação
bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a con-
tradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe
seria possível fazê-lo fora do diálogo.
E através deste que se opera a superação de que multa um
termo novo: não mais educador do educando, não mais educando
do educador, mas educador-educando com educando-educador.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas
o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que,
ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tomam sujeitos
do processo 'em que crescem juntos e an (lá os "argumentos de
autoridade" já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não
contra elas.
6a • •
•
lá agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, media.
tizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que,
na prática "bancária", são possuídos pelo educador que os descreve
ou os deposita nos educandos passivos.
Esta prática, que a tudo dicotomizo,
distingue, na ação do
educador, dois momentos. O primeiro, em que ele, na sua biblio-
teca ou no seu laboratório, exerce um ato cognoscente frente ao
objeto cognoscível, enquanto se prepara para suas aulas. O segun-
do, em que, frente aos educandos, narra ou disserta a respeito do
objeto sobre o qual exerceu o seu ato cognoscente.
O papel que cabe a estes, como salientamos nas páginas prece-
dentes, é apenas o de arquivarem a narração ou os depósitos que
lhes faz o educador. Desta forma, em nome da "preservação da
cultura e do conhecimento", não há conhecimento, nem cultura
verdadeiros.
Não pode haver conhecimento pois os educandos não são cha-
mados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo edu-
cador. Não realizam nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto
que deveria ser posto como incidindo de seu ato cognoscente é
posse do educador e não mediatizador da reflexão critica de.ambos.
A prática problematizariora, pelo contrário, não distingue estes
momentos no quefazer do educador-educando.
Não é sujeito cognoscente em um, e sujeito narrador do con-
teúdo conhecido em outro.
É sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara,
quer quando se encontra dIalogicamente com os educandos.
O objeto cognoseivel, de que o educador bancário se apropria,
deixa de ser, para ele, uma propriedade sua, para ser a incidência
da reflexão sua e dos educandos.
Deste modo, o educador problematizador refaz, constantemen-
te, seu ato cognoscente, na cognoschividade dos educandos. .Estes,
em lugar de serem recipientes dtkels de depósitos, do ágora inves-
tigadores críticos, em diálogo com o educador, inveilignior
também. . v. :•.. (
Na medida em Oto educador 'apresente as edunindoni-come.:
objeto de Sua "adeniracio", o conteúdo, qualquer que ele sejado:,,
estudo a sã feito. "nead•mirs" a"rd•miracio". que entes fezási4
"ad-miracion que ruem os educandos. -
Pelo fato mesmo de cata prática educetive cOnstituir•se em uma
Ousio posioldgica. o papel do educede meblimatiesdor. é pró- "
•
69

porciunar, com os educandos, as condições em que se dê a supera-
pelo verdadeiro conhecimen-
ção do Conhecimento no nível da dosa
to, o que se dá no nível do logos.
Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfadamos,
implica uma espéáe de anestesia, inibindo o poder criador dos •
educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente
reflexivo, implica um constante ate de desvelamento da realidade.
a segunda, pelo contrário,
A primeira pretende manter a imersão; crítico
das consciências, de que resulte sua inserção
busca a cinera°
na realidade.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no
mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais
desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafia-
dos, compreendem o desafio na própria ação da captá-lo. Mas, pre-
cisamente porque captam o desafio como um problema em suas
conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo
petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescente-
mente crítica, ma isto, cada vez mais desalienada.
Através dela, que provoca novas compreensões de novos desa-
fios, que vão surgindo no processo da resposta, se vão reconhecen-
do, mais e mais. conto compromisso. Assim é que se dá o reconhe-
cimento que engaja.
A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela
que é prática Ca dominação, implica a negação do homem abstrato.
isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação
do mundo como uma realidade ausente dos homens.
A reflexão que propõe. por ser autêntica, não é sobre este
homem abstração nem sobre este mundo sem homens, mas sobre
os homens citt suas relações cum o mundo. Relações em que cons-
ciência c mundo se dão simultaneamente. Não há uma consciência
antes c um mundo depois e vice-versa.
"A consciência e u mundo", diz Sartre, "se dão no mesmo
tempo: exterior por essência ia consciência, o mundo é, por essência,
relativo a ela." "'
Por isto é que, certa vez, num dos "circulá; de cultura" do tra-
balho que se realiza no Chile, um campOnea, a quem a concepção
bancária classificaria de "Ignorante absoluto", declarou, enquanto
Buenos Aires. Lesada S.A., 1965,
10. Jean•Paul Sorne, El ;lamine y Ias Cosas,
pp. 25-6.
10
discutia, através de uma "codificação", o conceito antropológico
de cultura: "Descubro agora que não há mundo sem homem".
E quando o educador 'lhe disse: "Admitamos, absurdamente, que
todos os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficas.
sem as árvores, os pássaros,ios animais, os rios, o mar, as estrelas,
não seda tudo isto mundo?"
"Nãol", respondeu enfático, "faltaria quem dissesse Isto é
mundo." O camponês quis dizer, exatamente, que faltaria a cons-
ciência do mundo que, necessariamente, implica o mundo da cons.
ciência.
Na verdade, não há eu que se constitua sem um não:eu. Por
sua vez, o não-eu constituinte do eu se constitui na constituição do
eu constituído. Desta forma, o mundo constituinte da consciência
se torna mundo da consciência, um percebido objetivo seu, ao qual
se iruenciona. Dai, a afirmação de Sartre, anteriormente citada:
"conscitnela e mundo se dão ao mesmo tempo".
Na medida em que os' homens, simultaneamente refletindo
sobre si e sobre o mundo, vão aumentando o campo de sua per-
cepção, vão também dirigindo sua "atirada" a "percebidos" que,
até então, ainda que presentes ao que Husserl chama de "visões
de fundo", não se destacavam, "não estavam postos por si".
Desta forma, nas suas "visões de fundo", vão destacando per-
cebidos e voltando sue reflexão sobre eles.
O que antes já existia como objetividade, mas não era perce-
bido em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer
era percebido, se "destaca" e assume o caráter de problemas, por.
tanto, de desafio.
A partir deste momento, o "percebido destacado" já é objeto
da "admiração" dos homens, e, como tal, tle sim ação c de seu
conhecimento.
Enquanto, na concepção "bancária" — permita-se-nos a repe-
tição insistente — o educador vai "enchendo" os educandos de
falso saber, que são os conteúdos impostos, 1111 pada ambientai'.
zadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder .de captação
c de compreensão do mundo que lhes aparece, em 'suas relações
com ele, não mils- domo urna realidade estática, fila COMO uma
realidade em transformação, em processo.
It. Edmund Hussui, IDEAS— General Introduction to Se Phenommo-
logy 3! ed.. Londres, Collier Books, 1969, pp. 103-6.
71
 A tendência, então, do educador-educando como dos educan.
dos-educadores é estabelecerem uma forma autêntica de pensar e
atuar. Pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultaneamente, sem
dicotomizar este pensar da ação.
A educação problematizadora se faz, assim, um esforço per-
iminente através do qual os homens vão percebendo, criticamente,
como estão sendo no mundo com que c em que se acham.
Se, de fato, não é possível entende-los fora de suas relações
dialéticas com o mundo, se ens existem independentemente de se
eles as percebem ou não, e independentemente de como ns 'perce-
bem, é verdade também que a sua forma de atuar, sendo esta ou
aquela. é função, em grande parte, de como se percebam na mundo.
Mils uma vez se antagonizam as duas concepções e as duas
práticas que estamos analisando. A "bancária", por óbvios motivos,
insiste em manter ocultas certas razões que explicam a maneira
como estão sendo os homens no mundo e, para isto, mistifica a
realidade. A problematizadora, comprometida com a libertação, se
empenha nu desmitificação. Por isto., a primeira nega o diálogo,
enquanto a segunda tem nele o selo do .sto cognoscente, desvelador
da realidade.
A primeira "assistencializa"; a segunda, criticiza. A primeira,
na medida em que, servindo h dominação, inibe a criatividade e,
ainda que não podendo matar a intencionalidade da consciência
como um desprender-se ao mundo, a "domestica", nega os homens
na sua vocação ontológica e histórica de humanizar-se. A segunda,
na medida em que, servindo h libertação, se funda na criatividade
e estimula a reflexão e a ação verdadeiras doa homens sobre a
realidade, responde à sua vocação, como seres que não podem au-
tenticar-se fora da busca e da transformação criadora.
O HOMEM COMO UM SER INCONCLUSO,
CONSCIENTE DE SUA INCONCLUSÃO, E SEU
PERMANENTE MOVIMENTO DE BUSCA
DO SER MAIS
A concepção e a prática "bancárias", imohllistas, "fixistas",
terminam por desconhecer oarhotnens como seres históricas, en-
quanto a problematizadora parte exatamente do caráter histsSeco e
da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece
como seres que estão sendo, como seres Inacabados, inconclusos,
em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmen-
• 73 •
72
te inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que
são apenas inacabados, ma. não são históricos, os homens se sabem
inacabados. Têm a consci :ia de sua inconclustio. At se encontram
as raízes da educação me na, como manifestação exclusivamente
humana. Isto é, na incor.- não dos homens c na consciência que
dela têm. Dai que seja a ducação um quefazer permanente. Per.
manente, na razão da inconclusão dos homens c do devenir da
realidade.
Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis.
Para ser tem que estar sendo.
Sua "duração" — no sentido bergsoniano do termo —, como
processo, está no jogo dos contrários permanência-mudança.
Enquanto a concepção "bancária" dá ênfase à permanência, a
concepção problematizadora reforça a mudança.
Deste modo, e prática "bancária", implicando o imobilismo a
que fizemos referência, se faz reeciondria, enquanto a concepção
problematizadora, que, não aceitado uru presente "bem-compor-
tado", não-aceita Igualmente um futuro pré-dado: enraizando-se no
presente dinimico, se faz revolucionária.
A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário,
é futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal,
esperançosa ». Dai que corresponda à condição dos homens como
seres históricos e à sua h' toricidade. Dai que se identifique com
eles como seres mais além de si mesmos — como "projetos"
como seres que caminham • ara frente, que olham para frente; como
seres a quem o 'mobiliam ameaça de morte; para quem o olhar
para trás não deve ser um. forma nostálgica de querer voltar, mas
um modo de melhor conhr:er o que está sendo, para melhor cons.
!ruir o futuro. Dai que se is:entifique com o movimento permanente
em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem
inconclusos; movimento que é histórico e que tem o seu ponto de
partida, o seu sujeito, o seu objetivo.
O ponto de partida deste movimento está nos homens mesmos.
12. ,Em Ação ssdtunt pra i .11krtoçâo,dlseudmos mele ampliando-ie.:M*1M;
Udo protitko é esperinteoio &amaças; (OU 41fraulttirinkprobleMitliatièrre.
Predefino° e aramos pie Italian do nate utdpko,dir tal forma dé ano:
tontandoee a utopia como a unidade tommbraintávd,entiatudendneta e..O
andado. Dentada de uma realidade desunfanizente e -.minei*
dade em que os homens possam ser mala Anúncio e denúncia no sio:porém;
palram vazias, mas comprando*, hiettideo.
•' • "`
 • Mn,, como não há homens sem mundo, sem realidade, o movimento Esla busca do ser rais, porém, não pode realizar-se no isola-
parte das rclaçOes homens-mundo. Dai que este ponto de partida
mento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos
esteja sempre nos homens no seu aqui e no seu agora que consti-
existires, daí que seja impossível dar-se nas relações antagônicas
tuem a situação eni que se encontram ora imersos, ora emersos, ora
entre opressores e oprimidos.
inscrtados.
Ninguém pode ser, autenticamente, proibindo que os outros
Somente a partir desta situação, que ihei determina a própria
sejam. Esta é uma tdêÍcia radical, O ser mais que se busque no
percepção que lela estão tendo, é que podem mover-se.
individualismo conduz ao ter mais egoista. forma de ser menos. De
E, para fazê-lo, autenticamente, é necessário, mclusive, que a
desumanizeção. Não que não seja fundamental — repitamos — ter
situação em que estão não lhes apareça como algo fatal e inflas-
para ser. Precisamente porque é, não pode o ter de alguns conver-
,. oonivel, mas corno uma situação desafiadora, que apenas os limita.
ter-se na obstaculização ao ter dos demais, robustecendo o poder
Enquanto a prática "bancária", por tudo o que dela dissemos,
dos primeiros; com o qual esmagam os segundos, na sua escassez
enfatizai direta ou indiretamente, a percepção fatalista que estejam
de poder.
tendo os homens de sua situação, a prática problematizadora, ao
Para e prática "bancária", o fundamental é, no máximo, ame-
contrário, propõe aos homens sua situação como problema. Propõe
nizar esta situação, mantendo, porém, as consciências imersa nela.
ti eles sua situação como incidência de seu ato cognoseente, através
Para • educação problematizadora, enquanto um quefazer humanista
do qual será possível a superação da percepção mágica ou ingênua
e libertador, o importante está em que os homens submetidos 1
que dela tenham. A percepção ingênua ou mágica da realidade da
dominação lutem por sua emancipação.
qual resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma percepção Por isto é que esta •ducação, em que educadores e educandos
que é capa? de perceber-se. E porque é capaz de perceber-se en-
se fazem sujeitos do s' .i processo, superando o Intelectualismo
quanto percebe a realidade que lhe parecia em si inexorável, é capaz
alienante, superando o . itoritarismo do educador "bancário", su-
de ubjetivá-la. pera também a falsa co: 'ciência do mundo.
Desta forma, bprolundando a tornada de consciência da situa-
ção. os homens se "apropriam" dela como realidade histórica, por O mundo, agora, jt rujo é algo sobre que se fala com falsas
isto mesmo, capaz de ser transformada por eles. • palavras, mas o mediatiz:dor dos sujeitos da educação, a incidência
O fatalismo cede, então, seu lugar ao ímpeto de transformação da ação transformadora dos homens, de que resulte a sua hum.
nização.
c de busca, de que os homens se sentem sujeitos.
Seria, realmente, uma violência, como de fato é, que os homens, Esta é a razão por que a concepção problematizadora de edu• :ti
seres históricos e necessariamente inseridos num movimento de
cação não poda servir ao Opreasor.
busca, com outros homens, não fossem o sujeito de seu próprio Nenhuma "ordem" opressora suportaria que os oprimidos todos
passassem a dizer: "Por quê?"
movimento.
Por isto mesmo é que, qualquer que seja O situação em que Se esta educação somente pode ser realizada, em termos sis-
alguns homens molham nus outros que sejam sujeitos de sua busca, temáticos, pela sociedade que fez a revolução, isto não significo que
se instaura rumo situação violenta. Não importam os meios usados a liderança revolticionária espere a chegada ao poder pare aplicá-la.
para esta proibição. Fazê-los objetos é aliená-los de suas decisões, No processo revolucionário, a liderança não pode ser "ban-
que são transferidos a outro ou a outros. cária", pare depois deixar de sê-lo ".
Este movimento de busca, porém, só se junina na medida em
que se dirige ao ser mis, h humanização dos homens. E esta, como
' afirmamos no primeiro capitulo, é sua vocação histórica, contra-
ditada pela desumanização que, não sendo vocação, é vlahilidade,
constatável na história. E, enquanto viabilidade, deve aparecer aos
homens como desafio e não como freio ao ato de buscar. 13. No Capitulo IV snallsamossictidamente este aspecto, ao discutirmos as
teorias salltlagica e digitastes da ação.

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 com o ensino e a ginástica, consfituindoie em Método de elevar a
produção social e o dnico meio de produzir seres humanos plena-
mente desenvolvidos."'
E com relação à educação fisiea, levando-se em conta o enten-
dimento. corrente do que seria o conteúdo de educação física no
século passado, ainda se pode transcrever de Marx e Engels:
: de procedo e de aprendizagem é marcante, nem sempre necessin.
"Por educação, entendemái tris coisas:
1, Educação mental.
Educapio física, tal COMO é dada em escolas de ginástica e pelo
exercido militar. • aula de Educação Física pode contar com vários professores. E atrici•
Instrução tecnológica que transmite os princípios gerais de todos
os processos de produção e, simultaneamente, Inicia a criança e o
Jovem no 1130 prático e manejo dos Instrumentos elementares de to-
dos os olidos!"
• cina, um rio, um estádio, ou mesmo ruas, praias ou bosques.
Então, do mandsmo se tem.ouç,a chiçaçãqiísicafrunida ne-
cessariamente ao ensind Unteleduil eitecncilógicoiconstitui um dos
atailizionntaiLdasduçastaisideJ,
( São meios de educação física e defuntos constitui bus dos Int,
CeSSQUILinili~liefatEUALCXCECICIDUS/COS.dC.CX.
Pagadas moldastes diverstufanas.de ginástica, de jogos e es-
--porteraumbmmento.fidmodespOrtircte-axiswea%
Ainda que certas atividades culturais, como as formas de tra-
balho social, que implicam manipulações diversas e canas nivels
de força snusculir, ou Outras disciplinas escolares, como a Educa-
ção Artütka ou Técnicas industriais ou Agrícolas, também solici-
tem em determinados graus as habilidades e çapaddades Nicas,
é a educação fida a parte da ediscdilo e. da* cultura qtle mais pu-
— --; •:, ••-•• com o desenvolvi-
=C ie ccul:kcom ./.42:22111- • com a ra
forá
postai. Na educação ; • ; °mínio:
B Natuialmente que existe urna proximidade meia educaçã
s além de seran neediariamente solicitados o ate-
1 é o dondniit iniceitiotor o mais enfatizado. A
educo*
camctedr,a-se Pela atividade, pelo movimento.
COMI Sudão física vem a constituir-se na cultura física
. ç
I. Liam pcipitill tà. RIO de harkg,g‘tpraolio Bradltira, INL vã. p. !St
2.;Md lá P. teseh.Obra neothite. Md. Mana, 1913. vil. p. /3 464.
WS Moo* nal. Tarlononsie dos oleiem edueedomde Peno Akar., Olo.
bei, INL • • - . •• • .• •
11P
metodizada didaticamente, visando práxis,bukilral, à exercitação
corporal conscienteuma aula de.E411Gkán- Fisica caracteriza-se pela
ação explicita de processKedagóglcoma aula de Educação Ff-
ço em que se percebia intencionalidade, a organiza:
aio Idática eqüencial, espaço em que se implementa o planeja-
mento e ucaclonal, visando otimizar o processo de ensino
aprendiza em. Uma aula de Educação Física, ode.a caracteristia
dinior di'Sitsença do professor, ou seja, ainda que marcada pelr
intendondidade pedagógica, pode-se aprender de forma autóno-
ma, sem 4. presença ostensiva do educador. Por outro lado; um.
que a aula de Educação Física revele as suas várias fases: inicio,
desenvolvimento e finalização, ela pode ocorrer nos diversos local
possfveid,i.specífic.os ou não. Locais estes que vão desde uma sal
de aula, d uma sala de ginástica ou ginásio esportivo, até uma pis-
Podels, e caracterizar o aspecto de aprendizagem, de aula cl-
Educadie:Fisica, para a diferenciação entre a educação física e a
atividade:fie cultura física no seguinte exemplo: •
— Alunos, sob a orienta* de um professor de Educação Física, num ciam-
pá de Astebol, dispondo de verias bolas, aprendem a jogar futebol. De
nese, enans, acertam, criam e seguem diretivas do professo; voltam vi-
rias verá a um determinado local, deixam-se fintar com fedida&
ajudam-se Mutuamente etc. Ou seja, procuram aprender a praticar
esporte
— Já 11 atividade de cultura física se evidencia quando o mesmo grup
de alunos joga fütebol numa praia, procurando aplicar o que aprende-
ninfa dia de Educação Fisica, porém visando 1 recreação, ao Iate
Jogam disolicentement•xists com ItfiglOt ge jogo, porém o fazer
sem preocupação especifica de aprendizado; ao invés da preocupaçã.
com o treinamento, existe a ludicidade, o folgueda
física e a ;tintura fisi% urna vez que sempre se está nprendendat
-Wr
aiWaTinesmo a prática recreativa descomprodetida
Mn pode Sind. A delimitação entre a educação tísica não-
e tad - é muito ténue. Salvo as práticas recreativas, reste
Mote iTt sempre que se trata do corpo, exercitando-se soa
a de manutenção ou de desenvolvimento da condiçã
pentebe
i a intatdonalidade, notam-ie pbriejamente-
rai alcançados, medidas decaráter pedúógico. Po-
a.difeeeMg . ao marcante entre a cultura e Atcilitsogolisic
é o aspecto de intendonalidade pedagógica, dé desenvolvimento—er.
• 11t
 -••

plicito dos processos didáticos, característicos de sessões de educa-

----03-Fnrs parte da educação social, principalmente, a educação
física escolarizada, dado o seu grande inter-relacionamento estru-
:ural cornos vários componentes da cultura geral, necessita catão
embasar-se em iodas as ciências c dist. ue lhe dizem respei-
to..AsSim ela se rclactofet csin a Kati' 010 rl ePsicologlailcom
at Política a Rfomecânick.kom agogia Fisiologias
A educação física, estai-n:10.1i a h vida saudável, favorece as
possibilidades de açõet pairtiCipativas conscientes, tanto no campo
cultural, como a pratica desportiva delate!, como no campo polí-
tico, participação social. klecellitti •ois fugir da neutrali
político-cultural, epara á sua va onza o tem
t mo un amentando-se cientificamente, aprofundando-3e teon-
carne te, com alto nível técnico e abrangendo democrática. A edu-
cação tísica tem que ser aberta às novaLfoonas_ciillUS.e aos
ços tecnológicos. Por exemplo, deve ter eapacisiade de assimilar cri-
ticamente uma nova forma de esporte, como ô windsurf, propon-
do então meios de ensino e treinamento para com cuspes ou la-
.zer, bem como precisa inteirar-se e utilizar-se d tbem-ética, azendo
uso adequado de computadores. . lado de uma ótima solicitação de qualidades físicas, da elevação
A educação física tem de ser radical em defesa dos postula-
dos de promoção do ser humane saudável e partiolpativo, forte
e habilidoso física etnenta mente. A proposta de desenvolvimento
humano integral, de uma educação física emociática,visando uma
cultura física ao alcance de toda a sociedade, vai pres-
supor uma valorização social, uma aceitação consciente da práti-
ca da e ita Ao física metódica corno uma necessidade vital. A
— educação física t
utr Rara a supera as contradi-
ções advindas dájmplementàção ecriológica, do progresso de nos-
sos dias, onde os antagonismos evidenciam pessoas que em nome
do "bem-viver" se limitam fisicamenNe, diminuindo a atividade fí-
sica. A educação física necessita ajudar as pessoas a cuidarem de
seus corpos, das suas individua aes de emir truntliftel
ciert
riciao indnedual possam parti ar co vainiii(e773 'educa-
ção Mica deve ensinar os lndiVIcluoça nio desdenhaten a Si mes-
mos, a disporem de nados de viver com a-melhor intensidade as
suas vidas.
t i • :11
. tura 1pOttaver um comprometimento com o social, com o
Então, a educação física deve tf,' função de servir a cau-
o" do ser hunianoçdp4o um desenvóMinto
tanto man-
to, em condições de'te es Mis que
contribuem na participação atotiO-eultural, é necessária pois em cor-
pos fracos, flácidos, obesoi, sem 'certos graus de saúde e de tais-
114 •
tência física, não st encontrarão condições para se usufruir dos po-
deres da mente, dos benefícios que a sociedade oferece. Natural-
mente que a inte,graçâo dialética deve ser desenvolvida durante os
processos de exercitação física, unindo-se o exercício corporal com
o desenvolvimento do espírito critico, de modo que pela educação
física se proporcione m-condições ao ser humano de raciocinar com
profundidade conseqüentemente agir com presteza. ,
A educação física não pode reduzir-se apenas à simples exer-
citação tísica, à ginástica ou esportes como fim efitt si mesmos, mas
deve sim enfatizar os aspectos cognitivos pedagógicos, educativos,
por meio das atividades flsieas. As aulas de Educação Física, quer
curriculares, quer de treinamenjo físico, quer 51,!•priltisod espsent-
va, devem slevtar espaço para os aspectos cognitivos e para os debates,
para a probre— mATIFigirtanio.iloi aspectos espeeffléos da cultura
física, comáparii problematização dos componentes políticos, iodar
...csifidrals que envolvem o ambiente educativo. Esta fase do'de-
senvolvimento 'adi conte údos, dos processos de ensino-
aprendizagem de educação física, do desenvolvimento da consciên-
cia critica, deve ser adequada didaticamente aos educandos. Ao
cultural thico-desportIva, ou seja, de aulas de Educação Física que
salientam os aspectos físicos e cognitivos, biológicos e culturais,-
também deve-se opetacionalizar didaticamente a problematização
social. •
• o
Aulas de Educação Física, entendidas como educação, não po-
dem ser. mister de simples instrutora, deleigos ou profissionais
comprometidos com sistemas reacionários. A educação física cons.
clentizadora deve ter o compromisso de procurar transformar o
.que há de errado, sob todos os sentidos, ao seu redor, e conservar
.p que há de bom. A educa* física ajudando na problematização
do social, no questiodamerito da realidade, naturalmente deve pro-
curar tierisforinar esta mesma realidade, pois a conscientização
;gani,* bem mais do que a simples denúncia de situações, más
visa desmitificações e ações concretas. E a conscientizaçãoicanfor-
me Paulo Freire (1979), "é um projeto irrealizável para as direi-
povir • • çv
"'
4. P. Freire. Cordeiro/1~o, Silo Paul,. Corta & Mona, 1979. p. 90.
115
 í u GRA.
1
1
.,4 so
iiedade onsumista é um dragão que a tudo devora •

para.a.!mento de si meria. Veja-se a 'moda do corpo' dos -

.nliinOS tempo
coisa 'recente há pato Inventada em Paris. Os profis-
sionais da cultura field têm o dever da não-Ingenuidade,
_ têm o dever de não cair nas armadilhas do consumIsmo.
1,

CtMDA DC
Assim faz-se imperioso olhar para a questão da Educa- .
ção Física com senso crítico, para anunciar seus reais .
benefícios e denunciar com severidade sua cumplicidade
com esquemas manipulativos e allenántes.
OR ENTE'
Por que ela procura atender apenas a demanda de uma
A
H-- .••
parcela mais ou menosinhileglada da sociedade, menos--": .
prezando o corpo dosNsondenados da tona? .•. 1-.- • • 44. • ••••• tr; •• • •

Multiplicam-se, em 'nossa bibliografia, obras técnicas (de ., , •.

•
cultura física. Todavia,' não surgem obras para discutir a ' ;^ •
razão de ser de tais técnicas, para refletir filosoficamente'.
(e descomplicadamente) sobre esta Interessante área; da.
atividade humana. 1
•
O presente livro, escrito por um dos mais categorizados
professores e preparadores fIslcos da atualidade, é con-
tribuição nova, no sentido de propor uma análise crítica
e
do que se tem feito com o nome de Educação Física.
seguindo a tal análise uma reflexão orientadora de uma
transformação radical desta prática educativa. Incentivan-
do J aparecimento de consciências capazes de conceber
urna Educação Fisica Revolucionária, não preocupada
apenas com o "físico" das pessoas, mas com o ser total,
Integral e social que é o humano"

rEtip
as
popywA 7
6? Eur;Ão
Um
iniin DAM n c nncruktit
 INTRODUÇÃO

Procurei, durante algum tempo, uma obra que desse fun-

damentação d chamada, "cultura do corpo" (*) — e, por con-
sequência, à disciplina Educação Física — dentro do con-
texto cultural dinâmico e mais amplo em que vive a sociedade
brasileira. Por não encontrá-la, resolvi estudar o assunto por
formas indiretas, desenvolvendo algumas idéias que apresento
neste pequeno ensaio.
Por reiteradas vezes, colegas e amigos incentivaram-me a
escrever um livro que tratasse dos problemas em minhas ati-
vidades práticas, dentro do esporte profissional e na carreira •
docente universitária. Embora decidido a fazê-lo, adiei o pro-
jeto por longo tempo, pois me intimidavam dois aspectos
básicos. Primeiro, por não me sentir em totais condições de
realizar uma missão que sempre considera da mais alta res-
ponsabilidade. E segundo, por achar que a matéria necessa-
riamente deveria superar a superficialidade e pobreza que tern
caracterizado a maioria 'dos escritos sobre cuittera física cot
nosso pais, ao longo de sua história.
O significativo crescimento do interesse de certas camadas
da população pelas atividades do corpo, nos tíltintos anos,
criou condições mais favoráveis para a reflexão nesta área c
tornou urgente a necessidade de se encontrar um sentido mais
humano para a nossa cultura física. Se as pessoas estão cada
vez mais interessadas pelo assunto, é sinal evidente que na
trajetória histórica de nossa cultura — por mais inatitétilien
e condicionada que ela possa ser — começa a surgir é mo-
men. to para se repensar com mais Seriedade o problema do
corpo. Mesmo porque os problemas pertinentes a educação, tu;
comportamento. geral do honrem e à sua própria liberdarie.
estão diretamente afetos ao sentido hüMand dedo a ele. ,,Illna 1
1') Trato neste texto os lermos CULTURA DO CORPO. CULTURA FÍSICA.
CULTURA CORPORAL e CULTURA SOMÁTICA como sinônimo..

•
II
é bom que se entenda desde já que nós não temos um cor-
po; anta, nós somos o nosso corpo, e é dentro de todas as
suas dimensões energéticas, portanto de forma global, que
devemos buscar razões para justificar uma expressão legítima
do homem, através das manifestações do seu pensamento, do
seu sentimento e do seu movimento. Entre estes três aspec-
tos, ainda tem prevalecido em nossa cultura a ênfase sobre
pensamento. Contudo, de uma forma tão pobre e utilita-
rista, que não seria exagero comparar o sentido desta trilogia
com o original grego desta palavra: *um poema dramático
composto de três tragédiatur Na verdade, esta falsa super-
valorização do pensamento, protnovida por uma sociedade
tecnológica, não passa de uma' trag' édia em três capítulos. No
momento em que o pensamento, acanhadamente cristalizado
abstrato, amordaça as nossas concretas manifestações cor-
pórea, impede, ao mesmo tempo, as expressões mais livres e
espontâneas do movimento, do sentimento e do próprio pensa-
mento, enquanto fenômenos tipicamente humanos.
E é justamente esta hipertrofia das manifestações intelec-
tuais, uma das fortes razões pela qual a cultura do corpo —
em especial a Educação Física — desde o início de nossa
história, vem sendo colocada em planos inferiores na escalc
de valores, que foi se formando em nossa Nação. Basta obser-
varmos o que ocorre na maioria das escolas de segundo grau
para constatarmos o desprezo e a discriminação que a Edu-
o
cação Física ainda sofre em relação à outras disciplinas. Entre-
tanto, o que mais assusta não é o desprezo e a discriminação
em si, mas sim a passividade com que ela aceita todos os seus
condicionamentos. O problema do corpo em nossa sociedade
tem que ser repensado, e esta é uma tarefa urgente dos pro-
fissionais ligados à área da Educação Física.
Lamentavelmente, é comum entre nós encontrarmos indi-
víduos que prqam coisas que absolutamente não entendem,
outros que às vezes chegam a compreendê-las mas — o que
é ainda pior — não acreditam naquilo que estão pregando.
Tais fatos fazem com que nossas ações se transformem em
mentiras que nada valerão para uma promoção do homem a
níveis superiores de vida.
12
E neste sentido OU ti- nossa cultura está necessitando de
uma revolução, ¡Urna. ritioluç lio que comece com uma 'crise'.
Mas 'umacrise que, através do choque das contradições, amplie
as nossas possibilidades enquanto humanos. Uma crise que,
com o tempo, ¡permita a elaboração de projetos-indispensá-
veis à superação de nossas alarmantes limitações na direção
de uma realização existencial e profissional, pessoal e cole-
tiva de maior iuttplitude.
Alguém Mi disse que quando a evolução cultural do ho-
mem não pode seguir o seu caminhá natural e efetivo, no
sentido de umn promoção verdadeiramente humana, só uma
revolução é atm de fazê-la.
ild pessoas que costumam ter prevenção e receio diante
da palavra revhtção. E o período terrivelmente obscurantista
do qual agora parece que começamos a sair não nos deixa
dúvidas sobre tt razão de ser desses temores. A chamada'revo-
luçõe, que acaba de atingir a sua maioridade, não nos pareCe
melhor modèlo de verdade e justiça para todos os brasilei-
ros. Os promotores e responsáveis por este tipo de 'revolu-
ção' não demonstraram muito interesse em desencadear ver-
dadeiras, justas, profundas e radicais transformações no seio
de nossa sociedade. O que se reforçou, isto sim, foi a super-
ficialidade, a ingenuidade, o imobilismo e a visão de que cada
brasileiro devi desempenhar obedientemente a função que lhe
é mais ou menos determinada pela meta da produtividade.
Estes nada mais são do que os requisitos básicos para a manu-
tenção de uma certa "ordem" e de um certo "progresso".
Uma revolução verdadeira exige uma participação crítica
de toda urna coletividade interessada em melhorar o padrão
cultural de todos os seus membros. Uma revolução cultural do
corpo igualmente exige esta participação crítica, que busque
a promoção efetiva do homem brasileiro em todos os seus
aspectos. E não seria este também o papel da nossa Educação
e, por extensão, o da Educação Física?
Assim senão, essa revolução cultural é uni projeto a ser
abraçado por todos aqueles que começam a perceber a neces-
sidade de se recuperar o sentido humano do corpo. E nunt ent-
13
prndimerito como este, o profissional da Educação Física
tem unta função relevante a exercer, pois ocupa uma posição
institucionalizada já há longo tempo; logo, privilegiada para
dar respaldo de cunho educativo e social junto a escolares,
atletas e um grande número de pessoas explicitamente preo-
cupadas com o seu corpo.
Uma tal revolução não pode, contudo, ser um projeto
exclusivo de profissionais da Educação Física. Ela necessita
4 uma crescente participação de todos as camadas da po-
pulação ao nível da reflexão e ao níVelida ação. Neste último,
ela deve estar voltada para todos indistintamente. No nível
da reflexão porém, o projeto precisaiestar aberto aos filó-
sofos, educadores, teólogos, sociólogos; sexólogos, psicólogos,
assistentes sociais, psiquiatras, médicos e, enfim, àqueles que
querem entender o corpo humano através de todas as suas
dimensões e também dispostos a lutarem para lhe conceder
menor repressão e maior dignidade.
por estes meandros que retendo caminhar desde o
primeiro capitulo, buscando subsídios para uma reflexão mais
aprofundada no desvelar de nossa realidade e, em especial,
da Educação Física. Partindo de um questionamento progres-
sivamente mais amplo, profundo e maduro dos antigos e atuais
conceitos e valores, por certo surgirá um ambiente favorável
ao aparecimento de caminhos mais claros a trilhar. A isto
chamamos conscientizacão.
Assim é que, neste ensaio, tentarei sensibilizar os leitores
quanto à necessidade de se buscar alguns fundamentos meto-
dológicos de uma pedagogia tanto lúcida quanto avançada,
preocupada com um processo de aprendizagem que nos leve
a desenvolver a nossa animalidade racional de forma mais
humankante. Serão considerações que pretendem se constituir
num referencial teórico para o desenvolvimento de algumas
posições que precisamos assumir diante da Educação Física,
da escola, da sociedade e da própria vida.
Não pretendo, neste trabalho, discorrer sobre técnicas de
treinamento ou técnicas de ensino, mas apenas tecer comen-
tários sobre alguns fundamentos para a Educação Física, atra-
14
vós de uma cultura do corpo mais sólida, e "agitar" as cons-
ciências daqueles que estão (ou deveriam estar) de certa
forma envolvidos ou preocupados em ampliar as nossas pos-
sibilidades como agentes de renovação e transformação do
meio em que vivemos.
Os qtié eiPeram uma "proposta pronta" deste ensaio tal-
vez se decepcionem. Apresentá-la aqui seria negar as próprias
idéias, expostas ao longo do nosso discurso. Não acredito
nestas *propostas acabadas", tipo "receita de bolo", tão co-
muns e valorizadas em nosso ambiente- As verdadeiras pro-
postas. (práticas) de trabalho na Fdteraçso Física, e em outros
tantos ramos, são um projeto a ser construído em cada situa-
ção concreta onde elas pretendem se realizar por intermédio
dos valores que conscientemente aceitam todos os participan-
tes do processo. E para ser legítimo, tem que ser necessaria-
mente um projeto coletivo. (Não seria esta participação a base
para uma revolução?). E nesse sentido é preferível até que
seja um projeto coletivo cheio de contradições, ao invés de
um projeto coerente, mas individual.
Estou consciente que a maioria dos profissionais voltados
para as atividades do corpo tem ficado obsessivamente preo-
cupada em arranjar um punhado de procedimentos que per-
mita dar cabo às suas tarefas e sem tempo para se preocupar
em descobrir, de forma crítica, o real sentido de suas ações.
E é talvez, por isso, que existam tantas obras que falam
sobre técnicas especificas e rarissimas que as justifiquem na
sua globalidade. O uso metodológico das técnicas nada mais
é do que um meio para se atingir determinados fins. Certa-
mente estas técnicas estarão isentas de real significado para
o nosso desenvolvimento se deixarem escapar unta visão gera
de sua contribuição na totalidade do fenómeno humana .4%
De qualquer forma, esta é uma situação angus:hitt) e
alguém tem que começar a falar, mesmo correntio certgs.,,ds-
cos. E com este propósito, estou preparado para ser chastido
de "idealista", -"sonhador", "poeta", "utópico" ou de qualikir
outra coisa que signifique acreditar em tern futuro que perirrita
uni presente menos desumano.
15
 i de 'Si ensaio dita natureza costuma ser
A intródução
quase sempre uma espécie de apri entação do trabalho que
vem a seguir, com uma justificatii; para "amarrar" o texto
de tal forma que evite a garra dai "eriticas que porventura a
obra possa receber. Pelo que foi ditb, entretanto,- não é exata- "Nas sociedades alienadas, as gerações oscilam
mente esta a minha intenção. •Sendo assim, retomo o que i
comentei no início. A resolução de elaborareste texto não foi • entre o otimismo ingânuo e a desesperança.
determinada pela superação dos dois aspectos básicos ali ano- Incapazes de projetos autônomos de vida,
tados. Primeiro, porque ainda hoje não me sinto em 'totais
condições de realizar uma missãojque sempre considerei da buscar nos transplantes inadequados a solu-
mais alta responsabilidade'. E é bom que esteia pens,arido
assim. Admitir o contrário,' ou seja; admitir estar em .condi- ção para os problemas de seu contexto".
ções plenas pára discorier.sobteasántos compiá:tos e dinâ- ido pedagogo Paulo Freire, em Educação como Prática da
micos como os que envolvem iedatiplo, a cultUra e a socie-
dada, seria ao mamo taipa não 'aceitar verdadeiramente a Uberdade)
mia própria com . plexidade e o. seu próprio dinamismo. Em
segundo, acredito que para crescermos como sujeitos e seres
sociais, precisamos, entre-outras coisas, aprender a criticar e
ser criticados, buscando transformar progressivamente os nos-
sos valores. Isto vale dizer que inarporaido a humildade, o "A situação tem que melhorar. Não é possível
desprendimento, o profundo respeito às pessoas, a confiança que is mais jovens não consigam perceber e
e a esperança, estaremos aprendendo a ser 'pedra' e "vidra-
ça' com a mesma facilidade e dainibição; o que significa fazer :aquilo que nós velhos não conseguimos".
reconhecer as regras de um verdadeiro diálogo — um dos
meios para uma revolução que abra caminhos definitivos à (do poeta Carlos Drummond de Andrade. em entrevista,
superação de nosso subdesenvolvimento, do qual fazem parte ao completar 80 anos)
a nossa cultura do corpo e a Educação Fisica.
Entretanto, não é sensato achar que com apenas discur-
sos e idéias sejamos capazes de destruir o errado, o antiquado
o absurdo, e substitui-los pelo certo, pelo moderno e pelo
coerente. As mudanças mais radicais não ocorrem espontanea-
mente, sem revoluções. Mas é preciso, antes de mais nada, se
dispor a assumir um compromisso consigo mesmo, com os
outros, com o mundo e com a vida. O resto começará a acon-
tecer a partir dai.
João Paulo Subirá Medina
fundirá, janeiro de 198.:.

16
 ‘•
CAPITULO I

EDUCAÇAO. PIeICA PRECISA ENTRAR EM CRISE

1. um limaram, de siossa Realidade

Parece um tanto estranho acreditar que uma crise possa

fornecer algum tipo' de auxílio no desenvolvimento de urna
área qualquer de •atuação, em uma sociedade como a nossa.
Já dto chi4a delâs. Mas é exatamente Isto que e nossa cultura
e a Educação Fisica parecem estar precisando, caso preten-
dam evoluir.
A crise é um instante decisivo, que traz à tona, pratica-
mente, todas as anomalias que perturbam um organismo, uma
instituição, um grupo ou mesmo uma pessoa. E este é o mo-
mento crucial onde se exige decisões e providências rápidas
e sábias, se é que pretendemos debelar o mal que nos aflige.
Muitas vezes por trás de certas situações de aparente norma-
lidade, escondern-se as mais variadas distorções ou patologias,
que devido àquela aparência não são colocadas cm questão.
Vejamos uma situação concreta. O futebol — considerado
por alguns sociólogos como uma representação simbilinf da
própria vida em sentido mais amplo — nos dá exemples
e marcantes neste aspecto. Basta que uma equipe vtliet&..ti: ,
perder as possibilidades ou esperanças de chegar ao
.
campeonato na posição em que o consenso dos .grupos.
micamente euvulvidos na competição, considera provável pi.
o seu nível técnico, que numa proporção mais ou rrseof,s Cl 1•4;
começam também a aparecer as justificativas que expt:vt.n
as derrotas: o jogador X não anda motivado porque cstá que-
rendo mudar de clube, os jogadores Y e Z estão behrotio ex-
cessivamente; a equipe não tem treinado conto demi:1: o

treinador tem escalado mal a equipe; os diretores não têm
dado o apoio devido aos atletas e à Comissão Técnica, e assim
por diante. A situação piora ainda mais quando o fracasso
definitivo se consolida: o treinador é demitido, alguns joga-
dores são colocados *à venda", os diretores realizam inúme-
ras reuniões, a .torcida exige reforços no elenco; e está ai
configurada a crise. Bastaria que os-resultados não fossem tão
Insatisfatórios para que todos estes problemas — consideran-
do-os como reais — deixassem de ser significativos, ou seja,
muito provavelmente eles seriam devidamente ameniza.dos.
O exemplo apresentado deixa patente que certos aspectos
da realidade ficam com seus contornos mais nítidos, pratica-
mente na mesma proporção em que as situações também
ficam mais críticas, caracterizando-se, assim, uma crise que
Impõe certas medidas de mudança. Este lado positivo da crise
é que pretendo destacar e até reivindicar — no final do capi-
tulo — para a Educação Física e para uma cultura do corpo.
Nas relações sociais mais amplas, entretanto; as situações
semelhantes às apresentadas não são tão fáceis de se perceber,
nem tão pouco as mudanças mais radicais ocorrem com tanta
simplicidade. Todo poder constituído de uma Nação exerce
naturalmente sua influência no sentido da manutenção de
uma ordem estabelecida. Qualquer tentativa de mudança nes-
ta ordem é problemática. Das pressões mais sutis às repres-
sões mais violentas, o critério fita por conta de um poder
mais autoritário ou menos autoritário, de relações mais demo-
cráticas ou menos democráticas. Em outras palavras: a ten-
dência natural de qualquer sociedade — desenvolvida ou não
— para equilibrar o seu funcionamento é a de padronizar os
seus valores, cobrando de acordo com a estrutura e natureza
de suas instituições o cumprimento de certas regras por parte
das pessoas que compõem esta mesma sociedade. Tal reali-
dade determina, de certa formas es :jogas ações. Contrariar
os valores estabelecidos é sempre unta temeridade. Constitui-
se em um eterno risco. E nem sempre as pessoas estão dis-
postas a enfrentar tais situações.
20
O panorama brasileiro pode ser visto dentro deste eido, -
que. A predisposição ao conformismo é algo característico
entre nós. No. geral, assume-se posições totalmente descora-
promissadasí com os caminhos que deveríamos tomar coletiva-
mente. Vivemos desempenhando falsos papéis Via-de-regra, o
que prevalece nas circunstâncias triviais é a acusação ingênua
do tipo: "Isto não está certo"; "Aquilo não deve ser assim";
"Você errou"; "Eles não sabem nada"; etc. Para efeito de rela-
cionernegt
:Wos erros começam constantemente da nossa pele
para fora. q outro é quase sempre um inimigo em potencial
até que se Trove o contr4rie.
*tias pinturas assumidas são, muitas vezes, apenas uma
técnica hianzantias de se relacionar com os outros e o mundo.
O que mole comumente é que cada um, conhecendo suas
limitações deficiências, não as quer revelar, pois, assim
agindo, acredita perder terreno na acirrada competição 4tte
se estabelece entre as pessoas. Pensar numa inversão desta
ordem estalr-lecida em nossa sociedade de consumo parece
estar fora dg cogitação para a maioria.
A supericialidade e a inautenticidade têm caracterizado
a maior pare de nossas relações sociais. E, no mínimo, inte-
ressante perceber que determinados assuntos relevantes, e
mesmo decisivos para a realização plena do homem e da so-
ciedade, são simplesmente marginalizados, como se houvessem
coisas mais importantes. A 'própria Escola é uma instituição
que permite um exemplo marcante a este respeito. Durante
todos os meus anos de bancos escolares, posso contar nos
dedos as vezes em que os educandos (educandos?) tiveram
oportunidade de refletir e agir concretamente no propósito de
uma expensa° de suas potencialidades e interação com os ou-
tros e com .a natureza. Embora seja este um testemunho
particular, bem, poderia ser o da maioria dos estudantes de
primeiro, segundo ou terceiro grau. O que se viu e o que se vê
são programes com conteúdos quase sempre frios, desinteres-
santes es.St4tigost'que tratam õ mundo e «homem que estão
aí como se este mundo não tivesse nenhuma relação conosco
e como se o homem não fosse nós mesmos. A ênfase tem
recaído sempre — e cada vez mais — nas iãnicas. nas cita-
21
 7
madas "recitá culinárias", "paCotel",; ou nas informações
abstratas qub servem, quando muito, para instruir, mas nunca
para educar de verdade.
Constatações deste género são intrigantes na medida que
concluímos que aquela que deveria ip. teade meta do ser
humano, ou seja, a de se realizar en4Ubt6 etim ser-no-inundo,
é constantemente escamoteada, obstaatilizidit, cerceada, impe-
dida, driblada, evitada, reprimida, clesenCorajada.
Assim, pelos motivos já expostOS; dqvernos concordar que
falar, escrever e dialogar sobre nosiade não tem sido
tarefa muito tranquila e pacifica -.S..Noodedade brasileira.
Embora estejamos atravessando um p~ de transição na
vida política e social pdo surgimentO ai; chamada "abertura
democrática', a verdadeira democracia ainda está por ser Oono•
, quinada. - Estou convencido de jquè :Ce'ila
—r i:Ohquista não se
alcança apenas por medidas governamentais hicilitadoras, mas
também por meio dç mudanças no comportamento dos res-
ponsáveis pelas nossas instituições e pôr todos aqueles que
representam as diversas camadas sociais, e que no seu con-
junto fazem dinamicamente a vida de Iam país. Poderíamos
dizer, portanto, que esta verdadeira dehiocracia se consubs-
tancia fundamentalmente através das relações' entre as pes-
o é um fenómeno que se aproxima muito mais do corpo ()rebola)
soas. Relações que de forma efetiva Precisam ser melhor
trabalhadas.
nessa perspectiva que se torna neassária, antes de mais
nada, a nossa determinação em participOr deste processo de
transformação do homem e da sociedade brasileira. As insti-
tuições não mudarão se as pessoas qu6 as constituem não
mudarem. Um governo não se transforma ou se aperfeiçoa
espontaneamente, senão por pressões diMmicas e complexas.
A chave desta transformação parecei estar na capacidade
de superação de certos níveis de vida Para outros mais ele-
vados. E não se trata aqui somente de Firisiderar, por um lado,
aqueles que têm o poder em suas mãos, como sendo serei
superiores. Nem por outro lado, reconhecer que os demais —
chamados pelos especialistas de "oprimidos", "dominados",
"dependentes" ou "explorados" — sejam seres determinados
22
à inferioridade e de tal maneira moldados por uma
Ideologia
daqueles 'seres superiores", que fazem com que os próprios
"seres inferiores" assim se considerem. Falo também do An-
gulo que pode incluir os "opressores", os 'dominados', os
"Independentes" otos "exploradores" como sendo seres lige-
rioies por MS' thiálderem — ou não terem interesse em enten-
der — a verdadeira dimensão do que é humano.
2. A Miséria do Mundo: Uma Miséria das Consciência:
O que diferencia fundamentalmente os seres humanos dos
outros seres vivos conhecidos são as possibilidades dè suas
consciênchis. A consciência do homem pode ser entendida
como o estado pelo qual o corpo percebe a própria existência
e tudo o mais que existe. Aceitar este conceito é concordar
com o filósofo Maurice Merleau-Ponty, quando diz que a
consciência é percepção e percepção é consciência (2) . Esta
colocação parece-me básica no desenvolvimento de certos pon-
tos de vista que defenderei neste ensaio. A partir dai, pode-
mos trabalhar mais desimpedidos a idéia de que a consciência
concreto que das abstrações — enquanto considerações iso-
ladas — de espírito, mente ou alma. Na verdade, qualquer
aspecto do homem é manifestado, e assim precisa ser aten-
dido, através da unidade de seu corpo, se é que pretendemos
dar a ele uma dimensão humana.
o-.
Em suma, a.consciência . só pode ser interpretada ecirrom
uma manifestação m —ental na medida que esta, em última eijk
lise, seja entendida" como uma manifestação somática. DeZ
forma, poderíamos dizer que a coe-soga-fida. esid gravada no corpo.
O próprio conceito de liberdade não pode deixar de In%
esta referência. É nas manifestações do nosso corpo, al;
vés da consciência, que podemos situar mais concretamente-4
problema da liberdade (aspecto básico quandonrertd nasidoerarapmaorsa'.
por exemplo, a importância de uma educação
sociedades do terceiro mundo).
23
 I• •
Sob este prisma, a consciência pode representar a nossa
liberdade Ou a nossa prisão. Sejamos mais claros: voltando à
comparação do homem com outros seres vivos, em especial
com outros animais, vamos notar que a racionalidade do ho-
mem lhe dá a oportunidade de transcender, de ultrapassar o
determinismo biológico característico dos demais seres. Ao
homem é possível, portanto, a opção de escolha. Pode, até
certo ponto, escolher o seu caminho. E igib é liberdade.
esta, possibilidade de interfrzencia na realidade como
sujeitos com os outros e o mundo, com capacidade de trans-
formá-los à todos, que caracteri# os homens verdadeiramente
Fica estio claro que, a, exemple da democracia, a liber-
dade não se ganha, mas sé concntista por Intermédio desse
inultkelacioniunento complexo • e dinAmico entre as pessoas
com o mundo. Surge, assim, a situação onde a consciência
se expande pelo conhecimento, e o conhecimento se expande
peia consciência
homem só pode amar — isto é, ser cada vez mais —
através da expansão gradual e contínua da percepção de si
em relação a si mesmo, em relação aos outros, em relação ao
mundo. Como ser incompleto e inacabado que é, sua vida
deveria se constituir em uma constante busca de concretiza-
ção de suas potencialidades e, desta maneira, humanizar-se a
todo momento. Este deveria ser o papel de todo o processo
de construção dos seres humanos, quer seja por meio da edu-
cação formal, informal ou pessoal (auto-educação). Coisa que,
efetiva e lamentavelmente, não tem ocorrido.
A vida concreta dos indivíduos tem se revelado, em gran-
des proporções, de forma exageradamente determinada, con-
dicionada e alienada do mundo em que vivem, com poucas
chances de superação desta situação a partir da qual os ho-
mens poderiam se realizar.
Claro que, se fôssemos efetuar urg estudo mais amplo
sobre nossa consciência, poderíamos Penetrá-la por vários
outros aspectos que se constituiriam por si sós em ensaios
interessantes para a compreensão mais completa de nossa po-
24
sição-exiite.naal. Má vejamos kiç;én.as aquilo que possa aten-
der mais diteis:tente aos nosso propósitos.
Recorri às teses de mestrado em Educação: "Educação e
Dominação pulturar e *Consciência Crítica e Universidade',
defendidas kespectivamente por Dulce Mara Critelli e Reinai-
do Matias euri na PUC de São Paulo (1978), para sintetizar
as iddità. siél
' 1tes de Paulo Freire e Alvaro Vieira Pinto, rela-
tivas' et:ia griurs de consciência e aos fundamentos do diálogo.
.
.A-Tedyst reir
dekaina distingue três graus de consciência em
relação AS— mies que as pessoas têm de interpretar e
de sitiar. Muncio em iam de suas existências.
primfiro uivei de consciência caracteriza aqueles indi-
víduos iIICATIZeS. de percepções além das que lhes são biolo-
gicamente Mis. Vivem praticamente sintonizados no atendi-
mento básiqo de suas necessidades de sobrevivência como:
alimetitaçãetrelacionamento sexual, trabalho e repouso- Assim,
processo natural pelo qual o homem se hominiza e se cons-
titui em animal capaz-de conhecer a realidade fica aqui redU-
tido às surta necessidades biológicas vitais. Usando uma ert-
pressão de Manha Heidegger, diríamos que este tipo de ho-
mem se constitui em um "ser no mundo" plenamente "pos-
suído pelo inundo' 0). Esta consciência é chamada intransitiva.
Superado este nível de consciência, aparece a consciência
transitiva ingênua. Os portadores desta modalidade de cons-
ciência são ?apares de ultrapassar os seus limites vegetativos
ou biológicos. Restringern-se, entretanto, às interpretações
simplistas 'dos problemas que os afligem. Suas argumenta-
ções são inconsistentes. Acreditam em tudo que ouvem, lêem
vêem ou, por outro lado, assumem posições tendentes ao
fanatismo. Igualmente aos que possuem a consciência intran-
sitiva, estes indivíduos são dominados pelo mundo como obje-
tos, ou porque náo conseguem explicar a realidade que os
envolve, ott porque seguem, prescrições que não. entendem (4).
Finalmente, ternos o terceiro nível de consciência, caracte-
rístico dos indivíduos capazes de transcender amplamente a
superficialidade dos fenómenos e de se assumirem como su-
25
 •
jeitos de s4us próprios atos. Apo1am4 Cm princípios causais
na explicação dos problemas. 'Eliminam as influências de.
preconceitos. Percebem claramente os' fatos que os condicio-
nam em suas relações existenciais, tornando-se capazes de
transformá-los. Esta é a consciência ,MinsItiva• ~int.
••
Só é possível alcançar este últlifir ttait crítico de cons-
ciência por intermédio de um pfojein coletivo de hnmanivação
do próprio homem. A consciência Saca : percebe. que o ho-
mem não é um ser que se constróiatIlitarlamente para, numa
fase posterior, jtmtaree aos atire tornei:14 ao mundo. Esta
construção se faz de forma efetiv.a 4ciiw dá. todas as contra-
dições em que vivemos econjimthinen1L'Podinto, significada
continuar na ingenuidade, conchrclaftintit a. existência destes
três níveis de conadênda, mas aeháf igte..rleite separam niti-
ciantente_uns _dos antros. _klardarle; into4ão - clara
no* é -Ciúme sempre impossfiel fazer.illá pessoast profunda-
mente críticas em .determinadas situações é ingênuas em
outras. A caracterização de cada nível tem o seu sentido
prático, na medida que sirva de referencial à conquista de
consciências cada vez mais lúcidas e dakaies de entender os '
seus determinismos e de superar os Seus condicionamentos.
Isto, segundo a teoria freireana, torzt&se viável fundamental-
mente pelo diálogo entre as pessoas: ,. Mas um diálogo que
ultrapasse as limitações que normalmehte são impostas a ele
nas relações entre as pessoas. Um diálogo alimentado pela
reflexão e pela ação, e que obrigue à "stIperação constante das
formas opressoras de . conquistar, manipular e dominar os
outros". (a) Para que isto ocorra, a pMmoção e manutenção
do diálogo requerem certas atitudes e condições indispensáveis.
Uma primeira atitude e condição pára que o diálogo acon-
teça é o amor. Sem ele não é possível tirn verdadeiro compro-
misso com os outros e com o mundo. Mas o amor não pode
— como. vemos frequentemente — ser, considerado abstrata-
mente. A palavra amor anda meio gasta pelo uso e, às vezes,
pode até parece* ingênuo falar sobre Se tema. Contudo, o
fato é que sem o amor fica difícil se pensar em humanização.
Para Paulo Freire, o amor é "um ato de coragem pelo qual
26
alguém assume a situação dos homens è se compromete com
seu processo de humanização". O compromisso com o outro
Implica em reconhecer-lhe igualmente o papel do sujeito do
processo de conseliatização (processo de formação da consciên-
cia crítica) e de libertação (e. Cal Costa sintetiza isto com ma-
ravilhosa CliativiOncia quando canta: `Porque de amor para
entender, í pitibisci amar..."
Um segundo fundamento para. tornar possível o diálogo
é a hatõ'êtle,'6u seja, "a atitude pela qual o sujeito se reco-
nhece iiiáijils
‘- ado- e percebe a necessidade de dialogar e cola-
borar 'Pira transformação do untado que o en-
volite e desenvolver-se como pessoa. Esta atitude se exprime
na disponibilidade. e abertura para com o outro e para com
a realiditde"(1/. --
Outro fundamento importante é a espentnça na possibi-
lidade que todo homem tem de assumir-se como sujeito. Na
"Pedagogia do Oprimido" Paulo Freire nos sugere que 'se os
sujeitos do diálogo nada esperam do seu que fazer não pode
haver diálogo'. Interessante também é o que nos diz Alvaro
Vieira Pinto a este respeito: "Todo homem que participa do
processo de produção social é apto para formular um parecer
crítico sobre a realidade, desde que conheça o condidionamcn.
to de seu pensar. Neste sentido, a erudição é um fator secun-
dário. Por mais claro que seja o seu pensamento, ao faltar-lhe
reconhecimento dos motivos e das condições que o deter-
mina, será marcado pela ingenuidade" ("3.
A confiança no homem em geral, e concretamente nas
pessoas com quem se convive e trabalha, é outro fundamento"
para o diálogo. "De fato, se a confiança implica em contar t.
com as capacidades e meios reais de que o outro dip5c
41
ao querer assumir um problema comum, ela nasce e crescc Pfle
a parar da constatação de fatos que manifestem cfáliva-
mente suas intenções e comprovem suas capacidade para'rea-
lizá-las"- (93.
O ato de dominação implica na busca dc realização pró-
pria mediante alguma forma de anulação do outro. Desta
27
turma, o cliálogo necessita também daquilo que Paulo Freire
chamou de serviço. O serviço supõe que a busca da auto-rea-
lização se faça por meio da promoção humana do outro, o
que por sua vez implica na renúncia ao modo de realização
individualista, típica do opressor, para trabalhar em função
do outro, ou da solução de problemas comuns. O homem que
serve, porém, trabalha e se reconhece como autor de sua ação
reconhece-se como sujeito. Como opção,. própria e consciente,
tal ato de servir não implica, conto tiodnat parecer para alguns,
no alienar-se, mas ao contrário, em libertar-se (0),
corno último fundamento pam.que•o diálogo se efetive
Coso lateamailio, que 6* forma mais elevada de serviço.
Esta atui* decorre de uma mção. radicad e coerente, pela
qual ire exige tudo de ai, Sqtut dos outra O teste-
munho 40 ato - que se faz EUS sobre si mesm,o (opção) e
sobre o mundo (ação) e se constitui," posteriormente, num
convite a que o outro assuma, por opçâo própria, uma ação
transformador* da realidade, em favor da promoção do outro
e do corpo social. Assim, o testemunho desperta a solidarie-
dade, suscita a união e a organização"
3. Pdagedbando na Realidade Humana da Vida
A simples observação contemplativa dos fenômenos so-
ciais que nos envolvem é insuficiente para compreendê-los.
Enquanto ficarmos como espectadores mais ou menos estáti-
cos da vida que está aí, nenhuma transformação significativa
poderá ocorrer. Cabe a cada um procurar ascender a níveis
cada vez maiores de consciência, desenvolvendo e enriquecen-
do um processo de consciência coletiva que leve o homem,
através da ação a buscar sempre a sua realização plena, me-
lhorando a qualidade de sua vida, conjuntamente com os
outros. É como diz o médico e filósofo Albert Schweitzer, refe-
rindo-se ao que ele entende por bem e mal: "O bem é conser-
var a vida, promover a vida e elpy44- 4ct máximo possível o
teor de valorização das vidas que se revelarem capazes de pro-
gredir. O mal é destruir a vida, oprimir a vida, impedir o livre
28
desenvolirnento da vida nas vidas que se revelarem capazes
de progredir. Somos° chamados a viver: nossa vocação funda-
mental é Ifiver. Temos que respeitar essa força, e toda it—nossa
ação e atividade devem ser orientadas no sentido de reverên-
cia pela +da. Respeito pela vida é assim o primeiro ato de
Consciente da vida em face de si mesma" ou..
' de em favor da vida tem que "mergulhar nela
em -sua i4Mlii4afr. E quem decide mergulhar não pode espe-
!penas urna parte de seu corpo. Quem mergulha
rar
irttdrus. Ou Se acredita no homem ou não se acre-
.??.; assumir posições --quaisquer que sejam
dai: jitt criticamente e defendê-la Mas é
ievé4as, dobrar-se humildemente diante de
alteStivps entendidas como sendo reais significativa E.
acdmidóãdo, há de.se respeitar as pósições contrárias. dão
é jõssfr4 conviver sem estes conflitos e contradições, se é
que pretepaim —os buscar um projeto coletivo de condi-tida
mais humana. Um projeto coletivo que comece no respeito
ao indivíduo como pessoa.
E neste sentido que qualquer cidadão ou profissional não.
pode ficar alheio às situações que o envolvem e o condicio-
nam cotidianamente.
Conforme já mencionamos anteriormente, uma participa.
ção que se pretenda renovadora e transformadora no seio da
sociedade; das instituições e mesmo em grupos e relações me-
nores, é 4mpre problemática.
Todo j indivíduo que depende do seu trabalho vive num
contexto sócio-cultural, político e econômico, e a ele está con.
dicionado: Não pode, portanto, ficar alheio — repito — a est:
realidade 'se sua pretensão é a de compreender estes condicio
namentos.e por meio.deles transformar o injusto e desumano
que lhe afetam.
-.99415cy que seja a especialidade do homem que traba-
lha, sua Xereta deve ser percebida dentro da totalidade em
que funciona. Caso contrário, torna-se atividade alienante
fazendo com que aquele que a desempenha se caracterize mair
29
como objete Ido que como sujeito, dono do seu próprio pro-
cesso existencial.
Em algumas profissões, talvez mai.a do que em outras,
esta percepção do todo, este desvelar do mundo considerado
através da interação do sujeito com os Ouros sujeitos, torna-
se ainda mais fundamental. E este o cdío dó professor e em
especial, do professor de Educação Física.
que pretendo evidenciar a esta altura, é que não se
pode entender o papel da Educação, e igualmente o da Edu-
cação Física, distante dos fatores que o condicionam estrutu-
ralmente. Disso se depreende também, que não é possível par-.
ticipar de .uma educação libertadora e verdadeiramente huma-
niz.ante se os seus agentes não se percebem gomo sujeitos
capazes de lutar contra os condicionamentos que os bis
queiam, impedindo-os de valorizar o social, sendo cada vez
mais pessoas. Seria o 'mesmo que enfrentar um inimigo que
simplesmente não existe.
por estas e outras razões que a Poaias, entendida co-
mo instituição de poder constituído — legalmente ou não —
exercendo influência na maneira de ser !dos indivíduos, não
pode ficar ausente das preocupações de ninguém. E se é ver-
dade que a instituição política, através dessa estrutura consti-
tuída de poder, procura controlar, ntold4e preservar a socie-
dade em todas as suas manifestações cciro algum significado
direto ou indireto aos interesses e aspirlirções de seus repre-
sentantes, fica claro que é necessário parecer melhor neste
entendimento para saber até que ponia estes - interesses e
aspirações vão act encontro daqueles de -104- as outras pes-
soas e grupos qua compõem o corpo soitolg tia Nação.
Quando as pessoas começam a perdeoprmats
nitidamente
uras relações com suas discrepAnclas e! contrad195es; vão se
tornando mais capeies de atuar no somhdp_rk uma superação
desses problemas.
A classe dominante, detentora do poder institucionalizado,
se satisfaz na medida que consegue manter mais ou menos
intacta a ordem social por ela projetada em defesa de seus
30
privilégios. Esta postura é sustentada por toda urna ideologia
que procura justificar-se e defender-se de todas as formas.
E. no processo desta luta desigual entre as diferentes ca-
madas sociais de nossa sociedade de consumo, privilegiando
a extratificação econômica, que a:estrutura de poder se esta-
belece, determinando e fazendo prevalecer grande parte do
autoritarismo, da repressão, da corrupção e das injustiças exis-
tentes entre nós.
Não se trata aqui de confundir a Educação com á Política.
A este respeito, comenta Moacir Gadotti na introdução de um
dos livros de Paulo Freire: "Não se pode separar o ato peda-
gógico dci ato político, mas também não se pode confundi-los.
Tenta-se compreender o pedagógico .da ação política e o polí-
tico da ação pedagógica reconhecendo-se que a educação é
essencialmente um ato de conhecimento e de conscientização
e que, por si só, não leva urna sociedade a se libertar da
opressão... Depois de Paulo Freire ninguém mais pode negar
que a educação 4 sempre um ato político. Mesmo aqueles que
tentam argumentar o contrário afirmando que o educador não
pode 'fazer. política', estão defendendo urna certa política, a
política da despolitizaçãO... pe a educação brasileira semPre
Ignorou a polida, a política nunca Ignorou a educação. Não
estamos politizando, a educação.: Ela .sempre- foi política. Ela
sempre esteve a serviço das classes dominantes' o'n.
caradie-rístico dás consciências ingénuas pensar que o
educador ^ podén.,Se constituir em verdadeiro agente de reno-
vação e traiir~çéo„ Promarpantimse exclusivamente com
as Part1014.1
._ :(SUS,f10 ProFemo podagagiço. ou, por outisçdo..
acreditar quál pi4krá situação Mai). Cultural, .política taco:
amica; aynnstniiiiHproblemas qoars4 -o _gitsrento, atritest de ji;
políticósrerteabetirás,-Poderia resolver c discutir,• e til:Mem
—
Os homens como um todo Lens que. se•fazer• sujeitaU da%ar
história, Pião objetas. Devem faier-se livres; e não alienrdos.
Entretanto, é bom frisar que não entendoa política corno
a última instância -Como pode parecer devido à ênfase dada *\(\\?!
31
 a ela neste capítulo — capaz de permitir finalmente ao homem
penetrar em todos os seus problemas, resolvendo-os indistin-
tamente. Nossos problemas existenciais extrapolam o âmbito
politico-económico, como provam as nações com processos
democráticos e contornos político-económicos mais adiantados
e claros.
Ela se constitui no instrumento de superação das dificul-
dades mais vitais à sobrevivência, libertando e liberando o
homem para investidas mais efetivas na busca de sua real
identidade 'e de sua mais autêntica felicidade, ou seja, quer
no seu sentido Individual, quer no sentido coletivo.
Portanto, o contexto político deve ser 'entendido como
ponto de passagem decisivo; mas não necessariamente defini-
tivo para a nossa realização plena como seres humanos.
4. ULD3 Crise para ai Educação raiei
Por tudo que ficou dito, podemos começar a concluir que
a Educação e a Educação Física não se realizam de forma
neutra e independente. Não se tornam práticas educativas se
distantes dos costumes, das classes sociais, da política, de uma
ética, dís uma estética e, enfim, do contexto existencial mais
amplo que as. ~Ovem, -
Por outro lado, numa sociedade de consumo tal qual a
que Vivinioi;fortemente condielentida Por interesses de lucro,
s—,e fica evidente que os educadores, os verdadeiros educadores,
Mio podem deixar de atentar para os desvios a que estamos
X . ig3 sujeitos em termos de busca. dar nossa Valores de vida mais
-• „iam. expressivos. Elo se pode esquecer que Citamos todos envol-
0 5) vidos pela mentalidade dr).* aillA.Snini"n que Isto implique
-; em serigati 11/4elatetar Pnia:::030t.ii*.:sjué? para quem se
= dirige a 'Ethicagilo_T se_ Imptie ticininlikéfa fundamental. As
1/4,1
Ô respostaiaaó4fritit eif, is ,iaélaSes incorporadas
x % > e utilizadas no nosso agir
A moda, ente-ada óomo fenómeno social típico das socie-
IT tn- dada de àonsámo, ile•taidéeànt comPortamentais temporã-
32
•
•
rias para uso ou prática de certos hábitos, é explorada ar
seus limites máximos de lucratividade, na dependência direta
de uma cultura que a assimila. Ainda assim, a moda não dei)._
de ser urna. manifestação que, estabelecendo-se nessa culta
que a assirqila, transforma-se em fenómeno cultural e socii
Em outras palavras, a moda também é cultura. Costuma-r
distinguir, entretanto, essa manifestação efêmera, passageb%
de outras cie caráter mais permanente ou duradouro, est
chamadas Ror alguns de verdadeiramente culturais.
As atiVidades físicas, quer enquanto expressão de !az
quer enqu9ato expressão de trabalho, quer enquanto expr.-
são de valorização genuinamente humana, têm sido motivo tse
maior atenlio nos últimos tempos por parte de psicólog. ,
psiquiatras, sociólogos, educadores, filósofos e, obviamen
políticos.
De repente, curtir, moldar, cuidar do corpo passou a
moda. E mil providências foram tornadas e, claro, colocacit
no mercadci, para que estas mais "recentes neretsidades"
pessoas fossem atendidas. Dal o surgimento de inúmeros'
portes" esi reticrs e de lazer, como agasalhos, ramisetwt, tê: -
calçados is, quadras, raquetes, bolas, e ainda: zned
mentos energéticos, alimentos "naturais', revistas es
zadas, maiores espaços nos meios de comunicação, grupos -
dança. aCatiemias de ginástica, clinicas de emagrecimento.1 .
seminação das atividades físicas mais exóticas e até dar
de Faculdira de litftiação Fisica.
De relute ,é preciso cuidar do corpo. preciso tira—
excesso de gordura. preciso melhorar a "performance' a
xual. preiáso melhorar o visuaL É preciso competir. II pia—
so, ac4nii-4,tudó; vencer. \Teimai no esporte é vencer
' na v
Mas acOnttWtjuitittmcii péi juntamos a nós mesmos o qt
1),Eia Este panorama.
- a Educação Física se desenvt
e sqpíólIf4aem nosso pais. E hoje, mais do que em nenhv
outra época, ela vem atendendo a toda essa demanda da soa«
dade de consumo. Desta forma, são os seus profission4
c_ orientados a preencher este enorme campo que se abre; um
campo de trabalho sem precedentes na história da Educação
Física nacional, e que já ultrapassa em muito o âmbito esco-
lar a que basicamente se restringia o licenciado tempos atrás.
Formado o profissional — ou mesmo antes de completar
seu curso — vai como professor ou taiiied em busca de mer-
cado. E, encontrando o seu lugar, procura desempenhar fiel-
mente a função técnicaaqiie dele se cobra. Procura dar exata-
mente aquilo que se pede a ele. Este é um traço do perfil gene-
ralizado do profissional da Educação Física no Brasil. E é
por meio deste tipo de relação que, segundo me parece; pode-
mos analisar parte da falência desta disciplina como proposta
de real valor: aquela Educação Física entendida como disci-
plina que se urtlint do corpo, através de seus movimentos, para
desenvolver um processo educativo que contribua para o cres-
cimento de todas as dimensões humanas.
E nesse sentido que entendemos que a crise que costuma
atingir quase todos os setores da sociedade que clamam por
desenvolvimento, parece não estar perturbando muito a Edu-
cação Física. Ela vem cumprindo de maneira mais ou menos
eficiente, disciplinada c comportada a função que a ela foi desti-
nada na sociedade. • A Educação Físlea precisa entrar em crise urgentemente.
Se na Educação começam. a surgir inquietações com as
mazelas de nosso ensino institucionalizado; se na Educação
aparecem os primeiros movimentos para Se repensar toda
nossa estrutura educacional, gerando 'consequentemente pro-
postas concretas de mudança, lamentavelmente o mesmo ainda
não começou a ocorrer no âmbito Cm:jeca-leo da Educação
Física, pelo menos de forma significativa. A crise que começa
a se instaurar na Educação brasileiratfriató das reflexões, do
debate, das discordlincias, das frusliigeet da confrontação
ideológica, dos erros e acertos de sttepotiab e práticas, pouco
tem perturbado a Educação Fisicamno se ela não fosse em
última análise um processo educativo,
Por mais paradoxal que possa parecer, as propostas alter-
nativas de abordagem do corpo e seus movimentos têm sur-
e etc.
34
gido muito mais fora do círculo da Educação Física do que de
dentro dele. Os movimentos que defendem o valor educativo
— e até curativo de certas atividades como a anti ginistica •
hatha-yoga, o Cai chi chuan, a dança, a "expressão corpore4",
a dramatização, a bioenergética, entre outras técnicas, não
têm espaço nas .Escolas de Educação Física e não preinutipam
muito seus profissionais. Nas Escolas, com raríssinias eXCe-
ções, nem se discute. seriamente o valor desses movimentos.
num confronto com a validade de suas próprias técnicas.
Mesmo as críticas cada vez mais acentuadas que se faz às
atividades militarizadas, como a calistenia e algumas modali-
dades de ginástica, ou ainda aspectos como a monocultura do
futebol em nosso país, a musculação ou halterofilismo femi-
nino, a especialização precoce, o real valor de esportes como
o atletismo, o basquetebol, o ténis e o boxe, e muitos outros
assuntos que deveriam dizer respeito ao profissional da Edu-
cação Física, não são devidamente pesquisados nas Escolas
através de seus currículos ultrapassados. k é assim que os
seus profissionais ou futuros profissionak não se posicionam
criticamente, a favor ou contra em relação a muitos assuntos
que lhes deveriam preocupar.
Precisa questionar aiticarnente seus valores. Precisa ser capaz
de juttificar-se- a sf mesma. -FecEt procurar a sua identidade.
preciso- que seus profissionais diminuam o etiuttutit.
abastante, o ftmdaincntal do supérfluo de suas tarefai. E pie•
ciso, sobretudo; - discordar mais, rdentro, é 'claro, dartcfaTts
construtiiiii'do-idglago. "0: programar, o desenvoittearto. II
crescinieítO'ailinzão muito inahtde 'Ma estiendinteettopreersi
ficado das »ilbflldades "dit iEditiação Física do ticktelatec"
cie cet~mollticas. que. rtaygircititie não plantam,... brnezse3-
de stiParfialTs oniniões oú S
A kalavra crise tem muitos significados. DestafflreinoX
três deles. No seu sentido mais popular, a ct-ise t lernpre •
entendida como uma perturbação que aliem o eurepordiaerio
das coisas: crise económica, crise politica, crise existencial.
Já a sociofogia a entende como uma sitvecão sedai ,
)_\ t
 decorrente da mudança de padrões culturais, e que se supera
na elaboração de novos hábitos por parte do grupo. Ë. a fase
de transição em que, abaladas as antigas tradições, não foram
ainda substituídas por novas ("). Já no seu sentido médico- Anatnle France crn
psiquiátrico ou psicológico, não só representa uma mutação de I"— Que é a verdade?
valores, do conceito filosófico do mundo ou da atitude perante ;siderava essa interrogação a mais prnin-
a vida, mas também a eleição ou mudança na profissão, uma
orientação no modo de viver ("). que ainda se formulou na terra. Na realich
Para a Educação Física, poderão ser todos estes os sen- !todas as demais questões dependem dela.'
c,

tidos de lima crise. Não só precisamos alterar o curso ordi-

nário — aliás bem "ordinário" — que ela vem seguindo, como
também buscar a sedimentação de novos padrões culturais
e, afinal, lutar por novos padrões de vida. Para uma Educação
Física realmente preocupada com o ser humano não basta
concordar plenamente com a sociedade. E neentsrlo que faça
uma permanente critica social; seja sensível às diversas for-
mas de repressão a que as pessoas estão sujeitas e as ajudem
a entender os seus determinismos e superar os seus condicio-
namentos, tornando-as cada vez mais livres e humanas.
Se a "moda do corpo", como fenômeno passageiro, pode
trazer saldos positivos para a formação de uma verdadeira
"cultura do corpo» mais perene e consistente, vai depender mui-
a to de airoveltarmos ou não o momento histórico que estamos
vivendo, de .valorização — autentica ou não — do soma. Pro-
mover _uma vezdadeira_revolução: do corpo fundamentando
uma "adiem ineake, reavallandd aquilo que foi profunda-
mente desprezado durante séCuld's, é jato que não surgirá
I (de Will Durant, em Filosofia da Vida)
"VERDADE — a palavra tem uma magia ,
! comparável. Parece prometer o que realmtÁ
conta para nós. A violação da verdade en
! nena tudo aquilo que se obtém pela viol
A verdade pode causar dor e ¡iode leva.
i
desespero. Mas é capaz — pelo fato muari.
de ser verdade, independentemente do
•
, contei*. -7 de oferecer uma satisfação -tz
1 funda: a verdade existe, apesar dos pew

esPontanaimeate- Isto sã poderkOcorrer, através -de conseiên- ((de Kari 'aspeis, em Filosófica da Exigência)
du al!ket4a, num esforço coq crescente, criarão con- a
e que certamente
01.4ariO4.1eeeinQa construçAo , todas as suas dimensões
ido6táá efetivamente? Pro-
vitieltizerilei&imis de :ais.
 •

O PENSAMENTO SOCIAL EM UMA JOÃO PAULO SUBIRA MEDINA

PA0.- ÉPOCA DE CRISE
direção e coordenação:
J. F. Regis de Morais
Carlos Rodrigues Brandão
volumes desta coleção
ENTRE A EDUCAÇÃO E A BARBÁRIE
1. E Regis de Morais
CRISE CULTURAL E
SUBDESENVOLVIMENTO BRASILEIRO
Antônio Muniz de Rezende
MORAL REVOLUCIONÁRIA
Otavinno Pereira :,
LAZER E :HUMANMAÇÃO
Nelson C. Mareellino
ARDO. DA ORDEM:
CAMINHOS:E ARMADILHAS DA
EDUCAÇÃO POPULAR
A EDUCAÇÃO FÍSICA
Carlos Rodrigues Brandão
A EDUCAÇÃO FISICA CUIDA DO CORPO...
EMiomwt~. CUIDA DO CORPO...
Paulo &Ma Medina
A POLITICA DA LOUCURA
(A ANTIPSIQUIATRIA)
E "MENTE"
lodo-Francisco Duarte Ir.
UMA FLOR. PARA OS MALDITOS BASES PARA A RENOVAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
(HOMOSSEXUAUDADE NA LITERATURA)
Mira Lúcia Fato, DA EDUCAÇÃO FISICA
CENTRO POPULAR DE CULTURA DA UNE
Manoel T. Berlinck
CINEMA A MARGEM
Luiz Carlos Borges
LIÇÕES DA NICARÁGUA
(A EXPERIÊNCIA DA ESPERANÇA)
Org.: Carlos R. Brandão
DIALETICA DA DOMINAÇÃO
(DOMINAÇÃO IDEOLÓGICA E CONSCIÊNCIA
DE CLASSE) .
Adalberto Patinhos.
CAPITALISMO E A SAODE POBUCA
Emerson Elias Meblig
VIDA DE CASADA
Carmen. Gania de:Almeida Moraes
FAZER ESCOLA CONHECENDO A VIDA
Paulo Freire. Adriano Nogueira, Débora Mana

Çd
ti-
 Capa: Francis Rodrigues

Sou grato aos professores e amigos

Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional Regis de Morais, Nelson Marcellino, Milton
(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Cornacchia, Laureie Godoy, Edson Claro, José
Elias de Proença, Wagner Wei Moreira, Antonio
Medina, João Paulo Subirá, 1945 — Carlos Martinazzo, Agostinho Guimarães,
M443e . A educação física cuide ao corpo ... e "mente" : bases
para a renovação e transformação da educação física / João Reincido Alves da Silva e Moacir Gadotti,
6. ed.-
Paulo Subirá ?declina. — 3. ed. — Campinas : Papiros, peiastilticas e sugestões, pelo apoiõ e,
1986.
(Coleção Krisis) sobretudo, pela confiança
1 :Bibliografia! !,

I. Educação Filosofia 2. Educação física e treina-

mento 3. Educação física e treinamento — Brasil 4. Edu-
cação física e treinamento — Estudo e ensino 5. Política
e educação I. Titulo. 11. Série: Vaiais.

CDD-6I3.7
-370.1
-379
-613.707
86-0080 -613.70981

o
Indica para catálogo sistemático:
Brasil : Educagio física: Higiene 613.70981
Orneara corporal : Higiene 613.7
Ceava : Higiene 613.7
Educação : Filosofa 370.1
Educação (bica : Ensino 613.707
Edação (bica : Higiene 613.7 Para Rosana e Patricia
Peaks educacional 379 que sentiram a ausência d
marido e do pai durante r
tempo dedicado à elabora çãr
deste ensaie
Todos os direitoi list:vadia
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Fones: (0192) 32-7268 - 32-5753- 8-6422 - 2-9438
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 CAPITULO II

o A EDUCAÇÃO FISICA CUIDA DO CORRO...

E "MENTE"

1. A Falta de Autenticidade pode ser uma Forma de Mentira

Todos devem concordar ser bastante difícil falar sobre

algo que se conhece mal. O simples fato de se conhecer algo
não é o bastante para discorrer sobre ele com sabedoria. O
verdadeiro conhecimento é aquele que penetra em nosso ínti-
mo e passa a fazer parte de nossa maneira de ser. Em outras
palavras, o conhecimento adquire significação quando é "incor-
porado", quando se dissolve no corpo. Somente desta forma
conhecimento altera a qualidade de ser do homem. Segundo
George Gurdjleff, por exemplo, há uma diferença básica entre
conhecer e entender: `O conhecimento — a aquisição de fatos,
• dados, informações — é útil ao desenvolvimento humano ape-
nas até o Ponto em que aquilo que foi adquirido é absorvido
93g aatámilado:peloznossoLserristo_é; s6 até o ponto em que é
entendido. Se alguma coisa é sabida mas não entendida, ha- .
verá mentiras sobre ela porque não podemos transmitir uma
verdade que nlio conhecemos* (").
Sá não bastássem as naturais dificuldades que a lutara- •
gem verbd tece-a uma anta:aliar comunicação, as próvidas v
relações.erMai-pessoas .aão -quase 'Sempre envolvidasibirtor e
disfateesi-jognirihos de esccinde-escoride. Ambos s5Ortstos f
.que f.cereefatiriritidap mais aS , possibilidadeS de eiPiutsbijar
nossas COisciScias,- impedindo- o- verdadeiro conheciiiientrom ‘,..
como cgrii0pg, impedindo o .entendimento e, por et‘nse- t1/4
e vriõénciairíad liiido o, crescimento- humano: E por Szis ra-
'iões gire ine confesso um tanto arredio g ,conceitos e defini-
ções emitidos de maneira formal. Tais formulações só servem
para embaçar aindat mais a percepção que temos das Coisas. ,
•
•
39
 1 A constatação desta tendência das ciências em face da
prejudicando-nos em nossas relações mais fundamentais. Po-
dem, quando muito, alimentar contatos e conversas, porém,
sempre pobres de conteúdo.
Existem professores e, por extensão, alunos — geralmente
os mais aplicados — com verdadeira obsessão por conceitos e
definições. Esses enunciados que procuram representar aquilo
que as coisas são, se desvinculados de uma interpretação cri-
tica transformam-se em verballsmos, pois são isentos de subs-
tância e vazios de sentido.
•
A escola, como Instituição oficial, é fértil em produzir
esse tipo de conhecimento. Sem maiores comprometimentos
com a verdadeira natureza, do ser humano e, portanto, sem
maiores preocupações com os aspectos mais ,significativos do
seu crescimento, pouco contribuem para que os alunos se
realizem como pessoas, embora, ks vezes, auxiliando-os em sua
formação profissional. Mas de que valem as profissões e o
próprio trabalho, se não contribuirr.m para dar soluções aos
nossos problemas mais Periciais e em melhorar a qualidade
de nossa existência?
Nosso mundo vive hoje uma situação curiosa. Nunca na
história da humanidade se acumulou tanto conhecimento como
nos dias anais. Este fato, embora tenha permitido ao homem
um domínio cada vez mais implacável sobre o meio ambiente,
não lhe permitiu a realização mais plena. E não é que o ho-
mem tenha se voltado para o exterior e esquecido de si, como
podem alegar alguns. As Ciências Humanas ou Sociais, através
de sais diversos ramos, ai estão, empiabigicsimas em des-
vendar nossos mistérios. E dia após descobrem:ia mais.
Acontece, por,iny que a evolução .d$. saber cientifico tem se
dado em. topti do cada vez mais agride:Co. Em outras pala-
vras, sabArg cada vez mais apegai-sol:ui •o particular. Esta
tendência. Metodológica das ciências nos leva a perder mais
e mais o contato com o geral, mim o mdversal, com a unidade
do todo, com-uma visão mais ampla do ser humano em seu
40
atual situação do homem no mundo nos faz crer que a ver-
dade das partes não conduz nossa razão obrigatoriamente à
verdade última do todo. O raciocínio lógico particularizado
parece, nesse sentido, mais bloquear do que abrir perspectivas
para a compreensão do universo e de nossa existência. Faz-se
necessária uma cosmovisão que divida menos e una mais.
Toda especialização distante de urna compreensão — tãe
ampla quanto possível — da unidade total em que se constitui
o homem contendo ou. 'doado todas as suas dimensões, coas
titui-se num problema crucial para uma existência verdadei
ramente humana
A redução do corpo a uma de suas áreas de concentraçãr
— fato comum nas Ciências H:Imanas — é, ao mesmo tempr
que esclarecedora de certas particularidades, perigosa, m.
medida que nos distancia dessa compreensão do todo harrnt
nioso em que deveríamos viver.
Nesta perspectiva o corpo humano, salvo raras exceçõe
é tratado pura e simplesmente como um objeto em nada dife-
rente de uma máquina qualquer: um carro ou, na melhor da..
hipóteses, um computador mais sofisticado. Assim, elimina.:
dele todas as peculiaridades do animal racional capaz de fala'
sorrir, chorar, amar; odiar, sentir dor e prazer, brigar e brit--
car. capaz de ter fé e transcender, com sua energia, a própra..
carne. I
Visite uma dessas grandes clinicas médicas especializa&
em algum Sdaço do corpo e a situação se tornará evident
Outro dia, uru pai, necessitando de uma radiografia do estlà
1
mago, foi ~uh ha dó ponto atue chegamos: sentado ilY
algum_ teippó na sala de espera, ouviu a seguinte frase t
radiologish4ara - sua assistente: "OK, mande entraro pré
mo est6iitajto". O caso parece episódico, mas na verdade
bem "slátoStiCO e crescente, não só na Medicina como tark,
bém its profissões especialhadas, entre elas a Ed
cação'Ffslõg-Eitemplos alarmantes de desrespeito à totalidatr
e à dignidade do ser humano são observados a todo moment-
Falta a todas essas especializações um referencial básico que
 valorize o homem. O que ocorre é que esta valorização parece
diluir-se gradativamente, na medida que tentamos compreen-
der o todo a partir das partes. O grande denominador comum
das ciências numa sociedade consumista como a que vivemos
parece ser muito mais a sua lucratividade e muito menos
nossa qualidade de vida.
E não se trata aqui simplesmente de nos posicionarmos
contra a especialização, contra o 'sistema ou contra o lucro.
Trata-se, isto sim, de tentarmos resgatar os valores mais essen-
ciais à nossa humanização. A especialização não pode deixar de
levar em conta este referencial básico de valorização do ho-
mem para, em cima dele, crescer. Só assim, acredito, os conhe-
cimentos poderão sutilmente transformar-se em verdadeira
sabedoria.
2. O Homem Explicado é sempre um Homem Fragmentado
A noção vulgar do corpo humano recebe as mesmas
influências maléficas do vfrus que divide as ciências. Ao tentar
explicar todas as suas dimensões, o hOmem se retalha em duas,
três ou quatro partes e depois se torna incapaz de perceber
a totalidade em que elas se realizamn Uma totalidade que
inclua o outro e a natureza.
Há aqueles que acreditam, por ekemplo, em um dualismo
corpo e alma, corpo e espirito ou Carpo e mente; outros já
preferem vislumbrar três entidades aistintas: corpo, mente e
espírito, ou corpo, mente e ahna,è itssim por diante. Servin-
do-me de algumas reflexões de grandes pensadores a respeito
• do homem, tentarei resumir certos pitintos de interesse a todos
que, de uma 'forma ou de outra, Citam da problemática do
corpo humano.
4 -
Entretanto, é bom que desde já se esclareça que não tenho
a intenção de penetrar numa diSaigSása: filosófica estéril ou
numa abstração teórica de fáidairientação, sem qual-
quer sentido prático. Afirmar, por exemplo, que a alma é uma
substância independente do corpo, irredutível e imortal, é
42
ultrapassar os limites do científico e adentrar no terreno escol.
regadio da crença ou da fé. Não é este o escopo do ensaio
em questão. Se voltar a falar em crença ou fé será da crença
ou da fé no ser humano apenas. Não desejo transpor esta
linha demarcatória. O que pretendo é, tão somente, demons-
trar a necessidade de uma compreensão tão global quanto
possível da nossa existência enquanto fenômeno essencial-
mente) humano, recuperando. assim, os seus mais legitimes
valõres, entre eles a própria dimensão do corpo. Pois será
desta visão do homem em seu mundo concreto que dependerá
a atuação mais efetiva de todos aqueles que pretendem escr.
cer coletivamente o papel de agentes renovadores e transfor-
madores da cultura em que vivem. E por acaso não seria
exatamente este o papel de todo verdadeiro educador, portan-
to, também o do próprio professor de Educação Física?
A Filosofia e a Teologia, através dos tempos, têm dado
diferentes interpretações ao significado de corpo, mente, ra-
zão, espirito e alma. E embora exista uma distância signifi-
cativa entre o discurso dos filósofos e teólogos e aquilo que
pensam as pessoas comuns, temos que admitir uma influên-
cia daqueles sobre estas. Dependendo do grau de dependência
de.stasselações e do momento histórico que se atravessa, estas
influências serão mais ou menos fortes. Neste particular, é
de se nliéntar- o-pariel - cp.* a religião tem exercido ao longo
dos séados, em grande número de pessoas, com reflexos em
suas visões de homem e de mundo. O dualismo corpo-alma
é um exemplo vivo de inculcação, do qual o resultado tem sido
uma imagem distorcida e pecaminosa do corpo cultura
ocidental.
Embora,. nas classes sociais mais altas, a m~rciene
clge se.fakt-paeictdde do-corpo até Com certa olbútiAsão, 'a
verdade 0que ..ele ainda é profundamente reprimidtU, diga-
se de passawat esta repressão não apenas é o refilt.dirctin
dos tempos da sacrossanta inquisição, como também-é fruiu
da influência dos intelectuais, que sempre insistiram em ntib-
fiar o que consideravam — e consideram até hoje
"um
simples objeto que a nossa-mente e/ou o nosso espírito tem
•
43
a obrigação de carregar", pelo menos durante esta nossa vida
telúrica (18). Tudo isso sem levar em conta a situação das
classes mais baixas da sociedade, onde a repressão do corpo
é ainda mais patente.
Mesmo particularmente, vendo mais coerência na teoria
ou perspectiva filosófica que afirma Ser o homem redutível a
uma unidade, a um elemento único que o constitui (monis-
mo) ("), do que a teoria — mais aceita entre nós — que afir-
ma ser o homem composto por dois ou mais princípios ou
substAnaás independentes e essencialmente irredutíveis (dua-
lismo ou pluralismo) ("), tenho críticas a fazer às duas posições,
pois a onitstimação do corpo se concretiza a partir do momento
em que qualquer uma delas assume uni sentido prático.
Consideremos, inicialmente, a posição dualista ou plura-
lista, que interpreta, respectivamente, a alma e o corpo, ou o
corpo, a mente e o espírito como substancias nitidamente dis-
tintas e irredutíveis. Tal concepção tem levado o homem,
através dos ftmdamentos que o norteiem, à sua fragmentação.
Neste particular concordo com Delbert Oberteuffer e Celeste
Ulrich, quando. em sua obra "Princípios da Educação Física",
observam que: "Este conceito persiste, em virtude das fortes
crenças na noção de divisibilidade do homem. Daí resulta
olmo conceito historicamente velho e profundamente enrai-
zado de'que a educação tratadas atividades mentais, a reli-
gião das atividades espirituais, e as atividades físicas não só
têm pOuco interesse para o educador e o teólogo, mas são
também, na realidade, de nível inferior e não merecem a aten-
ção dos que se preocupam com as atividades 'mais elevadas'
e 'mais significativas' do espírito e da mente". Concordo
ainda quando afirmam que mesmo na .Educação Física há os
que ageoz pensando nesta noção de divisibilidade do homem:
MesealikilVer o corpo parece, para esses profissionais, um
trabalho relativamente simpled, que étexecuta através de exer-
T. cicios e treinamentos contínuos, E se o exercício é o objetivo
principal da 'Educação Física,- então, por que se incomodar
com outras coisas? E a linha de argumentação é sempre
deste teor* Po.
44
5
Fica evidenciado, portanto, que embora o dualismo (t
pluralismo) não preveja estas repercussões práticas, tem
que concluir que elas ocorrem muito frequentemente e sur-
consequências têm sido, muitas vezes, desastrosas, não 5,
depreciando o corpo como também desconsiderando a própi
totalidade da dimensão humana.
Vejamos agora a outra posição. Aquela que considera
homem dentro de uma unidade irredutível, de uma lin'
substância. Também aqui surgem limitações de ordem prity,
Dois dos principais tipos de monismo são o anateriallda
— que interpreta a realidade fundamentalmente em funç
da matéria — e o idealista — que reduz a matéria a uma si
pies aparência mental. No monismo idealista, a realidr
.ftmdamentid é o espírito. No primeiro caso, suas consequ.._-
cias têm desembocado no senso comum em posturas que
pobrecem a própria dimensão corpórea do homem, excluiu('
se suas potencialidades e expressões mais significativas. 1'.'
segundo, igualmente desconsidera-se o corpo, entendendt. J
como um simples instrumento acessório do espírito.
O que ilesejo deixar claro é que estas e outras perpectiv,
muitas vezes brilhantemente defendidas por filósofos e ir
!coutais, se esvaziam na concretude das ações humanas
intuis. E como são essas ações comuns, as ações do diá-e-cii- -
que constituem o centro de nossas preocupações, cabe real-
mensioná-les- Melhor.
Acredi
a tp que a Filosofia, enquanto disciplina de con
mento,- etnte sua função mais nobre quando ultrapassaW
seu he*tetádtõ elitista e penetra no senso comum, democ
dante s "O ¶ Tiritamo, sendo útil às pessoas Po.
biãii; É7. ouvirmos afirmações como a que enfatize ç
ser h di Muito mais do 4ízéro seu corpo. Creio, porei,
que cate a. ta: Que corpo á-6W Se pensarraos em Ir"
=Int. de carne, pele, ossos -e alguns órgãos acessórica.
chegaremos à conclusão de que o homem
muito meitdo sue isto. Da mesma forma, se consideram
homem como, um ser compOsto de. 'corpo, mente e alma
 não o percebermos através de sua unidade e totalidade, esta-
remos, quando muito, percebendo particularidades significa-
tivas. Também neste caso o corpo não recebe a dignidade
que lhe cabe. Continuará sendo um amontoado de carne, ossos,
pele e alguns outros acessórios, só se mantendo vivo enquanto
houver urna alma ligada a ele.
O homem é um ser incompleto e inacabado, e são as suas
relações com os outros e o mundo o que o torna possível. O
homem isolado é uma abstração. O homem concreto é aquele
entendido no seu contexto, inseparável de suas circunstâncias,
onde suas relações se fazem dinâmica e reciprocamente. Isso
quer dizer que o mundo, por meio da Cultura, do ambiente,
do momento histórico e dos valores, enfim, forma ou de-
forma — os homens que, por sua vez, constroem — ou des-
troem — o mundo. Portanto, na unidade em que se constitui o
homem, deve-se inevitavelmente incluir a inserção na socie-
dade e na natureza. A este respeito, os trabalhos de Karl Marc
foram bastante expressivos. Ele valorizou definitivamente o
papel social do homem e percebeu o'seu vinculo com a natu-
reza, chegando a afirmar até que 'a 'natureza é o corpo inor-
gânico do homem" ("). E isto pode ser comprovado já a partir
das necessidades mais básicas do homem e também dos outros
seres vivos. O ar e o alimento, indispensáveis à sobrevivência,
são exemplos marcantes dessa apropriação feita pelo homem,
tornando a natureza parte de seu Orpo. Se o homem é um
ser de relação por excelência, deixa de ser homem concreto a
partir do momento em que não mais existe essa relação.
Quando se fala em corpo, a idélit que prevalece costuma
ainda ser a de um corpo que se opõe oti se. contrapõe a uma
• mente ou a uma alma. E preciso abala° essa construção
realizada por 'nossas consciências. TlHóhão representa, a meu
ver, um erro. de percepção cotia peefditóilt compreensão do
ser humano. Apesar de serem essas 4ivis'Oes interpretadas co-
mo procedimentos didáticos que prebendam auxiliar o entendi-
mento, na verdade o prejudicam -se ieirtacionarmos neste pro-
cesso divisório. A divisão stS' é -Váfidasna
. medida que não
se perca de vista a totalidade na qual a particularidade se
manifesta.
46
3. Em busca da Essência do Ato Educativo
Observamos, ainda há pouco, que o homem é um ser por
se fazer. Um ser incompleto, inacabado, e que só é viável
através de suas relações com os outros seres e cum o mundo.
it.- sob este prisma que o processo educativo se realiza. Nesta
linha de raciocínio, poderíamos dizer que a educação seria tifis
processo pelo qual a seres humanos buscam sistemática ou assiste-
maticamente o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, sem-
pre no sentido de uma auto-realização, em conformidade com a pró-
pria realização da sociedade. Nas palavras de Saviani, ela seria
"O processo de promoção do ser humano que, no caso, significa tor-
nar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de soa
situação para Intervir nela, transformando-a no sentido de uma am-
pliação da comunicação e colaboração entre os homens (28) . Isto ocor-
re, conforme já foi colocado por diversos pedagogos, - através
de transformações nos nineis de habilidades, conhecimentos e
ideais (atitudes) das pessoas. E por intermédio dessas trans-
formações que se atende à grande finalidade da Educação
enquanto processo: tornar as pessoas cada vez mais humanas.
Não é, entretanto, o que tem ocorrido com . frequência.
Ettamos perdendo "de vista este referencial básico de valori-
zação do humano. Ele esvazia-se, na proporção em que obje-
tivos menorea Sio tomados como as grandes metas do pro-
cesso educativo.
Na caracterização do significado da Educação, Ficou implí-
cito que o ato edticativo só se completa quando se provira
uma mudantiã
. tio. co
, riaportainento. Conforme Paul Chaierd,'
o comportainento; é entendido como as reações de coninnto
do orgaiaismó, em-resposta aos sinais que o individuO réeébe r
do MeiO:.:anibierite; somados a -certos estados internos Int t
essenclaWeiat
ig-ct.intensidade de uma mudança interierr que ‘...;
deperdettas n6i.sas atitudes. :0 ato educativo não se contliti
enquanto processo apenas da fora para dentro. Pelo Contrário,
das deriva a frustração natural de tantos quantos assim enten-
dem e procedem. 14 pluc. sso, incompleto para a educação
47 \4
• consideração dessas situações práticas que ocorrem no gir=
do homem, só tem sentido como forma de adestramento ou
treinamento, sem conteúdo genuinamente educativo. A este
propósito, parece-me correta a conclusão de Buytendijk, em
sua obra "0 Homem e o Animal", de que "a contração mus-
cular só tem significado educativo quando é a expressão de
uma significação vivida e de urna atividade intencional (").
Todos nós deveríamos: entender que a palavra; por exem-
plo, seja escrita ou falada, por si só não provoca mudanças
n-3 acomportamento. Pode, quando muito, desencadeá-las. Logo,
não é a palavra nem o gesto, ou mesmo a imposição do
professor sobre o aluno, o que vai educá-lo verdadeiramente.
Neste sentido, ninguém educa ninguém. O contato do. mestre
com o discípulo pode ser. uma riquíssima troca • de energias,
onde o primeiro tem * as Suas responsabilidades especificas e,
portanto, age como incentivador e organizador do processo
educacional sistematizado mas, ao mesmo •tempo, poderá re-
ceber estímulos igualmente educativos, se assim ci decidir.
Poderfamoó dizer, então, que nume efetiva interação pro-
fessor-aluno, ambos se educam. O profissional de Educação
Fisica que percebe esta relação afetiva transforma a sua ação
em um gesto de amor, onde todos se beneficiam.
• mentos distintos. Hoje eu posso correr. sentindtame disrx
As sinergias musculares que caracterizam Mitologicamente
o movimento humano serão tanto mais ricas quanto mais
trouxerem no seu bojo uma expressão significativa da própria
vida. Caso contrário, tornam-se gestos mecânicos em nada
diferentes daqueles de que é capaz um robe° ou uma outra
máquina qualquer. Ampliar caie signifieação é papel de uma
Educação Fisica plentunente consciente :de seu valor humano.
Esta não &eontudo, uma tarefa fáCiLi-
ta* as finalidades mais; autántitas e legitimas da Edu-
cação Física e sua realização,prática, Onde o seu profissional
se coloca face a face — ou co e toipo — diante daqueles
que estão sob sua orle-inação--; rire' se interpõem as barrei- •
ras que precisam ser vencidas: E é também ai que aparecem
as verdades e as mentiras de cada uma de nossas ações. É da
48.
sio, no campo, na quadra, na piscina, na pista, no salão ne
danças, no tablado de tatami, no pátio, no bosque, na sala
aula, ou mesmo na rua, que ficam anuladas as abstrações s.
sentido.
Tomemos Como exemplo o ato de andar ou correr, inst •
mento dos mais naturais utilizado pela Educação Física. S
profissional da área, seja ele educador em uma escola ou ri
nador em um -clube esportivo, considerar este ate em AU
forma abiuta", isto é. no seu sentido fisiológico Mais intim,
— como é comum, sem interpretá-lo em toda a sua esi.
cia, estará a empobrecê-lo substancialmente. O correr de
criança não é o mesmo de um adulto, como o andar de t
mulher ligo é o mesmo de um homem. Da mesma forma
andar e n correr de um homem não é igual ao de um
homem. O caminhar da pessoa de uma classe social can
não tem op mesmo significado do caminhar de alguém V 1
de uma lasse social mais favorecida. O mesmo podr
dizer a reepetto de cada movimento humano, que não se rem,
de fortim ¡mecânica e Idêntica, não só de uma pessoa pE,..
outra mas também se diferencia na mesma pessoa em
leve e alegre. Amanhã, por um motins qualquer oa me---
sem motivo . aparente, talvez esteja me sentindo indispcmt
pesado e !triste, embora possa estar melhor fisiologicam....
(mais treinado ou adestrado) em relação há algum te À
atrata.
I
,COrreettrés - mil metros em dez minutos pode ser
objetivo imediato, particular ou especifico de um prog
de ,E~ rItisici, mas nunca uma finalidade em si, -
meitno:: :espotite de alta competição.
luuntinó se Movimenta .sempre de uma forma 1
--4:4 a-
bÓl ca. é Piessiva. Aquele que não procura interpretar —41
significações pão pode estar sabendo exatamente o que ..et
fazendo.' '

4. As Vítimas da Educado Brasileira não são só aquelas
que não têm acesso à escola
A falta de um volume de séria reflexão em torno do sig-
nificado mais amplo e profundo da Educação Física tem tira-
do dessa disciplina a oportunidade de se estabelecer definiti-
vamente corno uma verdadeira arte e- ciência do movimento
humano. Conforme já abordamos no Capítulo I, o momento
que atravessamos é propício para um repensar e para uma
tomada coletiva de posição mais clara nesta área, possibili-
tando assim a modificação e a ampliação considerável, não
só de seu campo de estudo como também de seu campo de
ação. . E) supervalorização do sentido de competição das atividades,
O aumento indiscriminado do número de escolas de Edu-
cação Física no período de 1968 a 1975, embora tenha sido
um sintoma de abertura do mercado de trabalho, provocou
uma inevitável queda da qualidade de ensino, obrigando estas
escolas à absorção de pessoal docente sem os requisitos míni-
mos necessários para exercer as suas funções. Aliás, esta foi
a política orientada para todo o ensirio de 3.° grau, baixando
sua qualidade a níveis alarmantes. A imiversidade e o ensino
superior de uma forma geral, como todos sabem, encontram-
• ceber que ela faz muito pouco no sentido de aliciar este
se hoje numa situação simplesmente lamentável, clamando
por soluções urgentes.
De quatro escolas de Educação,F(sica existentes em 1968,
no Estado de São Paulo, chegou-se a!36 em 1975 (hoje exis-
tem 32), sendo que em todo o território nacional este número
•• • 1111
atingiu em 1977, perto de 100 escolas em funcionamento.
Como resultado, foram — e estão !elido jogados no mer-
cado profissionais totalmente desqualificados para a realiza-
ção de papéis com cunho educativoi-4 -m. resultados estão
ai para quais -quiser ver.
Quem procurar, por exemplo, trinar um perfil do nível
de formação de um aluno médio em :ima escola de Educação
Física do primeiro ao último ano, provavelmente vai encon-
trar um quadro mais ou menos assim:
50
•
semi-alfabetizado;
incapaz de explicar com dal eia n que se piopue n (1ke '-
Mina Educação Física;
noção pouco ampla das finalidades da Educação;
visão mais voltada para alguns esportes, em detrimento cle
outras práticas educativas;
dificuldade em entender a importância de uma fundamen-
tação teórica em relação à prática;
com ênfase no resultado e na vitória;
g) visão essencialmente individualista, em prejuízo de uma
visão mais social do processo educativo;
possuidor de uma consciência caracteristicamente ingênua;
extrema dificuldade de comenicação e manutenção de um
diálogo efetivo.
A falência e a falácia da Escola ficam patentes ao r.e per-
estado dos alunos, em sua trajetória do primeiro ao último
dia de aula. Ao contrário, é comum se ver reforçar oirtos
aspectos negativos que os estudantes truuxerant dc
rimes para o superior.
Au se constatar que estes universitários ;querelai-ato• 'ger I)
noa de 2%. de privilegiados da população com condiWcs , de.,
alcançar o tcipo ,da, pirâmide educacional (29) . não fica 'fora de. :
PrePdsito ÇO(detlitrarse a Escola, corno instituiçavoficial, temi(
aliptma. razão -de ter no sentido de promover o 'anuem, bra-
sileira. Só- mesmo uma firine convicção e a esperança rias
reais possibilidades do homent é que podo*" manter vivas as
farpas capazes de transformar a. Escola em um templo onde
se cultive o efetivo saber e que colabore com os aspectos afe-
tivos e psicomotores plOs educandos.

5. Uma Pequena Amostra do Nosso Nível de Ensino
A títuto de ilustração, quero relatar, parte da pesquisa
realizada com alunos em fase de conclusão do curso de Edu-
cação Física que me permitiu chegar a algumas constatações
aqui apresentadas quanto ao seu nível de formação em uma
-tradicional instituição paulista de ensino. Esta pesquisa, com-
pletada com informações colhidas de estudantes de outras
instituições igualmente conceituadas, nos permite chegar à
conclusão de que o significado da amostra não representa
apenas um fenómeno isolado.
Uma das questões da pesquisa se constituiu em indagar
quanto ao sentido, pano aluno, da disciplina Educação Física.
Objetivamente a pergunta era: "Em sua opinião, o que é Edu-
cação Física?". As respostas aqui apresentadas foram selecio-
nadas, não em função do conteúdo em si, mas em função do
que considerei representar a média do pensamento dos alunos,
Incluindo-se desde as mais fracas até as mais elaboradas —
excluindo-se, portanto, aquelas, que apresentavam certa seme-
lhança entre as ja escolhidas. A grafia e a acentuação originais
foram mantidas nas respostas.
PERGUNTA: Em sua opinião, o que é Educação Física?
RESPOSTAS: • "Acho que é saber de urna maneira mais correta,
mais adequada e precisa em como educar o físico".
"A Educação Física não serve só para educar o físico
sim os movimentos que são ferramentas do professor
de Educação Física'.
N4uma matéria importante vista nos dias de hoje
com mais afinco, ela é !ainda mais a sério, é debate inter-
niipional que pode ajudar hontem, a humanidade atual-
mente'.
'Educação Física: ¡Ws* dizer que é uma união de
pessoas e povos onde -Ocorre competição onde aparece
niternrje.
52
"Maneira ideal de proporcionar bem estar físico e
também mental a um indivíduo. Através da educaçã-
física o indivíduo além de se tornar mais saudável fé
camente, está fazendo lazer, trazendo assim mellzorit
também a sua mente".
"Para mim Educação Física significa edicação ('
que através da atividade física a pessoa possa ajudar,s&t
no que diz respeito a corpo e psicologia (cabeça). A a_
vidade física é um complemento do que temos dia,
mente". •
"Na minha opinião, Educação Física é a arte de -
educar; pelo movimento".
"Educar o indivíduo fisicamente. Nem todos concrm-
dam, 7t . cts nosso corpo é o que temos de mais importan,,
é neceissdrio educá-lo corretamente através de movim, •
tos, exercícios adequados à cada ser humano.
"f eu ter em mãos um grupo de pessoas ou pes' :
e selins dosiirde maneira científica e pausadamente es- - .
pessofts seguindo uma estrutura técnica e tática de ttis
mimando de acordo com a idade, sexo e composição . J
lógicr4 deste indivíduo'.
"A Educação Física ela é um curso que nos ens
conheor nosso corpo, a saber de ~SUS limitações r-t
eus e;também conhecer e praticar vários esportes".
.,
"'Educação Física — E educação através do orou
p
VIEMO onde o faz um melhor aproveitamento do -...si
~Eximis estará trabalhando iodos os moseolos obte
matei Estimulo para levar o dia a dia'.
* ."f t4 educa, ção dos gestos. É o aperfeiçoamento - I
Oto -naturais. E uma aplicação de movimento corge
tWiliii!".- . . .
.. -g o orá de educar • rido -sõ -fisicamente mas no ',az
- ,..4otadiducaç5o do movimento) — afeta os fatores „,..;
calágicos, social, eiC.".
1• 1 Observação dolduno: "m educação fisica não e .6 movimento".
•
 "Educação Física na minha opinião seria a Educa-
ção dos movimentos para que se produza ou melhor se
desenvolva exercícios corretos para que não se execute
os movimentos errados".
"A Educação Física não desempenha
um papel exclu-
sivo de educar o físico, como o nome sugere, mas sim de
auxiliar a educação em todas os níveis preparando
aluno para a vida em sociedade".
"Educação Física na minha opinião é uma maneira
de poder Educar todas as partes do corpo ter um melhor
entendimento através do movimento, melhorar todas as
qualidades, desenvolver o sentido de competição, treinar
para ter uma saúde melhor".
"É um ramo profissional Esportivo que requer de seu
educador qualidades e aptidões física, para que o mesmo
tenha condição de assumi-la e transmiti-la com segurança
ou clareza. Ou pelo menos não ser praticante da área
esportiva mas saber transmitir seus fundamentos, diante
dos seus alunos".
• pois ele nos mostra como podemos cuidar um pouco mais
"Não é só a educação dos movimentos ou a arte de
educar os movimentos. Mas trunbém educar — social.
mente, mentalmente ou psicologicamente tentando fazer
com que todas pessoas vivam bem ou se sintam bem
fisicamente, É a arte de educar o Físico".
N
"Eu acho que a Educeglo Física é uma disciplina
onde o indivíduo tem a
de praticar esportes
corretamente, fazer gituístiCati; atletismo para uns bom
:
condicionamento físico e m iitdesenvolvimento da
saúde?.
"Educação Física co Ü'noJnfld diz é a educação do
físico, há Onde (4* fortizidaridei Universidade educa-
dores físicás, liaurriiiir" aos seus futuros edu-
candos tudo aquilo sobre todos os Esportes, modalida-
des, regras, etc. Nunca tsquecer que-és itin 'educador".
• /los seus valores físicos, pstquieets e sociais".
54
"Educação Física é você como professor saber edu-
car o físico de zuna pessoa".
"Educação Fisica é mais do que aquela imagem de
um professor de Colégio. Ela não só tem a finalidade tle
que as pessoas façam esportes e sim que todas .se cons-
cientizem da necessidade da prática esportiva".
"Educação Física é realmente uma forma de educar
o físico, bem como educar o indivíduo em todos os aspec-
tos psíquico, social, etc., por intermédio dos meios da
Educação, e mesmo por intermédio do físico. Pois, nas
aulas de" Educação Física é que encontramos os indiví-
duos extravazando tudo que precisam, e por conseguinte
também ajudando na sua saúde".
"Educação Física em minha opinião é a Educação do
movimento: o Prof. tem que saber educar o movimento
dos alunos, pois o mesmo são leigos dentro da técnica
aprerdido e com boa didática".
"Educação Física é um dos cursos mais importantes,
e da nona saúde, do nosso corpo e do nosso espírito, é
um curso que abre a mente de todos e muito proveitoso
para:mure .
"A a educação pelo movimento, pois o homem
só educação por outros fatores mas o ntovimen
corá_ qui ele- também se eduque nos aspectos
psiixagicai" •
e
entender, Educação Físico é um ato=da: c;
cle
_,rattlt,O-tnats. complexo. do -que inmginom Os 1.14.10£
kiftE*21, itliProptiedãde de educar o intelecto do inditri- >:'
4‘.-. 44y4.t. da trabalho física recreativo e conrpetitfro.
proPidendo- - o melhores Condições de partfeiptção urna
Ciedirde,lEducar alguérri através do físico é ensinarlhe a
conhecer-se, conhecimento este que lhe propiciam( uma
...autorntima --que será- o complemento -para stilidificaçãO
cs
 "bla, minIta opinião a Educação Física é uma prepa-
ração de além do físico e da mente também do espírito,
de jovens, velhos adultos e crianças que possam nos inte-
ressar, também é um meio de levar um pouco de bem
estar e alegria à outros seres humanos".
"E educar o físico visando saúde e bem estar".
"Educação Física é educar pelo movimento, usar o
corpo para adquirir, transmitir, uma educação melhor, e
manter uma boa saúde física". o co e ao bem estar geral".
"Educação Física para mim é fazer dela um trabalho
consciente, proporcionando aos meus alunos todo tipo de
atividade; para isso é preciso estar sempre atualizando
meus conhecimentos, praticando, aprendendo e buscando
cada vez mais minha realização pessoal. Para isso sei que
tenho muitas barreiras ainda a enfrentar. 'Mas querer é
poder'".
'E fundamental para a construção do indivíduo,
agindo sobre ele não apenas no aspecto físico, mas sim,
servindo 4 base e de acabamento em seu todo".
"Edne-flçan Física é PelUrOr através dos movimen-
tos. Dá ao a, um preparo físico. Auxilia o jà no seu
•"Seria a educação através do mOvimento, desenvol-
vendo todas as qualidades físicas necessárias ao rendi-
mento e a saúde do indiatittio".
E a educação geral através do movimento".
'A nível educacional a erlitnição física funciona como
um meio para se atingir O fim último que é a educação
integral (física, espiritual, 4.414 mensal, psicológica) do
aluno. Deve ser usadaite[initneka a levar o aluno a de-
seni7Olverese integralritente como meio da Edu-
cação» A nível- de. aprimqrainqqo técnico, considero-a
conto uma maneira 55141/já Ide rninistrar as mais
variadas técnicas visandriímazs perfeito aprimoramento
físico, tático e técnico do atleta".
56
"E a atividade que trabalha cri prol da saúde dos
indivíduos, ajudando-os não só esteticamente como tan,
bém é um meio de lazer para crianças, adultos e idoso
Qual o ser humano hoje em dia que não pratica algur
esporte, mesmo o Cooper que se tornou tão COMUM"
Todo indivíduo necessita praticar algum esporte, pai -
que esteja sempre em forma, sempre de bom humor, po
ela influência também psicologicamente".
"Educar o corpo e . ainzertte. Dar maior saúde ao fi
"Educar o físico parçz qualquer atividade física".
"É a boa maneira para sairmos do sedentarisn
Essencialmente vital para nossa saúde, dando nos bo-
habitos á Serem desenvolvidos. É de grande importélitc-:
para aliviar as tensões do dia a dia e nos ajudando assi-,
a prolongarmos ou envelhecermos mais difícil".
"É o desenvolvimento físico, mental, psíquico e
rdter de um indivíduo; e que os professores dão para
maior desenvolvimento do indivíduo".
'• "Educar os movimentos, através do conItecinzei
adquirido, procurar corrigir os movimentos da mel!'
maneira possível, para evitar acidentes, e desvio de pez-
drão da educação física, evitando p. lordose,
etc. Assim sendá nada mais é de que ensinar e procw
com os Seres &manos".
'11 a educação através do movimento, dando ao t
no owittelhor favorecendo-lhes fatores, não só fisiok
cos, çang0 também biológicos, psicológicos e morais"
car O. físico (e a mente), não podemos nos
UTriiit:Waiiiruis
. . a educar e desenvolver o indivíduo apet
ffficanwitte temos também que educar a mente de.te
4lin1ii4ue nos chegam em pleno período de transie-.4
_fido existe 36 o corpo, temos também a raheça, céreh .
'Os movimentos não podem ser mecânicos, sem vida
 hd um' motivo para fazer o que esta fazendo, e eles de-
vem saber o que estão fazendo e porque. O que o esporte regiões durante os Cursos, Encontros e Congressos c, final-
pode fazer para ajudá-los a viver melhor e mais produ- mente, naquilo que se observa nas atividades práticas, torna-
tivamente". se possível inferir sobre o que os profissionais pretendem
alcançar com o seu trabalho e como surgem os equívocos cm
Os autores destas frases são, conjuntamente com a quase torno do sentido verdadeiramente educativo desta disciplina. .
totalidade dos estudantes de nosso país, nada mais do que
Se, como vimos, definir a Educação Física parece ao estu-
vítimas de urna estrutura fossilizada e Perversa de ensino que dante uma tarefa tão complicada, isto talvez seja um sinal
pouco se preocupa com uma verdadeira educação que crie indicativo de que os próprios professores e demais técnicos
condições para que o aluno se torne sujeito de sua própria especializados também não tenham deixado muito clara a no-
história; ao contrário, o que faz é promover urna instrução ção de seu significado. Nada é mais revelador da carência de
que leva suas vítimas, na melhor, das hipóteses, a uma produ-
tividade alienante... reflexão e fundamentação. nesta atividade profissional do que
,.• •.• tentar posicionar os papéis da Educação Física, ou seja, situar
Mas, apesar de tudo, fiquemos tainda• com a esperança os seus propósitos.
externada por ttra desses alunos que, na simplicidade de suas Toda manifestação humana é movida por valetes que de-
palavras, não deixa de demonstrar uma certa frustração com terminam certos ideais, certas finalidades e certos objetivos.
aquilo que a Escola lhe proporcionou:.
'A Edurnção Física é Evidentemente, esses valores são culturalmente moldados e
um artifício não muito bem• utilizado por,
todos nós profes- se modificam de acordo com as variáveis que o momento
sores, futuros professores e mesmo pais è demais pessoas. histórico lhes impõe. É neste contexto que os objetivos da
Apesar disso, acredito no valor da Educação Física como Lr:
meio muito bom de desenvolvimento físico e mental, que auxi- Educação Física tem variado em gênero e número através dos
tempos. Na. época do Império, por exemplo, a nossa educação
lia no desenvolvimento total do homem... Só que para auxi-
era 'nitidamente dividida em uma educação intelectual, outra
liar nós precisamos melhorar muito o-nosso preparo. Espero
que consigamos'. moral e, outra física, que correspondiam respectivamente às
dimensões da mente, do espirito e do corpo. A Educação
Física daquele tempo tinha como pra:WM:1800 básica melho-
6. A Educação Física Mente rar o nível de saúde e higiene da população escolar. Conside-
rar, de foínitt-Idéiatica,. que a aqúlii4O e manutenção da
Embora pectisoa'restritas cornoMnegocabamos de ver saúde demitia de ptieceitos de higiene que incluam algpipite
nos déem alippps Pistas. ientRs sessões senti:inala-de ginástica Seja ainda hoje a grande natio
e t
Insuficientes gurs-S ecerdoser da Educação: Flitieta' 'significa estar „atrasado um século.; NI
ProJe nessi
elas
o.
"fie"' • tarangfil
—
nal de Educação ruam Sua clencitiaProliredIiitiii; e tão- podemos desprezar este PI
em todas as mrte,—...„.4,
tuas1 exisáreas de 3

atuação e diante de todas as hiios~las

.„». eig Boja part~tun' cabedal de conhecimentos muito malva-
nosso vasto neste do que o de 4P6cat Passadas e, portanto, as noções em In?
pais...Entretanto?, , que
pesquisas
amplas, baseindri-iOs iextos das leis e decretos dos mesmos 'fen6inencis eVoluiratit consideravelmente. Torpe-
regu-
livros e revistas mos como exemplo o termo saúde. O que as ciências revelam
lamentamo setor, nos artigos publicados em
especializados, no parecer dos vários como verdade sobreca •saúde em 1882 rifto passa de superficia-
espodolípiírs de diversas
• lidade, ingenuidade ou mesmo equivoco em 1982. O próprio
58
59
conceito da palavra evoluiu de uma idéia de "ausência de
doença" para a de "um estado de completo bem-estar físico,
mental e social" (").
Este aspecto da evolução do conhecimento, entretanto,
não é o único a ser incluído em urna análise da situação da
Educação Física modernamente. A grande falha da Escola
como instituição oficial não está só naquilo que eia se propõe
a ensinar, mas também na irresponsabilidade e descompro-
naisso com que os estudantes aprendem efetivamente. Se
verificarmos a gama de objetivos que são colocados oficial-
mente nos currículos, nas leis e decretos que regulam a Edu-
cação e a Educação Física, nos livros didáticos, nos estatutos,
nos programas de ensino, veremos que, na prática, muita coisa
simplesmente não acontece. Há uma distância quilométrica
que separa os objetivos estabelecidos para a Educação Física
daquilo que realmente é assimilado pela maioria dos profes-
sores e, na sequência, pela guise totalidade dos estudantes.
Por outro lado, não resta a menor dúvida de que existe uma
enorme defasagem entre o discurso e a ação. Como foi citado
na introdução, nem sempre estamos entendendo aquilo que
estamos fazendo. Logo, as ciências podem ter progredido
substanciahnente como de fato progrediram em vários setores,
mas as nossas ações podem ainda estar apoiadas ou influên-
ciadas por proposiçh'es de décadas atrás e quando não, apoia-
das em modernismos que pouco acrescentam ao desenvolvi-
mento integral do homem. -- - estreitas Visáen clã que sejam o homem e Sul educação.
Retomemos mais uma vez o termo "saúde", tão utilizado
como expressão ligada aos objetivos da Educação Física.
Mesmo considerando o moderno . conceito de "um estado de
completo bem-estar físico, mental e social*, este seu sentido
podo Mo estar contribuindo em nada pára um ato educativo
mais efidii. Se algo não se prgeess_ayint. consciência do pro-
fessor adi; aluno, tal concebe tizientinuárá tão vago quanto
qualquer nutro de épocas interie.trea,4 preciso, antes de mais
nada, que se entenda visteralmesite o que é este estado de com-
pleto bem-estar físico, mentate social.
A preocupação fundamental da Educação Física seria ai.
nas com um bem-estar físico? Se a resposta for negativa, qt
é o exato significado de um bem-estar mental e social? C •
estado de completo bem-estar social é estar de pleno acortn
com as regras que a sociedade nos impõe?
Contestar uma sociedade doente como a nossa não seu.:
por acaso uma atitude profundamente saudável? Sc conk. ,
ciarmos os valores vigentes não seremos taxados de desci
librados, ou mesmo loucos 9u alienados? O que é, na verclts.
ser alienado? São perguntas que deyern ser respondidas cnc
cemente por todos aqueles que estão a procura de um
educativo autenticamente democrático, libertador e, portai
humano.
Enquanto não se repensar com mais clareza e profur tS
dade as situações como estas da vida estudantil braillen
com todas as suas Variáveis de caráter sócio-político-eco-4
mico e cultural em que se processa o aprendizado com sen
educativo, sua pobreza estará seguramente garantida.
Não resta a menor dúvida que a Educação Física es
sempre envolvida em lamentáveis equívocos enquanto -
rftsneitar o momento histórico-evolutivo por que passam
sociedade e as pessoas que a compõem. Esta disciplina -A
pode continuar desprezando o atual conhecimento eludia
não pode continuar pregando postulados que por venturr
nham si& verdades outrora mas que hoje não passam 4
E não se trata aqui de minimizar ou mesmo ridiculann
os personagens e pioneiros que, no passado, trabalharas.
lutaram pela ginástica, pelo esporte ou pela Educação E
e, datunaterma mais ampla, por unwt cultura física. Se,
exiettípi&S.Henilli Ling possila uma visão acentuadanr
anat~"iiieriviiiiento do liOm — cm isto não quer dizer ró
sita-engilição- innInt sido pouco relevante Fira (1/MI2%i
da, fia o-PUIS em lodo ó mamilo ocidental. Este int
sutce foi dê fato um dos decisivos precursores de a t.
caçãõ Física realmente cientifica, preocupada em amplhr
possibilidades da atividade física e educativa de sua época.
Como igualmente importante foi o papel do pedagogo inglês
Thomas Arnold, ou do francês Pierre de Coubertin para o
desenvolvimento do esporte como fenômeno educativo e cul-
tural, apesar das críticas que se possa fazer hoje às posições
político-sociais de ambos à luz dos conhecimentos atuais. Da
mesma forma temos que reconhecer e reverenciar a lucidez de
um Rui Barbosa que há cem anos atrás, em tom profético
para a época, já defendia a necessidade da atividade física para
a formação mais plena dó homem brasileiro: "dee dúvida po-
derá subsistir de que a vida do cérebro e, conseguintemente,
a da inteligência tenham como fatores essenciais a vida mus-
cular, a vida nervosa e a vida sanguínea, isto é, a regularidade
harmoniosa de todas as funções e a saúde geral de todos os
órgãos do corpo? Quão deplorável não é que verdades desta
comezinha singeleza sofram ainda contestação entre nós, e por
homens que figuram nas mais altas eminências do país" (31).
Cada época deve ser analisada pela ótica da realidade que
a circunscreve e não faz sentido a aplicação de princípios
antes 'prevalentes mas que atualmente se mostram superados
pelos novos conhecimentos estabelecidos. Nas ciências não
existem verdades eternas. Tudo ocorre de maneira dinâmica,
e é assim que a Educitção, Física deve evoluir, enriquecida
constantemente por elementos mais significativos ao cresci-
mento humano. Basta apenas_ que não nos percamos na ex-
tensão das particularidades, deixando escapar gradativamente
a compreensão da totalidade em que os fenarnenos acontecem.
Entendo que a Educação Física deve ocupar-se do corpo
e seus movimentos voltados paíra a ampliação constante das
possibilidades concretas dos Seres humanos, ajudando-os
assim na -sua realização mais plena e autêntica. Claro que tal
finalidade educativa torna-se inviávl Sé reduzirmos o corpo a
uma de suas dimensões apenas_tomo
. também terá extrema-
mente difícil alcançar este propósito se separarmos os aspec-
tos físico, mental, espiritual e'emocional do homem e não os
percebemos dentro de sua unidade e totalidade. Acredito que
somente de uma maneira integral o corpo poderá se consti-
62
tuir num objeto especifico da Educação Física enquanto unia
ciência do movimento. Só entendo o corpo na posse de todas
as suas dimensões. Diante de todas as suas potencialidades
é que o profissional da Educação Física poderá realizar um
trabalho efetivamente humanizante. Mesmo no caso do es-
porte de alta competição, onde os objetivos se voltam para
o rendimento e o resultado, a vida mais plena do homem não
pode, em hipótese alguma, ficar comprometida. Qual o sen-
tido de um esporte que se esqueceu que existe para melhorar
a qualidade de vida dos homens, e não para robotizá-la na
busca obsessiva e indiscriminada do recorde ou do primeiro
lugar, transformando-os, às vezes, em monstros humanos?
O profissional da Educação Física tem que estar sempre
atento ao seu papel de agente renovador e transformador da
comunidade de onde ele, via-de-regra, se apresenta corno um
lider natural. As pessoas e os grupos sociais — dependendo
da classe a que pertençam — apresentam características espe-
ciais de comportamento, interesses e aspirações que os deter-
minam ou condicionam. A superação dos estágios mais bai-
xos existentes não ocorre espontaneamente, conforme exami-
namos no Capitulo I. As consciências precisam ser agitadas e
estimuladas no sentido de uma ampliação de suas possibili-
dades. E isto a Educação Física não tem levado em consi-
deração. O seu papel tem sido muito mais o de urna &mina-
ação, reforçando as consciências intransitivas c ingênuas, do
que de unia superação (libertação) das limitações e bloqueios
com os quais estamos envolvidos em termos de pensamento,
sentimento e movimento.
r*:
Enquanto as Escolas de Educação Física não stLeGnvence-
rem de que, á par das informações técnicas dad
. SCUS
alunos, devem dar a eles subsídios - que os erisinznY viver
mais plenamente, dentro de todas as suas ditnensõessintelisk
tuais,'Sen.:til- is, afetivas, gestuais e expressivas, tittri; Senb,
inautênticas, pobres e insignificantes no sentido de usittiovitp
vidas mais cheias de vida. .r .t
Enquanto os profissionais da Educação Física Mio abri-
rem os olhos procurando penetrar em sua realidade cle forma
63
concreta através da reflexão critica e da ação, não serão
capazes de promover conscientemente o homem a níveis mais
altos de vida, contribuindo assim com sua parcela para a
realização da sociedade e das pessoas em busca de sua pró-
pria felicidade. . . . e de repente, naquele simples aperto de
Toda ação que nos faça distanciar destes propósitos esta-
mãos, na troca reciproca de uma espécie de
rá desservindo ao homem e diminuindo-o. Uma Educação Físi-
ca preocupada exclusivamente com seus objetivos particulares energia que fluía naturalmente entre dei:-
consequentemente, desvinculada de suas finalidades mais
gerais, não pode estar' atendendo às nossas necessidades mais corpos humanos, percebi enfim o que signift
caras. Uma Educação Física assim delineada estará procuran. cava SER, que os dicionários de filosofia —
do cuidar de um corpo isento de suas totais significações e,
portanto, mentindo ao homem integral. Esta sua ação no plano excessivamente preocupados com as palavra
educacional — entendido em toda a sua extensão — tal qual -- e os falsos filósofos — descompromissadoo
a Educação Física vem se desenvolvendo, constitui-se por
assim dinr, numa verdadeira mentira. com a vida — jamais conseguiram me explicar.,
com clareza.

. . . Fixar-se apenas nos valores do SER. en

.tretanto, pode ser nada além do que um
inculcagão a mais no sentido de se preservar
miséria e o desnível sócial existente nos pai:J.6_
subdesenvolvidos. Eu só posso começar a SEL..
na medida que também posso TER um mi-
.- 'Mino para viver — ou sobreviver -- com diç
itickide humana.

64
 CAPITULO III

UMA NOVA PERSPECTIVA PARA A

o EDUCAÇÃO FISICA

1. Não apenas Pensar, mas Pensar: a Relação Teoria/Prática

Se concordarmos que a diferença básica entre os seres

humanos e os outros seres vivos conhecidos se prende às
possibilidades de suas consciências, fica claro que toda ativi-
dade será mais ou menos humana na medida que vincula ou
desvincula a ação à reflexão. Só ao humano é permitida a per-
cepção de si mesmo, dos outros, dos seus próprios atos, do
mundo e de toda uma realidade que o caracteriza, ao mesmo
tempo que pode ser modificada artificial e intensionalmente
por ele.
., • Mas apesar de toda a modificação a que temos submetido
• a natureza, através do progresso cientifico c tecnológico carpe-
teristico desta era industrial, têm sido poucos aqueles que
conseguem ascender- a uma consciência que supere o senso
comum e mesmo uma consciência filosófica idealista — am-
bos prevalentes entre nós — passando a atuar mais p ena-
mente como senhores de suas vidas e contribuindo p a
formação de novos valores culturais. Pelo contrário, há=
até acreditam ser isto absolutamente impossível, afi •é
que os nossos condicionamentos não podem ser alterado.
que haja antes uma mudança radical de fatores "allt
nossa vontade": São Justamente posturas como esta ---
çadas por uma ideologia-que até certo ponto orienta aç rnverts
ações — que nosimpedem de sair da superfície alicnante o es-
tagnada na qual conduzimonos.sa existência. Assim o homem
é levado a acreditar em sua completa impotência no sentido de
•41 alterar significativamente o curso de sua própria história. São

674
 também estas consciências que tlicotomizam de maneira es-
tanque as relações entre teoria e prática. Não conseguem per-
ceber a importância do processo de reflexão em comunhão
com as nossas ações.
Delimitando nossa área de análise à realidade brasileira,
podemos dizer que, no caso da Educação Física, esta tem sido
incapaz de justificar a si mesma, quer como disciplina formal
e predominantemente educativa, quer como atividade que auxi-
lie alguns aspectos do desenvolvimento humano fora da esco-
la e, em especial, no esporte de alta competição ou de rendi-
mento. Isto se deve preponderantemente à falta de disposição
critica que tem caracterizado este campo específico do conhe-
cimento. Muito pouco se tem refletido — pelo menos de ma-
neira séria e profunda — sobre o real significado de uma cul-
tura do corpo que fundamente a Educação Física, propiciando
por parte de seus profissionais uma atuação coletiva mais
comprometida com um real estado de bem-estar físico, men-
tal e social de toda a comunidade nacional, e não apenas da
parcela privilegiada representante de uma minoria.
Evidentemente, a tarefa do nosso profissional da Educação
Física em sua função básica como agente renovador e trans-
formador da cultura subdesenvolvida em que vive só será pos-
sível de se concretizar por intermédio de uma prática. Somen-
e te as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa
determinada situação. Aliás, seja qual for a área de atuação,
nada acontecerá de fato à realidade existente se não houver
uma prática dinamizando - esta mesma realidade. Contudo,
qualquer prática humana, sem uma teoria que lhe dê suporte,
torna-se uma atitude tãO estéril (apenas imitativa) quanto
uma teoria distante de uma prática que et.sustente.
Mas para que serve à Ediimição Física nacional uma dis-
cussão desta natureza? Acredito peeli‘ilmente que ela seja
ponto deérsivO para a elaboração de tonis:inetodologia que con-
duza, de tima forma mais ou menta 52a e organizada, qual-
quer processo de alteração dos valoria.áóélo-culturais vigentes,
para outros mais compatíveis ceifei- obenvolvimento das po-
tencialidades humanas. Claro que quanto mais as nossas cons-
ciências captarem a realidade, ou seja, descobrirem a verdade,
68
tanto mais seremos capazes de transformar esta mesma reali-
dade. A superação de uma consciência comum, couve! tendo-a
em uma consciência filosófica '"' cada vez mais critica e, por-
tanto apta à transformação, implica necessariamente em se
perceber, implícita ou explicitamente, que as relações entre
nossas ações e reflexões são fenômenos que se completam e
que, embora possam ser consideradas de maneira distintas.
não se excluem. E no equilíbrio desta unidade fundamental
que o ser humano pode ascender a níveis superiores de
consciência, permitindo alirpentar não apenas os seus poderes
de imitação, estes característicos também aos animais em
graus difeitntes, mas essencialmente tornando-o um ser capaz
de fazer cultura,, ou seja, capaz de criar; criar objetos, situa-
ções, valores. E é este poder de criação e a capacidade de
questionar o seu valor que se constitui na marca "registrada"
da espécie humana.
Reforçando e completando estas idéias, parece-me opor-
tuno citar aqui alguns trechos do texto "O QUE E TEORIA".
de Otaviano Pereira, onde o autor nos demonstra, entre outra
coisas, o significado da palavra PRAXIS (conceito que no ser
sentido moderno evoluiu justamente da compreensão desta
unidade existente na relação entre teoria e prática):
" ... não podemos esquecer que esta relação implica numa
fundamental dependência da teoria com referência à prática.
Uma dependência de fundamentação, já que a elaboração d
teoria não 'pode dar-se fora do horizonte da prática. Só a prf
tica é fundamento da teoria ou seu pressuposto. Em que sen-
tido? No, sentido de que o homem não teoriza no vazio, fora
da relação-de transformação tanto da natureza do mundo (eu.
turalisiitial) • &mio, conseqüentemente, de si mesmo. E a lei
'ria que-.0.40.-88-énrafra neste pressuposto não é teoria porqu
permatianti horizonte da abstração, da eunielurn, porque-
não aseerda nível de ação. Pcir .conseguinte, não permitia
ao hoMiniiainçar em direção à práxis. Práxis entendida com.
o corintinerito da relação teoria/prática e corno questão eni
nentemenie humana. O animal absolutamente não pode ser
ser da práxis."
 E Otaviano continua em sua exposição: " .. é no fazer
que (o homem) se faz constantemente, e nesta relação entre
fazer e fazer-se ele cresce e se 'define' como homem. O que
implica dizer: como ser da ação (da práxis), da cultura e do
discurso (da teoria, da 'meditação'), num dinamismo sem
precedentes, numa definição aberta, 'problemática', e não aca-
bada. Af acontece uma mútua dependência: se por um lado o
homem só se faz à medida que faz (ação.prática), por outro
lado ela só faz (como ação consciente)'à medida que se faz.
E perigoso entendermos só o primeiro lado desta relação.
Determinado concretamente pela ação prática, o homem, é
agente e paciente do processo. Não há como os resultados de
sua ação não recairem sobre si mesmo." (84) E arremata dizen-
do: " ... Com isto finalmente, fica-nos fácil definir a práxis.
O que é práxis? Não sendo prática pura é a prática objetivada
(individual e socialmente) pela teoria. É a prática aprofun-
dada por esta 'meditação' ou reflexão que não deve ser solta,
mesmo na consciência da relativa autonomia da teoria, na
capacidade do ato teórico em antecipar idealmente a prática
como objetivo da mesma. A práxis, enfim, é a ação com sen-
tido humano. E a ação projetada, refletida, consciente, trans-
formadora do natural, do humano e tio social: (")
Isto posto, voltemos à análise de noisa realidade subde-
senvolvida. Conforme já tive a oportunidade de comentar no
segundo capítulo, em função do aumento (quantitativo) indis-
criminado de escolas de nível superior an nosso país a partir
da segunda metade da década de 60, sem maiores preocupa-
ções com os aspectos qualitativos de uma formação profissio-
nal mais humana do estudantelibrasiteiro, encontramo-nos
hoje numa_ situação bastante delkasla.$ sentido de viabilizar
um projeto de- ensino que prov9tá..3Ssfveis modificações
educacionais e sociais a curto `p
Foi neste cenário que a E4iyr,2são Física cresceu nos últi-
mos 15 anos. Hoje temos ern.tOdo o Brasil dezenas e dezenas
de Escolas Superiores de Educação Física, em sua grande maio-
ria despreparadas para formar profissionais competentes, ca-
pazes de perceber claramente as finalidades de suas tarefas.
• „
Seus currículos não se preocupam em fundamentar esta impor-
tante área do conhecimento humano, dando-lhe uma base
teórica mais sólida. Mais do que nunca se tem reforçado a
idéia de ser ela uma disciplina exclusivamente prática, sem
maiores necessidades de reflexões que questionem o valor de
suas atividades para a formação integral da mulher e dc ho-
mem brasileiro. Por outro lado, nossa Educação Física não
conseguiu ainda desatrelar-se da ginástica com espírito militaOsta
que norteia sua prática, daquela prática do "1, 2, 3, 4" mecâ-
nico, domesticador e autoritário. Embora esta relação com
a caserna seja explicada historicamente, e sem querer menos-
prezar a importância da influência militar na institucionali-
zação desta disciplina, não só em nosso país, como em muitos
outros: e mesmo sem deixar de reverenciar os inúmeros mi-
litares que dedicaram parte de suas vidas à causa da Educa-
ção Física — a verdade é que atualmente, numa concepção
moderna e revolucionária da educação, esta influência tem
desempenhado um papel anestesiante se considerarmos a meta
libertadora de uma Educação Física voltada. para as contra-
dições e desníveis econômicos e sociais num país de 3, mundo.
O que tem sido preservado com muita eficiência é um
determinado conjunto de atividades (conteúdo) que' talvez
atenda aos fins utilitaristas e funcionalistas de todo um dis-
tem, mas que pouco ou nada tem contribuído para as fina-
lidades de uma autêntica educação brasileira.
Ainda que seja incontestável um certo desprezo da cons-
ciência comuna pela reflexão ou pela formulação teúriCa, con-
forme nos- aflija A. S. Vasquez em sua Filosofia da ~xis ".
também pari* que este desprezo chega às vias de ar, " !mal":
dade em algOns.. setores - da atividade supostamente ,Numani..
Esta atingle,a4:baseia no fato desta, pessoas vcrenv asativi-
dadc prática mo uzq.. simples dado que não exigtk maiores,:
explicaçôça,:êlão sentem necessidade dc rasgar a Tina de.
precotnCé.itos; hábitos mentais e lugares-comuns na al pro-
jetam seus aios práticos? in)
Neste sentido não é exagero concluir que estames-diante
de uma Educação Física quase acéfala, divorciada quê tstá
de um referencial teórico que lhe dê suporte enquanto ativi-
dade essencialmente — mas não exclusivamente — prática.
Sob este prisma, se torna fundamental que todos os envol-
vidos na causa da Educação Física nacional pensem e repen-
sem constantemente as suas bases filosóficas, buscando resga-
tar a essência do ato verdadeiramente humano e para que,
dentro de nossa realidade, possamos encontrar novos cami-
nhos, fatalmente diferentes daqueles trilhados até aqui.
2. Três Concepções de Educação Física
Ao se falar em renovação e transformação, algumas ques-
tões devem ser colocadas: Renovar o quê? Transformar o
quê?- Ou mais: Como renovar? Como transformar? Para que
renovar? Pará que transformar?
el•
Circunscrevendo estas indagações à nossa área de concen-
tração,perguntariamos: O que deve ser renovado ou transfor-
mado na Educação Física? Como renovar ou transformar a
Educação Fisica? E para que renová-la ou transformá-la?
Sem dúvida alguma, estas são questões que, para serem
e
respondidas adequadamente necessitam de um embasamento
filosófico critico. Entendendo-se Fliosofia como a reflexão
radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a reali-
dade nos apresenta lu), poder-se-ia dizer que estas questões
supra colocadas, para terem um cunho critico filosófico, re-
querem uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os
problemas que afetam a realidade :da Edueação Física. É jus-
tamente desta consciência filosófiCat CritiCa que a Educação
Física está a carecer. E tanto itattior,441 seu valor quanto
mais se aproximar deste tipo OaTieitiAfelia. O certo é que a
Educação:410a não sairá de:itiat s44icialidade enquanto
não se posicionar criticainertiein:Wtiaci. aos seus valores,
ou em outras palavras, não se 4tieitiiitil'-quanto ao real valor
de sua prática para as pessoas e pàà a comunidade a que
serve.
72
E quando digo que a Educação Física não é capaz de jus-
tificar a si mesma, ou que não é capaz de encontrar a sua
própria identidade, isto na verdade quer dizei que os seus
profissionais não são capazes de justifica-la ou de dar uma
identidade a ela (e por conseqüência não conseguem defini-la
satisfatoriamente). Trocando em miúdos: quem faz a Educa-
ção Física são as pessoas nela envolvidas de unia forma ou de
outra. Assim, as finalidades, os objetivos, os conteúdos, os
métodos e o próprio conceito desta disciplina são condicio-
nados pelo grau de consciência individual e coletiva dos que
trabalham nesta área da atividade humana. Portanto, em fun-
ção das diferentes visões de homem e de mundo que porven-
tura possamos ter, diferentes serão as nossas concepções a
seu respeito.
É também verdade que determinada concepção, por mait
brilhante que possa parecer, não é suficiente para garantir
uma atuação igualmente brilhante por parte daqueles defen-
sores de tal concepção, se faltar autenticidade na concretiza
ção do processo. Um professor, por exemplo, precisa se cora
prometer com a sua visão educacional para poder desenvolver
o seu trabalho eficientemente, contribuindo com o crescimente
de seus alunos. Neste sentido limitado vale mais até aquel
mestre tradicional gue se utiliza de métodos considerado
ultrapassados mas vocacionado para a sua missão do qt7-
aquele que, embora usando técnicas modernas de ensino, não
sabe ao-Cerni o que está fazendo.
Este, não se comprometendo com o que faz, não exala à
energia necessária ao seu relacionamento com os alunos e ck
mais pessoas qae participam indiretamente do ato edil...mixt(
Poresteradocfnio, qualquer atividade pode perder ou wirehr
em- valeeffependendo da atitude que temos ou tomamos aõ
reali*lat4.Cenjunto de atitudes que tornamos caracteriza
nossa' -E esta postura isó é„válida quando implic
em as.ii¡e-áitiíritiquondssos (e não apenas em "assumir" cern,-
Urna -análise criteriosa das variadas concepções da Edt,-
cação:Fisica deve, envolver, evidentemente, o contexto bisa,-
..
 rico-cultural (sócio-político-econômico) onde se insere a cul-
tura do corpo e a própria Educação Física. Uma tal análise
também não pode deixar de levar em conta que os seres hu-
manos, apesar de guardarem certas semelhanças fundamen-
tais entre si, são muito diferentes uns dos outros. Nas pala-
vras de Oswaldo Porchat Pereira, "eles são diferentes fisica-
mente, economicamente, culturalmente, moralmente." Podem
ser mais ou menos fortes ou fracos, ,ricos ou pobres, explora-
dores ou explorados, ativos ou ociosos, cultos ou ignorantes,
inteligentes ou medíocres, honestos ou perversos. Possuem
valores comuns, mas possuem também valores que diferem de
um para outro indivíduo, de um para outro grupo social.
Assim é que podemos encontrar em nossa sociedade os mais
variados pontos de vista, opiniões, crenças, doutrinas ("). Cada
pessoa percebe o mundo, os outros e a si mesmo, à sua ma-
neira, e, embora condicionada e determinada pela cultura em
que vive, age basicamente de acordo com a sua consciência.
De outra parte, a experiência humana — principalmente
a dos povos subdesenvolvidos — tem-se caracterizado exage-
radamente em favor do sofrimento, da violência, da explora-
ção, da opressão e da repressão. Estes fatos têm provocado
uma situação na qual se toma Men o aparecimento de con-
cepções (de Educação Física, de Educação e da própria vida)
mais autênticas, porque sempre. envolvidas por ideologias
cujos interesses estão, via-do-1 era,em defesa de uma hegemo-
nia, vale dizer, de uma minoria privilegiada, e em detrimento
de uma considerável maioria submetida e com escassas opções
existenciais.
Por estas constatações podemos concluir que a evolução
da Educação Física não depende tão omente da evolução
1
natural, objetiva e neutra que as- derreias; que lhe dão suporte,
alcançam com o passar do tempo. Está me parece urna visão
muito simplista do problema Fft .qtrestão, e que tem influen-
ciado negativamente e Educação 'e a Educação Física. Se
fizermos- um rápido reboam:ao histórico da cultura do corpo
através dos séculos, Veremos que, a grosso modo, ela foi
enaltecida na Grécia Antiga decaiu com a decadência do Im-
14
1
pério Romano, foi desprezada na Idade Média, ressurgiu no
Renascimento e adquiriu contornos característicos a partir
da Revolução Francesa e da Revolução Industrial, cm face,
entre outros aspectos, de um considerável desenvolvimento
científico. A partir do século passado, com a ascensão da bur-
guesia, é cristalizada uma nova ordem social e sedimentada
toda uma nova escala de valores que, calçada na ideologia
burguesa, determina e condiciona a culatra do corpo nesta
nossa era tecnológica. Mas a par de tOdo o progresso cienti-
fico (e pedagógico) que a cultura ocidental alcançou recente-
mente, não se pode afirmar em absoluto que a nossa Edu-
cação Física seja hoje, na prática, superior a de décadas
passadas. Igualmente não podemos assegurar que toda a evo-
lução do conhecimento do homem tenha sido suficiente por
si só para permitir que obtivéssemos benefícios diretamente
proporcionais no que se refere à promoção humana. Ninguém
pode afirmar que os professores de Educação Física de hoje
são melhores que os do passado simplesmente porque agora
se sabe mais do que antigamente. Mesmo a nível de rendimen-
to ou competição, apesar do fantástico crescimento das cha-
madas Ciências do esporte, contam-se nos dedos os especialis-
tas efetivamente capazes de acompanhar :todo este desenvol-
vimento, colocando-o, de maneira adecluada, a serviço de seus
atletas. Embora estas ciências tenham evoluído a níveis nunca
antes igualados em termos de rendimento (performance),
creio ser válido questionar se todo este "progresso" tem com
tribuído de fato para o verdadeiro progresso humano, na
medida que ele estiver condicionado por elementos . que o
torna mardestação alienante ou dirigida para o interesse de
uma pequene:"casta" social. O que se vê, hoje em cilã, é que.
na bitiCieintliScriMiOada - do recorde, do primeiro ,loww, dá
vitóni, je 'Vezes ganhamos a competição e perder/em a vicei,
(querfflçaijíj.geórre de perdermos os dois), po . ii"attafamos
as manifestações mais sinceras de respeito aos riosarraçoncer.
rentes, amor pelas pessoas, solidariedade entre osAtomens.
justiça social- pare todos, crença no ser humano e c7:7**romis,
so com a vida; em sua mais pura acepção.

Para se perceber a distância entre o conhecimento "co-
nhecido" atualmente e o conhecimento "praticado", basta com-
parar alguns dos objetivos gerais de nossa Educação, trans-
critos nas leis que norteiam a Política Educacional Brasilefra,
com aquilo que concretamente ocorre nas instituições ditas
educacionais. Mesmo que o Sistema às vezes não possa deixar
de admitir certos princípios, o que se constata é que "na prá-
tica a teoria é outra". Isto é, o discurso, muitas vezes é dife-
rente da ação. Tomemos corno exemplo a Lei de Diretrizes e
Bases (Lei n.° 4.024 de 20-124l )° que estabelece, entre outros,
os seguintes Objetivos Gerais da Educação:
Respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do
homem;
Desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum;
Condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, politica ou religiosa, bem como a quais-
quer preconceitos de classe ou de raça (Art. 17) (").
O mesmo se pode dizer de nossa Educação Física em face
do total descompromisso de certos documentos oficiais. O
trecho extraído do documento elaborado pela Secretaria de
Educação Física e Desportos , do /VI.E.C.: Diretrizes Gerais para
a Educação Física/Desportos, 1980/85, em sua página 7, é
outro exemplo típico: 4.1 1,10 caso brasileiro é preciso realizar
uma revolução nos espíritos -e -no-itarti5S, -e- que para isso, a
primeira condição é criar, -ou recriar, uma — concepção sã e
clara da Educação Física, do Desporto e do Esporte para
Todos, baseada em conscientização honestif e atual e derivada
de uma mudança de comportamento sodate político.' (41) 4"
(9 NOM: Ent um outro eacamento antefiennaiiteeitatto•peto Secretariado
Geral dbatioo Internatiatutle:Dtdatrirffikale, 01140 Porto.
guta publicado em separata dó Bolialititnrvohime 44 mimem 1-2,
jan./lini.;1971; Seita 4.! ateomMrióitii-OMItioto "... Porque é
-preckSo realizar urna verdadeira r e-notespiritos e nos factos, con-
tra poderes que séo consideráveis (in loolitiats e econômicos, pai-
xões Iscais e aleionate..mottoa e báblu,$):::1E-b;•-•no entanto, a verdadeira
finalidade a atingir. A primeira coodiefto- de êxito t criar — ou recriar
— uma concepção sé e citei da Educação Fisica, paia finalmente desen-
volver uma outra corrente social."
76
•
Não é preciso muita reflexão para se perceber que a busca
destes objetivos não se tem constituído em prioridades para
a Educação ou para a Educação Física brasileira. Na verdade,
esta busca muitas vezes nem existe. Não há empenho sério,
ou melhor, não há compromisso das instituições para que tais
propósitos sejam de fato atingidos.
Dentro desse cenário e sob esta ótica, pretendo apresen-
tar suscintamente três concepções fundamentais da Educação
Física. Na caracterização de cada uma delas, procurarei rela-
cioná-las com os Ires níveis de consciência colocados pela
Teoria Freireana e citados no primeiro capítulo deste ensaio.
Por se tratar de um estudo exploratório, estou ciente de suas
limitações, principalmente porque na prática os fatos que dão
origem às caracterizações são sempre dinâmicos. Concreta-
mente, portanto, não há como se separar, de uma forma mais
nítida, uma concepção da outra. Entretanto, acredito que a
tentativa seja válida no seu sentido pedagógico, isto é, na
medida que nos permite compreender melhor a nossa reali-
dade e, em particular, possibilite que, em trabalhos futuros,
se trace um perfil mais claro dos profissionais desta área de
atuação. É muito provável também que a tJaitativa de desvelar
a realidade permita direcionar melhor um projeto de humani-
zação autêntica cja Educação Física, à luz dos conhecimentos
mais recentes. Por at talvez se perceba que, através de uma
participação coletiva, é possível superar certas contradições
atuais -de.no—ssa-íáciedade., permitindo que um número cada
vez maior de profissionais substitua sua visão vulgar de corpo,
de homem e de mundo, e adquira uma consciência mais cri-
tica, único caminho para que aquele projeto de humanização
se efetive.•
a) A Eciusaantica Convencional
Est%initileins concepção está apoiada na visão do senso
comumrSensticomum aqui entendido como a visão mais cor-
riqueira: nanica, simplista e vulgar que se faz do ser hu-
mano e do mundo De Maneira que ela recebe forte influência
77
da tradição e, de certa forma, da pedagogia tradicional. E
com esta pedagogia possui uma visão dualista ou pluralista do
homem, e tendo como uma de suas características a produção
de um "espírito" superior, erudito, culturalmente intelectua-
lizado, tende a desvalorizar o corpo, ou considerá-lo num pla-
no secundário, embora não admita isto tão explicitamente.
Por esta razão, quando trabalha o corpo, faz isto de maneira
fragmentada e não se consegue pere.ebê-lo além dos seus limi-
tes biológicos. Assim é que os profissionais portadores desta
concepção se sentem muitas vezes constrangidos ao assumi-
rem o papel de educadores, desvalorizando-se a si próprios e
sendo desvalorizados pela comunidade na qual trabalham. O
seu conceito básico é que a Educação Física se constitui numa
"educação do físico". Claro está que tuna tal educação é muito
mais um adestramento 'do que educação propriamente dita,
no sentido apresentado no Item 3 do capítulo II. Sua preo-
cupação fundamental é com o biológico, com os aspectos aná-
tomo-fisiológicos. Preocupa-se com os aspectos físicos da saú-
de ou do rendimento motor do homem. Os adeptos desta con-
cepção definem a Educação Física simplesmente como um con-
junto de conhecimentos e atividades espectlicia que visam o aprimo-
ramento físico das pessoas. Os gpectos . psicológicos e sociais
aqui ocupam um papei periférico, secundário ou mesmo irre-
levante. Há ainda os que argumentam_que esses aspectos inte-
lectuais, morais, espirituais e sociais devam ficar a cargo de
outras instâncias da Educação.
Historicamente, a Educação Física Convencional se con-
solidou através dos antigos métodos de ginástica (Ling. Ber-
bere, Jahn, Demeny, Baden Powell, etc.) e_ secundariamente
através de algumas práticas desportiirisé (Kingsley, Arnold.
Coubertin, etc.), a parfir da segizüdTI.ietade do século
Certas doutrinas natunlistas;:riaél6iálistas e outras de
origem militá. - tiveram influtncia maratnie nesta concepção.
Este fatO ajiida'n justificar algumas de Mias características,
inclusive a de não se respeitar muito as diferenças individuais,
já que comumente a orientação é que a mesma atividade deva
ser realizada identicamente por todos.
O perfil apresentado nos permite concluir que aqueles
que ainda hoje, mesmo diante de toda evolução alcançada
pela ciência e pela pedagogia, continuam entendendo a Edu-
cação Física através desta concepção convencional, é porque
possuem um grau de percepção da realidade bastante baixo ao
qual poderemos chamar de Conscienéla intransitiva; num sen-
tido semelhante àquele dado pelo pedagogo Paulo Freire. Os
profissionais portadores deste nível de consciência não são
capazes -cle percepções além das que lhes são biologicamente
vitais. Estes profissionais são totalmente envolvidos pelos seus
contextos existenciais ou, em outras palavras, pelo meio em
que vivem. São objetos, e não sujeitos de sua própria história.
b) A Educação Física Modernizadora
Sem dúvida alguma, esta segunda concepção amplia o
significado da Educação Fisica, distanciando-se daquela visão
mais comum e vulgar estabelPcida pela concepção convencio-
nal e, muitas vezes, opondo-se a pia. Uma diferença radical
entre as duas concepções é que umas considera a Educação
Física como a "educação do físico", enquanto que a outra a
considera como uma "educação_ através do físico". Pelo ângulo
da Educação Física Modernizadora, a Ginástica, o Esporte, os
Jogos e a própria Dança podem ser meios específicoè da
Educação em seu Sentido mais amplo. Contudo, apesakVas
diferenças, ela igualinente possui uma visão dualista ou piska-
lista do homem. Considera o ser humano como sendo ytEIV-
posto por substâncias essencialmente irredutíveis (como)
mente ou espirifeiTodavia, ainda que continue a dar uma
prioridade euriniasnio anátomo-fisiológico, não só na'albor- ;
dageni .deaPelithra -tine leva ao adestramento, como também na
abordagenréa4iónal, esta concepção considera ser seu papel
atender ai iíecias
- idades psíquicas e/ou espirituais dos indivi-
deveu. Além rio:biológico; PrecicUpn-Se . coin o pSlcológico. Entre-
tanto, entende a Educação mais a nível individual. As trans-
 formações devem ocorrer sempre neste plano. No social, acre-
dita-se que os indivíduos devam moldar-se às funções e exi-
gências que a sociedade lhes impõe. Não faz parte de suas
preocupações atentar para os aspectos que interferem na
transformação social. Desta forma fica patente o incentivo à
preservação das relações sociais, deixando-se de perceber o
significado da infra-estrutura estabelecida na determinação do
'modus vivendi' da comunidade. Qualquer conotação de alte-
ração deste contexto através da Concepção Modemizadora é
quase sempre ingênua. Na verdade, o que ela faz é promover
uma falsa democracia, sustentando o privilégio dos que po-
dem, mascarando as desigualdades entre os homens.
Esta concepção parece ser a mais prevalente entre as pes-
soas mais ligadas à área. Basta fazer uma PÉnAlica. da 'pesquisa
sumariada no item 5 do capitulo II para se constatar a vera-
cidade desta afirmação. Quase todas as referencias à-saúde,
por exemplo, se prendem ao biológico e ao psicológico. Os
aspectos sociais, quando citados, o são geralmente no sentido
de conservação mais ou menos estática diante dos valores
vigentes. Pela 'Concepção Modernizadora poderíamos dizer,
então, que a Educação Física 6 °disciplina que, através do movi-
mento, cuida do corpo e da mente. Numa definição mais elabo-
borada, esta disciplina poderia ser interpretada como sendo a
área do ambeeimento humano que, fundamentada pda interseção de
diversas Sedas e através de movimentos esPeettleos, objetiva desen-
volver o rendimento motor é e Saúde dos Indivíduos. Retomando o
conceito mais atual de saúde, que -a interpreta como-sendo o
— tal e social', veremos
'estado de completo bem-estiar físico, inen
que a noção de Saúde obtida p‘or;:esitit concepção privilegia o
- —Sof Seita
aspecto físico, e de Certa grma,
Est,,,wacterização perMliviOitollstrar que os profissio-
nais de g..ducaçâo Fisica po.rtatte.oncepçáo Moderniza-
dont possuem uma 'Sisão ritíá'I'ljü:Witio . que a do senso co-
nflua, em relação não só a& fiãçsíSjoSOCativo, como também
it própria realidade de uma .f mia Mais geral. Mesmo assim,
não consegue compreender" a' fundo is causas de seus proble-
mas. &MS argumentições são frágeis e inconsistentes. Suas
•
80
conclusões são simplistas e superficiais. Suas consciências
pautam pela ingenuidade. São, portanto, portadores da Cons-
ciência Transitiva Ingênua, conforme nos mostra Paul.) Freire.
Apesar de urna certa evolução em relação à Concepção Con-
vencional, não se pode dizer que sejam donos de seu próprio
processo histórico. Na verdade, como ria outra, os adeptos
desta concepção, por possuírem uma consciéncia ingentia. sãc
de certa forma dominados pelo mundo.
• 4
c) A Educação Física Revolucionária
a concepção mais ampla de todas. Procura interpretar
realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. Nãr
considera nenhum fenômeno de uma forma isolada. O ser
humano é entendido por meio de todas as suas dimensões, t.
no conjunto de suas relações com os outros e com o mundt
Está constantemente aberta para as contribuições das dêr
cias, na medida que o próprio conhecimento humano evolvi
como um todo. Procura primar sempre pela autenticidade
coerência, ainda que compreenda as dificuldades inerentes
contradições da sociedade.
O puóprio corpo, por sua vett é considerado através Í
todas as suas. manifestações e significações, não sendo 'apenr
parte do homem . , mas o próprio homem. Pode teorizar sobre
os aspectos biológicos: psicológicos e sociais, mas age Fund.
mentalmente 'Sobre o todo.
Por esta concepção é possível entender a Educação Eis'
como unia 'educação do movimento' e. ao mesmo tempo, un
leduitladtPelenovimente. Kb Basta para isto que esta 'ed.-
cação,do ribinifizente não comprometa os nossos valores tilam
humaittás:Msim compreendendo, o próprio esporte de 'alto
vd podeitkiginst -1 'derado atividade de valor educativo. A EcT
cação. Fiei% Bevolucionária pode se definir como a arte e -
eiênckasigadmento humano que, através de atividades especulam
anzilingi Sto• -deseartiivitieento Integral das seres humanos. rrnovan&
os e tratisforimendeMs'io sentido -de soa auto-realização e em a
totalidade coma prápda ~rompia de .tuna sociedade usais justa
livre. Os adeptos desta idéia são, portanto, verdadeiros agen-
tes de renovação e transformação da sociedade, pois ao com-
preender os nossos determinismos e condicionamentos, são
capazes de agir sobre eles. Consideram a unidade entre o pen-
samento e a ação. Vivendo numa sociedade repressiva, opres-
sora e domesticadora sabem que precisam lutar em defesa de
uma educação que verdadeiramente vise a libertação. Enten-
dem que, para isto, não poder deixar de ser seres políticos.
Enxergam os problemas de sua área à luz do seu contexto
histórico-cultural (sócio-político-econômico) mais amplo. Não
pretendem, contudo, reduzir todo o processo existencial ao
económico ou ao político Veem estes aspectos como ,ponto
de passagem ao crescimento humano. •
Estas características evidenciam que só é possível con-
ceber revolucionariamente a Educação Física por intermédio
da chamada Consciênda Transitiva Critica. Aquela capaz de trans-
cender a superficialidade dos fenômenos, nutrindo-se do diá-
logo, e agindo pela práxis, em favor da transformação no seu
sentido mais humano.
• este ângulo, na própria negação de uma mudança radical e
• efetiva dos nossos posicionameneos. Sem o comprometimento
3. Uma Nova Perspectiva para a Educação Física
Ao longo deste texto creio ter levantado alguns pontos
críticos (geradores de crise), decisivos para tomadas de posi-
ção por parte de todos aqueles envolvidos com a causa da
Educação Física e que começam a se preocupar com o desen-
volvimento integral da mulher e do hoingait brasileiro. Há
entre nós aqueles que alimentam a eapetrint5a em participar
coletivamente e elaborar com a criaCãoide Uma cultura na-
cional ou mesmo' latino-americana zna :i4 acijêntica e significa-
tiva. Há aqueles, entretanto, que laine4ivelmente parecem
constituir maioria absoluta, que ainda não despertaram para
esta necessidade, se é que pretendemos conquistar uma certa
liberdade existencial e superar a condição de povo subdesen-
volvido que somos.
•
82
O que deve ficar claro é que uma Educação Física mais
genuína e significativa implica uma cultura do corpo e uma
cultura popular igualmente mais genuínas e significativas. de-
simpedidas de condicionamentos que dificultem a realização
de um projeto de vida mais humana e digna.
Um tal projeto (de libertação) só será possível, como ia
ficou dito e segundo me parece, através de uma verdadeira
revolução capaz de mudar as consciências e buscar subsídios
novos para a transformação de nossas ações práticas, utili-
zando-se de uma metodologia questionadora, crítica, com-
bativa. Não uma revolução concebida a partir de abstrações,
mas da própria prática que está ai situada em nossa realidade.
deste elo entre ação e reflexão que os profissionais vão retirar
os elementos que servirão de alavanca na mudança desta rea-
lidade por uma outra.
Foi por isso que eu disse, na introdução deste ensaio,
que iria decepcionar todos aqueles que estivessem à cata de
"propostas prontas" no sentido de mudarmos o errado pelo cer-
to, o antiquado pelo moderno, o absurdo pelo coerente.
Qualquer proposta pronta é sempre acritica e se constitui, sob
que nos engaje coletivamente na luta revolucionária em prol
das reais finalidades da Educação ou iiiaii -es-pec
- ificamcnte
da Educação Física, qualquer proposta não passará de dis-
curso vazio; simples "blâ-blá-blá" que, quando muito,
ser enriquecido com algumas frases de efeito e palavras
tas, mas que concretamente se diluem e se perdem na coix
plexidade de nossa éxistência. - .044
10.111~
Tomemos um exemplo. Talvez se perguntássemos a um\
profissional cw Edir4itção Física o que significa esta disciplina. ,
a mais- bela: e bem; construída resposta pudesse ser a mais
pobre, se eitivesse desprovida de sentido autêntico. Isto ocor-
rerá se a resposta se limitar a ser um simples conceito despro-
vido de senso crítico por parte daquele que o emite, e, por- st
tanto, descompromissada do agir presente, passado c futuro
deste profissional. Por outro lado, alguém que responda lumes. 1

Lamente: não sei! pode estar dando o primeiro passo para
penetrar no real significado da Educação Física, pois estará
reconhecendo a realidade de sua ignorância e abrindo espaço
para a sua superação. Esta atitude sincera de abertura para
com a verdade e de reconhecimento das nossas deficiências é
decisiva no sentido de caminharmos em busca de nosso cres-
cimento. Entretanto, diante da prevalência do comodismo,
quebrar essas estruturas é missão quase impossível.
As mudanças radicais geralmente causam mal-estar. Todo
processo de transformação exige uma certa dose de sacrifício.
São as sensações de desconforto, angústia, frustração e dor
que caracterizam os Sintomas da crise. A crise se instaura a
partir da crítica que põe à tona toda sua realidade escondida
ou não percebida. E este pode ser também o seu lado positivo,
aventado no primeiro capitulo deste pequeno ensaio, pois traz
no bojo desta experiência dolorosa a energia potencial que
fornecerá a luz necessária para iluminar o nosso caminho.
Neste ponto é preciso saber negociar com a realidade. Não
se muda as estruturas simplisNca e ingenuamente. Embora
tenhamos que lutar sempre, às Vezes esperar também faz par-
te desta luta. Entre a insatisfação e a frustração existe uma
diferença sutil e decisiva. A primeira pode nos empurrar à
frente, a outra pode nos paralisar indefinidamente. 1.o colo-
car em *cheta" os nossos valores, propiciamos o clima indis-
pensável para a aquisição de outrós noyoS, Sob este prisma, a
crise é algo fundamental tio processo de renovação e transfor-
mação. O desconforto, a angústia e a insatisfação são mani-
festações que podem alimentar os germes que conduzem à
evolução da consciência indhridull (qtili40 agimos individual-
mente) e coletiva (gonu& Tez Organiiiiriios e agimos coleti-
vamente). S6 poderemos ereirgei 49íédida que aprendermos
a superar,e, ao mesmo teinisõ; ai_cfaighter com todas as
contradições em que estamOkeniálitdditztonstantemente em
nossa cultura. Se ti situação a. lte66nte eui que vive a nossa
Educação e nossa Educação Efaktz4iitela não foi percebida
por muitos de seus profissionks, é "anal que algo de bas-
tante grave está ,ocorrendo:' muitis "mairgrave e incontornã-
vel do que a própria crise 'que tanto assusta e desequilibra
as pessoas. Parece existir uma cegueira generalizada em re-
lação à realidade em que vivemos. Enquanto permanecermos
insensíveis ao desvelar dessa realidade, enquanto estivermos
com os olhos vendados, impedidos de perceber a nossa situa-
ção no mundo, o verdadeiro compromisso de luta será impos-
sível e a transformação autêntica também. Não haverá con-
cepção alguma que possa nos ajudar.
As concepções surgem e se estabelecem urnas após as
outras com o passar do tempo. O mesmo fenômeno não ocorre,
entretanto, em relação ao nível de consciência das pessoas. A
Educação Física Modernizadora nem conseguiu destruir a
Educação Física Convencional, tão pouco foi destruída pela
Educação Física Revolucionária. Todas elas estão ai, influen-
ciando diferentemente os profissionais que trabalham nesta
área. É bem verdade que a Concepção Convencional, a do
senso comum, está cada vez mais passando por um interro-
gatório severo por não estar atendendo às necessidades bási-
cas humanas mais legitimas. No outro extremo, a Concepção
Revolucionária, filosoficamente elaboraaa, começa a germinar
ao sabor do surgimento, ainda esparso, de consciências pouco
a pouco mais criticas; fato frvorecido pelo abrandamento do
autoritarismo castrador que caracterizou o nosso sistema só-
cio-educacional nas duas últimas décadas.
Por este quadro, podemos notar que uma Educação Física
verdadeiramente revolucionária ainda está por se fazer: Ela
apenas existe ein estada potencial (em concepção) para aque-
les que não se conformam com a triste e sombria perspectiva
colocada diante de nós, caso não comecemos a questionar de
maneira- radicali-rigorosa e global, os atuais valores culturais
que nos Céesdkionam. Esta última concepção ainda não se
caracterizou côjio um projeto organizado capaz de agir cole
&emente,. pr,•ovendo o ser humano a melhores níveis exis
tenciais atai:Saí:do movimento
Na evo&ção histérica pela qual vem passando a Educaçã(
Fisica;Wri-thienSferência de ênçase do físico para o psicofisice
- total, integral, existem diferenças que não
e dai para O'hoinem
se limitará apenas• em distinguir os diversos aspectos do set
ftr
humano. Trata-se, antes de tudo, de uma mudança radical no
modo de existir das pessoas.
Os profissionais de Educação Física, quaisquer que sejam
as suas áreas de atuação, só se realizam na medida que assu-
mem plenamente o seu papel como agente renovador e trans-
formador. Procuram atingir os seus objetivos específicos, mas
ao mesmo tempo, são capazes de auxiliar e abrir novas pers-
pectivas para que cada um e todos sejam donos de seus des-
tinos. Devem agir come sitjeitos de sua própria história e não
corno peças de uma engrenagem, determinados a realizar fun-
r,
ções específicas em face de uma educação domesticadorw e
autoritária que chega a anestesiar os seus anseios de conquista
da liberdade.
.,
O fato de se assumir uma Educação Física preocupada
com o ser total pode significar a passagem da alienação para
a libertação.
A Educação Física sempre será subdesenvolvida, enquanto
estiver eminente ou exclusivamente voltada para o físico.
Quando este passa a representar o fim último de suas tarefas
não se pensa em mais nada.
Mas o que dizer da área da Educação Física que trata do
esporte de alta competição? Não seria, neste caso, o desen-
volvimento físico um fim em si mesmo? O que mais interessa
não é a "performance*? O que fritareis-á Mio é que os músculos
sejam mais fortes, mais rápidos, mais resistentes, mais elas-
ticos e mais coordenados entre si para a realização dos movi-
mentos mais precisos e eficientes? Atingida esta meta, não
seria o resto supérfluo?
Creio que.
Educação Física centraria numa antropo-
logis, numa çj4dcin ciência humaiiiiailora, precisa enxer-
gar além, transcender o rendimento_nisj4tor. Embora, no es-
porte, seus -ofijetivos possam estar,: tiffntrados no saltar
mais alto ou Mais longe, no conter* nadar: mais rápido, no
marcar mais gols ou mais pontos; o sentido humano destas
atividades delta ser preservado:" A integridade humana não
pode ficar comprometida. Os objetivos esportivos ou profis-
86
sionais não deverão seguir caminhos diferentes daqueles ne-
cessários para que o homem, como ser imperfeito, se aperfei-
çoe corno indivíduo e como ser social.
Vivendo uma realidade que supervaloriza a vitória, nossa
tendência é a de não enxergar nada além. Para nós, a vitória
(muitas vezes a qualquer preço) passa a ser sinónimo de
sucesso na vida. E é exatamente o que ela representa numa
. sociedade neurótica como a nossa. Tal postura provoca inevi-
•
táveis distorções no nosso processo de desenvolvimento social,
cultural e educacional. Não é dado ao homem o direito de
falhar,-de errar, de ser derrotado. •
O movimento deveria, em qualquer circunstância, ser
entendido como um modo para o homem e a mulher serem
mais. E nem sempre ser mais é ganhar um título, bater um
recorde, vencer uma competição. Muitas vezes o que ocorre
é que para se alcançar atas metas se faz qualquer sacrifício,
qualquer imoralidade, qualquer coisa... Para os que pensam
e agem assim, não faz sentido afirmar que às vezes também
crescemos através da falha, do erro e da derrota.
A motricidade humana traz consigo toda uma significação
de nossa existência. Há uma extrema coerência entre o que
. somos, pensamos, acreditamos ou sentimos, e aquilo que ex-
pressamos através de pequenos gestos, atitudes, posturas ou
movimentos - mais artiplos: - -
Como já disse anteriormente, a Educação Física está a
reclamar por uma redefinição de seu quadro teórico. Quadro.
teórico que deve surgir da reflexão de cada profissional atento
e preocupado (Compromissado) com a, sua responsabilidiade 0'1
social, e não imposto ou assimilado de turma superficial, pou- A
3
co contribuindo" Para uma prática efetivamente valiosa, „:
Neste ponto; a Escola de .Educação Física poderia assu-
mir um jpe1 _révolUCionário. Não que ela em si possa traiu- .
formar tcidit a Sociedade, mas não deve ficar fora deste pro- •
cesso de • transformação.- Ela faz parte dó sistema. Mas pode-
contribuir para a sua mudança. É até ingá-- privilegiado para
que o processo de transformação se desencadeie".
_
 O currículo de uma Faculdade de Educação Física deveria
servir como referencial básico para a formação do Fun!! o
profissional, incluindo as disciplinas fundamentais considc
radas de forma dinâmica e flexível. Isto significaria um cur-
rículo aberto às constantes transformações e à evolução do
conhecimento científico e pedagógico voltado para a arte e a
ciência do movimento humano.
O que temos visto no interior das Escolas de Educação
Física, entretanto, não passa de uma saricatura cientifica e
pedagógica. O próprio conhecimente do corpo, que ela pro-
move em seus cursos através de seus currículos é, na melhor
das hipóteses, decepcionante. Além de não se poder compreen-
der com propriedade o corpo humano e o homem por meio
de estudos exclusivamente setoriais ou isolados de Anatomia,
Psicologia, Biometria, Fisiologia, Sociologia, etc., estes estu-
dos, por sua vez, são comprovadamente mal assimilados pelos
estudantes, que não conseguem perceber muita-relação entre
estas ciências e a sua futura atuação prática. Não se percebe
qualquer sentido de totalidade. Ê bem verdade que mais tarde,
o contato com a realidade profissional provoca retomadas de
posições, recuperando e adaptando até certo ponto alguns
princípios teóricos que fundamentam a prática. Mas no geral
aqueles estudos realizados se revelam quase que totalmente
inúteis. Representam, em última análise, uma enorme perda
de tempo. As disciplinas não se Idearam com a Educação
Física. Não- abordam, mesmo quesob- ózseu ângulo, a proble-
mática mais ampla do corpo. Muitas vezes os professores de
certas cadeiras importantes. co - Unia Concepção verdadeiramente revolucionária só prN4
PsiCologia. Sociologia e
Pedagogia, nem ao menos têm utna noção mais exata do que
seja Educação Física, partriitídeeM ádirifSlas às necessidades
de seus alunos Não se predcíMiá.eíii:Àasenvolver com seus
alunos ima Psicologia dó MOVilifielii&liàía Sociologia do Mo-
vimento,-Uxiía Pedagogia doMôvIffieftlo. .
rodai-ria- MO 'idiiinta coloca
"- at'..eilcUtrítrulo num pedestal O
que faz uma disciplina torriar:W..OlítOtrativa não é só o valor
intrínseco do seu conteúdo,niaa- tamloem a vibração que os
seus responsáveis colocam nó desenrolar: do processo de en-
88
sino, permitindo que os alunos aprendam a se coniprorn-1.
com o conteúdo proposto.
A Educação Física, tal qual vein sendo realizada ent
irás, tem-se caracterizado pela pobreza. Ela é reflexo de til
cultura igualmente pobre em suas manifestações. Portanto,
evolução de Uma cultura do corpo que fundamente a Edue,
ção Física deve ser trabalhada em duas frentes:
1.1) no sentido de rever criticamente seus princípios e p.
postas enquanto atividade preocupada com o verdade
desenvolvimento humano integral;
2.') no sentido de democratizá-la permitindo que todos (p •
motores e beneficiários) possam ter acesso mais fácil zaç
conhecimentos necessários e condizentes com este desc.*
volvimento integral da mulher e do homem brasile_
através do movimento:
4. Não apenas Sonhar, mas Sonhar: a Necessidade da Utopia
Será possível realizarmos uma Educação Física nos n—t
des aqui propostos? Dito de outra forma: Seremos capazes
sair de uma Educação Física Convencionai e Moderniza&
para uma Revolucionária? Ou tal propósito não passa de .
sonho, de uma utopia no significado mais comum e vuh--,
destas -paIatits?
ser concebida por categorias críticas de pensamento. isirhy
seáta nova perspectiva utilizando-se de t
forma de 'raciocino apoiada no senso comum preValente
nossiViOciedide." -Esta constatação nus permite concluir -
uma mnità ih 'de concepção implica uma gradualmudarr
de perta::Ptiftildri 'nossa realidade, vale dizer de urna graé...e
mu mei e consciêncm. E preciso caminhar da consciéla ,
;
do O'COM-UIII em direção à consciência crítica I n'. E
é uro-procesSo-AUC não ocorre de maneira isolada e indivi& -
ou seja, distante do mundo e dos outros. Adquirir urna viíri
 ampla e profunda dos problemas de nossa realidade é uma
tarefa coletiva e que se constrói fundamentalment e
através do
diálogo e da práxis, promovendo a solidariedade, a união, e
organização necessárias ao crescimento humano "". Portanto,
transformar nossa consciência significa transformar o sentido
da nossa própria existência. Sem esta predisposição é impos-
sível qualquer mudança radical.
Mas exploremos, neste final, um pouco o terna da utopia.
Em seu sentido vulgar ela é entendida como um zonho impos-
sível. Algo irrealizável, fruto de nossa imaginação apenas. Uma
simples projeção de imagens e idéias. Em princípio seria algo
que não está presente aqui e agora. Nossa sociedade tem repe-
lido a utopia. Dizem que o homem moderno não pode ser
utópico. Sem dúvida que se pensarmos exclusivamente sob o
Angulo apresentado, estaremos fugindo da realidade, do aqui
e do agora, e seu valor pode ser questionado. Vejamos, po-
rém, o outro lado da questão. Se vivemos numa realidade que
não nos satisfaz, há necessidade de pensarmos numa nova. E
esta
nova perspectiva da realidade só -pode começar com a
utopia, como um sonho. Quando -
coloramos à nossa frente
algo a ser perseguido estamos diante de um projeto utópico.
Aliás; todo projeto enquanto projeto é
ou seja, é algo.que ainda não sempre uma utopia,
existe. Quanto mais claro e ela
boraáo for este projeto, mais força reuniremos para direcio-
nar r nossas ações na consecução daquela _meta.
_._
—Se
- let concordaram que o homem é um ser social incom-
po-, inacabado e imperfeito, percebemos que ele só pode se
nealizar, individual e coletivamente, através de projetos utó-
picos que o levem na direção do completo, do acabado e do
perfeito. E por acaso não será estofttiomeno a mola propu
- la a serviço dá nossa
:—sora
'
dono
sso agir coai: aaittidainimazabtante?
Um
.•-•• base para uma
1
~ Eadkialigi-a
- liandOt.,9lisesiivamiiia~
av.wwinnina eterna utopia
vez Étaise melhor do que é.
.a41,1?,:‘sutleiejate.:E preciso agir.
-t ccura predso ter objetivos.
ntst de
E preciso, sobretudo, ter finalidades. Somente um projeto
(utópico), levado às suas últimas conseqüências práticas será
capaz de mudar o nosso destino. A este respeito dou razão
para Teixeira Coelho quando comenta: "
é a imaginação
utópica, ponto de contato entre a vida e o sonho, sem o qual
o sonho é urna droga narcotizante como outra qualquer
ea
vida, uma seqüência de banalidades insípidas. E ela que, até
hoje pelo menos, sempre esteve presente nas sociedades hu-
manas, apresentando-se com o elemento de impulso das inven-
ções, das descobertas, mas, também, das revoluções. E ela
que aponta para a pequena brecha por onde o sucesso pode
surgir, é ela que mantém a crença numa outra vida. Explo-
dindo os quadros minimizadores da rotina, dos
hábitos cir-
culares, é ela que, militando pelo otimismo, levanta a única
hipótese capaz de nos manter vivos: mudar de vida." (")
Sabemos que qualquer tentativa de mudança radical, que
pretenda mexer com as estruturas da sociedade, esbarrará
sempre com as críticas e demais mecanismos que atuam em
sua defesa. Tais tentativas serão quase sempre devidamente 4.
eliminadas ou amenizadas. Os canais por onde deveria fluir
a energia das pessoas, necessária à procura de novos rumos,
são apropriadamente obstruídos. E é por aí que muitos de-
sistem ao longo do caminho. Tornam-se acomodados alheios
a muitos aspectos básicos à sua própria vida. Perdem a aspe- .
rança. Enfiam "_Testatio4e2coma-!-Morterif.
s
Lamentavehnente a Educação Física tem vivido em de- -,
masia, ao sabor da moda. Ela tem sido prática condicionada -.,--,
a uma estrutura que a estrutura maior montoir paia
profissionais alio possuem uai pffijitti aiksgaLl
ttiritionitrp~ociF.- -_
--- ff.
-tiolta;ridadi,* itiloitzin-doSSia.Liii
totalidade-de !linTe . eerS-onSke-40an
coita a natureza. gysta:kre b, "ttottiLotatarcia;t::---...r.
g4.::
1 :41vidade,-kuMana.:_ '
iiit *fl t 4 etiPM" Ti
titatea
t 5-y,WaiW;5 avta;jma }
maneira Como o nosso Sistema deiCambou obsessivamente
para o lucro.
Portanto, antes de um desafio prófissional, estainoi clian-
desafio existencial. Estaremos aptos ar-reztlizar-as
 •
mudanças necessárias, dando urna nova dimensão à Educa
ção FIsiea?

A palavra está com aqueles que ligados à área ainda

acreditam no ser humano. Com aqueles que ainda são capazes
de ter esperança, apesar de tudo. A eles cabe o papei de assu•
mir o movimento que redimensione as possibilidades da Edu- NOTAS BIBLIOGRAFICAS
cação Física. A eles cabe, enfim, desencadear á revolução, lutan-
do em favor da autêntica humanização desta disciplina. Mesmo Aurélio BUARQUE DE HOLLANDA Ferreira, Pequeno Dicionário 1
porque parece não restar outra opção. sileiro da Língua Portuguesa, p. 1203.
• Maurice MERLEAU-PONTY, Fenomenologia da Percepção.
Cfr. Dulce Hata CRITELLI, Educação e Dominação Cultural . tentativa.
reflexão ontológica, p. 38.
Paulo FREIRE, Educação e Mudança, p. 40.
Cfr. Raiara° Matias FLEURI, Consciência Crítica e Universidade. p. 411-
ibid, p. 41.
ibid.
ibid.
ibid.
ibid.
ibid, p.
Albert SCHWEITZER, Decadência e Regeneração da Cultura. p. 14.
Paulo FREME, Edna:pilo e mudança, p. 14.
Grande Eneiclopét:Lt Portuguesa e Brasileira, vol. p. 59.
IS. ibid. p. 60.
VERBO, Enciclopédia Luso-Brasileira de Falira. 6.9 vol. p. 361.
Katbleen Riordan SPEETH. O trabalho de Gstrdjieff, p. 63.
19. Jogo Paulo S. INEDINA, Um pouco de conversa sobre o corpo. p. 3 (E
mimeografado). '
k. ibid. vol. p. 236.
Delbert OBERTEUFFER e Ulrich CELESTE. Princípios da Editai
Fisica. p. 3.
Enciclopédia Barra, vol. 9,, p. 79.
.
ibitt vat p. -409.
GearsaiiI01212Elt, trina-pios Findoniedadt '4•4710zOtta, p. Is e I
-mural SAVIA141,‘Edinsain Do rtr'Ci onscithaskt, Figueira
P. e e- k;:c''' rz- -
É. • ar: ribn SivitiVOiaskinilogittitWaiiset L4gnn leite •

26.: DennaltarSAVIANCEduciapilm d-Conschbecen Fi

fica, P. St.
Cfr. rviravado NELS019. Coéréa _1‘,149de?, ipayito danai si,"EdilICIL Á

Filitatab!;: lar o- *

*Hf 76.
Cfr. álmanaque Abril. 'ri. 453.

-511
 30 Cp. Lauricio NEUMANN e Oswaldo DALPIAZ, Realidade Brasileira.
p. 100.
31 Cfr. Mauro Soares TEIXEIRA e Júlio MAZZEL Coleção C.E.R.. vol. 1,
pág. 134.
Dermeval SAVIANI, Do Senso Comum à Consciência Filosófica. p. 10.
Otaviano PEREIRA, O que é Teoria, p. 70.
ibid. p. 73.
3$. ibid. p. 77.
Adolfo Sanchess VASQUEZ, Filosofia da Pflaris, p. 8.
ibid. p. 8......' ... • BERTHERAT, Thérèse; O Corpo tem suas Razões, São Paulo, Livraria Martins
DermeVal SAVIANI, Educação: Do Senso Comum à Consciência Piloso-
, ¡fie& A,'24.
, 39\54416 Porchat PEREIRA, Filosofia e a Visão Comum do Mundo, p. 107.
ar. Lei _de Dir)trizes e Bates da Educação (Lei 4.024 de 20/dez/61).
lei
C . Iflierrizei Gerais para a Educação FIslca/Desportos /980/85, M.E.C.,
anet B. PARKS, Physicat Education, The Proles:fon, p. 6.
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plemento do Jornal Folha de São Paulo, o. 6.
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Reflexão, 20, p. 33.
ar. Damen! SAVIANI, Do Senso Comum à Can-reit:teia Filosófica, p. 10.
Cfr. Rebitado Matias FLEURL CotudInclu Critica e Universidade, p. 10
.30.
Teixeira COELHO, O que é Utopia, p. 8.
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WATRTS.cèc;r1pla Pricoterapia Orientt: tOggitS, Rio de Janeiro; Editora
r. IML

•
tarjado, sempre fundamentado no marxismo, mais precisamente em
O Capital e em Salário, preço e lucro, além da teorização quanto
ao fenômeno recreativo, abordando classificações da recreação, o
recreador e elementos determinantes da recreação. Pode-se desta-
car ainda uma pequena análise da literatura usual de recreação nas
faculdades de educação física. Nesta pesquisa de análise critica dos
conteúdos dos livros de recreação, constatou-se, dentre outras ques-
tões, as posturas ingênuas quanto à visão social. o conservadoris-
mo político e pedagógico, a alienação subliminar iriserida eos jo- I/ ett
gos e'proposiçõe.s recreativas, a falta de exemplos bpados: na rea-
lidade concreta etc.
v,0 -
Finalmente propõe-se, como forma de participação sócio-
política mais efetiva da cultura física no meio social, a alternativa -fr-d-
da cultura física popular. Uma concepção centrada nas múltiplas
determinações da cultura física, notadamente nas suas dimensões
fisiológicas, educativa, políticas e recreativas. E a cultura física po-
pular assenta-se na participação social, consciente, na exercitação
física permanente e na opção cultural de exercitar-se fisicamente 1. A CULTURA E A CULTURA FÍSICA
no lazer. E também para não ficar somente na crítica, sem temer
idealismo moral, propõem-se alternativas, a curto e a longo pra-
zo, para popularizar a prática da cultura física.
Quanto à forma dada ao conteúdo deste tato, esta é condi-
cionada pela estruturação do mesmo, que se apresenta, a princi- 'Cada pino dado no caminho da culatra é
pio, como uma obra pedagógica. Assim, as repetições e as retoma- um passo no caminho da liberdade'
das, de temas similares em capítu!os subseqüentes são necessárias Engels (1820-11195)
para a fundamentação de cada item. Didaticamente poder-se-ia
encará-las como reforços, "realimentação". -Mas, coerentes com a
pedagogia marxista, não deixamos que a forma venha a prejudicar L1 A CULTURA
corsaórlo, ainda sabendo que ambos são condicionantes recípro-
cos. Como ensinamos aos nossos alunos, somente erra quem tensa O termo cultura é bastante amplo, ponha aqui parte da seguinte
acertar; somente é derrotado, ainda que parcialmente, quem pro- definição:
cura vencer; os que tudo temem e nada ousam podem não sentir
sabor da derrota — pois são derrotados por omissão —, mas ja- ~É o conjunto doe adores materiais' e espirituais criados pela.bn-
mais sentirão o gosto da vitória. manidade notaste de sua ihisoitil. Acalmia dum fendmeno so-
dai que representa o abei alcançado Me sociedade em determina-
da «aná bittddcr progresso, técnica. apagadas de produção e de.
trabalbg inana educa"alada, literatura, arte e instituições
onreispondentes.13qt ~São noi s rendez compteendose sob o ter-
mo adturai o conjunto de tonna; da vida espiritual da sociedade
gut naseenie sé desenvolvem sobre a base do modo de produção
dos bens materiais bistmicamente ~nade)

L E ⋛ And-Ddltriag. Rio de Janeiro. Paz e '11:na. LM. P. it

2. Id. Rosana), it P. ludia. PequenofrtiObitiO filosófica Sb Paulo, Livraria a-
podo*. do Liam. 1959. pp. 114 s15.
18 •
 Salientando-se a cultura como um fenômeno social, ela é con-
dicionada pela evolução do modo de produção material, sendo en-
tão decorrência da satisfação de necessidades primárias, tais co-
mo: trabalho, alimentação, repouso, vestuário, habitação etc que,
atendidas, deixam espaço para se usufruir do tempo livre disponí-
vel. A existência material determina a existência cultural. Natural-
mente que as próprias formas de trabalho e suas relações também
implicam cultura.
Caracteristicamente estabeleCida'pela evolução social, ern'clr:-
terminados períodos históricos, de modo dinâmico, a cultura im-
plica, a grosso modo, urna totalidade de fenômenos, em conjuntos
de acontecimentos sociais, políticos, econômicos etc. Assim, todos
possuem variados graus de cultura, diferenciando-se, na atualida-
de, em seu conteúdo, em qualidade e quantidade, em padrões e for-
mas de utilização, principalmente em função das condições mate-
riais, fatores econômicos; e suas conseqüências, como tempo livre,
instalações materiais, implementos e conhecimentos. _ não visem à obtenção de benefícios pecuniários imediatos, e não
Isto estabelece diferenciações de mentalidade de comportamen-
tos, que acontecem por intermédio da educação, escolarizada ou
informal, em função da divisão social do trabalho e de fatores de
poder. Em sociedade de classes, existem culturas de classes, e a cul-
tura das camadas opressoras se diferencia da cultura das camadas
oprimidas por ser mais complexa; mais. ampla, abrangendo maio-
res setores do conhecimento, de maneira que seja facilitada, mes-
mo que indiretamente, a realização da sua ideologia. -% •
Da divisão social em classes, tem-se diferentes níveis culturais.
'Panto que, convencionalmente, existe "o costtune de se rcferir a cul-
tura como sinónimo de erudição, sendo relativa a coisas mais "ele-
vadas", como polidez, amhecimentos; aceitando que pessoa culta
é aquela que se apressa corretamente, fala vários idiomas, aprecia
artes, como pintura, escultura, teatro,- intim clássica, esportes so-
fisticados e, em geral, possui uma atividade não braçal, de nivel
. universiuirio.
• Para exemPlificar, pode-se tomar as ações de um estivador, um
FÍSICA
.-
tísica,' a teimimilogia rung Milizada para designar toda
iparceln da cultura universal queornt o exercido físico, como
. a educação list,* i ginástica, o titinaMénto desportivo, a saem-
"çlict tisk:6~ a dsmça etc:
A cultura física é, fundamentalmente, uma prática cultural
sócio-biológica. É rima Prática sodal,porque envolve o ser huma-
no em relação aos demais; é biológica pelzesaliência do envolvi-
4 ,
20
mento da individualidade corporal, ações predominantemente fí-
sicas. A atual cultura física é decorrente da educação social e se
embasa no movimento; ocorre no lazer, como nos eventos cultu-
rais desportivo-recreativos; nas atividades profissionais, corno no
Ca50 da ação docente de professores de dança ou instrutores mili-
tares, ou como atividade atlética, no caso de jogadores de futebol;
e ainda serve como elemento educativo, quando se operacionaliza
peciagogicamente a atividade física em meios de educação social.
na educação física escolarizada.
, Atualmente a cultura física implica, fundamentalmente, exer-
cícios físicos, atividades corporais culturalmente estruturadas, que
no sentido educativo, utilitário, profissional, atlético ou lúdico, se
voltam para o corpo humano na perspectiva de manter ou melho-
rar a condição física e mental dos indivíduos, tratando do corpo
em situações de "normalidade' corporal, tratando com pessoas sau-
dáveis. E que, também, salvo no caso de atividades profissionais,
impliquem atividades produtivas.
Apesar da proximidade fenomenológica da moderna cultura
física com as atividades produtivas, com as atividades cotidianas
de trabalho, que objetivara a sobrevivência, como o trabalho bra-
çal, se explicitam as diferenças, a saber:
tO Na cultura lisica, salvo as exceções profissionais, como por exemplo,
as atividades de adergue professores de educação física, durante a ac-
eitação fisica .não erige a preocupação específica .com retribuições pe-
cwtiárias imediatas, ou seja, as pessoas se aceitam não por necessida-
des econômicas.
A.ndium física também salvo as exceções, caracteriza-se por ser um
acontecimento de tempo livra uma prática cultural espontânea, ainda
que se levem em CPBM as induções culturais do ambiente social.
Notadamente nas formas esportiva a cultura fisica fundamenta-se na
comperipió, na superação reguhmentada de índices ou de adversários.
trabalhador. Maçai, um carregador; em confronto comas ativida-
des de tieinarnento de um atleta amadorjal como-um halterotilis-
i ta c¥Provits Oirtnpacat, arranque e anenteiso. As atividades do eme-
rárig aincfa:que movimente toneladas de peso, dentro de uma jor-
na& de trabalho, e mesmo que seus movimentos se prestem iam-
- béni paia que posá realizar competições com seus colegas, tais co-
rno levantar Maior volume, ou movimentar cargas com mais velo-
cidade, e que seu trabalho esteja regulamentado legalmente por leis
trabalhistas, nãq miem ser classificadas como cultura física. Es-
ta,atividades iírofissionais não ocorrem çar. prazer, ainda que o
21
 estivador goste de sua profissão, pois objetivam satisfação de ne-
cessidade pecuniária, de sobrevivência; não acontecem como recrea-
ção, lazer, mas por período de trabalho determinado; irão estabe-
lecer relações sócio-económicas entre capital e trabalho, e geração
de riquezas.
Já o halterofilista, que também movimenta toneladas de peso
em sessões de treinamento, o faz como típica opção cultural, de
tempo livre, não visando ao recebimento direto de benefícios pecu-
niários, mas objetivando condicionamento atlético para a partici-
pação em competição com esportistas de mesma categoria. Ainda
que tenha um treinador que se submeta a horários e regulamentos,
não ocorre geração de lucro a partir dc suas atividades.
Existem proximidades fenomenológicas entre o trabalho pro-
fissional, de operários e assalariados, com as atividades de cultura
física:
— Na lida de campo de um trabalhador rural, a cavalo; e os exercícios
de um atleta de hipismo, de prova de adestramento;
— No trabalho de um carteiro, distribuindo correspondência, deslocando-se
a p4 e um atleta treinando para a prova de marcha atlética;
No trabalho de outro carteiro, agora utilizando uma bicicleta; e um atleta
de ciclismo, treinando para provas de estrada;
Na ação desertar, de um operário de construção civil; nu exercício de
ginástica de Anão e extensão do cotovelo com um &tensor, de um
boxeador;
No remar de una pescador, que se desloca num barco com dois remos
para revisar redes; e os treinos de um remador de skif.
Nestes casos, como em muitos outros, a cultura física e o tra-
balho braçal possuem vários pontos em comum, como: similarida-
de genial, uso de implementos e de animais de modo parecido,
repetição de movimentos, necessidade de utilização de habilidades
e qualidades físicas, solicitação de mesmos grupamentos muscula-
res, etc. Porém, as ações de trabalho irão obviamente gerar capi -
tais, riquezas, e não ocorrem espontaneamente ou no período de
lazer, bem comp tato possuem caracteristicamente objetivos
com
. Wo se tratar de esportistas profissionais, a cultura
física possibilita, ainda que não seja uma atividade produtiva, es-
sencial, como; metalurgia ou a agricultura,- que, por exemplo, ci-
clistas CM futebolistas percebam piálisIn e3 sua maneira ajudem
. a circulação de capitais e tambéin" de Mais-valia.
Diferencia-se também a cultura física das atividades físicas de
=bis biomédico porque a prática da cultura física, além dos pres-
supostos vistos anteriormente, salienta a condição. .necessária de nor-
22
••
malidadê corporal, de boa saúde. Já as atividades físicas ligadas
à medicina, como as fisioterápicas, tratam com pessoas em condi-
ções de debilidade ou comprometimento fisiológico ou funcional.
Naturalmente que também existem íntimas relações e semelhan-
ças entre os fenômenos de cultura física e os de objetivos medici-
nais. Apesar de um exercício ginástico servir tanto à cultura física
como à reabilitação, as finalidades são diversas. Por exemplo: no
exercício ginástico com sobrecarga, utilizando um halter, destina-
do aos músculos flexores do antebraço sobre o braço. a sabe:: bí-
ceps braquial, braço-radial e braquial anterior, exercício demoni-..
nado "Rosca Direta".
Para um atleta, um judoca, que necessita desenvolver "qualidades físi-
cas "fdrça explosiva ", "potência", para tracionar para si os adversá-
rios, a carga, o peso do implemento poderá ser de 60 a GO% de sua
força máxima para o gesto em velocidade
Para um paciente, um indivíduo que necessita tonificar a musculatura
anterior do braço e ativar a articulação do cotovelo, pois o membro
ficou atrofiado devido à necessidade de imobilização no tratamento de
uma fratura, a carga, o peso do halter com que fará exercícios será so-
'1 mente o suficiente para a normalização funcional.
Simplificando, pode-se diferenciar os exercícios físicos de cul-
tura física das atividades físicas de cunho fisioterápico pelas seguin-
tes característicu:
— Na cultura física: exercícios com dosagem, cargas com grau determina;
damente elevado, objetivando manter ou melhorar qualidades fincas;
finalidades culturais, educativas, competitivas ou lúdicas: e tratando com
pessoa: saudbeis:
— Na reabilitação: exercícios com dosagem de cargas com nível somente
medicinal, de dosagem fraca em comparação aos pesas movimentados
por um atleta, objetivando à normalização funcional; e obviamente,
tratando de pessoas com problemas de saúde
Porém, ainda que a cultura física trate fundamentalmente com
indivíduos sai:dáveis, objetivando prática cultural de lazer, a edu-
cação física é Sabidamente indicada na terapia e educação de ex-
cepcionais, parapessoas com comPrómetimento de desenvolvimento
mental é ffsfc&ltantb&niii prática da Culinra física, como a parti-
ciPadieWCZifilliCSÓI.Captirtist óSnisi o acervo Cultural de
indhddimainin defidênciiis físicas, com limitações funcionais. co-
mo Pliaplégic05 Essas pessoas, mesmo em cadeiras de rodas, po-
der' joéelsasiliftitkOii bõficlie, praticar arco-e-flecha ou atletismo
etc. Assim;tittiks grausdeTdeficiência funcional, como a decorri-
da de amputi*ão de uni membro ã aluna da porção medial do R-
23
ioz.tt .3
 mur, não impedem que uma pessoa possa ter na cultura física uma
opção saudável de lazer. E, a instrumentalização pedagógica da cul-
tura física, sob a forma de educação física, meio de educação so-
cial devido a sua ampla abrangência humanistica, não pode deixar
de lado indivíduos excepcionais, paraplégicos, ou quem quer que
seja.
i>
13 A EVOLUÇÃO DA CULTURA FÍSICA O •
O exercício físico, a atividade corporal, é o meio de interação
do ser humano com a natureza, com as outras pessoas, enfim, com
a vida. Para a própria sobrevivência humana, o movimento, as ati-
vidades físicas, o desenvolvimento corporal foi, e é, fundamental.
Desde a pré-história que o homem não pode prescindir do exercí-
cio físico, sendo que, em verdade, o botem não pode vir — não
pode existir vida --sem movimento! —
Antropologicamente, o movimento, _entendido também como
atividades físicas, gatos motores humanos realizados em resposta
a necessidades de sobrevivência do homem primitivo, o trabalho
manual, está intimamente relacionado com o desenvolvimento so-
cial, com o progresso cultural.
O relacionamento entre as atividades físicas, o trabalho cor-
poral, a evolução da espécie humana e o desenvolvimento social,
sob a perspectiva dialético-antropológica, é abordador; pbr F. En-
gels (1876),3 quando salienta que se o homem realiza traballt,¶no-
vimentos, ele próprio é fruto de seu trabalho, de seus movimentos.
E, ainda conforme End.% os antepassados simiescos, ao abando-
narem as árvores, e passarem a deslocar-se ein dois apoios, por meio
do trabalho manual, das atividades físicas, como manipulações di-
versas, desenvolveram habilidades então possibilitadas pela posi-
ção ortostática; e os movimentos repetidamente treinados determi-
naram aperfeiçoamento nas ações de. respostas às necessidades de
sobrevivendo, com o desenvolvimento corporal e mental, modifi-
cações morfofuncionais de músculos, tendões, ossos e de sistema
nervaci, que, evoluindo através de geraçõeá, jiermitiram que se es-
tabelecessem de alimento*, com maior ingestão
de • tmkro nas mais consumo de carne e, tom-
•( bém pelo fr•s dó, o homem primitivo peide alar e efetiva-
', mente til t gmas, cóm lançailítiiachitdos de pedra, usados na
casa eilecdeiteitiginpal de modo facilitado pela posição em dois
apoia: Pois,'matadora ereto,:com as duas mãos • livres, o ho-
. ._
3. F. Engds, A ~ética da natureza. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. p. 21$ ss.
• 25
24
mem podia lançar ou bater com eficiência, diferenciando-se das ou-
tras espécies antropóides também pelo domínio corporal e por suas
habilidades manuais.
Então, o domínio do esquema corporal, conseguido por meio
do treinarnemto gestual, possibilitou aos homens primitivos o do-
mínio sobre o ambiente natural, ou seja, por meio do movimento.
do trabalho, é que o homem desenvolveu o seu corpo, e, com uni
corpo mais habilidoso, mais aperfeiçoado. no sentido operativo, é
que conseguiu dominar a natureza.
Do domínio da natureza, decorrente da possibilidade de usar
o corpo na implementação da inteligência, da criatividade huma-
na, advinda da interação corpo-mente, pensamento e ação,
estabeleceu-se considerável melhora nas condições de vida, como
abundância e variações alimentares, não mais dependendo das si-
tuações comuns às dos demais animais. A maior quantidade de ali-
mentos c as melhores condições de sobrevivência possibilitaram o
aumento populacional.
Com- o aumento do número de indivíduos, dos aaWitoamen-
tos, surgiu a vida social; a neçessidade de comunicação eficiente
entre os vários componentes dos grupos tornou obsoleta a-expres-
são mímica — a qual também se realiza por meio de movimentos
— surgindo, assim, com o aperfeiçoamento e especialização do apa-
relho fonador, a comunicação verbal.
E da vida social, possibilitada pelo domínio da natureza, via
trabalho, atividades físicas, e com a comunicação sonora,
desenvolveu-se a vida cultural. Assim, devido às repetições gestuais,
ao desenvolvimento corporal, ao aperfeiçoamento das habilidades
manuais, é que o homem se tornou humana Afinal, o controle ges-
tual permite ao homem, até os dias de hoje, o uso das mãos, desde
as demonstrações de afetividade, no afago, até a ação dos punhos,
ao soca
A relação entre a especialização de movimentos e o aperfei-
çoamento corporal do ser humano, isto é, o desenvolvimento par-
ticular de órgãos e sistemas, também pode ser observada no estudo
de anatomia e fisiologia do sistema nervoso, levando-se em consi-
deração especialmente a proposição esquemática do "Homúnculo
de Penfidd.8s Rassnussern", (1950).' Nate esquema de participa-
çãe das— difere:MS regiões do Corpo humato; representadas no cór-
tex motor primário, tem-se que o aparelho fonador e as mãos ocu-
pam uma grande área na zona motora cerebral. As áreas destina-
das ao comando das mãos e da•boca são maiores do que as áreas
destinadas ao comando do nisto do corpo.
1981.
4- AC. cápiva. Fisiologia humana. 5! ed., Rio debocho, Intensmeriama.
p. 277.
 A região motora cortical, situada no giro pré-central, à frente Historicamente, nota-se que na antigüidade o homem ocupava-
do sulco central de cada hemisfério cerebral, destinando grandes se apenas em sobreviver; correr, nadar, lutar, saltar, trepar, lançar,
áreas ao comando das mãos, torna isto sintomático ao relacionar caçar, pescar eram atividades cotidianas fundamentais para suprir
com a grandiosidade, quantitativa e qualitativa, de gestos motores, as suas necessidadevrimárias. O que na atualidade é realizado em
com altos graus de precisão e especialização de movimentos per- tempo livre, por opção cultural, como a prática esportiva, antes era
mitidos ao hcmem. A interação corpo-mente, de sistema nervoso feito motivado pela sobrevivência. A moderna cultura física nada
e de sistema motor, possibilita somente ao ser humano a implemen- mais é que decorrência das primeiras formas de trabalho, do uso
tação eficaz da inteligência, na. criação 'cultural e no trabalho corporal Pará Âotireviver.
produtivo. •.
Evoluindo no tempo, com a fixação do homem na terra, aban-
A impartáncia do movimento, das atividades •fisicas, do trei- donando o nomadismo e a vida da coleta e da caça, domesticando
namento corporal para o ser humano, também pode ser notada na animais, aproveitando novas forças e meios para o transporte, de-
antropologia funcional de Malir.owski (1941), e percebida especial- senvolvendo técnicas de cultivo de alimentos e de fabricação de ar-
mente na esquematização das necessidades básicas humanas e das mas e de utensílios, com a divisão social do trabalho, e com a im-
. resptetivas respostas culturais: plementação da escravidão, os exercícios físicos deixaram paulati-
namente de ser atividades primarias, de sobrevivência, e passaram
A B principalmente para o campo bélico e a ser atividades culturais de-.
senvolvidas no lazer.
NECESSIDADES RESPOSTAS CULTURAIS As camadas social e economicamente dominantes, que aos pou-
BÁSICAS cos diferenciaram-se dos estamentos ligados às tarefas produtivas,
possuíam maiores oportunidades de práticas de tempo livre, incluin-
Metabolismo I. Aprovisionamento do as atividades de cultura flsica, as quais mantinham também co-
Reprodução Parentesco mo privilégio de Classe, como a caça, o hipismo, certas técnicas de
Confortos corporais Abrigo combate corpo. a corpo e exercícios com armas.
Segurança Proteção A cultura fácil também caracteriza-se por ser um fenômeno
Movimento Atividades cultural universal, pois pode-se ter exemplos de práticas de der-i-,
Crescimento Treinamento cios físicos em vários estágios civilizatifirios e em diversas regiões
Saúde Higiene's do globo. Por exemplo:

— No continente asiático: a natacio, em estilo semelhante ao mai ea

Observe-se que "movimento", "atividades", "crescimento",
"saúde e "treinamento" são elementos constitutivos da cultura fí-
sica ainda na atualidade. E, ainda de acordo com Malinowski: "o
verbete movimpato estabelece, no caso, que a atividade é tão ne-
cessária ao organismo como indispensável à cultura2n
Então, tanto pela antropologia dialético-materialista de En-
gels. como
taitEse - anátomo-fisiológica do sistema nervoso, ou
logá funcional, de uma teoria cientifica de cul-
ailiN
tura, . pode-se peresber qu o trabalho físico, as ati-
vidades, o treinamento, enfim, q mqvimento, foram, e ainda são,
,vitais parto ser humano..
I dos indigeauáligaziee
S. B. Malinowald. Uma teoria científica de adiara. Rio -de Janeiro, Zahar, 1975.
a $9.
‘. Mun, ident. p. 90.
e!8*
caça com arco e flecha e em carros puxados por cavalos, na antiga civi-
lização assíria; o hipismo, atividade marcantemente característica dos
hititag o ~chá tes4 forma de ginástica com niassas ainda bois
praticada pelos bania" a ioe indiana; o bramal,antigo jogo á bo-
ja ;aponte e o wo-sào, forma ginástica de cunho terapêutico-utilitário.
'atoabdco dos chinesa.
— No continente atempar na antiga civilização aetense, a prática do bo-
sz, já então cajá a utilização de luvas e protetores cranianos.
—To sinta
-4844cazgás
POSO° da chilinção egípcia. a luza line, cuja vada-
ddia' didática das técnicas de combate ainda bole pode ser
"Wriánas de Beni Hassan.
NI) 410•19,49 Note 0 Finda, facrosse, jogo de bola com bastão,
Nai AméricatenHat ojogir ne pelota, comum à civilização dos tapo-
tecia•e main, és suba cai tonna dei (i mahisado) sobrevivem
is reinas de hicinté Albán e de °lichen há
27 •
 Na América do Sul: a ucE.-uca, luta corpo a corpo, e as corridas a pé,
carregando toras de madeira, dos cerimoniais religiosos dos indígenas
do Brasil Central.
Na Ártico: jogos bom bolas dos esquimós, usando as mãos, à seme-
lhança de treinos de fundamentos de handebol; e com os pés, similar
aos fundamentos do futebol.
— Na Polinésia: o boxe às mãos nuas, das cerimônias dos antigos nativos
das ilhas de lbnga, registrado em viagens do navegador inglês J. Cook.
no século XVIII.
Faz parte do aparato cultural das civilizaçõt.s aos diversos po-
vos, e, por assim dizer, em todo o mundo, fenômenos, notadamen-
te de cunho religiosó em períodos mais antigos, com rituais de exer-
citação física, marcantemente valorizando atividades de caráter
gímnico-desportivo, cóm regulamentações peculiares. Estes acon-
tecimentos variam conforme o interesse e valorizações particulares
de cada povo, e também quanto a cond,ições ambientais e de acor-
do com o estágio de progresso sócio-econômico.
Porém, o verdadeiro berço da cultura física encontrou-se na
Península Grega, onde pela primeira vez o homem se voltou para
o desenvolvimento e valorização corporal, com finalidades estéti-
cas, educativas, competitivas, enfim, caracteristicamente na Gré-
cia Antiga 'a cultura física tinha uma posição de destaque.
1.4 A CULTURA FÍSICA NA GRÉCIA ANTIGA
A história "neutra" da educação física e do esportes já foi
há muito relatada, porém Mo nos basta. Assim, a história da cul-
tura Mica não pode reduzir-se a simples crónicas de reis, de feitos
heróicos e lendários, a futilidades pitorescas de feitos atléticos, co-
mo se não ocorressem sobre os ombros dos oprimidos, às-expensas
dos sistemas políticos.
A Hélada Clássica legou de modo muito marcante para a cul-
tura da civilização universal os fundamentos políticos da democra-
da mecânica, da geometria, das artes, como do
tura etc., e também as bases da cultura física. Na
briginaram-se os fundamentos de atividades gímnico-
desportivas e de outros demento% ligados à cultura física, tais como:
a) Deimunento ffsico-desportivo
Os dstesnas de tetas, quatro dias.seqüenciais de treinos fisi-
00s; treinamentos sistemáticos e metódicos por longos períodos de
tempo e tarimbando com competições organizadas e periódicas;
dessobrecarga na preparação físico-desportiva, com hal-
1
teres e implementos. Pilostrato, na sua obra Ginástica, do século
II a.C., preconizava que:
"Os halteres longos fortalecem os ombros e as mãos, os esféricos tam-
bém os dedos. Podem ser utilizados tanto por arieras çue pratiquem
jogos pesados como os que pratiquem jogos ligeiros, e em qualquer
classe de exercício e em qualquer ocasião, exceto nos períodos de
repousá."'
.
Organização desportiva •
A divisão dos atletas em categorias, com Classificação em crian-
ças, jovens e adultos. Jogos com distribuição de prêmios aos ven-
cedores, como coroa de louros. Competições regulamentadas,. vi-
sando à imparcialidade dos juízes e à eliminação de possíveis sub-
jetivismos nos resultados. Eventos atléticos, seqüências e periódi-
cos, tais como: Jogos Olímpicos, Jogos Nemeus, Jogos Pítias e ou-
tros. A data de 776 a.C., da primeira edição das Olimpíadas, tam-
bém é a primeira dafa registrada da história grega.
Biomecânica
Aristeles (384-322 a.C.), afora dedicar-se à filosofia, tratou
também das ciências naturais, onde abordou pela primeira vez o
movimeiuo, em suas obras O movimento dos animais e Pari= dos
anima A aplicação dos conhecimentos de física nas atividades
atléticas, já então demonstrados pelos gregos, tem um exemplo nos
sulcoi no solo, isto é, as zonas de partidas das provas de corridas
de velocidade do atletismo, encontrados nas ruínas de Olimpia. Ou
seja, os antigos gregos já consideravam o atrito e as forças ineren-
tes para vencer a inércia.
Medicina desportiva
Hipócrates (460-377 a.C.), o chamado "pai da medicina", tam-
bém cuidava de atletas, indicando inclusive a prática. de corridas
a pé, lenta%) de "duplo estádio", como forma de se acostumar is fa-
diga e com isto manter a saúde; era também um critico dos aces-
sos esportivos de MAN que incorriam em problemas de saúde e
de dau~ do espírito de lealdade das competições. Galeno*
(131.400) ~avia dietas it base de carnes magras e frutas aos gla-
dia!~ ersiintainíta dos banhos fria e de massagens; e em sua
obrina cosaação da sadde aconselhara a prática de jogos com
porém com moderação.
7. ELeuego Y Los Deporta, ignoras" coleai& de enciclopédias monografias.
volt Barcelos% Montam: y Sinum. sd. P. 60.
Ainda que foge Ério, -Galeno conviveu e trabalhou no império Romano.
29
 c) Esportes e. atividades atlético-recreativas
Fundamentos e formas clássicas do atletismo, principalmente
de provas de corridas, de velocidade e de meia distância; de lança-
mentos, como o dardo e o disco; e de salto em extensão. Eram tam-
bém praticados nos diversos jogos lutas como o boxe, já então com
a utilização de implementos, como os treinamentos de socar uni
saco pesado, e o uso de protetores na'S mãos: Tinham grande pres-
tígio as provas hípicas, notadamente Corridas de carros puxados por
parelhas de cavalos. Havia também jolos diversos com bolas con-
feccionadas de bexigas de animais e de outros materiais, e que eram
praticados inclusive por crianças e mulheres. Já então existia como
divertimento infantil a brincadeira de rolar um arco com um bastão.
f) Especialistas em cultura física
A valorização da cultura física na Grécia Antiga levou à dife-
renciação institucional dos elementos mais ligados a ela. Houve a
criação de corpos de especialistas em questões atléticas, como os
Gymnastai, dirigentes, semelhantes aos atuais presidentes de clu-
bes esportivos, que tinham postos de caráter honorifico, e em de-
terminadas cidades era pré-requisito possuir mais de trinta anos de
idade para o exercido do cargo; e os PedOtribai, instrutores que,
e tal como os modernos professores de educação física, necessitavam
conhecer os efeitos da ~citação física de modo cientifico. Eram
os monitores desportivos, técnicos que supervisionavam os treinos
portando urna vara, como símbolo de sua autoridade, e eram equi-
parados em status aos médicos de seu tempo. Ambos,s- cargos,
de treinadores e de dirigentes, eram fruto também dypnvilégio de
classe dos cidadãos gregos, que pertencianYàs elites das
cidades-estado. .,
mo
A-cultu i na civilização helênica antiga, era de tal ma-
física,
mie valt que o ginásio era um dostdificios mais importan-
tes das es. Como componente marcante da vida cultural de
_então,
, _.,as práticas atléticas eram tambãm meios de elevação social,
1 jtopfiltiddochpltção do ócio dos cidadãos, podendo estes usufruir
da cultura fisica desde a infinda até a velhice. A gymnasia possi-
bilitava que os "atktas-cidadlos" fossem exemplos de homens de
elevada posiçãt, iodai, exemplos de rettlização da cidadania.
Em Espana, os vocábulos xelim e jogador de bola equivaliam.
E toda a elite grega, para ser corwidentda "educada", alinhava a
música, a filosofia, a oratória ao ladci da ginástica. O filósofo Pla-
tão (429-347 a.C.) tinha esse nome devido aos seus ombros largos.
E os próprios sofistas de maior influência eram admirados como
os heróis do atletismo, ou seja, filósofos e atletas de destaque
equiparavam-se em prestigio.
30
Os antigos Jogos Olímpicos, que ocorreram ininterruptamen-
te por onze séculos, tinham um caráter pan-helênico, de coesão cul-
tural e nacional dos gregos. Possuíam também uma caracterização
religiosa e secundariamente comercial. Sua força era tanta que as
constantes guerras entre as cidades-estado eram suspensas quando
das competições.
Os efeitos da valorização cultural das atividades atléticas dos
antigos gregos iábre a cultura ocidental, e universal. ainda, hoje se
pode perceber. Atente-se para a origem, e para certos terooís espe-
cíficos utilizados cotidianamente no âmbito desportivo, tais como:
halteres, atleta, ginástica, pentatlo, dentre outros.
A cultura física era marcante no universo cultural grego, sen-
do usual a otercitação física conjunta, entre amigos, em suas pró-
prias residências, ou seja, homens reuniam-se para a prática de exer-
cícios, como atividade social; a "vida atlética" dos cidadãos gre-
gos estendia-se até a velhice; os ginásios viviam tomados de pes-
soas exercitando-se; os jogos eram ttnômenos culturais caracteris-
ticamente dos helenos, sendo que deles somente participavam ho-
mens livres e de conduta ilibada. Para estes acontecimentos cultu-
rais, porém, havia um preço bem alto. Na chamada "democracia"
grega, apenas uma pequena parcela da população tinha esse privi-
légio, eram os cidadãos. Pessoas que faziam cultura sobre os om-
bros dos que sofriam a cultura, pois para que uns se deliciassem
nas práticas atléticas, outros proviam a sociedade de sua subsistên-
cia. Tal como agora, a grande maioria trabalhava, enquanto uma
minoria privilegiada usufruia dos bens por aqueles produzidos. E
a proporção entre os escravos e cidadãos era elevada. Conforme
Enjels:
"No seu tempo de maior florescimento, Atenas contara com 9a000
ddadáos livres, ai compreendidas as naulheses e as criança os a-
camas de ambos os secos no entanto sommarn 361000 penou, e
osimigrantes e libertos chegavam a 45.000. Pan cada ddadioadub.
to avia, ao mbino, dezoito escravos e mais nes metem"
"Em Corinto, na últimos tempos de grandeza da cidade, eram
46(1000 em atina de 470.04 nos dois casos o número de escrava
«a de dez mel o de cidadãos livres."
Mas com o declínio do poderio grego e a conseqüente domi-
nação romana, tambént. a cultura grega sofre processos de desatara-
S. E Eia" Ãodpni da Ama da propriedade privada e do Estada Rio de
.3aneirk Brasileka, 1977. p. 132.
9. Idem. kin R. '
31.
gação, de involução. Acentuam-se os aSpectos negativos da cultura
física, sendo que os próprios Jogos Olímpicos se deturpam, che-
gando até a aceitar o profissionalismo e a premiação em dinheiro.
Não-gregos, como os romanos, tomam parte dos jogos, constando
que até g imperador Nero (37-ó8 chegou a sagrar-se campeão olím-
pico, ainda que seu Carro tenha corrido sozinho...
Em 393, como conseqüência da conversão do imperador Teo-
dósio (347-395) ao credo cristão, foram abolidas as festividades atlé-
ticas, inclusive os Jogos Olímpicos, Permanecendo, entretanto, co-
mo instituição prestigiada, o hipismo, pois q hipódromo de Bizân-
cio foi por muito tempo palco das celebrações de conquistas do Im-
pério Romano do Oriente

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43,

Ph História da EducaçãoiFfsica e do orte Gianr!ero Grifi

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II — O PERÍODO CLÁSSICO: A GRÉCIA

1— A CIVILIZAÇÃO GREGA E A GINASTICA

Falar da Grécia pareceria, à primeira vista ocioso ou então demasiada-

mente superficial, tanto é sabido e difundido entre nós, o "culto ao mundo
helénico"; todavia, devemos imediatamente evidenciar que o nosso estudo
sobre a-civilização grega é essencialmente voltado e aliado à problemática da
Educação Ffsica e esportiva que teve tants vida na cultura e civilização grega.
De fato, o primeiro e verdadeiro "florescer" da Educação F (alce,
mesmo se com precisas influências cretenses, foi iniciado na civilização grega.
Este povo, decididamente desenvolvido no campo cultural-polfdco e econó-
mico, encontram no esporte uma necessidade que não podia ser desligada dai
outras manifeststies.
Os exercfcbs ffsicos ~MT ummi importância fundarnanal na vida
dos homens, dada os tempos mais remotos. No Emendo helénico, a consoe-
ti* nasceu indubitatimente, primeiro da ginástica, que teve origem di-
retarnente, aio somente as estipendia utilitaristas que a natureza impunha
ao honz ate nramo ti ntemos- visto precedentemente:idas motivaçtes cul-
turais, -
Ao tater midarnente das origens, vemos que a Grécia foi Wibitada,
desde a Idade ped-bistórica, por povos da civilização nalftice. No iesmindo
milénio a.C. houve migraçães das estirpes Cedas, eólica e &ricas, que pene-
traram na Me Menor. nas ilhas. Em tomo de 1600 a.C., floresceu na Grécia
a civilização "Mates" e, mim, lasse as grandes dinastias de Argo, Esper-
ta, Atenas e I**.
A orgenbaçáo polfticoeodal da Grécia, na Idade hondrice, era caracte-
rizada par lorotas de mona:guia patriarcal, sucedida anteriormente por es-
truturas feudais e por governos dtadinos à base de oligarquia e, posterior-
mente, de governo democrático da polis. A religião primitiva dos gregos,
transmiti* ainda da época homérica, era de aniter'politersta-antropomór-
fico: o deus supremo era Zeus, seguido por uma série interminável de deuses,
como GIWOOC. APOIO, VIOUS, Mercúrio e assim por diante. Os gregos adora-
vam também os assim chamados semideuses, isto é, heróis *tintados Por
suas gloriosas ações, como ~e, Temo, Paseo, Orfeo. Foi na atmosfera
de cultua* ás divindades e aos heróis que surgiram os logos: manifestação

• 37

de vida universalmente difundida junto a toda a gente da península, das
ilhas e das colônias. O culto aos mortos, em auge na idade micénica, pare-
ceu de menor proliferação na civilização grega; a morte dos heróis gregos,
paulatinamente, ficou somente ocasião de execuções solenes e jogos atléti-
cos.
2 — O PERÍODO ÁUREO
a) A Ginástica nos Tempos de Homero
Os gregos fizeram da ginástica um mito e os poetas gregos cantaram nas
suas óperas os fatos e as peripécias dos jogos. Em particular, Homero, deixou
através da //fada e da Odisséia um testemunho altamente válido, que tem per-
mitido aos estudiosos a fiel reconstrução das atividades gímnico-esportivas
daquele tempo.
Como diz Ferretti — "os poemas homéricos com seus heróis, seus reis,
seus guerreiros, tão corajosos nas batalhas como nas competições atléticas,
aparecem como história, história verdadeira", quando o arqueólogo E.
Schliemann, de 1871 em diante, "com o fervor de apóstolo e com a fantasia
de poeta", revelou os mistérios dos Atrides.
Portanto, é certo que somente em época posterior, os jogos adquiriram
um significado religioso; inicialmente, eram realizadas as competições para
tomar mais solenes os ritos fúnebres. São exemplos típicos os jogos organiza-
dos para as exéquias de Patrodo, descritos por Homero na Ilíada, que ve-
remos, freqüentemente, nas "competições funerárias" que Atenas e Esparta,
como também as outras maiores cidades da Grécia, celebravam em honra aos
mortos caídos nos campos de batalha. Os jogos, todavia, não ocupavam os
heróis homéricos somente em celebrações religiosas. Basta recordar a festa
de "Alcino" junto aos "Feaci", em ocasião da chegada de Ulisse na ilha de
"Beberia", após o naufrágio do herói.
Em uma época, durante a qual a atividade bélica era, diríamos, con-
tínua e constante, os jogos representavam um momento de repouso e tam-
bém uma alternativa após os cruéis e sanguinários combates e, ao mesmo
tempo, preparavam os atletas para novas lutas.
Nos poemas homéricos existem amplas descrições de exercícios atléti-
cos, dirigidos sobretudo à avaliação atlética (física) dos guerreiros: tratava-se,
portanto, de atividade agonística prevalentemente pré e pós-militar.
1 Os jogos então praticadSeram o pugilato, a luta, o rogo de bola, o
lançamento do disco, o tiro com o arco, a corrida, a dança e, sobretudo, a
corrida automobilística.
As cerimônias e as competições atléticas tinham uma característica ex-
clusivamente aristocrática: para os heróis homéricos, os -intrépidos cavalei-
ros", descritos prevalentemente na Ilíada, *Virtude guerreira" e -areté" con-
fundiam-se, constituindo um todo; e após terem conseguido esse fim (a fusão
38
•
acima citada), cada esforço e cada atividade eram a esse fim subordinadas e
ordenadas.
Em um período no qual os valores individuais e sociais equivalem-se,
como também valores físicos e morais, somente a capacitada de triunfar
sobre outros homens (enfim a virtude guerreira que, resumida em uma única
palavra, é o "aretê"), permitia ao homem superar e transcender a própria
condição humana e participar quase do divino.
Então, na Grécia do períodoarcaico (850 a 750a.C.), o exercício físico
terá uma importância que perdarará posteriormente, permitindo à ginástica
um lugar de destaque no sistema educativo grego a partir do século VI a.C.
em diante.
b) A Função da Educação Física na Civilização Grega
A educação grega comportava uma ulterior exigência moral: domínio de
si e dos próprios atos. A cultura física organizava-se e, assim, a educação fí-
sica entrava honrosamente a fazer parte da pedagogia de base. No período
áureo, a educação física era difundida em todo o mundo belénieo, enquanto
era expressão característica do espírito grego, propensa ao desenvolvimento
de cada dote pessoal, físico ou moral, como afirmação do indivíduo defron-
te à comunidade, que outro não era senão o princípio do "aretê".
Inicialmente, a atividade física era reservada às classes sociais mais ele-
vadas; o povo, demos, viria a participar somente no perícdo de Atenas demo-
crática, muito mais tarde, poranto.
A ginástica tinha conexão tarabém com as normas higiênicas: os atletas,
em particular, ungiam-se com óleo e aspergiam-se com um pó destinado à re-
gularização da transpiração e à proteção corporal contra as intempéries,
como também era de muito uso o banho, seja ele quente ou frio.
Todos, todavia, tinham um grande cuidado pelos seus corpos; também
nos poemas homéricos, os.heróis, após os fatigantes combates e competições,
freqüentemente efetuavam banhos restauradores com subseqüentes fricções
de óleo para tornar a pele menos seca.
c) A Educação em Espana e Atenas
Já no século VII .a.C., Espana e Atenas começavam a delinear unia rela-
ção de corpo com critérios pedagógicos. Esparta batem o seu ideal educativo
no reforço do corpo e da moral dos seus citadinos para fazé-los bons solda-
dns; Atenas preocupou-se, ao invés, de Uma completa formação de personali-
dade humana. Conseqüentemente, os exercícios praticados pelos espartanos
eram muito diversos dos exercícios atenienses. As atividades físicas esparta-
nas ficaram ancoradas ao conceito de citadino, isto é, soldado a serviço de
polis; as de Atenas procuraram a formação e o desenvolvimento das qualida
•
 •
des pessoais como a graça, a harmonia dos gestos, a habilidade e a destreza.
A educação ateniense, em particular, era entendida como necessidade forma-
tiva: educação completa e integral, onde finalidade física e espiritual comple-
tavam-se reciprocamente.
d) A Educação em Esparta
necessário dizer antes que a cultura espartana, fundamentada na guer-
ra como tradição, não foi uma constante e que também teve momentos fe-
1 lizes ligados às atividades gímnico-esportivas.
Poderíamos delinear as vicissitudes desse povo em três momentos:
O primeiro período entre os séculos VIII e VII a.C., quando a cidade
de Lacómia classificou entre 80 vencedores olímpicos, 46 atletas. Nesta épo-
ca, a dança e, em particular, a música, foram muito cultivadas e seguidas.
Remontam de fato a este período, as duas primeiras escolas de aéom-
panhamento vocal e instrumental, unidas ao coro lírico.
O segundo período, com Licurgo, no ano de 550 a.C., a educação
física veio relegada à resolução de problemas militares: poucas foram as vitó-
rias nas Olimpíadas e escassa a atividade musical.
O terceiro período verificou-se quando, gradualmente, os espartanos,
i
nos séculos sucessivos, tendiam à aproximação do costume ateniense e à
Grécia no geral.
Portanto, é oportuno precisar que aquilo que será tratado sucessiva-
mente, tratar-se-á sobretudo do que aconteceu em Esparta após as refor-
mas de Licurgo, período esse que coincide com o florescer em Atenas do
conceito clássico de Educação Física.
Esparta, então, representava a poliS guerreira por excelência e desde
os tempos arcaicos, estava envolvida em reforçar e estender a própria po-
tência e também em defender-se dos contínuos perigos e ameaças provin-
das dos povos que lhe faziam divisa. Era dotada do melhor exército da Gré-
cia e então educava os jovens ao exercício físico dirigido à atividade guer-
reira. O ideal dos heróis homéricos veio, portanto, substituído por aquele
do cidadão-soldado, crescido e educado para o ministério das armas.
A ginástica para os espartanos tinha o compromisso de fortificar o
corpo, preparando-o à guerra: o fim último era sempre a batalha, a defesa
da polis; a polis
era tudo para os citadinos espartanos, porque contribuía
no crescimento de homens fortes e valorosos. A educacão espartana preocu-
pava-se em habituar os jovens às fadigas, às privalsões, à obediência; em tor-
ná-los robustos, vigorosos e astutos ao afrontar-se com qualquer perigo; em
preparar bons soldados habituados ao sacrifício na defesa da pátria. Procu-
•
rava-se formar uma personalidade submissa à obediência e à supermacia do
Estado sobre o indivíduo. Conseqüentemente, ao Estado era reservado o
exclusivo direito de educar a juventude.
40
As crianças, até aos sete anos, eram educadas e crescidas junto à famí-
lia; depois dos sete anos, o Estado as educava junto aos instrutores públicos,
ou seja, o "pedonomo" e o "irene", que era um rapaz mais velho que os
demais.
Vinham exercitados em toda espécie de jogos gímnicos e, ao mesmo
tempo, deviam manter e observar a mais severa disciplina: deviam mos-
trar-se indiferentes ao frio, à fome, à sede e a todo tipo de fadiga. Era hábito
espartano atirar em uma voragem, dita Taigete, as crianças nascidas defor-
madas, porque consideradas inúteis à Pátria.
Do ponto de vista cultural-intelectuai, os jovens aprendiam um míni-
mo de cultura, como ler e escrever, o estritamente necessário às exigências
da vida. Os espartanos não consideravam grandemente a cultura no senso
especifico, porque era inútil a um guerreiro.
Os jovens, próximos aos dezoito anos, transformavam-se em "irene"
e treinavam-se no uso das armas; aos vinte anos, eram admitidos na milí-
cia; aos trinta anos, então, citadinos de Esparta, onde tomavam parte das
assembléias populares para eleger e votar as leis propostas pelo próprio
Senado.
Assim, em Esparta, nasceu e desenvolveu-se a ginástica militar, na ver-
dadeira acepção da palavra, justamente porque aí encontrou suas melhores
condições ideológicas. Esparta transformou-se, com tais instituições, muito
aguerrida e potente, de ser capaz e pronta para promover guerra onde e com
quem quer que fosse.
Unida à ginástica e aos exercícios militares, continuou a ser praticada
a dança e a música, mesmo ocupando um lugar secundário com respeito à
nducação militar. Sucessivamente, também Esparta considerou o exercício
f ísicomma atividade recreativo-esportiva; de fato, recomeçou-se a valorizar
o prazer do jogo e da competição e o valor moral e religioso da ginástica.
A extraordinária importância que teve a ginástica na educação do ci-
dadão espartano, remonta a tempos bastante longínquos: a tradição indica
como sendo os espartanos os primeiros vencedores de muitos jogos competi-
tivos e também como inventores de alguns deles como, por exemplo, o pugi-
lato e o pancrácio (competição que compreendia a luta e o pugilato).
Também parece ter sido de origem espartana, a extensão dos exercí-
cios físicos às mulheres, as quais vinham virilmente educadas com a meta de
preparar o corpo, para torná-las mães fortes e robustas. •
e) A Educação em Atenas
Até o século VI a.C. entre Atenas e Esparta, por quanto concerne a
Educação Física, não se notava grandes diferenças de impostação, salvo o
caráter militar mais acentuado do sistema educativo espartano, se posto em
confronto com o sistema educativo "mais aberto" das estruturas atenienses.
41
 Por volta do ano 550 a.C., as cidades gregas e, em particular Atenas,
orientavam-se em direção a uma forma de governo democrático, com exce-
ção de Esparsa, que persistiu em manter um governo aristocrático de caráter
oligárquico. Gradualmente, veremos decair a potência de Esparta e afirmar-se
a supremacia de Atenas.
Com a reforma de Solone, veio introduzida em Atenas, a educação cor-
pórea, segundo um novo costume: a ginástica perdeu aquele caráter especí-
fica e exclusivamente militar que tinha caracterizado a atividade gímnica
em Esparsa. Em Atenas, entre os séculos VII e V a.C. a própria vida, a cul-
tura, a educação adquiriram um caráter antes de tudo "civil".
Naturalmente, o elemento militar não desapareceu completamente; as
incessantes guerras que a república de Atenas sustentou contra os seus vizi-
nhos (...) fizeram com que o património cidadãos-soldados não fosse extin-
guido. Porém, parece que a atenção em preparar diretamente o cidadão aos
seus deveres de combatente tenha cessado de ser parte importante na educa-
ção do jovem grego", como diz argutamente Marrou, na História da Educa-
ção na Antigüidade.
Enquanto que a democracia suplantava o velho regime aristocrático, a
atii.idade gfmnica — mesmo continuando sempre a representar na educação
dos gregos uma disciplina de primeiro plano (neste período, com o advento
das escolas, ao ensino da educação física veio acostado o da música e o da
gramática) — até então somente monopólio das classes ricas, torna-se acessí-
vel a todos, inclusive ao demos, isto é, ao povo, onde a todos os cidadãos
vêm reconhecidos os mesmos direitos e deveres, quando então só era reser-
vado aos aristocratas. Além dos motivos de caráter histórico-cultural, acima
acenados, outros fatores influenciaram, tomando possível, sobretudo ao que
se refere à ginástica e ao esporte em geral, aquele processo de democratiza-
ção do qual estávamos falando.
A extensão e o desenvolvimento do atletismo profissional, por exemplo,
influenciou notavelmente nesta direção.
O atletismo profissional começou a desenvolver-se na Grécia após a ins-
tauração dos jogos olímpicos 776 a.C.
No século VI a.C., aos jogos olímpicos juntaram-se os jogos Delficos,
Ist
micos e Nemeos. A introdução na vida grega destes jogos, que além do
aspecto militar exaltavam também outros aspectos (o prazer do jogo, da
compefição, o valor particular de caráter quase sempre religioso dados aos
exescfcios físiccs), se de uma parte não desencadearam o entusiasmo da mul-
tidão, que reservavam aos vencedores verdadeiras e próprias manifestações
triunfais, de outra parte, favoreceram inevitavelmente o desenvolvimento da-
gude atletismo profissional, tão virtuperado e desprezado por uma série de
autores que vai de Senofane a Galeno. Deste momento, de fato, sempre em
maior numero serão os atletas que, sendo particularmente dotados para os
vários tipos de competição, começarão a dedicar-se ao atletismo, a ponto d.
utilizar todo o seu tempo à preparação física-técnica, fazendo desta ativida-
de o único objetivo de sua existência. Com o atletismo profissional, então,
42
iniciou-se um processo de decadência do original atletismo grego e acen-
tuou-se a "vulgarização", se assim podemos chamar, do esporte em geral e
dos exercícios gímnicos.
A propósito, Marrou prossegue: "com a prática do atletismo, em Parti-
cular, todo o velho ideal homérico do 'valor', da emulação e da ação passava
dos valheiros ao demos--
A adoção de um modo de vida civil e não mais militar, tinha, de fato,
transposta e reduzido ao plano somente da competição esportiva este ideal
heróico. A obra de F3 índaro (521-441 a.C.) é a esse respeito altamente signi-
ficativa.
Confirma Marrou "as suas odes triunfais (...) celebram o 'valor' dos
campeões da Grécia, como o aedo' homérico celebrava os gestos dos he-
róis (.i. O olimpianismo parecia digno de ser honrado como somente são os
olímpicos nos anos a eles consagrados".
O ulterior processo de transformação a que foi acometida a ginástica
entre os séculos VI e V a.C., não lhe representou na realidade um momento
de declínio. Ao contrário, podemos dizer que a fé no valor exemplar da vir-
tude continuou, ainda, por um certo período de tempo, a ser o ideai comum
dos homens livres, o ideal supremo da civilização helênica. Neste período4 o
ginásio de esportes e a "efebia" transformaram-se em uma instituição públi-
ca. A efebia representava um completo programa de educação, enquanto no
ginásio encontrava-se todos os materiais e aparelhos adequadoS à execução.
As crianças eram educadas na família, que utilizava-se de um mestre pri-
vado e, após, eram levadas às escolas. A educação baseava-se em três discipli-
nas fundamentais: a ginástica, a gramática e a música. As crianças eram con-
fiadas aos "Oedótriba", isto é, mestre de ginástica que lhes educava o físico;
ao "citarrista", oti seja, maestro de música que lhes dava lições de dança e de
música sobre a lírica e a flauta; ao "gramático", de quem as crianças apren-
diam a escrever e a ler. Tal sistema educativo favoreceu o desenvolvimento da
função dos mestres de ginástica, os pedotribas, que ensinavam no ginásio de
esportes, os exercícios gímnicos que constituíam uma verdadeira educação
fisiológica adequada à idade das crianças. Os exercícios que faziam parte do
programa eram: a corrida, o salto, o lançamento do disco e do dardo, a luta
e, após, também o pugilato, o pancrácio e a equitação.
Esses maestros, pedótribas, miravam criar um homem sadio, corajoso,
completo, isto é, que unisse os dotes da beleza física às qualidades morais.
Quando o jovem completasse os 18 anos, após um exame avaliativo, tra •
inscrito nas listas de uma primeira chamada, dita "efebia" e a educação a par-
tir desse momento era dever do Estrio. A educação do efebo era.de caráter
prevalentemente militar e consistia de treinamento as armas, de evoluções
por grupos, de exerciução ao aberto, de simuladas batalhas e de outros exer-
cícios. Os efebos eram confiados a um magistrado primeiramente chamados
"sofrenista" e, mais tarde, "cosmeta".
7— Aedo =cantor éPICO da Grécia antiga.

A educação física e a prática esportiva eram, portanto, ainda considera-
das fundamentais à formação de uma personalidade ideal e esse conceito per-
maneceu inalterado por um longo período de tempo, ainda se intervalado
por grandes e interessantes acontecimentos.
f) Festas Panatenéias
Antes de concluir, é oportuno recordar que em Atenas a maior festa ci-
tadina, religiosa e civil era a "Panatenéia" celebrada em honra de "Atenas
Polida" (deusa protetora da cidade) e efetuada no mês de ecatombeone (ju-
lho/agosto).
A tradição a atribuía à instituição de Teseu, após restaurado por Pi•
sístrato. A antiga festa dividia-se em duas grandes manifestações: grandes pa-
natenéias celebradas a cada quatro anos e as pequenas panatenéias, celebra-
das a cada ano.
A grande festa panatenéia continuou a crescer de importância e de es-
plendor a partir do período de Pigstrato em-diante, tendo sido acrescenta-
do competições musicais, poéticas e de novas competições gímnicas e hipi•
cas. Os atletas participavam das competições gímnicas, divididos em três ca-
tegorias: crianças, jovens (16-20 anos) e adultos, que se fundamentavam
em corridas, pentatlo, luta, pugilato, pancrácio. Os vencedores recebiam
corno premiação um certo número de ânforas de óleo, feito com as olivas
sagradas de Atenas. As competições hípicas consistiam de: competições de
bigas, quadrigas, corrida de carros cerimoniais e de carros bélicos.
Durante essa festa, desenrolava-se também uma competição de dan-
ça pírrica e uma espécie de campeonato de "perfeição física" coletiva: cada
time apresentava jovens devidamente escolhidos pela estatura, robustez e
beleza dos membros e aos vencedores, seja da dança ou do concurso, era da-
do em prêmio um boi.
As festividades prosseguiam noite adentro e no dia seguinte desenrola-
va-se uma procissão de agradecimento à Deusa Atena. A organização e dire-
ção dos jogos e das competições era confiada a dez anotaras, que tinham
mais ou menos as mesmas características dos juizes olímpicos, os El/ano-
dites.
g) A Teoria da Kalokagathia
Como já vimos, no século V a.C., à educação física era ainda atribuída
uma função importantísssima na formação da "personalidade ideal". Esta-
va-se ainda em uma época em que o conceito de alma não tinha sido ainda
definitivamente separado do conceito de corpo. A "personalidade idear,
portanto, era ainda uma "coisa qualquer" estritamente conexa ao desenvolvi-
mento harmonioso do corpo, não totalmente como fim a si mesma, mas sim
44
"aquela coisa" capaz de dar e manter agilidade, destreza e robustez ao físico
humano.
"O objetivo principal dos exercícios físicos — disse Valletti — era o de
auntàntar as forças corporais; dar-lhe simetria e harmonia de formas; torná-lo
mais apto às manifestações artísticas e preparar a juventude às provas mais
rudes e difíceis da ginástica militar e ao uso das armas".
Se bem que estivesse em continua evolução, perdurava ainda, de certo
modo, c ideal homérico do "areté". O ensino da educação física não objeti-
vava, todavia, dar aos jovens só e exclusivamente uma preparação técnica,
mas sim preocupava-se em dar-lhes uma formação ética e moral. Uma cons-
tante e escrupulosa prática gímnica e esportiva, devia visar à formação tanto
do caráter como do corpo do jovem. Tanto é verdade que o ideal da educa-
ção em geral e, em particular, o da educação física, era resumido e acentuado
e bom,
na conceituação da teoria da katokagathia, que significava ser bonito
ou então "beleza e virtude". Bonito corno beleza física e bom como validade
moral.
O princípio da kafokagathia exortava o homem grego a buscar a "per-
feição" que culminava no mito, sinônimo de "arar e enquanto assim, assu-
mia.° significado específico de equilíbrio harmônico entre físico e espírito.
Existia, portanto, uma grande relação entre educação física e educação Cri
geral. Ao ideal da kalokagathia uniu-se toda a concepção humanfstica grega
do colgo do físico que se distinguia, seja da concepção militarística da edu-
cação física, que da concepção médico-profilática.
Apesar de todas as tentativas, não foi, todavia, possível conciliar segun-
do este ideal, a beleza com a virtude e nem mesmo foi possível a fusão da gi-
nástica atlética com a militarística e nem mesmo com a médica.
Somente Platão, mais tarde, eliminará estes contrastes, que certamente
não foram favoráveis à educação física em geral,
h) Os Sofistas
Em torno da segunda metade do século V a.C., os sofistas operaram
uma verdadeira e própria revolução pedagógica, que levou a uma profunda
transformação nos valores tradicionais da civilização helênica. A sofística in-
troduziu um sistema político-educativo, que difundiu-se maiormente em
Atavas', centro político e cultural da Grécia.
Era o período em que a democracia assumia formas sempre mais claras
e evidentes; o desejo de participar direta e ativamente da vida política do Es-
tado, de modo pârticular em Atenas, transforibando-se em uma exigência
sempre mais sentida não somente entre os aristocratas, mas também entre
e
todas as classes sociais.
G velho ideal do herói guerreiro foi, paulatinamente, enfraquecendo-se,
perdendo seu significado, finalizando por materializar-se no atleta, visto
como símbolo, modelo, figura exemplar. Com os sofistas, a "virtude" deixou
45
 •

de representar um ideal heróico, guerreiro ou esportivo; esta veio caracteri-

e que para preparar o homem para formular uma opinião, não era mais sufi-
zar-se como "abertura de horizontes" e como capacidade de "fazer valer as
ciente a música e a ginástica da educação tradicional.
próprias opiniões". Consciente, Marrou afirma "o exercício do poder, a di-
reção cos -afazeres" convertem-se em ocupação essencial, a atividade mais É óbvio, portanto, que os sofistas, com a acentuação da educação in-
telectual, não se interessem pelas atividades corporais e, portanto, o deslei-
nobre e mais estimada do homem grego, o objetivo supremo oferecido à sua
xo com a educação física. O comportamento dos sofistas a respeito da edu-
ambição". E acrescenta: "trata-se sempre, para ele, de prevalecer, de ser su-
cação física não foi outro senão de indiferença, mas não de desprezo, como
perior e potente, mas não é mais no campo do esporte e da vida elegante que
defendem muitos autores, entre eles Ullmann. Conseqüentemente, a educ:á.
seu "valor', o seu "ereto" procura afirmar-se; é na ação política que de
ção física começou a ser abandonada e posta em segundo plano no sistema
agora em diante encarna-se. Os sofistas colocam o seu ensino a serviço deste
pedagógico grego. Todavia, os "ginásios continuaram a ser bem freqüenta-
novo ideal, o "areti" político: preparar o espírito para uma carreira de ho-
dos, mas somente porque, como afirma Ullmann, isso tinha-se transformado
mem do Estado, formar a personalidade do futuro líder da cidade, esse é o
em hábito".
programa de ensino dos sofistas".
A acentuação do aspecto intelectualístico, em prejuízo do esportivo,
Os sofistas exaltavam, portanto, a dialética, a retórica, sobretudo a arte
assinalou o declínio deste Ultimo, que sobreviveu somente para fins higiêni-
da "persuasão". A sua intenção era de secularizar e racionalizar a civilização
cos e espetaculares. Contribuiu fortemente para desclassificação do compo-
em todos os aspectos: da vida moral ã social e desta à política. Objetivavam,
nente esportivo no âmbito da educação grega, o excessivo desenvolvimento
aincfa, desviar o interesse, até então voltado à natureza, ao homem; revalori-
do atletismo profissional, isto é, o nascer de um verdadeiro profissionalismo.
zar o pensamento; tratar a ética cientificamente, inserindo-a em um sistema
Já entre os séculos VI e V, tinha-se manifestado e começava a formar raízes
filosófico orgânico, trazendo presente, assim, o valor do estudo das letras.
fenómeno profissionalístico, vindo em tão breve tempo a assumir dimen-
"A solística representa - para Padovani - a fase em que a consciência •
sões e aspectos tecnicos maiores. "O excesso de espírito competitivo - pros-
cultural grega denuncia a crise dos seus próprios valores tradicionais, adver-
segue Marrou - acumulou consigo a seleção de campeões estritamente es-
tindo a falta do absoluto e a presença do relativo. Todavia, foi nesse período
pecializados, simples "empreiteiros", destinados a uma função rigorosamente
que o poder da educação foi exaltado". O seu objetivo principal era o de
determinada". Os atletas exasperados recorriam a esta atividade em exte-
fazer dos alunos homens de sucesso na vida.
nuantes e meticulosos treinamentos, regulados segundo técnicas particulares
Os sofistas intencionavam desenvolver, fortificar e preparar a mentalida-
a regime especial de caráter dietético. O esporte transformava-se, a cada dia
de dos jovens à carreira política, assim a educação adquiriria um caráter in- to
mais, num ofício, numa profissão. A diferença e o destaque entre ideal espor-
telectualístico, em cuja base existiria a dialética e a retórica: dialética como
tivo e ideal intelectualístico transforma-se em insanável e o equilíbrio, já ins-
arte de persuadir, retórica como arte de falar. Os sofistas declararam, cini-
tável entre as duas concepções, rompe-se. Praticar-se-a, ainda, esportes em
camente, ser importante somente o sucesso e fizeram da dialética e da retó-
Atenas e em toda a Grécia, mas não será mais o esporte o objetivo principal
rica a sua doutrina cujo fim explícito era o triunfo da habilidade oratória.
da educação grega, nem mesmo da juventude.
Com a sofística, a ética grega superou definitivamente o ideal univer-
saltstico do caráter democrático, que tencionava impor, em lugar da honra,
a consciência do dever, do respeito, dos princípios universais e a exigência do
Os Filósofos Gregos
saber aplicado à vida prática.
Na determinação deste processo evolutivo, os sofistas tiveram uma
Aceito o pressuposto de que existe uma forte relação entre teorias fi-
função importante: esses giravam de cidade em cidade para recrutar novos
losóficas e concepções sobre a educação física, pegaremos em exame o
discípulos, inviituindo escolas em cada um desses lugares. Os sofistas diri-
pensamento de alguns entre os filósofos mais representativos da antigüida-
giam-se a todos que tivessem ambições políticas e que quisessem adquirir •
de e esses seriam: Sócrates, Platão e Aristóteles, para ver como inicialmente
os dotes necessários para afirmarem-se na carreira política. Todavia, suas foi imposto o problema da educação física, como tal:disciplina posteriormen-
clientelas eram formadas de tiristocratas e ricos, os quais riensavam encon- te desenvolveu-se se através de quais acontecimeAtos a educação física perdeu .1
trar no ensino desses mestres sofistas os instrumentos para continuarem a seu significado e impottância.
sobressaírem-se na sociedade ou mesmo para iniciarem-se em uma brilhante Os problemas filosóficos acima acenados agiam e determinavam as teo-
carreira política.
rias da educação física. Obviamente, tanto umas como as outras, surgiam e
Entre os mais famosos sofistas recordamos Protágoras e Gorgia. Frota- desenvolviam-se no interior de contextos históricos, dos quais eram insepará-
goras, em particular, afirmava que o "homem é a medida de todas as coisas-,
veis e onde diversos fatos interferiam uns sobre os Outros, sofrendo influên-
cia conforme o acontecimento.

46 •
47
QÇ

Como afirma justamente Perrotto "a tomada de posição dos filósofos
para com a ginástica, enquanto define o seu valor e sua função na paidea,
ao mesmo tempo coloca-a em crise, redimensionando-a em relação às exigên-
cias de uma vida agora mais sensível aos interesses culturais e às atividades
especulativas. O ginásio acolhe sempre a juventude interessada e empenhada
nos exercícios físicos, mas não é mais como no passado, isto é, aquele giná-
sio que absorve todas as energias e todos os ideais. O jovem grego é absorvido
pelos sofistas, sofre o fascínio de um Sócrates, de um Platão, de um Aristó-
teles, que acordam sua alma ao gosto das coisas mais profundas e maiores, à
reflexão e à procura em um mundo que nada ou bem pouco tinha para divi-
dir com aquele dá força e da destreza.
Todavia, a coexistência entre atletismo e instrução conservou um certo
equilíbrio e estabilidade durante todo o período helênico, mesmo se a pro-
gressiva sobressaliência dos interesses literários e filosóficos faziam prever o
surgimento de um antagonismo entre cultura do corpo e do espírito, antago-
nismo que, afirma não totalmente errado Le Boulch, apesar de todos os es-
fprços teóricos, desfiará os séculos para reencontrar-se intacto também nas
sociedades contemporâneas.
Paulatinamente, com a mudança das condições políticas, psicológicas e
sociológicas do povo grego, a ginástica não terá mais o poder de expressar
os seus valores e de manter a sua presença qualificante no curso da paidea:
os grandes e os pequenos ideais dos quais estavam a serviço, não mais cone-
xos por uma unitária concepção da educação, ou cairão ou assumirão uma
fisionomia independente e especialista, aliada a motivações particulares.
Em efeitos, nota-se nas doutrinas filosóficas, com exceção da doutri-
na de Platão, um fundamental contraste entre educação intelectual e edu-
cação física. No complexo interno da educação, quando essa encontrava-se
em fase de predomínio, a ginástica foi, gradativamente, perdendo significa-
do enquanto crescia a importância do conhecimento filosófico e do conhe-
cimento em geral.
Somente Platão tentou colocar junto, isto é, conciliar o aspecto físico
intelectual, aspectos estes considerados importantes na formação do ho-
mem. Infelizmente, porém, foi uma conciliação momentânea: o equilíbrio
rompeu-se quase que imediatamente. Já com Aristóteles, a educação física
a formação intelectual surgiram claramente distintas. Mesmo que este con-
traste esteja presente- em grande parte da filosofia antiga, por vezes mascara-
da, por vezes evidente, tica o fato de que já na antigüidade tinham sido ca-
çadas e delineadas as principais formas de educação física, isto é, a ginástica
militar, a ginástica atlética profissional e a ginástica médica. Cada uma dessas
ginásticas encontrou seus teóricos e seus sustentadores. Justamente esse no-
tável grau de evolução conseguido constituiu para a História da Educação Fí-
sica um de seus grandes patrimónios. O problema ficou sempre aquele rle
conciliar educação física e formação intelectual, isto é, aquele de inserir no-
vamente a ginástica na estrutura interna da educação e de atribuir a ela uma
função específica na formação do homem.
48
•
Sócrates
A virtude como conhecimento
Cem Sócrates (Atenas, 469-399 a.C.), o destaque entre ideal esportivo
e inteiectual assumiu formas mais distintas e evidentes.
Quase que contemporaneamente aos sofistas, a sua procura filosófica
baseou-se essencialmente no homem: o problema antropológico prevalecia
sobre o cosmológico, a unidade do saber não era procurada na unidade da na-
tureza, mas na unidade do homem, na sua conduta prática, nas suas relações
com a sociedade e como Estado, com todas as suas aspirações e ambições.
A filosofia de Sócrates era, porém, bem diferente daquela dos sofistas.
Os sofistas visavam à persuasão, ao fazer-se dar razão; à obtenção do sucesso
a qualquer custo, não preocupando-se nem com a verdade, nem com a justi-
ça. Sócrates, por sua vez, não procurava o sucesso, não pretendia impor urna
doutrina, mas somente estimular o interesse dos seus interlocutores, a fim
de fazê-los procurar a verdade e a justiça, que representavam a verdadeira fi-
nalidade do homem.
Ao fundamental utilitarismo dos sofistas, Sócrates contrapunha a exi-
gência do eomportar-se e agir moralmente. Por isso,ele afirmava que o prin-
cipal problema do homem era o de conhecer-se e de conhecer para procurar
a "verdade".
Somente através do conhecimento, o homem podia chegar ao conheci-
mento da "verdade", à distinção do bem e do mal e à percepção — no verda-
deiro sentido etimológico da palavra —, daquela ordem geométrica que estava
4
à base de cada coisa e que tudo regulava. Conhecer, segundo Sócrates, signifi-
cava agir moralmente: somente quem era n4scio podia pecar.
Sócrates afirmava, constantemente, que Mb sabia e que portanto, não
poderia ensinar. Poderia somente ajudar os seus interlocutores, oferecen-
do-lhes situações estimuladoras no plano intelectual e dialogando até alcan-
çar a verdade. Este método de ensino, logo, não consistia na concessão de
lições que dessem noções sobre o saber, como faziam os sofistas, mas tinham
o escopo de desenvolver e aumentar no homem a capacidade de reflexão e da
pensar. Justamente por isso, Sócrates foi acusado de estragar os jovens e foi
condenado à morte: tomou a cicuta para não desrespeitar, inclusive, os prin-
cípios legais do Estado.
As preocupações fundamentais do homem deviam ser aquelas do co-
nhecer, portm antes e, sobretudo, aquela do conhecer-se a si mesmo, porque
somente dentro de si o homem podia encontrar aquela ordem e harmonia
due regulava a própria exisféritia. Conhecer-se a si mesmo tkignificava, para
Sócrates, conhecer a própria alma. Portanto, sua filosofia preocupava-se prin-
cipalmente com o conhecimento da essência íntima do homem, por isso o
conhecimento não era mais intelectualismo ou cLIturismo, mas sim intros-
pecção.
O conhecimento se interiorizava e se espiritualizava: o corpo era subor-
dinado à alma, a qual devia dominar a si mesma e ao corpo e, conseqüente-
mente, não havia muito espaço à Educação Física. Com Sócrates, a educação
• 49
o •
começou a ser entendida, essencialmente, como cultura do espírito, ficando
cada vez mais acantonada a educação física e corpórea. Outros filósofos re-
pensaram a consideração sobre a educação do corpo: o primeiro dentre eles
foi Platão, que também não pôde ir muito além, dada a enorme importância
que a educação do espírito já tinha assumido na filosofia grega, trazendo em
conseqiiência enormes desvantagens à educação física.
I) Platão
o vida interior do Estado, necessário era que ele fosse educado e era função do
A Ginástica Subordinada à Procura da Verdade
Piado 'Atenas, 427/428-348 a.C.), discípulo de Sócrates, foi fiel ao
espírito educacional de Seicrates.
"A herança do ambiente donde provinha — diz Marrou — e o seu tem-
peramento pessoal, colocava Platão aliado ao ideal do século precedente, o
qual punha no "valor político" o maior fim do destino humano. Sabe-se mui-
to bem como a ambição (política) de Platão foi comprometida, dado a derro-
ta definitiva daquela aristocracia reacionária da qual pertencia: seu primo
Crizia e seu tid Carmine. que teriam, avidamente, sido protetores da sua car-
reira política, desadeceram desonrados por terem colaborado com a Tira-
nia dos Trinta (404-403 a.C.), na qual a velha direita ateniense teria credi-
tado na restauração dos seus domínios, favorecida pelo desastre da Guerra
do Peloponeso. A democracia renasce e triunfa definitivamente. Na nova
Atenas não existe mais lugar para um homem do ambiente e com idéias de
Platão". Foi assim que Platão retirou-se de Atenas e procurou realiza:- seus
"planos de governo" na Sicília, junto com Dionísio, o velho; porém, também
aí caiu, rapidamente, em desgraças. A partir deste momento, -Platão abando-
nou as cidades reais para refugiar-se nas teorias e na utopia".
Piado, com sua nova filosofia, veio dar à Grécia Antiga a sua mais alta
concepção religiosa. O tema fundamental do seu ensino, nas obras onde apa-
rece a problemática da educação física, permanece contudo, aquela da po-
lítica e não podia ser diferente. A grande parte dos seus assuntos tratam des-
te argumento mas, para o presente trai:olho, nos interessarão somente as
idéias platônicas e, em particular, as duas obras de maior atinência à educa-
ção física, as quais são República e Timeo.
De fato, mesnao encontrando diferentes referências nas obras de Platão,
a respeito da ginástica, somente na República e no Timeo
essa é objeto de
exposição sistemática, porém, tratada de maneira diferente.
Na República,
um tratado políticô, Piado falou da ginástica emNermos
práticos, levando em consideração sua utilidade como preparação à guerra e,
portanto, como defesa ao Estado e na formação de guerreiros.
No 7 imeo,
uma obra mais filosófica. Platão falou da ginástica sob o
ponto de vista físico, levando em consideração a importância que essa tem
no desenvolvimento e na formação harmoniosa da personalidade humana; o
seu intento, enfim, era ode dar à ginástica uma base metafísica.
50
1
O Estado é idealizado por Platão, como aquele organismo dividido em
classes correspondentes a virtudes tais como: a sabedoria, correspondia a
classe dos guardiões, isto é, dos "sábios e dos filósofos", destinada a exercer,
mediante a razão, a função de guia na vida do Estado; à força correspondia a
classe dos guerreiros destinados à defesa do Estado; a temperança correspon-
dia a classe dos "produtores", isto é, dos artesãos, dos comerciantes, destina-
dos a satisfazer as necessidades da comunidade.
Justamente para que cada cidadão pudesse desenvolver a sua função na
Estado o favorecimento de possibilidades para que cada criança recebesse a
devida instrução.
A educação, segundo Platão, devia ajudar o homem na realidade da or-
dem moral para alcançar o seu próprio ideal dentro do mundo inteligível for-
mado pela verdade e pela justiça.
A ginástica e a música exerciam uma importância fundamental na fase
inicial da educação das crianças e eram duas disciplinas, uma complemento da
outia, que porém, concorriam a um único fim: a formação dium harmonio-
so desenvolvimento da personalidade humana. A ginástica servia para robus-
tecer o corpo, tornando o indivíduo corajoso e resistente à fadiga e, portan-
to, satisfazer o temperamento "ardente", enquanto que a música servia para
conferir graça e sensibilidade à alma, satisfazendo o temperamento "f ilo-
sof ico".
A ginástica era um instrumento para a formação da personalidade, que
não dizia respeito somente ao corpo, mas também à alma. O exercício
a
físico era eficaz ao desenvolvimento do temperamento ardente e aos "dons"
de coragem dos protetores do Estado,
A ginástica segundo Piado
Platão, na República, afirmada a necessidade e o alto valor educativo
da educação física, questionou-se sobre estas duas questões:
— o que se deveria entender por ginástica;
— que lugar teria a ginástica na educação e na organização do Estado.
Para responder ao primeiro quesito, Platão quis esclarecer, primeiramen-
te, quantos tipos de ginástica existiam e quais relações concorriam entre elas.
De fato, a ginástica estava subdividida em militar, atlética-prpfissional e mé-
dica.
O nosso filósofo tentou fazer uma comparação entre a ginástica militar,
que considerava a forma mais útil ao exercício físico, porque servia à defesa
'do Estado, e as outras duas formas de ginástica, atlética e médica.
A ginástica militar, sempre no Conceito Platônico, baseada em exercí-
cios aptos no preparar "os guardiões" do Estado, devia mirar em manter os
guerreiros sempre prontos e em ótima saúde e prepará-los, sobretudo, para
suportar as fadigas da guerra.
Outrossim, devia ter um caráter natural, espontâneo, simples, como sim-
ples devia ser o regime dos guerreiros; tinha não somente uni valor prático,
51

mas também moral na educação e na formação dos citadinos. Anteriormente,
na República, o exercício da ginástica era representado quase exclusivamente
como prerrogativa destes últimos.
A própria ginástica foi entendida, unicamente ou quase que unicamen-
te, como preparação à guerra. Os exercícios físicos que Platão mencionou
com o escopo de adestramento militar, compreendiam: a luta (momento pri-
vilegiado, pela preparação direcionada ao combate), a dança guerreira, o ma-
• admitir, que a ginástica deva educar somente o corpo, e a música a alma. Am-
nejo das armas, as manobras táticas, as marchas militares, o tiro com o arco,
a esgrima, as corridas atléticas em geral, como aquela do stadio e do duplo
stadio.*
Todos esses exercícios eram sempre associados a celebrações de festas
religiosas (entendidas como culto dos deuses, coligados à defesa da pátria).
Esses exercícios deviam ser efetuados coletivamente e realizados freqüente-
mente, sem levar em conta as condições climáticas (frio intenso, calor tórri-
do) e serviam para a preparação de corridas e competições. A ginástica mili-
tar, na República, assim terminava, a fim de identificar-se com a ginástica no
geral, a qual tinha, portanto, para Platão, um grande valor psicológico e éti-
co, seja para o corpo, seja para o Estado.
A ginástica atlética de caráter profissionalistico impunha aos atletas
um regime de vida que permitia demasiado tempo para o sono e ao repouso,
terminando por deixar esses atletas fisicamente frágeis e expondo-os, conse-
qüentemente, a graves doenças.
A ginástica médica era considerada válida por conservar o corpo em boa
saúde, mas era mal aplicada, embora de grande importância do ponto de vista
espiritual-metafísico.
Segundo Platão, muitos médicos pretendiam obter da medicina o im-
possível, esquecendo que a função a ela atribuída não era a de curar corpos.
já irremediavelmente doentes, mas sim a de ocupar-se dos corpos sãos para
preservá-los das doenças. À ginástica podia-se exigir que mantivesse os corpos
em boa saúde, mas não de procrastinar-lhe a morte. Nem para o indivíduo
nem para o Estado era oportuno viver uma vida desregrada.
Quanto aos corpos gravemente enfermos, o médico devia deixá-los mor-
rer, assim como o juiz condenava à morte os homens cujas almas estivessem
insanamente enfermas. E está aqui a resposta para o segundo quesito, posto
por Platão.
Portanto, sobretudo na República, Platão concluia que a ginástica mili-
tar era preferida aos outros tipos de ginástica. Considerava-a ginástica por
excelência, a de maior validade e a mais completa, aquela que melhor forma-
va o espírito e o corpo e que dava maiores garantias para o Estado.
Todavia, a ginástica militar, segundo Platão, nãO devia agir isoladamen-
te, mas devia ser acompanhada pela música, para não enrudecer a alma, fa-
e valentemente atlético, e de competição, mas, contemporaneamente, tinha
zendo com que o temperamento ardente e aquele filosófico se desenvolves-
sem em harmonia.
8— Corrida de srailio era a corrida realizada no periodo grego e que correspondia a seiscentoS Pês de
comprimento, de valor variável, conforme a medida doi pês nas diversas localidades e épocas.
52
•
O excesso de desenvolvimento da alma ou do corpo, um em detrimento
do outro, danificam a harmoniosa proporção do indivíduo.
A ginástica e a música, então, formavam o homem bonito e bom; con-
cretiza-se, assim, o conceito da kalokagathã.
E interessante, a tal propósito, um trecho do Jaeger onde diz: "(...) não
é correto aquilo que muitos crêem e que o próprio Platão, a princípio, parece
bas têm, antes de tudo, a finalidade de formar a alma. Esta finalidade eles a
desenvolvem sob dois ângulos diversos ri a obra educativa desequilibra-se e
transforma-se unilateral, se uma dessave atendida em detrimento da outra.
Uma educação feita de pura ginástica gera dureza exagerada e selvage-
ria, como de outra parte, um excesso de formação musical transforma o ho-
mem demasiadamente indolente e plácido".
Para demonstração doequanto foi dito por Jaeger, parafraseando Platão,
acrescenta: "a quem deixa que a melodia de flautas inspire continuamente
sobre sua alma, advém, primeiramente, como um duro aço, que somente se
amaciado transforma-se apto para ser trabalhado. Porém, delongando-se, as-
senta-se! dissipa-se e assim a alma não possui mais vigor e fusão.
Quem, em ânfronto, submete-se a treinamento ginástico e segue urn
acurado regime de nutfição sem, porém, ocupar-se primeiramente de algum
estudo musical ou filosófico, por causa da-força física conseguida, abundará
de energia e felicidade e sentirá crescer em si a coragem guerreira. Mas mes-
mo se no início existia, naturalmente, uma qualquer sede de saber, esta ate-
nuar-se-á no fim e a mente far-se-á surda e cega pela força de abster-se de
cada cognição ou estudo. E eis que ele transforma-se-á em desprezador do
intelecto, inimigo das musas, misólogo, não mais capaz de persuadir com a
palavra, recorrerá, como um único meic, para alcançar os seus objetivos, à
violência brutal como uma fera".
Se adequadamente acompanhada pela música, a ginástica pode condu-
zir a um harmonioso desenvolvimento da personalidade humana, tornan-
do-se, assim, extremamente útil à própria vida do Estado, que propriamente
nos seus melhores homens encontra a força para defender-se dos inimigos.
Eis por que a ginástica, para Platão, exerce uma importância fundamen-
tal na educação dos "guerreiros". Entretanto, para Platão, a ginástica adqui-
riu uma função verdadeiramente educativa e a nova concepção filosófica
veio, assim, superar rdistinção entre as três ginásticas, eliminando aquele an-
tagonismo que exíátia entre elas, procurando harmonizá-las e coordená-las
entre si, mesmo se esta função, repete-se, não teve grande duração.
Em últirria análise, para Platão, a ginástica tinha um único conteúdo:
essa era constituída de um conjunto de exercício tradicionais de caráter pre-
um grande valor para o Estado, para a saúde r. para a moral.
Exclusa estava a ginástica profissionalística, criticada e desprezada pelo
então mundo cultural.
Platão transformou, assim, com a Paidea a teoria da kalokagathia: às
tentativas de unir virtude e beleza, ele substituiu, gradativarnente, uma con-
53
cepção que a fundamentava intimamente sem, porém, a mediação da cora-
gem.
Estes dois últimos elementos eram reflexos do bem e, portanto, eram
unidos entre eles e no bem encontravam a sua unidade. Portanto, "ainia e
corpo", um é complemento do outro. Aparece óbvio, portanto, a essa altu-
ra, a grande contribuição da ginástica para o processo formativo do homem.
fli
m) O Fundamento Metafísico da Ginástica
Para Platão existiam dois mundos: o mundo corpóreo (material, ca-
duco e imperfeito) e o mundo incorpóreo (espiritual, eterno, perfeito). O
mundo incorpóreo era sede de puras essências — AS IDEIAS, no inicio
das quais estavam a idéia do bem e a idéia do ser absoluto que se identifi-
cam com Deus. O mundo corpóreo tinha sido construído por um deiniurgo,
qual tinha imitado com a matéria o mundo das 'Idéias", criando a sua se-
melhança outros tantos objetos corpóreos.
Platão afirmava que o corpo e a alma tinham duas funções distintas
separadamente, porém, nem uma nem a outra podiam desenvolver a própria
função. Alma e corpo podiam alcançar a perfeição somente em conjunto.
Entrando no mais íntimo e vivo significado da filosofia platónica, a
alma era incontestavelmente superior ao corpo, porém, não obstante, tal
superioridade não podia realizar em si um modelo ideal, se o corpo não reali-
zava o seu próprio.
Em efeitos, aquilo que dava ao homem a beleza, a virtude e saúde era
a proporção entre alma e corpo, o justo equilíbrio entre as exigências do cor-
po e as da alma, a assim dita "medida". O excesso de um levava a um des-
compenso do outro e vice-versa.
Para alcançar a virtude, a beleza e a saúde era preciso realizar a justa
"medida". O homem, como queria o demiurgo, devia ser imagem do uni-
verso e refletir a natureza do todo. "A alma e o corpo do mundo (esta reali-
dade inteligível não sujeita aos acontecimentos) ofereciam à alma e ao corpo
do homem um exemplo, onde se podia encontrar mais de um reflexo do
bem", diz Ullmann.
O exemplo do bem indicava, indubitavelmente, a intima união existen-
te entre a alma e o corpo: uma boa educação não podia consistir em um exer-
cício.físico-espiritual, que separava um do outro. Dado que a alma humana,
comó a Alma do corpo excede o Seu corpo, era incontestavelmente superior
ao corpo, conseguia com isso que o fim do homem não fosse senão procurar
a verdade.
A ginástica tinha como conseqüência uma favorável influência, seja so-
bre o corpo, que graças a essa estava em condições de realizar a própria fun-
ção, seja indiretamente sobre a alma, a qual tinha necessidade de um corpo
sadio para fazer-se obedecer e atender às próprias ocupações.
Nestas considerações, a ginástica encontrou uma precisa justificação fi-
losófica, que podemos resumir assim em Ullmann: "A alma tem uma função,
- -
corpo tem outra. Separadamente, nem o corpo nem a alma podem desen-
volver a própria. Se a alma é impedida na sua função pelos apelos do cor-
po, esse corpo oui não observa a medida, não poderá ser bonito. Vice-
varsa, se a alma, preocupando-se em demasia consigo, transcura o corpo, es-
tará sujeita a perturbações e transformar-se-á desregulada. Está excluído que
alme e corpo possam alcançar separadamente a perfeição. A alma é indiscu-
tivelmente superior ao corpo. Porém, tal superioridade não conseguirá reali-
zar em si um modelo ideal se o corpo não realiza o próprio. Assim estando
as coisas, a ginástica tem uma influência favorável, por um duplo ponto de
vista. Antes de tudo, sobre o corpo, que essencialmente, graças à ginástica,
será colocado em condições de exercer a sua própria função. Após, pela
mesma alma, a qual tem necessidade de um corpo sadio para fazer-se obede-
cer por ele e atender às suas próprias ocupações".
No Timeo, Platão trata a ginástica sob uma perspectiva indiscutivelmen-
te diferente daquela encontrada na República.
Na República, Platão preocupou-se em definir, sobretudo, a função que
a ginástica exercia na defesa do Estado, enquanto que no Timeo a ginástica
encontrou o seu fundamento metafísico: exercitar corpo e alma juntos, a fim
de evitar que a força do corpo termine por enfadar a alma e subordiná-la ao
domínio da razão.
Platão completou e aprofundou, no Timeo, o discurso já acenado na
República a respeito da ginástica. Somente colocando juntos os dois diferen-
tes modos de tratá-la, é possível ter uma idéia acabada e completa da função
e da importância que Platão atribuía a tal disciplina.
Assinalou de fato à educação física uma função não transcurkel, no
desenvolvimento da personalidade humana, seja por razões sociais e políticas
(ver República), seja por razões estritamente filosóficas (ver Timeo).
Com Platão, a ginástica passa a sofrer um processo de reavaliação, tor-
nando a ocupar seu lugar específico na Paidea. Mas, não obstante, este pro-
cesso de reavaliação, à ginástica era reservado um lugar em segundo plano na
educação, ficando de qualquer maneira subordinada ao conhecimento, isto
é, à cultura dos literatos, que levava ao absoluto domínio da razão, na qual
Platão, como também Sócrates, identificava o fim último do homem.
••
n) A Ginástica: Hábito de Exercitação
O compromisso de Platão, posteriormente à geração dos Sofistas e de
Socrates, foi aquele de reorganizar e sistematizar a educação antiga. Esta
tarefa de sistematização operada por Platão tinha permitido &ginástica de
tornar a ocupar um lugar específico na Paidea. Não obstante essa situação,
a ginástica perdeu quase que definitivamente aquela função que lhe foi atri-
buída em primeiro lugar na educação dos tempos mais antigos. O caráter in-
telectualístico impresso à educação, primeiro pelos sofistas e após por Só-
crates, já tinha assinalado ao "conhecimento", caracterizado pelos estudos
SS
filosóficos, a função prevalente. Platão procurou reunir os dois aspectos da
formação do homem: o atletismo e a instrução. Esta união, porém, de.i-se
sobre uma base de evidente subordinação da ginástica. Foi assim que, após
Platão, começou-se a não reconhecer mais à ginástica qualquer finalidade
prática; nem mesmo a do desenvolvimento harmonioso do corpo.
Podemos concluir com Perotto, que a "ginástica torna-se hábito de
exercitação sempre mais brando e sempre menos consciente; perde, seja no
sentido de um finalismo físico e estatuário, seja na sensibilidade estética, seja
no conteúdo metafísico unificante e se reduz à mecânica, cópia de um certo
modelo no qual se acreditava identificar o homem civilizado".
o) Aristóteles
A ginástica à margem da educaylo
Com Aristóteles (Estagira 384-322 a.C.), que viveu no alvorecer da épo-
ca Alexandrina, já é possível divisar, mesmo se não bem delineada e marea-
da, alguma manifestação daquela tendência tão deletéria para a educação
física, já apontada na época de Platão, que irá afirmando-se sempre mais, na
época da idade helênica.
Aristáteles, contrariamente à doutrina platônica das idéias transcenden-
tes, afirmava a imanência das formas ideais na matéria sensível. Para Aristo-
tees, o ser era constituído da realidade, que era síntese de matéria e de for-
ma: o amanhã era a passagem da potência ao ato. Somente Deus (intelecto
separado do mundo e de qualquer matéria) era puro ato e forma. Conside-
rava que a alma era forma de um corpo orgânico que tinha a vida em potên-
cia e a distinguia entre alma vegetal, sensitiva e intelectiva.
A ética aristotélica considerava a felicidade como o fim da ação humana,
felicidade alcançada com o exercício da atividade racional (virtudes éticas da
vida contemplativa) e com o exercício da atividade prática guiada pela razão
(virtudes éticas, da vida ativa).
Sendo esta a concepção que Aristóteles tinha do homem, ele punha,
pelo que diz respeito à educação, a atenção sobretudo na formação inte-
lecutal dos homens.
A educação devia ser ministrada pelo Estado e ter tomo escopo a for-
mação do citadino, formáção baseada essencialmente em princípios culturais-
espirituais.
Pelo que concerne à educação física, mesmo cofisiderando o ensinamen-
to da ginástica e das letras inseparáveis, Aristóteles recomenda a execução,
por parte dos jovens, de exercícios leves, considerando nocivo desfrutar atra
vês de exercícios atléticos, as energias dos jovens dedicados ao estudo. Criti-
cava, de fato, a ginástica atlética que esforçando o corpo, lhe impedia o de-
senvolvimento normal; a ginástica devia ter simplesmente um caráter forma-
tivo no primeiro período da educação.
56
Verificou-se, portanto, um fato muito importante que caracterizou,
infelizmente, o futuro da Educação Física. Não obstante, Aristóteles tivesse
acrescentado na educação do citadino a ginástica ao mesmo nível da gramá-
tica, da música e da medicina, paulatinamente, afastou-se deste conceito e
a educação física perdeu grande parte do seu valor formativo e assim entrou
em uma primeira, mesmo se disfarçada, fase de decadência.
Os conceitos filosóficos de Platão sobre a ginástica estavam muito longe
daqueles de Aristóteles. Esje último fê-la reentrar em uma filosofia naturalis-
ta; mais que um verdadeiro e próprio valor formativo, reconhecia na ginásti-
ca um valor médico, útil para a conservação da saúde (ginástica médica) e
também para a defesa do Estado (ginástica militar), mas de qualquer manei-
ra, não suficiente para a realização da natureza humana.
Assim, mesmo se ele não chegou ao ponto de excluir a ginástica da edu-
cação, por causas múltiplas (sociais, filosóficas, humanas, militares), tal ma-
téria tornou-se urna técnica para fins secundários e, sucessivamente, foi posta
à parte.
A educação baseou-se, sobretudo, no estudo das boas letras e na arte
da oratória.
Durante o período helênico, de fato, a ginástica militar, a ginástica pro-
fissional, a ginástica médica, assim que foram adquirindo sempre mais um ca-
ráter de especialização, foram separando-se entre elas.
Tal separação levou a um notável prejuízo do vdor formativo atribuído
à ginástica em si. Esta começou muito vagarosamente a sair dos ginásios, ou
se continuou a ser praticada nas escolas, como já falamos, foi devido, quase
que exclusivamente, a-a fato de que já era moda tal ixistume e por continua-
rem fiéis a uma certa tradição que, ao menos no passado, tinha influenciado
totalmente a educação grega.
3 — COMPETIÇÕES E JOGOS DA EPOCA CLÁSSICA
Não obstante, os contrastes e as problemáticas que se acentuarão sem-
pre mais em confronto com a atividade gímnico-esportiva, como temos já
percebido, após o advento dos sofistas, os jogos esportivos continuaram a ser
muito praticados e ficaram indubitavelmente ainda por muitos séculos, as
manifestações mais espetaculares e mais acompanhadas pelo povo grego e
também pelo povo romano.
Trataremos dos jogos principais, sobretudo aqueles referidos no Papiro
de Ossirinco. de 222 a.C., relativos ao sécuto V a.C..
a) A Corrida
A Corrida a pé — Fez sempre parte das competições atléticas e nunca
isentou-se de nenhuma das numerosas festas citadinas ou nacionais. Foi a pri-
•
N7
meira competição disputada em Olímpia e ficou a única da l@ a XVII Olim-
píada. Os atletas disputavam nus e descalços e esta especialidade distinguia-
se em:
Corrida de velocidade ou "Stadion" — O Stadion era urna unidade de
medida correspondente a aproximadamente 192,27 metros, não fixa, mas ha-
bitualmente melhor definida tendo como base o comprimento do retilíneo,
onde efetuava-se a prova, que consistia, evidentemente, em percorrer uma só
vez o comprimento daquele que seria posteriormente definido o Stadio.
Esta prova, como o resto das demais corridas, 'tinha origem religiosa
porque, segundo a lenda, nasceu em Eléa, onde os atletas disputavam a hon-
ra de acender o fogo sobre o altar de Zeus.
Segundo Junther, de fato, tal hipótese afirmadas por Filostrato, foi su-
gerida ao escritor pelo fato que o vencedor, na competição do Stadio, cujo
limite era colocado aos pés do altar de Zeus em Olímpia, gozava do privi-
légio de acender o fogo sagrado em honra do deus, tradição essa que se soli-
dificou, embora modificada até os nossos dias, durante a cerimônia de aber-
tura das Olimpíadas Modernas.
A partida das competições, bem como das demais que veremos mais
adiante, acontecia a partir de um cipó ou melhor, de uma linha sobre a areia,
demarcada por pedras, ditas balbis, utilizada, provavelmente também, como
"estrado" para os lançamentos. Os atletas colocavam-se, para a partida, sobre
sulcos naturais extraídas sobre a areia, semelhantes aos nossos "buracos", e
a seleção, para a "final" de quatro, advinha com 'baterias" eliminatórias.
O "já" (dito àpite) era dado com um ressoar de tromba e um dos juízes
(ditos ellanodices)
puxavam uma corda fixada em. (luas estacas que delimi-
tavam e isolavam as raias, permitindo, assim, que os atletaepartissem.
Afirma justamente Ferreti, nas suas "Olimpíadas": "Como o vaso do
museu de Londres reproduz, melhor do que qualquer outro, o estilo dos cor-
redores de tal corrida, aquele do museu de Monique, com os seus quatro
velocistas alinhados em brevíssimo espaço, nos dá uma imagem viva do esti-
lo dos concorrentes do stadio e do duplo stadio.
O movimento das pernas
e dos braços e também da posição do tronco (mesmo que ligeiramente mais
vertival), são muito semelhantes àqueles dos nossos campeões de 100 e 200
metros. O pé da perna, que se encontra alternadamente em contato com o
solo, toca o terreno apenas com a ponta; e a outra perna é, talmente, ele-
vada para cima, que um autor alemão. ao observar um sarcófago no Museu
de Louvre, formulou a hipótese, verdadeiramente audaciosa e dificilmente
aceitável, que se desenvolvessem também corridas com obstáculos (destas.
ao menos por quanto refere-se aos Jogos de Olímpia, não existe nenhuma
recordação).
a - ma tribo. No lugar do bastão, que hoje é utilizado, os corredores se passavam
Mas retornamos ao estádio com os seus velocistas na espera do 'já':
em qual posição, em qual estilo, os atletas preparam-se para executar o im-
pulso inicial? O como á frente, apoiado sobre a perna esquerda com o joelho
flexionado e à freme, também, o braço esquerdo; o direito alinhado para trás
com a perna direitatesta é a partida 'clássica', ou ao menos considerada, dada
a retomada atlética dos tempos modernos".
58
É interessante recordar, enfim, que ao menos nos tempos mais felizes,
as corridas do stadio eram reservadas a cinco categorias de participantes;
garotos, pequenos efebos, médios efebos, grandes efebos e adultos.
"Diatilos" ou duplo "stadio" — Consistia de uma prova semelhante
àquela do stadio, com a diferença que o percurso era duplo.
Corria-se sempre em reta e os atletas giravam sobre o terminal posto ao
fundo do estádio.
A lenda diz que os Eléos, após os sacrifícios do ritual, desejavam que
também os convidados às competições, de outras cidades, se sacrificassem
juntamente com eles, para confirmar a unidade moral do povo grego, mesmo
que dividido étnica e politicamente. E, naturalmente, na cerimónia do con-
vite, os arautos percorriam uma vez o estádio para convidar os presentes ao
ritual e após o repercorriam, nc sentido oposto, para anunciar que toda a
Grécia estava chegando para participar da festa.
i'Doiikos" ou corrida de resistência — Consistia em percorrer o estádio
em certo número de vezes, de um mínimo dei estádios (1.346m) e um má-
ximo de 24 estádios (4.614m).
Tratava-se de uma corrida de velocidade e de resistênciáo mesmo tem-
po; o numero de estádios a serem percorridos era, de mais a mais, pares e o
"já" devia ser colocado sobre a linha de chegada para a corrida do simples
stadio. É também provável que, como sempre diz Ferretti, "a cada estádio
ímpar completado, os competidores tocavam o terminal — talvez constituído
de uma estaca cravada em um buraco da faixa de pedras terminal do percurso
— e começam aqueles pares sucessivos, como advém hoje para as provas de
natação em piscinas".
Para esta competição não existiam baterias e todos os concorrentes
disputavam simultaneamente. Foi introduzido na XV Olimpíada.
A corrida armada ou militar, "oplítica" ou "oplitódromo" Consistia
em percorrer dois ou quatro estádios e os concorrentes disputavam armados
de escudo, elmo e armadura de pernas. Também para esta prova a partida era
dada contemporaneamente a todos os participantes e, na maioria das vezes,
a corrida assumia as características de uma horda guerreira. A lenda remonta
a instituição desta especialidade, devido à guerra entre Eleos e Demeos. Esta,
tinha objetivos, naturalmente, bélicos, desenvolvendo-se, não após as outras
competições de corrida, mas ao término de todas as demais Competições
gímnicas. É de salientar que, se na Grécia não existiram competições de cor-
com obstáculos, ao menos nas manifestações oficialS;Igrandavalor assu-
. miram, ligadas a motivos profundamente religiosos, as lampadedromie, ou
seja, competições de corrida com estafetas,9 com jovens pertencentes a mes-
um facho aceso, da mão esquerda à direita: fase esta mais característica e,
9— As corridas com estafetas, aqui ciladas, são, para nás, as corridas de revezamento.
59
..--••••••••••\
contudo, mais olvidada da competição. Não é possível precisar nem o núme-
ro dos participantes, nem as distâncias a serem cobertas pelas várias catego-
rias dos atletas (pode-se falar de oito ou dez concorrentes), mesmo porque
as manifestações variavam conforme a zona onde eram efetuadas as compe-
tições. Mesmo não fazendo parte das provas olímpicas, estas competições
tiveram grande popularidade e merecedoras de grande espetacularidade, es-
pecialmente em Mica, em Atenas durante as festas panatéias. Fizeram parte,
também, dos programas de jogos de muitas localidades na inteira Grécia.
Termina-se, assim, o quadro completo das atividades esportivas, atinen-
tes norrida, que tanta importância teve na Grécia e em todo o mundo anti-
go, como primeira e mais natural expressão motora do homem.
b) O Lançamento do Disco
As duas únicas especialidades do atletismo que rilo foram redescober-
tas pelos anglo-saxónicos ou celtas britânicos, nos dois séculos compreen-
— didos entre 1665 e 1860 são o disco e o dardo que, indubitavelmente, junto —
à corrida, representam as mais antigas manifestações esportivas próprias e
verdadeiras e que retornaram à nova vida com os escandinavos, somente pró-
ximo ao fim de 1800.
conhecimento do lançamento do disco parece remontar ao ano de
970 a.C. com os gregos, porém, pa:ece que tenha sido conhecido, se não pra-
ticado profissionalisticamente, também pelas civilizações ancestrais.
De qualquer maneira, já nos poemas homéricos fala-se mais de uma vez
do 'disco, em particular, o modo na descrição dos jogos em honra a Patroclo
e àquele.% junto aos Fecis, onde Ulisses aventurou-se com maravilhosos lan-
çamentos.
A popularidade que o lançamento de disco tinha no mundo grego é tes-
temunhado pelas inúmeras representações figurativas sobre os relevos mar-
móreos, nas estátuas, nas pinturas vasculares que representam vários "discó-
bolos" em diferentes posições e das múltiplas citações encontradas na lite-
ratura. Também por este motivo nos deteremos, particularmente, na descri-
ção desta especialidade atlética.
disco, chamado solos, cuja tradução é "pedra", segundo Gardiner,
era um aparelho gímnico difei.ente do atual, de peso e proporções variáveis
de, no mínimo, 1 quilo e de, no máximo, 3 quilos (com o objetivo de melhor
adaptá-lo à forca e à idade dos lançadores), inicialmente formado de uma las-
tra de pedra ou de madeiraj posteriormente, de metal (de ferro ou de bron-
ze), muito mais achatado do que aquele moderno e de diâmetro maior. (Nio
é de excluir que os solos originariamente tenham sido de pedra polida, de
modo a favorecer o lançamento como o do peso que, sucessivamente, tenha
cedido o lugar ao disco.) A forma do aparelho, que se aperfeiçou sempre
mais com o tempo, pelo que se pode revelar dos achados arqueológicos en-
contrados em Olímpia, Corfu, Gela, Egina, Cefalonia, podem ser confronta-
dos a uma lente biconvexa.
60 •
A distância média que os "discóbolos" conseguiram com o aparelho,
não tardou a tornar-se unia medida de comprimento sancionada pelo uso e,
antigamente, cada um sabia o que queria dizer um tiro de disco, como no
medievo, dir-se-á distância de um "tiro de arco".
O lançamento do disco foi também c tema predileto dos artistas daque-
la época. Como já foi dito, a Odisséia narra que Ulisses era mestre no lança-
mento do disco, enquanto o escultor Mirone tratou deste assunto esculpindo
uma admirável estátua de "discóbolo", por volta do ano 432 &C. A obra ori-
ginal nunca chegou até nós, mas existem muitas cópias; a melhor delas en- o "
contra-se no Museu de Berlim. Também poetas da Roma Antiga, como Lu-
ciano e Quintiliano, nos deixaram entusiásticas descrições de tal exercício
atlético.
Pelo que concerne a técnica de lançamento, os espertos ainda não se pu-
seram de acordo, sobre o modo de como o mesmo era lançado. Segundo al-
guns, o lançamento era efetuado, baseando-se em precisas regras de ordem e
mesmo de estética que, porém, limitava amplamente as distâncias alcançadas.
Tinham lugar em um pequeno estrado retangular, em plano inclinado, cha-
mado balbis, qt.Te tinha o comprimento de aproximadamente 90 centímetros
e a largura de 70 centímetros, elevado 20 centímetros na parte mais alta,
que era utilizado também para o lançamento do dardo e, presumivelrnente
também, como já temos visto, para a partida das corridas.
Colocado sobre este pequeno estrado, o atleta dispunha de um espaço
reduzido para adquirir o impulso necessário para obter uma boa distância;
portanto, tinha que contar sobre a força de seus músculos e não sobre a força
dos movimentos preparatórios, que lhe teriam oferecido uma maior dinâmi-
ca. Todavia, segundo outros estudiosos, a balbis não era assim tão limitada;
era fechada frontal e lateralmente, mas não posteriormente, sendo que o atle-
ta tinha a possibilidade de impulsionar-se, incrementando, assim, a força de
inércia. Uma descrição da balbis, deste modo, vem feita por Filostrato, em
um trecho onde descreve a morte de Giacinto, assassinado por Apoio com
um disco. Nós não conhecemos nem as medidas médias nem os primatos rea-
lizados pelos discóbolos de Mica ou de Peloponeso.
Existem documentos históricos, nos quais relata-se que o atleta Faillo
lançou ó disco a 95 pés (28,17 m), que o herói Protesilao superou os 100
cúbitos'° (com um disco duas vezes mais pesado do que aquele de Olím-
pia) e que um certo Flegía, com um fantástico lançamento, ultrapassou o
curso do rio Alfeo, no seu ponto mais largo (50-60 metros).
A luz desses dados, pode-se considerar, excluindo o primeiro, que os ou-
tros dois resultados são retirados da lenda, pelo fato que as medidas obtidas
por esses atletas, transportadas àquelas dos dias de hoje, por óbvias razões,
não são muito atendíveis.
Se é lícito julgar certas interpretações feitas por um estudioso qualquer
mais consciente, pode-se deduzir que os limites mais ousados daquela época
10 — Antiga unidade de medida para comprimento.
61 a
são aqueles da ordem de 36-37 metros. Tese entretanto aceitável, se concor-
damos que as técnicas daquele tempo manifestavam-se desta maneira. O atle-
ta, primeiramente, colocava-se sobre a balbis com as pernas afastadas, a perna
direita à frente e a esquerda atrás ligeiramente flexionada, ombro à frente; o
disco, envolto de areia, a fim de que não deslizasse das mãos, era segurado na
mão direita, com a mão esquerda colocada sobre a face oposta. O lançador
levantava os braços acima da cabeça, flexionava um pouco as pernas, fazia a
rotação do tronco à direita levando o braço direito com o disco pelo lado de
fora e, a partir desta posição, iniciava o lançamento. No momento em que o
disco partia, o atleta, devido à perda de equilíbrio, era levado para fora da
balbis. O regulamento helênico, porém, permitia sair do estrado quando o
disco não estava mais em posse do lançador.
O lançamento do disco, à maneira grega, foi mantido até os primeiros
jogos olímpicos atenienses de 1896, onde o finlandês Jarvinen ultrapassou
com esta rudimentar técnica, os 36 metros.
Na Itália, o lançamento helênico do disco teve uma primeira fugaz
aparição em 1906 e mais precisamente nas eliminatórias havidas em Roma
para selecionar os representantes nacionais nos jogos olímpicos.
Os resultados foram de um todo irrelevantes, tanto é que se perdeu
qualquer recordação. A melhor marca conseguida atualmente através desse
modo, foi do grego Nicolas Syllas, com 42,98 metros, em 1937.
De qualquer modo, mesmo adotando o "estilo helênico", o alemão Ne-
bert lançou o disco a 37 metros exatamente, em 1885, e esta é a medida,
para nós, mais conhecida.
Somente nas segundas Olimpíadas de Paris, em 1900, será aprescntado
pela primeira vez, oficialmente, o lançamento do disco moderno, de um es-
trado circular com o diâmetro de 2,50m, sobre o qual o atleta terá a possi-
bilidade de movimentar-se com mais liberdade, sob condição de não tocar o
terreno circunstante e que o aparelho seja lançado entre um setor que então
era de 90 graus.
c) O Lançamento do Dardo
O disco chamado ákon era lançado de duas maneiras: ou como tiro a
distância, que consistia em fazer superar a arma lançada a um término fixo
e lançá-lo o mais distante possível, ou como tiro ao alvo, de preparação tipi-
'camente bélica.
Constituído de uma haste, de abeto ou freixo, na qual vinha inserida
urna longa ponta aguçada e afiada, alguma vez recoberta para proteção, o
aparelho tinha um cordão de couro enrolado ao' centro do bastão que servia
para imprimir a este, um movimento rotatório (fazendo-se força com o dedo
indicador e o dedo médio), que permitia adquirir melhor direção de lança-
mento. Por este motivo, o disco era chamado também mesakylion, isto é,
"com a cilha no meio".
87
O aparelho provavelmente foi mais utilizado para o "tiro ao alvo" que
para o "tiro a distância", mesmo porque não chegaram até nós provas de me-
didas excepcionais. De fato, vê-se que de acordo com Stazio, o lançamento
médio tivesse sido de 46,22 metros.
É de notar que o dardo é um dos poucos aparelhos que não derivou do
ginásio, mas da caça e da guerra e que este tipo de competição quase nunca
foi efetuado singularmente, mas sempre no âmbito das competições do
"pentatlon".
O) O Salto
Outra especialidade que nos poemas homéricos era única, isto é, inde-
pendente e que na época histórica entrou a fazer parte do "pentatlon", é o
salto.
Foi apurado que esta competição consistia somente da prova do "salto
em distância" e não do "salto em altura", mesmo tendo anotações históricas
nas quais fala-se do "salto para baixo", típico da prepawção militar ou do
"salto parado" (o assim chamado -salto de impulsão").
No salto, os atletas usavam alguns aparelhos chamados "halteres" ou
"alteres": manilbrios em pedra ou em metal, com o peso de um quilo a qua-
tro quilos e meio, de formas diferentes, que eram empunhados em ambas as
mãos, tem buracos ou fendas que permitiam aos atletas de ali inserirem os
dedos, mediante pressão e que serviam para dar maior impulso ao corpo e
após, provavelmente, freiar a queda.
Sobre a validade dos "halteres", os pareceres são muito dissonantes:
após experimentos feitos por hábeis saltadores, tem quem afirma que os ma-
núbrios não ofereceram nenhuma vantagem, tem quem, pelo contrário, diz
que ao menos nesses últimos tempos, os "halteres" podem ser úteis na ativi-
dade propedêutica do salto em distância.
De qualquer maneira, é muito provável, se levarmos em consideração as
medidas trazidas pela crónica das Olimpíadas (o fabuloso Faillo bateu o pri-
mato do campeão olímpico Ohiomide em 52 pés, alcançando 55 pés, seme-
lhante aos nossos 16,31 metros), que esta prova correspondesse ao nosso
"salto tripo".11 E, evidentemente, dadas as diferenças de terreno do antigo
estádio em relação ao moderno (a forma para saltar era definida scamma,
cuja medida era de aproximadamente 15,50 metros), as menores possibili-
dades de stitcão dos atletas e as diferentes disponibilidades técnicas e cientí-
ficas, é certo que o resultado de Faillo é somente' aceitável se se considerar
este atleta, como diz também Ferretti "um autêntico fenómeno" que, po-
rém, permanece nos limites das possibilidades humanas.
11 — Cate leintirar aqui, o recorde mundial. no salto triplo, conseguido pelo nosso Jogo Carlos de Oli-
veira em 1975 e que foi de 17,97m, somente superado 10 anos depois pelo americano Willie Bania.
com a marca de 17,99m.
63
(")\

E de recordar, enfim, uma particular característica e diria curiosa; as
competições dos saltos eram sempre acompanhadas pelos sons de flautas.
e) O Pugilatoa2
Como a luta, emanam do mito também as origens do pugilato que,
como já foi dito, teve vida, provavelmente, em Espana.
Aquele disputado em Olímpia foi regulamentado por um certo Hono-
masto de Esmirne, primeiro olímpico desta competição, instituída por oca-
sião da 23? Olimpíada (688 a.C.). Todavia, os gregos atribuíram a Teseu a
paternidade, e a lenda narra as rivalidades entre Apoio e Ares; entre Poluce e
Amigo.
Homero narra sobre Eurialo, carregado para fora do combate em con-
dições de piedade, no curso dos jogos em honra de Patroclo. Também Vir-
gílio, em Eneida, descreve um vivaz combate entre Darate e Entali°.
Para todos os efeitos, o pugilato sempre fez_ parte dos jogos públicos e
das exercitações nos ginásios e nas academias. Era considerado de alto valor
educativo e de muito valor formativo em todos os aspectes.
Substancialmente, a técnica do pugilismo era quase que igual àquela
moderna, mas era, indubitavelmente, muito mais perigosa. Os disputantes co-
briam-se o antebraço e a não, deixando livres os dedos, com tiras de couro
com lâminas metálicas incorporadas, sobre as quais eram aplicadas tachinhas
afiadas, de couro e mais tarde também tachinhas de chumbo. Era esta a terrí-
vel "cesta" e como se não bastasse, era permitido aos pugilistas conservar no
punho bolas de pedra ou de metal.
Os pugilistas de competição lutavam completamente nus, os socos eram
dirigidos às partes superiores do corpo e especialmente na face.
Era proibido o uso de meios ilícitos e gravemente punido o homicídio
premeditado por parte do adversário, porque em efeitos, desde os melhores
tempos, os gregos pouco apreciavam o derramamento de sangue, mas antes
se deliciavam com "a arte das fintas e dos esquivos, até que o atleta, exauri-
do, se prostasse ao solo ou se declarasse vencido".
Quando a luta delongava-se, dada a resistência dos dois pugilistas, esses
adotavam uma posição fixa, seja para atacar, ou para-defender-se, a fim de
que um ou outro se declarasse vencido. Os mais famOsos pugilistas da antigüi-
dade continuam sendo os míticos Poluce, Daipos de Crotone, Pithagoras de
Samo, Tisandros de Masso e Teagene de Tês°, que reouviremos nominar no
"pancrácio".
ii
12— O pugilato a luta com os punhos, muito violento, se equivale ao atual boxe.
3
e
f) A Luta
A luta era considerada, na antiga Grécia, não somente como uma das
disciplinas gímnica mais apaixonantes, mas também como um exercício in-
dispensável para o reforço do físico e do caráter dos jovens; em outros ter-
mos, um dos principais exercícios gímnicos. Escritores, filósofos, soberanos
na uma grande honra. Xenofonte assevera que os
e estadistas consideravam-
gregos tinham adquirido sua proverbial esperteza, devido à prática deste es-
porte. (bola), da qual teve-origem a moderna expres-
E no mais, a palavra pala
são "palestra", indica, em um dado tempo, "a luta" ou então "o pó finíssi-
mo do qual se aspergiam os lutadores". E assim, "palaistra" era o lugar onde
exercitava-se e aprendia-se a luta; "palaitas" era o lutador; "Palaistike", a
arte da luta; o verbo palaio significava lutar.
Entretanto, independentemente das questões etimológicas, as formas de
luta que se praticava na Grécia eram, substancialmente, quatro e todas ra-
zoavelmente distantes, esteja bem claro, da luta que, hoje diríamos arbitraria-
mente, chamamos "grego-romana".
Por muito tempo, acreditou-se — de maneira um pouco superficial —
que o termo "grego-romana" indicasse naturalmente um tipo de combate de
origem grega, oportunamente modificado pelos romanos. E baseando-se so-
bre o fato de que a posição do lutador com as palmas das mãos e os joelhos
pousados sobre a terra e o corpo levantado, como para caminhar com quatro ,
pés, vem até hoje denominada grega. Considerou-se que a luta grega fosse
aquela da posição deitada e que a romana fosse aquela em pé (perpendicu-
lar).
Daqui teria surgido a denominação de "grews-romana" para a nossa
luta, que se desenvolve tanto de pé como deitada.
Nada mais distante do que a verdade. Os gregos praticavam, de fato, o
combate, seja de pé como deitados, como nos mostram milhares de pinturas
e de estátuas. E o mesmo farão mais tarde os romanos, que combaterão, seja
a luta deitada (lucta volutatéda).
com a luta em pé (lucta erecta), seja COM
A denominação de "grego-romana" é, portanto, um produto moderno;
nascendo somente no fim de 1800 e parece que deva ser atribuída ao lutador
romano Basilio Bartoletti.
A 'luta em pé ou perpendicular tinha por finalidade derrubar à terra o
do verbo
prortio adversário. A essa era dada a denominação de katattedké,
que significava então "arte de atirar à terra".
grego katazallein,
(is estilos de combate dos antigos gregos eram, pelo contrário, muito di-
alindissis ou klissis, o acroch iria-
ferentes entre eles. Esses eram o orthopali, o
Desses, somente os dois primeiros tinham normas técni-
mos e o pankration.
cas similares, salvo pelo que concerne à conclusão do combate.
As regras precisas para tais exercícios — que certamente existiam, dado
que eram sempre praticados nos mais famosos "jogos de Elade" — infeliz-
mente nunca foram encontradas. O único documento existente, cuja auten-
• 65
 ticidade não nos é totalmente confiável, é a tradução em francês de um pres-
suposto código de dito, rei de Elide, que teria sido emanado durante a pri-
meira Olimpíada. Este texto foi publicado na França, em 1848, com as ine-
vitáveis retificações necessárias para adequá-lo às modernas exigências.
Podemos, todavia, afirmar que a luta daqueles tempos era sensivelmente
diferente daquela praticada hoje, mais dura e mais violenta.
Através das descrições dos jogos a nós transmitidas pelos antigos escrito-
res, podemos, entretanto, reconstruir com uma certa aproximação, as princi-
pais normas técnicas então em vigor. Jacques N. Caryotakis, ex-secretário da
federação grega de luta, as refere com absoluta competência.
O ordwpali
era o tipo de combate mais interessante e mais técnico e
era aquele que vinha praticado em todos os jogos oficiais. Podemos, portan-
to, considerá-lo como o mais clássico e o mais difundido dos métodos, ao
menos até quando não pôs raízes o pankration
que, justamente pela sua
maior dureza, encontrará o favor popular nos regimes das "polis helénicas
mais.., guerras fundiárias".
orthopali
era um tipo de luta mais afim à moderna luta estilo livre,
porque consentia os cambapés e o uso das pernas.
O fim último do combate era aquele de tentar jogar ao chão por três
vezes o próprio adversário, de qualquer maneira, ou então
de fazê-lo tocar
solo com qualquer parte do corpo, excetuando os pés. Como se vê, trata-
va-se de um gênero de luta muito simples e rápida, muito mais veloz do que a
moderna, que requer não somente jogar à terra as costas do adversário, mas,
de um tempo para cá, também um certo tempo de detenção no solo.
No caso de que ambos os lutadores estivessem caídos por terra, a ação
era atribuída a tavor daquele que conseguisse ficar sobre o seu adversário,
enquanto que se ambos caíssem sobre um lado e se não conseguissem o do-
mínio, era anulada.
Após cada queda, o combate era interrompido e o árbitro
(agonothete),
fazia recomeçar de pé. Na terceira queda do mesmo atleta, ao invés, o en-
contro considerava-se terminado, com a vitória de seu adversário.
Não existiam nesse combate distinções de categoria segundo o peso,
subdividia-se os atletas somente segundo a idade, isto é, jovens e adultos.
9) O Pancrácio' 3
Divergia do próprio e verdadeiro pugilato, pela ausência dos "cestos" ti
porque os pugilistas combatiam com o punho nu, enquanto as presas do cor-
po o aproximavam à própria e verdadeira luta, pelo contrário, essa os deixa-
vam exasperados, tanto que era muito mais perigoso. Já que os comperidores
podiam continuar batendo o adversário caído por terra, sem limitações de
13 —
gostos,Pancrácio é uma luta combinada com o pugilato, onde tudo vale e o mais duro de todos os des-
se equivale
com a nossa atual luta livre.
66
socos, era de fato consentido dar cabeçadas, morder e até mesmo atacar com
os dedos os olhos do rival.
Afirma argutamente Ferretti: "E muito duvidoso que nos nossos tem-
pos, o rugby tenha nascido de uma infração das regras do futebol executado
por um colegial (o qual teria tocado a bola com as mãos), em uma pequena
cidade inglesa, que a este jogo deu o nome. Parece certo que de qualquer
coisa semelhante tenha tido origem o pancrácio na antiga Grécia. E certo
que a luta era um exercício duríssimo, mas os regulamentos proibiam aos
seus cultores de desferrar punhos no adversário. Urna vez que.; porém, infra-
ções a esta norma verificavam-se muito freqüentemente, pensou-se em
dar vida a um novo combate olímpico, que entrelaçasse luta e pugilato".
A brutalidade e a periculosidade do pancrácio eram tais que o famoso
médico do Imperador Julian°, Oribásio (que, além de tudo, tem o mérito
de haver-nos feito conhecer as obras de Galeno), enquanto aceita a validade
educativa da "luta em pé", pronuncia-se sobre os graves riscos e perigos para
organismo que a "luta no tapete" encerra.
A história cronológica dos jogos, reconstruída por Ferretti, através de
inúmeros documentos recolhidos por ele mesmo .g pelos estudiosos que o
precederam, nos informa que a primeira competição, de luta deu-se em
708 a.C. por ocasião da XVIII Olimpíada.
O mais celebrado de todos os lutadores, talvez de todos os atletas gre-
gos, foi Milone de Crotone, homem de força sobre-humana. Conseguiu seis
vitórias consecutivas na luta em Olímpia; seis nas Pfticas, nove nas Neméias
e dez nas átmicas.
Os mais famosos "pancracistas" da antigüidade permarecem Teagene de
Taso e o Tessalo Polidamo, que emulavam por glória esportiva o próprio Mi-
lone. Em Teagene, a lenda atribui, 1.600 coroas, conquistadas no pancrácio,
na luta e no pugilato.
h) O Pentathlon
Prossegue Ferretti: "A terceira e a última tarde vivida no estádio dos es-
pectadores dos jogos é. quase toda ocupada pela competição, na qual melhor
se airime e culmina a paixão atlética dos gregos: o pentatlo. Desse, falou
sinteticamente e eficazmente Aristóteles, em Retórica: Quem sabe impul-
sionar-sitapitiarnente para a frente córn os pés e resistir é um bom corredor.
Guem tem a força de esborrachar Um adversário e de resistir à sual pressão,
é um lutador. Quem sabe manter distante com os próprios socos o adversá-
rio, é um pugilista. Quem sabe fazer tanto uma como a outra é campeão no
pancrácio. Mas quem é campeão em todas essas provas, é umpentatleta".
A corrida, a luta, o salto, o lançamento do disco e do dardo consti-
tuíam, portanto, os cinco exercícios fundamentais que formavam o penta-
•
thlon, que a lenda atribuiu sua prática a Jason, durante a permanência dos
•
67
 •
participantes na expedição dos Argonautos na ilha de Lenno. São cinco pro-
vas, da palavra athla
(prêmio na sua origem) que se presumia inspiradas a
partir do constante ideal helênico da harmonia e da graça, do desejo e da
consciência de evitar excessivas especializações, a propósito das quais subsis-
tem ainda muitas incertezas sobre as particularidades técnicas do desenvolvi-
mento das competições e, sobretudo, sobre os critérios da compilação das
classificações para a atribuição da coroa.
Se pularmos a um passo de Plutarco, porque é totalmente difícil consi-
derar o caso que um atleta saísse vencedor em todas as cinco provas; é pre-
sumível que pudesse ser declarado vencedor e, portanto, "pentatleta" aquele
que tivesse ganho a palma da vitória em três das cinco provas.
O pentathlan
entrou na 18? Olimpíada (708 a.C.) primeiramente diri-
gida aos adultos e sucessivamente, em casos excepcionais
jovens. . também com os
i) O Jogo da Bola •
As atividades espetaculares, e podemos dizekr também as profiláticas li-
gadas à bola, eram particularmente praticadas na Grécia.
Como se pode inferir também dos poemas homéricos, em particular
da cena de Náusica," que joga bola com as companheiras, tal objeto era co-
nhecido já nos tempos remotos, não somente na Elide, mas como temos visto
anteriormente, em toda a Bacia do Mediterráneo.
Muitas pinturas, como também testemunhas literárias, revelam a paixão
por este jogo: basta recordar nomes ilustres como Sófocie e Dionísio.
Galeno, o famoso médico grego, do qual posteriormente falaremos mais
amplamente, recomendava tal prática para fins higiênicos e até mesmo escre-
veu um tratado específico sobre "o jogo da pequena bola".
Muitos e vários eram os modos de utilizar e jogar a bola, seja individual-
mente, ou em duplas, ou mais pessoas ou também com equipes; como mui-
tos foram os tipos de bolas usadas pelos antigos gregos, mas transferimos o
aprofundamento do argumento para a idade romana, onde esta atividade será
mais especificamente tratada.
j) As Manifestações Eqüestres
• higiênico, recreativo e agonístico. Não obstante não se tenha muitas testemu-
Como o dardo e o disco, também a atividade eqüestre, em parliaslar a
corrida Mas carros de guerra, entrou diretamente no mundo esportivo da Gré-
cia Antiga.
Quando as exigências bélicas não mais as requererão, o carro ficará um
instrumento de esporte e de espetáculo.
14—
Náusica. personage.rn da peça "As lavadeiras" do grande trágico Sef ocles.
68
Conhecemos, com certeza, que a corrida dos carros (quadrigas) foi in-
troduzida na 25 Olimpíada e que as várias provas hípicas mudaram e se
avolumaram com o tempo, até a necessidade de construir-se um lugar apro-
priado para o desenvolvimento das manifestações ligadas aos cavalos: o hipó-
dromo, que aparecerá sempre vizinho ao estádio.
A corrida dos carros (quadrigas puxadas por cavalos adultos, quadrigas
com poldros e bigas) era a mais assistida e desenvolvia-se.com, no máximo,
doze giros no hipódromo (sendo cada giro composto de quatro estádios: dois
na ida e dois no retorno — aproxinciadamente 4.614 metros) e, no mínimo,
oito giros sem baterias eliminatórias e até quarenta quadrigas (como lembra
Pinclaro), admitidas contemporaneamente para darem a largada sobre a pista,
normalmente com a largura de meio estádio, o que dava aproximadamente
100 metros.
Aquelas a galope tinham pouco de diferentes das atuais. Todavia, nem
todas as competições desenvolviam-se com a tradicional partida. Em Olím-
pia, deram-se também corridas, durante as quais cavaleiros em compostura
bélica, desciam com o cavalo e daí retornavam "em vôo": esta última prova
evoca, de maneira inequívoca, acorrida "(Mítica", com finalidades não so-
mente esportivas, mas essencialmente militares. Com o tempo, puderam par-
ticipar das competições não somente os adultos, mas também os adolescentes
e os rapazes.
Fato único, também as mulheres entraram no mundo eqüestre, não
como "amazonas", mas como proprietárias dos cavalos: de fato, nas competi-
ções hípicas, não era declarado vencedor o auriga ou o jóquei, mas sim o
proprietário do animal; premiava-se, portanto, quem tinha criado o cavalo
e não quem o tinha guiado, mais ou menos como se verifica modernamente.
As maiores e mais espetaculares manifestações eqüestres então ligadas
ao mundo romano, reouviremos falar sobre o argumento, particularmente,
com o Imperador Nero.
I) Os Esportes Aquáticos
Em um país talmente característico, sob o aspecto geográfico, como a
Grécia, os esportes aquáticos e a arte de navegar, mesmo se não fizeram parte
dosligos tradicionais, representaram, todavia, um- fato utilitário e natural,
nhas sobre estas atividades, indubitavelmente, podemos afirmar que o conhe-
cimento da natação, na Gdcia Antiga, teve uma origem Muito remota. Parti-
cipava do normal sistema de vida, era de extrema necessidade às atividades
bélicas e era, também, fonte alimentícia (a Odisséia é a mais valiosa testemu-
nha). Da fase utilitária, onde já se conheciam o nado em imersão e os mergu-
lhos, passou-se a uma prática recreativa e de diversão, com uma particular
procura pelos estilos. E certo, dada a documentação arqueológica e os tes-
temunhos literários, que os jovens, desde de pequenos, fossem habituados na
 arte da natação. O maravilhoso afresco de Paestum nos confirma que a ativi-
dade da natação era bem organizada, não somente em mar aberto, mas tam-
bém em piscinas equipadas, até mesmo, de trampolim artificial.
Das descrições de Nonno e de Pausania podemos evidenciar que exis-
tiam, em águas relativamente calmas de mar ou de rio, competições públicas
de natação, mesmo se essas testemunhanças fossem limitadas ao período do
P
Império e se refiram a uma pequena cidade do Peloponeso, a Ilha de Nasso.
Pelo que concerne à arte de navegar, ou melhor, as regatas, temos testemu-
nhas, ainda maiores: a estrela de Elvídio, algumas passagens de Virgílio, a sua
presença nos programas dos jogos Panatenaicos e nas festas atenienses de
Diisoteria, Aiateia e Munichia. Várias eram as competições de canoa, de
remo, de velas, com diversos tipos de embarcação, com um ou mais remado-
res (até 8 com leme) e, indubitavelmente, não se tratava de embarcações para
uso militar, mas construídas, apropriadamente, para fins agonisticos. O de-
senvolvimento das competições, era, provavelmente, muito parecido àquele
atual, e, a arte de navegar, talvez, mais ainda do que o jogo da bola, consti-
tuiu o principal "esporte de equipe" do mundo helênico.
m) O Tiro com o Arco
Também esta especialidade, que nunca.
entrou nas clássicas festas espor-
tivas gregas, teve relevante existência, se não por outros motivos, por aqueles
bélicos seguramente. Já nos jogos em honra à morte de Patroclo, elas apare-
cem junto às outras competições de tiro ao alvo, como nos contam Pfndaro e
Teócrito. Como vimos, este tipo de competição, vinha unida, como também,
às provas de lançamento de dardo, a uma prova eqüestre, que consistia em
acertar o alvo em corrida, com estes dois tipos de armas. Reservada, preferen-
cialmente, aos efebos, teve uma destinação, muito maior, bélica, ou seja,
militar. A descrição de Céo (século III a.C.) nos permite concluir que o alvo
tinha no centro uma pomba e a cordinha representava as margens do alvo,
mais ou menos, como os anéis concêntricos das atuais provas de tiro ao alvo
fixo, que se tornava-se móvel, sempre que a cordinha que segurava a pomba,
fosse cortada. Podemos dizer que, neste ponto, os antigos se aproximassem
muito, às incivilizadas e cruentas provas de tiro às pombas. Tanto a regula-
mentação que bem precisava diversos tiros para cada concorrente, o sistema
de pontuação, a classificação seja para o tiro ao alvo fixo que a cavalo, como
a competição de tiro à distância, estão demonstrando o extremo valor que
tinha à aplicação esportiva do arco.
; que não era somente ligado a fatores
nitidamente militares, mas entrou, com toda a força, no patrimônio esporti-
vo da atividade esportiva grega.
70
4 — OS EDIFICIOS PARA AS VÁRIAS ATIVIDADES
GIMNICAS-ESPORTIVAS
al Ginásio e Palestra
Considerando o desenvolvimento sempre crescente da ginástica, jul-
gou-se necessária a instituição de lugares apropriados, que pudessem satis-
fazer todos os desejos dos cultores do f ísiço: nasceram assim os "ginásios".
A palavra "ginásio" deriva do temo gymnós (nu) e a construção foi
assim chamada porque os jovens aí exercitavam-se e competiam completa-
mente nus.
Nos tempos de Homero, o ginásio consistia de uma simples pista para
as corridas a pá e de áreas de solo de areia para a luta e o pugilismo, ambos
ao aberto.
Paulatinamente, o ginásio aperfeiçou-se com a construção de uma rudi-
mentar palestra e com uma primitiva implantação balnekia. Por volta c.ta
segunda metade do século IV a.C., transformou-se em um complexo arquite-
tõnico composto de várias construções e pistas de pedras e cal, dispostas en-
tre árvores, prados e vales, assumindo um signjficado muito amplo e repre-
uma das instituições mais
sentando, como e muito mais do que a "efebia",ls
importantes dos gregos.
Inicialmente, nos ginásios eram exclusivamente preparados os jovens
para as competições nacionais; sucessivamente, além das atividades corpó-
reas juvenis, a construção hospedou centros de instrução, de educação espi-
ritual e transfonnou-se em lugar de reuniões da melhor sociedade helênica.
Os ginásios transformaram-se em lucares onde o esporte e o estudo mar-
chavam lado a lado, onde o citadino grego preparava os membros, a mente e
o espírito para os compromissos políticos e militares que o esperavam.
De fato, no ginásio, além do pedotriba, ali ensinavam também mestre da
música e da oratória, gramáticos, filólogos e filósofos.
Guando no período helênico o ginásio assumiu a forma de um comple-
xo arquitetõnico, também a palestra desenvolveu-se e aperfeiçoou-se total-
mente, a ponto de transformar-se a parte principal do ginásio, tanto que
muitos escritores chamavam este último de "palestra" e vice-versa.
Não obstante, aí existiram também pqlestras isoladas, que não faziam
parte da instituição pública do ginásio e eram dirigidas por privados ou por
famílias de atletas.
Vitrúvio," no seti)pe Ardiltectura, descreveu o tipo ideal do ginásio
e da palestra grego-helênica, indicando as partes essenciais que formavam
esse complexo.
escola de preparablo fisica, intelectual, social e moral, de maior prestigio em Atenas,
E febia,
do nascimento do ginásio da efebia temos o efebo que desde a infáncia, ali, é orientado.
Vitrúvio arquiteto militar de César e de Augusto.
4 -'
71
 Este consistia principalmente de um "peristilio" de forma quadrada e
retangular, com um perímetro de 384 metros (equivalente a dois estádios),
com pórticos de colunas simples sobre três lados e com colunas duplas sobre
o quarto. Debaixo dos pórticos simples abriam-se amplas "exédras", muni-
das de bancos, onde filósofos e oradores falavam aos jovens. Ao fundo do
pórtico duplo, a centro orgânico da palestra, apareciam-
- o etébeum,
uma grande sala para os exercícios gímnicos dos efebos;
— o coryceum,
uma sala destinada à custódia dos sacos de couro para a
exercitação do pugilismo;
— o conisterium,
o lugar onde os lutadores aspergiam-se de areia finíssi-
ma para neutralizar o efeito do óleo, do qual primeiramente haviam se un-
tado;
— a frigida lavado, um
tanque, no qual os ginastas, terminados os exer-
cícios, refrescavam-se, isto é, uma espécie de banho frio, para detergirem-se
do suor, do óleo e da areia;
— o elaeothesium,
um lugar onde conservava-se o óleo para as fricções;
— outros locais serviam, além disso, para as unções de óleo, para as mas-
sagens, para
os banhos quentes e também para os vapores secos.
A este complexo que era a palestra, seguia-se pórticos e calçadas
para os
espectadores e, enfim, atrás erguia-se o estádio de modo tal a fechar a área
central do ginásio.
O ginásio de Olímpia, edificado por Tolorineo Filadelfo, no século II l
a.C., do qual chegaram até nós as suas ruínas, parece ser o mais significativo e
que mais responde às descrições de Vitrúvio.
A administração dos ginásios era confiada a um "ginasiarca", o qual
contribuía pessoalmente nas despesas necessárias, e, acima de tudo, adminis-
trava os fundos conseguidos através das doações, das taxas e das multas que
deram entranda, as quais serviam para a manutenção do complexo arquitetô-
nico e para cobrir as despesas das cerimônias que ali desenvolviam-se.
Cada cidade ou colônia grega possuía ao menos um ginásio; as maiores
possuíam diversos: por exemplo, Atenas tinha três famosos ginásios: a
demia (onde ensinou Platão); o Liceu Aca-
(onde ensinaram Sócrates e Aristó-
telas) e o Ouinosargo;
a estes, uniram-se outros seis no curso dos séculos.
b) Estádio
Seja as competições de corrida a pé, ou o lugar onde desenvolviam-se
estas competições, foi chamado, com o decorrer do temei)
- mo stadion, " "stadio", do ter-
que era a corrida-príncipe das Olimpíadas.
Originariamente, o estádio consistia de um espaço livre, mas bem cedo
assumiu uma forma arquitetõnica mais consoante às exigências dos especta-
dores. O estádio grego tinha normalmente uma forma retangular, com um
dos lados menores curvo.
Os dois lados compridos compridos eram destinados às filas dos lugares
para os espectadores, a pista era delimitada por um parapeito ou por uma
72
fossa d'água. Aquele de Olímpia parece que media 211 metros de compri-
mento e 32 metros de largura.
difícil de calcular a capacidade dos estádios gregos: supõe-se que o es-
tádio de Atenas pudesse conter 47 mil espectadores, aquele de Olímpia, 45
mil e aquele de Efeso, 76 mil.
No estádio, além das corridas, desenvolviam-se todos os jogos, com
exceção dos eqüestres, que se efetuavam no hipódromo.
c) O Miiex5dromo
Desde os tempos de Homero, a civilização helênica possuía campos des-
tinados às corridas de carros e de cavalos. Não é fácil reconstruir a estrutura
dos hipódromos gregos porque poucas são as informações que nos deram os
vários escritores. Deduz-se, todavia, que o hipódromo tivesse a forma de um
grande ferro de cavalo, com pistas delimitadas por metas, em torno das quais
giravam os carros.
Após a metade do século III a.C., foram construídos pequenos recintos
para cada carro, colocados ao longo das linhas de partida, que serviam para
dar o "já" às competições.
Existiam hipódromos em Olímpia (comprimento de dois estádios, isto
é, 384,54 metros), em Delfi, em Nemea, no istmo de Corinto, em Tebe, em
Atenas, em Esparta e também em outras cidades.
d) Outros Edifícios Ligados à Atividade Motora,
Parti%darmente em Olímpia
Também os teatros, freqüentemente, hospedavam manifestações espor-
tivas de menor importância, sobretudo, a luta, o pugilato, o pancrácio. Cons-
tituído de um aterro no terreno, dividido em cávea para o público, de orq-
questra e da cena ou do palcoscénico, o teatro utilizava como campo de com-
petição, na maioria das vezes, a platéia.
As termas, encontradas também na estrutura de Olímpia, além de se-
rem ocupadas para a higiene e para o tratamento do corpo, eram usadas
et.inbém para a recreação e para o jogo da bola ou para as atividades gímni-
cas em geral.
Pelo que concerne, particularmente Olímpia, é oportuno e interessante
recordar edifícios que, somente ocasionalmente, encontraremos em outras
cidades. Queremos referirmos ao Theokoleon, onde alojava os Theokolot
os sacerdotes e os seus assistentes, que viviam, constantemente, em Olímpia,
escolhidos entre as classes sacerdotais de Elide, mais visada, como os lamidi e
os Clitidi, que se ocupavam dos templos, dos sacrif (cios, do culto dos deuses,
em geral; ao Bouleuterion, onde se arquivava a crônica, a documentação, os
regulamentos das Olimpíadas, onde atletas e os Ellanodices faziam o solene
73
juramento: praticamente o Parlamento de Olímpia; ao Leonidaion, o hotel
do santuário (assim chamado pelo seu doador, um tal de Leonidas Nasso, que
ordenou a sua construção em honra a Zeus, em torno do ano 350 a.C.), que
hospedava, além dos Ellanodices, as personalidades de maior respeito que vi-
nham assistir aos jogos; ao Prytaneion, onde eram preparados os banquetes
em honra aos vencedores olímpicos e dos ilustres hóspedes, ao interno do
qual ardia continuamente o "fogo perene" sobre o altar da deusa Estia Ia
atual chama olímpica); enfim, ao Laboratório de Filia que tinha as mesmas
dimensões da cela do templo de Zeus, de modo tal que o artista pudesse ter,
constantemente, presente as dimensões do ambiente que teria hospedado as
suas obras.
5— FESTAS E JOGOS NACIONAIS
Do estudo até agora conduzido, nos foi possível revelar que os jovens
eram preparados para competir e não somente para executar exercícios bem
estudados e controlados. Um gênero diferente de educação recebiam as ado-
lescentes. Também essas, porém, executavam exercícios físicos e aprendiam
a dança, mas não participaram por muito tempo, nem como artista, nem
como espectadores nas competições oficiais.
Provavelmente, estas manifestações desenvolviam-se em um primeiro
momento, entre os alunos do mesmo ginásio (eis por que nunca faltava o
estádio perto das palestras); após, entre os alunos de diferentes ginásios,
também nas várias cidades, por ocasião das festas religiosas, de comemo-
rações ou de cerimônias fúnebres; enfim, durante as celebrações pan-helé-
nicas, as quais convergiam todas as cidades da Grécia. Tanto no ginásio como
nas competições eram admitidos somente os gregos, isto é, os descendentes
dos conquistadores clóricos, sempre pela concessão que pretendia manter
somente aqueles que tivessem o direito de supremacia sobre os demais, como
estime predileta dos deuses. Será necessário esperar a conquista romana, para
que os jogos transformem-se em ecumênicos, isto é, universais e somente
pouco antes da definitiva extinção das festas olímpicas, figurará entre os
vencedores um armeno, isto é, um dos assim chamados "bárbaros", como os
gregos costumavam chamar os outros povos. Isto nos explica por que a con-
cepção agonística na Elade, além do seu caráter religioso e estético, ficou,
até afirmar-se no Demos, sempre ligada ao mundo aristocrático.
As classes inferiores, em geral descendentes das populações indígenas ou
pré-dóricas, não recebéi-
am por um longo tempo a' instrução física, inte-
lectual e moral, que era ensinada nos ginásios e, portanto, não eram admiti-
dos aos jogos citadinos e naqueles que se celebravam durante as festas pan-
helénicas. As festas principais eram quatro: as Píticas, as 1-stmicas, as Nernéias
e as Olímpicas. Não sabemos qual foi o preciso motivo pelo qual essas
tenham se sobrepujado sobre as outras celebrações. É muito provável que,
ao Menos nos primeiros tempos, as localidades onde se desenrolavam, te-
74
nham sido sede de convergência entre as várias cidades ou de Anfizionié, isto
é, grupos de povos que, habitando na vizinhança de um santuário, se coliga-
vam para a defesa do mesmo ou para celebrar em comunidade as festas reli-
giosas.
Suas famas foram, assim, aumentando cada vez mais com a força dos
enriquecimentos das narrações de lendas, até que as festas conseguiram seu
máximo esplendor.
Os jogos públicos, chamados também nacionais, já que eram baseados
sobre o sentimento de comunidade e fraternidade entre todos os gregos, de-
senrolavam-se, respectivamente:
as festas Píticas, em Delfos;
as festas lítmicas. em Corinto;
as festas Neméias, em Nemea;
as festas Olímpicas, em Olímpia;
as festas Panatenéias, em Atenas (já comentada no capítulo A Edu-
cação em Atenas).
A tais jogos, convergiam citadinos de todas 35 partes da Grécia, que ti-
nham assim ocasião de encontrarem-se e de tratarem também de seus inte-
resses públicos e privados, além de assistirem a manifestações não somente
de caráter esportivos, mas também musieais e culturais em geral.
Os jogos consistiam de exercícios gímnicos, como corridas a pé, saltos,
lançamentos, competições de luta e pugilato, manifestações eqüestres.
Durante todo o período dos jogos, era proclamada a "trégua sacra" e
eventuais guerras em curso cessavam.
As três p.iimeiras festas tinham caráter de rito fúnebre ou celebrações
em honra dos guereiros, heróis e deuses e, portanto, iniciavam com sacri-
f ícios propiciatórios e processões, às quais eram seguidas de competições
gímnicas, hípicas e também musicais.
As festas e os jogos olímpicos eram os de maior renome e mais impor-
tantes e, pelo lado atlético, mais espetaculares.
Muito seletivas, como diziam, eram as normas de admissão dos concor-
eram
rentes aos jogos: num primeiro momento, somente os nascidos na poli is
aceitos; posteriormente, alcançou-se aquela unidade ideal do povo helênico,
através da qual deu-se oportunidade a mais cidades em reunir-se nos lugares
sacros, onde desenrolavam-se as competições e, portanto, toda a população
grega pôde competir nas festas nacipnàis.
Os atletas vencedores recebiam uma coroa de oliva e eram carregados
triunfalmente pela cidade, considerados como "salvadores da pátria".
A suprema aspiração de cada jovem grego era a de receber a coroa em
período-
todas as quatro festas pan-helénicas; isto lhes conferia o título de
nikès e assim era chamado também o período que se interpunha entre uma
Olímpica e outra.
• 75
 a) Festas P(ticas
As festas Píticas eram as mais importantes após as Olímpiadas e eram
celebradas na Planície de Crísea, aos pés do Monte Parnaso, na honra de
Apolo Pitio, que o mito rectrdava como fundador da festa, que ele teria ins-
tituído após o assassinatc da Serpente Pitone.
Após a vitória de Deifos sobre Crisa, os jogos tinham lugar no estádio
e no teatro de Delfos e celebravam-se regularmente a cada quatro anos, no
terceiro ano olímpico, no mês de "Bocado", correspondente aos nossos
r" agosto/setembro.
A era pítica iniciou-se em 586 a.C.
Tratando-se de uma festa em honra de Apollo, essa consistia, a priori,
essencialmente de uma competição musical entre citarristas, em forma de
homenagens fúnebres; após, foram introduzidas, depois de 582 a.C., compe-
tições de flautistas e de auletes e, sucessivamente, competições gímnicas e
hípicas, sempre mais numerosas e importantes, entre elas, as famosas corri-
das das bigas.
A festa que, num primeiro momento, durava apenas um dia, foi esten-
dida com o tempo a seis ou sete chias.
Segundo a lenda, o primeiro vencedor foi Crisotemo de Creta.
Esta manifestações repercutiam muito favoravelmente, sobretudo no
mundo cultural grego, porque junto às competições típicas desenvolveram-se
numerosas orações de retóricas e disputas entre filósofos e poetas, que pro-
cediam, tm grande número, de Delfos.
Outra particular característica das festas Píticas era aquela de incremen-
tar as competições dos adolescentes e dos jovens, os quais participavam dos
°jogos em número muito maior, em relação às competições olímpicas; além
de tudo, esses, desde 344 a.C., tiveram a possibilidade de competir até mes-
mo no pancrácio, coisa que nas Olimpíadas verificou-se muito mais tarde
(145, Olimpíada em 200 a.C.).
1
A festa encerrava-se com um grande sacrif feio a Apoio e com a premia-
ção dos vencedores, os quais recebiam a coroa de !ouro.
Os atletas que participavam destes jogos eram chamados de "epime-
letes".
Sejam os vencedores das competições atléticas, sejam os das competi-
ções mus'cais ou culturais, podiam erguer sua estátua no sacro recinto de
Crisa. O próprio Gorgia teve uma estiltda no recinto Criseo.
b) Festa; fstmicas
Sobre suas origens existem várias lendas: uma atribui sua fundação a
Posidão, que as teria instituído para honrar a memória de Melicerte; uma
outra atribuía a Sisifo a instituição dos jogos em honra de Melicerto que, se-
75
gundo a tradição histórica, foram fundadas por Teseo, em honra de Posidão,
após a sua vitória sóbre Sinide.
O mármore de Paro fixa a data da instituição de Teseo, em 1259 a.C.,
enquanto que a tradição oficial as faria remontar a 589 a.C. (48P Olimpíada).
A festa realizava-se a cada dois anos, no segundo e no quarto ano de
maio e
cada Olimpíada, provavelmente entre o fim de abril e o inicio de
tinha a duração de muitos dias.
Os jogos ístmicos assumiram um caráter prevalentemente mundano,
porque eram celebrados em Corinto, sobre o istmo, cidade que gozava de
uma ótima posição geográfica e exercia um notável apelo à maioria dt.s gre-
gos, à causa do luxo e dos prazeres que oferecia aos espectadores. "
A festa, sendo dedicada a Posidão, iniciava com um sacrifício e ritos
propiciatórios. Nos dias sucessivos, continuava com as competições atléticas,
eqüestres, musicais e também náuticas (uma espécie de regata). Existiam,
como nas outras pan-helênicas, competições reservadas aos adultos, aos jo-
vens e aos adolescentes.
Muita importância era dada à corrida das carruagens, porque Homero
transmitiu, nal! (ada, a figura de Posidão sobre uma carruagem puxada por
untas vinha impressa urna biga
cavalos e, além disso, sobre as moedas cot-
em corrida.
A partir sie 228 a.C., também os romanos puderam participar dos jo-
gos; são conhecidas, as mais ou menos engraçadas, vitórias de Nerone.
Estas festas já eram já celebradas nos tempos de Solão; Plutarco, de fa-
to, escreveu que Solão designava aos vencedores dos jogos (stmicos 100 drac-
mas, enquanto eram dadas em prêmio 500 dracmas àqueles que brilhavam
em Olímpia.
Os vencedores recebiam também uma coroa de folhas de pinheiro (plan-
ta sacra para Posidão), com exceção de um primeiro breve período, durante
o qual era designada uma coroa de aipo, com um preciso significado funerá-
rio.
c) Festas Neméias
A lenda atribuía a sua instituição aos sete heróis que tinham guiado a
expedição contra Tebe; naquela ocasião, o pequeno filho do Rei Licurgo, Ar-
quemoro ou Ofelte, foi assassinado por uma serpente e, em sua honra, os sete
eróis instituíram então a festa.
Segundo uma outra lenda. Hércules após ter assassinado o leão Nemeu,
tinha criado ou renovado os jogos em honra a Zeus.
Os jogos, originariamente instituídos após a morte de Arquemos°, eram
é considerados jogos fúnebres e, para tanto, os atletas vestiam-se de luto.
A primeira festa Neméia reconhecida oficialmente foi aquela celebrada
no ano de 573 a.C. (52? Olimpíada).
77
 A festa era celebrada a cada dois anos, provavelmente nos primeiros dias
de agosto e desenrolava-se junto ao santuário de Zeus Nemeu, que se erguia
no pequeno vale do Rio Neméia, junto à cidade homônima.
As festas Neméias celebravam-se de modo, mais ou menos, semelhante
às demais festas pan-helênicas; compreendiam sacrifícios e ritos propiciató-
rios, competições gímnicas (para adultos e jovens) e hípicas. Somente mais
tarde coligou-se, também, provas musicais.
O vencedor recebia um prêmio que consistia de um ramo de palmeira e
uma coroa de aipo ou de carvalho.
d) Festas Olímpicas
Esta festa adquiriu o nome da antiga cidade de Olímpia, situada no
Peloponeso, às margens do rio Alfeo.
A lenda fazia remontar a instituição desta festa a Pélope, em honra do
Rei flenómau, o qual suicidou-se após ter perdido, com o próprio Pélope,
uma corrida com as carruagens, cujo prêmio consistia em receber a mão de
sua filha Hipodama.
Sucessivamente, Hércules passou a substituir Pélope, na celebração dos
fogos
Mais tarde, a festa caiu no esquecimento, mas ífito — rei de Élide — tal-
vez em 880 a.C., restaurou a manifestação que teve início oficial somente
100 anos mais tarde, ajudado pelo Rei Espartano, Licurgo, firmando este
acordo com diversas prescrições, entre as quais aquela relativa à trégua sacra,
.
a ser respeitada em ocasião da festa, que foi gravada até mesmo sobre um dis-
co de bronze (o assim chamado "disco de alto"), descoberto mil anos mais
tarde por Pausania, em um templo de Olímpia.
Todo o interesse do país voltava-se a esta festa e até mesmo as lutas e as
guerras que naquele período eram demasiadamente freqüentes entre as várias
cidades gregas, eram suspensas, para que assim todos os citadinos pudessem
assistir às manifestações litirgicas e atléticas.
De fato, um decreto estabelecia a suspensão, sobre o solo grego, de to-
das as hostilidades. Tempos, indubitavelmente, maravilhosos, nos quais po-
dia-se ordenar a paz por decreto.
Todas as cidades adequavam-se, tamanho era o interesse pelas compe-
tições e era tão forte o sentimento religioso nacional, que superava qualquer
contraste interno. Em Olímpia, nenhum armado podia aproximar-se, sob pe-
na da grave multa de 200 dracmas de prata.
Inicialmente, os não gregos eram exclusos das competições, bem como
aqueles ou as suas cidades que tivessem violado o regulamento dos jogos.
Paulatinamente, aumentando a fama e o prestígio das festas olímpicas,
todas as cidades do mundo grego desejavam aí serem representadas, sendo
que a partir do século VII a.C., a participação nos jogos, que então foram de-
tinidos "pan-helénicos" foi estendida também às colônias gregas, até mesmo
àquelas da Sicília e da Ásia Menor.
Mais tarde, como veremos, Roma também entrou no contexto olímpi-
co, a tal ponto que, em 80 a.C., Silla convidou todos os competidores para
irem a Roma, de maneira que os jogos foram sediados em Urbe, ao invés de
serem em Olímpia.
Não eram admitidos às competições aqueles que tivessem sido defini-
dos como -indignos", com a "certidão penal" maculada — diríamos no
sentido moderno — e as mulheres, não somente como atletas, mas também
como espectadoras.
Salvo as sacerdotisas, às quais era designado um lugar especial no está-
dio, as mulheres eram exclusas. A tal propósito, os históricos são dissonan-
tes: tem quem afirma, como A. Enrile, que as mulheres eram excluses como
espectadoras mas, contrariamente ao que comumento acredita-se, existiam
provas também para adolescentes femininas (uma breve corrida de velocida-
de), as quais competiam pela ritual coroa de oliva, mas recebiam também,
como prêmio, um pedaço de vaca sacrificada em Era. Essas, porém, corriam
em datas diferentes, visto que era severamente proibido a todas as mulhe-
res, com exceção Cie sacerdotisa de Dernetra, assistirem aos jogos olímpicos.
De fato, narra a lenda que a filha defamoso campeão olímpico, Diágora, ves-
tida de homem, em veste de treinador, acompanhou seu filho Pisidoro às
competições. No momento da vitória deste, a mulher não resistiu ao entu-
siasmo e correu ao encontro do filho. Infelizmente, o manto, emaranhan-
do-se na barreira móvel, caiu-lhe dos ombros e o seio nu testemunhou a sua
verdadeira identidade. A partir deste episódio, parece que veio prescrito aos
rcompanhadores e aos treinadores de apresentarem-se com o tronco nu. Uma
outra nota histórica, por outro lado, justifica que a exclusão das mulheres
nas competições tivesse sido motivada pelo fato de que, a partir de 720 a.C.,
na 15? Olimpíada, os atletas tivessem competido nus, por uma simples coin-
cidência. De fato, o MegareselOrrhippos perdeu, por acaso, numa corrida,
o seu cinto e teve a impressão de ter tido vantagem sobre os demais. O espar-
tano Akanthos o imitou, partindo nu e venceu a competição do Mico.
Aquele ponto, todos o imitaram.
Tornamos às características da manifestação e notamos que a denomi-
nação de "atléticas" que assumiram as competições, deriva etimologicamen-
te de athla, que significa "prêmio"; os concorrentes ao prêmio eram chama-
os vencedores das diferentes competições recebiam inicialmente
dos athleti;
prêmios in natura, que consistiam de cabeças de animais, armaduras.
Todavia, estes jogos podiaPn ser considerados também ifprovas fúne-
porque parece que o motivo fundamental
bres", do termo agones epitaphoi,
tivesse sido aquele de honrar aos defuntos.
As festas olímpicas eram "pentetéricas", isto é, desenvolviam-se a cada
quatro anos completos, durante o período central do verão, correspondente
•
17 — Mega', — antiga colónia grega na Secilta.
A
• 79
 •
aos meses de julho/agosto (verão na Itália).! ' Os jogos mais tarde foram
chamados também "Olimpíada" e este termo assumiu o significado de "pe-
ríodo interposto entre uma manifestação e outra", e ficaram assim famosos,
que vieram tomados como bine para computar os anos na cronologia grega.
O tempo, de fato, era d;vidido em Olimpíada, ou seja, em períodos de qua-
tro anos e o ponto de partida da era grega é precisamente o ano da primeira
Olimpíada, isto é, 776 a.C.
O mundo grego, colocou o início dos jogos olímpicos, no vértice da
própria história, reconhecendo-os corno o máximo acontecimento, comum
a todas as estirpes, entre elas em contínua guerra, mas irmanadas no perío-
do da trégua sacra, por um mesmo ideal de perfeição física e moral.
Estas espetaculares festas celebravam-se em honra a Zeus, na cidade
de Olímpia, que viveu quase Que exclusivamente das usanças religiosas
(verierações sobretudo a Zeus) e das periódicas celebrações dos Jogos Olím-
picos, tanto que, mais do que uma cidade, poderíamos defini-la como um
santuário, um lugar sagrado, um ponto de convergência.
Em Olímpia, a maior parte das construções eram sacras e encontra-
vam-se na área cingida pela "Altis" que tinha a forma de um quadrilátero
irregular (200 metros x 175 metros). O complexo arquitetõnico da "Altis"
compreendia muitos e belíssimos templos (das últimas escavações arqueoló-
gicas contam-se muito bem uns oitenta, o principal dos quais permanece
aquele dedicado a Zeus, todo de mármore branco, grande como o Parte-
non, em Atenas), e construções como a palestra, o lugar mais importante
para as competições, a planta quadrada com um grande pátio central e vá-
rios ambientes para uso dos atletas; o ginásio para os exercícios de atletis-
mo- o estádio para as corridas a pé e o hipódromo para as competições h í-
. •
picas. Nas proximidades da "Altis" existiam também as habitações para os
guardas e os sacerdotes. Após a vitória dos Eléos sobre os Pisanos, a região
do santuário foi considerada sacra e foi chamada "Altis Sacra".
Parte essencial da festa eram as competições gímnicas: da primeira à
décima terceira 00mi:tê:ias, o programa era muito simples, porque compre-
endia somente a corrida de velocidade ou o stadio. Progressivamente, aumen-
tou o número dos participantes aos jogos, aumentou também o número de
competições, nas quais se expunham os atletas. As manifestações que até
d(k72 a.0 tinham a duração de apenas um dia, estenderam rapidamente para
uma duração de cinco dias. Além &Corrida a pé, as principais competições
que se aliaram foram em ordem de tempo:
xna 149 Olimpíada (724 a.C.) T, a corrida dupla ou diaulo;
lia 159 Olimpíada (720 a.C.) — a corrida de resistência ou dólico;
vh na 18? Olimpíada 908 a.C.) — a luta e o pentatlo;
vs. na 23? Olimpíada (628 a.C.) — o pugilismo;
ei na 259 Olimpíada (680 a.C.) — a corrida das quadrigas;
.• na 33? Olimpíada (648 a.C.) — a corrida de cavalos e o pancrácio;
18— Correspondente aos oneses de janelio.fevereiro, ner rode central do veolo no Brasil.
.R11
na 659 Olimpíada (520 a.C.) — a corrida comas armas ou o oplittpdro-
mo.
Nc início, podiam participar somente os adultos, mas, a partir da 37?
Olimpíada (632 a.C.), foram admitidos também os jovens (18-20 anos) que
se apresentavam nas competições de corrida a pé, na luta e, a partir da 419
Olimpíada (616 a.C.), também no pugilismo.
Para arbitrar as competições, eram designados juízes supremos que se
chamavam "Elanodices": inicialmente, eram um ou dois, após, prowessiva-
mente, chegaram a dez e até mesmo parece que tivessem chegaco a doze.
Os "Elanodices" eram escolhidos entre os citadinos da Elide, ao menos du-
rante o período clássico, de alta condição e de declarada fama, dos quais
fosse conhecido o caráter incorruptível.
Estes eram encarregados de selecionar e de inscrever os atletas, fazê-
los prestar juramento para o respeito das regras da competição, designar
os prêmios, cuidar da elevação das estátuas na "Altis Sacra", dedicadas .
aos atletas.
Os "elanodices" eram ajudados pelos "alútai" que tinham a precisa ta-
refa manter a ordem pública durante a festa.
O desenvolvimento da manifestação era longo e complexo.
Um mês antes do início da festa olímpica, os araldes conduziam-se em
todas as cidades gregas para anunciar a trégua sacra e convidar os citadinos
para participarem ou presenciarem as cerimônias e competições.
Primeiramente, chegavam à Olímpia os incumbidos da preparação dos
vários ritos religiosos e dos jogos, após chegavam os atletas, os espectadores
e os peregrinos e, por último, as delegações oficiais das cidades gi egas.
Os treinamentos dos atletas eram particularmente duros e extenuantes.
Os jovens reuniam-se na Elide trinta dias antes das competições; no 259 dia
dirigiam-se a pé para Olímpia, onde chegavam dois dias após, marcando apro-
ximadamente 58 km.
Tinham três dias de repouso e ainda eram treinados no início da Olim-
píada, que se desenvolveria nesta ordem:
— o primeiro dia era consagrado aos ritos religiosos e aos sacrifícios pro-
piciatórios a Zeus e aos outros deuses; após seguia com o juramento à frente
da estátua de Zeus, seja por parte dos atletas, ou por parte dos Elanodices:
os primeiros garantiam suas nacionalidades gregas, a integridade moral, de
luta honesta e leal e terem se preparado ao menos por dez meses; os segun-
dos de julgar com justiça._
— o segundo dia era idedicado às competições dânclolescentes e ainda
não "efebos", isto é, menores de dezesseis anos, que se mediam na corrida,
luta, pugilismo e, a partir do século II a.C., também, esporadicamente, ro
pentatIon e no pancrácio.
— o terceiro dia era reservado às competições dos adultos que compe-
tiam, como já dissemos, nus e com a cabeça untada de óleo. O programa ti-
nha início com três competições distintas de corrida a pé: a corrida simples
sobre a reta do estádio, após a corrida dupla (isto é, duas vezes o estádio),
•
R1
 •
"diaulos" e enfim, a corrida de resistência, o dobo°, na qual os ginastas
percorriam até 24 vezes a reta do estádio semelhante a aproximadamente
5000 metros.
Estas corridas eram muito extenuantes e também difíceis porque na
pista era espalhada urna camada de areia.
Seguia-se, posteriormente, à luta, o pugilismo e a jornada terminava
com o pancrácio..
no quarto dia desenvolviam-se as competições mais espetaculares:
corridas de cavalo e de carros efetuadas no hipódromo, muito assistidas e
apreciadas pelo público. As competições hípicas seguia-se o pentatlo.
A última competição era o oplitódromo, isto é, a corrida dos guerreiros
completamente armados, num percurso de dois estádios.
. Na tarde do quarto dia, já se começava a festejar os vencedores, embora
não tivesse sido ainda dada a proclamação oficial.
o quinto dia era dedicado ao triunfo dos venderes. Com a indivação
dos juízes, os arautos proclamavam o nome dos vencedores, seguidos pela
indicação do pai e da sua cidade, enquanto que o primeiro dos Elanodices
punha sobre o cabeça dos vencedores uma coroa de oliva selvagem.
Os vencedores se conduziam, então para homenagear Zeus, efetuando.
ritos de sacrifício em agradecimento. Seguiam-se, posteriormente, manifes-
tações e procissões de júbilo de seus citadinos festantes e, à tarde, desenvol-
viam-se vários e suntuosos banquetes.
Mo podemos esquecer que após a 813? Olimpíada foram acrescentadas
às competições gírnnicas, provas literárias e artísticas; provinham de Olím-
pia artistas, literatos, filósofos e poetas. Também o próprio Heródoto, na
ocasião de uma Olimpíada, leu, na "Altis", pane da sua história das guerras
persianas; ali falavam Gorgia e Lisia e, sempre em Olímpia, tiveram sucesso
e sorte Bacchíl ide, Simónide e Píndaro.
vencedor olímpico era muito considerado na Grécia, era por todos
admirado, apontado como exemplo e considerado objeto de um próprio e
verdadeiro culto. As recompensas aos vencedores eram muitas e quase ina-
creditáveis: a isenção dos impostos por toda a vida; a elevação de colunas e
estátuas na "Altis Sacra" em sua honra; seu sustento estava, às vezes, por
conta da polis natal; lugares gratuitos no teatro e, talvez, até o culto após
a moi-te.
inder° disse: "Quem vence em Olímpia, gozará por toda a vida de tima
prosperidade doce como o mel". Hoje, um ótimo profissional esportivo,
não é retribuído como um campeão ol imole° de então.
Muito tempo duraram as festas olímpicas, em 1169 anos históricos,
conta-se, muito bem, 293 edições de jogos.
Mas o estender-se do profissionalismo acelerou o fim dos jogos e, com
advento do Cristianismo, foram suspensos. De fato, em 393 d.C., o Impe-
rador Teodósio 1, a pedido de Ambrosio, bispo de Milão, pedido motivado
pela revolta de TessalCinica, ordenava a abolição dos Jogos Olímpicos e em
426 Teodósio II executava a obra, destruindo a ”Altis" de Olímpia e
fazendo incendiar todos os templos pagãos. A obra de destruição de dois
terremotos, culminou no fim de Olímpia, reduzindo a "Altis" em um amon-
toado disforme de ruínas.
"Por isso — afirma A. Enrile — muitos atribuíram ao Cristianismo a res-
ponsabilidade do fim da mais gloriosa manifestação esportiva daquele mundo".
Na verdade, os jogos já tinham sido suspensos a mais de um século (de
277 a 369 d.C.) dado que Olímpia — uma vez berço de sentimentos de paz,
de religiosidade e de elevação espiritual — estava já magoada por uma invo-
lução degenerativa, a qual tinha sugerido a certos escritores (com o exemplo
de Senófone, Eurípide, Aristófone, Galeno, etc.) palavras de fogo.
Especulações, corrupções, partidarismos tinham-se transformado em
pano de fundo de uma manifestação que estava sempre mais perdendo o
seu primeiro significado moral. Recorde-se que Santo Ambrósio era um
esportista, um ardente sustentador do jogo da bola, que pessoalmente prati-
cava; ele não teria certamente solicitado uma providência contra Olímpia,
se não tivesse sentido o dever de chamar a atenção sobre certas degenerações
que, inelutavelmente, empurravam os jogos ao fundo degradante da perver-
são mais imprudente".''
Desaparecia assim um dos lugares mais interessantes do mundo antigo,
onde pela primeira vez o esporte, mesmo que sob o ponto de vista prevalen-
temente étnico e religioso, tinha brilhado com suas próprias luzes, deixando
uma marca indelével e indestrutível na história da civilização.
1. 6— A NOVA EDUCAÇÃO E A AFIRMAÇÃO DO
PROFISSIONALISMO: O TREINADOR E A
MEDICINA ESPORTIVA
A educação grega e, em particular a ateniense, como já foi exposto,
perda.pouco a pouco, o conceito de um harmonioso equilíbrio entre corpo
e espirito, para transformar-se sempre mais intelectualista, dialética.
A educação física começou a manifestar os primeiros sinais daquela
crise que investirá o inteiro mundo sócio-político da Grécia. A decadência
da antiga educação era inevitável, porque não podia não descambar com a
polis na qual nasceu. Em efeito, no período helênico, a ginástica não mais
progrediu, seja pelo diferente modo de interpretar a educação de base do
jovem, seja porque ressentiu a influência negativa do atletismo profissio-
nal. Os exercícios físicos perderam, gradativamente, c seu caráter educati-
vo-formativo para atender uniamente aos objetivos utilitaristas e de efei-
tos prevalentemente fisiológicos.
19 — A popularidade e o esplendor da EdUC•40 Fisica, junto ao povo grego, entra em decadéncia.-
pela prática desvirtuada dos exercícios, pela ascendia do profissionalismo desportivo. pela insubordi
nação pregada pelos sofistas, pelo ateísmo, pela anarquia social e clecadencia em que se encontrava
a Grécia quando foi dominada pelos romanos e daí, também e, principalmente, peia dominação ow
cente do cristianismo.
•
8$

Os melhores atletas transformaram-se em profissionais idolatrados
pela inultidão que reservavam aos vencedores dos jogos, próprios e verda-
deiros triunfos; deiprezados, porém, pelos homens de cultura, da ciência,
como os médicos e os filósofos, em particular.
Mas mesmo se criticado e contrastado, o profissionalismo, nascido qua-
se logo após a instauração dos jogos olímpicos, desenvolveu-se constantemen-
te, até alcançar níveis de alta popularidade.
O atletismo profissional afirmou-se sobretudo porque os atletas não
competiam mais pela satisfação de atingir aoexceléncia, a virtude, nem pelo
orgulho de adquirir glória para si e para as cidades que representavam, mas,
sobretudo, eram impelidos pelo desejo de altos ganhos, que se podiam reali-
zar em breve tempo. As coroas de oliva, de pinho, de aipo ou de carvalho
rpm somente uma lembrança e não chegavam mais a satisfazer as necessi-
dades dos vencedores, que ambicionavam, ao invés disso, dons e prêmios
em dinheiro.
Com esta nova visão, evidentemente, o profissionalismo maculou o
- atletismo como arte para um harmonioso_ desenvolvimento do corpo, po-
rém a educação física e a ciência em geral foram enriquecidas por especiais
norrhas dietéticas, que eram estudadas para os atletas; e as técnicas de treina-
mento influenciaram positivamente a educação física, utilizáveis também sob
o aspecto médico-preventivo, porque os profissionais recorriam a intensos e
profundos treinamentos, para uma preparação racional válida, seja do pnnto
de vista atlético, observando um regime de vida especial, que científico por
uma certa constante pesquisa fisiológica.
Neste período, nasceu assim a figuratiPica do treinador. Esse devia pos-
suir específicas noções técnicas de caráter fisblérgico e dietético, mas devia
ter também um bom intuito psicológico para poder adequar e harmonizar o
ensinamento técnico ao caráter individual de cada atleta. Poder-se-ia pensar
que sob a direção dos treinadores, que queriam ter conseguido a deificação,
os atletas obtivessem um alto grau de perfeição; infelizmente, isso nem sem-
pre verificou-se, pelo contrário, chegou-se a formas degenerativas. Parece
que a prática da super-alimentação (a base também de carne) e o esforço
físico produzissem nos atletas efeitos contra-indicados e danosos, aos mem-
bros, pela hipertrofia e atrofia.
. " A prevalência do profissionalismo, paulatinamente, desnaturou tam-
bém as últimas características morais da ginástica, que proarrava, muito fre-
qüentemente, os seus.atletas nas regiões menos civilizadas e, por sua vez, re-
3.
crutava indivíduos de 'duvidosa moral.
Assim, com a degeneração do atletismo profissional desapareceu a ver-
dadeira educação física grega e nos aperceberemos, muito rapidamente, que
os exercícios corpóreos não tinham mais nada a ver com aquela ginástica
que Platão tinha concebido como parte integrante da educação, mesmo se os
gregos, e mais tarde os romanos, continuarão a entusiasmar-se com os espe-
táculos esportivos.
• 85
el A
No novo contexto da educação física foram muitos os que criticaram a
exaltação dos atletas e as suas façanhas, mas também disso colheram os me-
lhores aspectos.
Senófane, entre os filósofos, Filostrato, como expert treinador; Hipó-
serão
crates e Galeno, que representam o nascimento da medicina esportiva,
os personagens principais que esclarecerão a passagem definitiva do ideal atlé-
tico ao deletério crescimento do profissionalismo esportivo.
a) Senófane
Senófane (século V a.C.) foi um dos últimos filósofos gregos a ocupar-se
da ginástica e sustentava que o exercício físico, mesmo dando harmonia aos
membros, perseguia a força e esta era inútil e danosa se não governada pela
razão. De qualquer maneira, mais que contrariar a atividade física em si mes-
ma, Senófane criticava as fáceis honras e a fama que gozavam os atletas por
vezes até definidos "heróis".
Poder-se-ia notar, com modesta ironia, como este termo aparece, ainda
hoje, nos meios de comunicação de massa. •
Os intelectuais deviam, ao invés, segundo ele, ter maior consideracáb e
prestígio do que os atletas ou dos vencedores olímpicos, porque aqueles (os •
intelectuais) ocupavam-se em fazer triunfar a verdade e a justiça e, portanto,
suas forças "morais" eram superiores à força física daqueles que limitavam
suas atividades ao somente exercício físico e descuidavam as atividades cul-
turais, as únicas que contribuíam em beneficio do progresso da civilização.
b) Filostrato
A figura de Filostrato, as suas vicissitudes, a sua morte, são argumentos
ainda obscuros e ainda hoje não
se chegou a conclusões definitivas, talvez
pelo contraste que existe entre os vários autores.
Segundo o Junther, se o El ice, do qual fala Filostrato no capítulo XLVI
capítulo LXXIX
de Ginástica, é o mesmo Elice que Cássio Dione recorda no
capitolinos que se desen-
da sua História Romana, aquele vencedor dos jogos
volveram em Roma, sob o Império de Eliogábalo, no ano 219 d.C. e ao qual
vêm atribuídas outras vitórias em Olímpia rio Eroicus, a
Ginástica *apode
ter sido escrita antes de 250 d.C, no momento em que Filostrato fala deste
último atleta, não como um contemporâneo, mas como uma pessoa-vivida
dezenas de anos antes e transformada em exemplo às novas gerações: "Deste
modo foi treinado o fenício Elice, não somente quando era gurizinho, mas
também quando tornou-se adulto, objeto de admiração bem maior a respei-
inércia" (cap. XLVI). Se assim for a
to de tantos outros, que preferiram a
identificação do Elice de Filostrato com o Elice do qual fala Cássio Dione,
a Ginástica não pode ser anterior ao ano 230 d.C., mas muito posterior e o
seu autor não pode ter vivido senão entre 220 e 300 d.C., considerando-se
 •
também o fato de que a obra revela-se escrita por um homem que já tem
muita experiência, mais do que a de um jovem que há pouco defrontou-se
Dam as vicissitudes da vida.
Em contraposição ao Junther, o Colona, na sua "literatura grega", data
nascimento de Filostrato a Lemno em 160-170 d.C., e parece, que sob o
nome de Flávio, dita o "Atenense".
Segundo esses, Filostrato teve como mestres os retóricos Damiano de
Efeso e Antipatro de Hierápolis e chega a Roma sob o Império de Setímio
Severo (193-211 d.C.), cuja esposa Júlia Domna apreciou o seu ensinamento:
após o trágico fim do imperador e do filho Caracala, Filostrato foi para Ate-
nas, onde viveu até o tempo de Felipe, o Árabe (244-249 d.C.). De talento
instável e pronto para acolher as tradições históricas, étnicas e religiosas dos
vários países, Filostrato foi um narrador retórico, que amava em sua prosa,
misturar a história e a fábula.
Ficaram algumas obras atribuídas a Filostrato, mesmo se não é total-
mente certo que tenham sido escritas por ele; além do Tratado sobre a
ginástica, que é o tema principal do nosso estudo; as demais obras de Fi-
lostrato, são: Vida de Apoiânio, Vida dos Sofistas, O Heróico, As Imagens,
Coleta de 73 Cartas, Hero. • das disciplinas isoladas, é necessário, portanto, que um atleta usufrua de bons
O tratado a respeito da arte da ginástica pressupõe-se que tenha sido
'redigida em tempos anteriores ao ano 250 a.C., escrita, portanto, no final do
'perfodo grego, período que, por si só, foi escassamente conhecido e estuda-
do, sobretudo na Itália, e é a única obra de argumento atlético e esportivo
que tenha chegado até nós e, como tal, de particular valor na história da edu-
cação física do mundo antigo, valor que na França e na Alemanha foi ade-
quadamente posto em relevo com edições, traduções e comentários, o últi-
mo dos quais, do Junther, prestigiado pela amplitude de informações e saga-
cidade crítica.
A obra, única no seu gênero, foi traduzida para o francês em 1852, pelo
estudioso de origem grega Mynas, que encontrou o manuscrito em um inde-
terminado convento no monte Athos ou em Bisâncio; ele fez duas cópias da
tradução e entregou aos cuidados de um seu amigo francês o manuscrito ori-
ginal, que ficou perdido por um longo tempo. Quando então reencontrou-se
texto, foi feita deste, em 1909, uma nova tradução muito precisa e atendi-
vel por Junther, um estudioso nórdico da educação física, do qual já faiamos.
Filostrato, no seu trabalho, considera a ginástica uma ciência não infe-
rior à filosofia, à poesia, à música e a todas as demais ciências reconhecidas
como tais na Grécia, nascida da fusão da medicina com a "pedqtribia". O
seu trabalho foi escrito com o intuito principal de Miar deste argumento para
uso e vantagem de todos aqueles que pensavam em tornar-se instrutores gím-
nicos.
De fato, a importância e a função do treinador são os argumentos fun-
damentais sobre o qual gira o interesse de Filostrato, que dedicou à figura do
instrutor gímnico, bem 42 capítulos dos 58 que compõem a obra.
86
Os demais dezesseis dizem respeito ao caráter histórico que a ginástica
tinha assumido no passado, a progressiva decadência que se delineava, as
origens das várias competições e seu aparecimento em Olímpia (estas últimas
amplamente tratadas precedentemente).
Segundo Filostrato, o pedotriba ensinava aos jovens uma ginástica apta
para um harmonioso desenvolvimento do corpo, mas insuficiente para pre-
parar os atletas que ambicionavam a vitória nos jogos nacionais; por isso,
era necessário um treinamento específico que podia ser feito somente
• por um especialista.
O autor atribui, de fato (no 29 capítulo da obra), aos errôneos sistemas
de treinamento, não aptos ou ineficazes, a decadência da ginástica, que não
é mais praticada pelos atletas considerados como tais nos tempos passados.
De fato, todas as disciplinas esportivas daquela época, sejam leves ou pesadas,
que se sucederam, gradativamente, no tempo, foram, segundo o autor grego,
aperfeiçoadas pela ação dos instrutores e pela ação da ginástica, vista como
arte do desenvolvimento físico e atlético, que encerrava em si todas as qua-
lidades, não somente estéticas, mas também morais.
Para fazer com que o treinamento atlético leve a um aperfeiçoamento
• mestres: Filostrato chega até a afirmar que a vitória no campo atlético depen-
de não tanto do atleta, mas do treinador e, portanto, as maiores atenções de-
vem ser dirigidas à formação de bons treinadores.
O instrutor, de fato, deve ser capaz de reconhecer através do aspecto ex-
terior, o estado de saúde dos atletas, individualizar suas particulares atitudes
frente a uma determinada especialidade atlética e, conseqüentemente, saber
escolher a forma de treinamento mais idônea para desenvolver determinadas
qualidades físicas do sujeito, aptas à obtenção de sucessos esportivos: conse-
guir, além do mais, manter os jovens nas melhores condições físicas e morais
possíveis e, como o médico, conhecer as dietas e os efeitos que os exercícios
produzem sobre cada indivíduo particularmente.
Estes instrutores, com maior preparação do que os pedotribas, "purif i-
ram os humores dos atletas, eliminam a obesidade supérflua, dão forma às
partes corporais demasiadamente magras, engordam, modificam ou dão vida
a qualquer outra parte corporal"; fala-se, também, de dietas e massagens para
os atletas gregos, não diferentemente do que se faz hoje aos nossos atletas.
O treinador desenvolve seu trabalho vestido com um manto (em Delfos) ou
nus (em Olímpia) para provar a sua resistência, munido de almofaça para
detergir o atleta.
Para cff.xercício físico, com escopo puramente militar, como em Espar-
ta, é indispensável que o treinador conhM também as táticas da guarda e as
competições devem ser, diríamos, propedêuticas do treinamento militar pró-
prio e verdadeiro.
Até mesmo a dança, "a mais tranqüila de todas as atividades que se de-
senvolvem em tempos de paz", é necessário que seja desenvolvida em relação
JU
87

ao seu potencial de combate, denominada, como já vimos, "dança pírrica",
isto é, baseada sobre a imitação bélica dos movimentos.
O treinador deve ser experto em noções de fisiologia, anatomia e deve
Ler dotes de bom psicólogo para melhor poder assistir os seus atletas.
Diz, de fato, o escritor grego que, além de saber aconselhar tecnicamen-
te o atleta, precisa também saber compreendê-lo, tolerá-lo nas suas ações,
ser-lhe um amigo e não um estranho.
Além disso, um bom treinador não deve ser demasiadamente loquaz e
nem demasiadamente embaraçado no expressar-se, mas deve conhecer a arte
de julgar, pela fachada dos homens, as suas características morais, além de
saber classificar as características físicas do atleta. O treinador deve conhecer
tudo do atleta, até mesmo o estado de saúde de seus pais, seja o atual ou
aquele do momento do matrimônio e, portanto, aquele da concepção, por-
-que o melhor atleta será aquele concebido por pais jovens e sadios; a boa
constituição física do jovem pode ser revelada também através do exame de
sangue.
Filostrato, posteriormente, dá uma série de requisitos básicos, os quais
treinador deve ter presente para escolher os atletas para as diversas compe-
tições e se detém ainda sobre as causas da decadência da ginástica nos seus
tempos; ;ndividuando-as na decadência moral dos treinadores e atletas que
transformaram-se, paulatinamente, em mercadorias do esporte, verdadeiros
profissionais.
Filostrato, de fato, condena decisivamente o profissionalismo, consi-
derado a primeira causa da decadência da ginástica, porque o atleta não era
excitado à vitória pela glória, mas pelos ganhos que conseguia; já então os
atletas, pelas suas excessivas venalidades, se prestavam à corrupção e ao en-
gano, chegando até à vender a vitória pelo lucro.
O treinador ideal, portanto, devia saber "qual é a condição ideal para
ter o melhor homem ideal, qual é o melhor para o homem comum e qual o
melhor para o homem na condição de indivíduo". (Conceito expresso tam-
bém por Aristóteles.)
Outras responsabilidades dos treinadores são individualizadas nos horrí-
.:
veis sistemas de treinamento (as tétrades) que, baseados em esquemas dema-
siadamente fixos e rígidos, não levavam em conta a idade, os hábitos e as
condições dos próprios atletas e para os mesmos, comumente, não eram fel-
teiaa, Massagens. Para evitar tal situação o autor dá uma série de conselhos
para o treinamento de diferentes tipos de atletas.
Para fazer renascer os atletas como no passado, Filostrato encerra a sua
obra dando alguns conselhos de ordem técnica; o treinador deve voltar a usar
os aparelhos como subsídios às atividades atléticas — os manúbrios, a areia,
saco e, enfim, o tratamento helioterápico, sempre adequado, como de
costume, às características psicof Nicas dos atletas.
Para concluir, podemos afirmar com V. Nocelli, que a Ginástica é obra
de um conhecedor profundo e de um apaixonado do atletismo, especialmen-
te do atletismo pesado, ao qual é dedicada a maior e melhor parte; e, como
88
st
1
tal, de uma importância verdadeiramente excepcional à história da educação
física e dos esportes do mundo grego-romano".
Filostrato tratou a ginástica, seja sob o aspecto histórico como técnico,
isto á, sob o seu completo e verdadeiro aspecto, aquele que, efetivamente,
devia condicionar todos os outros, contrariamente àquele feito por Platão
e Galeno, os quais vêem a ginástica somente sob o aspecto pedagógico, meio
para formar o caráter dos futuros citadinos, para o Estado idealizado Por
Platão, ou sob o aspecto médico, porque para Galeno, a ginástica devia pôr-se
a serviço da medicina para o normal e sadio desenvolvimento físico do indi-
víduo. Praticamente, para Platão e Galeno, a ginástica era um dos tantos
meios válidos para a disciplina do indivíduo, mas priva de autonomia, en-
quanto que para Filostrato essa era um fim em si mesma, era, portanto, urna
arte.
"Talvez num assim válido Olimpo de intelectos, como percebe justa-
mente A. Enrile — Filostrato foi o homem que exaltou um hino de pureza e
de incontaminação à ginástica, às suas formas perfeitamente plásticas e à sua
utilidade prática, sem deixar-se sugestionar pela importância médica e mili-
tar das atividades físicas.
Talvez aquilo que Filostrato conseguiu entender foi, propriamente, a
geral corrupção moral que se inf arou também entre as sadias malhas do
esporte: oriundo de um estágio perfeitamente puro e refinado também eti-
camente, caiu-se, fatalmente, em um embrutecimento que, devido às cir-
cunstâncias, era impossível não carregar consigo também a ginástica para o
interior de um contexto que, fatalmente, estava destinado a um envolvimen-
to irreparável".
O tratado de Filostrato tem outrossim — finalmente — o mérito de ter
levado ao conhecimento histórico os problemas técnicos, morais, higiénicos e
psicológicos que, desde a antiga Grécia, a ginástica tinha feito surgir e pro-
curou, também, fazer reviver, de modo completo, o mundo atlético e espor-
tivo grego.
A obra escrita a muito tempo atrás ainda apresenta muitos aspectos mi-
nentes à atual vida esportiva e alguns princípios enunciados por Filostrato
são ainda hoje de extrema atualidade e levados em consideração, mesmo que
obviamente revistos e adequados à natural evolução dos tempos.
Em particular: o treinador, a nós descrito por Filostrato, é, portanto,
um homem da antigüidade que não se deturparia, entretanto, nem mesrric•
nos nossos tempos. ,
c) A Ginástica Médica Grega e as suas Origens
A educação física para fins médicos-salutares era muito levada em conta
junto ao povo chinês, indiano e egípcio; serão, todavia, os gregos que aper-
feiçoarão a ginástica médica, fundamentando-a sobre bases científicas.
 Com o surgimento das Escolas de Alcmeone de Cretona (século V a.C.;
e de Pitágoras, o conceito de exercício físico como meio de saúde consolida-
se e torna-se parte integrante da medicina.
De fato, a ginástica não somente plasma harmoniosamente as linhas do
corpo, dando-lhe graça, vigor, bem-estar e saúde, mas segundo a nova medi-
cina grega, que atribui o surgimento das doença pela falta de equilíbrio
entre os humores internos do organismo, é, justamente, o movimento, junto
a uma dieta adequada, que tem a capacidade de eliminar a desarmonia cor-
pórea e, portanto, de conferir novamente a saúde.
Assim, também a atividade atlética, de jogo torna-se aliada da medici-
na, mesmo em meio às polémicas e às revoltas que já vimos.
Durante as competições, os médicos assistem os atletas infortunados,
mesmo se — em um primeiro tempo — a função do médico é, unicamente,
voltada à cura das lesões mais graves, enquanto que em atividades normais é
sempre o ginasta possesso de discutíveis conhecimentos médicos traumatoió-
gicos, que se ocupa dos atletas.
Como advento do atletismo profissional, a ginástica médica supera o as-
pecto puramente curativo e entra na prática esportiva como ciência capaz de
indicar ao atleta um racional costume de vida e uma preparação baseada em
um treinamento estudado cientificamente.
Justamente sobre estes conceitos baseia-se a obra de Imo de Taranto e
de Heródico de Lentini, os mais importantes "iatrolitec" do século V, isto é,
mestres de ginástica que fundaram e dirigiram as primeiras palestras.
O próprio Imo, médico e também atleta (472 a.C.) é, talvez, o primeiro
que se preocupa em presaever ao atleta continência e moderação e. também,
de preparar uma dieta particular.
Imo é um convicto defensor da ginástica como uma completa e verda-
deira educação do físico, da psique humana e de uma atividade global, onde
os exercícios físicos devem ser dados para um desenvolvimento racional de
todo o corpo e de maneira harmônica às singulares panes do corpo.
Posteriormente a Imo, Heródico, ex-pedotriba, do qual fala Platão na
República, indica a importância de uma vida baseada em determinadas re-
gras e em um minucioso tratamento do próprio físico.
Heródico, que viveu somente para tratar-se com exercícios físicos, é
chamado a atenção por Platão, pela "descomedida preocupação com o cor-
po" que, naturalmete, desvia o conceito da ginástica médica, entendida não
tanto com meio de prevenção, mas como meio para prolongar a vida.
Também o próprio Hipócrates fará polemica com Her6dico, acusan-
do-o de "assassinar os febricitantes com a corrida, com a luta e com o calor
aplicado exteriormente". Atinente a isso, recorda-se que Heródico prescre-
via aos doentes, acometidos de febres agudas, um passeiozinho de Atenas a
Nlegara, passando por Eleuse e retorno: ao todo uns quarenta quilómetros!
Naturalmente que destas notícias evidencia-se o quanto fossem diver-
sificadas a aplicação e o uso dos exercícios gímnicos e quanto fosse vivaz a
polémica entre os defensores de uma prática esportiva indiscriminada e
•
quem, por outro lado, condena os abusos da prática esportiva e preocupa-
va-se com as suas conseqüências.
Entretanto, a medicina, gradativamente, reconheceu os méritos e os va-
lores da ginástica, soube apreciá-la e, portanto, pô-la ao justo serviço da ciên-
cia Médica.
a) Hipócrates
O nascer da primeira e verdadeira medicina esportiva
A história da ginástica médica não inicia certamente com Hipócrates
(460-377 a.C.), cuja presença no mundo grego foi determinante no envolvi-
mento da verdadeira e mais significativa medicina ligada ao mundo espor-
tivo.
A figura de Hipócrates é a primeira que se afirma com contornos pró-
prios, no mundo confuso da medicina em geral, aquela que, distanciando-se
das formas taumatúrgicas e religiosas do passado, procura assumir sua pró-
• pria identidade.
As obras de Hipócrates, de fato, representam um ponto de chegada para
todos os estudos feitos até aquele momento no campo da medicina.
O médico de Cós reúne e integra seus estudos feitos em uma obra en-
ciclopédica: o Corpos Hippocraticum que, mesmo não atribuída completa-
mente a ele, revela em muitas partes a sua constante presença e as marcas
da sua intervenção mais ou menos indireta.
Além disso, Hipócrates representa também um preciso ponto de lar-
gada para uma nova concepção da medicina, vista como mera arte médica,
que vem ordenada e sistematizada segundo novos princípios científicos e me-
todológicos autônomos e pode, finalmente, elevar-se à posição das demais
atividades culturais da sua época.
Em particular, a ginástica médica inseriu-se de maneira determinante na
-7.:rilização grega, com princípios científicos, cuja validade é reconhecida ain-
da hoje, justamente pelos estudos de Hipócrates e Galeno que não somente
foram os grandes mestres de seu tempo, mas foram seguidos por muitos sé-
culos: pode-se dizer que quase até aos nossos tempos.
Basta pensar que a classificação dos exercícios gímnicos de Hipócra-
tes e de Galeno, como base terapêutica, foi retomada no Renascimento por
114ercuriali, no De Arte Ginástica e por Marsílio Cagnati, no De Sanitate
Tuenda.
Sobre a vida de Hipócrates sabemos muito pouco, nada mais do que o
fato de ele ter existido. Somente uma "VIDA", escrita por Sorano, médico
que exerceu a sua atividade no tempo de Traiano e de Adriano, nos fornece
notícias suficientemente atendíveis.
Hipócrates, filho de AscleMade Eraclide e Asclepíade, o próprio, nas-
ceu em Cós, ilha que ele posteriormente, devia tornar centro do seu ensina-
mento, provavelmente em 460 a.C. ‘+' /
91

Os seus primeiros mestres foram o pai e Herodico de Selímbria e se-
gundo algumas fontes, também os filósofos Górgia e Demácrito, mesmo
se no sxr estilo, não se verificam notáveis influências da retórica gorgiana
o seu interesse pela etiologia enquadra-se perfeitamente na tradição do
e, 53
pensamento médico, não deve por isso ser reduzida a influências democra-
danas. Viajou muito e visitou não somente a Grécia, mas a Rússia Meridio-
nal, o Egito e a Ubia, seja atraído pela necessidade de sua profissão de mé-
dico itinesante, seja pela fresca e atenta curiosidade que conduziu para aque-
les meshicis lugares o histórico Herádoto. Exercitou a sua profissão também
em Tesalha e os seus restos mortais estariam repousando em larissa.
Com o nome de Hipócrates, nos chegaram 53 obras em 72 livros redi-
gidos em dialeto jônico, o assim chamado Corpus Hippocradcum.
. Os argumentos tratados nestas obras são os mais variados e os mais dis-
?arados: o regime das doenças agudas, as fraturas, os instrumentos para reco-
locação de ossos, as articulações, as feridas na cabeça, os tumores, a natureza
do homem, as hemornSidas, os sonhos, o setimino, a superfetação, a reten-
ção do respiro, o coração, o médico e o seu reto comportamento.
É evidente que essas obras não possam pertencer todas ao mesmo
autor; todavia, 'o conjunto do trabalho parece guiado pela mesma mão.
Algumas são obras de grande valor, de empenho estilístico e de firme e forte
construção conceituai; outras são puras e simples coletas de anotações de-
sordenadas.
Alguns são próprios e verdadeiros tratados especialísticos, outros con-
ferências de divulgação escritas por pessoas não propriamente do ramo e di-
rigirias a um público não especializado. Também o período no qual foram es-
critas é limito confuso e incerto, porque enquanto algumas obras possam
ser datadas no último trentênio do século V, para outras faz-se necessário
até mesmo cair à metade do século sucessivo.
Não se sabe, nem mesmo, quando e como tenha sido feita essa coleta
tão heterogênea, que, entretanto, era já conhecida na sua forma atual, em
tomo de 300 a.C. Pensa-se que essa não seja que não uma coleção de obras
da biblioteca da Escola de Cós, na qual, como em qualquer outro ambiente
cientificamente vivo, deviam ser recolhidas, lidas, comentadas e discutidas,
não somente as obras dos fundadores e dos seus seguidores, mas também
aquelas dos.opositores.
Se explicaria assim também a presença, entre as obras do Corpus, da
coleta de anotações que podiam servir de base para as lições. Já os antigos
comentadores' de Hipócrates, haviam-se colocado o problema da autentici-
dade, mas suas opiniões não têm valor determinante, porque como consta
nos comentários de Galeno, que ainda existem, os critérios utilizados para
separar as obras autênticas das espúrias não eram seguros.
Os estudos sobre as obras de Hipócrates deram lugar a muitas pesqui-
sas visando fidedignidade e identificação. Mas não obstante, o longo traba-
lho da filologia antiga e moderna, de excelsos estudiosos como Pholenz e
Jaeger, não se chegou a um método satisfatório de segura determinação.
• 93 •
A este propósito, esse último aceita um comportamento não crítico:
"A resignação de ignorar".
Acreditamos não ser esse o lugar para se estender sobre estes estudos.
Basta dizer que esses deram resultados em direção dos dois; os demais pare-
cem convergir optando por uma séria seleção de corpos, ou seja: analisar
singularmente os escritos do Corpus com base às suas linhas ideológicas,
reunir aqueles que mostram afinidades internas, precisar as relações crono-
lógicas e de conteúdo destes grupos, procurar entender a personalidade cien-
a
tífica que está por detrás dos escritos e determinar se uma tal personalidade
pode ser identificada com o grande Hipócrates" (Pohlenz).
Antes de entrar "no vivo" do conceito hipocratino, é oportuno recor-
dar que, devido à extensão do Corpus, nos limitaremos a tratar das relapties
que o médico de Cós delinea entre medicina e ginástica.
apresenta-se sob
Com Hipócrates, pela primeira vez, o exercício
o aspecto médico, não sobreposto a uma disciplina, mas determinado por
essa. A ele pode-se atribuir o mérito de ter, por primeiro, tratado a patolo-
gia profissional do atleta e de ter considerado a ginástica não somente corre-
lata à medicina curativa, mas também e, especialmente, à medicina preventi-
va. O método científico, base de sua pesquisa, o qual emerge do seu esforço •
constante de interpretação da experiência, está baseadc sobre conceitos de
causa (aitía), de potencialidade (dynamis) e de natureza lfysis).
A noção de "causa" natural não vem referida a algum elemento ou fator
predeterminado: é a situação concreta que define precisas mas móveis rela-
ções de causalidade; a dynamis define o nível da máxima atividade dos cons-
tituintes do organismo, aqueles que se manifestam assumindo uma própria e
especifica capacidade de "determinar efeitos"; a "natura" expressa atravits
das potencialidades aquilo que, de vez em quando, na situação deve ser o o
objetivo.
A teoria dos quatro elementos exposta por Empedocle, certamente,
à--fluenciou Hipácrates, mesmo se nos diversos escritos que compõem o
Corpus Hippocradcum emergem interpretações diferentes entre elas.
Segundo Hipócrates, a natureza age e guia o corpo humano, indepen-
dente da sua vontade, porque essa tende a própria conservação e à própria
reconstituição. Graças a essa, o corpo pode autogovernar-se e autodefen-
der-se, dado que possui meios próprios para defender-se das doenças.
A tarefa do médico é aquela de seguir a natureza, a única verdadeira for-
ça curativa.
No tratado "Sobre o Regime", Hipócrates dedica amplas descrições so-
bre a relação homem e natureza, saúde e natureza e sobre ‘. origem das
doenças: aquelas que não podem ser evitadas e aquelas que, ao invés, do
evitáveis mediante uma boa aplicação de normas higiênicas e dietéticas.
Hipócrates, portanto, elabora a doutrina dos humores e das substâncias
opostas. É oportuno se referir sobre as propriedades dos humores essenciais,
cuja equilibrada fusão é princípio de saúde, o desequilíbrio é doença. Segun-
do a concepção hipocrática, o corpo é formado por quatro elementos: ar,
. . •
 terra, água e fogo, cada um dos quais possui uma qualidade particular, isto é, Na primeira, era proibido segurar o adversário pelo corpo, era somente
o frio, o seco, o úmido e o quente. permitido agarrá-lo pelos antebraços; a segunda forma, ao invés, era uma
O humor do organismo é determinado pelo pneuma, um ar incandescen- luta, a qual se limitava em impedir os socos do adversário. Após Hipócrates,
domina também o jogo do "corisco". Este era composto de uma bola sus-
te cuja sede é no coração, circula através dos vasos sangüíneos e tem a tarefa
pendida que se fazia oscilar com força para após pará-la com as mãos e, além
de compor a justa medida dos humores. Estes humores são: o sangue, o fleu-
disso, é necessário recordar a gesticulação, a retenção do respiro. O autor
ma, a bile amarela e a bile preta e que são a base do corpo e da vida.
fala, enfim, da importância do uso da areia e da unção com o óleo, antes e
Guando estes se encontram em justa relação de força e de quantidade,
após os exercícios de ginásio, e, também, da função das fricções. Cada um
a "medida" é perfeita e o homem é sadio; a doença aparece quando não
destes exercícios tem efeitos particulares. O médico deve conhecê-los de mo-
existe proporção entre os humores (quantidade insuficiente ou excessiva ou
do tal, de poder, após, prescrever um ou outro exercício com cognição de
não corretamente misturada aos outros) e sob o perfil do exercício físico,
quando existe desequilíbrio entre a assimilação dos alimentos e o consumo
Não deve maravilhar a descoberta da íntima ligação que estes exercícios
das energias.
têm com a prática gímnica própria e verdadeira, quase corno se tratasse dos
As linhas diretrizes da terapia hipocrática, até aqui falando, são, essen-
treinamentos para os profissionais de então. Pelo contrário, pode-se afirmar
cialmente, duas:a ginástica e a dietética. Mesmo se nas obras de Hipócrates, a
que a ginástica médica inicia-se, justamente, a partir da atividade gímnica,
'primeira apareça claramente subordinada à segunda, esta, certamente, não
assim como os pedotriba de então a dirigia aos seus numerosos alunos. Jus-
constitui um elemento marginal da medicina hipocrática; pelo contrário, o
paciente deve seguir paralelamente um regime de vida congruente e praticar tamente por isso verificou-se uma interferência de tarefas, no campo médico,
por parte do pedotriba que na Grécia começava a curar também os doentes.
exercícios físicos.
Para Hipócrates, o exercício físico e a ciência do regime alimentar são Sem tratar as numerosas disquisições surgidas desta ingerência de fun-
• ções, Hipócrates designa como exercícios todas as duas práticas, embora tão
inseparáveis.
Nasce assim o atual problema da dietética e a necessiJade de prir, em • diferentes: as segundas, propriamente ginásticas, foram retomadas pelos mes-
paralelo, uma dieta alimentar com a ginástica, que intervém em duas partes tres da ginástica e pelos pedotribas, como no caso da corrida e da luta; mas
da medicina: a preventiva (ou higiene) e a curativa (ou medicina própria e as primeiras não somente não figuram entre os exercícios gímnicos tradicio-
verdadeira). nais, como não satisfazem nem mesmo as condições fundamentais desses
Para Hipócrates, o escopo da ginástica é aquele de manter o homem em exercícios, porque não podem ser praticados por homens nus, como no caso
boa saúde mediante exercícios naturais e forçados. do passeio, que, todavia, Hipócrates recomenda vivamente.
Os exercícios,naturais referem-se à visão, a audição, à palavra e ao pen- A distinção entre as duas práticas gímnicas é fundamental. Hipócrates
samento e nós não devemos nos maravilhar, se Hipócrates chama naturais, fala de panos e gymnasia. O seu conteúdo não é certamente igual. Ponos faz
atividades que, no fundo, são ações perfeitamente normais e, portanto, na- pensar sobretudo em uma fadiga, em uma prova. Gymnasia é a designação do
dos exercícios corpóreos. Os exercícios ginásticos são certamente fatigosos,
turais.
nas nem todos exercícios fatigantes são ginásticos.
No que tange aos exercícios físicos forçados, esses são numerosos e vá-
Assim os gregos, já na época de Hipócrates, distinguiam claramente
rios. O autor examina-os, nos detalhes, com a minúcia que os médicos gregos
sempre usarão ao tratar de tais matérias. aqueles dois conceitos de Panos e de Gymnasia e Galeno, mais tarde, subli-
nhará tais distinções, servindo-se delas como fio condutor para classificar os
Existem, primeiramente, os passeios para serem feitos antes e após as
exercícios físicos.
. refeições, com percurso reto ou curvo; existem corridas simples ou "diaulos",
Hipócrates considerava estes exercícios somente do ponto de vista mé-
corrida dupla que consiste em percorrer o estádio até p fim, após, repercor-
dico-curativo. Para ele, aquilo que contava das provas físicas, às quais o ho-
rê-lo em sentido inverso; e corridas circulares (segundo válidas interpretações
mem estava submetido, não era a classificação tradicional, nem que fossem
históricas, estas eram corridas durante as quais agitava-se os braços lateral-
colocadas, ou não, entre os exercícios gímnicos ou que fossem enfrentadas
mente); corridas para serem executadas com ou sem manto, para favorecer
somente por homens nus; antes importava-lhe que esses fossem fatigantes a
ou não o ato de suar.
quem se sujeitava a eles.
Hipócrates, posteriormente, menciona as corridas a cavalo com rédeas Na realidade, a fadiga tem efeitos físicos sobre os quais Hipócrates, que
soltas, os "levantamentos e as sacudidelas", os "saltos e quedas" e a luta nas
é médico, fala.
suas várias formas: a luta propriamente dita, em pé ou no chão, a "acroqui-
Utiliza, portanto, os exercícios gímnicos e incorpora-os na sua medici-
ria" e a "quironomia".
na preventiva. Não considera um aspecto, ao qual os gregos em geral eram

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 •
por demais sensíveis: a ele pouco importa que a corrida ou a luta empenhe
homens nus e que as provas recomendadas não sejam somente aquelas que
figuravam nos jogos olímpicos. Os exercícios físicos devem custar sacrif (cio,
fadiga. Este é o principal caráter de distinção dos exercícios. Compreende-se,
então, como os exercícios possam compreender também o passeio, visto que
este pode ser fatigoso.
Pela mesma razão entende-se por que Hipócrates chama exercícios, fun-
ções as quais hoje nós não vemos como se possa aplicar tal nome: a visão, a
audição, a palavra e o pensamento.
No século XVI, um fiel seguidor de Hipócrates, Marsílio Cagnati, com
tetou-se com tal inserimento e chegou a justificar o mestre por não ter in-
cluído no campo dos exercícios naturais o tato, o paladar e o olfato.
Se a idéi3 que Hipócrates faz do exercício físico é de ordem médica,
. a sua distinção entre exercícios naturais e exercícios forçados e violentos
deriva mais da filosofia do que da medicina, mesmo se para ele uma discipli-
na era estritamente conexa à outra.
Os exercícios naturais são mais espontâneos do que os outros e esses
dizem respeito sobretudo à atividade intelectual. Mas esses podem tornar-se
também forçados quando voluntários e quando a alma se impõe ao corpo.
Hipócrates, falando dos exercícios naturais, considera somente os seus efei-
tos sobre a alma, porque eles a movem, a fazem trabalhar, a esquentam e a
dissecam. Ao invés, no caso dos exercícios forçados. Hipócrates observa uni-
camente os seus efeitos sobre o corpo: o passeio "disseca o corpo", a corrida
"aquece as carnes". Assim, não há dúvida de que, se todos os exercícios pro-
duzem igualmente, com o esforço que requerem, o calor e a sequidão, os
exercícios naturais dizem respeito à alma, assim como os exercícios forçados
ao corpo.
Os exercícios naturais têm, assim, essas duas características: são espon-
tâneos e influem sobre a alma. Os exercícios forçados, ao invés, comportam
uma constrição e fadigam o corpo. Para justificar esta oposição, é necessário
retornar à "teoria da alma". A alma, para Hipócrates, é caracterizada pela sua
autonomia, determina-se por si mesma. Para a alma, o corpo é um simples
instrumento que ela deve dirigir. Mesmo sem ser imaterial, a alma está já
desligada da realidade sensível. São próprias à alma, atividades como a visão
e a audição, porque desenvolvem-se sem um contato corpóreo, além daquelas
que são definidas, por si mesmas, como respiração e corno pensamento. Não
está incluído:por outro lado, o paladar e o olfato que, para realizarem-se, ne-
cessitam de corporalidade. Além do mais, a alma tem as características da
"natura" porque guia o corpo. Assim, a distinção ientre exercícios naturais,
que são aqueles interessantes à alma, e os exercidos forçados, que perten-
cem ao corpo, deriva de uma concepção de alma como uma realidade, na
qual a espontaneidade une-se a não participação do corpo.
Em última análise, ele considra a autonomia da alma com relação ao
resto do corpo; além do mais defende que cada indivíduo necessite de um
certo tipo de exercício adequado ao seu temperamento, ao tipo de vida que
leva e a estação na qual o exercício é executado.
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Após, prescreve o tipo de exercício físico mais oportuno com base às
exigências do indivíduo, sendo tarefa somente do médico ao qual cabe acon-
selhar, controlar e endereçar a atividade física com o fim de obter um sadio
equilíbrio entre nutrição e exercícios físicos.
Hipócrates, de fato, concluindo o tratado "Sobre o Regime" fornece al-
guns conselhos práticos àqueles que se cansaram após uma prática intensa
dos exercícios de ginásio, fazendo, por exemplo. Linhos quentes, passeios,
camas mórbidas, etc.
Outros tratados ainda, de caráter mais terápico, como aquele "sobre as
doenças e sobre as infecções internas", descrevem a função que a ginástica
deve ter na cura das doenças e que exercícios são mais aconselhados para os
vários tipos de pacientes.
Para concluir, é certo que as teorias hipoaáticas são ricas de visões em-
píricas, esporadicamente, também, errónea; mas, é também verdadeiro, que
nessas encerram-se sólidas bases para o futuro da arte da saúde.
Nas suas obras, após 24 séculos, encontram-se, ainda, os princípios
gerais da verdadeira medicina, fruto de profunda observação e de raro espí-
rito de intuição, princípios que são, ainda hoje, aplicáveis, como disse
M. Levi, "esses têm como fundamento a verdade e a verdade é eterna".
A atualidade da sua medicina é reconhecida sobretudo em dois aspectos
verdadeiramente inovadores na prática médica: o "prognóstico" e a "tera-
pia", sobretudo mediante o "Regime", práticas ainda quase desconhecidas na
época do médico de Cós.
Todavia, o valor da obra hipocrática permanece sobretudo na "dieté-
tica", entendida como uma sábia alimentação e como um adequado uso do
. corpo através de exercícios físicos que servem para aumentar a força e o
comportamento; são somente estes os meios dos quais dispõe o médico, visto
a
que o médico hipocrático não usa produtos farmacêuticos ou drogas.
A educação física, em particular, não é mais elemento acessório, mas
sim essencial, essa intervém, assim, nos dois setores da medicina: o preventi-
vo e o curativo, ou da medicina propriamente dita.
e) Galeno
A educação física contra o profissionalismo
Cláudio Galeno, nascido em 129 d.C., em Pérgamo, sede de um famoso
templo de Esculápio, iniciou os seus estudos com a filosofia aristolica e
nessa prosseguiti na Arte Médica, com os mestres Solivo e Estrontórico.
Com a morte do pai, que era arquiteto. Galeno aperfeicoou os seus co-
nhecimentos científicos em Esmirne — Corinto —, e sucessivamente em Ale-
xandria. Retornando a Pérgamo, assumiu, com apenas vinte anos, a ambicio-
nada posição de médico da ginástica dos gladiadores. Tendo-se transferido a
Roma, em 162 afirmou-se, seja como médico ou como anatomista; o que lhe
97
•

foi ao encontro não poucas inimizades, pelo qual foi obrigado, muito rapi-
damente, retornar a sua pátria.
Em 169, chamado novamente a Roma, tornou-se médico particular,
primeiramente, do Imperador Marco Aurélio e após, de Comodo. Morreu em
Roma ou talvez em Pérgamo, no ano de 201 d.C.
Galeno representou para a medicina aquilo que Aristóteles foi para a f i-
losof ia. As obras de Galeno, segundo alguns estudiosos, foram 400, segundo
outros, 600; dessas nos chegaram 83, das quais 49 considera-se obras origi-
nais, 19 dúbias e 15 são comentários de obras hipocratianas. A obra de Gale-
no, fundada, essencialmente, sobre os princípios experimentais desenvolvi-
dos, sobretudo pela escola alexandrina, foi totalmente original.
Todavia, após ter coletado todo o material de estudo concernente à arte
médica e de tê-lo examinado e avaliado, agiu de árbitro próprio sobre todo o
saber científico, separando o bom do ruim, o verdadeiro do falso e realizan-
do, ecleticamente, de acordo com as suas qualidades pessoais de observação
e de método, uma síntese dos elementos válidos de cada escola, além de apre-
sentar uma nova e original concepção sobre a fisiologia, com urna ousadia e
genialidade até então desconhecidas. A sua fé profunda na existência de um
ser supremo, criador e regulador de cada coisa, fê-lo afirmar no De asa par-
dum: "A verdadeira piedade não consiste nos sacrifícios da hecatombe, nem
nos nos perfumes da cássia ou de outro aroma estrangeiro, mas na consciên-
cia e confissão da sapiência, da onipotência, do amor e da bonoade infinita
do Pai de todos os seres. Veneramos, portanto, e exaltamos a bondade do
Criador".
Fica assim aceita toda a obra galênica, também para os outros cristãos,
hebreus e árabes; ficou, por esta razão, o mestre dos séculos futuros, a auto-
['idade, cujos dizeres ressoaram como dogma por mais de quinze séculos.
Ao estudar as suas obras, notamos, imediatamente, que Galeno foi, en-
tre outros, um que condenou asperamente o atletismo profissional, conside-
rado forma degenerativa, seja do exercício físico, ou da educação intelectual
e moral dos jovens.
Ao comentar os seus tratados "A Transibulo" e "Exortação ao Estudo
das Artes", percebemos quão ásperas foram as críticas galênicas para com o
profissionalismo.
.1a Hipócrates, do qual Galeno se pronunciava discípulo, tinha depreca-
do um regime que omitia uma nutrição abundante, solicitando, suplementar-
mente, exercícios mais fatigantes. "A dieta atlética não é natural: é muito
melhor ter uma constituição sadia", tinha rebatido o médico de Cós.
Muito antes de Galeno, também Solone, Senófane e Eurípede foram
críticos do profissionalismo.
Galeno individualiza o problema denunciando a nulidade intelectual do
"profissional": juntando-os, uma grande quantidade de carne e de sangue
que são, suas almas submergem em uma vasta estrumeira; não podam ter
nenhuma lucidez no pensar, são obtusas como aquelas dos brutos".
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"Pelo contrário, esses não sabem nem mesmo se têm alma, nem se preo-
cupam com isso. Obviamente, não se apercebem de sua estupidez, donde de-
rivam as suas presunções e arrogâncias. Ousam, até, atacar Hipócrates, re-
preendendo-o de enganar-se no tocante às fricções; negam-lhe o direito de
falar porque não tinha uma experiência pessoal das coisas do estádio e
talvez não soubesse nem mesmo derramar o óleo como era conveniente. Com
tal presunção, expressa-se, também, aquela de ter uma força e uma saúde
muito superior daquela dos demais homens. Nisso, eles iludem-se muito. Não
são belos: a beleza êxula daquelas suas faltas de medidas, daqueles seus mem-
bros luxados, daqueles seus voltos desfigurados. Não são verdadeiramente „
fortes nem corajosos, porque suas forças e suas coragens começam e termi -
nam nas arenas, na técnica do combate. A parte isso, não são bons para nada;
nem para serviços, nem para marchas, nem para exercícios militares.
Em uma palavra, são uns verdadeiros suínos. Têm ao menos uma boa
saúde? Mas quê! Suas carnes são excesso, seus sangues são densos: são frágeis
a mercê de qualquer mudança de vida: não apenas deixam a profissão, mor-
rem. Os atletas devem este estado a um insensato treinamento! Galeno, en-
tretanto, procura dissuadir os jovens da ginástica profissionalística considera-
da fim por si mesmo que, contra a natureza humana, levava o homem a im-
por somente a lei da força bruta e da violência: o profissionalismo é contra o
intelecto e a razão.
Galeno torna então a reivindicar o valor da ginástica pura e a criticar du-
ramente a incompetência dos pedotribas, os quais, prescrevendo regime de
vida e de dieta aos atletas, invadiam o campo da medicina, para a qual a ati-
vidade física e o tratamento do corpo estavam estritamente ligados: redi-
mensiona-se, assim, a função dos treinadores e dos pedotribas. Esses, segun-
do o médico de Pérgamo, devem operar somente sob controle do médite,
porque este último, somente conhecendo os efeitos dos exercícios físicos so-
bre o organismo humano, pode prescrever os regimes particulares e os exer-
cícios físicos adequados a cada indivíduo: enquanto que o pedobriba ou
qualquer outro especialista do setor deve-se preocupar, unicamente, com a
aplicação prática das prescrições médicas.
Mas qual é, afinal, a ginástica médica que Galeno procura em substitui-
ção à antiga? Antes, porém, de aprofundar este argumento, é necessário, mes-
mo se em linhas gerais, conhecer os fundamentos gerais da medicina de Gale-
no, que se diz discípulo de Hipócrates e, como tal, se fundamenta na nature-
za, embora possa parecer que se mova entre duas _diversas concepções da
própria natureza. De vez em quando, de fato, ele faz desta uma substância
universal, constituída da união de quatro elementos; em tal caso, trata-se de
uma "naturalidade" e, de vez em quando., essa é uma força ativa, de caráter
••
biológico: no tratado "Da formação do feto , mostra-a como criação do
jovem animal. De qualquer maneira, a natureza, existente em toda a parte, é
posta por Galeno em oposição à teoria epicurista do caso; ele não perde a
ocasião de mostrá-la em ação nas suas particularidades e, utilizando-se da
máxima de Aristóteles, no De usa partiam, diz: -A natureza nunca admitiu
e nunca impendeu nada de supérfluo" (tradutor Deremberg).
99
1JJ
 Segundo as teorias galênicas — como traz fielmente Ulmann — esta
"natura" pode derivar de um "Deus poderoso e sábio que a priori decide
como é bom que o corpo de cada animal seja constituído e, a posteriori,
determina a força mediante a qual poderá realizar aquilo a que se é propos-
to", ou também "de uma outra alma". Estudando, posteriormente, o corpo
humano ver-se-á como a "natura" opera e, disso, poder-se-á melhor colher
a sua essência... O corpo humano é constituído pelos elementos; Galeno re-
torna a Aristóteles: esses provêm da ação sobre a matéria primordial de qua-
tro pares de qualidades contrárias, que podem co-existir aos pares: "quente
e seco" (fogo); "quente e úmido" (água); "frio e úmido" (terra); "fresco e
seco" (ar). O predomínio de uma destas quaticlâtdes, a nível dos elementos
explica-se tendo em vista uma realidade mais complexa, aquela das suas
misturas (krasis) nas qualidades secundárias que ferem os sentidos, como o
sabor, o olfato, a dureza, a morbidez e assim por diante. No corpo existem
quatro humores essenciais: o "sangue", o flegma" (ou pituitária); a "bile"
(a bile verde), a "atrabilis" (a bile preta). Como todas as coisas, esses pro-
vém das qualidades fundamentais e dos elementos. Em cada ser humano pre-
domina um destes elementos: a água, na "pituitária"; a terra, na "atrabilis",
fogo, na "bile". O sangue ao invés, contém somente as qualidades primá-
rias, sem nenhum elemento que predomine. A doutrina dos humores, segun-
do Galeno, estaria já presente no tratado "Sobre a natureza do homem" de
Hipócrates; todavia, ele dela conservou simplesmente a idéia fundamental,
isto é, a importância que todas as massas líquidas do organismo têm sobre a
saúde. Para compreender a concepção de Galeno sobre o corpo, prossegue
Ulmann, "além dos humores", é necessário fazer intervir certas faculdades,
funções ou potências (dynameis). Segundo o seu modo de pensar, que o ins-
tigava a procurar no simples aquilo que se pode constatar no complexo e
Vice-versa, Galeno atribui estas forças da matéria ovivente às partes elementa-
res dos animais e das plantas. A força atrativa atrai o alimento adapto; a for-
ça expulsiva elimina os resíduos. Este é o segundo princípio da filosofia ga-
lênica. Esse não se priva da relação com o primeiro. Parece, de fato, ser per-
suasão de Galeno que a predominância do humor, de uma ou de outra vísce-
ra, leve esta víscera atrair um alimento, cujas qualidades elementares se asse-
melhem às da víscera. Tendo dita isso, não é difícil explicar as idiossincrasias
que derivam, em parte, da predominância de um ou de outro humor. A diver-
sidade dos temperamentos encontra a sua explicação no fato de que um dado
humor tem um carátor mais decisivo (em efeitos, temperies quer dizer
krasis, ou seja, "m1Stura"). Donde a diversidade dos quatro temperamen-
tos: sangüíneo, bilioso, flegmático, atrabiliário. Dado a importância do corpo
pai-a a explicação das disposições psicológicas (ver o título de um famoso
tratado de Galeno: "os modos da alma como conseqüência do temperamento
do corpo"), "os quatro temperamentos determinarão os quatro caracteres.
Naturalmente, Galeno julgou que o corpo do homem era condicionado por
todos aqueles fatores que são aptos para modificar, nele, a proporção das
qualidades elementares". Também sobre este ponto ele se reporta a 1-lipócra-
100
tes. Portanto, é necessário levar em consideração a importância fundamental
que Galeno atribui à alma. A alma tem um caráter material; esta é a doutrina
básica de Galeno, mesmo se de vez em quando ele dela se afaste, como quan-
do afirma que para a alma o corpo não seria mais do que um simples instru-
mento.
Não existe dúvida de que Galeno tenha mudado diversas vezes de idéia
sobre a alma, mas o princípio predominante que nele ficou, é que a alma tem
um caráter material e que é estritamente condicionada pelo corpo humano,
do qual emanam todos os movimentos; por isso logicamente pode-se com-
preender corno os temperamentos e os humores possam influenciar a psique.
E "se para Galeno — como disse Ulmann — como para todo pensamento
grego, a razão de ser da alma consiste em dirigir os movimentos, como devem
ser entendidos os movimentos aos quais dão lugar aquelas três almas? Galeno
não inventou o conceito de 'pneuma'; este conceito de origem médica pro-
vém da escola siciliana a qual, por sua vez, inspirou-se em Eráclito. Cada ser
vivente tem um calor inato que é difundido em todo o corpo, mas que no
coração tem a sua sede principal: esse age em todas as operações biológicas,
tendo por veículo "o ar quente que se encontra no interior do organismo, ao
qual é dado o nome de épneuma l".
- Galeno, portanto, não foi original ao coligar a atividade da alma com o
"pneuma". Nos parece que tenha sido mais original quando aplicou ao
"pneuma" as distinções feitas no que tange à alma.
As três almas devem corresponder três géneros de "pneuma" e é certa-
mente mérito de Galeno procurar definir este "pneuma" com o auxílio dos
seus conhecimentos de anatomia e de fisiologia.
Segundo a doutrina galênica, o pneuma que representa a essência da vi-
(espírito animal) com
da, apresenta três qualidades: o pneuma psychicón
pneuma zooticein
sede no cérebro, centro das sensações e dos movimentos; o
pneuma
(espírito vital), que reside no coração e manifesta-se no pulso; o
physicon (espírito natural) cujo centro situa-se no fígado e nas veias. A vida
psíquica, aquela animal e vegetal, apresenta funções diferentes e é guiada
por forças em urna própria esfera de ação.
"O movimento destes três 'pneuma' tem uma dupla orientação: ascen-
dente é descendente.
O fígado envia o sangue ao coração, que é uma cavidade pneumática:
sangue, tendo-se purificado no ventrículo direito e o ar que vem dos pul-
m3es ali encontram o calor vital que tem sede no mesmo coração e aí são
reaquecidos. Assim, forma-se um 'pneuma vital'. Por sua vez, este 'pneuma'
é conduzido pelas artérias ao cérebro, onde purifica-se e destila-se no longo
e sinuoso percurso das artérias cerebrais, transformando-se, portanto, em
'pneuma animal'."
Retornando, após, à relação entre natureza e alma, Galeno assevera que
a alma age e executa, quando ditada pela natureza imanente, a qual opera
para atuar, através da alma, aquele dinamismo finalístico do universo.
Para compreender o significado mais profundo da ginástica galênica,
é necessário ter presente que a ginástica é ligada estritamente à saúde e ores-
101
 supõe um bom equilíbrio dos
humores. Se for alterada a mistura dos humo-
res, subentra a doença, que perturba e obstaculiza as funções do copo huma-
no. Segundo Galeno, a ginástica consiste de movimentos aptos para modifi-
car a respiração e, por isso, ele considera estes precisos exercícios ginásticos.
Contrariamente ao que tinha feito H ipócrates, o qual subdividiu os
exercícios por razões metafísicos, em naturais e forçados (artificiais), Galeno
prefere diferenciá-los tendo como base o tipo de movimento que esses impli-
cam e subdivide-os em ativos, passivos e mistos.
Os exercícios ativos,
isto é, aqueles que dependem da vontade de quem
os efetua são, por sua vez, subdivididos em três categorias:
— de força
(cavar, segurar freiados quatro cavalos todos juntos, levantar
pesos, caminhar em subida, trepar usando cordas);
— rápidos
(vários géneros de corrida, saltitos, jogo do "corisco" e da pe-
quena bola);
— violentos
(exercícios de força e de rapidez em conjunto, como lança-
mento de discos e do dardo, luta, pancrácio, saltos e saltitos contínuos).
Os exercidos passivos,
isto é, aqueles nos quais uma força estranha age
sobre o indivíduo, do representantes do navegar, cavalgar e, para as crianças,
a partir do movimento do berço ou do ser embalado no braço da nutriz. En-
tre esses exercícios, insere-se também a fricção, a qual atribui-se grande im-
portância, seja por parte de Galeno ou por parte de toda a medicina em gera'.
Os exarados mistos
reagrupam um conjunto de movimentos ativos e
passivos.
A fim de que estes exercícios ginásticos tenham o melhor resultado,
d
medicina galênica impõe a observação de algumas normas como: não efe-
tua-los após as refeições e sem um idôneo aquecimento, mediante leves mas-
sagens e fricções, de maneira gradual e moderada.
Estes exercícios podem ser efetuados em pé, sentados, deitados em
supinaçáo ou pronação, para frente, para trás, variados e adaptados a cada
indivíduo em particular, com relação às circunstâncias e as suas necessidades.
Muitos dos exercícios elencados por Galeno são antiqü íssimos e já apa-
recem no tratado "Sobre o Regime" de H ipócrates, enquanto que de propria-
mente galénico resta somente o uso que destes se faz. A doutrina galénica
atribui muita importância aos benefícios que o organismo pode tirar do exer-
cício físico moderado, enquanto fortifica e enrijece os músculos, tonifica os
nervos, dá uma boa forma às partes sólidas do corpo, favorece a transpiração,
a expulsão de resíduos e das substâncias nocivas, ajuda a respiração, melhora
a assimilação e a digestão dos alimentos, facilita o aumento da temrratura,
etc.
Como flipócrates, Galeno incorpora a ginástica à ciência médica, apre-
sentando-a, sobretudo, como uma forma preventiva e higiênica. E. sobretu-
do, torna a afirmar que também o espírito tira enorme vantagem dos exer-
cícios físicos, sempre -
moderados"; é evidente que adaptados ao indivíduo
pelo médico, porque não somente fortificam o corpo e o mantêm sadio, mas
contribuem também no desenvolvimento das faculdades intelectuais.
102
•
Concernente ao "jogo da pequena bola", em particular. Galeno escreveu
até mesmo um tratado inteiro sobre o argumento, evidenciando as inumerá-
veis vantagens deste simples jogo e adaptado a todos, já que se põe em movi-
mento o corpo inteiro, em cada uma de suas partes, sem, por outro lado, ser
um jogo fadigoso ou perigoso.
A obra dividida em cinco partes, é algo de extremamente vivo e atual.
Trazemos a tradução dos "passos" mais significativos traduzidos por No-
celli:
I — -Os melhores filósofos e médicos já demonstraram, suficientemen-
te, quanto favorecem à saúde os exercícios físicos e quanto esses sejam'inais
importantes do que a própria alimentação; mas nenhum deles até agora colo-
cou em evidência quanto o jogo da pequena bola seja superior a todos os de-
mais esportes. E, portanto, o caso de dizer, sobre isso, tudo aquilo que pen-
so. Daquilo que escreverei, tu, que mais do que qualquer outro, és proficua-
mente exercitado em tal jogo, poderás ser juiz e, de outra parte, o meu pen-
samento poderá ser útil a quem tu o farás conhecer. Ao meu parecer, os exer-
cícios tísicos mais profícuos são aqueles que não somente treinam o físico,
mas que também dilatam o espírito. Aqueles que, por primeiro, praticam a
caça nas suas várias formas, moderando a fadiga com o prazer, com o dileto e
cem o amor próprio, mostram-se homens sábios e conhecedores profundos
oa natureza humana: muito exercem, no homem, as sensações da alma, já
que muitos são curados somente em virtude da grande alegria provada, en-
quanto muitos outros adoeceram por causa de uma simples aflição! Os sofri-
mentos físicos, por mais graves que sejam, nunca podem ser superiores aos
sofrimentos morais; não é preciso desconsiderar as funções do espírito, sejam
quais forem suas naturezas, mas é necessário estudá-las com muito maior
atenção do que as funções físicas, dado a evidente superioridade oa alma so-
bre o corpo. Se, porém, todos os exercícios físicos tem em comum a prerro-
gativa de produzir dileto ao espírito, o jogo da pequena bola oferece outras
particulares vantagens, das quais agora falarei:
II — Primeiramente, é evidente que tal jogo é de fácil acesso a todos. Se
considerares os preparativos e o tempo que requer, por exemplo, a arte da
caça, parecer-te-á claro que à tal atividade não podem dedicar-se nem aqueles
que exercem cargos públicos, nem os trabalhadores.
Atividades de tal género impõem grossas despesas e destinam-se, somen-
te, à pessoas que tenham bastante tempo disponível. Somente o jogo da pe-
quena bola, ao invés, é talmente acessível, que também os pobres podem
ofaticá-lo; não se precisa de redes, armas, cavalos, cães de caça, mas somente
uma bola (e pequena!) para a empunha dura. E este jogo é tão pouco invasor,
a respeito das nossas demais atividades, que não nos 'obriga abandonar ne-
nhuma. O que pode existir de mais vantajoso do que Um jogo que satisfaça
as exigências do homem? O exercício da caça não é, ao contrário, tão fácil:-
pressupõe abundãncia de meios para a aquisição de aparelhos necessários e
de tempo livre para poder caçar no momento oportuno.
Ao invés, o quanto se faz necessário para o jogo da pequena bola está
à disposição também dos bolsos dos mais pobres; e a possibilidade de exerci-
103 n
5
tar-se é oferecida, também, àqueles que são oberados a ocupações de todo e
qualquer género. Vantajoso é, portanto, pela sua aplicabilidade. E que dentre
todas as atividades gímnica, esta seja a mais salutar, poderás compreendê-lo
se considerares as características de cada uma delas. Verás que estes despor-
tos ou são por demais violer tos ou por demais monótonos, ou ainda treinam,
de preferência, somente a metade superior ou inferior do corpo ou, até mes-
mo, outra parte, corno os quadris, a cabeça, as mãos, o tórax; mas não encon-
trarás nenhuma que consiga fazer movimentar igualmente, como o jogo da
pequena bola, todas as partes do corpo. Este jogo, às vezes, é velocíssimo,
às vezes é lentíssimo, ora é frenético, ora é tranqüilíssimo, conforme como
desejas ou como o teu físico pareça desejar.
Assim, é possível movimentar, ao mesmo tempo, todas as partes do cor-
po, se parecer conveniente, e, também, somente alguma com preferência às
outras, se assim tu o quiseres.
Quando, de fato, os jogadores entram em contato entre eles e, tentando
bloquear a ação, procuram impedir que aquele posicionado no centro agarre
a bola, chega ao máximo da tensão agonística, devido às múltiplas flexões
‘,
do pescoço e aos múltiplos agarrões próprios da luta; tanto é que, como a
cabeça e o pescoço, assim também os quadris, o tórax e v ventre são severa-
mente solicitados, em conseqüência das flexões e extensões do pescoço, das
batidas e rebatidas e de todas aquelis 'pegadas' que são próprias da luta. E,
igualmente, são solicitados os quadris e as pernas. De fato, é necessário, so-
bretudo, segurança motora: o impulsionar-se à frente e o saltar obliquamente
favorecem o exercitar em particular as pernas. Pelo contrário, para dizer a
verdade, somente o jogo da pequena bola faz movimentar igualmente todas
as partes das pernas: quando, de fato, avançamos ou retrocedemos, são pos-
tos mais em função ora uns, ora outros nervos e músculos; aqueles que movi-
mentam as pernas, de uma só maneira, como aqueles que correm, treinam
as várias partes da perna de maneira desigual.
III — É natural que o jogo da pequena bola exercite tanto as parnas
como os braços, no momento em que habitua a agarrar a bola de todas as
posições. Necessariamente, a grande variedade destas posições tende, em
maior intensidade, ora a um, ora a outro músculo, de modo que trabalhando
alternativamente, podem usufruir da pausa para repouso, porque enquanto
alguns trabalham, outros repousam; e assim, trabalhando e repousando alter-
nativarnente, não são deixados totalmente em inércia e nem são, em con-
seqüência, de um ininterrupto afa.diêar-se, enfraquecidos pelo cansaço.
Também a vista é exercitada com tal jogo: vale recordar que, obriga-
toriamente, será falha a pegada Ia recepção) daquele que não tiver seguido
atentamente a trajetória da bola e a reflexão deve ser paralela à prontidão.
em nãa fazer cair a bola, em impedir, a quem está no centro, de agarrá-la, de
agarrá-la, por sua vez, no vôo. A prontidão, por si só, leva à fadiga, mas se é
disciplinada pelo exercício, pelo amor próprio e se tem como finalidade o
simples dileto, muito pode favorecer à saúde física e moral. Não são poucas
as vantagens, quando um desporto consegue ser útil ao corpo e à alma ao
104
mesmo tempo, segundo, é evidente, a sua peculiar natureza! Não é difícil
entender que se trata de treinamentos não dissímeis pelas suas utilidades, da-
queles que se propõe, como as leis do Estado prescrevem, aos comandaates
de exércitos.
próprio de um ótimo doce projetar emboscadas ao inimigo em tempo
oportuno, finalizar, rapidamente, o cargo recebido, fazer suas, as coisas do
inimigo, ou, com um assalto violento e improvisado, fazer conservar aquilo
que se conquistou e para dizê-la em breve, saber ser hábil ladrão e hábil
custódio: este é o requisito principal para um bom comandante de exército.
E existe, talvez, qualquer outro esporte que, como o jogo da pequena bola,
saiba, igualmente, ensinar a Vefender as posições conseguidas, a salvar-se de
uma situação difícil ou a prevenir os propósitos do adversário?
maior parte dos
Seria estranho que existisse alguém para defendê-lo! A
exercícios físicos leva a resultados totalmente opostos; torna a mente ignava
e sonolenta e a entorpece. Aqueles que se exercitam nas palestras, treinam-se
para serem obesos, mais que para amar a virtude; e muitos tornam-se tão
--,-complacentes
que, com dificuldade, conseguem respirar. Homens desse tipo
não poderiam ser, utilmente, postos na chefia de exércitos, nem receberem
cargos públicos, tanto na monarquia como na república: é melhor nutrir
porcos a esse tipo de gente. Talvez pensarás — a este ponto — que eu seja
entusiasta da corrida ou daqueles esportes que entusiasmam o corpo. Não é
assim. Ao meu parecer, tudo aquilo que é exagerado é danoso e toda arte
deve ser exercitada com c devido senso de medida: quando esta falta, nada
me apraz as várias espécies
pode ser, verdadeiramente, belo e bom. Por nada,-
de corrida que exaltam o físico e não habituam o ser forte. A vitória não to-
cou aos grandes porque sabiam correr, mas porque sabiam resistir ante ao
adversário. Se após me peiguntares o quanto ajuda a coráda para a sanidade
física, responder-te-ei o quanto 'exercita de Maneira desigual as várias partes
do corpo; por isso, não é considerada útil. Em tal esporte, alguns órgãos são
supertreinados, outros ficam totalmente inativos: ambas as coisas não favore-
cem em absoluto, pelo contrário, são causas de doença e de enfraquecimento
tísico.
IV — Por isso, as minhas preferências recaem sobre aqueles exercícios
que estejam aptos em favorecer o harmonioso desenvolvimento dos mem-
bros e de favorecer a saúde física e moral, como no caso da pequena bola.
Este jogo pode ser útil em qualquer sentido, ao ânimo, que exercita,
ao máximo, todas as partes do corpo; o que confere saúde física e harmo-
nioso desenvolvimento corporal: não com excessiva corporatura nem com
excessiva graça; pelo contrário, torna-o idôneo àquelas atividades que não re-
querem muito vigor, nem muita agilidade. No que tange à dinamicidade, este
e,
jogo não é inferior a nenhum outro, mas pode ser, também, repousante
essa sua última face, é a que mais agrada, ou pela idade que não permite mais
suportar grandes fadigas ou porque queremos nos relaxar após um intenso
trabaho ou ainda, porque convalescemos de alguma enfermidade. Também a
esse respeito, esse jogo faz-se preferir, desde que praticado, moderadamente,
105
com relação a qualquer outro. Naturalmente, é necessário que durante tal coexistir com aquela tradicional, mesmo se desenvolvendo em sua substi-
jogo se evite qualquer excesso em qualquer sentido, alternando moderados tuição. Teve também o mérito de influenciar, com as suas novas teorias,
movimentos com pausas para repouso; após o exercício, que não deverá ser o mundo científico do seu tempo, dando brilho à educação física, renovan-
de longa duração, usar-se-á de recursos como doces fricções com óleo e ba- do-a nos modos e nos tempos, a ponto tal que o seu "sistema" virá retoma-
nhos quentes. O jogo da pequena bola é tão repousante que consegue favore- do no Renascimento. Criador da fisiologia experimental e fundador da me-
cer a todos aqueles que tem necessidade de relaxacão: é muito apto para res- dicina sistemática, Galeno, como afirma justamente Ulmann — "é unidos
taurar as forças e útil tanto aos velhos quanto aos jovens. Pode ser conduzi- grandes nomes da história da ginástica".
do a ritmo rápido, mas nunca, excessivamente, convulso; e, naturalmente, é
necessário conhecé-lo também sob este aspecto se queremos praticá-lo bem.
Se, como freqüentemente sucede, somos obrigados a afadigar excessiva-
mente a parte superior ou a parte inferior do corpo ou até as mãos ou os
pês, poderemos sempre repousar os membros afadigados e pôr em movimen-
to aquelas outras que até então estiveram inativas.
O lançamento, por exemplo, vigoroso da bola a uma certa distância sem
servir-se das pernas ou servindo-se pouco, beneficiará o repouso dos membros
inferiores e a exercitar, em compensação, mais intensamente os membros su-
periores. Se após, correndo freqüentemente em velocidade, lançarmos rara-
mente a bola sem movimentar-nos velozmente, ajudará em muito a reforçar
os músculos; no outro caso, o jogo torna-se tão movimentado, que reforçará
igualmente o corpo e o fôlego, até o pOnto (segundo as necessidades indivi-
duais), em que o jogo deva ser jogado com Mocidade ou não (não é possível
determinar, a priori, a quantidade), mas será a experiência a indicá-lo.
certamente, na duração do exercício que reside a sua eficácia: de nada
adianta a qualidade sem a quantidade e é tarefa do pedótriba determinar esta
última, no momento de iniciar o treinamento.
V — Concluir-se, nesse momento, o nosso discurso. Além das vantagens
já recordadas, quero mencionar uma outra: este jogo esá isento dos perigos
•
aos quais são expostos os outros esportes. A excessiva velocidade na corrida
já causou a morte de não poucos atletas pela ruptura de importantes vasos
sangüíneos; igualmente, a emissão de altos e violentos sons vocais causou gra-
víssimos danos; o cavalgar não moderado provocou rupturas nos rins e no
tórax e danificou também os órgãos reprodutores (para não falar da morte
de tantos caídos da sela pela impetuosidade dos cavalos). O mesmo se pode
dizer do salto, do lançamento do disco e daqueles exercícios que comportam
flexões da cabeça. O que dizer daqueles que se exercitam nas palestras? Fi-
, cam lesados em toda parte do corpo, não diversamente das Ladainhas Homé-
ricas,
Corno, de fato, claudicantes, cheias de rugas e estrábicas são as idéias
das quais fala o poeta, assim podes muito bem ver ou coxos ou aleijados, ou
complexados ou totalmente co . mplexados, aqueles que se' exercitam nas
palestras e, por isso, o jogo da pequena bole, porque além das vantagens
acima recordadas, une-se aquela de não expor a nenhum perigo, podendo,
igualmente, ser praticado por todos."
Ao concluir, devemos afirmar que Galeno pós em estreita relação
ginástica, higiene e medicina, para dar vida â ginástica médica, que devia

106 107
• I\
 III — O PERÍODO CLÁSSICO: ROMA

— NOVA CISÃO DA GINÁSTICA GREGA E PRIMEIROS

SINTOMAS DA SUA TRANSFORMAÇÃO EM ROMA

Ao encerrar este período ligado à civilização grega, observamos que

Platão e Aristóteles dentre os filósofos, e Hipócrates e Galeno, dentre os mé-
dicos, foram os principais fautores da ginástica moderna.
Infelizmente, porém, após Hipócrates e Platão, também pelo advento
dos conceitos galênicos, as várias ginásticas unidas entre elas, mesmo que de
maneira instável, tornarão a cindir-se novamente e, portanto, autônomas.
Assim:
— a ginástica militar continuará a ter como único escopo a formação de
guerreiros para a defesa do Estado;
— a ginástica atlética-profissional representará a atração principal dos
jovens, graças à fama, à glória e ao dinheiro que ela traz;
— a ginástica médica será sempre mais subordinada à medicina, que
com a progressão do tempo, envolver-se-á e seguirá vias totalmente diferen-
tes laquelas até agora percorridas;
— ó esporte tradicional será praticado, como no passado, puramente
por divertimento e distração.
Com Perrotto, podemos afirmar que "a ginástica foi, essencialmente,
um modo com o qual o homem grego intencionou preparar-se para a luta e
para vida, no contexto de uma sociedade, que lhe propunha ou lhe impunha
a aspiração, a motivação, as leis; foi, também, a congenial expressão de urna
civilização que, com a sigla de uma excelente natureza e espírito, única na
história do mundo, procurou e, encontrou, no culto do próprio físico, a
felicidade biológica com um perfeito exercício das funções, a distensão da
sua fresca-vitalidade, a liberação do medo, a emoção estética na harmonia
motora a solar compenetração nas forças da natureza, a tensão em direção
ao divino como mito ou como virtude".

2— O CCSTUME ESPORTIVO ROMANO

A educação física romana tem, indubitavelmente, as suas origens na

civilização etrusca, mas certo é que também a influência da Grécia foi deter-

109

minante para o desenvolvimento da atividade gímnico-esportiva em Roma,
mesmo se somente em 146 a.C. Roma conquistou e subordinou a Grécia.
As diversas formas de ginástica, na Grécia, já tinham assumido um ca-
ráter, acentuadamente, especialístico. tornando-se, assim, monopólio quase
exclusivo de poucos eleitos e de próprios e verdadeirosProfissionais.
Decaído o valor educativo, os romanos praticaram a atividade motora
de maneira pragmática ou por motivos higiénico-sanitários (como comple-
mento da atividade desenvolvida nas termas) ou como profissão, no sentido
literal da palavra.
A ginástica estava, no entanto, conhecendo o seu declínio em todo o
mundo antigo e também por isso não teve uma forte influência sobre a ideo-
logia educativa do mundo romano.
Com isso, a educação física, em Roma, teve uma linha e um caráter pre-
ciso e inconfundível. A ordem política, social e, sobretudo militar, influen-
ciaram, de modo determinante, a formação do citadino romano. A educação
física, mesmo se considerada parte não negligenciada na preparação dos jo-
vens, não alcançou jamais a importância atribuída a ela pela civilização grega.
O próprio esporte profissional geralmente ficou ofuscado nas classes inferio-
res. A preparação que recebiam os jovens tinha finalidade prevalentemente
militar e os exercícios que efetuavam estavam destinados somente à aquisi-
ção de vigor físico, resistência às fadigas da guerra, habilidade no manuseio
das armas, destreza no cavalgar; o lançamento do disco e do dardo, a esgrima,
a corrida, a ração em ordem de combate, o tiro com o arco, o levantamen-
to de peso, a luta, o salto; em uma só palavra, todas as atividades esportivas
tinham como finalidade a preparação bélica.
Poderíamos dizer que sob muitos pontos de vista, os romanos opuse-
ram-se e, foram tenazmente adversos, a certos aspectos da ginástica grega, de
modo particular, ao atletismo.
Nota bem Marrou: "o atletismo não entrará jamais no costume latino;
restará para os romanos o atributo específico do helenismo”. Os romanos, de
fato, não concebiam o exercício físico, fim em si mesmo, nem como meio
para conseguir um desenvolvimento harmonioso do corpo: em Roma, o exer-
cício físico devia ter caracteres e finalidades práticas, a educação em geral
dada aos jovens romanos tinha um caráter, prevalentemente, utilitarístico.
Ainda Marrou: "de Plutarco sabemos aquilo que o velho Catone fazia
aprender a seu filho: a esgrima, o lançamento do dardo, os exercícios com a
espada, os volteios, a equitação e o manejo de todas as armas e, após, comba-
ter com os punhos, suportar o frio e o calor, atravessar, nadando, a fria e im-
petuosa corrente de um rio".
"A oposição dos romanos à ginástica grega e ao atletismo, em particu-
lar, foi sempre constante e é até acentuada. E também quando a prática dos
exercícios gímnicos entrou na vida romana, ali entrou por motivos de higie-
ne e, não de esporte, como acessório à técnica dos banhos a vapor."
A atividade esportiva própria e verdadeira foi reduzida a um puro e
mero espetáculo.
110
„ r
Os ludos, que no início eram de endereçamento aceitável e sob o perfil
gímnico-esportivo, terminaram por tornar-se manifestações espetaculares
às quais os citadinos assistiam simplesmente como espectadores; os atletas,
mas este termo é impróprio, davam prova de suas virtudes, combatendo con-
tra as feras e entre eles estrenuamente e, com freqüência, até a morte.
Se na Grécia o fundamento do esporte foi o puro atletismo de palestra
e de estádio, Roma preferia o "circo" à prática ativa do exercício físico: o
espetáculo romano está para o esporte grego como o anfiteatro e o circo es-
tão ao estádio e à palestra.
O povo romano não soube jamais apreciar o espírito que animava os
jogos gregos: levou em grande consideração o vigor físico, mas endereçado,
de um lado, ao alcance da força e do bem estar individual e, de outro lado,
voltado às exigências do espetáculo circense; a mesma crueldade ocasional de
alguns jogos helênicos tomou-se uma regra.
Os próprios jogos de bola e o exercício da natação, que tiveram um
particular desenvolvimento em Roma, jamais saíram do âmbito do passatem-
po gratuito. O esporte entrou na Urbe somente como "espetáculo", do qual
a violência era matriz essencial e, como tal, ficou até o tramonto do Impé-
rio, com aspectos acentuados de profissionalismo.
De resto, as manifestações esportivas romanas ficaram, mesmo na virada
dos tempos, substancialmente aquelas mesmas que eram conhecidas desde
as origens, como certamente os "lodos dos gladiadores" e outros espetáculos
de proveniência etrusca.
A caça, talvez, foi uma das poucas especialidades a continuar íntegra,
mesmo não alcançando aquele grau de intensidade que conseguiu junto a
outros povos da antigüidade, desenvolveu-se no princípio do século II a.C.
e foi sempre crescendo até chegar ao seu ápice nos primeiros séculos dos Im-
périos. A venatio, fapidamente (186 a.C.), também entrou a fazer parte dos
espetáculos do circo e do anfiteatro.
Tal oposição, todavia, além do motivo do costume, usos e hábitos, foi
devido, também, ao fato de que, como já acenamos, a importância da ginás-
tica na educação de base foi sempre mais, é evidente, diminuindo durante o
período helénico e romano, de modo que os romanos, mesmo ressentindo
fortemente a influência da educação helenística sob muitos pontos de
vista, mesmo adotando-a, assinalaram um lugar sempre mais marginal à gi-
nástica.
O exercício físico foi sempre considerado elemento, exclusivamente,
higiênico-recreativo e pré-bélico e não mirava, certamente, à unidade psico-
físicia da pessoa humana.
Todavia, o .tcitadino romano continuou 2 praticar diversos esportesk
como a natação, que teve particular desenvolvimento em Roma, a equita-
ção e jogos próprios e verdadeiros — ainda de extrema atualidade — como
a "munda" (mosca cega), o °sediado (balanço) e, sobretudo, a bola, da qual
se conhecem vários tipos: a folia, a "fila", a "pagâmica", o "harpasto", dos
quais falaremos mais adiante.
 A pedagogia romana, em última análise, não renunciava ao princípio
mens sana in corpore sano, mas subordinava a educação do corpo à educação
da mente. A tendência, de fundo, ficava aquela de identificar a educação
com o desenvolvimento das belas letras e da arte oratória. No último perío-
do de Roma Republicana, Cfcero rebatiz, com impetuosidade, este conceito
influenciava, notavelmente, com a própria respeitabilidade, a cultura ro-
mana. A educação romana mirava, prevalentemente, fornecer aos jovens,
os instrumentos necessários para iniciarem-se e afirmarem-se na vida pública
política e entre estes instrumentos, os principais eram a "retórica" (a arte
de saber falar) tinida a um profundo conhecimento do "direito", do qual os
romanos tinham um culto particular. Indubitavelmente, toma a ser atualida-
de, na estrutura cultural romana, a influência do conceito de Paideia dos so-
fistas.
As escolas romanas, então, ensinavam aos jovens a ler e escrever (escola
primária), depois a conhecer as obras dos maiores autores latinos e gregos
(ensinamento secundário) e, enfim, a apoderarem-se da arte retórica (ensina-
mento superior).
Em Roma existiam, portanto, três graus sucessivos de ensinamento, aos
quais correspondiam três tipos de escola, confiadas a três mestres-especializa-
dos, respectivamente: o litterator, o grammbtiars e o rhetor. Em todas as
três fases de ensinzmento, acima mencionadas, Et educação física era negli-
genciada total ou parcialmente. Somente no início do período imperial,
Augusto, fundando os Collegia Juvenum, instituição semelhante aos colé-
gios efébicos da Glécia helenística, procurará — mais por escopos políticos
que educativos — reaproximar, sobretudo os jovens da classe aristocrática,
à prática da educação física e da ginástica.
Com a instituição e a difusão das Termas, a cultura física recebeu um
notável impulso e os romanos, mesmo continuando hostis ao atletismo, ao
qual exprobavarn pela imoralidade do nudismo, aprovavam todos aqueles
jogos que, ao invés de serem oferecidos para espetáculos e praticados por si
mesmos, pareceram subordinarem-se aos mesmos fins salutares dos banhos,
dos quais se pensava que preparassem a ação benéfica e que consentissem um
efeito útil à saúde corporal.
Em última análise, as termas imperiais atuaram na transformação da-
queles costumes que Augusto, Nero e Domiciano tinham, em vão, procurado
operar, transplantando para Roma competições semelhantes àquelas gregas.
Todavia, a ginástica e o esporte sempre vieram considerados como um
obstáculo à formação e à educação do homem: conceito defendido por quase
todos os filósofos, os primeiros dentre todos, foram os estóicos.
112
a) O Estoicismo: Sêneca
A ginástica como simples passatempo
Com o advento do estoicismo,2° desenvolvido em Roma, justamente
no início da cidade imperial, os interesses espirituais do homem e o problema
religioso predominavam sobre qualquer outro. Para os estóicos, a vida devia
ser estendida como um destaque das coisas terrenas e uma preparação àquela
suprema, concebida a partir do nascimento à imortalidade.
Este conceito é claramente expresso em uma das "Cartas" de Séneca
(3-65 d.C.), indubitavelmente o expoente mais representativo e de maior vali-
dade do estoicismo romano. Em uma de suas Cartas a Lucilio, de fato, ele
afirma: "A alma não é, nunca, mais divina de quanto pensa a sua mortalidade
e sabe que o homem nasceu para exercer o ofício da vida, mas que o corpo
não é sua casa, mas somente um passageiro hotel... A maior prova da prove-
niência da nossa alma, de mais alta sede, está em julgar, baixas e augustas, as
coisas nas quais é obrigada e não temer de sair delas. Sabe, de fato, onde irá
quem recorda donde veio. Não vemos... quão desagradavelmente nos con-
vém este corpo: Isto acontece a quem habita em casa estranha".
-O corpo assim — contrariamente ao quanto afirma Ulmann — para Sé-
neoa não estava, só e simplesmente, subordinado à alma, mas sim este era
considerado, como uma "casa estranha" à alma, uma forma de cárcere, do
qual esta última devia mirar libertar-se.
O homem devia viver para a alma e segundo a alma.
A ginástica e os exercícios físicos revestiam-se, portanto, de uma impor-
tância limitada e relativa: para ele não existia nenhuma razão em dedicar de-
masiados cuidados e atenções ao corpo, porque não tinha sentido preocupar-
se com o físico e com o desenvolvimento harmonioso do mesmo.
-A ginástica, afirma Sêneca, cultivada além da medida, não somente é
ridícula, mas é também nefasta: o espírito é engajado pelos exercícios físicos
e corroído pela supemutrição."
O exercício motor, portanto, devia somente recriar o espírito e assegu-
rar ao corpo o quanto lhe fosse necessário para ser eficiente. Um conceito
semelhante, naturalmente, excluía não somente a ginástica da educação, mas
até mesmo considerava-a um impedimento à vida espiritual que permitia ao
homem de ser feliz e que podia ser praticada somente como passatempo e
nada mais.
Assim, com o estoicismo, aquela concepção que tinha feito da ginástica
um elemento essencial da educação, assiste ao seu tramonto. Eloqüência e
Sapiência, entendida como conhecimento filosófico e especulação metafísica,
constituem os pontos cardeais da nova educação, da qual já Cícero, em seu
tempo, fez-se intérprete e sistematizador.
20 — Doutrina da Escola Filosófica fundada, em Atenas, por Zenon de Chio no século III a.C., cujo
ideal é representado pela apatia alcarçada através do exercício da virtude, da lineraçáo das Pilizbes e
do viver segundo a natureza.
113

Quintiliano
Educaçãb entendida como formação filosófica e literária
Quintiliano, nascido na Espanha Tarragonese, entre 35 e 40 d.C., trans-
feriu-se, definitivamente, para Roma, em 68 d.C., onde abriu uma escola par-
ticular de oratória, que em 74 d.C. foi convertida em escola pública. Quinti-
liano foi, assim, o primeiro professor de eloqüência pago com fundos do Es-
tado.
Após uma brilhante carreira, primeiro como advogado e após como
mestre de retórica, morreu no final do Império Domiciano, em torno de
96 d.C.
As suas mais importantes obras do: o De Causis Corruptae Eloquentiae,
escrito entre 87 e 89 d.C. e que, infelizmente, perdeu-se e o Institutio Orato-
ria, a obra mais significativa de Quintiliano, composta entre 93 e 96 d.C.
Destas obras, em particular, do Institutio Oratoria nota-se como Quinti-
liano tinha uma concepção do ensino muito semelhante àquela de Cícero,
seja sobre a formação ou sobre a educação dos jovens: de fato, para ambos,
eloqüência e sapiência não podiam sofrer cisão e, unidas, constituíam os ei-
xos sobre os quais basear-se-ia a formação do futuro citadino.
Para Quintiliano, a eloqüência sem uma válida preparação filosófica, à
qual devia estar conjugado um notável conhecimento do direito e da história
(verdadeiro enriquecimento da experiência humana) desembocava, inevita-
velmente, na retórica, no vazio e abstrato virtuosismo oratório. Eis que en-
tão, junto a essa procura formal, mais de uma vez manifestavam-se os con-
ceitos já debilitados, motivo este que induziu Quintiliano a escrever o De
CaLfSiS Corruptae Eloquentiae: um tratado sobre a verdadeira eloqüência, isto
é, aquela que poderíamos definir a "sábia eloqüência" e que, segundo o
autor, se poderia alcançar somente com urna séria preparação e um válido
processo educativo.
No outro texto Institutio Oratória, Quintiliano, por outro lado, preocu-
pou-se em, primeiramente, estabelecer as etapas da educação que o futuro
orador deveria percorrer desde os primeiros estudos da infância até a com-
pleta formação de adulto, mediante a aprendizagem de todas aquelas artes
que lhe ajudariam na conquista de uma perfeita eloqüência; portanto, tra-
tou no Ars Dicendi, das qualidades e dos requisitos que deve possuir um
bom orador, que, posteriormente, constituirão o Trivium e o Quadrivium do
Medievo
O orador que ele deseja formar, de fato, era destinado, a priori, a ser
advogado.
"O compromisso do advogado (na Institutio Oratoria) é elevado à
missão altamente civil e humana e a perfeição moral deve ser pressuposto
indispensável da perfeita oratória, em conformidade à definição catoniana do
orador Vir bonus dicetzdi peritus e em harmonia com a doutrina estóica, se-
gundo a qual a retórica era a ciência do bem falar e se substanciava com a vir-
114
tude e com a moralidade. O influxo da doutrina estóica, através das obras de
Cícero e de Sêneca, e também o estudo dos antigos estóicos é reconhecido
em muitos particulares do tratado que respondia inteiramente à importância
da retórica em Roma, como informante da educação e da instrução e, com-
pletando a obra de Cícero, dava às perspectivas da arte do dizer uma verda-
deira e própria ftwrna didática e retórica, sem porém, atribuir aos próprios
preceitos um valor geral e absoluto e sem unir-se, em particular, a nenhum
dos mestres e a nenhum dos antigos endereçamentos hoje estudados e ava-
liados conscienciosamente.
Quintiliano pois, nata última e mais significativa dentre as suas obras,
procurou, admiravelmente, resumir, harmonizar entre elas e elaborar as mais
importantes teorias pedagógicas da antigüidade, demorando-se, como é lógi-
co, com particular atenção, sobre as principais tendências e interpretações
manifestadas em Roma, no último século.
Tentou, mesmo se não o conseguiu plenamente, sobre a linha de Cícero
e do último estoicismo romano, recoligar, reunir novamente educação literá-
ria e educação filosófica, negligenciando, completamente ou quase, a ginás-
tica que, segundo uma tendência que se manifestou no início do período he-
lenístico, estava acabada, sobretudo, no período romano e, em especial mo-
do, na última fase, às Targens da própria educação.
Significativamente. Ul(nann, falando do primeiro período imperial con-
cluiu: "naquele tempo, doi; motivos se uniam para negar à ginástica qualquer
parcela na educação: O sábio estava ao lado do orador para rejeitá-la. Ambos
o caráter específico da humanida-
eram consoantes em recoahecer no logos
de, mesmo que cada um dos dois lhe desse uma finalidade diversa. O sábio
requeria dessa, virtude; o orador, a inspiração para os seus discursos voltados
aos citadinos e para a sua participação ativa nas coisas públicas. Tinha-se em
" tiista, em um caso, uma sapiência mais metafísica, em outro caso, mais social,
porém sempre de maneira tal, a excluir a educação física ou ao menos negli-
genciá-la".
A tendência que, claramente, tinha-se manifestado no início do período
helenístico, encontrava assim a sua lógica conclusão.
Todavia, não obstante a isenção da educação física da educação de base,
essa continuou a ser praticada mesmo posteriormente a Séneca e a Quinti-
liano.
Como já notamos, de modo particular, a ginástica médica no século II
d.C., com Galeno, conheceu ainda momentos de apreço; todavia, não estará
em condições de se daf à educação do físico aquela função do passado e,
infelizmente, continuará a distanciar-se sempre mais das escolas. O valor edu-
cativo da ginástica, como veremos, será redescoberto somente durante o Hu-
manismo: a partir daquele mimento, a ginástica tenderá nokçamente a reinse-
rir-se como disciplina escolar, isto é, retomar o seu lugar específico no âmbi-
to'cla educação e da formação do homem.
115
5
 _J
3— LUDOS ROMANOS
a) A origem
Os espetáculos públicos que a generosidade de magistrais ou de privados
ofereciam generosamente ao povo romano eram cnamados, em geral, de "Lu-
dos", sinônimo das provas de circo e também das festas que ali se desenvol-
viam.
Ludus, em latim, significava distração, jogo e também escola; no plural,
assumia, ao invés, um sentido mais concreto de jogos públicos corn etins cla-
ramente espetaculares.
Eram chamados stati, quando anuais e com data fixa: vos/vis se efetua-
dos por específica determinação do Senado, do povo e mais tarde, também
do exército, para honrar determinados acontecimentos; e magni, se acompa-
nhados da "pompa circense", isto é, daquela esplêndida procissão que Hora-
cio definiu "áurea".
No período régio, os ludos eram dirigidos e ordenados por sacerdotes,
justamente pela estrita conexão com os cultos das divindades. Na idade re-
publicana, a partir de 366 a.C., o ano que representou a pacificação entre o
patriciado e a plebe, a responsabilidade de organizas os jogos foi confiada
aos chamados ediii cunili. Enfim, na idade imperial, tal encargo tornou-se
monopólio do príncipe, que nominava os curatores ludorum e providen-
ciava as despesas, quando não eram cobertas pelo erário.
Os ludos, surgidos com as mesmas origens de Roma, desenvolveram-se,
a priori, no período da idade republicana et aposteriori, sobretudo na Impe-
rial. Inicialmente, satisfaziam às duas finalidades fundamentais: ressaltar o
sentimento religioso através de adequadas manifestações e divertir o povo
que repousava nos dias festivos. Paulatinamente, porém, as conwpções reli-
giosas dos gregos penetravam no Olimpo romano e transformou-se também
culto, principalmente, pelo efeito do progresso da civilização.
Assim, enquanto o povo romano era iniciado em novos cultos, com
ritos e cerimônias inéditas, ao mesmo tempo multiplicavam-se e aperfeiçoa-
vam-se ca divertimentos oferecidos ao povo, em ocasião de manifestações
e festas religiosas. Mas, assim, as novas formas de divertimento divergem mui-
to das antigas distrações e começam a destacar-se da religião: os Iodos, mes-
mo continuando, formalmente, ligados às festas em honra aos deuses, não
são mais crignos de verdadeiro culto, senão de maneira indireta ou mediata.
Além do mais, justamente porque as inúmeras festas do calendário romano,
assim como os jogos que as acompanhavam, são ligadas à vida de todos os
dias, como à indústria pastoril, à agricultura e à guerra; é óbvio que com a
progressão do tempo e com a importância sempre maior que a guerra adquire
na vida e no envolver-se do estado romano, desaparecerão, gradativamente,
as antigas manifestações e que predominarão então aqueles ludos e solenes,
posteriormente chamados "Romanos ou Magnos" que, diretamente conexa-
116
•
dos aos sucessos bélicos — começaram a ser celebrados em Roma, talvez até
final do século VI a.C.
A tradição os atribui ao etrusco Tarquínio Prisco. Os etruscos, como
já vimos, desde o seu aparecimento na Itália Central, foram grandes apaixo-
nados peio atletismo, pelos jogos gímnicos espetaculares e pelas danças e fo-
ram de influência notável sobre o costume romano, favorecendo o apareci-
mento do culto do circo é — em geral — das competições em Roma. Os su-
cessivos contatos que as lendas nos fazem divisar entre Roma e o mundo
etrusco, como foi observado no primeiro capítulo do tratado, eram nova-
mente reforçados pelo aparecimento em Roma da magistratura etrusca, mas
sobretudo pelas grandes manifestações gímnicas voltadas ao puro espetáculo.
Foram somente estes os jogos que continuaram por muito tempo a desenvol-
ver-se sob o nome de "Ludas Romanos": corrida de cavalos e combates de
pugilistas, solicitadas propositalmente da Etrúria.
Em efeitos, desde a época da primeira Guerra Púnica, o povo romano
não abusou certamente de festas e de divertimentos porque, não obstante
desenvolver-se dos ludos romanos, os históricos não falam de outras formas
de espetáculo. As próprias competições dos gladiadores, também pela escas-
sez dos escravos, não tinham a solenidade e a importância que tiveram poste-
riormente moral do povo romano.
Mesmo assim, Roma sempre amou o espetáculo e grandioso! Na maturi-
dade dos anos também os romanos se adequaram aos gregos: a multiplicação
das celebrações festivas e junto, o incremento contínuo de suas pomposida-
des e de suas atrações espetaculares representaram, de fato, a característi-
ca de maior relevo da religiosidade e, em geral, da vida romana, a partir dos
séculos III e II a.C.
Incremento para o qual contribuiu notavelmente o alto tenor de vida da
Urbe, a riqueza pública e privada e, em particular, as somas enormes da de-
predação da guerra, o desenvolvimento do comércio como conseqüência da
guerra e o desfrutamento, sempre mais nojento, dos vencidos e que con-
fluíam ao erário público, às casas privadas dos militares vitoriosos e a todos
os enriquecidos pela guerra.
Além disso, as relações com a civilização grega, em particular, e com o
Médio Oriente, em geral, fez com que se procurasse imitar o mais possível a
pomposidade e o luxo dos divertimentos públicos, lá tão em voga e que eram
instrumentalizados, outrossim, por obra dos governantes e dos jovens ambi-
ciosos das mais potentes famílias, de tal modo a conquistar o favor do povo,
para a "escalada" aos mais elevados cargos sociais.
Os primeiros jogos por excelência, entretanto, permaneceram aqueles
instituídos corno reza, primeiramente, a lenda
do circo: — lodos circenses,
por Rômulo e;posteriormente, por Tarquínio, que tiveram sempre um ca-
ráter religioso e sagrado. Eram jogos simples e reduziam-se ademais em cor-
ridas de quadrigas, semelhantes àquelas que tiveram lugar em Olímpia ou em
Delfos.
117

Ainda durante esta fase, também em Roma, é possível divisar algum
vestígio do conceito helênico que nos leva às relações interpessoais e àquela
com os deuses, relação que devia conduzir, através da competição, os atle-
tas próximo aos deuses, não, porém, com o caráter e o escopo que esta sele-
ção tinha na Grécia. A competição esportiva grega, de fato, devia determi-
nar a escolha do melhor, porque quem vencia as competições, de quaisquer
tipos que fossem, devia ser considerado o "excelente" — física e intelectual-
mente — dentre os representantes das cidades gregas que participavam dos
jogos e, pois, o de maior semelhança e o mais próximo aos deuses. Era, por-
tanto, o indivíduo mais idôneo para oferecer e ser aceito por uma divinda-,
de, um sacrifício feito no nome de toda a Elade. Argumento esse já ampla-
mente tratado na educação do jovem grego.
No conceito romano, porém, existem resíduos religiosos muito mais pri-
mitivos e, portanto, o espírito grego foi em parte adulterado: de fato, a com-
petição e, em particular, a corrida dos cavalos que constituía a forma mais
antiga dos "lodos circenses", consistia praticamente de uma seleção dos me-
lhores cavalos, dos quais os citadinos deviam tirar a energia vital que anima-
va o sangue do animal vencedor. De fato, em algumas competições eqüestres,
o cavalo vencedor era sacrificado para Deus Marte e todo o seu sangue reco-
lhido do vestal, era utilizado para ritos, dos quais tiravam benet (cios propi-
ciatórios para os seres humanos e animais.
A religião, todavia, continua presente, mesmo se sempre menos visível,
nos jogos que a República instituiu sucessivamente em honra a Giove, Apoio,
Cerere, Cibele e Flora. Na origem de cada uma destas festas romanas, de fato,
renasce, constantemente, o costume religioso que oferecerá o pretexto sagra-
do das suas tradições, ao engrandecimento dos espetáculos na idade tardo-re-
publicana e imperial.
Entretanto, mesmo se a celebração dos ludos pertencia ao culto e era
uma festividade de acordo com o calendário oficial, este não excluía que se
pudesse anunciar ludos públicos excepcionais ou ludos oferecidos por pri-
vados. Em seguida, de fato, os ditadores alongaram a lista dos lodos públicos,
em ocasião de suas vitórias, para torná-las mais belas e significativas. Enfim,
os imperadores utilizaram festas introduzidas em Roma através da religião,
ampliando-as para consolidar os seus domínios sobre as massas de cidadãos,
nutrindo-as e distraindo-as.
Com as distribuições mensais do pórtico de Minúcio, o povo romano ti-
nha assegurado o pão quotidiano; as representações no Foro, no teatro, no
estádio, no anfiteatro, lotavam e organizavam o seu ócio, já constante, e o
seguram, diríamos, em exercício, com festas e divertimentos sempre novos.
Afirma Carcopino oue no "apogeu do império não existia ano romano
que não conferisse dois dias de festa para um dia de trabalho. E, assim, os
espetáculos, sem serem parte integrante de regime imperial, sustentavam a
estrutura do regime e representavam um obstáculo à revolução. Na Urbe,
onde as massas contavam com ao menos 150.000 ociosos, exonerados do
serviço às custas da assistência pública e talvez outros tantos trabalhadores —
118
que do início ao fim do ano, todo dia, após a sesta, não tinham o que fazer
senão ficarem de braços cruzados e, por outro lado, nem podiam ocupar o
seu tempo livre na política —, os espetáculos ocupavam o tempo, aliciavam
paixões. distraíam os instintos, aliviavam a atividade.
Os césares não deixavam a plebe romana ao ócio: dedicando aos espetá-
culos todo o cuidado, d'Iapidando somas fabulosas, esses providenciavam,
conscientemente a segurança de seus poderes.
Os jogos foram, portanto, a tarefa mais importante da política interna
imperial. O cume da grandeza Romana Imperial — no início do século li d.C.
— coincidia com aquele da sua munificiência nas competições dos seus lodos,
nas representações dos seus teatros, nos combates autênticos e simulados das
arenas, nos concursos literários e musicais dos seuiagones.
14 Os vários Tipos de Ludos e o Desenvolvimento dos Jogos
Os jogos, dos quais já tratamos, distinguiam-se conforme o lugar onde
aqueles de teatro;
aqueles de circo; cénicos,
eram celebrados, em: circenses,
gladiadores, aqueles de anfiteatro
representavam a expressão mais antiga e solene dos
Os lodos circenses
espetáculos latinos. Segundo ;tradição, como já dissemos, foram instituídos
por Fibmulo, logo após a fundaçãO de Roma, em honra a Netuno, na festi-
vidade dos "Consualia". -se na
Estes lodos, chamados "Consuales" ou "Magnos" desenvolviam
planície Múrcia, entre o Palatino e o Aventino. Após Tarquínio Prisco, fo-
ram representados no Circo Máximo. Foi justamente durante um dos espetá-
culos circenses que teria acontecido o célebre "rapto das sabinas". Os lodos
(pompa), que do Templo Capito-
eram precedidos por uma solene processão
lino descia ao Circo Máximo e fazia o giro do circo em torno da coluna prin-
cipal. Participava a juventude romana, pane a cavalo e parte a pé, seguiam
os amigos com os cavalos e as carruagens, os lutadores, os dançarinos acom-
panhados por tocadores de lira e de flautas. Terminada a procissão, os magis-
trados que a tinham guiado, procediam aos sacrifícios propiciatórios em hon-
ra às divindades. a parte mais longa e junto com o sacri-
A procissão constituía, a priori,
fício, a mais importante da cerimônia: com o passar do tempo, porém, os
jogos sofreram um desenvolvimento muito grande, enquanto que a procissão
continuou uma pomposa fortn . fflidade, seguida pelo público em tediosa es-
pera dos jogos próprios e verdadeiros.
Após os sacrifícios do rito, iniciava-se os jogos com as competições de
carro e de cavalo, que representavam a Parte essencial dos ludos do Circo,
intermediadas e seguidas pelas competições gímnicas ou de caça de feras e
Comua-
pelas lutas a pé ou a cavalo. Fazia parte dos
de animais (venationes`., celebrado por Virgflio, na Eneida, que consistia
les também o Lodos Troiae,
de evoluções de jovens a cavalo.
119
 De vez em quando, o espetáculo encerrava-se com uma fictícia batalha
naval (naumaquia) na arena inundada de água ou com exercícios efetuados
por mimos, saltadores, charadas.
Os ludos Cornija/es ou Magnos eram celebrados do dia 04 ao dia 19 de
setembro e o prêmio consistia de uma coroa ou de um ramo de palma.
Dentre os outros ludos — eqüestres e cániccs — que surgiram em um
segundo tempo, instituídos sempre em honra dos deuses e, em seguida, en-
trados no calendário das manifestações imperiais, devemos recordar:
Ludos ~Unários — instituídos em honra de Apoio, em 212 a.C.,
durante a 2a Guerra Púnica, celebrados dos %lias 05 a 13 de julho. Termina-
vam com um grande espetáculo no circo. De caráter claramente aristocráti-
co e eram anuais.
— Ludos Plebeus — primeiramente realizados por votação e após, es-
tabelecidos ("estados") anualmente; efetuavam-se de 04 a 17 de novembro
e eram anunciados pela comunidade plebéia.
Ludos Seculares — celebrados pela primeira vez em 509 a.C. nos en-
tão Campos de Tarquínio, por ele consagrados a Marte, para invocar a pros-
peridade e a liberdade do povo romano. Devia-se renová-los no final de cada
século e tinham a duração de três dias, mesmo se em efeLtos, foram celebra-
dos não no final de cada século, mas somente à grande distância,de anos.
Ludos Capita//nos — queridos, segundos algumas fontes, por %mu-
lo, em 390 a.C., após a caçada dos Gales. Celebrados sobre o Campidtiglio e
presididos pelos "magistrados" de um colégio, formado pelos habitantes da
zona do Campidógiio. Consistiam de competições de pugilato, de corrida e
de corrida com o odre.
Lemos Cerca/es — em honra a Cerere, desde 202 a.C., desenvolviam-se
de 12 a 19 de abril; originalmente, talvez tivessem sido realizados por vota-
ção e, posteriormente, tornaram-se anuais. Iniciavam com uma pompa do
Campicloolio ao Circo Máximo e tinham caráter e significado expiatório.
Ludos Megalenses — celebrados em honra de Mater Magna (Cibele),
era 191 a.C.; desenvolviam-se de 04 a 10 de abril. Consistiam primeiramente
de ludos cênicos e após também circenses.
Lodos Flora/es — organizados em honra da deusa Flora, em 174 a.C.,
eram anuais, duravam do dia 28 de abril ao dia 03 de maio e consistiam de
ludos cénicos e circenses.
Ludos Victoriae Sullanae — instituídos em recordação da vitória de
Silia, realizavam-se de 27 de outubro a 19 de novembro. •
r Ludos Victonae Caesaris — criados por César e, sucessivamente, cele-
brados para recordar as proezas do conquistador dos Gales e da Bretanna,
tornaram-se, posteriormente, tixos e realizavam-se de 20 a 30 de julho. Os
últimos quatro dias destes ludos eram destinados às competições no circo.
Ludos Augusta/es ou Fortunae Reducis — -eál izavam-se de 05 a 12 de
outubro em recordação do retorno de Augusto do Oriente. Foram celebrados
pela primeira vez em 11 a.C. e tornaram-se estáveis e anuais.
120
Existiam, outrossim, numerosas outras festas menores e combates de
gladiadores-
Pode-se afirmar que os dias festivos no tempo de César eram sessenta e
cinco ao ano; no século IV d.C., passaram para cento e setenta e cinco dias,
isto é, pouco menos da metade do ano inteiro.
Durante esses dias haviam sempre festas e jogos, enquanto que os ludos
eram celebrados, não somente em solenidades religiosas, mas também em
ocasiões de aniversários dos imperadores e de seus familiares e aniversários de
vitórias militares.
Em efeitos, qualquer ocasião era boa para convocar "jogos".
Com o passar do tempo, o circo aumentou a sua superfície e aperfei-
çoou os seus aparelhos e, em conseqüência, também as competições amplia-
ram-se completamente. Aos ludos de um dia sucederam-se jogos de semanas,
de nove, quinze dias; o número de corridas de um dia expandiu-se da repú-
blica ao império e, sob o império, de um reinado a outro.
Mas os romanos nunca se cansavam e, por outro lado, a variedade de lu-
dos oferecidos prevenia a saciedade. O interesse pelas corridas simples de
cavalo era renovado pelas acrobacias que eram, portanto, pretexto. Algumas
vezes, os jóquies conduziam, contemporaneamente, dois cavalos, saltando de
em outros casos, deviam, estando
um para outro: eram chamados desultores;
a cavalo, manobrar armas e simular combates; deviam, sobre o cavalo, ajoe-
lharem-se/ou deitarem-se sobre o cavalo em galope; deviam ajuntar, no
"vôo", do chão, um tecido disposto sobre a pista ou superar, com o cavalo,
um carro unido a quatro cavalos. A multidão romana apreciava as dificulda-
des que excitavam as emoções e apaixonavam-se por aqueles espetáculos, nos
quauis tudo contribuía para mantê-los despertos e a suscitarem os seus en-
tusiasmos.
Quanto às corridas dos carros, divergiam segundo os diversos tipos de
substituições: com dois cavalos, as bigas; com três cavalos, as trigas; com qua-
(decemiu-
tro cavalos, as quadrigas e até mesmo com seis, oito, dez cavalos
Cada uma delas sobressafa-se pela solenidade de início e pela suntuosi-
ges).
dade da cenografia. O sinal de partida era dado ao som de uma tromba, pelo
cônsul ou pelo prefeito, ou pelo edil da cúria que presidia os jogos, jogando
do alto da tribuna um pano branco na arena.
que fo-
Cada substituição representava uma das escudarias ou factiones,
ram criadas para suprirem as enormes despesas necessárias para o treinamen-
to, seja dos homens ou dos cavalos e para pagarem os.prémios dados aos ven-
cedores pelos magistráveis presidentes, algumas vezes aumentados pela gene-
rosidade do príncipe.
mais importantes eram quatro e distinguiam-se pelas cores:
As factiones
factio veneta (azuis) e factio
factio albata (brancos), factio prasina (verdes), (amarelo
russata (vermelhos). A estas, Domiciano uniu uma outra: aurata
ouro).
além dos cocheiros, chamados "áurigos",
Cada uma destas factiones,
mantinha um numeroso pessoal, como por exemplo, veterinários, treinado-
res, alfaiates, seleiros, palafreneiros, etc.
121
 \
O público extasiava-se, já antes das competições começarem; cada um
olhava com ansiosa admiração o número preferido. Mas o entusiasmo geral
desencadeava-se assim que a competição tinha início e, até o final, os es-
pectadores trepidavam de esperança e de medo, de incerteza e de paixão.
Os vencedores eram, calorosamente, aclamados e a multidão envolvia,
no impulso do seu entusiasmo, também os jóqueis e os cavalos.
Os áurigos conheciam assim a fama e a glória. A maior parte deles era de
origem humilde, mas graças às suas numerosas vitórias conseguida; podiam
resgatar-se das suas condições sociais. Aqueles áurigos que tinham conseguido
mil vitórias em uma ou mais facções, era dado o nome de murados.
A extraordinária consideração que os áurigos gozavam em Roma era
devido também às suas qualidades físicas e psíquicas: prontidão e força,
agilidade e sangue frio, pelo duro treinamento a que eram submetidos e pelos
perigos inerentes à sua profissão, à qual, freqüentemente, sucumbiam ainda
muito jovens.
A tal propósito, pode-se notar que a "torcida", aquela particular paixão
que induz a defender um atleta ou um time à preferência de outros ou contra
outros, tem origens antiqüíssimas e com esta, as suas degenerações, que
determinam a perda do verdadeiro sentido esportivo e dos seus valores.
E necessário, porém, precisar que o favor que estes personagens encon-
travam junto ao povo era inspirado por sentimentos não totalmente puros:
era, sobretudo, devido á paixão pelo jogo, do qual as corridas eram a oca-
sião. Os espetáculos, dos quais os romanos participavam, eram inseparáveis
das sponsio, isto é, das apostas Sobre o factio
por eles escolhida, sobre as
cores de uma escudeira, seja os ricos ou os pobres, punham em apostas os
seus pertences. Em conseqüência, quando era pror;lamado o vencedor, o pú-
blico deixava-se perder às manifestações de júbilo ou de stlera reprimida.
Os Césares, jogadores insensatos, chegavam até a fazer executar os con-
correntes adversários de uma outra factio. Temos que dizer, em honra da ver-
dade, que porém outros Imperadores de Traiano a Adriano, não cometeram
semelhantes loucuras; pelo contrário, Marco Aurélio vangloriou-se pela sua
indiferença ás corridas.
Mas a grande parte dos governantes e dos súditos foi sempre dominada
pelos jogos, sinal este de decadência moral e social, e também os melhores
imperadores aproveitaram-se desta debilidade, direcionando tudo isso à van-
tagem de suas estabilidades políticas e da paz do Estado.
c) Ludos Gladiadores ou "Munera"
A origem
Os ludos gladiadores ou munera gladiatória derivam de
munus, isto é,
presente, doação, porque os espetáculos eram oferecidos pelos ricos patrí-
cios ou imperadores, ambiciosos em mostrar a potência económica, ou de-
sejosos de conquistarem, para si, o favor do povo.
122
• e A
Coligados, não somente às SU3S origens, mas por muito tempo além da
idade republicana, às honrarias fúnebres, estes mais tarde não mais tiveram
este caráter e foram igualados aos demais.
No que tange à origem dos jogos gladiadores, a mais provável teoria é
aquela que lhe dá origem etrusca, também porque relevos de urnas cinerárias
da seguricla metade do século III a.C. nos mostram representações de comba-
tes de gladiadores, como já praticados contemporaneamente e antes da intro-
dução de tais espetáculos em Roma, introdução que advém em 264 a.C., em
ocasião das honrarias fúnebres feitas pelos filhos a Décimo Júnio Bruto Pero.
Os munera, no início, foram anunciados, exclusivamente, por privados;
após, começou a cogitar interesse ao Estado. Já no tempo da República, den-
tre os jogos de Estado oferecidos pelos magistrais às suas custas (munus),
post-
como dizia-se acima, figurava ?também a venatio (venação); na idade
as lutas de gladiadores e as caças aos
augustea uniram-se em um único munus
animais. Data de 105 a.C. a primeira celebração dos ludos gladiadores, sob os
cuidados dos cônsules, porque se esperava que o povo, assistindo-os, não per-
desse, dentre os contínuos ócios da capital, aquele sentimento guerreiro.
E isso, pois, foi repetido também pelo mansueto e sábio Plínio, o Jo-
vem, sob justificação e exaltação dos atrozes jogos gladiadores, oferecidos
por Troiano onde, corno provam ós fasti ostiensi," não é fábula, combate-
ram cinco mil pares de gladiadores. •
A paixão por estes jogos cresceu no final da idade republicana e no
curso da idade imperial, em razão inversa ao espírito guerreiro; as freqüentes
guerras e as contínuas vitórias fizeram confluir à Roma imensas riquezas, que
desenvolveram vaidades, ambições, luxos desenfreados, corrupções e toda e
qualquer manifestação de decadência moral, assim que os ludos gladiadores
receberam, conseqüentemente, um notável incremento.
Anota ainda com amargura Carcopino: -Penetrando nas arenas, após
quase dois mil anos de Cristianismo, temos verdadeiramente a impressão de
descer ao inferno da antigüidade. Para honra dos romanos, nós gostaríamos
de rasgar do livro da sua história esta página, a qual ficou turvada — mancha-
da de sangue indelével — a imagem daquela civilização da qual esses criaram
as vozes significativas e propagada a vivente realidade".
No século II a.C., os ludos gladiadores não constituíam ainda o perigo
público que, posteriormente, começaram a representar gravemente no pri-
meiro século; seja pela insurreição dos infelizes prisioneiros condenados
àquela horrível missão, seja pelas bandas armadas que os chefes das facções
ganhavam atirando, entre os gladUores, seja pela eficácia que a celebração
de ludos, assim feitos, podia ter como meio de propaganda, ou melhor, como
corrupção eleitoral, baixando o nível dos eleitores dos eleitos, contribuía,
assim, à queda da liberdade. Como já acontecia para os espetáculos de circo,
na Roma antiga, calendário oficial, preenchido pelo Pont itice
21 — De Ostia — comuna italiana. Fut:,
Máximo e que indicava os dias nos quais era permitido discutir causas, tratar assuntos públicos e seme-
lhantes.
123 -cj
••••11 4•9
CH
os imperadores não hesitavam em utilizar os jogos gladiadores para os seus
fins de domínio, lisonjeando propositalmente a multidão para adquirirem
este gosto homicida. Nos tempos de Augusto, os munera já constituíam um
espetáculo muito mais oficial e obrigatório, tanto quanto os ludos do circo
e do teatro. Ao mesmo tempo, o Império destinou, a estes espetáculos, cons-
truções grandiosas e particularmente adaptadas, cuja estrutura aparece hoje
como uma criação nova e pujante e de génio arquitetõnico: os anfiteatros,
dos quais falaremos mais adiante.
Os gladiadores
O crescente favor que tais espetáculos, como já notamos, tinham en-
contrado no povo e a paixão que desses suscitou, favoreceu a introdução,
em Roma, de prisioneiros de guerra, escravos, condenados à morte por
delitos comuns, mercenários em busca de honras e riquezas ao caro preço
da vida, propositalmente adquiridos e instruídos para medirem-se na arena.
Os gladiadores tinham o nome de Dladius, uma curta espada em forma
de faca, da qual eram munidos. Esses eram adestrados ao manuseio das armas
em escolas apropriadas, ditas familiae, onde vigorava urna férrea disciplina,
sob a guia de instrutores, ditos lanisti. Freqüentemente, o "Ianista" era o
proprietário e o empresário das escolas e do time dos escravos que prolifera-
vam em todas as partes. Famosas são as escolas de Pompéia, de Capua, de
Ravena e de Preneste.
Existiam várias espécies de gladiado, es, distintos segundo o modo de
combater: eram destinados em funções das suas atitudes físicas à armas dife-
rentes.
Os mirmillones oo gallus combatiam com elmo, sobre o qual estava pin-
tado um peixe do mar, a 'Turma, escudo gálico e lança; os thraces, com escu-
do redondo e espada curta; os ratiarii eram munidos de uma rede, com a qual
procuravam enrolar o adversário, para após batê-lo com um tridente; os la-
quearii serviam-se do lançamento para enlaçar o rival; os "securitos" comba-
tiam contra os retiarii, utilizando espadas afiadíssimas protegidos por uma
armadura muito leve, os sanmites armados de uma curta espada reta, de elmo
em calota e de um escudo oval.
Os gladiadores eram adestrados, igualmente, para baterem-se seja sobre
a terra firme do anfiteatro ou sobre a água, nas naumaquias (combates navais
simulados).
A escola de esgrima e gladiadores era confiada a especialistas e os alunos
alcançavam, paulatinamente, diversos graus: do grau de "tiro" (recruta) pas-
savam a spectatus, isto é, gladiador já cpresentado ao público e enfim a se-
cundus e primus palus, isto é, gladiador escolhido.
Desenvolvimento dos jogos.
O espetáculo (munus) era precedido por uma procissão, após o editor
muneris, isto é, quem oferecia o espetáculo às suas despesas — procedia no
124
se os combates no sentido literal da
controle das armas e, então, iniciavam-
palavra. Na arena, desenvolviam-se dois tipos de espetáculos:
venationes (venações), po-
— os combates entre homens e feras, ditas
dendo ser também entre feras;
duelos até o último
— os combates dos gladiadores, ditos hoplomaquia:
sangue.
As venationes desenvolviam-se em diversos modos: existiam aquelas
inofensivas entre homens e animais domesticados (que assumiam o caráter
de urna caça e consistiam da apresentação de animais domesticados e de
animais amestrados: panteras que puxam, docilmente, as bigas às quais são
submetidas; leõs de cujos fuços deixavam viva a lebre presa entre as patas;
tigres que vinham lamber a mão do domador que os açoitavam; elefantes que
se ajoelhavam, com gravidade, diante do pórtico imperial, aqueles entre ho-
a posteriori, duelos
mens escarsamente armados e animais ferozes; existiam,
terríveis e mortais entre animais ferozes: ursos contra búfalos, búfalos contra
elefantes, elefantes contra rinocerontes.
nas quais os homens se punham por detrás
Não faltavam as venationes
de adequadas e oportunas proteções, donde disparavam as suas flechas contra
as feras, que rugiam, furiosamente, devido à dor e inundavam a arena com o
mais emocionantes, embelezadas
seu sangue. Existiam também venationes
por uma cenegraf ia de floresta e enobrecidas pela coragem e agilidade dos
gladiadores. E evidente, que esses arriscavam a vida nesta luta contra os leões,
ursos, touros, panteras, leopardos e tigres, mas, freqüentemente, acompanha-
dos de uma junta de cães escoceses, sempre armados de tições ardentes e
de alabardas para caça, de arcos, de lanças e de punhais, corriam somente os
riscos os mesmos que os imperadores se expunham na pequena guerra que
era apenas uma imagem das
era a caça de então. Pelo contrário, esta venatio
duras validades da caça antiga.
Esvetonio conta que o próprio Nero descia à arena armado de uma só
dava para enfrentar e matar um leão; este último porém, estava já preparado
para não causar-lhe danos e, portanto, fazer-se matar. A quantidade de ani-
mais que eram sacrificados e oferecidos à avidez sanguinária dos romanos era
enorme: em um só dia foram matados 5.000 animais, por ocasião dos ludos
com os quais o Imperador Tito inaugurou o Anfiteatro Flávio (Colosseu), no
ano 80 a.C.
A "hoplomaquia" era o próprio e verdadeiro combate entre os gladia-
dores.
Algumas vezes, o ataque era simulado com armas inofensivas, como nos
proiúsio ou Iúsio,
nossos encontros de esgrima e, em tal caso, chamavam-se
segundo o que prefaciava o verdadeiro combate e tratava-se de uma antecipa-
sucessão interminável de duelos autênticos, nos quais as armas
ção do munus,
não eram recobertas nem os golpes abrandados, nos quais cada gladiador pro-
curava fugir da morte, tentando assassinar o próprio adversário.
Os gladiadores procuravam agrupar-se na vigília do combate para um
banquete que, para muitos deles, podia ser a última refeição. Era admitido
125
 ao público de assistir esta janta livre e
muitos curiosos circulavam em torno
às mesas com uma alegria doentia.
No dia da manifestação, os gladiadores desfilavam na arena e próximos
ao palco imperial, voltavam-se e saudavam com o braço direito estendido o
Imperador, dirigindo-lhe a famosa frase:
rant-. "Ave, Imperator, morituri te saiu-
Alguns misturavam imprecações a esta aclamação. Seguia-se após a
ordenação das armas, a junção das duplas e, ao som da música, dava-se início
à série de duelos.
O público assistia, se divertia, trepidava, apostava (sponsiones),
aplaudia
ou investia segundo a alternada sane dos resultados.
No caso em que o vencido "não fosse ferido à morte, este dispunha as ar-
mas e pedia graças; geralmente, era poder do vencedor deferir, ou não, a gra-
ça, porém, às vezes, ele abdicava de seu direito em favor do imperador, o
qual, antes de decidir ele mesmo, pedia o parecer do povo. Portanto, a graça,
na maioria das vezes, dependia do humor do público: se os espectadores le-
vantassem o polegar gritando Mine
(reenvia-o) e o imperador se adequasse a
esse desejo, o vencido era agraciado e mandado embora vivo da arena. Se, ao
contrário, o público decidisse que o vencido merecesse ser admoestado, abai-
xava o polegar gritando lugula
(mata-o) e o imperador, tranqüilamente, orde-
nava, virando o polegar (pai/ice verso),
a imolação do gladiador aterrado.
Solene e teatral era
o momento no quai o gladiador vencedor assolava o
golpe de graça ná adversário, provocando sua morte, entre o unânime júbilo
do povo.
O vencedor era premiado com uma palma e uma compensação em di-
nheiro: conhecia, assim, glória e riqueza. Dado que a maior parte dos gladia-
dores eram prisioneiros e escravos, esses podiam com a vitória de mais com-
bates, alcançar suas condiçõesnsociais e obter a liberdade ou, então, ser dis-
pensados do serviço gladiatório. Nãb era raro, todavia, que os gladiadores re-
nunciassem à magnanimidade do príncipe e preferissem reprender a sua pro-
fissão de assassinos: e nós possuímos o epitáfio de um deles chamado Fiam-
ma
que, tendo conseguido 21 palamas, tinha renovado o seu alistamento qua-
tro vezes.
No anfiteatro desenvolvia-se também os Gladiatores Meridiani
que con-
sistiam de processos públicos e execuções de condenações à morte de delin-
qüentes de qualquer gênero. Entre as mais famosas execuções punitivas, eram
de relevância aquelas onde os condenados à morte eram expostos à fúria das
feras ou ao ferro dos gladiadores e as grandes perseguições aos mártires cris-
tãos.
De fato, as condenações dos cristãos e suas execuções foram sempre
mais inseridas-,no bárbaro programa dos Jogos, mas também nos circos, nos
teatros e em outros lugares públicos. Em recordação de seus martírios, foi
elevada uma cruz, no centro do Colosseu e
-como silencioso protesto contra as
barbáries de um povo tão grandioso quanto celerado em escolher para diver-
timento próprio a morte violenta do homem: infame mancha, inapagável no
tempo que ofuscou a civilização romana.
Existe urna boa, dita por Cícero, referindo-se aos combates gladiadores
que "mesmo que pudesse existir um melhor ensinamento ao desprezo da dor
e da morte, certo era que não existia nenhum que melhor falasse aos olhares
de um munas ou de um 'Plínio, o Jovem", que tais massacres eram "essen-
cialmente propícios a excitar a coragm, mostrando que o amor à glória e o
desejo de vencer podem hospedar até mesmo nos corpos dos escravos e dos
delinqüentes". A nossa consciência rejeita-se em encarar seriamente estas
apologias e considera somente a perversão de um povo que em tais espetácu-
los vergonhosos não pode aprender que um degradante desprezo da dignida-
de e da vida humana. E necessário, todavia, reconhecer que a parte mais sa-
dia dos romanos continuou aterrorizada pelo contínuo progresso desta insa-
na paixão pelos manetas e esforçou em atenuar-lhes a violência.
Já Augusto tentou introduzir em Roma, os jogos gregos, nos quais a
luta, concebida de maneira mais valiosa, tonificava os corpos, ao invés de
aniquilá-los, e nos quais o espírito tinha a sua parte. Para oferecer urna sede
aos esportes, construiu um estádio especial, o Circus Agonalis, sobre a área
da Praça Navona." Para as competições intelectuais do Agone, edificou o
Odeon, cujas ruínas encontram-se sob o Palácio Taverna, no Monte Giorda-
no. Durante o seu Reinado, os jogos gregos conheceram um sucesso efémero.
Basta recordar a instituição das Aujustalle, em Nápoles, que foram cha-
madas, significativamente, de lsolympia, istd é, competições semelhantes
àquelas de Olímpia, organizadas no século II d.C., com o nome de Italica
romana ou Isolympio, festas qüinqüenais e, esta nova era, foi chamada hen-
de.
O próprio Nero, instituindo os "Neronias" pretendeu dar festas perió-
dicas do tipo helênico, que compreendessem jogos físicos combinados com
competições de poesia e canto. Também Dominciano, em 86 d.C., instituiu o
Agone Capitolinus, onde desenvolviam-se competições de corridas a pé, pu-
gilato, lançamento do disco e do dardo, unidas à poesia e à música.
Os próprios atletas vitoriosos gozavam de grandes privilégios; eram reu-
nidos em corporações ditas xystoi, que eram presididas por um xystarca e
mantidas pelo Estado.
Mas os jogos, do tipo grego, nunca conseguiram fazer concorrência com
a brutalidade dos ludos gladiadores e não vingaram muito junto aos romanos.
Sobreviveram seus fundadores, mas embora estando provado que Ju-
lian°, o Apostata, muito tenha se interessado e, não obstante, os juristas te-
nham cohtinuado e assinalar-lhes uma alta rionorabilidade, esses nunca cria-
ram sérios problemas aos maneta, pelo Contrário. foram desdenhados como
escândalo e motivo de uma lenta degeneração estrangeira, infetada de nu-
dismo e de imoralidade. Entre a earitrnia dos jogos gregos e a bnitalidade dos
combates gladiadores existia, evidentemente, uma irredutível incompatibi-
lidade.
22— praça %voas a urna das inúmeras praças. situadas em Roma (Itália), onde. atualmente. tem
como sede a Embaixada Brasileira.

126
• 127

Q
do banho, isto é, era uma integração a esse. O ginásio grego era freqüentado
pela juventude citadina mais refinada e escolhida, com a finalidade de refor-
çar o físico e elevar o espírito; as termas romanas eram inspiradas em uma
concepção de massa e tinham escopos eminentemente práticos: o repouso
e a distração após as fadigas quotidianas.
Em 33 a.C., após um censo ordenado por Agripa, contava-se já 170
estabelecimentos balneários públicos e privados e o número foi sempre mais
acrescido até chegar a mil.
Para ter acesso a estes estabelecimentos devia-se pagar uma taxa de in-
gresso; Agripa fez construir, após, termas que tomaram o seu nome e nas
quais o acesso era gratuito.
Como Rema, cada cidade do império teve edifícios termais. Também
Nero, Tito e Traiano fizeram construir termas. Mais tarde, foram construí-
das as grandiosas termas de Caracalla, de Dioclesiano e de Constantino.
Para fornecer toda a água às termas, contribuiu a Água Vigo que Agripa
tinha conduzido a Roma.
Funcionamento das Termas
As termas melhor conservadas são aquelas de Dioclesiano e, sobretudo,
aquelas de Caracalla, uma das maravilhas da antiga Roma. Nestes últimos
tempos, também as termas de Traiano foram trazidas suficientemente à luz,
para permitir-nos de seguir suas linhas mestras e de constatar que coincidem
com aquelas de Caracalla.
Dos restos arqueológicos podemos, cem certeza, inferir que as termas
não eram somente edifícios nos quais se encontravam reunidas as mais di-
versas formas de banho: exsudação a seco e o banho propriamente dito, o
banho frio e o banho quente, as piscinas e zs banheiras individuais. Essas en-
cerravam, no enoro
me quadrilátero, jardins e passeios, estádios, saiões de re-
pouso, palestras e locais para massagem e até mesmo bibliotecas e próprios
e verdadeiros museus. No centro, se elevavam os edifícios da termas pro-
priamente ditas.
Próximo à entrada, estavam dispostos os vestiários; seguia-se o
dum (uma sala em temperatura tépida) que era deslocado entre o tepida-
rium e o calidarium frifida-
(sala para o banho quente, precedido pelas salas suda-
tórias). Lateralmente a estas salas, tinha a palestra na qual os banhistas po-
diam dedicar-se aos exercícios físicos.
Os banhistas eram acompanhados por um certo número de escravos,
encarregados de assistirem o patrão durante o banho, massageá-lo e depi-
lá-lo. Os mais pobres serviam-se dos massagistas e depiladores que se aglo-
meravam nas termas.
Nenhuma proibição impedia que as mulheres fizessem o banho ou
praticassem os exercícios na palestra com os homens; algumas preferiam,
porém, freqüentar as [mime
reservadas exclusivamente a elas. Somente mais
tarde foi necessário separar os banhos de acordo com o sexo para evitar a
promiscuidade e os escândalos conseqüentes.
132
Diversos eram os jogos e os exercícios que se realizavam nas termas.
O jogo de bola era muito difundido e muitas as maneiras de jogá-lo:
a bola ao muro,
trigo° (uma partida de bola em três), o vôlei, o harpastum,
a bola ao salto, etc.
Em particular, os diversos tipos de bola usadas pelos romanos eram:
harpastum (bola de pequenas dimensões. talvez correspondente à originá-
ria "pila arenária"; a paganica (bola de tamanho médio enchida de penas);
(boião cheio de
a pila trigonalis (bola pequena de forma triangular) e a (o/lis
vitrae, isto é, bolas de
ar). Algumas inscrições latinas falam também de bolas
vidro freqüentemente também coloridas.
A estes jogos que habitualmente precediam o banho, se unia o exercício
com a espada contra o muro, as corridas, os exercícios com os manúbrios,
disputados entre homens e mulheres vestidos com uma leve túnica ou cem
um simples manto adaptado aos esportes, a "endromide". A luta, ao invés,
efetuava-se entre os concorrentes nus, que se espalhavam sobre a pele a "ce-
roma", um ungüento feito de óleo e de cera e era praticada na palestra do
edifício central, próximo às salas que, nas ruínas das termas de Caracalla, os
arqueólogos identificaram como sendo a olioteria e a conisteria, onde não
somente os lutadores mas também as lutadoras eram submetidos a unções e a
• tratamentos regulares.
O atletismo estava em tão direta relação com o banho, que habitual-
mente o banhante se aquecia o corpo com os exercícios executados na pales-
tra e com uma massagem; após, entrava em um dos "sudatória", ao lado do
calidarium e naquela atmosfera de vapores superaquecidos ativava a transpi-
ração: tratava-se de um banho a seco, após fazia o banho quente no tenda-
tepidarium para
dum, onde a temperatura era sempre elevada; daí parava no
para o
graduar a passagem da temperatura e, enfim, terminava no frigidarium
banho frio.
Terminado o banho, submetia-se à massagem do corpo com uso de
óleos e ungüentos.
Eram estas as três fases do banho higiênico, recomendado por Plínio.
Velho.
As Termas como fato social
Terminada a prática do banho, os citadinos entretiam-se nas termas até
seu fechamento, já que os estabelecimentos termais não serviam somente
para fazer o banho, mas tinham-se transformado o lugar preferido para reu-
niões, passeios: eram úteis para aproximar amigos e conhecidos, discutir e
ccincluir negócios, receber noticias e trocar opiniões. Participava-se, assim,
da vida social e pública, sem exclusão entre os diversos níveis sociais.
Os enormes edifícios termais, tornados cada vez mais grandiosos, luxuo-
sos e pomposos, representavam, portanto, um serviço público e um fato so-
cial de extrema importância.
As termas de Caracalla e de Dioclesiano podiam abrigar de mil a três
mil banhistas, mas é significativo o fato de que as termas eram frequenta-
133

das também por pessoas de alta posição social que, sem dúvida, dispunham
nas suas casas e mansões das instalações necessárias para todos aqueles tipos
de banhos e para aqueles tratamentos físicos que se efetuavam nas termas.
Até mesmo o Imperador Adriano fazia muitas vezes o banho nas termas jun-
to aos demais banhistas.
As termas foram os edifícios nos quais os romanos adquiriram o gosto
pela higiene do corpo, pelos esportes úteis e pela cultura desinteressada.
As termas tinham-se transformado o centro da vida mundana, por ve-
zes o lugar do vício, do ócio e da imoralidade e os cidadãos romanos aí pas-
savam muitas horas. De fato, as termas funcionavam do meio-dia até o tra- °
montar do sol. Tiveram, portanto, uma retardada e lenta decadência, graças
também ao velho ideai que tinha inspirado a sua grandeza e que Juvenal
nunca cansou-se de chamar "Orandum est ui. sit mens sana ir; coroara sano".
Na tardo-romanidade iniciaram as críticas a estes lugares de reunião
acessível seja aos homens que às mulheres.
Com a queda do Império Romano, as termas foram deserdadas por um
complexo de fatores. Já a igreja, a qual condenava tudo aquilo que ainda
tivesse um sabor de paganismo, não via com bons olhos que os fiéis freqüen-
tassem as termas públicas. O Cristianismo, levando uma completa renovação
religião, à moral e aos costumes, considerou as termas como centros imo-
rais.
As correntes ascéticas puseram em má luz o costume de fazer o banho
somente por prazer e em geral tudo aquilo que fosse atinente aos cuidados
exclusivos do corpo. Admitia-se, todavia, o banho como simples limpeza pes-
soal.
A profunda modificação nas condições de vida, conseqüência das inval
sões bárbaras, junto com o geral empobrecimento da população e com a
ruína dos aquedutos, conduziram ao abandono e ao desbaratamento dos edi-
fícios termais.
d) O Teatro
De origem grega, como já dissemos, também a paixão pelo espetáculo
teatral e, portanto, também os edifícios que o hospedava. Os primeiros tea-
tros, em madeira, foram instalados nas colônias gregas (Siractisa, Agrigento);
em Roma, inteiramente, de pedra, foi construído um em 55 a.C. por Porm
oco, junto ao templo de Flora, no Campo das Flores. Muito semelhante
àouele
Mitilene, este podia hospeda 40 mil pessoas sentadas. Foi inaugu-
rado com competições lúdicas-esportivas e com apresentações teatrais. Su-
cessivamente, Roma hospedou outros edifícios do 'gênero, o mais conhecido
toi o Teatro de Marcelo, inaugurado em 11 a.C. Quase toda cidade ou país,
dos territórios de influtincia romana, teve o seu teatro, também porque este
era utilizado para inúmeros usos.
134
•
Os elementos constitutivos do modelo típico romano eram compostos
pelo proscaenium, praticamente a inteira área de ação e o fundo ornamenta-
do de nichas e de colunas; a scaena frons que surgiam atrás dos atores, e, em
geral, de proporções majestosas; a cávea de forma Hemicilfridrica reservada
aos espectadores, subdividida em corredores e de rampas (vornitoria). A or-
questra, fechada por um muro perimetral, era utilizada também para os com-
bates dos gladiadores e, quando cheia de água, utilizada para as naumaquias.
Inovação romana foi o vefum ou veladura que servia como protetor solar
para toda a estrutura; o auleum, uma cortina frontal passível de ser deixada
cair e, então, uma vez de novo erguida, para servir de orquestra; o siparium
multo semelhante àquele atuai, que era usado para cobrir algumas zonas da
fachada, atrás dos atores.
e) O Campo de Marte
Como as termas, constituíram o centro social, político e higiénico-es-
portivo, assim foi o Campo de Marte, núcleo da vida militar e civil dos ro-
manos. Para subir à carreira estatal, de fato, o jovem devia freqüentar o Cam-
po de Marte Mais tarde, o Foro. Com a idade de 18 anos, depois de vestir a
toga viril, o jovem era conduzido, pelo pai, a este centro-caserma, ao ar livre,
na parte baixa de Roma, circundado de edifícios públicos e por templos,
onde ai-a adestrado à arte militar e formado na moralidade e no respeito da
lei, para, posteriormente, ser iniciado à carreira política. No mesmo Campo,
Is
de fato, tinha lugar os conhecidos comícios por cúrias e também as votações
para eleger os candidatos (assim chamados devido a túnica cândida que ves-
tiam).
Atém das atividades de base, os jovens eram adestrados ao lançamento
do dardo, ao tiro com o arco e, sobretudo, ao uso da espada (o famoso gia-
rios). Os militares tinham vida dura, quotidianamente, marchavam 25-30 km,
além das corridas prolongadas; os jovens eram habituados, também, a caval-
gar, a nadar: atravessavam o rio Tevere com a armadura completa. Acostuma-
dos ao frio e ao calor, a desceimodos aposentos eram submetidos às mais du-
ras privações, tudo isso com a finalidade de obter-se uma formação completa.
Após esta experiência, os jovens eram iniciados à guerra e, portanto, à carrei-
ra militar ou civil.
Infelizmente, também esta instituição, após esplêndidos inícios, diri-
giu-se ao inevitável declínio: o Campo de Marte sofreil'a decadência moral e
, civil do mundo romano, até desaparecer, completamente deixando lugar acs
‘4.
edifícios termais, assim desejados por Nero.
135
jA
 IV — A IDADE MÉDIA
•

1 — CRISE DO IMPÉRIO ROMANO: A AFIRMAÇÃO DO

CRISTIANISMO E A CRISE DA ATIVIDADE MOTORA

Para concluir este particular momento histórico ligado à civilização

romana, podemos tranqüilamente afirmar que a Educação Física em Roma
limitou-se — ao menos na fase mais alta do Império — a faustosas festas e a
grandiosos espetáculos que eram o motivo dominante da vida romana e se
sucediam em ritmo de perseguição. •
Em particular, as manifestações atléticas perderam, paulatinamente,
também o aspecto originário e as corridas oas bigas tornaram-se o terna pre-
vai ente dos ludos romanos e, pouco a pouco, os espetáculos que ^realiza-
vam nos anfiteatros transformnam-se em uma atividade prevalentemente es-
petacular que nada tinha de educativo nem de esportivo.
Indubitavelmente, mesmo se o advento do Cristianismo acelerou o fim
o
da atividade Gímnico-esportiva — como veremos mais adiante no período me-
dieval — concebida de acordo com todas as normas da mentalidade grega, a
causa primeira que levou ao fim quase total da educação física no mundo ro-
mano deve ser atribuída com toda a objetividade, à nova situação sécio-po-
lítico-econômica que estava desagregando os últimos restos de um grande
e único Império.
É oportuno rebater ainda uma vez que, como para o passado, a educa-
ção física — filha da civilização do país que a hospedava — como sempre,
acompanhou seja os momentos felizes ou infelizes de UlT13 civilização.

Idade Média

Para compreender o significado da Idade Média, é necessário acenar às

problemáticas que animaram as relações entre o absolutismo imperial, o pa-
ganismo político e o Cristianismo, em constante desenvolvimento temporal
e ideológico.

O Império Romano e o Cristianismo

As invasões bárbaras, a decadência dos costumes, o advento do Cris-

tianismo culminaram na destruição do Império Romano.
•
C.:l
d 137
 •
O Cristianismo, a nova e potente religião, incide profundamente sobre a
história da educação física, mesmo se, como já foi dito, não representou o
único motivo da transformação substancial que a mesma
perrodo medieval. teve durante o
"I
ndubitavelmente, a nova religião foi responsável pela desvitalização da
ginástica, já consumida pela degeneração hedonística, e pela oposição ideoló-
gica do mundo intelectual.
Em efeitos, a oposição do Cristianismo à vida e aos ideais do mundo
clássico foi decisiva e absoluta.
O mesmo Tertuliano, apologista da civilização primitiva, em particular,
condenava tudo aquilo que era atinente ao exercício e ao valor físico do cor-
po humano. Esta drástica condenação e os princípios deste comportamento
eram imutáveis na doutrina crista: as atividades corporais diziam respeito so-
mente à esfera do mal (a danação) e não do bem (a salvação): o bem da alma
prevalecia sobre aquele do corpo e tudo aquilo que era corpóreo era conside-
rado danoso para conseguir-se a vida ultra-terrena.
Para a religião cristã, a solução dos problemas morais não devia ser pro-
curada na natureza ou na "razão", mas unicamente na relação entre espírito
e Ser Supremo, na fé, na liberação da alma de qualquer servidão daquilo que
é humano e terreno.
O ideal da educação cristã realizava-se, assim, através da mortificação do
corpo para alcançar o bem do "além" e este tipo de educação condicionou,
decisivamente, seja a vida cultural que polftico-militar do país.
A Igreja que abençoará os cavaleiros do Medioevo, os quais bater-se-ão
com as armas em defesa da fé e, portanto, de um bem supremo, já condenava
os jogos e as manifestações públicas romanas, porque os "ludos" eram bem
diversos
já e distantes das novas concepções morais e religiosas. As termas eram
freqüentadas por vagatundos cultores do hedonismo» to Campo Nlarzio
transformou-se em uma só palestra de adestramento
para manusear as armas,
mas era condições piores mostravam-se as manifestações de circo e de anfi-
teatro, pelo cruel derramamento de sangue e pela corrupção moral dos es-
pectadores. cuja participação era sempre mais degradante pelo progressivo sa-
dismo das multidões, as quais chegam às horrendas cenas dos mártires cris-
tãos dilacerados pelas feras, crucificados, queimados vivos ou assassinados,
usando meios privados de qualquer humanidade. Também os espetáculos de
circo transformavam-se sempre mais degradantes, não somente pelas corridas
de cavalos
berrava, se em si mesmas, como também pelas reações do público: gente que
excitava
rente, com trabalhoeduro.
jogava, em apostas, todo o dinheiro ganho, freqüente-
O Cristianismo que, não obstante as lutas e as perseguições, tinham-se
s •triunfalmente, saiu dai catacumbas e o novo culto tbrna-se livre re-
afirmado
24
— Hedonismo
o fundamento — Doutrina
da vida moral. f ilosóf ia segundo a quo o prazer individual constitui o bem mais alio e
138
I igião com o edito de Constantino (313 d.C.); mais tarde, com Teodósio, ins-
tituído como religião do Estado, até a perseguição do paganismo.
O triunfo da religião crista não se realizou somente como inspiração da
fé, mas também a partir da concomitância de todos os fatores que estavam
caracterizando a decadência romane.
A cultura grego-romana, no momento em que os bárbaros se apressa-
vam em espalhar-se sobre o mundo civil, era já bem distante da grandeza e
dos faustos antigos; tinha enfraquecido paralelamente à longa e grave crise
política, econômica e moral que o Império tinha atravessado no sécub III e,
portanto, ao Cristianismo foi fácil impor as aias escolhas. Assim, o exercí-
cio físico e os espetáculos ligados ao velho mundo pagão desaparecerann: cir-
cos, anfiteatros e termas foram levados às ruínas. Pelo contrário, foram exas-
perados até chegaram ao misticismo, ao desejo de salvar a alma; daqui a
dência deca-
dos valores do físico, a quase completa ausência do elemento kidico:
a educação física, como já escrevemos, perdia sempre mais significado e va-
lor, subordinada já então aos cuidados da alma que, na mortificação do
corpo, encontrava o incentivo para uma grande ascensão moral.
Para coroar uma tamanha política contra o exercício físico, em 393
d.C., o bispo de Milão, Ambrósio, como já recordado anteriorefente. aprovei-
tando a ocasião dos movimenta que explodiram em Tesblônica,
*pediu, e
obteve de TeOdósio, a supressão das Olimpíadas, já reduzidas a uma pobre
exibição que nada mais tinha a ver com as n6beis competições do passado.
O inicio do Medioevo
Após a queda do Império Romano do Ocidente, inicia em 476 d.C., o
verdadeiro medioevo, isto é, o período histórico intermediário entre a idade
antiga e a moderna; e este período nos fará conhecer o novo vulto que a Edu-
cação Física estava assumindo, após o advento do Cristianismo.
A atividade motora, golpeada — diríamos "a morte"— pelo esfacelo do
Império e rejeitada nas escolas monacais do Medioevo, todavia, mesmo te
por muito tempo disfarçadamente, permaneceu viva em ambientes particu-
lares e cola especificas e novas motivações.
Rejeitado pela ideologia dominante, o exercício físico foi utilizado na
tradição educativa militar e no gosto pelo jogo, para reaparecer em urna so-
ciedade nova, em lenta e fatigosa evolução. O Nledioevo representa o ponto
de partida para o nascimento dos jogos de equipe, para o nascer de uma infi-
nita gama de jogos esportivos (sobretudo com a bola) e para o fomentar do
espirito de "provincial" que, envolvendo toda, a comunidade, dará inicio à
expressão folclorNtica.
A expansão das hordas bárbaras tinha propagado uma prática operosi-
dade, que devia reascender a nova sociedade "feudal", isto é, uma criação
política-económica-social-religiosa que caracterizou o Medioevo influencian-
do, assim, notavelmente, também a cultura ligada à atividade corpórea.
Com Carlos Magno, este ordenamento encontrou unânime aplicação em
toda a Europa. A escravidão transformou-se em servidão. Os senhores ti-
qt,p9
 nham em suas próprias dependências os vassalos — em geral, eram livres mas
podiam ser também servos — os quais defendiam-lhes a vida a custa de qual-
quer sacrifício e deles recebiam em troca a manutenção, proteção e terras
concedidas em benef(cio, cultivadas pelos servos da gleba.
Os vassalos de certos senhores eram, por sua vez, senhores de outros vas-
sales. O senhor era o protagonista, mesmo se subordinado, por sua vez, ao
Rei ou ao príncipe da nova ordem económica e social: podia-se definir um
pequeno monarca.
Cada vassalo, pela obrigação de servir o próprio senhor, pegou para si
jovens bem preparados na arte mility e, portanto, temperada pelos exerci-
dos físicos. O cuidado com o co.'po começou a reconquistar uma fachada
particular e a realizar-se, sobretudo, para fins bélicos.
Os Carolíngeos, por exemplo, amavam os exercícios violentos e criaram
o mito dos "Paladinos", que inspiraram as famosas
Chansons de Gene. Tam-
bém os Normandos exercitavam o físico e cuidavam de seus corpos na con-
vicção de que a força física e a boa saúde constituíssem a base fundamental
para a sobrevivência e para as conquistas coletivas.
2 — A CAVALARIA
Como instituição política e social, a cavalaria teve o seu mais completo
desenvolvimento durante a idade medieval, na qual nasceu e, viçosamente,
desenvolveu-se com próprias ordens. Esta abrigou, dignamente, na sua estru-
tura, a cultura física que em parte, distanciou-se do preconceito da imorali-
dade, na qual a havia relegado o advento do Cristianismo.
A cavalaria, que tinha precedents históricos, seja na Grécia, seja em
Roma, somente no medioevo adquiriu, especialmente na França e na Ale-
manha; delineamentos mais precisos e de maior importância. Os cavaleiros
franceses, em partigular, exercitavam uma notável influência sobre todo o
Ocidente.
Originariamente, a cavalaria era uma casta militar aberta a todos e aco-
lhia gente de toda classe social, não somente cavaleiros não nóbeis, mas tam-
bém servos; bastava ter armas e cavalos para ser cavaleiro; com o passar dos
anos e com o rápido progresso das instituições feudais, chegou a um natural
processo de seleção, devido a qual cavaleiro significou sempre mais perten-
cer a uma classe social elevada e possuir qualidades e meios de UM3
certa
relevância. Assim, a cavalaria tornou-se privilégio somente das classes nobres.
A sua importância ultrapassou 'o caráter puramente militar. Mesrnb se
originariamente o sistema tinha estrita necessidade de manter em eficiência
um corpo de cavaleiros. de fato, os nobres mais poentes e os reis tinham in-
teresse em recrutar e em preparar um certo número de cavaleiros e, portanto,
hospedá-los em seus castelos. Todavia, a cavalaria tomou-se, com o transcor-
rer dos tempos, crisol de novas ideologias. O Medioevo vê, além do mais,
140
difundir-se a instituição universitária: as primeiras universidades surgiram no
século XII e XIII.
Enquanto que no feudalismo um específico juramento de fidelidade li-
gava o vassalo ao senhor, que lhe dava em compensação a proteção e o gozo
de um certo número de bens em concessão, o cavaleiro medieval tinha so-
mente o juramento de fidelidade com aqueles supremos princípios de justiça,
de honra, de reverência a Deus, de defesa às mulheres e aos débeis, princípios
que inspiração todas as suas atiles
A Igreja, apoiada ao Estado, educava-lhe e moralizava-lhe suas rudes
energias, endereçando-as ao serviço do bem. Pouco a pouco a cavalaria foi
colocada a serviço da Igreja: formava-se assim a nova alma do cavaleiro ou a
nova moral caveleiresca, já transformada — quase q..re em todos os preceitos
— na época da primeira Cruzada. A Cavalaria deu, de fato, UMa notável con-
tribuição às Cruzadas: a primeira expedição para a libertação dos Lugares
Santos foi essencialmente composta por cavaleiros pertencentes às maiores
famílias feudais européias. Toda a Cavalaria colocou-se à disposição da igre-
ja para a "Guerra Santa", proclamada por Urbano II e nessa, encontrou 6.
terreno adequado para pôr em prática os nobres princípios que a haviam ani-
mado.
Justamente do ponto de vista da educação física, a figura do cavaleiro
representava o fruto espontâneo dos novos valores sociais e morais a educa-
ção do corpo adquiriu, portanto, no Medioevo, notável importáncia, contra-
riamente ao que foi afirmado per algtins, mesmo se, como já dito, Se tratava'
de educação física de caráter pré e pós-militar.
Com o fim do séculeJSV, a Cavalaria começou a perder parte da sua
importância e supremagia também coma ordenamento militar, porque-a in-
venção da pólvora e das armas de fogo levou a uma radical mudança, a arte
da guerra, razão pela qual diminuiu, sempre mais, a proeminência das tropas •
de cavalaria em favor da infantaria.
a) A Éduceção Cavaleresca
A educação cavaleresca teve essencialmente finalidades militares-mun-
danas e religiosas. O slogan do cavaleiro era: "A minha alma para Deus, a mi-
nha vida ao Rei, o meu coração para a Dama e a honra para mim".
O cavaleiro, de fato, devia defender a fé, pôr-se a serviço dos débeis e
dos oprimidos, elevar o seu espírito ao culto da mulher, consagrando-lhe
pensamentos e obras dignas; bravura nas armas, coragem &amor de aventu-
ras fundiam-se com o culto platônico-romântico-formalfstico da mulher e
tudo era idealizado pela consciência de ser militantes de Cristo e da sua
Igreja. Outra característica da educação cavaleresca era a importância dada à
"costesia", unida ao sentimento de honra: dessa derivava um conjunto de fi-
nezas, baseada no respeito a todos, na benignidade aos inferiores, mas tem-
141
 bém
*à na fidelidade
glória militar. à palavra dada, no desdenho para qualquer vileza, no amor
A educação do futuro cavaleiro era extremamente rígida, com um ende-
reço claramente prático. O menino, até aos sete anos, era educado no âmbito
familiar e iniciava a cavalgar e executar certos exercícios que visavam sobre-
tudo a enrobustecer e tornar ágil o corpo. Aos doze anos, era hospedado em
um castelo feudal e até mesmo na corte real, corno "pagem". Longe da sua
casa,
devia uniformizar-se conforme as exigências e hábitos do senhor que
dominava o feudo, aprender os usos da corte e as boas maneiras e exercitar-se
nos exercícios físicos preparatórios à guerra, para tornar-se um experto das
armas, da vida e da missão de cavaleiro. Um predeptor cuidava da formação
do cavaleiro também sob o perfil intelectual: em dada unia instrução elemen-
tar e uma discreta cultura que se estendia à música e à poesia; era freqüente
também o ensinamento da língua francesa como meio indispensável para a
leitura dos romances cavaleirescos. Todavia, a instrução era considerada um
luxo de distração e danoso, que desviava a prática física que, ao invés, enro-
bustecia
lo, para e tornava os jovens com maior aptidão para o confronto, para o due-
a guerra. As exercitações físicas, por isso, tinham um programa mais
rico: o pagem devia saber correr, saltar, lutar, lançar pedras e hastas, trepar,
atirar de esgrima e, sobretudo, cavalgar.
Alcançadas os quatorze anos, era chamado "escudeiro" e recebia um
caveto,
sos COM*esporões de prata, lança, escudo, elmo e couraça. Os seus
o feudatário adquiriam, a partir deste momento, um caráterCompromis-
mais
viril: destreza
com devia aperfeiçoar a sua corrida vestindo a pesada armadura, manejar
a lança, usar
a machado.
espada, atirar corno arco, cavalgar perfeitamente
conseguindo saltar sobre o cavalo em galope; algumas vezes lhes eram atribuí-
das tarefas de confiança ou então postos a serviço de uma dama.
a A educação e a preparação do futuro cavaleiro tinha pois, uma relevante
centuação-físick o que demonstra que não se prescindia do tratamento do
corpo, mas pelo Contrário, esse era urna base itriportante pare a formação dos
Nenen, que deviam possuir o domínio motor para harmonizarem-se às fa-
digas da guerra, se pretendiam servir aos nobres ideais da cavalaria. Retor-
nou-se às concepções gregas sobre o valor da educação física que não era so-
mente
indivíduo.preparação exterior para um corpo viril, mas também formação do
É oportuno salientar como a cavalaria indica, de modo emblemático, a
passagem ideológica, que no período histórico em exame, está enfrentando
a igreja
ca" católica através da contraposiçãfo da filosofia "escolástica" à "místi-
agostniana.
Após um longo treinamento, o jovem, com aproximadamente 21 anos,
estava pronto para ser nomeado "cavaleircei, investidura que advinha segun-
do um ritual bani preciso, A Igreja, que muito considerava a cavalaria, sem-
pre pnacurou impregnar de espírito religioso a cerimônia de investidura, a
ponto de chegar a conferir-lhe uma espécie
de caráter sacramental. -
madaOvegua
escudeiro, aspirante cavaleiro, passava a noite da vigília Ia assim cha-
Carme)
142 em jejum e oração para, no dia seguinte, apresentar-se
•
à cerimônia limpo de corpo e de alma. O dia da consagração, após ter pres-
tado juramento, lhe era conferida a armadura, as esporas de ouro e a espada.
Tornava-se cavaleiro após ter recebido três fortes batidas sobre as costas,
dada pelo celebrante, o qual pronunciava a fórmula ritual.
As batidas, dada com a palma das mãos, encerravam a cerimónia de
maneira violenta, dado que o cavaleiro teria se servido da violência, embora
que para fins merecidos. Além disso, o cavaleiro aceitava estes golpes sem
reagir, como sinal da sua submissão ao próprio senhor, mas também, e sobre-
tudo, ao poder religioso.
O cerimonial encerrava-se, freqüentemente, com uma prova de habill-
dade do neocavaleiro, que, de costume, devia correr a "quintana", urna pro-
va eqüestre da qual falaremos mais adiante.
A armadura do cavaleiro consistia de uma corra Carme,
isto 4, unia es-
pécie de timica sobre a qual eram aplicadas lâminas de metal ou de couro;
esta veio, posteriormente, substituída por outra feita de malha de aço; num
segundo tempo, enfim, foi reforçada por lâminas metálicas para proteçNo das
costas, dos antebraços e das pernas. Em 1400, aproximadamente, a armadura
foi feita completamente de ferro batido, com lâminas metálicas articuladas.
O cavaleiro usava, após, um cobre-cabeça de malha de aço ou de carro e o
elmo; para defender-se usava o escudo; ga
dada em ferro. eralmeme de lenha reforçada ir bbr--
- As armas ofensiva mais utilizadas eram a lança, a espada, a ciava e o
A vida do cavaleiro mi regulada por um preciso decálogo de normas.
-
3 — OS JOGOS ECIDESTRES
•
As manifestações atléticas e esportaas que tiveram maior sucesso no
Medioevo foram, sobretudo, os jogos taipleirescos, nos quais os cavaleiros
combatiam e lé aventuravam em exerckTbi que lhes davam 5 possibilidade de
mostrar a.stra cornem, as
sua bravura no manuseio das armas e de melhorar
em geral a sua posição bélica. Estes jogos foram um produto do feudalismo e
dda cavalaria e podem ser confrontados pelo que diz respeito à finalidade,
que ficava sendo sempre a exercitaçâo militar, aos jogos guerreiros próprios
de quase todos os povos. Os principais e mais famosos jogos cavaleirescos
eram: o torneio, o bigordo, o giostra, o carosello, o passo d'arme, a gualtiana,
a quintana, a corrida dall'anello.
Torneio
Os torneios, chamados pelos cronistas também
prolutiones ou bdli praeludia, imaginarke bellorum
constituíram as
mais importantes manifesta-
ções esportivas medievais, reservadas aos nobres cavaleiros. As origens dos
torneios do antiquíssima; mas a França foi a nação na qual o torneio teve a
mais vasta difusão: dos francos, se diz, terem aprendido a arte de fazer tor-
143

neios todos os outros povos. Os torneios eram realizados em ocasiôes de fes-
tas religiosas, de acontecimentos políticos e de matrimônios.
"
A iniciativa para o desenvolvimento de um torneio era tomada por um
senhor que desafiava um outro nobre; se este aceitava o desafio, era marcada
a data das competições e os nomes dos quatro jufzes responsáveis
contro, escolhidos dentre oito cavaleiros selecionados. pelo en-
Os editais anunciavam pois, publicamente, o torneio e passavam de lu-
gar em lugar lendo o edital, no qual estavam indicados os nomes dos senho-
res que convocavam o espetáculo, a localidade para o confronto e também,
ás vezes, as condições do combate, convidando todos os citadinos para pre-
senciar as manifategies.
A escoll.a do terreno cabia aos juizes; nos primeiros tempos era usado
um espaço qualquer, apôs, com um desenvolvimento sempre maior desses
jogos, foi necessário escolher um terreno adequado às novas exigências. Tra-
ta-se, isto é, de uma zona fechada quadrangular munida de uma dupla balaus-
trada, que servia para distanciar os espectadores da disputa e para consentir
aos servidores de assistirem os seus cavaleiros fora do campo de batalha. O
confronto desenvolvia-se em uma área chamada "liça", pome retirado dos
recintos de delimitação. E de salientar que ainda hoje está em us6 a frase
"entrar em liça", que deriva -e remonta da área dentre a qual fazia-se os tor-
neios.
Os cavaleiros participantes do torneio chegavam na cidade estabelecida
quatro dias antes do confronto, alojavam-se nos palácios ou sob tendas e fa-
ziam pendurar os seus escudos e suas insígnias em lugares convenientes, a fim
de que os juízes pudessem controlá-los para serem admitidos às competições.
Além disso, os juizes tinham a tarefa de verificar, cuidadosamente, não so-
mente as ermas, mas também as armadura e os cavalos, para certificarem-se
de que toda; os disputadores combatessem lealmente e em igualdade de con-
diçiães. e por estas oposições, seja pela evolução dos tempos, os torneios foram, pouco
. a pouco, perdendo as suas primitivas ferocidades e foram substitufdos pelas
4 vigília das competições, os cavaleiros prestavam ligamento de compe-
tirem Irialments e de respeitarem, no encontro, todas as regras da cavalaria.
No dia do torneio, após terem assistido a missa, todos os cavaleiros e a
sua pequena corte de servos e ajudantes dirigiam-se em pompa magna ao lu-
gar do encontro; os arautos, esplendidamente vestidos, cuidavam para que
tudo procedesse em ordem, seja no campo ou nas tribunas onde afluía o
Público.
Sobre alguns palcos sentavam-se os príncipes, os cavaleiros ancições e os
juízes; sobre outros palcos assistiam as damas. As damas gozavam, então, de
um respeito profundo e tinham o direito da graça: podiam conceder a graça
ao cavaleiro que, encontrando-se em dificuldade, pecha-na a elas, a tal ponto
que o combatente agraciado não podia mais ser golpeado pelos adversários.
Ao sinal de início, entre o rufar dos tambores e ao som das trombas, as
Mapas opostas de cavaleiros se lançavam uma contra a outra, desferindo gol-
pes violentos para amassar a cai-
raça, para romper as lanças, desequilibrar o
adversário ou• mamo abater cavalo e cavaleiro. O vencido era excluído da
contenda e entregava ao vencedor um penhor, as vezes, até o próprio cavalo.
144
•
O combate terminava de tardezinha, quando os juízes decretavam o fim
das hostilidades ou então a segunda parte do número dos contendentes, o
encontro era suspenso e retomado no dia seguinte.
Na conclusão do torneio, desenvolvia-se uma suntuosa festa no castelo
e o vencedor era premiado — com um preciso cerimonial — pela dama pela
qual tinha combatido, prêmio que de costume consistia de uma coma, de
urna armadura ou de um cavalo.
Criou-se o mito do vencedor do torneio; um combatente corajoso, hábil
e forte.
Os torneios se sucediam com uma freqüência tal que muitos cavaleiros
habilfssimos se dedicavam exclusivamente a tal atividade, para acumular in-
gentes riquezas constituídas dos prêmios que recebiam para cada encontro,
prêmios que, com o passar do tempo, tornaram-se sempre mais remuneráveis.
Se no melhor perfodo da cavalaria, o prémio que os torneadores cobiçavam
era a gloria, muito rapidamente interesses privados, de bem outro gênero,
ofuscaram a limpidez das intenções. Transformava-se, assim, uma luta leal
e desportista em um confronto baseado em motivos de mera especulação. O
torneio degenerou-se gradativamente em urna manifestação profissional (nica,
em claro contraste com os princípios que deveriam ter caracterizado a cava-
laria. A decadência do torneio foi decretada além do exasperar-se dos objeti-
vos profissionalfsticos dos participantes, também pelo caráter sempre mais
cruel e perigoso que assumiram estes espetáculos.
Também a igreja, já em 1139, posicionoe-se contra os torneios, pelas
mortes que causavam e chegou até mesmo a negar a sepultura religiosa a
quem morresse em torneio.
Mas os anátemas e as excomungações não conseguiram fazer cessar
4
á aqueles perigosa espetáculos tifo apreciados universalmente. Todavia, seja
"giostras".
Giostras
A giostra era um combate menos violento que o torneio, porque eram
usadas "armas corteses", isto é, armas desapontadas ou cobertas por uma de-
fesa.
O encontro advinha em qualquer espaço livre das cidades e necessitava
de. urna "liça" muita pequena, dado que a giostra era disputada somente en-
tre dois cavaleiros, diferente do torneio que era um combate em times.
Os concorrentes eram selecionadosidentre os nobres de antigas descen-
dências caalerescas e devia-se certificar que a atendessem, em absoluto, aos
seus deveres para com a Igreja e com o próprio senhor e que não tivessem
transgredido o código cavaleresco.
O confronto consistia de uma corrida a cavalo de um contra o outro,
com a lança em riste; devia-se atacar o adversário procurando desequilibrá-lo,
ou melhor ainda, de fazer cair, ao mesmo tempo, cavalo e cavaleiro adversário.
145
 Per volta de 1460, no centro do recinto foi posta uma barreira separató-
ria que servia para "blindar" melhor e para evitar os ataques inúteis que ti-
nham caracterizado os primeiros duelos.
A arma costumeiramente empregada era a lança, sobre cuja ponta era
aplicada uma "coroazinha" para torná-la menos perigosa.
Junto aos solenes espetáculos oferecidos pelos príncipes e pelos senho-
res, não faltaram as giostras populares, das quais tomavam parte somente os
burgueses e os artesãos.
De qualouer modo, também a giostra permaneceu sempre cheia de insí-
dias, tanto com as lanças munidas de defesa para uma giostra prevalentemen-
te esportiva, quanto com as lanças aguçadas. De fato, em torno do século
XIV espalhou-se o mau costume de usar lanças ou armas apontadas, sobretu-
do por imprudência ou por desdém ao perigo. Também as giostras foram
gradativamente substituídas pelo espetáculo faustoso do
ncarosello".
Carosello.
O Também a gualdana assistia fileiras de cavaleiros enfrentarem-se em es-
carosello era um espetáculo onde os cavaleiros, enquanto guiavam
carros ou carruagens deviam girar em torno de um alvo central e executar
jogos de destreza e de habilidade. Freqüentemente, eram representados epi-
sódios heróicos da antigüidade, com alarde de vestuários luxuosos e fausto-
sos, de armas esppendas e de ginetes de grande valor.
&gordo
O
bigordo era a manifestação mais semelhante ao torneio, porém, me
nos carregado de cerimônias e menos violento.
Era um exercício dentre os mais amados e difundidos na Itália, porque
permitia aos cavaleiros mostrar a sua maestria no cavalgar, fazendo alarde de
vestimenta, de equipamentos e de cavalos; era urna espécie de parada de
honra 'feita em homenagem de um ilustre personagem ou para a celebração
de alguma festa. O bigordo desenvolvia-se nas adjacências da cidade sobre um
campo aberto, com fossos, árvores, tapumes, cercados; usavam-se armas sem
pontas e o encontro assumia o caráter de um espetáculo militar-agonistico de
grande ressonância.
O confronto era regulado por poucas normas, pelo qual o êxito final era
incerto e deixado ao acaso, diversamente do torneio, cujo valor competitivo
era mais exaltado e controlado, dado que os contendentes lutavam em con-
dições idêntica,.
Sucessidamente,
lhor gozar o espetáculo o terreno foi cercado para consentir ao público de me-
as exibições• dos cavaleiros. 't
e44
Tjost ou Gim-na a Demenini
O tjost
era um espetáculo semelhante, porém mais fatigoso e perigoso,
aos torneios e ao bigorno; tratava-se de um combate que empenhava os dois
146
contendentes, gentil-mens a cavalo, munido de lanças pesadas e
isto é, a três pontas, até a desistência de um dos cavaleiros. tripuntite,
Passo d'Arme
O
passo d'arme era um confronto de armas entre duas fileiras contra-
postas: tratava-se de defender ou de expugnar um ponto obrigatório contro-
lado pelos adversários. Praticamente, era uma transposição pacifica, lúdica de
uma fase da vida bélica. Os cavaleiros deviam ser hábeis, seja no manuseio das
armas
que no predispor um oportuno plano de ataque ou de defesa ao lugar
assinalado aos adversários, que geralmente era um castelo, uma ponte ou urna
localidade de trânsito.
Gualdana
caramuças bélicas para dar vida a simuladas batalhas, enquanto percorriam
estradas de campanha ou de montanha. Um time fingia assaltar um outro
grupo armado e o perseguia em todo o território que se
presumia inim igo. •
Efetuava-se em ocasião de caças ou para festejar a chegada de algum grande
senhor.
A gualdana não teve, porém, nem o desenvolvimento, nem a importân-
cia dos demais espetáculos porque, desenvolvendo-se em um amplo territó-
• rio, não tinha a moldura do público que lhe assegurava a difusão e a popula-
ridade.
Quintana ou Giostra do Sarraceno
A quintana era um exercício de muita brincadeira e de destreza, no qual
o cavaleiro, empunhando uma lança, tentava acertar um alvo que, costumei-
ramente, era um fantoche de dimensões humanas, representando o inimigo
(o sarraceno), ao qual era fixada uma espada ou um bastão. Se o fantoche
não era ferido no meio do peito, esse girava sobre si mesmo e a arma conse-
guia percutir e desequilibrar o incompentente cavaleiro. Sucessivamente, para
complicar e tomar mais interessante a exibição, foi colocado sobre o fanto-
che um escudo com cinco alvos: conseqüenterr.ente, o cavaleiro devia efetuar
a tentativa com a maior aceleração e habilidade possível para evitar de ser,
por sua vez, percutido. Estavam desqualificados os cavaleiros desequilibrados
ou que tinham deixado cair a lança.
ij
sjk
Corrida do Arco
A corrida do arco consistia de corridas a cavalo, lançado a galope, du-
rante as quais os cavaleiros deviam enfirar a lança ou a espada em um arco
suspenso. Vencia quem conseguia enfiar o maior número de arcos.
c? 0. (.2 147
 4 — AS OUTRAS ATIVIDADES ESPORTIVAS MEDIEVAIS
As manifestações cavalerescas foram monopólio da classe mais elevada;
todavia, também os jovens do povo se divertiam Com jogos os mais variados.
Muitas foram as atividades desportivas praticadas no medioevo e dentre as
mais importantes citamos:
— O tiro ao alvo,
efetuado sobretudo com o arco e após co
• m a besta.
Este jogo teve grandíssimo desenvolvimento, seja do ponto de vista militar
como esportivo, em muitos países, dentre os quais a Itália, a Alemanha e a
Suíça. Arqueiros habilíssimos que deixaram uma indelével marca das suas
ações legendárias foram os famosos Robin Hood e Gulhielmo Tell.
o
A importância bélica do tiro ao alvo com o arco era sufragada por diver-
sas vitórias trazidas por homens do povo sobre forças da cavalaria. Utiliza-
va-se, portanto, tal atividade esportiva e recreativa também para preparar os
cidadãos a uma especialidade que pudesse servir à guerra.
— Muito significativos foram os jogos com a bola: bola ao vento, bola à
corda, bola à rede, bola ao chute, etc., que estavam ao centro dos interesses
juvenis e ocasião de cruéis encontros, um pouco, por toda a Europa. Aque-
les jogos eram também um elemento socialmente positivo, porque uniam as
várias
classes sociais: esses, de fato, eram jogados por todos, nobres e popula-
res, estudantes e servos, eclesiásticos e homens das armas e serviam, portanto,
para fraternizar os homens. A bola era lançada e relançada com o auxilio de
vários aparelhos (bastões, clava (maça), raquete, etc.) ou, ando, mediante
golpes COT a mão
ou com o pé. Pode-se afirmar que os jogos medievais com
a bola foram os progenitores de muitos esportes modernos.
— Até mesmo praticado era o lançamento das bolas, entre as quais o
"truque" (uma espécie de moderno gol!)
que consistia em fazer passar em
um arco cravado ao sola uma bola de madeira um centímetro menor do que
o diâmetro do arco.
—*Jamba% a luta tinha algum cultor, tratando-se de especialidade co-
natural para o homem, nascida do seu instinto de agressividade e de óbvias
exigências de defesa. No Medioevo, a luta era considerada uma subespécie
do esgrima, isto é, um duelo sem armas, assim como a esgrima era uma luta
com armas. Efetuava-se em ocasião de festas religiosas ou durante o interva-
lo das festas das armas, entre uma giostra e outra. De qualquer maneira, a
luta foi praticas seja pelo povo como por altos dignatários e até mesmo pelo
rei. O interesse dos espectadores era vivíssimo, seja porque os protagonis-
tas do encontro fossem mercenários, seja porque fossem os próprios nobres
que tivessem organizado a manifestação.
— A esgrima afirmou-se e teve unânimes concessões no Medioevo por
diversos fatores: pela contribuição que deu ao adestramento militar, sobre-
tudo dos cavaleiros, pela influência que exerceu no campo religioso, moral e
judiciário. A esgrima não teve somente vida bélica; participava também,
como um número de relevo, nas festas populares e nas competições cavalares-
cas; no fundo, cada batalha reduzia-se na reiteração de duelos em dupla e
148
• •
•
presumia-se, portanto, uma grande preparação individual, porque tais ativida-
des requeriam muita força e um prolongado exercício físico, Os duelos, co-
rno método de justiça e ponto de honra, eram freqüentíssimos e regulamen-
tados por normas bem precisas e, em um certo período, autorizados pela lei.
Os cluelos judiciários, com o progresso da civilização, com as mudanças das
condições de vida e também pela decidida condenação da Igreja a este bárba-
ro meio de justiça, desapareceram gradativamente. Prosperavam, ao invés, os
duelos como ponto de honra, isto é, aqueles efetuados pelos contendentes
para reivindicarem, com as armas, a sua própria honra ofendida.
As armas usadas eram a espada, a lança (sobretudo cavalg:ndo), os ma-
chados, a dava ferrada.
O pugilato — que tinha conseguido grandes favores no mundo grego-
romano — ficou, ao invés, urna atividade escassamente praticada no período
medieval.
A caca era uma atividade em auge, seja porque era considerada por
parte do povo Urt13 necessidade, como a nutrição, seja porque era utilizada
pelos nobres e pelos cavaleiros como passatempo e exercício de equitação.
As armas essencialmente usadas eram o arco, as flechas, a funda, o punhal,
a espada: mas freqüentemente a caça espetacular era efetuada a cavalo, com
auxilie de cães e de- falcões, acompanhada de pitorescos e luxuosos cor-
teos. •
Foram aladas, propositalmente, reservas de caça; não se conseguiu
evitar, todavia, aquela caça de contrabando que exercia o povo, mais para
sustento do que para divertimento, não obstante as graves penas às quais
eram submetidos os transgressores.
Pode-se concluir que, não somente os jogos cavaleirescos mas também
as atividades motoras lúdicas e agonfsticas, conseguiram nu Medioevo, indu-
bitavelmente, sinais de interesse e de vitalidade, mesmo se mitos cultores
desta matéria desleixaram este período, para eles irrelevante.
As Comunas
Na Idade Média, o mundo saía da letárgica sucedidas andadas dos bár-
baros. Advertiu-se a constante imigração do campo em direção aos muros do
castelo. O fenômeno do urbanismo deu vida nova aos centros de câmbio e
de atividades comerciais. Formava-se, assim, um outro organismo tipicamen-
te medieval .— as Comunas — que se punha como antítese à velha sociedade
fiel à terra.
Junto aos religiosos e aos nobres — detentores do poder — evidencia-
vam-se, nas cidades, homens livres do "burgo", ditoNburgueses, que se uniam
na defesa dos seus direitos e interesses e que determinavam novos endereços,
dedicando-se às artes e profissões várias. Cada arte ou profissão era regulada
por normas e estatutos que protegiam aqueles que exerciam uma atividade
ou uma profissão.
As Comunas assinalaram a passagem a uma nova fórmula de vida, seja
política como econômica, mediante uma lenta transformação que viu a luta
149
 entre o feudatário, que defendia extremamente os seus privilégios, e a co-
muna que começa a ditar, peremptoriamente, as suas instâncias, por meio
de disputas mediadas, freqiientemente, com o auxílio conciliador dos Bis-
pos e do Império.
Nas comunas foi mantida uma clara subdivisão de classes: existiam ci-
dadãos ch velha nobreza feudal, ricos burgueses populares da média burgue-
sia, plebeus e colonos. A nova divisão adquirirá, após, com o progredir do
tempo, urna própria importância, conforme o lugar que os cidadãos ocupa-
vam e as possibilidades econômicas que conseguiram possuir. A nova realida
de punha-se realisticamente sobre o plano de um capitalismo incondicionado.-
-Por iniciativa dos burgueses institu(ram-se as escolas para os jovens,
onde eram dadas as primeiras noções rudimentares de educação (leitura,
escrita, aritmética, geografia) e aquelas especializadas para o adestramento
profissional do futuro artesão ou operário.
No século XI, surgiu a primeira Universidade de Salerno, como escola
de medicina. Nos dois séculos sucessivos, XII e XIII, surgiram as universi-
dades de Bolonha, Pádua, Pavia, Paris, Cambridge, etc. No século XIV, as
maRoma,
de Pisa, Perugia e Florença e enfim, no século XV; as de Turim, Par-
e Cadmia.
Também a .atividade física incrementou-se notavelmente com a difusão
dos jogos e das manifestações, que perderam o seu originário caráter aristo-
crático, mas que contribuíram para a preparação dos jovens cidadãos no ma-
nejo das armas e em prepará4os às fadigas da guerra, dado que a defesa das
Comunas estava, então, reservada não mais aos cavaleiro; mas às milícias ci-
tadinas.
A Comuna transformou-se, após, em Senhoria, isto é, uma nova fórmu-
la absolutista do poder e os ideai& medievais desabam em ruínas para dar lu-
gar ao Renasciniento.
a) O Nascimento do Folclore
Será justamente no período medieval, na Itália, as Comunas antes e as
Senhorias após, a criarem uma ponte entre folclore e esporte, dando vida à
páginas de historia, onde até mesmo o folclore, prevalecerá sobre o fato pró-
prio e verdadeiramente esportivo. A diferença de outros países, onde o fator
prevalente do folclore é aquele de dar vida aos espetáculos esportivos, autó-
nomos e em geral talais e distantes de heranças, na Itália, as festas folclóri-
cas, sempre delicadamente populares, tiveram um caráter prevalentemente
reevocativo e tiradas do passado. 1-
t
Estas manifestações não encontraram justificativas somente em motivos
religiosos, agonísticos, coreográficos, mas, sobretudo, no constante fermento
do espírito emulativo inserido na alma de cada homem, sempre inclinado a
qualquer confronto de força, de habilidade, de destreza, de coragem e sobre-
tudo de inteligéncia.
150
•
É certo que a maior parte das manifestações folclóricas italianas adquiri-
ram o atual aspecto espetacular no Medioevo, mesmo se redimensionadas à
realidade contemporânea.
As pessoas, sabiamente, mantiveram vivas estas tradições e costumes
que são ainda expressões competitivas e protraklas até hoje, expressão de
clara história e de relativo costume.
A Itália possui um rico patrimônio de festas folclórica; prevalenternen-
te de caráter militar.25
A Toscana, em particular, é a região mais rica e mais famosa no mundo
pelos seus espetáculos populares.
Em Firenze, devemos recordar o Gioco dei Caldo
na, o internacional Palio; em Arezzo e em Sarteano em fantasia; em Sie-
em Pisa, o Gioco dei Ponte; em Pistola, a La glosa-a dei Saracino;
Glosa-a dell'Orso; e também opálio
dell'Argentario e o Bakstro dei Girifalco,
Balestrieri, em San Sepolcro. em Massa Maríttima e o Palio dei
Na região de Umbria, a Quintana di Foligno,
que se desenvolve também
em Ascoli Piceno, nas Marcas, e em Asti, no Piemonte; e o
Palio dei bales-
trieri, em Gúbbio.
Dos "Torneiso", o mais famoso ficou aquele do Belvedere In Vaticano,
mas existem ainda outros sempre interessantes
Veneza permanece famosa pela sua "Regata", mas, aqui, é quase que
impossível elencar as tantas manifestações que unem, felizmente, esporte e
tradição, competição e folclore.
Para encerrar este período que — tornamos a repetir — para muitos é
só tradição, reivocamos, com prazer, as sábias palavras de Enrile: "O esporte
no período medieval, mesmo sendo ressentido da letargia geral, da segurança
existencial, das precariedades econômicas, das dificuldades instrumentais da
carência de uma propensão extensiva, isto é, popular, soube manter tépido,
sob uma cinza escura, o fogo que os antigos confiaram ao tempo para trans-
miti-lo às gerações futuras-.
25— amam-se-ia, aqui, aprofundar o argumento. naja vista o interesse pelo mesmo dedo as imigrecoes
italianas caça terras brasileiras. Nilo o faremos para nao desviara caráter do livro. O mesmo diga-se do
folclore brasileiro. alit. nouissimo, ido obstante não se possa dizer ter nascido no Medioevo.
 V — O RENASCIMENTO

a) As Origens e os Ideais do Renascimento

Entre o Medioevo e a idade moderna insere-se a fase histórica do Renas-

cimento, que deve ser entendido como um preciso movimento de idéias, um
período cultural que começa a edificar urna nova civilização.
Com o termo RENASCIMENTO é geralmente indicado todo o perfect°
que vai do início de 1400 até o fim do século sucessivo, mas, usa-se também
chamar mais precisamente de HUMANISMO o movimento espiritual que se
afirmou no século XV (1400) e que assinalou o momento de retorno ao das-
sismo. Humanismo e Renascimento são, portanto, duas essências concepções
históricas, que se inserem uma com a outra, até formar um período único da
•
nossa civilização.
O período renascimentista diferencia-se do período medieval, pelo mo-
do de conceber o homem e, portanto, a vida. Até a metade 1300 urna cultu-
ra laica acena, de fato, a um direcionamento, muito diverso daquele do pas-
sado; tal iniciativa, toma o nome de Humanismo, para indicar, entro, o pre-
valecer, neste, da idéia de "humanidade".
Substancialmente, o Humanismo, mesmo não negligenciando o aspecto
religioso, dirige a atenção sobre o homem e sobre a.reavaliação da vida terre-
na, em contraste com as concepções medievais que davam, ao invés, muito
destaque à vida celeste, despreocupando-se daquela terrena, com uma clara
separação entre alma e corpo.
Com o afirmar-se do Humanismo e do Renascimento (o primeiro é pre-
missa fundamental do outro) a situação muda radicalmente: começa-se a
sentir a exigência de formar um "Homem" completo e, conseqüentemente
também, as relações entre alma e corpo mudaram sensivelmente.
Nesta nova dialética, com os seus ideais de beleza e de harmonia, a na-
tureza, e nessa a sua expressão mais completa, e o "Homem", tornam-se os
protagonistas do novo período.
• Com o nome de Humanismo, termo cunhado pelos homens de 1400,
os quais tentam fazer reviver a cultura antiga grego-romana, designa-se, por-
,
4 tanto, aquela época literária que corresponde ao aspecto filosófico do Renas-

cimento.
O Humanismo, que se manifestou, originariamente, na Itália, difun-
diu-se e afirmou-se, posteriormente, em toda a Europa, operando grandes
transformações culturais nos vários povos.

153
• ,
'

b) A Pedagogia do Renascimento e a Educação Física
Com o início do período que, como já vimos, costuma-se denominar
Humanismo e Renascimento., também o problema da educação assume um
novo aspecto. Em contraste com a cultura de caráter extraordinariamente re-
ligioso do Medioevo (cultivada de preferência pelo clero), surge uma escola
de pesquisa baseada na redescoberta do antigo. Este orientamento trouxe,
primeiramente, o reflorescimento dos estudos clássicos e a divulgação dos
textos das obras antigas.
Com o estender-se da cultura, por obra do Humanismo, determinou-se
também um notável incremento das esColas: as casas principescas assumiram
mestres para a educação dos filhos, as Universidades multiplicaram-se e insti-
tuíram-se novas escolas em muitas cidades.
A uniformidade metódica e doutrinal do Medioevo subentrou uma gran-
de variedade de endereços: a educação humanística era caracterizada pela as-
piração de cada mestre em criar sua escola; em formular novas concepções e
em impor os próprios métorms didáticos; as escolas, até mesmo, se identifi-
cavam-se, freqüentemente, com a pessoa do seu mestre.
Somente os pedagogos tinham uma característica que as confundiam: a
sua finalidade era aquela de ministrarem uma educação completa e harmó-
nica para a formação do homem, desenvolvendo nela todos os aspectos de
sua personalidade.
O renovamento do pensamento filosófico e pedagógico e uma nova con-
cepção da vida, fizeram sentir a importância de corpo e, portanto, a exigên-
cia da educação física, como formação integral e livre da personalidade.
A ginástica de fato, veio revalorizada como parte essencial da educação
do homem e como fonte harmônica do desenvolvimento corpóreo, reinvo-
cando-se e reintegrando-se ao ideal educativo grego.
O corpo reconquistou, portanto, aquela importância que no Medioevo
tinha perdido; de fato, mesmo se naquele período os jogos medievais e os
exercícios físicos ainda gozavam de uma certa sorte, sobretudo junto aos no-
bres, a atividade motora, Vista no contexto educativo, como escrevemos, era
deixada ao léu e excluída das escolas porque o fim principal ficou sempre e
somente aquele de cuidar da alma e não do físico.
Também a Igreja foi obrigada a adequar-se às novas e mais atuais con-
cepções renascimentais dos pedagogos e dos médicos em atribuir um grande
valor ao corpo, considerando, tanto a alma como o corpo, criações de Deus
e, portanto, ambos dignos de respeito e de atenção.
E é justamente era uma das razões pelas quais à ciência pedagógica da
idade do Renascimento, atribuia o grande mérito da ação dorenovameato
integrai dessa conduta: o haver, isto é, defendido a reavaliação do homem na
sua inseparável unidade psico-física.
154
•
1 — OS PEDAGOGOS DO HUMANISMO
Nos séculos XV e XVI foram as cortes principescas os centros de maior
desenvolvimento da pedagogia humanística: essas, de fato, dispunham dos
ambientes, dos meios e das condições de vida aptas para consentir aos peda-
gogos de realizar os seus métodos educativos.
Vergério em Pádua, Vittorino da Feltre em Mantua e Guarino em Ferra-
ra, foram aqueles que, nas respectivas cortes onde operavam, deram forma e
puseram em ação as suas concepções educativas.
Mais tarde, Baldassar Castiglione conseguiu atrair para si na corte de
Urbino, uma das mais famosas e brilhantes da Itália, a imagem do homem ci-
vil e do perfeito cortesão do seu tempo.
Também outros pedagogos ocuparam-se da educação dos jovens, enten-
dida como cultura para enriquecer o espírito, enobrecer a alma e formar a
personalidade do indivíduo: a educação do espírito estava em perfeita har-
monia com a educação do corpo porque o homem devia ser sadio, de espírito
e de corpo, para enfrentar os problemas da vida ativa.
Todos se proptinham a alcançar, mediante a educação física, fins éticos,
sociais e higiénicos; mais precisamente:
um fim ético enquanto os-exercícios eram considerados um válido
instrumento de disciplina e de formação para a juventude;
um fim social e, prevalentemente militar, dado que os exercícios físi-
cos forticavam o corpo e o tornava mais resistente às fadigas da guerra e,
portanto, útil ao serviço da Pátria;
um fim higiénico, enfim, porque os exercícios eram considerados,
também, um indispensável meio para enrubustescer o organismo e para man-
ter o reconquistar a saúde do corpo.
Analisaremos, assim, o pensamento dos maiores pedagogos, que com as
suas obras, trataram e reavaliaram a educação em geral e a educação física em
particular.
a) Vergado Pier Paolo — O teórico precursor de Vittorino
Vergerio Pier Paraio (1370-1444) foi o primeiro humanista que deu con-
cretização aos ideais culturais da nova época.
Professor na Universidade de Pádua, sustentava a superioridade da ins-
trução pública sobre aquela privada e a necessidade de estudar o caráter do
rapaz para endereçá-lo e segui-lo nos esutdos, segundo às suas inclinações.
Escreveu entre 1400 e 1402 o primeiro tratado pedagógico do Huma-
nismo, o "De ingenuis ~ribas et Liberalibus Studiís Adulescentiae", dedi-
cando-o ao príncipe libertino, filho de Francisco Novello senhor de Pádua de
1390 a 1403.
Como nos faz ver do título da obra, ele ocupou-se dos nobres costumes
e dos estudos livres dos adolescentes, isto é, daqueles estudos com os quais
155
exercitava-se ou se cultivava, conjuntamente com a alma, o corpo para a for-
mação mais verdadeira e completa do homem.
O primeiro mérito de Vergério é aquele de ter estabelecido o equilíbrio
ao ser humano, rejeitando o dissídio entre alma e corpo, sustentado pelo as-
cetismo dos séculos precedentes.
Ele afirma. 'Sendo o homem constituído de a!ma e de corpo, me pare-
ce que tenham saído da natureza, um grande dom, aqueles que têm vigor f í-
sico e força de engenho.
Vendo, de fato, muitíssimos, que sem culpa, nascem retardados mental-
mente e fisicamente débeis, quanta gratidão lhe devemos, se em ambos, os
respeitos sejam sadios e válidos" ... e mais adiante afirma que educação libe-
rai é aquela que "faz apelo, guia e desenvolve os maiores dons do corpo e da
mente humana que enobrecem os homens e são, justamente ccnsiderados,
conforme somente a virtude".
A educação do corpo, para Vergerio, era estritamente coligada àquela
militar, porque ocupando-se ele da formação de um príncipe, devia levar em
conta que estes deveriam ser destinados, futuramente, a comandar tropas e
a desenvolverem uma função importante em paz ou em guerra no seu Esta-
do. Para tanto, seguindo o exemplo da tradição espartana, o autor conside-
rava os exercícios físicos, corno a corrida, o salto, a luta, o tiro com o arco,
a equitação, a natação, o carregar pesos, meios indispensáveis para a prepara-
ção à vida militar; os jovens aristocráticos deviam, desde da infância, serem
adestrados, gradativamente, nas artes militares mediante uma oportuna pre-
paração física, alternada com o ensinamento das letras, passatempos, jogos
e danças.
Para-tal propósito citamos o seguinte passo, no qual Vergério refere-se
aos -antigos: "os legisladores cretenses e espartanos acostumavam os jovens,
não-somente às fadigas do corpo, mas também ao domínio de si mesmos e
os faziam exercitarem-se na caça, na corrida, no salto de modo que, adequa-
damente adestrados, rendessem bem no serviço militar". E escreve sobre
exercícios necessários sob o ponto de vista militar: "É necessário ensinar aos
jovens o necessário para que saibam golpear o inimigo, de espada, com a di-
reita, e defenderem-se com o escudo, com a esquerda; manobrar com as duas
mãos a adaga, o bastão e a lança, ora investir, ora protegerem-se como escu-
do, ferir sem dificuidade de ponta e de talho, exercitarem-se o quanto for
necessário na corrida, no salto, na luta e no pugilato; atirar as flechas, vibrar
bastões apontados, rolar massas, domar e enforcar cavalos".
A educação física, Conclui Vergério, tem portanto o escopo de manter
ou tomar sadio e robusto o organismo dos jovens, habitua-los a suportar as
fadigas da milícia, \isto é, preparar bons citadin(n,para a Pátria, que sejam ca-
pazes de observar, no melhor dos modos, os deveres para com essa.
O valor formativo dos exercícios físicos foi colocado em estrita coliga-
ção com a eduz-ação em geral, que está toda fundamentada, para Vergério,
sobre os Studia Humanitatis, que têm um fim eminentemente social.
156
Para o Estado é de sumo interesse ter jovens prontos, não somente para
exercitarem as várias profissões, mas para ocuparem-se das coisas públicas.
Vergério — como é fácil observar — é fiel ao ideal civil que anima as
primeiras gerações humanísticas; para tanto ele rejeita o conceito que a edu-
cação do homem nossa ser separada da educação do citadino ou que se possa -
conceber uma cultura avulsa dos compromissos que cabem a cada indivíduo
na sua constante participação na vida social.
E óbvio que uma semelhante concepção levasse, o nosso pensador, a
uma completa revalorização do corpo e, não é de se maravilhar, se ele, fer-
voroso cristão, procurasse uma conciliação — do resto plenamente consegui-
da — entre educação romana (freqüentes são, de fato, as Mn reinvocações à
Seneca e a Guintiliano) e cristianismo.
b) Vitorino de Feltre — O verdadeiro criador da educação física
O mais insigne dentre os educadores do Humanismo é, indubitavel-
mente, Vitorino de Feltre. Vitorino Rambaldoni (13781446) pode set. de-
finido "o verdadeiro criador da educação física" e pode-se dizer que tenha
antecipado, com os seus métodos pedagógicos, na distância dos séculos, os
princípios da educação física moderna.
Teve a sorte de estudar e de ser discípulo de grandes mestres, como o
Vergério, o Barsizza, o Guarina e, seguindo seus exemptos, fez as primeiras
experiências de educar em Pédua, hospedando na sua casa um grupo de estu-
dantes para dirigi-los aos estudos e segui-los na mia formação moral.
Vitorino preocupou-se, também, em hospedar, quita gratuitamente, os
estudantes mais pobres, aos quis providenciava a manutenção, com as pen-
sões, freqüentemente elevadas, impostas aos filhos dos ricos.
Em 1423, o duque Gianfrancesco Gonzaga o convidou à titaritua para
educar os seus filhos, colocando-lhe a disposição uma esplêndida vila, La
Gioiosa para destiná-la como escola. Vitorino rebatizou, significativamente,
a vila como "Casa Giocosa" termo que na sua mente de preceptor humanis-
ta assumiu um significado simbólico de distração educativa, em contraste
com o precedente nome que para ele cheirava ócio e moleza.
A Casa Giocosa, criação tipii:amente expressiva da pedagogia huma-
n istica, transformou-se um centro de educação, que constituiu o anel renas-
cimentai entre o ginásio grego da antigüidade e o college inglês dos tempos
modernos.
Muito rapidamente, a escola de Mántua, instituída no início para so-
mente os filhos dos Gonzagas, admitiu também os jovens de famílias nobre
de outras cidades, dentre eles os filhos de Guarino, Poggies, Filelfo e, poste-
riormente, terminou-se admitindo por vontade de Vittorino — também
alunos de condições modestas.
157

A Casa Giocosa consistia, além de uma escota própria e verdadeira,
de todo um complexo de edifícios e de anexos que, em um certo sentido,
podia-se considerar como uma restauração do antigo ginásio grego, porque
tanto aquela como esse serviam para os cuidados e à formação, seja do espí-
rito que do corpo dos jovens.
necessário precisar, a tal propósito, que antes de Vittorino, não
existiram, certamente, na Itália edifícios destinados aos usos escolásticos nos
quais fossem reservados lugares apropriados para a ginástica e, após ele, foi
necessário passar muito tempo antes que surgissem outros semelhantes.
Vittorino voltou todas as suas atenções em promover e disciplinar o
espontâneo desenvolvimento da personalidade dos seus alunos através do
jogo, dos exercícios físicos, da cultura literária e científica e da música.
Preocupou-se em individualizar as singulares atitudes dos jovens para
encaminhá-los às profissões para as quais eram destinados. Ele considerava
fundamental à saúde, o exercício físico, feito todos os dias ao ar livre, com
qualquer tempo e a saúde, condição indispensável para a atividade mental.
De fato, antes de iniciar, os seus alunos, ao estudo das letras e dos clássi-
cos, providenciava em revigorar e em reforçar os seus corpos.
Vittorino-rnirava à formação completa e harmónica do homem e, na
educação dos jovens, considerava importante três fatores: o corpo, a enge-
nhosidade e o coração.
A harmonia entre o corpo e a alma, mira dos humanistas, tornou-se,
por obra de Vittorino, uma realidade educativa.
Todos os seus biógrafos são unânimes sobre esta ligaçáo entre corpo e
alma na concepção pedagógica do feltrense.
Diz Prendilacqua: "O mestre exortava os escolares à fadiga com promes-
sas de glória e esperanças de"prêmios, insistindo em distraí-los como quoti-
diano exercício físico, a fim de qUe, mais robustos, retornassem, após algum
parentese, aos estudos com maior alacridade".
Assim De' Rosmini: "Quem intensiona fazer, de uma criança, um ho-
mem perfeito, antes de cultivar o espírito, deve previnir-se em fazer que o
corpo deste se encontre e se mantenha naquele estado de sanidade e de ro-
bustez que é necessário àquilo que o espírito, com a sua natural energia, pos-
sa exercitar sobre os seus órgãos e as aras faculdades".
Ele teve, para com os rapazes, uma atitude rigorosa e inflexível: em ca-
sos graves, não evitava os castigos corporais, pretendendo que, entre os alu-
nos, reinasse sempre a concórdia, a lealdade e a ajuda recíproca.
Vittorino teve o grande mérito de ter revalorizado o exercício físico,
não somenteicomo distração e recreação, mas inserinao-o como exigência de
harmonioso desenvolvimento do seu sistema educativo.
De fato, o desenvolvimento da mente, dos dotes do coração e do corpo
eram, para ele, postos sobre o mesmo plano, porque afirmava que um corpo
sadio e robusto exercitava uma benéfica influência sobre a alma.
Atribuiu, portanto, grande importância às atividades físicas que ajuda-
vam a reforçar e a manter em plena eficiência o organismo.
158
•
Vittorino usou os exercícios físicos não como fim em si mesmos, nem Ii
para um objetivo superficial, mas sim cru relação de apurada cooperação
co w a instrução doutrinal dos jovens: ele fez, de modo tal, que a formação
mental e aquela corpórea fossem, harmonicamente, consoantes.
Introduziu no seu método educativo todos aqueles exercícios que po-
diam aumentar tanto a força física como a energia moral: ginástica, jogos,
corridas a pé e a cavalo, jogo de bola, salto, esgrima, natação, tiro ao arco,
longas marchas.
A tal propósito Platina nos disse, outrossim, que Vittorino "dividia o
tempo de modo tal que todos pudessem passar do estudo aos exercícios f í-
sicos: de maneira que assim procedendo, em paz e em guerra, fossem bons ci-
dadinos".
Dizia de fato que "se destina, ao bom cidadão, o sato, a corrida, o ca-
valgar, o lançamento ido dardo, o exercício da espada e o uso do corpo".
Vittorino assistia e, por vezes, participava, ele mesmo, dos jogos dos
seus alunos, exigindo que todos tomassem parte das exercitações gímnicas e
dos jogos.
Ele como perceptor da corte de Mántua, preocupou-se, também, de
adestrar e de preparar o físico dos seus alunos à guerra: segundo ele, todo
bom cidadão devia estar em—condições:em- paz e em guerra, de-defender o _
Estado, em raso de necessidade. Estes exercícios quotidianos, feitos ao ar
livre em meio à natureza aberta, miravam, muito mais que fazer bons solda-
dos, preparar o corpo dos jovens para suportar fadigas e dificuldades, refor-
çar os seus caráteres e habituá-los ao domínio, deles mesmo, nas várias com-
petições.
Na famosa Casa Giocosa, observava-se, além disso, um minucioso e es-
crupuloso regime de vida: Vittorino ocupa-se, além da instrução propria-
mente dita, das distrações, do sustento, do vestuário, das normas higiênicas,
do asseio corporal, de um apto regime alimentar; o movimento, o repouso, o
trabalho intelectual e o jogo eram organizados e regulados, diariamente, com
atenção, com base na constituição física dos alunos, de modo que cada um
desses — segundo suas próprias exigências — goze de boa saúde e esteja sem- •
pre empenhado, afastando assim os vícios e o ócio. Ressalta, sobretudo, a
importância moral da ginástica: essa distanciava os jovens dos vícios provin-
dos da ociosidade.
O método de Vittorino tinha, assim, a vantagem de integrar, de modo
harmonioso, as várias fases da existência.quotidiana dos alunos: a atmosfera
típica da escola, permeada de austeridade, mas também de júbilo, era domi-
nada pela exigência grega do equilíbrio da vida física e intelectual, da vida
individual daquela social.
A concepção pedagógica e a obra desenvolvida por Vittorino da Feltre,
teve uma importância verdadeiramente considerável para a Educação Física
e mesmo que, a diferença de todos os demais, não tenha escrito nenhuma
obra teorética, de caráter pedagógico, foi o primeiro grande intérprete da
nova intuição educativa; foi um mestre genial que realizou completamente
159
o seu ensinamento, traduzindo, na verdade, os preceitos teóricos da educa-
ção que ele tinha aprendido e estudado.
Ressalta-se, também, que a profundidade do sentimento religioso de
Vittorino, influenciou o seu ideal educativo: ele, de qualquer modo, soube
conciliar perfeitamente o conflito entre o culto grego da forma e o ascetismo
da Igreja.
Como bem viu Woodward; "Guarino da Verona, endereçava os seus
esforços, antes para criar escolares cultos e eloqüentes; Vitorino, ao invés,
mirava a preparação dos jovens que pudessem servir Deus na Igreja e no Es-
tado, seja qual for a posição que esses devessem ocupar".
A Casa Giocosa foi, verdadeiramente, a escola que soube, de maneira
formidável, equilibrar todas as exigências vitais do Humanismo.
c) Guarino Veronese — O "Contubernium", a escola aberta a todos
Como na corte de Mántua, a educação física se adaptava ao ensinamen-
to de Vittorino da Feltre, assim em Ferrara na corte dos Estensos operou um
outro grande humanista de 1400: Guarino Veronese (1374-1460).
Guarino, após um longo peregrinar em Pádua, em Florença e também
em Constantinópolis (onde estudou o grego), deu aula, primeiro em Verona,
em Veneza e em Florença e, finalmente, já ancião, estabeleceu-se em Ferrara,
chamado pelo Marches. Niccoló III d'Este, para aí educar o seu filho Leo-
nello, fazendo, de Ferrara, um dos centros de maior irradiação do Humanis-
mo, levando à sua afamada escola, estudantes de toda proviniência, que por
sua vez, difundiram nos seus países de origem o saber adquirido.
A escola, até aquele tempo reservada aos filhos das maiores famílias,
era aberta, pela primeira vez, a todos e, o objetivo de Guarino era aquele
de formar e preparar os jovens para tornarem-se, por sua vez, professores, ou
então, para iniciarem-se na carreira eclesiástica ou aquela de funcionários
públicos.
Denominada contubemium em igualdade àquela de Vittorino, era um
convicto, onde mestres e discípulos viviam em comum e diuturno colabo-
ração, onde o exercício do corpo e a atividade da mente pareciam harmoni-
zarem-se quase por si.
Tirando proveito do ideal clássico, afirmava a exigência de alternar o
estudo e a distração, conçjliándo os exercícios físicos, os passeios, a natação,
a caça, a dança, o jogo de bola, porque desses os jovens podiam tirar notáveis
k vantagens seja para o espírito.
Do ensinamento de dirarino aparece evidente, todavia, o conceito da
atividade motora como necessária pausa à tensão intelectual, antes que como
disciplina de ser cultivada por si só.
Ele deu muita importância aos exercícios harmônicos do corpo que
eram, para ele, elementos indispensáveis para o desenvolvimento do espirito
160
humano: o desenvolvimento da mente era considerado, por Guarino, fusão
com o desenvolvimento do corpo que devia ser ágil e vigoroso.
Ele não rejeitava nada o que pudesse contribuir "na promoção e na so-
licitação da personalidade como Um todo harmônico e divino".
Jogos, danças caça e natação eram, para ele, elementos indispensáveis
para o desenvolvimento do espírito humano.
Se considerares com que entusiasmo fala da natação: "Oh, a natação,
além de refrigerar o corpo, lhe doa elasticidade. Corno é belo, de um barran-
co ervoso e verdejante, atirar-se em um rio de ondas cristalinas e ora atirar-se,
ora deixar-se transpertar supino pela corrente, ora romper a água com os
braços. O homem" que sabe nadar tem, pode-se dizer, natureza dupla: aque-
la dos animais da terra e aquela dos peixes".
O Guarino muito amou também a caça. Dessa ele nos fala com vivos
acentos: "Acorda-se de manhã, por gosto, enfrenta-se os 'gelos, os ardores, a
fome e a sede; os ataques verdadeiros e simulados emboscadas e lutas, golpes
de flecha e de dar do; enfim uma batalha".
Corpo e alma foram, assim, restituídos às suas sínteses, à unidade, mes-
mo se esta era concebida, esteticamente, como observa, justamente, Saitta;
citando o De Ordine Docendi et Discendi.
A educação humana devia servir, primeiramente, para fazer um citadi-
no dotado das virtudes necessárias para contribuir na administração pública e
para defender a Pátria.
A escola clássica de Guarino foi bem diferente, porém, daquela de Vito-
rino porque, enquanto este último fazia da escola um meio para uma educa-
ção mais completa, para Guarino ficou quase sempre um instituto para
formar professores e eclesiásticos e, por isso, teve maiores relações com a
Universidade e rnenores ligações com a educação da corte e militar.
d) Leon Battista Alberti — A ginástica para a saúde e para a moral
Bem mais prático e, essencialmente ligado a preocupações mundanas,
foi Leen Battista Alberti (1404-1472), uma das figuras mais representativas
de 1400 porque ninguém, como ele, soube explicar de maneira assim alta,
significativa e sistemática, a sua função de intelectual, seja pela rica comple-
xidade dos seus temas, que pela vastidão dos seus horizontes.
Foi aluno do "ginásio" de Barsizza em Pádua, uma das mais importan-
tes escolas humanísticas do tempo, que incluía dentre os seus aiunos Guari-
no, Vittorino da Feltre e muitos outros estudiosos.
Alberti partia do pressuposto que se podia realizar o fim da natureza
humana, como criação divina, somente educando-a em todas as suas partes
corporais e espirituais.
No seu tratado de educação De/Ia Famiglia após ter elogiado a função
da família, entendida como realidade humana perfeita e como núcleo funda-
161
mental da estrutura do Estado, deteu-se sobre a validade do exercício físico
necessário a todas as idades, mas primeiramente ao jovem.
Assim disse: "Porém se quer começar usar as crianças em coisas laborio-
sas e árduas, onde com união e fadiga procurem e esperem verdadeira laudes
e muita graça. E nisso favorece exercitar-lhe a pessoa e o engenho; nem se
poderia, facilmente, louvar o quanto seja útil e necessário o exercício em
cada coisa. Dizem os físicos, os quais por um longo tempo notaram com dili-
gência e conheceram o quanto, nos corpos humanos, valha o exercício, o
qual conserva a vida, acende o férvido e vigoroso natural, escuma as supér-
fluas e más matérias, fortifica toda virtude e nervos; e aquele que, não so-
mente não faça exercido, não quer viver alegre, jocoso e sadio. Costumava
55c:rates, pai dos filósofos, para exercitar-se, não rarissimo, e em casa e como
descreve Senofonte, em convites, dançar e saltitar, tanto ficava estimado
por exercitar-se naquilo que era lícito e honesto e que, por certo, de outro
lado, seria licencioso e inepto. E é o exercício uni daqueles medicamentos
naturais, com os quais cada um pode, por si mesmo, sem perigo nenhum, me-
dicar-se, como o dormir e o sestear, saciar-se e abster-se, ficar quente e fres-
co, mudar de ares, sentar-se, relaxadamente, e exercitar-se, mais ou menos,
onde for necessário. E podem os enfermos, somente com a dieta e com o
exercício, purgar-se e reafirmarem-se. As crianças, que são pela própria idade,
débeis que quase suportam a si, mais louva-se o jazer na mansidão e em longo
()cio, porém aqueles que, por muito permanecem demasiadamente retos so-
frendo fadigas, enfraquecem-se. Mas, às criancinhas, mais reforçadinhas e a
todos os demais, o ócio faz, por demais, mal. Enchem-se, devido ao ócio, as
veias de flegma, ficam permeadas d'água e pálidas, e o estômago desdenhoso,
os nervos preguiçosos e todo o corpo relaxado e adormecido; e mais, a enge-
nhosidade pelo demasiado ócio obscurece e ofusca-se e toda a virtude de
espírito toma-se inerte e'débole. E, pelo contrário, muito ajuda o exercício.
A natureza se vivifica, os nervos acostumam-se às fadigas, cada membro se
fortifica, afina-se o sangue, as carnes tomam-se duras, e engenhosidade fica
pronta e alegre.
Não cabe aqui referir o quanto seja utilíssimo o exercício e muito ne-
cessário a todas as idades, primeiramente ao jovem".
A educação das crianças devia compreender os exercícios ginásticos
para endurecer e adestrar o corpo, habituando-o à fadiga e ao trabalho.
Era necessário, portanto, cuidar da saúde do corpo tanto quanto àquela
da mente e habituar os jovens, desde a adolescência, a observar as práticas hi-
giênicas e a executar exercícios físicos.
A educação de Alberti era uma educação ativa e viril: o exercício físico
potencializava as facilidades psíquicas, expulsava o' ócio e distanciava os jo-
vens dos vícios dos maus costumes.
"Não são eles, dentre nós, alguns destros e fortes transformados, os
quais anteriormente eram débeis e incapazes e, alguns por veemente prática
física, conseguiram ser ótimos corredores, saltadores, lançadores, arremessa-
dores, os quais antes de todas essas coisas, eram rudes e inutilíssimos? De-
162
mosthene, orador ateniense, também ele, não fez através do exercício, a lín-
gua tornar-se ágil e versátil, o qual tendo as palavras, por natureza, arrastadas
e agrupadas, enchia a boca de pedrinhas e as questbes com muita voz decla-
mava? Ajudou-o tanto esse exercício que ninguém mais era tão suave e nin-
guém melhor que ele tão claro e nitidamente proferia. Pode, portanto, o
exercício ser benéfico tanto à alma quanto ao corpo, fazendo de um lângui-
do e caduco, um galhardo e fresco e além disso, de um mal-educado e viciado,
fazê-lo honesto e continente, de um debote de gênio e de fraca memória, tor-
ná-lo tenaz e firme. Ninguém, assim, será vezamente estranho e endurecido,
que, quando solicitado, nada possa emendar, isto é, acrescentar, enriquecer."
Recomendava, pois, aos jovens o jogo antiquíssimo da bola e os exercí-
cios físicos como a nau*, a esgrima, a corrida, a luta e a equitação.
Alberti, após ter dito que os antigos usavam o arco, assim continua.
"Usem, °hl jovens, a bola, jogo antiquíssimo, o qual é próprio à destreza
e que enobrece a pessoa... Não me desagradaria se as crianças tivessem, por
hábito, e cavalgar, que a prendessem a arte das armas, correr, girar e dominar
cavalo, para poderem quando solicitadas e quando for necessário, lutar
contra os inimigos e à Pátria serem úteis".
Renasce aqui o motivo que, precedentemente, foi tratado por Vittori-
no da Feltre. •
Alberti assim concluí: "Como amaria se os nossos pequenos, desde de
suas mais tenras idades, aprendessem cavalgar, esgrimar, nadar e todas as
CoiSEIS semelhantes...".
Como pode se observar, Alberti preocupou-se do homem em todo o
seu complexo, na sua totalidade, tendo em vista, contemporaneamente, de
fazê-lo um bom citadino e conseqüentemente um bom soldado, cuidando,
particularmente, do seu corpo.
Estes exercícios serviam, também, como preparação militar, porque era
oportuno que todo citadino se adestrasse nas armas, para ser útil e pronto
na defesa do Estado.
Enea Silvio Piccolomini — A ginástica utilitadstica
Sobre a mesma linha de Vergério, moveu-se também Enea Silvio Picota-
lomini 11405-14641, o futuro Papa Pio II. •
Também ele escreveu em 1450 um n'actarus pedagógico "De Libero-
rum Educatione:', dedicando-o ao jovem Ladislau Póstumo, futuro rei da
Hungária e da Polônia e duque da Áustria. '•
Este tratado, como aquele do Vergério, tem um caráter, prevalentemen-
tr. militar. É. óbvio que da preparação militar se ocupassem especificamente
os educadores humanistas, dado que os alunos eram em geral filhos de prín-
cipes destinados, por isso, inevitavelmente, a encontrarem-se, muito freqüen-
te, em campos de batalha.
163
 Portanto, também PiccolOmini, ocupou-se do corpo e dos exercícios ff-
sicos, que considera indispensáveis, especialmente, sob o aspecto militar.
A tal propósito, após ter dito que "Duo sunt in pueris erudienda, cor-
puser anima", o futuro Pio II, no capítulo V, dirigindo-se a Ladislau afirma
que "um físico, oportunamente trabalhado na infância, constitui também a
base de unia boa velhice". C porque, muito freqüentemente, um rei deve en-
contar-se em meio às batalhas, convém exercitar em competições de guerra
uma criança destinada ao reino. A guerra não quer um corpo educado à som-
bra. Um soldado delicado, porém habituado a guerra, segura "a barra" entre
pugilistas violentos e entre fileiras, em ordem de guerra.
Não causará maravilhas que tu, com a perspectiva de dever, freqüente-
mente, combater contra os Turcos, na infância, intenciones o arco, mires
com a flecha ao alvo, faças regirar a funda, arremesses a haste, montes a ca-
valo, corras, saltes, participes a caças, adquiras perícia na natação"; e mais
adiante "Aprovo-te e louvo-te, porque jogas bola com os teus amigos, como
tem te prescrito o sábio João Hinderbach. Existe o jogo da argola e muitos
outros jogos infantis, nos quais nada existe de mal, e os mestres devem, por
vezes, concederte-os, para que, assim, exista uma pausa no mico e que a vi-
vacidade seja então estimulada".
Indubitavelmente, com esta precisa finalidade, Piccolomini, fortemente,
acentuou a necessidade de unif à educação literária, filosófica e científica,
a educação física, afirmando, ainda, sitie um corpo oportunamente preparado
e estimulado nos anos juvenis, constituía a base para uma boa saúde seja du-
rante a fase adulta como na velhice.
Tedavia, a visão do Piccolomini sobre a educação física, não somente
permanece ligada às necessidades de caráter militar mas, em geral, vêm redu-
zida nos seus componentes essenciais, porque ele não leva muito em conta a
relação do desenvolvimento harmónico da alma com o corpo, da psique com
físico,
Portanto, à diferença de Vergério, a sua ginástica é claramente utilitarís-
tina, isenta, completamente, das problemáticas sociais e da vida em geral.
fl Vegio Maffeo — Os exercícios para a psique
Vegio Maffeo 11407-14581, humanista e estudioso de dialética e juris-
prudência, interessou-se, também, da educação escrevendo um tratado pe-
dagógico, o "De Educationes Libetorum et Eorum Claris Moribus" isto é,
tratava da educação dos filhos e Os seus bons costumes.
Em sua obra concedeu muito espaço à ginástica, reconhecendo nela três
importantes utilidades: exercitar os jovens na arte militar, preservar isaúde,
recrear os espíritos cansados.
Até mesmo Vegio atribuiu grande importância à preparação física,
tendo em vista o adestramento dos príncipes para o serviço militar. Ele, na
verdade, afirma que a ginástica era de grande utilidade para todos, mas tinha
164
uma importância particular, sobretudo, para aqueles que intencionavam de-
dicarem-se à atividade guerreira.
A ginástica devia, porém, ser praticada com uma certa medida, porque
exagerado exercício físico podia ser danoso. Os jovens deviam iniciar a par-
tir da puberdade realizarem exercícios leves e adaptos para aumentarem as
energias e conservar a saúde, alternando o exercício da mente como aquele
do corpo.
Dentre os jogos, Maffeo Vegio preferiu aqueles ligados, de qualquer
modo, à ginástica, sobretudo, o jogo de bola.
Vegio aflimou, também, que os exercícios físicos ofereciam a vanta-
gem de conservar nos jovens, fresca e viva, a índole infantil e de evitar suas
depressões psíquicas ou de, pelo menos, sufocá-las desde o inicio, não pernil.
tindo que se desenvolvam.
Vegio teve, indubitavelmente, o mérito de enfrentar, entre os primeiros,
as problemáticas psicológicas ligadas à juventude.
g) Baldassar Castiglione — O perfeito cortesão
Baldassar Castiglione (1478-1529), viveu nas Cortes de Mántua e Urbi-
no, em contato com pontífices, reis e imperadores.
Escreveu O Cortes5o, entre 1508 e 1518, um dos livros que melhor di-
fundiu, no mundo, o tipo de vida principesca do 1500 italiano. Castiglione
tentou delinear, na sua obra, o perfil drc, perfeito homem de corte, inspiran-
do-se nos usos de uma das mais esplêndidas cortes italianas, aquela dos Mon-
tefeltros de Urbine.
Ele atribuía grande importância à preparação física para a perfeita for-
mação do COrtaãO e tratou os exercícios físicos tendo em vista somente o
adestramento militar e o mundo cavaleresco, porque Castiglione considerava
que a principal ocupação do cortesão devia ser aquela das armas e também
tornar-se um ótimo cavaleiro. A tal propósito mandou dizer ao conte de
Canossa: "E por isso quero que ele seja bem disposto e de membros bem for-
mados e mostre força, leveza e desenvoltura e, saiba, pessoalmente, de todos
os exercícios que pertençam ao programa de guerra e desses, eu penso, que o
mais importante seja o de saber bem manusear toda e qualquer arma a pé ou
a cavalo...".
Recomendava a educação do corpo e os exercícios pré-bélicos, por ele
enumerados, eram: o manuseio das armas a pé ou a cavalo, a equitação, o
tiostrare e torneare, a luta, a caça; acenou, todavia, também às atividades
atléticas e lúdicas do Renascimento corno a natação, o salto, a corrida, o jogo
da bola. Prossegue: "Conveniente'é também saber nadar, saltar; correr, arre-
messar pedras, porque além das utilidades que disto se pode tirar em período
de guerra, muitas vezes é necessário provar a si mesmo, nessas provas"; e mais
26— Ver joycs cavalerescen. czoitulu IV.
165
C1V:
'

adiante: "ainda mais nóbil e, convenientíssimo exercício de corte, é o jogo
de bola, no qual muito se observa a disposição do corpo, a presteza e desen-
voltura de cada membro e tudo aquilo que em quase todos os demais exercí-
cios se observa. Não de menor louvor é o voltear a cavalo, o qual, não obstan-
te seja fadigoso e difícil, torna o homem ágil e destro, mais que qualquer ou-
tra coisa... Sendo, portanto, o nosso cortesão nesses exercícios muito me-
diocremente esperto, penso que eu deva deixar os demais de lado; corno o
voltear na terra, andar sobre a corda e outros que muito pouco convenientes
são aos gentis-homens".
Castiglione afirmava que as acima ditados e:Zercícicit deviam ser execu-
tados com graça e destreza e que os jovens já deviam, a tempo, terem inicia-
do a atividade física para tornarem seus corpos prestativos e galhardos.
No seu livro, Castiglione prefixa-se o objetivo de delinear a figura de
perfeito homem de corte, mas não deixa de ocupar-se, também, da mulher
de corte. Declarou que a gentil-mulher deve possuir algumas virtudes em co-
mum com o gentil-homem, mas é de importância fundamental que essa seja
dotada de doçura feminina e que tenha, acima de qualquer outra coisa, uma
certa afabilidade prazeirosa, qualidade essa de base a todas as demais caracte-
r(sticas a ela requerida.
Portanto, também a mulher de palácio deve fazer exercícios corporais,
mas com suprema graça; é óbvio, porém, que não se dedique aos exercícios
convencionais aos homens: os exercícios com as armas, a luta, o cavalgar e o
jogo de bola. Todavia, aqui parece evidente, que o Castiglione não entenda a
simples equitação, o passeio que as senhoras do Renascimento, certamente,
praticavam, mas o cavalgar para fins de combate; e, assim mesmo, os jogos de
bola, desaconselhados às mulheres, teriam sido aqueles mais violentos como o
paliamos/ia" Outros interlocutores se opõeni dizendo que mesmo assim, ex is-
tem mulheres que se dedicam a exercícios de tipo 'Masculino, como exemplo,
manuseio das armas, mas De Medici rebate dizendo que a verdadeira gen-
til-mulher, refinada, disse muito bem deve precaver-se.
Todavia, naquele tempo, não faltavam evidentemente mulheres inclina-
das.à prática de ~rateios mais vigorosos, até mesmo na classe signorile, mes
mo se em geral as senhoras adaptavam-se muito bem às normas de doçura e
de "senhoridade". O próprio Castiglione admira a Marquesa Pavese Ipolita
Fioramonda "valente mulher nas armas".
Castiglione concebia a cultura física sob duas formas: como instrumen-
to para o adestramento militar e como meio para conseguir o domínio motor
e a robustez do corpo; concepção esta que se destacou do ideal humanístico
de Vittorino da Feltre e de Guatino e, em particular modo, da concepção
edutmtiva de Alberti. . . .
Nota a tal propósito, justamente Garin: "Para Alberti a educação devia
formar homens e citadinos capazes de serem tudo; pera -Baldassar Castiglione
27— Parbiorgrio = antigo jogo de origem renascimen tal que se jogava com uma espécie de martelo de
bane, muito longa, contra uma bola de madeira. (Ver final desse capitula.)
166
•
deve preparar o 'cortesão', ou seja o homem do mundo, de boas maneiras,
adapto a urna estrutura mais definida, mas também mais delimitada e mais
definida, mas também mais delimitada e mais angusta.
Assim, aquela totalidade, aquela harmonia que em Alberti miravam ao
homem universal, para Castigiione se precisa em direção de urna elegância e
de orna refinada estética".
h) Erasmo da Rotterdam — O corpo instrumento da alma
Não somente na Itália, mas também na Europa se verificou a tendência
de uma renovação pedagógica. O holandês Erasmo da Rotterdam (1466-
1536), concebeu o Humanismo como meio de renova.* moral e combateu,
sobretudo, os aspectos retóricos e cortesães do IVIedioevo. Autor dos Coló-
quios conheceu de perto as escolas do seu tempo e dessas nos deixou um
quadro verdadeiramente desconfortante.
Duro, de fato, é o' seu juízo para com os gramáticos do seu tempo
"Esses (os gramáticos) estão sujeitos não somente às cinco maldições indica-
das no epigrama grego, mata milhares: sempre-famélicos, lúridos naquelas
suas escolas — que digo, escolas? casas de retiro, ou melhor, moinhos ou luga-
res de tortura — envelhecem nas fadigas e em meio de bancos de crianças,
tornam-se surdos pelo barulho, definham no fedor e na sujeira. Todavia, por
mérito meu, acreditam-se os homens mais importantes deste mundo: tanto é
a satisfação deles, quando aterram com cara e voz ameaçadoras, a pávida tur-
ba dos seus estudantes e, maltratam os desgraçados com varinhas, vergas,
açoites e assolam de todas as maneiras, de livre arbítrio, imitando o famoso
burro 'cumano".
Estas poucas linhas são suficientes para fazer-nos entender e pensamen-
to de Erasmo e com ele deseje uma reforma radical no campo da educação.
Segundo ele, a educação era um problema social e individual e devia ser
para os genitores uma obrigação para com a sociedade. Escreveu, a tal pro-
pósito, um tratado sobre os problemas educativos, o De Pueris Statim ac
Liberaliter Instituendis", dedicando-o ao duque de Cleves.
Nesta obra considerou fatores determinantes na educação: a natureza,
exercício, e a prática.
A "natureza", que é, em parte, tendência inata §0 estudo e. em parte,
inclinação natural a melhorar-se: o "exercício", imo é, a fiel aplicação das
normas educativas e das diretivas disciplinares; e a "prática", isto é, a aplica-
ção espontânea daquela atividade que foi sugerida pela natureza e potenciali-
zada através do exercício., -
Foi levado a colocar em primeiro plano o exercício, mediante o qual,
julgava possível plasmar a natureza humana e assim, obter da educação óti-
mos resultados.
Erowito aconselhou também às mães, a atenção e os critérios que de-
viam seguir e usar para parturirem e fazerem crescer filhos sadios e robustos.
i 167
 Afirmava que "o corpo era o instruMento da mente", esse era indispensável
à alma, por isso era necessário cuidá-lo ao máximo. Era necessário, portanto,
desde de início, cuidar do físico da crianca, antes que se estragasse.
Lamentava, ainda, a negligência dos pedagogos, que comprometiam a
saúde e o desenvolvimento das crianças, porque não prestava atenção às nor-
mas higiênicas e físicas. A exigência de ocupar-se da alimentação das crian-
ças, do banho, das massagens e das fricções, que cabia também às mães, era
de inspiração claramente hipocratiana e galênica.
Nos Colóquios, disse Eutrapelo: "E difícil executar uma semelhante
obra em um corpo já envelhecido, que já ameaça estragar. Alcançamos, ao
—invés, ótimos resultados, se assim que nascer um filho, cuidarmos, como se
deve, do seu físico".
E mais adiante, assim aconselha a urna mãe: "Gostaria até mesmo, que
tu te ocupasses daquilo que diz respeito à quantidade e à qualidade da ali-
mentação e das bebidas, do movimento, do sono, dos banhos, das massagens,
das fricções e do vestuário. Não sabes quanta gente é torturada por gravíssi-
mas doenças ou por imperfeições físicas, quantas são epilépticas ou magras,
idiotas ou surdas, coxos ou tortos, loucos ou abobados, somente pot que as
nutreizes os maltrataram de pequenos".
Entretanto, é sempre Eutrapelo que se dirige à Fabulla: "Se desejas ser,
em tudo e por tudo, medo teu filhe, cuida do corpinho dele, de modo que,
quando a luz do intelecto se manifestará, Me possa dispor de órgãos bem fei-
tos e eficientes".
Assim ele conclui: "Por isso não considere terminado a tua tarefa de
mãe, até que não tiveres tornado sadios, com uma boa educação, primeiro o
tenro corpinho do teu filho e, após, a alma dele, que é outro tanto delicada".
Sempre nos Colóquios, Erasmo inseriu o problema da saúde, sempre em
.- um discurso mais amplo, aproximando-se também a isso de Vittorino da Fel-
tre e de Leon Battista Alberti. De fato, no colóquio, "A mal casada" manda
dizer a Gabriela: "Seria indispensável que quem é destinado a governar o es-
tado gozasse de urra saúde perfeita, a fim de que as condições do corpo in-
fluam sobre as qualidades da alma". A ele assim responde Petrônio: "Quem
tem na mão a direção do Estado, não somente deve ter a mente no lugar e o
corpo sadio, mas também um bom aspecto, digno e agradável".
De notável modernidade é a seguinte afirmação de Petrônio: "Maravi-
lha-me que os governantes, os quais têm o dever de providenciar ao Estado
aquilo que diz respeito ao corpo dos citadinos, não tenham encontrado ne-
nhum remédio a essa situação, visto. que nada é mais importante do que a
saúde".
Particular importância assumiram, para Erasmo, o problema da saúde e
a plena eficiência do corpo: um corpo vigoroso j em boa saúde representava
para ele uma condição necessária, seja para desenvolver uma profícua ativida-
de da mente, que para criar no indivíduo uma sadia conduta moral. Ele foi,
de fato, particularmente sensível ao problema do estudo e do trabalho, ele
aconselhava, sobretudo, passeios e jogos ao ar livre. A educação, vista por
168
Erasmo, veio a ter assim um caráter universal e uma larguíssima expansão em
toda a Europa e muitos foram os seus discípulos.
O François Rabelais — A educação de Gargântua e Pantagruel
Discípulo de Erasmo foi também François Rabelais (1494-1553). Com
Rabelais a polêmica entre a velha educação medieval e os novos métodos do
Renascimento, faz-se sempre mais acirrada, o contraste torna-se mais violen-
to.
Na sua obra-prima Gargântua e Pantagruel, expõe os seus princípios
educativos, tratando argumentos relativos à infância, à adolescência, à ju-
ventude, à educação do corpo, da mente e da vontade e aos efeitos da sábia
educação na vida de Gargântua.
Descreve, minuciosamente, como ele entendia a educação física do seu
herói durante a jornada. Gargântua era confiado aos cuidados de um novo
mestre, Ponocrates, o qual lhe faz esquecer tudo o que havia aprendido dos
precedentes preceptores, que lhes haviam propinado somente uma cultura
escolástica, mnemônica e estafante, propondo-se de dar-lhe, gradativamente,
um novo tipo de educação, a base natural ística, que dissesse respeito ao cor-
po, à mente e à vontade do seu aluno.
Por educação do corpo o mestre prescreveu urna escrupulosa higiene
pessoal e do vestuário e exercícios físicos como a equitação, a caça, manejar
armas, o jogo de bola, a esgrima, a lançamento do disco e do dardo, a natação,
os mergulhos, os saltos, o levantamento de pesos, o subir cordas, a navega-
ção. Estes exercícios eram realizados, quotidianamente, alternados com os
erzudos das letras, da aritmética, da geometria, da astronomia e Siri o ouvir
pessoa& cultas. Rabelais nos dá a entender que quisesse evidenciar a necessi-
dade da educação do corpo e formulou, como vimos, um vasto programa de
atividades físicas, talvez para ser contraposta à educação formalfstica que su-
focava corpo e alma, de maneira tal que parece irrealizável também por parte
um gigante, como era o seu imaginável Gargântua.
Rabelais, porém, não atribuiu à educação física um significado pedagó-
gico, mas a considerou um válido meio para o desenvolvimento do organismo
e para manter sadio o corpo. De fato, sendo um médico, levou em particular
consideração a saúde e tratou a cultura física do ponto de vista galênico, con-
siderando-a a única que podia garantir saúde e robustez.
A obra de Rabelais ilustrou então, de modo muito particular, os exercí-
cios físicos de 1500, sempre acompanhados pelas normas de higiene, sim-
ples, mas importantes.
Rabelais,1pôs em crise a velha educaçãci escolástica do Medioevo, ele foi
um dos primeiros a propor aquele ideal educativo (."educar significa rea-
lizar a essência do homem seja nos poderes do corpo que naquele da al-
ma"...), que tinha um caráter inovador destinado a tomar posição seja no
seu século, que naqueles sucessivos.
169
 Negligenciando alguns exercícios, recomendados por outros pedagogis-
tas, nos parece oportuno determo-nos sobre a natação. Até mesmo indica-
ções estilíticas, nos é dado: nado de lado, nado movendo todo o corpo,
nado movendo somente os pés, fala-se até mesmo de mergulhos com a cabe-
ça à frente. Outras novidades são, trepar nas cordas, nas varas e os exercícios
com os manúbrios.
Até mesmo Rebelais nos fala de transferências em suspensão de uma
grossa vara ereta no ar, para exercícios de indubitada eficácia formativa e que
encontram alguma referência com aqueles efetuáveis na moderna escada hori-
zontal. De fato, como foi justamente notado por Garini: "A experiência de
Gargântua descreve, nos seus•sanguinosos sarcasmos, o primeiro afirmar-se
das escolas humanfsticas quatrocentescas contra a resistência dos doutores de
Sorbone, os "sorbonistas" e "sorbonagri"."
j) Richara Mulcaster — O novo método científico à educação
A Inglaterra foi o berço de um grande educador, Richard Mulcaster
11530-16111,_que primeiramente estudou em Eton, e após em Cambridge e
Oxford, onde conseguiu o Máximo título universitário da época, para tor-
nar-se mais tarde em 1596, reitor da famosa St. Paul's School. Amigo da
regina Elisabete, dedicou-lhe a sua mais importante obra, Positions, publi-
cada em 1581.
Ele foi um dos primeiros a aplicar o novo método dc pensamento Cien-
tífico à educação. Para ele a mente e o corpo deviam assistirem-se reciproca-
mente na justa execução dos seus deveres; não se devia "tornar uma pronta
e bem qualificada e deixar, a outra, débil e presa de enfermidades".
Reconhecia nos exercícios tísicos também escopos recreativos e milita-
res, mas, sobretudo, os considerava um válido meio para manter a saúde dos
indivíduos, a qual devia ser tratada desde a infância para prevenir também
as doenças.
"E interessante notar — comentam os irmãos Dal Piaz — que mesmo
que Mulcaster reconhecesse que os exercícios físicos podiam egregiamente
servir também a objetivos recreativos e militares, ele estava muito mais in-
teressado em usá-los como meio para manter e promover a saúde do indiví-
duo que devia ser educado.
Mulcaster lamentava que a ausência de saúde dinâmica, impedisse a mui-
tos homens de desenvolverem, plenamente, as suas potencialidades. Além
disso os exercícios eram necessário a todos, mas, em particular modo, àque-
les que levavam'bma vida sedentária. Consegdentemente, dava muita impor2
tância ao jogo, na educação dos jovens, especialmente, o foot-ball, e acon-
selhava caminhar, saltar, correr, nadar, cavalgar, caçar e jogar bola.
— SOrbooagri =da Universidade de Sorbonne de Paris.
170
O foot-ball — diz em Positions — reforça e revigora todo o corpo, é
4
de grande ajuda aos débeis devido o seu contínuo movimento e endurece as
carnes como o cavalgar."
A atividade física devia, para ser eficaz e para fazer saúde e força, ser
adequada ao efeito que produzia sobre o indivíduo, ,sto é, era necessário
programá-la e atuá-la com exercícios oportunos, adaptados às várias circuns-
tâncias, conforme as condições e o estado do corpo.
"A natureza do exercício que nós usamos para readquirir a saúde e a
força, quando se está enfraquecido ou para preservá-la quando não se está
débil — porque o exercício é muito eficaz para obter este salutar efeito —
tem necessidade de uma avaliação muito ponderada na aplicação e na ade-
quação, segundo o efeito (pretendido); assim que, o exercício treino, na sua
intensidade de movimento, possa corresponder a parte (do corpo) segundo a
função, para evitar que com a discrepância excessiva, as várias partes caiam
em uma desarmonia muito maior" e acrescenta: "Alguns exercícios prece-
dem a exorcitação para preparar o corpo e outros a seguem para reconduzi,
lo, gradativamente, à sua posição inicial; alguns são muito intensos, empenha-
tivos e fadigantes; outros muito brandos, lentos e moderados e cada um
deve ter? sua aplicação, conforme a condição e o estado do corpo ao qual
devem ser aplicados". — •
Era necessário, portanto, levar em conta o grau de adestramento, a ida-
de, a temperatura, os hábitos de vida e alimentares dos sujeitos, em particu-
lar. Dentre os pedagogos cinqüecentescos. Mulcaster foi, indubiiavelmente,
aquele que se ocupou, de maneira séria e escrupulosa, da educação do corpo,
mesmo porque considerava que os exercícios físicos tivessem urna grande im-
portância no processo educativo e, portanto, na construção unitária da per-
sonalidade. Esses, além do mais, são formas de adestramento necessárias a to-
dos os homens e, particularmente, aos estudantes, homens de negócios, in-
telectuais, que conduzem uma vida sedentária.
Dizem justamente Alda e Stelvio Dal Piaz: "Mas onde ele adquire o
total direito de ser considerado um "ginasiarca"? É quando afirma que a ati-
vidade motora não deve ser deixada de lado, mas, pelo contrário, sujeita a
uma disciplina metódica e consciente, programada e dirigida com exercícios
bem estudados e adaptados às várias circunstâncias".
Em Mulcaster nos parece suficientemente evidente, o conceito, segundo
o qual, a educação física é urna disciplina experimental, que tira a sua valida-
de somente da prática aplicação e da concretização dos finsoaspecíficos, de
vez em quando, prefixadas. Mas justamente porque o objetb da experimenta-
ção é o homem, a educação não se presta a esquemas rígidos e a fórmulas
prefixadas:'
I) Michel de Montaigne
Digno seguidor da Mulcaster na revalorização do corpo e em atribuir à
educação física uma parte relevante no processo educativo foi Michel Ey-
171
 quem, Senhor de Montaigne (1533-15921:ele dedicou-se, prevalentemente,
ao estudo da natureza humana. Nos seus Essais ocupou-se mais dos proble-
mas filosóficos que pedagógicos, mas em alguns capítulos, tratou da educa-
ção intelectual, moral e física. Para Montaigne a educação moral e intelectual
devia estar estreitamente unida àquela física, enquanto considerava que o
aluno devesse estar fortificado não somente sob o aspecto da alma, mas tam-
bém a nível muscular. Sustentava a idéia que se devia educar um homem 'e
.não somente uma alma ou um corpo, e, como dizia Piado, era necessário
educar, simultaneamente, corpo e alma. Ele insiste na interdependência entre
alma e corpo e que, devido isso, é inconcebível uma educação que não dê
lugar ao exercício físico. "0 corpo exerce grande influência sobre a nossa
existência, ocupa um grande lugar; assim, a sua estrutura e a sua constitui-
ção são dignas de uma apurada consideração. Errados estão aqueles que que-
rem dividir essas nossas duas partes principais, separando uma da outra. De-
ve-se, isso sim, recombiná-las e conjuga las".
Montaigne foi um voraz sustentador de uma única educação popular,
entendida no seu mais amplo significado pedagógico e formativo, onde a
educação física, aquela intelectual e aquela moral não podiam existir separa-
damente, mas, ao contrário, deviam formar uma totalidade. O jovem devia
habituar-se a suportar fadigas e dificuldades oriundas dos exercícios físicos,
a fim de fortificar-se e de enfrentar as divergis vicissitudes da vida. Portanto,
os jogos e os exercícios físicos deviam fazer parte tas suas atividades de estu-
do, e dentre estes, a luta, a corrida, o manuseio das armas e dos cavalos, a
música e a dança. Deu, outrossim, alguns conselhos relativos à higiene do
corpo. sobretudo, recomendava lavar-se, quotidianamente, para manter-se
com boa saúde.
- Montaigne representou, ao menos sobe° aspecto histórico, um momen-
.; , to; particularmente significativo e digno da maio% consideração, no desenvol-
Viniento da educação física. Após tantos séculos de decadência, de atletismo,
de ludos gladiatores, de mortificação do corpo, a sua concepção da função da
atividade física tornou a reevocar aquela relação de equilíbrio e harmonia
própria da educação ateniense. Diz Ulmann: "Com Montaigne, não somente
alma e corpo aparecem solidificados, mas nem mesmo sob o plano profano é
concebida a sua separação. Assim estando as coisas, é claro que a educação
física, intelectual, moral ou social não podem existir uma separada da outra.
Existe, ao invés, uma única educação. Contribuindo com a educação, a Edu-
cação Física adquire todos os direitos de ser considerada educação".
•
nil Giovanni Botem -- As escolas com os espaços verdes
À
Giovanni Botem (15331617), examinou muitos problemas educativos,
especialmente nos anos em que foi preceptor dos, filhos de Carlos Ema-
nuele 1.
172
•
As escolas, para Rotero, deviam ser lugares de cultura, mas circundadas
de amplos espaços verdes para dar a possibilidade aos estudantes de dedica-
rem-se à atividade física, Aos rapazes, aconselhava os exercícios ffsicos,
como a corrida, o salto, a luta e os jogos com a bola que eram úteis, segundo
ele, também para o endurecimento do físico e habituavam o organismo 8 su-
portar as provas mais difíceis.
Rotero insistia muito sobre os jogos em geral, efetuados sempre ao ar
livre, que serviam, não somente para permitir aos jovens de recrearem-se e de
distraírem-se, mas para habituá-los, também, no que diz respeito ao próximo,
à honestidade, à retidão e, sobretudo, à sociabilidade.
Indubitavelmente Rotero, sub este perfil, é de uma atualidade, naqueles
tempos, inacreditável.
2— REFORMA E CONTRA-REFORMA
Como vimos nos capítulos precedentes, o período medieval, caracte-
rizou-se por uma educação claramente religiosa tencionada a assegurar so-
mente a salvação da alma. A exigência dos cuidados para com o espírito re-
legava o corpo em um segundo plano e, conseqüentemente, menosprezava
a educação física.
Com o Renascimento teve-se uma notável revalorização da atividade
motora: de fato, será este o período que reconduzirá, gradativamente, a edu-
cação do corpo ao mesmo plano àquele do espírito,
Não é necessário ignorar, porém, que a educação renascimentista ficou
ancorada, sobretudo, às classes mais elevadas e, somente mais tarde, alcan-
çou, também, os estratos mais populares.
Será, somente, a nova concepção religiosa, criada pela Reforma Protes-
tante, que previdenciará a uma radical mudança aos endereçamentos e aos
institutos educativos. A relação entre educação e cultura, no quadro da Re-
forma, criou notáveis melhoramentos no sistema educativo em geral, como a
criação de escolas destinadas aos de menor poderio, a instrução administrada,
seja para meninos que para meninas, o controle laico sobre a instrução, novas
impostações didáticas e metodológicas ao ensinamento. O objetivo principal
da Reforma protestante, de qualquer maneira, foi aquele de levar inovaçbes
e mudanças profundas na vida do Estado e da Igreja e de tolher, desta última,
o monopólio da leitura e da interpretação dos textos sacros. Para consentir
a todos os homens de ler e interpretar as Sagradas Escrituras, evidenciou-se,
portanto, pela primeira vez, o problema da instrução popular e do ensina-
manto gratuito. O saber e a cultura tornara-se uma necessidade universal,
que cada indivíduo tinha ès direito de procurar-se e, a sol:iedade, a obrigação
de dispensá-las.
E necessário, imediatamente, esclarecer que algumas razSes da exigên-
cia reformadora eram tão pouco teóricas, quanto mais se preocupavam das
mudanças na estrutura econômica (a renda fundiária sofre uma grave crise
173
Cir

e a riqueza da Igreja era, essencialmente, fundiária), na mudança do poder
político e da crise da "hierarquia", enquanto a indiferença da nascente bur-
guesia produtiva, em direção do "tradicionalismo religioso", evocava o
advento do espírito laico.
As lutas entre o poder do Estado "como organização que conserne a
convivência real dos homens" e o poder da Igreja (motivo este de grande res-
sonância nas obras de Maquiavel e de Hobbes) sancionam o fim da contem-
poraneidade, ingênua, de história e de história sagrada.
Mas já "a palavra alemã Beruf (vocação) ..., pelo menos, ecoa um con-
ceito religioso — aquele de urna tarefa imposta por Deus — ...", como afirma
Max Weber.
Para Lutem, o conceito de "vocação", cortados os pontos de qualquer
visão "escolástica", tomar-se-á afirmação "que o cumprimento dos deveres
do mundo, em todas as circunstâncias, é a única maneira de ser aceitos pelo
Senhor, que esse, e somente esse, corresponde ao querer de Deus...".
Os nascentes estados europeus encontram, na radical impostação indi-
viduallstica, no senso de responsabilidade subjetiva, presente na Reforma
Protestante, a própria justificação formal e, também, a ruptura com a velha
e potente hierarquia eclesiástica católica.
Da mesma maneira, as Senhorias encontram na neoconsagração da
"hierarquia", operada pelo concilio "contra-reformístico" de Trento, o
respaldo ideológico para a parcial derrota da burguesia italiana.
Não obstante a análise peque de esquematismos, é possível reconhe-
cer uma confirmação justamente naquilo que aqui mais nos interessa, isto é,
no pensamento pedagógico.
Em geral, a educação da Reforma mira ao estudo da Sagrada Escritura,
reduzindo todo o resto "ao annexum axercitii religionis", a fé, sendo o úni-
co elemento do qual o homem deve se preocupar. A educação da Contra-
Reforma quer "reconduzir e incluir a personalidade do educando, no âmbi-
to da Igreja, considerada como única objetividade espiritual, e não simples-
mente no seu aspecto religioso, mas na sua concreta realidade social aderen-
te e dominante junto a toda vida" (A. Banfi). No afastamento da escola da
vida, se consuma a péssima retórica de C(cero, da erudição, fim em si mes-
ma, dos "métodos mnemônicos" e disciplinares.
Assim, como dizíamos pouco antes, as exercitações físicas terão, espe-
cialmente na Itália, uma parte importante nos projetos educativos mas, mes-
mo assim, é verdadeiro que a ginástica conexar-se-á à aprendizagem das nor-
mas da vida corteses, deixando, para outros tempos, a hereditariedade da
contribuição científica inauguradas por Hipócrates e Galeno.
Em última análise, o problema pedagógico, nas Senhdrias italianas, con-
sente o desenvolvimento harmonioso entre físico e espiritualidade, praxi e
saber; outro é o empenho pedagógico dos estados nascentes europeus: aqui
se está formando o estado moderno, a Reforma se entrelaça aos interesses e
aos motivos da nova classe emergente: a burguesia. Trata-se, para o pedagogo,
de meditar sobre uma compostura sócio-econômica problemática.
174
4
Naquela problemática, tem origem a pedagogia moderna porque "cons-
ciência reflexa". A Reforma acentua os problemas, os exalta, enquanto que a
Igreja Católica tenta a resolução harmônica das contradições presentes na
nova sociedade, avocando para si, z educação dos jovens na tentativa de for-
mar uma classe dirigente disponível em manter viva a existem. Com isso, a
unidade substancial do mundo ocidental, garantia daquilo que, por longo
tempo, foi a unidade do cristianismo, está, definitivamente, rompida.
"A reforma — como precisa M. Pepe — com o rompimento da unidade
universal da Igreja e com a promoção do individualismo da fé, colaborou,
inconscientemente, com os sábios do Renascimento em difundirem aquele
espírito laico e racionalfaico que Lutero odiava, ao menos, segundo a 'su-
perstição romana'."
a) trlartinho Lutero e outros Reformistas
Neste novo contexto religioso, empurrados pela exigência de dar, ao
culto do espírito, uma dimensão mais individualista, isto é, mais próxima ao
homem e às suas exigências sociais, mostraram-se, à história, os reformistas, o
primeiro de todos, Lutero, do qual já falamos e que deu vida e forma, ao --
assim dito, protestantismo.
Martinho Lutero (1483-1546), frei agostiniano, foi o teórico e o promo-
tor da Reforma. A revolução de Lutero, com o rompimento da unidade hie-
rárquica da Igreja romana e com o promover o individualismo na vida da fé,
colaborou — junto com os mestres do Renascimento — na decadência do
mundo espiritual do Medioevo e na difusão do espírito laico. Do ponto de
vista educativo, Lutero•voltou todo o seu interesse, à criação de novas esco-
las, porque considerava que o problema educativo não podia ser atuado, so-
mente, pela família, mas deviam intervir, também, o Estado e a lerei&
A instrução devia ser difundida e intensificada em todas as populações
e em todas as ciasses sociais, estendendo-a, também, às mulheres, se se que-
ria formar uma nova personalidade, completa e autônoma, do citadino. A
freqüência às escolas devia ser obrigatória a todos os rapazes, sem, todavia,
monopolizar a vida da juventude, mas procurando harmonizá-la com outras
atividades.
Afirma Lutero: "... O mundo agora está mudado e caminha diversa-
mente. A minha idéia é a de fazer os rapazes freqüentarem a escola uma
ou duas horas por dia e, após, deixá-los trabalhar em casa, o resto do dia;
de adestrá-los em uma profissão ou aquilo que se queira, mas, de maneira
tal, que, esses, possani cultivar as duas coisas, contamporaneamente, e por- 1̀1.
que são jovens, tanto a uma como a outra, podem atender, com zelo e aten-
ção. Assim também uma menina pode ter tanto tempo disponível, de poder
ir uma hora por dia à escola e, após, atender aos afazeres domésticos... E
necessário que existam escola em todo o lugar, tanto para meninos como
para meninas, a fim de que o homem torne-se capa de exercitar, como mis-
175
 •
são, a profissão na qual se dedica e que a mulher saiba dirigir a casa e criar
bem os filhos".
; culizar a expansão do protestantismo e de reformar o costume e a religio-
O rebelar-se dos reformadores contra a doutrina católica, daquele tem-
po, despertou, também, a educação física. A Reforma, de fato, compreendeu
a cultura física nos seus programas educativos, mesmo se, se distanciou do
ideal e das teorias escolásticas ditadas por Vittorino da Feltre. Dentre as ma-
térias de ensinamento, Lutar° deu um lugar de destaque à educação física,
à música e ao canto, revalorizando o jogo e as distrações em geral. Não so-
mente os meninos mas, também, as meninas deviam exercitar seus corpos
com a ginástica, para torná-lo sadio, Ione e ágil. Além do mais a ginástica
contribuía para o desenvolvimento harmônico de todas as disponibilidades
dos jovens, com a finalidade de formar um caráter forte e volitivo. Para tan-
to, contrariamente à concepção ascética católica, o corpo não devia ser negli-
genciado, pelo contrário valorizado.
Um semelhante atitude favorável à ginástica e aos exercícios físicos,
encontra-se, também, em Felipe Melantsne 71497-1560), colaborador e ami-
go de Lutar°, que conseguiu realizar um justo equilíbrio entre a tendência
realística de Lutero e a procura da forma e da harmonia literária, típica
dos humanistas.
de não esquecer, também, Valentim Fri%Iland dito Trozdendorf
71490-1556) que, na sua escola de Golberg, valorizou, ,porn amasso, a ati-
vidade física, como a corrida, a luta, o pugilato e os jogos em geral, sobre-
tudo aqueles-ao ar livre. Também Giovani Sturm (1507-1589) que escre-
veu: "As recreações e os exercícios corporais de ginástica são indispensáveis
e representam uma recreação liberal das almas. Esses desenvolver-se-ão fora
da escola, usufruindo de praças e vales". Enfim, Giovani Calvino, que predi-
cou a Reforma, na Suíça, dirigitra sua obra, sobretudo, ã educação univer-
'Sal, ou melhor popular. • emancipação indiv dual ística da Reforma, o ideal oposto, aquele da obediên-
Pode-se afirmar, entretanto, que a Reforma protestante contribuiu no
impulso decisivo à educação e, no seu âmbito, à educação motora, mesmo
se, naturalmente, alguns reformistas como o suíço Uirico Zwingli (1484-
1531), embora aceitando os princípios sociais da Reforma, não deixaram de
relegar a educação física e os jogos para fora da escola. Entretanto, exceto
esses casos particulares, podemos afirmar que a Reforma dará Uma nova linha
e um novo espírito à educação em geral, mesmo se os seus principais objeti-
vos realizar-selo de maneira adequada, somente quando confluírem com as
idéias do Renascimento, na nova corrente cultural do Iluminismo. A educa-
ção física e a atividade lúdica, em geral, serão, suficjen'temente. inseridas na
prática educativa de base, encontrando os favores dos reformistas que per-
mitirão a essa uma sucessiva e adequada afirmação.
b) Os Jesuítas e as Escolas Católicas •
A Reforma protestante, a Igreja Católica contrapôs, com energia, um
movimento de atividades e de idéias que levou o nome de CONTRA-RE-
176
• 177
FORMA CATOLICA; essa tinha como objetivo principal aquele de obsta-
sidade do mundo católico. A Contra-Reforma realizou-se, porém, de duas
maneiras totalmente contrastantes: a Inquisição, que representou o ládo
negativo e repressivo, e a Educação que, ao invés, foi um elemento positi-
vo. O Concílio de Trento (1545-1563) representa, portanto, a máxima ex-
pressão da Contra-Reforma.
O problema educativo se impôs como contragolpe à propaganda pro-
testante e a Igreja de Roma preocupou-se, também essa, do programa pe-
dagógico e vê, na instrução dos jovens, um válido meio para restaurar o
princípio da autoridade eclesiástica. Trata-se ainda de uma educação subs-
tancialmente conservativa se não repressiva, de caráter classista, destinada a
justificar e a consolidar a divisão em classes sociais e tendente à repressão
das novidades e das mudanças.
A educação da Contra-Reforma, uma educação religiosa por excelên-
cia, espelha unicamente um certo tipo de sociedade, de ideais, de condições
e de situações sociais do tempo. Com o Concílio de Trento, surgem, também,
associações para o ensinamento da doutrina cristã e tem-se, também, a fun-
dação de institutos religiosos voltados à educação dos jovens. A educação
da Contra-Reforma vêm, portanto, monopolizada pelas ordens religiosas.
Dentre estas, a mais importante e representativa foi a COMPANHIA DE
JESUS, fundada por Santo Inácio de Loyola em 1534, que cujos membros
foram chamados Jesuítas. Estes hegemonizaram a educação cias classes di-
rigentes: os seus colégios eram freqüentados pelos jovens das famílias de
condições sociais e econômicas mais elevcadas. Tratava-se de uma educação
rígida, classista, codificada, privada de iniciativas individuais. A Companhia
de Jesus, melhor do que qualquer outra instituição, contrapcs ao ideal de
cia e da disciplina incondicionada, em claro contraste com os princípios hu-
manísticos. Todavia, pela notável formação técnica dos mestres, pelo rígido
ordenamento disciplinar e didático, pela higiene dos locais, pela prática dos
exercícios físicos, as escolas dos Jesuítas tiveram um notável sucesso.
Pelo que concerne a relação entre alma e corpo, os Jesuítas davam ao
corpo um lugar de relevo pondo-o em igualdade ao espírito e não somente
resgataram a condição corpórea de toda idéia de inferioridade, mas susten-
taram a necessidade de que o corpo — criado por Deus com a alma — esti-
vesse em boas condições, porque tinha uma parte determinante em acres-
centar ou em enfraquecer as capacidades intelectuais e o equilíbrio moral
dos jovens. A obra fundamental de educação jesuística ressaltava a impor-
tância da saúde física e dos meios aptos para alcançá-la e para ccinservá-la.
Nos seis colégios, praticava-se, de fato muitos exercícios gímnicos, vários
jogos com a bola, longos passeios, e o ano escolástico, encerrava-se com
exibições e competições atléticas, no término das quais acontecia a premia-
ção dos vencedores.
Substancialmente, com os Jesuítas a educação física não somente en-
trou oficialmente nas escolas religiosas, mas constituiu, também, parte im-
C\I

portante na vida do estudante: não mais somente estudo e meditação, não
mais somente preparação da mente, mas também tomada de consciência do
fato de que o homem não se identificava somente na atividade cerebral, que
corpo e alma eram um todo, que eram cultivados juntos. Tais idéias tinham
tomado valor também pela mudança de vida e pelo surgimento da burguesia,
não mais atra(da, somente, pela educação espiritual e nem pelo adestramen-
to puramente militar. Começou-se a delinear a figura do homem completo,
cuja educação não terminava somente no aspecto cultural, mas dizia respei-
to, do mesmo modo, ao corpo, que devia adquirir um aspecto harmônico
para dele poder-se servir em qualquer momento da vida. Junto à predomi-
nante presença dos Jesuítas, surgiram outras instituições educativas, como
as Escolas Pie Degli Scolopi, fundadas por José Calasanzio, as quais se pre-
fixaram de dar uma iniciação prática aos jovens para inseri-los no mundo
do serviço.
Giovani Batista de Sales fundou, também ele, uma Congregação de Es-
colas Cristãs e ideiou a Escola Normal e a Escola Profissional: a primeira ser-
via para a preparação dos professores, a segunda, para inserir os jovens da
burguesia nos afazeres e nas indústrias.
Também a obra dos Giansenistas, adversários dos Jesuítas e por estes
últimos sempre contrastados, contribuiu para a renovação pedagógica-edu-
cativa, acontecida na Reforma e ria Contra-Reforma.
Fundaram junto aos seus conventos de Port Royal e de Paris, "pe-
quenas escolas"- para a educação da juventude, onde os professores, além
de tudo, se preocuparam em tomar os rapazes serenos e de bom humor,
deixando muito espaço para a recreação, distrações e exercícios físicos.
c) Tommaso Campanella — O Estado ideal
Em uma diferente perspectiva e avaliação coloca-se a obra de Tomma-
so Campanella (1568-1639), calabrês, frei domenicano, grande reformador,
seja no campo religioso que político.
Escreveu no cárcere em Nápoles (onde foi encarcerado pelo governo
espanhol, por 27 anos, devido a tentativa de rebelião e heresia), obras poéti-
cas, polfticas e filosóficas, que miravam a uma renovação política e social
da humanidade.
No seu plano de reforma delineado na obra Cidade cio Sol, em 1602,
representa um Estado ideal perfeitamente organizado que se regula segundo
as puras leis naturais, onde não existam divisão de classes sociais e, portan-
to, todos à citadinos têm direitos e deveres iguais. Campanella teria dêseja-
do que a educação dos jovens fosse confiada, completamente, à comunida-
de; o saber devia nascer da experiência, da observação individual, do jogo, das
leituras do comércio, isto é, da relação com as coisas e com os homens.
Também em Campanella já sente-se, fortemente, a exigência de que corpos
e espíritos devam ser, simultaneamente, adestrados com exercícios aptos ao
desenvolvimento psico-f ísico dos jovens.
178
•
Nesta cidade ideal, é dado relevante espaço aos cuidados do corpo e aos
exercícios físicos.
"Os habitantes das Cidades do Sol -- nota Di Donato praticam todos
os três endereços fundamentais dos exercícios; se de fato o exercício físico
é importante, não é dada a menor importância àquele militar; nân que os
solares sejam guerreiros profissionalmente ou partidários de guerra, prontos
à agressão. A preparação bélica, na qual participam também as mulheres e as
crianças, é pelo contrário, essencialmente de caráter defensivo ou de prestar
socorro aos vizinhos, eventualmente, agredidos. Com os .dois precedentes
exercícios, está presenn, também, aquele educativo-recreativo, o qual encon-
tra lugar na organização da vida dos solares, sejam esses homens, mulheres
ou crianças."
O autor recomenda entreter as crianças com os exercícios de bola, com
a corrida, com a luta, com o tiro ao arco, com a caça, 'COM a natacão (em
apropriadas piscinas fora da cidade).
A educação dos filhos da "Cidade do Sol", deve acontecer em contato
com a natureza, ao ar livre, caminhando, exercitando-se nos campos e nas
oficinas, com livre explicação de atividades que conferem ao aprendizado
quase o caráter de um jogo. Os jovens, de ambos os sexos, são também adr-
trados por apropriados atletas, no uso de armas e no exercício da guerra, so-.
mente para fins defensivos dada a instabilidade política daquele período. Na
cidade campanlliana, a educação do físico adquire um valor fundamental seja
por motivos bélicos, seja porque o movimento faz bem à saúde.
Esta cidade ideal, onde os pontos essenciais são a instrução, o trabalho,
a supressão das propriedades privadas, a comunhão dos bens, a abolição da
família, nos parece ser a mais clara expressão política e, junto, utopfttica
do Campanella. •
3 — A EDUCAÇÃO FISICA E A MEDICINA
Como já foi dito, no século XVI, redescobriu-se a cultura dos antigos
sob as mais diversas formas, da arte à literatura, da ciência à filosofia e junto
retomou-se a medicina antiga e com essa a ginástica.
Observa Ulmann: "No século XVI descobriu-se seja a medicina grega,
seja a literatura grega. Descobrir a medicina grega significa retornar a Hipó-
crates e a Galeno. E retornar a Hipócrates, e, sobretudo, a Galeno, queria di-
zer tomar conhecimento da ginástica médica dos antigos na sua forma mais
elaborada e sistemática".
Foi, portanto, necessário que chegasse o Renascimento para que se no-
tasse o despertar de estudos e obras sobre a ginástica médica, como sinal de
revolta, também nesse campo, pelo dogmatismo e pela obscuridade medieval.
Para os pedagogos de 1400 e de 1500, a saúde era um meio para obter
uma ótima educação intelectual, enquanto que, para os Médicos, a saúde era
um fim e a ginástica o instrumento que podia concorrer para mantê-la ou
para recuperá-la.
179
 No Renascimento, o emprego do movimento, que dia ginástica é a parte
principal, foi higiênico maismue terapêutico. Muitos médicos redescobriram
a medicina grega e inspirando-se nas teorias de Hipócrates e de Galeno, de-
fenderam, estenuantemente, a tutela da saúde dos indivíduos, mediante a
educação do físico.
Tudo isso contribuiu para fazer com que na formação completa do ho-
mem se evidenciassem, também, as exiciências do corpo e que, portanto, as
escolas se iniciassem no interesse da saúde dos alunos.
Os médicos mais ilustres que se ocuparam da educação física, dos quais
analizaremos o pensamento nas páginas seguintes, foram unânimes em acres-
centarem aos exercícios Csicos transmitidos nas obras de Hipócrates e de
Galeno, outros exercíciós físicos novos e modernos, e, portanto, mais aptos
'para atenderem às exigências do tempo. Ou melhor, os exercícios antigos
perderam, sempre mais, aquela sua posição previlegiada, dando lugar àqueles
de origem espontânea e natural.
a) Antonio de Ferraris — A educação dos italianos
Antonio de Ferraris (1444-1517), dito o "Galateo", médico famoso, vi-
veu em Nápoles onde escreveu muitas obras; a mais importante. foi De Educa-
tione Puerorum Nobdium, composta em 1504 e a dedicou ao príncipe Ferdi-
nando, filho do rei Federico gona, do qual gozava de benevolência.
Os tradutores, mais tarde, intitular-Ia-Ao — como diz Saitta — "A edu-
cação dos italianos", justamente porque este livro "é expressão da consciên-
cia orgulhosa da superioridade imensa da civilização italiana, oposta, conti-
nuamente, àquela barbárica dos outros povos".
Na acima menciciinada obra, o autor trata de uma educação endereçada,
sobretudo, aos nóbeis e aoi: cortesões, tendente sempre aos fins bélicos dada
a incerteza da situação política da Itália, daquele período. Discute os vários
modos que usavam os antigos atenenses, espartanos, macedonios, persianos
na educação dos jovens e se bate em gerar, nos seus conterrâneos, a consciên-
cia da própria dignidade e da personalidade naciona! justamente, para rife-
reciar-se daquela dos estrangeiros que tinham, profundamente,
s corrompido
os costumes.
O "Galateo", dava muita importância à educação em geai, e àquela do
corpo, em particular, e se interessa também da higiene das crianças, reco-
mendando-lhes continência, seja na alimentação que no sono. No que diz
respeito aos exercícios físicos, econselhavas, sobretudo, a taça, pela sua ati-
nência à preparação militar, o salto, a esgrima, a equitação, o tiro com o
arco, e desejava que osexercícios físicos fossem acompanhados por música,
para lenir a severidade da ginástica. Permaneceu, porém, contrário ao jogo
em geral, com exceção dos jogos da bola, porque afastava os jovens do estu-
do das letras. De fato, na já citada epístola Ad Petrum Summentium, descre-
vendo a cidade de Gallipoli e elogiando os seus habitantes. assim diz: "A
180
educação das crianças e dos adolescentes é livre e modesta: está longe
daqueles, o vício comum dos adolescentes da nossa idade: a arrogância e a
indolência. Amam-se entre eles e são benévolos; não são suficientemente de-
dicados aos jogos, coisa que é um mal comum e danoso nos nossos tempos".
Também sobre o jogo das taquaras" — naquele tempo muito em voga
— o parecer do nosso médico é negativo, ao contrário de Castiglione.
Diz De Ferraris: "Depois de tê-lo visto, eu o desprezei (mesmo se eu o
admirasse antes de tê-lo visto); que o diga o jogo das taquaras, no qual não
existe nada além de certos estrídulos, incompreensíveis clamores e uma certa
forma de venda, de barrete e de barba e aquela perseguição enquanto eu fujo
e se tu foges, perseguir-te, e opor o escudo, não na frente do peito como se
convêm, mas por detrás e/ou fugir ou perseguir quem foge, do qual, uma coi-
sa, é de um vilão e, a outra, de um homem ponto fraco, ambos dos leves
moros".
Para concluir, é fácil observar, que De Ferraris trata de uma educação
voltada somente aos nóbeis, aos cortesões, e voltada sempre para os fins
bélicos. Sua concepção é rígida, severa, não admitindo nenhum relaxamento.
No que tange à sua convicção sobre a bondade da força das armas, vistas po-
rém, em função defensiva, é suficiente esta sua breve afirmação: "Os impé-
rios se asseguram através das armas, as armas nos asseguram a liberdade".
Não é necessário, porém, esquecer que esta contínua preocupação de hi-
potéticos inimigos, espelha as tristes condições da Itália daquele tempo e a
rebouçante e incerta situação política. Basta pensar que o pai da criança a
quem ele dedicou o De educadone, o rei Federico d'Aragona, nos primeiros
anos do mil e quinhentos, perderá o trono e deverá exilar-se. Isso explica
também porque em De Ferraris, faça cada vez mais estrada a convicção de
que a vida contemplativa é superior àquela ativa.
Gerolamo Cardano — Nova ginástica, novos esquemas
Gerolamo Cardano (1501-1576), matemático, físico, astrônomo e mé-
dico, escreveu diversas obras a respeito das acima mencionadas matérias.
No que tange à educação, com a sua obra Opus de San/late Tuenda
(1586), considera a ginástica uma co-adjuvante para manter o corpo em boa
saúde, enquanto se adapte ao esforço nos exercícios em relação aos vários
períodos da infância e ao desenvolvimento físico dos rapazes. Alguns exercf-
cios, segundo ele, têm qualidades terapêuticas notáveis para a cura de di-
versas doenças.
Cardano, sem, abandonar as idéias galênicas, teve o mérito de desligar
a ginástica do rígido esquematismo no qual a havia posta o antigo Galeno e
29— O jogo das taquaras. assemlha-se ainda que de maneira mais violenta ao hodierno jogo ,"maca-
cega', ou aquele de 'se-pega?.
181

contribuiu para dar a essa um cunho médico com exercícios novos e moder-
nos, cuja validade, obviamente, não podia haver a sanção, nem de Galeno
nem dos gregos. Pode-se colocar o autor muito próximo a Cagnati, que
veremos mais adiante, justamente por esta sua crítica a galeno e porque com
as suas afirmações aproximava-se de Hipocrates.
De qualquer maneira já em Cardano, evidencia-se a gradual, mas subs-
tancial transformação da ginástica, em geral, e daquela médica, em parti-
cular, que abandonam os esquemas clássicos tradicionais para assumir formas
de maior validade e atuais.
Girolamo Mercuriali — Restauração do galenismo
Oirolamo Mercuriali (1530-1606), foi o primeiro a dedicar à ginástica
uma inteira obra, o De Arte Gymnastica (publicado em 1569). Esta obra
pode ser definida como o primeiro tratado histórico-médico da educação
física e o autor quer com esta obra, restituir à ginástica médica, a importân-
cia que essa tinha tido no mundo clássico. De fato a ginástica grega foi relan-
çadaeno Renascimento, por mérito do Mercurilli, o qual recordava como os
antigos tinham dado importância à saúde e à cultura do corpo, construindo
na Grécia e em Roma, ginásios e termas.
No De Arte Gimnastica, dedicada ao imperador Maximiliano II (que foi
cuidado, em Viena, por Mercuriali), com aprofundado e vasto conhecimento
das fontes gregas e romanas, Mercuriali trouxe à luz a ginástica nas suas divi-
sões e nos seus aspectos fundamentais, para, posteriormente, passar a uma
natação mais especificamente médica do mesmo argumento sobre as bases
da teoria de Galeno. De fato, a obra escrita com critérios científicos, com-
põem-se de 6 livros: os três primeiros são de caráter, sobretudo, históricos e
tratam dos ginásios, das formas de ginástica e dos aspectos mais importantes
da ginástica antiga (agonística, orquéstica3° e esferística); os outros trás têm,
sobretudo, um caráter médico e analisam as vantagens e as desvantagens de
cada exercício considerado para fins de conservação da boa saúde.
Para Mercuriale "ginástica é a disciplina que tem por objeto a natureza
e a propriedade dos exercícios físicos, e que prescreve a maneira e as regras
de como usá-los com a finalidade de uma boa saúde e de uma sadia consti-
tuição física". A ginástica, segundo Mercuriale, reentra na medicina conser-
vativa, nuis precisamente da dietética, que contitui a quarta parte (as outras
três são: as subministração, as evacuações, as circunstâncias externas). Falan-
do da diferença entre ginástica e medicina, Mercurial e afirma que "esta tem
como seu sujeito a sanidade e a doença do corpo humano e, como fim, a con-
servação da primeira e a eliminação da segunda; ao invés, a ginástica supõe
30 — Orquêstica =atinente à dançai
182
um corpo sadio e se esforça de gerar, nesse, uma boa constituição e de con-.
servá-la, considerando-a como parte da sanidade ou como causa corroboran-
te dessa".
No descrever os exercícios físicos, que eram praticados na antiguidade,
Mercuriali citou todos aqueles que deles se ocuparam de Platão a Hipocrates,
de Aristóteles a Galeno, Oribásio, Anulo, Celso, Avicena e Clemente de Ale-
xandria, mas entre as teorias médicas antigas, o autor mostrou preferência
por aquelas galênicas.
Os diversos tipos de ginástica da antigüidade — aquela médica, militar e
atlética — foram. distinguidas por Mercuriali segundo esta concepção: a *ginás-
tica militar e .atlética tinham o mesmo objeto daquela médica, mas diferen-
ciavam-se pela finalidade que cada uma delas perseguia; a. ginástica médica
mirava a aquisição e conservação da saúde, aquela militar mirava tornar os
homens fortes, hábeis à guerra, aquela atlética tornar os homens robustos e
aptos para vencer as provas e competições atléticas.
''A ginástica — diz Mercuriali — que é fim em si mesma e que faz parte
da ciência médica, tem como objetivo, que os homens, com a ajuda de regu-
lares exercícios, adquiram a sanidade e a conservem, formando uma robusta.
constituição."
Mercuriale apreciava, sobretudo, a ginástica-médica porque as outras---
duas— Militar e atlética, preferiam o corpo à alma, Um 3 com a finalidade da
guerra e a outra com o fim da vitória na competição. A ginástica médica, ao
invés, contribuía para a cura do espirito o qual tinha necessidade da susten-
tação de um corpo sadio para realizar qualquer coisa de digno e de impor-
tante. "Nossa atenção principal — prossegue Forlivese — deve ser aquela do
espirito; mas este, se privado da sustentação do corpo, não pode realizar
nada de importante ou de digno. E necessário preocupar-se, então, da saúde
e da boa constiauição física, de modo que, essas possam servir ao espírito e
de ajudá-lo nas suas operações e não impedi-las".
Não obstante isso, diz J. Ulmann, "Mercuriale raciocina como se o Cris-
tianismo não tivesse nunca existido; ele o ignora. A sua filosofia é de um mé-
dico, de um médico que cuida de não ir muito além daquilo, que segunda
ele, a experiência ensina. Esta experiência, de caráter puramente médico, pa-
rece atestar o finalismo da natureza. Para Mercuriale, a natureza asseme-
lha-se a uma sábia governadora". Todas as coisas, por ela dispensadas, são
perfeitas e sob medida, para os homens e para os animais Mercuriale cha-
ma-a rerum parem optima que magister rasura". •
"Dentre os vários meios colocados à disposição pela natureza, aos ani-
mais para a conservação da própria existência, a faculdade de correr-ocupa
primeiro lugarr também o homem "possui lb capacidade de servir-se dos
dons da natureza, duplamente, com o fim de conservar a própria existência
de transcorrê-la, com prazer e boa saúde. De tal capacidade pode confron-
tar-se um sábio na faculdade de correr". A natureza, de fato, nos deu os pés
"com os quais podemos caminhar e, caminhando, executar todas as ações
para as quais nascemos".
183
 Mercuriali nada acrescenta, de substancialmente novo à fisiologia galé-
nica, e atribui á exercício físico as mesmas finalidades de Galeno.
"O exercício físico que interessa à ciência médica — diz Mercuriale — é,
Segundo o nosso parecer, um movimento enérgico e voluntário do corpo hu-
mano, com conseqüente alteração do hábito respiratório, movimento dirigi-
do seja à conservação da Loa saúde, seja à aquisição de urna ótima constitui-
ção física."
Mercuriali concorda, em tudo, com Galeno, em considerar a ginástica
como parte da medicina conservativa ou da higiene, muito mais que aquela
curativa. Ele não considera a ginástica uma ciência, mas sim, uma arte, para
a qual as finalidade eram atribuídas, justamente pela ciência médica. Tam-
bém Mercuriali afirma que o corpo se compõe de humores. de espíritos e de
partes sólidas; a saúde consiste de uma proporção de humores. Portanto, a
ginástica reentra na higiene, ou seja, naquela parte da medicina que tem por
objeto a manutenção da saúde. De fato, os objetivos da ginástica eram aque-
les de conservarem a saúde e de manter em duração um bom estado geral do
corpo.
Segundo Mercuriali, os exercícios físicos, oportunamente praticados,
eram um dos meios mais idôneos para o melhoramento do organismo porque
. produziam uma perfeita assimilação dos alimentos, eliminavam os resíduos do
corpo e concorriam, assim, para a manutenção da saúde. Mercuriali em sin-
tonia com Galeno, afirma: "É sabido que o corpo humano está sujeito a urna
.. exalação ou dispersão, ininterrupta, de partículas ou corpúsculos, cuja perda,
quando não for reintegrada, provocaria o fim da vida: razão pela qual, até
. que se vive, somos, constantemente obrigados a regenerar e suprir, mediante
o alimento, as partículas perdidas.
O alimento, porém, por quanto dosada e cuidada for a escolha, não é
nunca assimilada com tal perfeição, de não 'dar lugar a formação de escre-
--mentos ou de secreções supérfluas que, por sua vez, se não não fossem elimi-
nadas, poderiam, facilmente, com o passar do tempo, acumular-se, a ponto
de sufocar o calor nativo. E é justamente para impedir tal inconveniente, que
a natureza tem, com muita sapiência, munido o organismo humano de vários
canais e condutos, destinados à eliminação de tais escrementos. Dado, po-
rém, e indiscutível insuficiências dos ditos canais, para uma completa evacua-
ção dos escrementos, é necessário, obrigatoriamente, recorrer aos exercícios,
a fim ele que sejam liberados, seja por meio do suor, seja por meio de outras
.
expirações sensíveis ou insensíveis: perque se tais escrementos fossem, por
sedenterismo ou torpor retidas, correr-se-ia o risco de procurar;se. doencas
mortais de qualquer gênero". E mais ainda, assim conclui: "A isso se acres-
centa que o calor animal, liberado mediante o exercício, dos escrernentos, re-
forçane: os membros adquirem maior solidez e todas as demais capacidades
do organismo, tomam-se mais livres e.de muito maior desempenho, nas fun-
ções que lhes foram prescritas". A ginástica, porém, devia ner executada por
todos, seja pelos doentes que pelos sadios, pelos jovens que pelos velhos, com
quanto que seja adaptada a cada sujeito, segundo a natureza e as várias exi-
184
gências individuais. G médico forninese.31 considerou que todo o sujeito sa-
dio devesse submeter-se aos exercícios físicos "muito mais porque não exis-
te, no mundo, coisa mais perciciosa e fatal à saúde, seja para o homem que
para os animais, do que a abstenção de qualquer movimento e o ócio conti-
nuado; tanto um como o outro resfriam todo o organismo, atenuando o ca-
lor natural, aumentando as secreções supérfluas e - determinam um entorpeci-
mento fastidioso de toda a energia".
Mercuriali divide os sujeitos em sadios, doentes e neutros (nem comple-
tamente sadios, nem completamente doentes) e distingue três categorias de
doenças: aquelas que são conseqüência de um desequilíbrio, no qual "todo o
corpo ou uma parte das suas partes, torna-se quente ou frio; ou se umidece
ou se resseca; ou torna-se frio e junto seco; ou torna-se frio e junto úmido;
ou torna-se quente e seco"; as outras duas derivam de uma malformação ou
do coligamento de certos órgãos.
Antes de considerar a possibilidade de submeteir cr- doente ao exercício
físico, o médico deve diagnosticá-lo levando em consideração os tempera-
mentos, para que tipo de doença e em que formas o exercício pode ser con-
siderado útil e eficaz.
Por exemplo, exclui-se exercícios físicos para quem tem febre e para
quem é muito magro. Mercuriali, dá diretivas médicas por demais minucio-
sas: "não faz bem, de modo algum, exercitar os corpos quentes e secos: aque-
les quentes e úmidos estão aptos aos exercícios físicos com quanto que sejam
moderados, não intensos e nem rápidos: aqueles frios e secos devem exercita-
rem-se em vista das suas qualidades frias, porém tendo em vista as suas quali-
dades secas, não requerem movimentos rápidos e enérgicos, mas somente mo-
vimentos moderados, ou melhor, lentos; os corpos frios e úmidos são ajuda-
dos, mais de todos os outros, pelos exercícios intensos e rápidos os quais eli-
minam o excesso de unidade e, excitam e acrescentam o calor congênito".
O médico deve considerar muitos fatores: as idiossincrasias, os aspectos
gerais dos exercícios físicos, a natureza dos exercícios e as formas de como
se deve praticar. Mercuriali faz isso, com muita sutileza e escrúpulos, atento
como é a particularidade dos vários casos e ao cuidado que ele dedica no
indicar os exercícios preparatórios, o lugar onde vem ser executados, o tem-
po adapto, os sinais de fadiga.
Qualquer exercício será executado levando em conta certa gradualida-
de: 'Todo início de exercício físico deve ser conduzido lenta e docemente,
para, após, aumentar gradualmente a intensidade, até chegar ao limite que
parecerá sempre mais oportuno; sucessivamente diminuir-se-á, novamente,
pouco por vez, o ritmo, até que, quem se exercita, se considere treinado o
suficiente, tendo por base a sua própria experiência". Mercuriali sustenta a
eficácia e a utilidade dos exercecios físicos para os anciãos: "grande é o bene-
fício que os velhos tirarão do exercício físico, não somente pelos efeitos da
eliminação de tais superficialidades, mas, também, como meio eficaz para
31 — Forlinese =quem nasceu em Forli — Itália.
185
 •
preservar, suscitar e manter aceso o. calor, que, de outro modo, correria o
risco de extinguir-se, devido a uma excessiva e prolórigáda inércialt- Certa-
mente, tais exercícios devem ser mais leves e menos empenhativos.
Para os sujeitos sadios, especialmente àqueles robustos e treinados, Mer-
curiali aconselha exercícios acelerados e impetuosos, como a luta, o lança-
mento do disco, o jogo de bola e semelhantes e, para os demais, movimentos
mais moderados. Os sujeitos gordos, devem fazer contínuos exercícios; aque-
les débeis devem observar um maior repouso. "Nos sujeitos sadios —diz Mer-
curiali — as exercitações são praticadas com o fim exclusivo de conservar a
boa mude e de formar uma ótima constituição física; nos doentes, ao invés,
do colocadas em obra da mesma maneira que qualquer outro medicamento,
com o único objetivo de combater a doença".
Mercuriali merece, indubitavelmente, uma posição notável na história
da educaçáo física, seja por ter reconstruído a história dos exercícios físicos
na Grécia e em Roma, reevoncando, em memória, o culto que aqueles anti-
gos povos sentiram pelas atividades corpóreas, seja pela preciosa interpreta-
ção humanística da educação física, embora vista sob o perfil médico.
Mercuriali tem o mérito de ter dado um respiro mais amplo à ginástica
médica iniciando-se em uma "interpretação positiv(stiCido galenisTno, livre —
de especuláções". O autor do De Arte Gymnasdca, extrai da ginástica a eti-
queta de "ciêntia"; afirma a origem natural da ginástica, cujo início não
pode ser codificado, dada a tendência, já inserida, na natureza do homem;
tem, além disso, o mérito de redescobrir a ginástica grega, de adaptá-la à
vida presente com o seu conseqüente enriquecimento.
Talvez tivessem sido justamente as divergências de Galeno que deram à
obra de Mercuriali, validade e modernidade.
Graças a ele nasceu uma ginástica moderna que cessando de ser tratada
como uma disciplina de escarso relevo, readiquiriu aquela grande importância
que tinha tido na antiguidade. A obra de Mercuriali -constitui, portanto, um
ensaio aprofundado de todo o campo da arte ginástica e permanece, funda-
mentalmente, na história da ginástica médica.
d) Marsílio Cagnati e outros — Primeiras críticas a Galeno
Sobre a estrada percorrida por Mercuriali, um outro médico que se ocu-
pou da ginástica foi Marsílio Cagnati 11543-16121; publicou em 1580 o De
San/iate Tuenda, uma obra muito importante seja pela descrição dos vários
exercícios gímnicos efetuados pelos gregos, seja pela imposta* antigalêni-
ca que a caracteriza.
O autor, de fato, preferia as teorias de Hipócrates, embora citando,
muitas vezes no texto, também galeno. A sua obra é dividida em dois livros:
primeiro dedicado à dietética e o outro à ginástica, justamente como se ar-
ticulava a medicina preventiva de Hipócrates.
186
No seu tratado, indicou os vários exercícios gímnicos, as suas utilidades
e as relações entre ginástica e medicina para manter o corpo em boa saúde e.
para dar-lhe maior vigor e energia: ,
O médico, segundo Cagnati, devia, porém, dar ao paciente, também
uma orientação moral, não somente preocupar-se do estado físico. Conside-
rava a dietética, uma das duas partes da medicina, mais convi demonstração
de vontade e de caráter que como ciência médica, também para efeitos mo-
rais e a reconhecia como um útil meio para o domínio das paixões que ti-
nham, sobre o corpo, os mesmos efeitos negativos que as doenças.
Port:nto, seja a orientação moral que o exercício físico deviam manter
e harnionizar a natureza do indivíduo, endereçando-o em direção ao bem e
à saúde.
Seguindo o exemplo de Hipócrates, Caganti distinguiu os exercícios em
naturais e violentos, aconselhando o uso moderado dos mesmos; dentre
todos os exercícios, elogiava o jogo da bola e o salto porque exercitavam
todo o corpo.
A importante obra desenvolvida poi Cagnati, além da restituição das
concepções hipocráticas, consiste em ter conjugado, harmonicamente, a ten-
dência-dos médicos que viamí na atividade física, um instrumento para pro-
curar e manter a saúde do corpo e aquela dos educadores, que viam na ativi-
dade física um meio para a formação da personalidade. Para elas a saude não
era um fim, mas um meio para uma educação moral e intelectual.
E de citar, também, como muito próximo às linhas de Cagnati, Laurent
Joubert, autor do De Gymnasts et Generibus Exercitationum apud Antiquos
Celebrium Liber Unus (1582), Petrus Faber, que em 1592 escreveu Anonisti-
con, Jiulius Alexander von Neustein, autor da obra Libri Salubrium Sive de
San/ate Tuenda (1575), todos médicos que, embora criticando Galeno, não
abandonarem totalmente e, enfim, Joseph Du Chesne, grande defensor,
na França, de Paracelsi.
Também esses consoantes, ainda que próximos a Hipócrates e Galeno,.
gradativamente, superaram o conceito da atividade motora clássica, dando
lutar, àquela de origem espontânea e natural.
4— AS ATIVIDADES GIIVINICO-ESPORTIVAS
DO RENASCIMENTO
É oportuno dizer que &Renascimento, mesmo se sob Certos aspectos li-
gados á atividade motora foi mais teórico que prático, mais pedagógico que
realista, nos deixou, todavia, um significativo e indelével sinal de renascimen-
to na concepção do esporte. Consolidaram-se os conceitos da educação física
seja como formação de vida que ODIT10 preparação militar, mas, sobretudo,
realizaram-se, com regulamentos, mais claros e mais técnicos, os jogos de
187
 equipe-
em geral, com particular referência àqueles da bola. A Itália,„a França,
a Suíça, a Inglaterra, a Escócia, a Alemanha, mesmo se de maneiras diferen-
tes cuidaram dos exercícios gímnicos. no seu sentido mais estreito, como das
corridas, dos saltos da luta, do pugilato, das atividades de funambolismo, do
uso do arco e da funda: nos séculos XIV, XV e XVI destacou-se sabre todos,
jogo da bola, que se fundiu às manifestações folcloristicas, no novo con-
texto das estruturas renascimentais.
Na França, particularmente, a bola Ide dimensões maiores da noirnall,
nascido na tardo-rnedioevo, como instrumento de contenda incruenta, tor-
na-se. momento lúdico e agonfstico, aberto 3
todos. Os jogos mais conheci.
dos são a paume, a sou/e, a crosse,
tio-fiocen.rino, o aos quais seguiram-se, na ltália, o cai-
pallone ai bracelete, a pallacorcia, a paha ai vento, a palla-
maglio, o tamburello.
A paume (jeu de paume)
consiste em bater a Ela com a mão e substi-
tuiu os ludus pilae cum palma romano;
conhecido já no século XII for joga-
do melhor no período sucessivo, até dar vida ao atual tênis. De fato, a bola,
primeiramente, jogada com a mão desprotegida, foi, em seguida, batida com
punho protegido com panos ou com luvas e depois com um aparelho, o
battoir,
muito semelhante a um batedor de panos, largo, de forma redonda
ou quadrada, recoberta de um pergaminho muito duro. Nasce, posteriormen-
te, a necessidade de fechar os campos de jogo, dimensionando-os errl dois se-
tores de diferentes medidas, mediante urna corda, curvada ao centro, até che-
garmos à rede. A dimensões do setores, condicionaram o modo de jogar em
relação ao comprimento do campo; nasceram, assim, a longue paume
coorte paume ea
(esta última teve mais sucesso do que a outra, por ser menos
violenta e mais facilmente adaptada a todos), É de notar que já existiam os
juízes da competição, o paumier,
41 e a contagem dos pontos era semelhante
: àquela atual (15-30-40-jogo) com a distância de seis jogos.
. soule, dita também choute ou cholle
htegi4 tani (prcaravelmente oriunda de
no cénico que indica sol; parece, de fato, que os Druidi tivessem se
dedicado a esse jogo para honrar ao astro), derivou de
HaMenum fOrnertO, e
as leis que chegaram até nós alo de confusas, que não nos permite a sua re-
constituição. Parece, contudo, que o jogo consistia em bater a bola com as
mãos e com os pés com o fim de levá-:a além da meta estabelecida no campo
adversário, representada por diversos elementos como um muro, um tapume.
a porta
de um campanil, ou simplesmente, um buraco ou uma linha traçada
no chão. Muito parecido ao nosso rugby,
em quando, o time os jogadores estabeleciam, de vez
que devia atacar e aquele que devia defender-se. Violento
e perigoso (chega-se, até mesmo, falar-se de cartas de perdão do século XIV,
enviadas a jogadores que tinham atingido o adversário, antes de atingir a
bola), foi regulamentado, com precisão, em 1412.
A trone era, ao invãs, jogada com uma espécie de bastão recurvo na
extremidade, e consistia em bater com a bota, um alvo, constituído de um
bastão cravado na terra ou de um círculo ou de um buraco traçado sobre a
terra. Indubitavelmente, uma especialidade, que desembocou no
golf, no
188
-
hockey, no cricket, no first of all sports, como o definiu A. Lang jogo tipi-
camente inglês, mas de origem francesa.
Das-atividades medievais ligadas à bola derivaram outros jogos, defini-
dos pelos médicos de então, recomendáveis e úteis à saúde. Extraímos de
Scaino, que três eram os tipos de esfera: a bola grande ou grossa, a média ou
a pelota, e a pequena. A grande era usada no jogo da bola com argolas, de-
finido como o jogo clássico dos italianos do renascimento. Inicialmente, era
praticado somente com faixas às mãos, sucessivamente, com as argolas, de-
nominado também escano, um instrumento de madeira perfurado, para a-
guns chamado nbussolo", para outros chamado "rnanopolo"; jogado, a prio-
ri, em campos livres e, a posteriori, em edifícios construídos especialmente
para o jogo, chamados, pelos gregos de esferistérios, com o assim chamado
muro de apoio, que favorecia a remessa da bola, até a conquista do pomo.
Muito semelhante ao ta.mburello, que mais tarde com a evolução da pelota,
será muito conhecido, que se jogava com o escano próprio e verdadeiro, uma
espécie de pá, elegantemente entalhada e munida na empunhadura de listas
de pele, que permitiam segurá-la fortemente. Com a bola pequena, compacta
e cheia de tosa de iã, se jogava a ~acorria e a palia ai vento. Da pallaconia
nasce o tênis, da palia ai vem o futebol. Particularmente, não se deve esque-
cer do pallamaglio, que muito parecido ao nosso hodierno golf,
consistia,
com o auxilio de um aparelho semelhante ao martelo, em fazer passar uma
bola de madeira entre arcos, fazendo-a superar as variações do terreno, sem
tocar àquela do adversário a não sei que fosse para distanciá-la do campo de
competição, tomando mais difkil a recuperação.
O !esporte mais conhecido foi, contudo, o cakio tiorentino, jogado
pelos rábeis, na Toscana. Diz Scaino "dividido o campo em duas partes
iguais, e no meio colocada a bola, distintos os jogadores, de dois times, com
farda diferente, paia que, ao combater, se possam reconhecer, dado o sinal,
ao som de um tambor ou de uma trombeta, um dos jogadores, a quem toca
de ser o primeiro, ou por eleição, ffulSor *te, bife alida tom dm Pon-
ta-pé, o que, uma - vez feito, entendam começa& a contenda. É licito, após,
seja de uma parte, que da outra, pegar a bola, batte-la e atirá-la em arrio
ao sinal dos adversários. Desse rito de começar o jogo, talvez, tenha sido no:
minado o "jogo do cálcid". '
De um escritor, posterior a Giovanni de Bardi, provedor do jogo de
cálcio em Firenze, extrafinos que o palco dos encontros era a Plana S.
Croce, de 6 de janeiro até o finai do carnaval, Irtardnhe de todos os dias.'
As equipes' eram compostas de 27 elementos, subdivididos em 5 lançadores,
7 defensores (4 na frente e 3 atrás), 15 corredores (da fossa, do meio e do
muro), dispostos sobre um terreno de 50x 100 ta,
Este jogo teve tanto sucesso que ta nominado no vocabulário da Crus-
ca, que na edicação veneziana de 1612, assim o define "é cálcio também
nome de um jogo, próprio e antigo da cidade de Firme, à guisa de batalha
ordenada com uma bola jogada ao vento, assemeihando-se esferomaquia,
189
-110t?
 passada dos 'gregos aos latinos e esses para nós". A referência ao harpasturn e
ao episciro, é evidente. O jogo, como dizíamos, teve sucesso e se propagou
em toda a Itália, de Pisa a Bolonha, de Livorno a Pádua e a Veneza, até a
. amalgamar-se ao hurling at go& e ao hurling ovar country. semelhante até
a soule que se propagou o caldo em toda a Grã-Bretanha, mãe indiscutível
do Mor-bati moderno.

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!\./D, CA AO Fi$ICA-RgízesfüràpOlas Carmen Soares

 Conselho Editorial: Casettüro dos Reis Filho,
Dernieval Saviani, Gilberta S. de M. Jannuzzi,
Walter Esteves Garcia

Diretor Executivo Carmen Soares

Flávio Baldy dos Reis

Diretora Editorial
Heloisa Reis
Educação Física
Raizes Européias e Brasil

Composição
Rubens Queiroz
Heloisa Reis

Capa
Lay-out
Milton José de Almeida

Ate Final
Vlad Camargo
COLECÁO EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.

re C.plig.a0fisibylkimaDastaidelea

,.. . ,
Cç EDITORA AUTORES ASSCCIAtCS .
71, .. Caiu Poita16164 .i2,- - -
CEP.: 13081-970 -1,'
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Fone/Fam (0192) 39S4SÕ
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Soares, Carmen Lúcia
Educação Esica : raizes européias e Brasil /
Carmen Lúcia Soares ; 'prefácio Dulce Maria Pompéo
de Camargo .— Campinas. SP: Autores Associados,
1994. — (Coleção educação contemporânea)

Bibliogralia. PREFÁCIO 7
1. Educação fisica — Aspectos sociais 2. AS BASES POLÍTICAS, ECONÔMICAS E SOCIAIS DA
Educação física — Brasil — História1. Camargo, EDUCAÇÃO FÍSICA 9
Dulce Maria Pompeo de. li. Título. HL Série.
A Ciência e a Construção do Homem Novo
94-1814 CDD-613.70981
Necessário ao Capital: Homem Produtivo/Homem
Indicas para catálogo sistemático: Biológico. 9
1. Brasil: Educação física : História 613.70981 Da Saúde do "Corpo Biológico" à Saúde do "Corpo
Social": O Pensamento Médico Higienista e a
Definição dos Hábitos da Família Moderna 27
"EM NOME DA SAÚDE DO CORPO SOCIAL..»' 43
o
1. Instituição escolar e Educação Física: "contribuição"
para manter e prevenir a saúde do corpo social 43
i 2.0 espaço da Educação Física na Educação 58
I 3. M Escolas de Ginástica: Saúde, Disciplina e Civis- X
i .. 64
mo.
I
I A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: SAÚDE, HIGIENE, (D
RAÇA E MORAL- ..-... 85 si
1. Construindo um Brasil novo: a Educação Física 0
• como instrumento da ordem 35

•
 2. A Educação Física na educação das elites: um distin-
tivo de classe 96
A educação das elites, a educação do povo e o papel
da educação física 101
Em busca da educação e da saúde do povo... as "olhares"
se voltam para a Educação Física .107 PREFÁCIO
Pensamento médico higienista e Educação Física na
Primeira República, o reforço "científico" a um in-
strumento da ordem 115
Educação Física e eugenia: algumas idéias de Fernan- Ao desvendar com o sabor do saber as entrelinhas escrita:
do de Azevedo 142 por Carrninha sinto como se estivesse, ao mesmo tempo, acom
panhando a sua trajetória acadêmica, sua vibração, seu rigo
CONSIDERAÇÕES FINAIS 159
metodológico, sua insistência e consistência. E nesse caminha
BIBLIOGRAFIA 163 ora ouvindo, ora lendo o seu texto o que eu sempre soube fo
ficando cada vez mais claro. Como escrever um prefácio é
mesmo que escrever um manifesto, considero oportuno aqui
registrar, manifestar minhas sensações frente à obra. Perplexa
intrigada fiquei imíginando porque a sua leitura amp:iou o met
campo _de percepção. A resposta veio imediata. Como pioro
sional da área de Ciências Sociais me acostumei hignálises
têm como referencial as relações sociais e as idéias, e não
perspectiva do corpo. De repente, percebi o homem fragrnentad
de uma outra forma. Em alguns momentos da leitura o óbvi
passou a ser mais óbvio. Corpos separados na simultaneidad
espaço-temporal, corpos separados entre si, preparados para
trabalho, distantes do prazer— Mas, a reconstrução polftia
económica e social apresentada pela autora foi dando ao "corp
individual a-histórico" uma história. Ao buscar a gênese d
Educação Física nos ideais burgueses do século XVIII, conte;
tualizou as "bases científicas" que nortearam a inclusão (testi
como disciplina, nos Colégios brasileiros a partir do sécul
passado. Ao longo do trabalho percebe-se a utilização criterios
•
 fontes documentais pouco exploradas na área, o que sugere a
abertura de novas vertentes de análise ao profisional de Educação
Física. A própria Carminha vem realizando pesquisa para a sua
tese de doutorado, sob a minha orientação, acerca do "Método
Francês" que muito influenciou a Educação Física Escolar no
Brasil.
Outro mérito do livro foi ode nos lembrar que é conhecendo AS BASES POLÍTICAS, ECONÔMICAS E
e compreendendo que transformamos. Hoje a Educação Física SOCIAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
busca no movimento corporal uma forma de libertação do homem,
em contraposição à servidão preconizada pelos ideais liberais.
Nesse processo, este estudo apresenta grande contribuição. Ele
nos dá elementos para percebermos que o que devemos descartar
em nossa perspectiva metodológica, seja na Educação Física ou 1. A Ciência e a Construção do Homem Novo
fora dela, é o mecanicismo do pensamento positivista e não a Necessário ao Capital: Homem Produtivo/Homem
observação, a experimentação e a comparação que podem ser Biológico.
instrumentos fundamentais de crítica se utilizados de uma forma
dinâmica e processual. Esperamos que esta iniciativa sirva como O Século XIX é particularmente importante para o enten-
um incentivo de reflexão aos leitores. Para que as atividades dimento da Educação Física, uma vez que é neste século que se
ffsicas deixem de ser apenas agentes de instrução, de treinamento elaboram conceitos básicos sobre o corpo e sobre a sua utilização
de disciplinarização" é necessário que na organização dos enquanto força de trabalho.
movimentos sejam considerados não apenas o corpo mas também Na Europa e em especial na França, este 4 o período no qual
os sentimentos e as relações sociais. Por ter percebido F., se consolidam o Estado burguês e a burguesia enquanto classe,
importância e o valor da História Social para a Educação Física, criando condições objetivas para que as suas próprias
a professora Carrninha realizou um estudo inédito naárea, que no contradições de classe no poder apareçam, e seja inevitável o
entanto, como ela bem sabe, é apenas o primeiro passo... reconhecimento da existência de seu oponente histórico —a classe x

DULCE MARIA POMPÈ.0 DE CAMARGO

operária. Para manter a siia hegemonia, a burguesia necessita,
então, investir na co~so de um homem novo, um homem que th
possa suportar uina iirWirdem política, econômica e social, um W
a
novo modo de tijkóciiiiin vida sob novas bases. A construção ent s
desse homem noxoaikilihto, será integral, ela "cuidará" igual- rj
mente dos as . " ba:,Is intelectuais
, culturais e físicos. prni
É nesta pé , a
r que podemos entender a Educação "
Física, como a disciplina necessária a ser viabilizada em todas as
instâncias, de todas as formas, em todos os espaços onde poderia
ser efetivada a construção deste homem novo: no campo, na
fábrica, na família, na escola. A Educação Física será a própria
expressão física da sociedade do capital. Ela encarna e expressa
os gestos automatizados, disciplinados e, se faz protagonista de
um corpo "saudável"; toma-se receita e remédio ditada para curar
Os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, e,
desse modo, passa a integrar o discurso médico, pedágógico...
Na consolidação dos ideais da Revolução Burguesa, a
Educação Física' se ocupará de um corpo a-histórico, indeter-
minado, um corpo anátomo-fisiológico, meticulosamente es-
tudado e, cientificamente, explicado. Ela negará o funambulismo,
os acrobatas, a especulação e buscará as explicações para o seu
proceder na visão de ciência hegemônica na sociedade burguesa:
a visão positivista de ciência.
A mesma visão de ciência que fornecerá respostas para as
indagações que se coloca à burguesia no poder. A mesma visão
de ciência que constituir-se-á em canal para a veiculação da visão
de mundo desta classe e que fornecerá as justificativas para o seu
modo de ser e de viver.
A Educação Física integra, portanto, de modo orgânico, o
nascimento e a construção da nova SOCiedade, onde os privilégios
conquistados e a ordem estabelecida com a Revolução Burguesa
não deveriam mais ser questionados. Estava sendo criada pelo
homem, sujeito que conhece; uma Sikiedade calcada nos ideais
; 2
1 Ao longo .deste trabalho, o terma,Edueatão Fisica escrito com leoa
midtásriabierrtaá :reide; Militei% quitithrtapireferitmoir is sitematizacées
danificas ocorridas em torno doStrisicos, jogos e esportes. O
termo "gbdrstica" que aparece "em • , épica pode ser com ideado
corno sinónimo de Educação Miai, e em alguns momentos ele será por
nós utilizado, assim conto aparecerá core freqüência em citações de
diferentes autores.
n 1(k
de liberdade, igualdade e fraternidade, uma sociedade onde
haveria um mercado livre, uma venda livre da força de trabalho.2
Estava se consolidando o triunfo do capitalismo que ocorre sob
a direção da burguesia a partir da dupla revolução3, triunfo este
que rompe e abole as relações feudais em toda a Europa Ociden-
tal, e cria, com seu ideário, as condições objetivas para a
construção desta nova sociedade regida pelas leis do capital, e
pautada na abordagem positivista de ciência.
Esta abordagem de ciência, calcada nos princípios da
observação, experimentação e comparação, é aquela que realizou
ao longo dos séculos XVII a XIX aquilo que poderíamos chamai
de uma naturalização dos fatos sociais, 'criando um "soda.
biologizado".
Nesse processo de (re)construção da sociedade, o homem
um ser que se humaniza pelas relaittir...s_ sociais que estabelece
passa a ocupar o centro de criação desta nova sociedade. Porém
passa a ser explicado e definido nos limites biológicos. É •
homem biológico e não O homem antropológico o centro da nov
--
soc—iedide. E é o—homem biológico que çe .aarna o ponto d
nó-ia: tudo o que o envolve, .tta:i; o.. que Se- altera, ser
refere-
entendido comq.domínio seu sobre o mundo. Não evitem mal
milagres divinos pata explicar o curso doa aconteebtientót[ea
"...Pot força de trabalho ou capacidade de trabalho couipteendenion
conjunto das faculdades físicas e mentais, existentes no corpo e
personalidade viva de um ser humano, as quais ele põe em ação todirs
que produz valores-de-uso de qualquer espécie." Karl blARX, O CaPit
V1, p. 187.
3 ...Chião seria exagerado considerarmos esta dupla revolução— a franca
bem mais política, e a industrial (inglesa) — não tanto como coisa q
pertença a história dos dois países que foram seus principais suportes
símbolos, mas sim como a cratera gêmea de um vulcão regional be
Prie J. HOBSBAWN, A Era das revoluções, p. 18.

tem leis próprias que o mundo físico e humano deve obedecer e
que a ciência deve descobrir.
212.
As descobertas cientificas da época se, por um lado, per-
mitem ao homem construir novos instrumentos de trabalho e
assim aumentar o seu domínio progressivo sobre a natureza,
transformando-a para melhor dela usufruir, por outro lado; Criam
as condições para sedimentar a burguesia contra-revolucionária
no poder.
Existe urna clara consciência de classe por parte 'da bur-
guesia, ela tem a certeza que é dona de seu próprio destino e que
são os homens que transformam a natureza e criam as leis da
sociedade, leis essas que seriam descobertas pela ciência. É a
razão absolutizada que determina todos os passos a serem dados
para que seja possível atingir a "plena felicidade".
O desenvolvimento e a cornplexificação desta-sociedade,
das leis da economia, da exploração desenfreada do capital em
relação ao trabalho, exigiam novas formas de pensar a natureza,
a Sociedade e as relações dos homens entre si. Era necessário que
hOuvessem explicações absolutamente irrefutáveis, portanto,
científicas sobre a nova sociedade e sobre as exigências de um
homem novo ainda em construção.
O pensamento social da época, através das disciplinas
socials4everia preocupar-se com estas relações e com o perfil
deste homem novo necessário ao capital.
Nas disciplinas sociais que se estruturaram ao longo .do
séctslo
WC, predriniinatá o Peai-intento . naturalista
. do
, positIvis-
ailiPIC4 assim a disciplina que terá comi) objeto de enun-
Chtdos positivos (científicos) a própria sociedade miguanto tal e
suas leis4 .
4 Sobre o assunto ver Markt 1'. LUZ Natural, Racional, Social, p. 74.
•
12
O modelo de conhecimento adotado por esta corrente de
pensamento que se baseia ainda na física, mas sobretudo na
necanicista5,
1 12gjA e na história natural é o mocgT
- no qual a
tríade formada pelo sujeito que conhece, pelo objeto do
conhecimento e pelo conhecimento como produto do processo
cognitivo, não possui uma, relação dinâmica. O conhecimento é
cópia do objeto, é reflexo cuja gênese está em relação com a ação
mecânica do objeto sobre o sujeito, razão pela ,qual este modelo
é qualificado de mecanioista.6
Este modelo de conhecimento que serve de base para a
abordagem positivista de ciência é de natureza individualista.
Nele o indivíduo — sujeito que conhece — aparece como que
isolado da sociedade e alheio a sua ação, ou, em outras palavras,
aparece como um ser independente da cultura, podendo deste
modo ser
"... reconduzido à sua existência biológica que determina de uma
maneira natural os seus caracteres e as suas propriedades.. o
indivkluo •humano é biologicamente determinado e introduz esta
determinação no processo do conhecimento por intermédio do seu
aparelho perceptimapestas registra e transforma os impulsos vindos
do mundo exterior".'
A abordagem positivista de ciência, pautada por este modelo
do conhecimento, vai produzir um conjunto de teorias que
passarão a justificaç as. desigualdades sociais pela via das
desigualdades biológiCá, C; como tal, "desigualdades naturais".
1
Uma vez abstraído o elemento histórico-social na determinação
dó sujeíttiqiié Conliee, o qtié resta dum ser deteiminado pelas
leis biológicas, mijas: jeriáçócs humanas não vão além daquelas
que estabelece a 06pilã iiiiiüreza.
5 t lar ileary LEFEBVRE, Lógica Formal. Lógica
Sobre o assunto consji
Dialética; AdairaigtZliistória e verdade. E
6 Ver Mata SCHAFF, op. ciL especialmente p. 73-4.
7 Ibident. p. 78
13
•

A sociedade passa, então, a ser comparada ao orgânico e

Nas primeiras décadas do século XIX, a economia européia
vista como um grande organismo vivo que evolui do inferior ao
encontra-se em plena expansão. A necessidade de um grande
superior, do simples ao complexo. Consolida-se a idéia de que é
contingente de mão-de-obra se faz presente para atuar em diferen-
regida por leis naturais, invariáveis e independentes da ação
tes setores da produção, em diferentes ramos do capital inerentes
humana, porque até mesmo o homem fica redUzido aos seus
à divisão do trabalho que a cada momento se fragmenta, se
determinantes biológicos. Organicismo, evolucionismo e
parcelariza mais e mais.
mecanicismo unem-se e conferem à racional idade'moderna os
As desigualdades sociais devem sá justificadas em nome
traços característicos do século XIX, o século da grande
do progresso e da necessidade de diferentes indivíduos para
revolução científica dos laboratórios, da industrialização e do
ocuparem —de acordo com suas "aptidões naturais" —as diferen-
crescimento das disciplinas e instituições sociais.3
tes posições e cargos dentro da nova ordem social estabelecida,
M ichel Lowy evidencia em seus estudos sobre os pressupos-
posições estas que vão sendo hierarquizadas para as diferentes
tos básicos da abordagem positivista de ciência a idéia de serem
classes sociais em função do lugar que ocupam na produção.
as ciências da sociedade idênticas às ciências da natureza, deven-
A nova sociedade "igualitária", "fraterna" e "livre", não o
do ambas, de igual modo "... limitarem-se à observação e à
era para a maioria da população, para estes, o "progresso" advin-
explicação causal dos fenômenos de forma objetiva, neutra e livre
do dos "benefícios" da indústria crescente, nada mais era do que
de julgamento de valor ou de ideologias,. descartando previa-
miséria, degradação da vida, descaracterização do que ainda
mente todas as pmnoções e preconceito."'
restava de humano na sociedade, uma sociedade na qual, segundo
A elaboração de uma concepção naturalizada do social se
Marx e Engels..."todas ai nossas invenções e todos os nossos
colocava como necessária, na medida em que amova sociedade
progressos parecem não provocar outro resultado senão o de dotar
se apresentava de modo cada vez mais contraditória. Nunca se
de vida e de inteligência as forças materiais e de embrutecer o
viu tanta riqUen acumulada e nunctas_ populações ativaram
homem rebaixandO-0 ao nível de uma força pampa- ffslcCi°
• sujeitas a uma miséria tão generalizada, e absolutamente
A urbanização e a proletarização da Europa, decorrente da
desprovidas de qualquer defesa do ponto de vista social. Os Revolução Industrial, especialmente nos países centros da dupla
Ftç grandes triunfos da indústria eram acompanhados de uma
revolução (França e Inglaterra), demonstra e exporta para c
;a. 'degradação social jamais, vista: e MOS por civilizações mundo:Ma • tipo-de vida .degtadante a que foi !ajeita parcela
a I antenores.
.-a •
-
re significIMS 40 Sua- população. O Pescimanto rápi49 e ckg_tr
-eitr
- • detItid0 das cidades e áreas industriais não foi acompanhado ppla
ampliriMa serviços mais elementares nas cidades, como pot
-8 Madd Terezinha LUZ,op., p. 784 metbir, Endie DURKIIIMM, exene aiimpezii das ruas e os serviços sanitários. C
Da divido do trabalho sodal. aparecimento das grandes epidemias como wcólera, o tifo e a
9 ?atei LOWY, As aVenturas de Karl Mn contra o Barão de
Munchhausea : Manias e positiVismo na sociologia do conhecimento, 10 Karl MARX e Frederich ENGELS, Crítica da educação e do ensino, p.
p. 17. 150-1. -

febre recorrente entre 1831 e 1840 evidencia de forma contun-
dente a deterioração do espaço urbano.
Todavia, os terríveis efeitos desta deterioração não eram
sentidos pelas classes média e alta a esta época, pois o desenvol-
vimento urbano empurrava os pobres para as grandes
concentrações de miséria distantes dos centros de governó e das
novas áreas residenciais da burguesia. Como afirma
Hobsbawn..."o desenvolvimento urbano foi um , gigantesco
processo de segregação de classes"...11
Em 1848, as massas desesperadas que cresciam nos cortiços,
alijadas de um processo "civilizatório" que ajudavam a construir
enquanto força de trabalho, começam a tomar consciência de si
enquanto classe, evidenciando através da revolução social sua
resistência e sua-força. Os miseráveis eram agora uma dupla
ameaça à burguesia no poder. De um lado, a organização da classe
operária e, de outro, as suas epidemias, as quais, embora nascendo
net:cortiços, começavam tainbém a atingir os ricos. Este quadro
de ameaça é que exigiu a tomada de algumas providências para
a reconstrução e o aperfeiçoamento urbano de forma mais
sistemática
A moralização sanitária na Europa, em meados °do século
tratará de reorganizar o espaço de vida dos indivíduos. Seu
cliseursenorrnativo veiculará a idéia de que as classes populares
tiainpial por estarem impregnadas de vícios, de imoralidade,
éptirtveren; sem regras. O discurso das classes hojoder:sierá
lemic-qne afirmará a necessidade de garantir lis (*manjais
pobres não somente a saúde,: mas também -uniq :$4.'" -
higiênica, e através dela a formação de hábitos m4rajsiteste
discurso que incorpora a Educação Física e a penkii eirtíti um
4.
Erich HOBSBAWN, op. cit. p. 224.
16
\
dos instrumentos capazes de promover uma assepsia social, de
viabilizar esta educação higiênica e de moralizar os hábitos.
Segundo P. Singer, O. Campos e E. M. Oliveira 12, fazia-se
necessário, sobretudo, justificar um quadro social onde a
prostituição, o alcoolismo„ o infanticídio e a demência eram
comuns. Do mesmo Modo, utra necessidade se fazia visível: a
de "domestica?' as massas urbanas submetidas a jornadas de
trabalho que variavam de 13 a 16 horas *diárias, incluindo mul-
heres e crianças, recebendo salários insuficientes até mesmo para
lhes proporcionar uma nutrição adequada.
Estavam dadas as condições para que a força de resistência
e de revolta das grandes massas se transformassem num grande
movimento operário, conátituindo-se como resposta ao grito do
homem pobre. Em 184E, havia algo de novo no movimento
operário que era a consciência de classe e a ambição de classe.
A burguesia, ameaçada com a possível perda de privilégios
adquiridos com a exploração desenfreada da força de trabalho,
reforça o seu aparato ideológico e científico. Busca explicações
"científicas" e reforça os aspectos hereditários e genéticos nas
justificativas que elabora sobre a miséria que se desenvolve
e
justaposta ao progresso — a miséria que parte constitutiva das
leis do capital. -- • ---
Conter os avanços do movimento operário e desenvolver um
conjunto de crenças., idéiai e Valores capaz de determinar "cien-
tificamente" o lugar_de Cada um" torna-se Imperioso para a
burguettla contra-rejáriaMija no puder.
Para está classe, n'ClinCia, em sua abordagem positivista,
deveria descobrir as kifirnitilis" e as "leis" capazes de manter a
"ordem natural" cirtittitik e o desenvolvimento, também
"natural", da sociedadi: M metáforas organicistas dão mostras
,
12 P. SINGER, O. CAMPOS e E. M. OLIVEIRA Prevenir e trotar, p.21.
17
(
da compreensão que a classe no poder tinha da sociedade e dos
homens.
As revoltas, as crises pelas quais passava a sociedade
deveriam ser "curadas", assim como se Curam doenças. Afinal,
este grande organismo vivo —a sociedade — não poderia ceder às
suas enfermidades. E as suas "enfermidades" seriam curadas
através de urna meticulosa reorganização e adequação de espaços,
de indivíduos, onde cada um receberia uma ocupação de acordo
com suas possibilidades individuais e com suas "aptidões
naturais"? Além, é claro, de uma boa dose de hierarquia.
Para o pensamento social predominante — o positivismo — o
bom funcionamento da sociedade estaria garantido se esta
reorganização e adequação de espaços e de indivíduos fosse
acentuadamente hierarquizada. Augusto Comte acreditava na
necessidade da hierarquia, à qual submeter-se-iam todos os
proletários para que o progresso seguisse seu curso normal. Para
Comia, a organização da sociedade, o seu regime público consiste
na
t. dupla nutrima: dedicução dos fones pélas fraca; veneração dos
fracos pelos fones Nenhuma sociedade pode 'perdurar se os in-
feriores não respeitarem os superiores. Nada confirma melhor
semelhante lei do que a degrockção amai em qa4 por falta de antór,
Ia
13 Nor.& BISSERETafinna que ".:.a história da palavra "aptidão" revela
descontinnidadaradicaisdesentidomainninhaerpeéapartirdosécalo
)(Ui alaP aptidão se iiraularponaiis, ao ao anienbr COM as
actieldi ted
instada. "SPQN""4,t4~~dakkaiPsia
illteVelaçãO as:imiltia
; kin! permanece centeal
nesseskaarkideológico, a funditiltirre1i..ezenmi
noção de aptidão, a partir d4 scrae-at .,tlania attParta Pata
Justificar a manutenção das desinat
IS e escolares que as
traduzem e perpetuam. Coino a nova ajudada-Se as inatittaiçõeseicolates
são colocadas como jpalitáriaa, asnas das desigualdades 'a nde ser
atribuída a- um dadO tilar". A "Ideologia das aptidões naturais in
Educação e hegemonia de classe. Introdução, p.
cada um não obedece senão à força, se bem que o orgulho
revolucionário deplore o pretendido jervilismo de nossos antepas-
sados, que sabiam amar seus chefes". I
De que degradação fala Comte? Da exploração do trabalho
pelo capital? Da descaracterização humana do operário urbano?
Da vida miserável nos cortiços lamacentos, das fábricas escuras,
úmidas, sem ventilação? Da fome que gr:içava livre na sociedade
da abundância? Evidentemente, A. Comte considerava
"degradação atual" o fato de o operário se fazer classe, ameaçar
a burguesia, desencadear crises num sistema que deveria...
"transcorrer sem elas". "Degradação atual" era também o traba-
lho de outros intelectuais, como por exemplo Karl Marx, que
buscava explicar a sociedade pelo seu modo de produzir e
reproduzir a vida, ou seja, pelo trabalho.
Com sua "filosofia positiva" 15, Comte acreditava estar
elaborando uma sólida reorganização social, reorganização esta
que deveria por fim ao permanente estado de crise que vivem as
nações civilizadas há tanto tempo.
Para A. Comia, a sociedade deveria ser estudada pela "física
social", pois é ela que tem a sociedade clamo seu objeto poSprio de
estudo. Pana 'Laica soda?, os fenômenos sociais deveriam
ser
entendidos 'a - pare" do. mesmo referencW dos tetitimeãos
astronômicos, físicos) químicos e fisioldizicos. Isto porque, os
fenômenos sociais assim como os fenômenos da natureza, estarbá
a
14 Augusto ,C914313 and Antônio C. BERGO, O Positivismo como
irlijológia no Brasil ema inthatnela na Educação, p.48-9.
15 A "fi
de A. Comte, encontra-se dividida em cinco
tient* anieUtais"...cuja sucessão é determirsda peia subordinação
necessária e invariável, fundada, independentemente de toda opinião
hipotética, na simples comparação aprofundada dos fenômenos
correspondentes: a astronomia, a física , a guinda% a filosofia e, enfim, a
física social". Augusto COMTE, OUSO de Filosofia Positiva, p. 33.
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NU, . O
 As idéias evolucionistas sobre as espécies de plantas, con-
chas, moluscos, aves.., e seres humanos, já eram aceitas nos
meios científicos da primeira metade do século XIX e davam
sustentação a inúmeros trabalhos sobre seres humanos.
Em 1852 por exemplo, Gobineau publica, a partir de estudos
biológicos, hereditários e genéticos, uma obra claramente racista,
o "Essa i sur 1'1 negalité des races ilumines", onde procura
''... demonstrar cientificamente que a hierarquia dos povos e das
classes sociais se fundamenta em diferenças biológicas. A dominação
de uns por outros é, portanto, natural e legítima. Certos povos têm
uma "aptidão para um desenvolvimento intelectual indefinido"; os
que são privados dessa aptidão podem, certamente imitar os outros,
mas a imitação não indica necessariamente uma séria ruptura com as
tendências hereditdrias."19
É preocupante a redução que faz Gobineau das diferenças
sociais, seja entre povos ou classe, a "diferenças biológicas" que
supõe, sejam determinantes. Esta é a ideologia igualitária da
burguesia. E é esta ideologia igualitária que se alimenta constr. n-
temente da ciência. Uma ciência que contraditoriamente con-
stitui-se em "força estranha" para. a classe operária, um deus
oculto.
Todas as desigualdades sociais, todas as diferenças de classe
tomam, "assitá; a aparência de difereikattséreditárias; ¡patéticas,
portanto, naturais, transmitidas de geração à geração, sem pos-
sibilidade histórica de serem alteradas. Afinal, são as pesquisas
científicas que "demonstram; peke dados apresentados, esse
quadro absolutailsente inalterkel. - -
Fran:ration" torocum-demonstrir com _ • seus estudos, e
com a aj _ , • um novo rnétodo_dentífico que as diferenças
,
19 Noelle BISSERET. Up. p. 43.
20 Francis Gabos': estudando a hereditariedade ãe britânicos de talento
excelicidisil, ve.rificonque Silos deles Ohm aparentados e que
pertenciam a um reduzido número de (ameias. Preocupado pela biologia,
esqueceu-se do facto histórico de que a classe dirigente da Grã-Bretanha
mentais são hereditárias e que dependem da mesma ordem de
fatores dos quais dependem as diferen2as de estatura. Galton
desenvolveu o método das correlações 1 e, através dele, pode
medir, de um lado, a intensidade das ligações existentes entre as
aptidões mentais e as aptidões físicas, e, de outro lado, as aptidões
dos pais e dos filhos. Essa "mer.suração" (isenta de paixões) é
que permite a "verificação" do caráter natural e hereditário das
aptidões.
As leis biológicas ao longo de todo o século XIX subor-
dinam as leis sócio-históricas. A "ideologia das aptidões naturais"
permeia os estudos científicos e as práticas sociais deles decor-
rentes. As leis biológicas aprisionam o homem ao seu organismo,
percebem as suas necessidades apenas como necessidades
orgânicas e biológicas, "esquecendo-se" que, embora algumas
nernsidades sejam desta ordem, elas são satisfeitas socialmente.
É o pagamento da força de trabalho que permite au homem
prover sua existência e reproduzir a vida., é o trabalho que
determina, pelo quinhão pago na produção e reprodução das
relações econômicas, as condiçc3cs que permitem ao homem se
perceber humano es. constituir em classe... ser operário, médico,
artista e doas seus predicados genéticos e heredítiftioè áõmó
advogam as teorias raciais aqui brevemente discutidas.
Estas teorias constituíram-se em instrumentos de poder da
burguesia, uma vez que. "demonstrando" dados biológicos
isolados da Vida em sociedade doa indivíduos, ideologicamente
confirmavam a superioridade de uns sobre os outros como sendo
cmxtitalutisquele tempo uma reduzida minoria, onde as tarantas se
litivm CO;istantemente pelo easaluyito e o facto social de que as
probabilidades de Exilo, mesmo intelectual, estavam e continuam a estar
esmagadoramente desequilibradas a favor dos filhos de famílias cultas e
bem instaladas na vida". J. D. BERNAL Op. cit., p. 1118-9.
21 Noelle BISSERET. op. cit. p. 44. \ 00
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 As evidências da "superioridade racial" da classe
dominante eram apontadas pela ciência, que com suas
explicações e justificativas, dadas exclusivamente a partir
do "observável", do "demonstrável" e do "quantificável",
eram absolutamente irrefutáveis. O dado isolado, parcial,
unilateral é que explicava a complexidade das relações
sociais e econômicas, é quç determinava o lugar a ser
ocupado pelos indivíduos ha produção. O particular ex-
plicava o geral como mão única, sem revezes, sem
contradições. Desse modo, os homens surgem como que
determinados por uma natureza biológica que os aprisiona
num terrível fatalismo hereditário.
Com a certeza da determinação biológica se
delimitavam os espaços de classe, se determinavam
funções de classe e papéis sociais, e se garantia, desse
modo, a continuidade "harmoniosa" da ordem social
vigente.
Se o homem é um ser biológico e todas as suas ações se
explicam a partir de causas também biológicas como postulam
as teorias cientificas desenvolvidas ao longo do século XIX,
ganharão espaço naquela sociedade profissionais que
dominem o conhecimento sobre o corpo biológico, assim
como práticas que possam, através dele, intervir na sociedade.
as pesquisas e todo modo de
siir r4onstrução da civilização
ocidental... "Ordem e Progresso", tracirz-se na marcha da civilização que
deve ser dinintica, mas inalterivel nas lações de poder. Em
conseqüência, focaliza-se a repulsão is revoluções violentas, que sio
entrave ao progresso. Para que exista o progresso é necessário ordem e
vice-versa". António Carlos BERGO, op. cit. p. 41.
• indireto, au seja, enquanto raio de produção.
2. Da Saúde do "Corpo Biológico" à Saúde do "Corpo
Social": O Pensamento Médico Higienista e a
Definição dos Hábitos da Família Moderna.
A Europa do século XVIII e início do século XIX — espe-
cialmente nos países cenf,ros da "dupla revolução" política e
econômica, ocorrida respe
' ctivamente na França e Inglaterra —vai
desenvolver através de determinadas políticas de saúde26 formas
explícitas de controle das populações urbanas, onde o corpo dos
indivíduos e o "corpo sticial" são tomados como objetas
mensuráveis, passíveis de classificações e generalizações isentas
de paixões e impregnadas da neutralidade própria da abordagem
positivista de ciência.
O corpo individual enquanto unidade produtiva, máquina
menor da engrenasiem da indústria capitalista, passa a ser então
uma mercadoria '.., será um objeto socializado pelas novas
relações de produção, uin instrumento a mais que deverá ser
meticulosamente contrigado para ser útil ao capital.
Este instrumento a mais no conjunto das forças produtivas
—o corpo individual constitui-se em bicudo Investimento do
poder que a nova sociedade exerce, uma vez que
26 No livro "Mit:púbica do Podes", Midtd FOUCAULT desaeve as
putialarMatiat dos projetosdemedidna social daraliolVidosna França,
Inglaterra e Alemanha, p.199& Ver também "De %Ma Médica
Medicina Social" de George ROSEM.
27 "...A mercadoria é, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa
que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for
a natureza, a origem delas, provenham do estômago ou da fantasia. Nio
imporia a maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se
diretamente, como meio de subsistencia, objeto de consumo, ou
indiretamente como meio de produção". Karl MARX, O Capital, V.1, p.
41-2. No caso do "corpo", ele tomará a forma de mercadoria de modo
 "... o controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera simples-
mente pela consciência ou pela ideologia, mas começa no corpo, com
corpo. Foi no biológico, no somático, no corporal que antes de tudo
investia it sociedade capitalista. O corpo é uma realidade bio-
política".'
Em sendo o corpo dos indivíduos elemento constitutivo das
forças produtivas da nova ordem, e constituindo-se desse modo
em realidade bio-política, o poder de que se reveâteiii certas
práticas sociais que nele investem é quase absoluto. Particular-
mente, poderíamos nos referir àquelas que se constituem a partir
de um "conhecimento" deste corpo... biológico e orgânico tais
como a medicina, e as formas que aprimora para influir de
maneira coercitiva e repressiva na sociedade e no seu "modus
vivendi", formas estas fundamentais pam a manutenção da nova
ordem.
Foucault29 observa que-dentro de lima maquinaria-de poder
estatal que tende a se estender e se afirmar durante o século XVIII,
a medicina, já entendida como técnica geral de saúde, assume
lugar cada vez mais destacado e de importância. Por sua vez, o
Médico passa a consagrar uma parte cada vez maior de seu tempo
às tarefas mais gerais do ponto de vista administrativo as quais
lhes foram fixadas pelo poder. Essas tarefas dizem respeito à
prõpria dinâmica da sociedade, pois contemplam: preocupações
aceiCi da saúde e da doença dos indivíduos, de suas condições
de vida, de suas habitações, seus costumes e seus hábitos. É Reste
momento que tem início a . formação de um saber niédico
addliVatmtivo... "o médico se ipaij o gimidg conselheiro e o
gPs_0442011:4 se mie na arte dc goyernar, pelo nienOO. na de
observar, Corrigir, melhorar o "corpo! social e manaLlo em
permanente estado de saúde."
28 Mkbel FOUCAULT, Microfisica do poder, p.80. r.
29 Ibidein. p.202-3.
30 Ibid.Michel FOUCAULT Anna ainda que é a função de
28
Podemos afirmar que o conhecimento médico, ao curar
doenças, conter epidemias, e neste sentido aumentar o tempo de
vida útil dos indivíduos, significou uma certa "libertação" para o
homem e para a sociedade. Entretanto, não podemos deixar de
apontar o caráter contraditório deste conhecimento que, ao
mesmo tempo que liberta, aprisiona; transforma-se em mecanis-
mo de controle por parte do Estado que o reconstrói em poder
disciplinar e de modo ora sutil, ora acintoso utiliza para o controle
das grandes massas. urbanas. Portanto, o contraponto que nos
interessa analisar é tudo o que se ousou fazer em 1.`nome da saúde"
para a manutenção da "ordem burguesa" e, neste particular, pelo
"... efeito do investimento do corpo pelo poder: a ginástica, os
exercícios, o desenvolvimento muscular, a nudez, a exaltação do belo
corpo... através de um trabalho insistente, obstinado, meticuloso, que
poder exerceu sobre o corpo das crianças, dos soldados, sobre o
corpo sadio ":31
Se houve um investimento sobre o "corpo sadio", uma
exaltação até, como se refere M. Foucault, as concepções de
"corpo doente" também não podem ser negligenciadas, uma vez
que também desempenham um determinado papel na construção
do indivíduo moderno e, sobretudo da sociedade.
Segundo Madel T: Luz, a concepção de
"a...crupe doente como corpo imilviduat objeto, de intervenção
médica, ajuda a constimir o indivíduo moderno, este átomo de um
corpo mais amplo que a razão social ordena. A medicina, elaborando
no discurso a artegoria, e na prática social — através da clbrica — o
sujeito *paciente; daviante de unr quadro gerai de normalidade
Nédia), ajuda • eonssitstir o aMo individual como objeto de
ordenação da racionaildade social".3f
higienista mais do que (os) prestígios de terapeuta, que (assegura aos
médicos) esta posklo politicamente privilegiada no século XVIII, antes
de econômica e soçielmente no século XIX", p. 203.
4.
31 Ibid. p. 146.
32 Madri Terezinba LUZ Natural, racional, social: razão médica e
racionalidade científica moderna, p. 92..
ORIGINIQ
 De fato, as concepções, os valores e os hábitos que a ciência
médica desenvolveu tiveram um papel significativo na
construção e na ordenação da racionalidade social, racional idade
esta que nasce colada às exigências de saúde do "corpo biológico"
para a manutenção da saúde do "corpo soCial", ou seja, para a
produção e reprodução do capital.
A ciência médica, porém, não possui uma homogeneidade
de discurso e de prática. Em seus diferentes ramos, apresenta
diferentes conceitos sobre a doença 33, a saúde, a cura. Do mesmo
modo também, constrói diferentes formas de intervenção no
"corpo social" e no "corpo biológico", chegando até a conceber
o homem para além dos limites dados pela biologia, pela química
e pela fisiologia, aproximando-se de um entendimento da
medicina como ciência social. Esta compreensão da medicina deu
origem à formação de um novo ramo no interior da ciência
médica: a medicina social.
A medicina social34 , que se estrutura a partir do século XIX,
procurará demonstrar que a verdadeira "origem", "causa" ou
33 Segundo George ROSE "... a doença é um processo biológico mais
adigittipto o homem. Antigo conto agdpritykla, porque é um atributo
da vida. Um organismo vivo é ama entidade lábil má um mundo de fluxo
e mudança. A doença e a :nade do aspectos desta instabilidade
onipresente, do expressões das relações matáveis cum os vários
componentes do corpo, atm o empoe o ambiente externo negue, existe.
Como fadem biológico, aa camada doença são pomadas no reino
da milinem; na no bomma a doença poiXtai ainda uma outra dimensão:
nele &gomo Mo exime ; trata", Miado iitediada e
modilicarda nti
getavidadeabeialSer . •' 'enlatai quedai atividade
edite; polieWndifies?(MiXitehaji:77. •
34 CriOnlitGSEttallinia qie desde rA7tTakotyrn vários médicos
reconlietaint a recesiddade de~rmicina e a higiene levando
eciaillthntelo aná liaserçáo'aociãe.. inaaXque) coube ao século XIX
—4çtS dá MSS -mio cllncia social e finalmente
lor precido e clareza o conceito de medicina social".
determinação da doença era a realidade social, absolutamente
opressora, do capitalismo, a partir do século XIX. A fome, a
miséria e a dominação tinham, para esta concepção de medicina,
uma relação direta com a origem das doenças, não sendo sufi-
ciente, portanto, apenas a intervenção médica no corpo individual
ou no coletivo social para o restabelecimento ou o estabelecimen-
to da saúde, corno postulava a medicina clínica. Não pode haver
saúde sem que se mude a sociedade, pois é a estrutura social que
explica o surgimento das doenças.
Este discurso da medicina social mais identificado com
os "direitos do cidadão" da Revolução Francesa ou com o
ideário socialista presente no movimento revolucionário de
18405, não será dominante. Segundo M. T. Luz, serão
dominantes as "... concepções, teorias e categorias higienis-
tas, com profundas implicações moralizadoras, com propostas
políticas implicando adaptação de sujeitos, grupos e classes às
regras médicas num processo racionalizador civilizatório".36
No conjunto das concepções apontadas como dominantes
pela autora, terão,ainda espaço àquelas que tematizarn o meio
circundante ao homett2 (meio natural, material ou institucional),
como o alvo da intervenção médica, tais como o sanitarismo,
policia médica e engenharia sanitária.
A feição da sociedade era por demais grotesca. Assumir
concepções de medicina próprias .1t medicina social, que
veiculavam:à:miséria, as condições de habitação entre outros
liottcla Sitie& I medicina sedai, .
35 PIM làã anele !Mit dittilliada sopre a participação dos médicos no
' revolucionário de 1848 e da medicina como aquela capaz de
TI TI cotia m aenças políticas própáta daquele movimento, ver
Geoige ROSEIS op. cit., especialmente o capítulo intitulado "O que é
Medicina Social? Uma análise genética do conceito", p.77-141.
36 Madd Terezinba Lug. op. cit p. 94.
1
31
fatores como causadores das doenças, poderia comprometer a
reprodução do capital.
Mas, contraditoriamente, esta reprodução ficava com-
prometida exatamente porque toda esta gama de fatores apon-
tados, inequivocamente, atacam a força vital das nações em suas
próprias raízes."
A industrialização ocorrida na Inglaterra, Pita e por volta
da metade do século XI Xpa Alemanha foi acompanhada, segun-
do George Rosen, de' uma "... matança de inocentes, (pois
aqueles) que sobreviviam ao berso eram abandonados aos ternos
cuidados da fábrica e da mina"?'
Os "cuidados" da fábrica e da mina poderiam ser
traduzidos, ou melhor, se expressavam nas periódicas
epidemias, na mortalidade infantil, assim como também na
falta de soldados para os exércitos. A debilidade física era tal
que os homens não mais atingiam a altura mínima exigida para
o ingresso na tropa, problema que obrigou o exército francês
e alemão, ao longo do século XIX, a diminuir, paulatinamente,
a altura mínima exigida, pois, caso essa medida não fosse
37 s... Os problemas de saúde suscitados pela Revolução Industrial não
afetavam apenas o proletariado mas também as data dombutntes. Em
primeiro lugar, elas não ficavam imunes is epideniiiis que grassavam nos
novos centros industriais. Em segundo lugar, as mis condições de vida e
de saúde devedant reduzir significativatnesiej á produtividade do
trabalho. E, em tenreiro lugar, a sitnaçlq:daesperrultira: ara que se
encontrava a classe operária era terreno féttilparaiírarlaiiata de revolta,
que punham em perigos ordem constitufda..CoritM alar dato para
a própria classe dominante que urgia :entediar mando-se
condições nibbas pararpl9919r0 de Ifill4W9 IlbIT99‘.!.
_ e dar de nwd°
:-sistemático e para que a capacidade de lialrallto:-Makoperários fosse
preservada". P. SINGER, O. CAMPOStRWrie OLIVEIRA.
••op. dt. p. 21. - XVIII, fato ate aersparthado, por decorrenda da diminuição no nún
XI George ROSEN, op. cit. p.87.
32
tomada, não haveria homens disponíveis para o serviço militar.39
Degeneração progressiva, diminuição de peso e estatura,
morte. Esta era uma das faces mais horripilantes (e que se tentava
ocultar) da nova sociedade. Ela expressava de modo contundente
a própria contradição do capital, a riqueza e a miséria. Tornava-se
imperioso amenizar este quadro, não apenas com leis trabalhistas
pois, afinal, os exércitos deli; iam ser preservados.., e a indústria,
ela também se alimentava do vigor físico dos seus operários. Os
"corpos saudáveis" eram uma exigência do capital.
Se, por um lado, os "corpos saudáveis" eram uma exigência
do capital, os "corpos doentes" não deveriam ser considerados
como produto das condições de vida, condições essas geradas
pelas relações de produção inerentes a esse modelo econômico.
Era de fundamental importância para a classe no poder, encontrar
outras causas que não as sociais para dar conta de explicar a
degradação social, física e intelectual da classe operária.
Se as causas não podiam ser sociais, elas seriam biológicas,
físicas (meio físico), "naturais" e... morais. O discurso e a
prática médica oriundos da medicina social em suas concepções
predominantes, ou seja, naquelas higienistas de forte caráter
moralizador, itorulativo e adaptativo—educativo, irão constituir-
se em instrumentos de intervenção na sociedade. Nela irão impor-
se no sentido de altenitliábitoli, costume?, crenças-e valores. Tem
a pretensão de realizar uma assepsia neste meio rtsico — fonte de
todas as misérias — na Mesma medida que pretendem impor-se à
•
39 Dados ataca deste assunto podem ser encontrados no Capitel, V. I, de
Karl MARX. fala doa inspetores de fhladea, Man vai
mostrando através.datufWa %latos, como a altura dos soldados tanto em
França quanto 9:a. "AI enliaba, foi diminuindo desde o final do século
de soldados aptos para o serviço militar,°Ri
P. PP.
GINI\
Xe ÇP
família, ditando-lhe uma educação física 48, moral, intelectual e
sexual.
O discurso higienista na Europa do século XIX veiculava a
idéia de que as classes populares viviam mal por possuírem um
espírito vicioso, uma vida imoral, liberricia de regras e que,
portanto, era premente a necessidade de garantir-ihes não so-
mente a saúde, mas fundamentalmente a educação higiénica e os
bons hábitos Morais.
Poderíamos afirmar que o pensamento médico higienista,
elegendo a família como locus privilegiado de intervenção,
"auxilia" o Estado num processo de reorganização disciplinar da
classe trabalhadora, reorganização está que é complementada
pela educação escolar e por toda o conteúdo de classe que ela
veiculará.
Foucault observa que, desde o final do século XVIII, a
"medicalização da familia" foi uma das formas intervencionistas
utilizadas pelo Estado para moralizar e domesticar as classes
trabalhadoras cujo
"... corpo sadio, limpo, válido, o espaço purificado, límpido,
arejado, a distribuição medicamente perfeita dos indivíduos, dos
lugares, dos leitos, dos utensílios.. constituem algumas das leis
morais essenciais da fatitifialltdestkeesti apago a família se tar-
iota agente mais conálantidirinergealfraçãant
A ênfase dada pelas inStituiiixieS à família no decorrer do
século XVIII, acentuada no -séCulo XIX é fundamental para a
40 2o l adene trabalho o.ternin. o (bica" escrito com letra
i— aos é higiénicos considerados
pia-adie mmaio -c i r 4-
ss doença e manutenção
, • q.- -
da iiate. importante acatua que, para os Médicos, os exercícios
- física aia entisideraditest krgienica, portanto integravam
asa "educação flaica".Trodavia; figis seda prudente afinnar que toda vez
que Os:nédias acrania-ha; oé Iinj4einentam medidaspaia viabilizar
a altraçãO (Uca, os exercidos fidas estejam presentes.
41 Michel FOUCAULT, op. cit. p. 199-200.
• •
manutenção da ordem. A fimilia moderna burguesa bem como a
família operária desempenham uma função determinante na
estruturação dos papéis que seus membros, individualmente,
deverão desempenhai: na sociedade. .
Urna das fOrMas medicalizantes de intervenção do Estado
sobre a família ocorre através da Puericultura 42, que traduzida
como prática málica, terá um relevante papel na normatiração
do "corpo soc:ial-, uma vez que ela (a Puericultura) deseja uma
atuação sobre a forma de vida dos indivíduos em sua intimidade
na família, no trabalho, no cotidiano.
Atuando diretamente sobre a família, a Puericultura tem,
portanto, um interlocutor privilegiado dentro desta estrutura. Ela
conversa com a mãe sobre a criança, uma criança que precisa ser
educada, disciplinada, cuja responsável — a mãe —, deverá
dominara conjunto de medidas médicas, que se tornam "normas"
de como educar as crianças, cuidar de casa, do- marido e de um
espaço que, de um outro ângulo, a sociedade vai delimitando à
mulher. ktransmissão de conhecimentos e valores, bem como a
estabilização, a harmonia da família, ',usam a ser de sua respon-
sabilidade, e a figura da mulher mãe aparece como ideal. Eia será,
42 "A Puericultura... surge em fins do século XIX, na França, e propõe-se
a nonnatirta todos os aspectos que dizem respeito à melhor forma de se
cuidardasèdenças,_ com vistas"-à obtenção Os uma saúde sed
-•
suta prlitéiaihtrinte atrard# da voz dosenérlicss, dingisse4 ã todas
criaKet,laliniatiniente, Más se colocará como mais necessita àquelas
qú1àis às meio SSI désfiniavel; aia intlieni riscos paia
ilaildeMste Sm to que se podeapootar o seu caráter
porchiïianiunia situação que é efeito e a transforma em causa: pensa as
istkarNItes de saúde como conseqüência de uma falta de
inforonções por parte das pessoas e não como reflexo de uma
situação devida em que a aí saúde e a ignorarias fazem pane de
uma única condição de inferioridade social...". Maria D. NOVAES, A
Puericultura an questão, p.11.
I
35
portanto, a peça fundamental no interior das estratégias
elaboradas para a domesticação da classe operária. Para isto,
deverá ter um lugar apropriado "dentro do lar", ela será a "mulher
do lar", a "mãe dedicada", a "salvação do homem".., será o
instrumento privilegiado para desencadear o processo
racional izador civil izatório da classe operáriá43.
O pensamento positivista irá reforçar, ou melhor, respaldar
esta concepção de mulher.
Augusto Comie" afirmava que a mulher deveria ser susten-
tada pelo homem, pois somente assim ela seria capaz de preencher
convenientemente seu "santo destino social", uma vez que, para
oculto positivo, a mulher enquanto "sexo afetivo", é considerada
como a providência moral da espécie. É ela que, sistematiza a
família, "base moral da sociedade", fazendo nela prevalecer a
influência feminina, "... transformada; enfim, em supremo
árbitro privado da educação universal."
Este discurso positivista sobre a mulher se colocava como
resposta aos problemas inerentes às relações de produção próprias
do capitalismo.
O valor pago pela força de trabalho feminina era infinita-
mente inferior àquel,t, pago pela força de 'trabalho masculina,
criando assim uma aparente rivalidade entre ambos, rivalidade
esta necessária para ocultar o verdadeiro rival do trabalhador, o
capital.
O capital impunha detertninadas condições de trabalho,
visando o lucro e a sua própria reprodução, fazendo com que os
lidarem perdessem seus empregos para as Mulheris, uma vez que
eg.executando a mesma tarefa, recebiam salários menores. As
muilieres além de exploradas pelo propg„,^4.141pithiPalho na
43 Nilson do Rosã rio COSTA, Estado, educação nOCiççjviet a higiene da
vida colidiana. C.adernos CEDES 84 1983,p. 8,
44 Atipsto COMTE, Catecismo positivista, p. 131.
36
sociedade industrial, que lhes permitia no máximo alimentar-se,
acabavam não dispondo de tempo algum para cuidar de seus
filhos, perdendo-os muitas vezes pela total falta de cuidados
"... Essa exploração irrefletida do trabalho das mulheres ameaça a
longo prazo as forças produtivas da nação. Ela se faz cúmplice de
tuna destruigo da família através de um odioso abuso do poder
patriarcal."
A necessidade de se criar em torno da mulher um conjunto
de tarefas qme ideologicamente só poderiam ser por ela
executadas tomava-se absolutamente indispensável. E é dentro
de um quadro de ameaça à produção, que a "educação" da mulher
torna-se fundamental para a manutenção da ordem.
Segundo J. Donzelot46, a mulher passa a ser preparada para
a vida familiar e para o casamento, e as carreiras profissionais que
a ela se abrem nada mais são do que um prolongamento de suas
atividades domésticas.
O enquadramento da mulher como "mulher mãe", "esposa".;
"dona de casa", fundamentava-se em descobertas científicas41
45 Jacques DONZELOT, A Policia das Fandlias, p. 39.
46 Ibidem. p. 41-2.
47 E. DURICHEIM descreve pesquisas nas quais, ao serem comparadas uns
grande número 4, crânios selecionados em sociedades e raças distintas,
pode-ie chegar a segaranii —tiehittio:"... O volume do Moio do homem
e da mulher mesmo rpm:idoso amparam pessoas de igual idade, estrutura
e peso iguais, apresais diferenças considedveis em favor do bornal c
ata desigualdade vai Ipalrneide casando cont a civilização, de maneira
-que, do paro de viaia di Itinsa e. por conseguinte, da inteligência, a
munia barde a difenirrekiruire Ceda vez mais do homem". Da divisão do
trabalho social, p na À ià&tÕmla frenológica de GO "comprovava"
também a inferioridade ai: -Otillier em relação ao homem. Sn
infetioddade portealei'jfeeridida-pda ptedominbacia, na malar, das
"faculdades afetiva:e, enr-40Mieriro das "faculdades intelectuais" nas
"...Cal! observekire eirtiiibities tern geralmente a cabeça asais volumosa
na pane posteriOr e a finde mais atreita, (e Gall) atribui as panes
posteriores do cérebro às faculdades afetivas c as Fanes anteriores às
• 37
que imputavam à "natureza", e não à sociedade, as diferenças
entre homens e mulheres em relação ao espaço que ambos
poderiam ocupar na produção. O espaço da mulher seria o lar,
pois esta era uma exigência da produção. O que se cria em torno
dela e sobre ela tem a função prescípua de pres-ervar a capacidade
de trabalho da classe operária e fazer da mulher um indivíduo
capaz de veicuktr valores e de internalizar e disseminar práticas
higiênicas moralizadoras.
Com seu "trabalho doméstico", revalorizado e colocado à
altura de profissão, a mulher poderá
"... introduzir na vida operária, elementos de higiene relativos a
criação das crianças, a alimentação, a regularização dos compor-
tamentos cuja ausência aplicava a freqüência das mortes
prematuras, das doenças, das insubordinações: o hábito de viver em
casas de cómodos, de fazer as refeições em tavernas, de preferir, em
suma, viver na rua, viver em cabarés, não está no princípio dessa
decadência,. física e dessa independência moral da classe
operária?'
São esses hábitos a "fonte de toda a miséria" da classe
operária. É preciso reorganizar suas vidas, alterar radicalmente
seus hábitos... redefinir o seu espaço de vida. As propostas
sanitaristas49 se encarregarão de executar esta "nobre" tarefa lhes
outorgada pelo
. Estado. E em nome. da "saúde"
, que se fará uma
assepsia no meio físico.., e será promovido o uso higiênico da
habitação.
E é assim que os programai de habitação popular surgem
corno mais um instrumento de coetroie social da classe operária.
katlaWisetietnahr, lélf•JOitellán apue, brandir Freire
COSTA:tina Inediaí tern figaray?li 2%38.
48 lacqueiD~fr.e. Hãs: _
49 'V sanitarismo representou uma IN: "4~ de forças em nulos do
&gado que pramMa a possibilitlide é empreender (...) reformas e o
desanrolvimento dokseniços de saúde representou uma concentração de
poder em mãos dos médicos". Gerson Zanetta UMA, Saúde escolar e
educação;p183) ;
„ (s
:
29 4, • 3' .
A habitação passa então a construir-se neste quadro em espaço
privilegiado da mulher, essa "salvadora" da moral e dos bons
costumes. É a habitação que lhe permitirá, enfim, tirar o homem
das ruas, dos cabarés, do vicio.., moralizá-lo e afastar dele todos
aqueles que forem estranhos ao ambiente doméstico.
Segundo N. R. Costa50, os higienistas da Europa do século
XIX lutavam ferrenhamente contra a "insânia e a imoralidade"
do que foi herdado do antigo regime naquilo que se refere às
habitações populares, locais assumidos até então pela classe
operária como abrigo, refúgio, local de defesa e de autonomia...
Era necessário, portanto, organizar um outro espaço, um
espaço que fosse amplo o suficiente para ser higiênico, porém
pequeno o bastante para que não mais que uma família nele
pudesse morar. E este era o novo "reino" da mulher popular... o
ambiente que ela, através de sua competência doméstica, deveria
tornar atraente e dele ser vigilante... "Se o homem preferir o
exterior, as luzes do cabaré, se as crianças preferirem a rua, seu
espetáculo e suas promiscuidades, será culpa da esposa e da
mãe...51 •
Desse medo, a classe no poder isentava-se de qualquer
responsabilidade,. e o agravamento da decadência física e da
degradação moral da classe operária passava a ser sempre
atribuída a ela mesma, quer seja através da culpa sobre os ombros
da mulher, queilleja sobre toda a família:a sua resistência a novos
hábitos, a Sig§~lis a strainsensatei -
At ettial:Wiiide inclitininititildade, sempre mais altas
no aiiiiitAiró; jiiiásani a ser de- responsabilidade da
família CL partieldarmente.
_ da mulher. E é assim que coo-
traditoriamente num mesmo momento de grandes . des-
-- .
50 Nilson do Rosário COSTA, op. cit. 8, p.9.
51 Jacques DONZEIDT, op. cit. p.46.
39

cobertas científicas52 como foi o final do século XIX, venha
de medidas que não atingissem o essencial, ou seja, o modo de
a ser reforçada a
"Tendência ideológica de pensar a doença... como resultado da
produção capitalista. Em contrapartida às medidas "concedidas",
responsabilidade individual, (outorgando-se), à classe dominante...
uma tarefa humanitária e filantrópica — educar, esclarecer, civilizar
enfim esses "novos bárbaros" Rtja ignorância e incúria seria a
própria causa de sua vitimação."'
dos serviços de saúde, representariam duas importantes formas
São os médicos higienistas que, investidos de uma
autoridade que lhes outorga o Estado pelo conhecimento que
detêm sobre o "corpo biológico" dos indivíduos, vão pensar e
implementar estratégias de "bem viver", uma vez que"... adoecer
deixava de ser uma problemática social e passava a ser uma
questão de conhecimento, de boas práticas de vida, de limpeza e
de higiene individual"»
Não pairam dúvidas sobre a intensa queda da mortalidade
observada nos países europeus em fins do século XIX após
"medidas de saneamento."5 Entretanto, a grande melhoria da
qualidade de vida da classe operária neste período não se deve,
exclusivamente, ao saneamento, mas sobretudo a sua própria
resistência e organização enquanto classe.
O último quartel do século XIX traz uma importante
transformação nas relações entre o Estado burguês e a classe
52 "O desenvolvimento da medicina bacteriológica (por exemplo) permite a
recondução da prática média aos limita do orgânico (e assim) o
desenvolvimento do estudo das doenças infecciosas (não seda)
_ perturbado por considempies sociais e reflexões sobre política
Ma" Maria Cecilia F.DONNANGELO. tLálz PEREIRA, Saúde
e sociedade, p. 58.
53 Gerson Zanetta de LIMA: op. cit. p.84-5.
54 Ibid. p.84.
55 Sobre o; índices de queda de mortalidade, qusldgç 9ç *II, condições
de trabalho, ver?; SINGER, CL CAMPOS e Eltdé OLIVEIRA. Op.
cit., especialmente o capitulo intitulado "Da revolução vital à
mal icalinção da sociedade", p.37-62.
1O)-5d
40
operária, cujas reivindicações principais seriam atendidas através
Estado se encarregaria de desenvolver novas formas de controle
ideológico. A extensão da escolarização primária, assim corno
de controle ideológico inovadas pelo Estado.
Em nome da saúde, da ordem e do progresso, o poder médico
esqtiadrinha os espaços de vida dos indivíduos e as suas próprias
vidas ao definir normas... regras necessárias para a manutenção
da saúde de seus corpos biológicos, individuais. O poder médico
não mais irá perder-se em elucubrações e tergiversações sobre a
causalidade entre pobreza e enfermidade "... cada pessoa é
tratada como indivíduo a ser higienizado".56
As tecnologias políticas que investirão sobre o corpo, sobre
a saúde, sobre as formas de se alimentar e morar serão traduzidas
pelo discurso da boa higiene que irá postular as "regras de bem
viver, as quais, uma vez "conhecidas", permitiriam o alcance da
tão almejada "saúde". Entretanto, o que este discurso omite é que
são g condições sociais e as diferenças de classes que impedem
pleno acesso às tão decantadas regras de "bem viver e não o
seu simples "(des)conhecimento". ID pensamento médico
higienista vai criar um universo de modos, atitudes e saberes (que
devem ser conhecidos) e que são requeridos pela civilização
burguesa para a manutenção da ordem. Dentro deste quadro
político, social e:econárnia) é. elaborado mais uma forma de
intervenção MI realidade social, a qual operará tanto ao nível
corporal dos indbilduos isoladamente, quanto ao nível do "corpo
social", quando tornada hábito. Estamos nos referindo à
Educação Física, que já no sáado XIX chega aos foros científicos
56 [Mem. p. 25.
•
com seu conteúdo médico-higiênico e com sua forma disciplinar
vortada ao "corpo biológico" (individual) para, a partir dele,
moralizar a sociedade além de "melhorar e regenerar" a raça.
A Educação Física construída por uma sociedade
naturalizada e biologizada será então tomada como a "educação
do físico", e associada diretamente à saúde do "corpo biológico"
(leia-se Os médicos higienistas, imbuídos da certeza que
detinham uma maior competência para redefinir os "hábitos" da
família moderna, não poderiam ter deixado de influenciar de
maneira decisiva o referencial de conhecimentos necessários para
o desenvolvimento da Educação Física, um mecanismo a mais
utilizado na construção do homem novo, cste sujeito do capital.
•
• momentó, o entendimento por parte dos proprietários dos meios
4^
"EM NOME DA SAÚDE DO CORPO SOCIAL..."
1. Instituição escolar e Educação Física:
"contribuição" para manter e prevenir a saúde do
corpo social.
No segundo quartel do século XIX, a burguesia européia,
particularmente aquela dos pa:ses centros da dupla revolução, já
dispunha de elementos suficientes para afirmar que a força física
de uma nação interfere em sts prosperidade. Já havia, naquele
deprcduSque,q vigor físico
_ dos trabalhadores
= era essencial
paraoavançoi capital.
O corpo 40as indivíduos, enquanto mais um instrumento da
produção, passava a constituir-se em locas de preocupação da
CS se net- Tornava-se neceasário_nele investir. Todavia,
esseilnãfl3fl-deVCila ser limitado para 'que o corpo nunca
1 Era prtsciso
Pudes4WaléJ de_ um corpo de um «bom animar.
Inrelhe o vigor
_ físico desde cedo. discipliná-
,
lo enfim; para sua função na produção e reprodução do capital.
1 Esta expressiio 6 utilizada por Herbert SPENCER, apud Rui Barbosa,
Obras Completas, V.10 p.75.
43

Concorrerão para este adestramento e disciplinarização
diferentes instituições sociais. Ao longo deste trabalho, já fizemos
referência ao investimento realizado pelo Estado (em associação
aos interesses estabelecidos), no corpo dos indivíduos através de
urna medicalização da sociedade. O significado político-
ideológico que assume essa medicalinção no contexto europeu
de fins do século XVIII e século XIX é inegável. Referimo-nos
ao que se cuseou fazer, e se fez concretamente em nome da saúde
do povo, para a manutenção da ordem burguesa.
Ao tratarmos neste capítulo de instituições sociais que
contribuíram para a disciplinarização da classe trabalhadora, não
podemos deixar de fazer referência à Instituição Escolar, a qual
complementa de modo orgânico o processo de construção do
homem novo idealizado pelo Estado burguês. As políticas de
educação escolar, juntamente com as políticas de saúde em suas
expressões higienistas e sanitaristas, completam o cerco ao
trabalhador.
Particularmente no âmbito da Instituição Escolar, interessa-
nos analisar como um determinado conteúdo - o exercício físico
- vai sendo construído a partir de conceitos médicos. Neste
sentido, é importante
, saber como ele contribui para veicular, entre
outrak a idéia da saúde vinculada ao corpo bielOgico; corpo
a-histórico, não determinado pelas condições sociais que demar-
cam o espaço que irá ocupar na produção... corpo de um "bom
¡aluir
_ _.
japansão da aseplajanária, Juntamente com as ri!edidas
Ougas çle inteMpção np. !Iteio físico e -C!*!-,ri-;gia da
' vel",
"ima higiene" através de puas "regiaa -cde-14 ?Má
donatitittrarOe 0~04 de iontroleaódiagililado e,
de outro, -de difusão de um saberPitiprio'deNt.41asse - a
burguesia, pois, como assinala A. Ponce,
a educação é um processo mediante o qual as classes dominan-
tes preparam na mentalidade e na conduze &is CSiaitças as
condições fundamentais de sua própria existência... it educação
•
1177111 sociedade de classes. "2
não é um fenômeno acidental dentro de
Concordamos com A. Ponce e reafirmamos que a educação
é um fenômeno não isolado das demais políticas sociais. Não
ocorre por acaso, descuido ou acidente. Ela integra de modo
orgânico as formas de difusão de uma determinada mentalidade,
homogeneizando as vontades, os hábitos e criando uma certa
coesão social.
. Calcado no liberalismo, aqui entendido como liberdade de
'pensamento e ação individuais em oposição a ação social or-
ganizada, o fenômeno educacional e a escola - enquanto espaço
institucionalizado para sua difusão - vão adquirir diferentes con-
tornos em função dos interesses de classe no poder. Isto porque
o liberalismo, enquanto ideologia que dá sustentação à burguesia
não foi sempre o mesmo em seu processo de estruturação e
difusão. Ele foi progressivamente se alterando e ajustando-se às
necessidades que se colocavam como expressão do avanço e da
consolidação do capitalismo na Europa: seja para dirigir a luta de
toda a sociedade para derrubar a antiga ordem (aristocracia,
clero), seja para criar condições subjetivas de aceitação da nova
ordem política, econômica e social, identificada pelos ideais de
progresso, liberdade, democracia e desenvolvimento.
Os direitos básicos que aparecem nas declarações
revolucionárias norte-americanas e francesas, do século XVIII e
XIX, tais como: o direito à liberdade, de trabalho, de crenças, de
expressão de pensamento e de justiça, direito que engloba os
demais e afirma o caráter jurídico como dominante, são armas
burguesas na conteillçãO dá ordem existente (o antigo regime).
A sociedadr: igtálitária apregoada pela burguesia
revolucionária esittbelecetse apenas por princípio jurídico de
direito, mas não i,tiii4:Mesmo porque igualdade não significa.
de modo algum; rigurgada material, uma vez que os direitos
2 Anibal PONCE, Educaçiío e luta de classes, p. 169-77.
• 45
 fundamentais são independentes do status ou função social. Para
o pensamento liberal clássico, os homens não são iguais em seus
"talentos" e "capacidades individuais", logo, não poderão sê-lo
em relação às riquezas materiais, porque estas nada mais são do
que a recompensa de seus talentos.
Sendo todos os homens dotados individual e naturalmente
detalentos e vocações, sua posição na sociedade será determinada
pela sua condição individual/natural, independentemente da
classe social ou credo religioso a que pertençam.
A educação escolar, na fase em que a burguesia é ainda
classe revolucionária, preocupar-se-á com esse homem abstrato,
universal e natural, procurando desenvolver nele suas aptidões,
talentos e vocações, para que, a partir desse desenvolvimento, ele
possa participar da vida em sociedade na exata proporção de seus
valores intrínsecos. Desse modo, a educação escolar estará con-
tribuindo para a justiça social, uma vez que, com base no mérito
individual e não mais no nascimento ou fortuna, levará a
sociedade a ser hierarquizada.
. Uma sociedade hierarquizada, com indivíduos desempe-
nhando funções absolutamente distintas na produção, era uma
necessidade do capitalismo um modo de produção que cria
necessidades. A instruçãO do povo era Uma delas, uma vez que
os avanços da indústria e das novas técnicas introduzidas
no
maquinário exigiam um mínimo de instrução. Para
manejar o
instrumental do seu tempo, o operário Ou camponês deveriam
dominar osrudinientos da What ó Sei In:ia-Mos de acordo com
a fbagatherria
, r pára-a quifestkdetffl----tia
- dos.
- Muni& nt 4uastânss !miras da Vida cotidiana. Ele também
./-• A itkOlogia daraptidõerSialit, 'dos talentos, das
)71ilás-CiO:iiidiVidual-bereditário-
caPacidad:Sti"""-
'biológico, estavam ntt baseadás
oc-"S~ . Heducitc
••••••••
final
, do .século-XVIllysinicio ^do século XIX Estas concepções,
, embora inteieilteni algiiinaidiferinças em suas formulações, na
'sua essência postulavam urna educação de classe. E é nelas que
vamos encontrar a preocupação com a "Educação Física".
44
Vejamos como se expressam, nos diferentes países da
Europa, pensadores sociais da época - aqueles que formularam as
bases da educação liberal.
A referência aos pensadores liberais clássicos coloca-se
como fundamental para este trabalho, uma vez que são as suas
icaléias sobre a Educação Física que irão servir de base filosófica
e pedagógica para o seu desenvolvimento ao longo dos séculos
XVIII e XIX.
John Locke (1632-1704), teórico político liberal inglês, é
aquele pensador que "de fato" reconhecia a igualdade -de
direitos" entre os homens, fossem eles ricos ou pobres. Entretanto
para ele, a ordem social já se encontrava estabelecida: existem
ricos e pobres. Sendo assim, a instrução que cada um deveria
receber é tudo quanto fosse necessário para que esta ordem se
mantivesse. Para os ricos, a instrução deveria ser de tal ordem que
estes pudessem ser governantes do estado e bons administradores
de seus negócios particulares; para os pobres, a instrução deveria
ter por finalidade devolver-lhes a obediência, extremamente útil
para uma existência virtuosa. Locke foi preceptor do neto de um
conde, um jovem "gentkman", figura que sempre aparecia em
suas formulações,- pedagógica-E- é tendo por-referência- cise
jovem que Locke chegou a discutir o conteúdo da educação, o
qual deveria fornecer conhecimentos mais úteis para a vida em
sociedade4 .
çon1e410 4aeducação PeeconizadP Porçogke deveria
iikkir o Medo. consideradti útil em escritórios, oficinas e até
achoprbeÍflacÕnselhara introdução da escrituração cometeial,
conliectr
.• éaiteõessário e bastante útil para se obter uma correta
jr-
we • 1•
noçao dos gastos e conhecer seus limites Além do cálculo e da
escrituração 'conte:tia!, o estudei da Geografia, Aritmética,
História e Direit.O.Civil deveriam completar O conteúdo da
educação. Uma educação que deveria preparar técnica e politica-
mente os quadros para, a consolidação de um outro Estado, um
. •
Al
estado liberal cujo livre comércio e a livre produção seriam
garantidos.
Estas formulações de Locke sobre a educação completavam
conjunto de argumentos por ele utilizados na crítica ao Estado
monárquico absoluto, cuja existência se converte em obstáculo
ao desenvolvimento das forças produtivas necestrias à
implantação de uma nova ordem política, econômica e social que,
baseando-se na liberdade, igualdade e prosperidade, consolida,
comi' natural a acumulação capitalista.
Segundo A. Ponce, a incorporação dos conteúdos propostos
por Locke à educação do "jovem gentleman" indicava uma
mudança de orientação da nobreza em relação aos negócios do
Estado, urna vez que
comércio e a indústria haviam diminuído as distâncias que exis-
- riam entre o burguês--e o nobre, haviam introduzido a necessidade de
novos métodos na educação, e, acelerando o processo científico,
minavam cada vez mais dogmas veneráveis. Mas, não se tratava
apenas disso, eles afrouxavam cada vez mui os entraves que o
feudalismo impunha a sua própria expansão...
Era necessário, sobretudo, lutar contra todas as barreiras que
feudalismo impunha. Liberdade de comércio, de crenças e de
idéias.
Particularmente no que se refere à liberdade de crenças e
idéias, a burguesia tinha como interlocutor a igreja. Os- seus
dogmas seculares precisavam ser rejeitados e, assim lentamente,
tomar-se-ia possível para a burguesia separar a fé da lei.
Essa rejeição à igreja se expressa no conteúdo da educação
quelibiarguesia quer construir: uma educação utilitiriatiirática,
egimenecessidadcsda indústria e do comércio, urna ttcaÇão
que cOjtiriponda às necessidades da sociedide, eifillitAtte seja
--
útil -paina Vicia. •
3 Anibal PON.CE, op. cit. p. 107
48
Para Locke, um aspecto importante da educação cava-
lheiresca deveria ser incluida a essa nova noção de educação: o
cuidado com o corpo, que figurará nas concepções pedagógicas
liberais, ganhando maior destaque e sistematização na segunda
fase do liberalismo, fase da burguesia enquanto classe contra-
revolucionária.
Se Locke interpretou as idéias pedagógicas da burguesia na
Inglaterra, Rousseau foi aquele que, na França, deu suporte aos
ideais de educação sustentadas pela Revolução Burguesa de
1789. As formulações teóricas de Rousseau contribuíram, de
modo decisivo, para o desenvolvimento das idéias educacionais
do fim do século XVIII e século XIX. Grande teórico da
democracia liberal, Rousseau, assim como Locke, postulava uma
educação de elite, uma educação para um aluno ideal - o seu
"Emílio" =um indivíduo suficientemente abastado para poder
manter um preceptor que o acompanhasse por todos os lugares e
que o orientasse em todos os momentos de sua vida.
Não havia em Rousseau urna preocupação com a educação
da população em geral, do mesmo modo que em suas formulações
pedagógicas não existe a preocupação da preparação da criança
para a sua vida de adulto, no sentido de moldá-la de uma deter-
minada maneira. Para ele seria preciso ter em conta a criançt,
fonte primeira da educação; são suas necessidades, seus impulsos
e sentimentos que estabeleceriam as linhas gentis do seu "vir a
ser", um "vir a ser" que ocorreria, evidentemente, com o auxílio
inteligente do mestre. ..
Em á. 0 "Erniiip", obra na qual coloca as suas impressões
sobre a eduCação ditCliatiça do jovem, Rousseau se refere a unots5(
nova maneira _cleAte4xluixtr; exclui os estudos especulativ
evidencia a neces4dti4e4eensinar não muitas coisas mas aquela.'(
que são úteis, cq'ititeniiiiiicesso de livros para as crianças que,yes
segundo ele, matam a ciência, advoga um maior ~tato com a"
natureza, preconiza uma vida ao ar livre e a prática de exercício.1101
•
49
Tais postulações nos permitem afirmar que em Rousseau está
contida uma proposta de redescoherta da educação dos sentidos.
Quanto à questão específica da importância dos exercícios
físicos na educação, Rousseau foi aquele que, como Locke,
dedicou-lhe especial atenção. PodemoS afirmar que é Locke, num
primeiro momento, e Rousseau, num segundo, aqueles que for-
necemos elementos essenciais que serão desenvolvidos no século
XIX sobre a necessidade e a importância do exercício físico na
educação do homem. Nas páginas do seu "Emílio" Rousseau não
deixou de contemplar os exercícios físicos, sugerindo que, se há
o desejo de cultivar a inteligência da criança é necessário cultivar
as forças que a regulam. Assim, o exercício contínuo do corpo
tomará a criança forte e saudável e, por conseqüência, a criança
será inteligente e cheia de razão. Sugere ainda que é preciso deixar
a criança correr, gritar, fazer, trabalhar, enfim, deixá-la ser um ser
de vigor e prontamente o será de razão.4
Os princípios político-democráticos formulados por Rous-
seau, nos quais estão presentes a sua concepção de Homem como
ser universal, liberado e pleno - o homem total que se expressa
em Emílio - tiveram grande influência nos educadores da época
e, particularmente, mis primeiras sisteMatizações sobre a
Educação Física.
Com Rousseau, de modo mais evidente que em outros
pensadores liberais, a qtaestãO do exercício físico ganha espaço e
Paz?" !MT ”Is OCT do liárado burguês. Essa
Pn~ 0%.de
„
vamos eartióigrar., mais tarde, com
tal PrOPM.9.1!Ç.
LoPPelkfia Coodorc4OMMMIEttffaco_CoMo Porte integrante
da fontaastio moral e intelectual do ciadão.
Piii p'pensamentO liberal,Ott , iscgrOlos físicos fazem Parle
da educação. A educação paimVa ter considerada como
. -
_
4 Jean Jacques ROUSSEAU, Emílio, 1990 V.I.
• •
instrumento de ascensão social e prática capaz de promover uma
igualdade de oportunidades.
A França revolucionária constitui-se em espaço onde a
crença na educação como prática capaz de promover mudanças
é radicalizada, transformando-se em propostas que, no limite, se
tornam leis.
A expressão desse radicalismo liberal com relação •à
educação pode ser sentida através daqueles teóricos que vieram
a participar de modo mais direto na Revolução Francesa, dos
quais o protagonista mais significativo desta nova fase na França
foi, sem dúvida, Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquês de
Condorcet (1743-1794).
Mesmo não sendo um profissional da educação, Condorcet
dela se ocupou, elaborando propostas práticas para a solução dos
problemas a ela inerentes. Para ele, as soluções seriam efetivadas
através de um plano de ensino, o que visava a construção de um
sistema público, gratuito e laico de educação, cuja finalidade seria
estabelecer uma igualdade de oportunidades.
A laicização, democratização e politização da instruão
passa a sa objeto de discussões políticas nas grandes assembléias
legislátit;Ak.: declitiriçÕes- revOlueimiliiail na França e na
América" trazem consigo a exigência diurna instrução universal.
Corxiorcet será aquele que, cont o advento da Revolução
Frau9Ss1Q c 17899. COMO deputado For Paris à
Assembliii4itidativa e -será encarregado Pdo Legislativo de
redigir uni /Mio ieliitivO à Instrução-pública na Fiança Onze
anos =lá tard.4
: em abril de 1792, o projeto de Condorcet torna-se
famoSOrat . como "Raport sul; Pinstruction publique"?
projeto Condorcet concede ao Estado o poder de
• cóntnla(p etiáino e o obriga a dar ao povo instrução. Ele
5 Sobre o assunto consultar E. BADINTEFt e R. BADINTER, Condorcet
un intelectuel dans la politique.
e•
 •
diferencia a instrução da educação e enfatiza como dever do
Estado a primeira, deixando a segunda, mais voltada às crenças
filosóficas, religiosas e morais, a cargo dos padres.
Enfatizando a instrução laica sob o domínio do Estado, o
Marquês acreditava que nenhum "talento" passaria desaper-
cebido, e que todos os recursos até então somente ao alcance dos
ricos estariam agOra ao alcance de todos. Difundindo 'às luzes,
seria possível multiplicar as descobertas científicas e, desse
"modo, o poder do homem sobre a natureza.
As ciências deveriam tomar o lugar até então importante
ocupado pelas letras, as faculdades de teologia deveriam ser
suprimidas, pois o estudo das ciências é mais eficaz que o da
filosofia no combate aos preconceitos e a mesquinhez. A. Ponce
observa que "... como orientação geral, não era possível inter-
pretar de melhor maneira o espírito da burguesia nesse instante: —
científica, cética e prática...".
O espírito científico e prático da burguesia revolucionária,
bem interpretado por Condorcet, pode ser apreendido num dos
objetivos do seu Rapport:
"Assegurar a cada um a cultura que desenvolverá plenamente os
diversos talentos pessoais. Para isto, é necessário que a instrução
o
varie segundo a natureza e potencial, que ela se diversifique, por
assim dizer, de acordo com cada indivíduo. É neceiérlrio, For outro
ládo, que ela seja Propordes& ati-teripo que Cadaste-lindo sua
situação econômica, passa dar aos estudos É necessário então obser-
var essas diferenças e estabelecer diversos grani de instrução de
acordo com elas de modo que cada aluno percorrikintris áf menos
segundo o grupo de que tapada s e sua maior ou uretra, futilidade de
;•ibildentemente, o tempo pata percorrer os dikájtlett,!!graus
de enaltior e a "facilidade" para aprender não era filial tora todas
6 Anibal PONCE, op. cit. p. 140.
7 Luis Antonio CUNHA. Educação e desenvolvimento social no Brasil.
p. 42.
52
as crianças. Daí a necessidade de "adequar" o ensino em graus,
de modo a que todas as crianças tivessem acesso a algum grau,
de acordo com os seus "talentos", o que, em outra perspectiva,
nada mais é do que classificá-las de acordo com a sua condição
de classe.
As escolas laicas, públicas e gratuitas que Condorcet
propunha para todos não eram freqüentadas por todos. Apenas a
pequena e média burguesia tinha acesso a elas. As crianças do
povo não as freqüentavam por uma razão multo simples: elas
precisavam trabalhar para sobreviver.
A proposta de Condorcet, nos moldes em que pensou a
educação, não foi a única. Outros pensadores liberais também
fizeram projetos na mesma perspectiva.
Louis Michel Leppelletier de Saint Fargeau (1760-1793),
político francês eleito em 1789 como presidente do Parlamento
de Paris e deputado da nobreza aos Estados Gerais, elaborou,
assim como Condorcet, um Plano Nacional de Educação, trans-
formando-o em projeto que foi votado no ano de 1793. Em seu
plano, o sistema nacional de educação é concebido como peça
chave para o desenvolvimento do novo regime político e social.
Pela educação formar-se-ia o homem novo, liberto da sujeições
da antiga ordem e da fortuna de nascimento.
Assim como outros teóricos liberais de seu tempo,
Leppelletier fala da igualdade, gmtuidade e
obrigatoriedade do ensino e postula a sua laicidade.
Em relação ao conteúdo educacional, será Leppelletier o
teórico quó abrirá espaço pan. os exercícios físicos em suas
propostas pedagógicas, as quais passam a ter caráter de lei. Sobre
os exercícios físicos, assim se expressa:
O objetivo da eduCaplo -nacional será fortificar o corpo e
desenvolva-kg* pieis de exercícios de ginástica; acostumar as
crianças ao tilItirdas; mãos: endterecê-las contra toda espécie
*
de cansaço, dobrá-las ao jugo de tema disciplina salutar, formar-
lhes o coração e o espírito por meio de instruções úteis; e dar co-
ó'
P
53
 nhecimentos necessários a todo cidadão, seja qual for sua
profissão... "8
Esta seria a educação capaz de formar homens completos,
necessários para desenvolver e aprimorar a nova sociedade e,
portanto, deveria ser um "direito" de todos os Cidadãos. Porém as
propostas teóricas não são colocadas em prática para todos e este
"direito" mantém-se apenas no discurso, assim como a liberdade
e a igualdade.
As propostas pedagógicas liberais refletem as contradições
do poder e a tomada deste mesmo poder em nome do Homem
Universal.
Assim como a França, a Alemanha também busca criar as
condições institucionais para educar o homem universal. Seus
pedagogos foram formados e influenciados pelos ideais fran-
ceses, particularmente pelo naturalismo romântico de Rousseau
e a educação de "Emílio".
Johan Bernard Basedow (1723-1790), um pedagogo
alemão, cria em 1774,o Philantropinum, uni estabelecimento de
ensino para aplicar em maior escala as idéias de Rousseau, o qual
exerce grande influência em seu pensamento pedagógico. O
objetivo do Philatropinum seria o de formar os cidadãos do
mundo tornando-os aptos a unia vidá ,Maik.fitil e também mais
feliz. Na histotiografla da Educação Fisica,' particularmente no
trabalho de Aloisio Ramos Accioly, Basedow figura como aquele
Pedatogo !PM criou
Mineira escola dos tensos astideritixtïe
que teve) um cunho
~4mM:à demoaitico, íeis - será Ornai pirovinhant indiferente-
mente &idas às camadas sociais, far primeira ciada a
ilightiCII no arrkul, p4444vii plano das matérias
chamadas
• teóricas ou intehiáriitis."
8 Ibid. p.43.
9 Aluísio Rimos ACCIOLY, Basedow e sua contribuição à Educação
Física, p. 5. Ver também luza Fauna MARINHO, História geral da
Educação Fisica, em especial Cap. 10. Para unia leitura mais crítica
•
C .1
De fato, o pedagogo alemão contemplou a ginástica na
escola, organizando o currículo de tal modo que ela viesse a
figurar como parte integrante da educação escolar. Suas
atividades eram assim distribuídas ao longo do dia: "...5 horas
por dia para o estudo; 3 horas para a recreação, que compreendia
a prática de esgrima, da equitação, da dança e da música, e 2 horas
para os trabalhos =nua is."1° •
Um currículo tão diversificado e rico poderia destinar-se a
todos? Basedow realmente desejava uma escola para todos. Só
que esta escola não seria a mesma para todos.
A. Ponce, analisando a obra de Basedow, evidencia a super-
ficialidade das ca
. locações de Accioly acerca do pensamento do
pedagogo alemão, do seu Philantropinum e de sua concepção de
educação. Ao abstrair a importância dada por Basedow à
ginástica, Accioly coloca-o numa posição mitificada, o que lhe
impede de perceber, por exemplo, a visão de classe -do autor em
questão. Vamos verificar como Basedow pensava sua escola para
"formar os cidadãos do mundo"; segundo os estudos de A. Ponce:
"Antes de tudo, ele distinguia dois tipos de escolas, uma pata os
pobres e outra pira os filhos dos cidadãos mais eminentes. "Não Itã'
qualquer inconveniente eu separar as escolas grandes (populares)
daspequatattpain-ostrian e também paina classemétrad-porqwe é
muito gritada st diferença da hábitos e de Sedição eristeates entre as
classes a que se deitintini essas escolas. Os filhos das dana sapa-
dores derem começar bem cedo a se instruírem, e como devem ir
ttrif iONÉÇ 4.08 os outros, estilo obrigados a estudar mais- As
cristnçuttihrt.randes eseilat (polietlitiesjdeVák Por asse Aidtt de
aeorditíionutilinTtlidgiditique deve abdiee a sua Nuns" dedicar
pelotisfintiaidado seu tempo aos trabalhos mamais, poro que
não ta tieetieptattitem ama atividade *e não é tão necessária, a
consultaisJuno ROUYER. Pesquisas sobre o significado humano do
desporto e dna tempos livres e problemas da história da Educação Fisica.
ha: Desporto e desenvolvimento humano; Manuel SÉRGIO. A Prática e
a Educação Física.
10 Ibid. p. 6.
SS
 não ser por motivos de saúde, às classes que trabalham mais com o
cérebro do que com as mãos... Nas grandes escolas - diz Basedow, em
seguida - além de ensinar a ler, a escrever e a contar, os mestres
também devem cuidar daqueles deveres que são próprios das classes
populares... (pois) felizmente, as crianças plebéias necessitam menos
instrução do que as outras, e devem dedicar metade do tempo aos
trabalhos manuais." II
Ao afirmar que as crianças plebéias necessitam de 'menos
e instrução", Basedow justifica de modo preconceituoso uma
•
dificuldade de ordem técnica existente nas grandes escolas.
populares:. um único professor e turmas imensas constituídas por
alunos de idades distintas.
Qual das escolas formaria "os cidadãos do mundo"? A
resposta parece óbvia quando pensamos o lugar ocupado pelos
estudos nas chamadas escolas populares. Eles não deveriam
predominar sobre os trabalhos manuais e seu tempo seria exígua
Esta leitura preconceituosa das necessidades das classes
populares é ainda mais cruel quando se pensam castigos e
punições para ccrrigir vícios e defeitos: as horas de estudo
transformam-se em horas de trabalhos manuais.12
Desse modo, alargado o preconceito contra a classe traba-
lhadora, o pensamento pedagógico deixa claro em qual destas
escolas, a dança, a música, a equitação e a esgrima figurariam
com° componentes cumcularesiem qual deSsás ~se-estaria
resgatando a "educação dos sentidos" de que tanto falara Rous-
sea0+
propostas de ,Ba s°!. para a educação em que se
inatitori
, _ os exerokies aia se eixeseollyáit . ~ cem
eraiscoàpartilhadas. no
nítIdÕtátiterde clane»SSIRsProPeegas
mesmo'pe-F iíodo," pelo ámí0 .1.li. Pestallotrill74&102 que em
suas formulações pedagógicas considerava importante educar os
11 Anibal PONCE, op.cit. p.136-137.
12 Ibid. p. 137.
•
•
56
sentidos das crianças, incluindo nos currículos a música e a
ginástica. Quanto a ginástica, Pestallozzi procurava evidenciar a
sua inegável utilidade para o corpo e o enorme proveito moral
que dela se podia retirar.
Mas ao mesmo tempo em que propunha a ginástica,
atividades então desconhediatts na educação popular tradicional.
Pestallozzi acreditava que a ordem social havia sido criada por
Deus e concordava com a idéia da existência de "tantos homem":
e tantas educações quanto classes... o filho do aldeão deve .ser
aldeão e o filho do comerciante, comerciante".13
Pestallozzi interpreta com "sabedoria" as necessidades que
se caracterizam pela divisão do trabalho e pela criação de funções
cada vez mais específicas a serem desempenhadas por indivíduos
"treinados" para tal, quer física, mental ou moralmente.
Certamente este pedagogo possuía grande- benevolência
para com os pobres. Porém, considerando a sua concepção de
educação, como educação de classe, não podemos deixar de
concordar com Anibal Ponce quando afirma que Pestallozzi
"...nunca pretendeu outra coisa a não ser educar os pobres para
que estes aceitassem de bom grado a sua pobreza."'"
Pestallozzi é aquele que apresenta propostas pedagógicas tA
virada -do século XVIII pára o século XIX, período já de
confroatação ou meiMO de antagonismo da burguesia enquanto
classe no poder com á mala nova força política da sociedade
capitalista: o proletariado. 15 século XIX representa este novo
momento DD qual a !migue-sia já, começa a deixar de ser "classe
revolucionária". Suas, Idéias sobre a sociedade e sobre os homem X
vão sendo adaptadas'pau! suportar as novas lutas que se travam
pela manutenção deSeistiihis
CD.0
13 Ibid. p.143. Xil
14 Ibki. p. 143. ira
57

2. O espaço da Educação Física na Educação
A Revolução operária de 1848 exige modificações entre o
Estado e a sociedade civil. E este é o Momento no qual o
liberalismo passa a ter outra função.
Segundo M. J. Warde 15, este é o momento no qual começa o
a existir uma ampliação dos direitos políticos aos não
proprietários, ao mesmo tempo em que o tema da democracia
passa a ser incorporado. A Revolução de 1848 faz surgir também
uma legislação trabalhista e o direito de organização dos traba-
lhadores em sindicatos. Neste quadro, redefinem-se as relações
entre Estado e sociedade civil, porque outras necessidades estão
colocadas na sociedade.
A própria necessidade de instrução, nesta segunda metade
do século XIX passa a ter uma importância jamais sentida. As
transformações introduzidas no processo produtivo neste
período, graças aos avanços técnico-científicos, exigem da força
de trabalho nas fábricas, nas indústrias e no comércio,
•
modificações substantivas na formação dos recursos humanos
necessários para garantir a acumulação do capitai.
Em fins do século XIX, vamos encontrar uma burguesia
contra revolucionária, que tinha plena convicção da importância
e da necessidade de uma instrução elementar seletiva e or-
ganizada, de modo a acentuar a divisão entre trabalho intelectual
e manual.: uma instrução pie não:am —etiçasse
: os privilégios _e a
ordéni Cita it - . .'roam
.' :". da aPéS O iiiditointína-de Paili. 'Foi
assim que a . , ,. . . pensou initsitilet —... . . .,.
/ '- - *::?iffi;cmit1ia 'Mirada partiriiitititwiitna
-stechijaçãO superior para
"en't os técnicos (reservando porém) RaturtUrsipts filhos outra forma de
educação - o ensino médio - tem, gfititÁ Citisociquivam
lke lotar dir-
. .....: :. - -'
15 Miriam Jorge WAFtDE. Liberalismo e Educação-p. 58-9.
•
II rei
creio, (e onde) o saber continuava livresco e bastante divorciado da
vida real. "16
Enquanto proclamava o trabalho como a "virtude fun-
damental do homem", a burguesia reservava para os seus finos
um ensino tõtalmente divorciado do trabalho. Considerado como
único "digno das classes superiores", no qual figuravam todas
as ciências e as técnicas mais modernas, mas ande as
humanidades e as letras, porém, não poderiam deixar-de se fazer
presentes porque elas "são o próprio homem". Essa era a
educação dada nos liceus e direcionada para aqueles que
poderiam apenas estudar até os.22 anos de idade.
Ao construir o seu sistema educacional diferenciado, a bur-
guesia mesmo assim se depara com um grave conflito: de um lado
a necessidade de que o trabalhador, para manejar qualquer
instrumento, soubesse ler; de outro, a consciência de que esta
instrução poderia tomar o trabalhador mais independente e menos
humilde.
"A burguesia solucionou esse conflito oure os seus temores e os seu
interesses dosando com parcimónia o ensino primário e impregnan-
do-o de um cerrado espirito de classe como para não comprometer,
com t'pretexto das "licuts", a etpforação é operário, que constitui a
~de base ofrfflia
EfiltittiatiVitte- aieSjitoresta exploriçãO-começa- a- ser con-
. ência de que asna
—ia, que Sina Consci
trolada pela própria burgues
"galinha de ovos de °Uni", conforme expressão de Anibal Ponce,
era cupslituida pelo "lar operário", o mesmo lar que ela desar-
ticulou dá -Sã*" delibanidõ; .pdoirizandO as necessidades da
caPilak _
Através de seus teóficos, a burguesia se apressa neste
momenOtbm_ proclamaras
. necessidades de reorganizara família,
-
preser3(kblça perigos do "mundo do vicio", da prostituição, do
16 'Anibal PON'CE. op. cit. p.146.
17 Ibidem.
59
crime, ao mesmo tempo em que proclama os "sagrados direitos
da infância", criando leis para protegê-la, julgando sua criação
suficiente, não verificando sequer o seu cumprimento que, na
verdade, nunca ocorreu.
Reorganizar a família, depois de tê-la destruído em nome do
capital; criar dentro desta reorganização familiar um espaço
próprio e "respeitado" para a mulher depois de tê-la feito
degenerar-se fisicamente, quer pelo trabalho na fábrica, quer pela
prostituição ou por ambas as alternativas apontadas; regenerar
fisicamente o trabalhador depois de tê-lo aniquilado pelas
condições de trabalho com suas intermináveis horas sem repouso,
alimentação ou descanso.
Corno afirmamos no início deste segundo capítulo, a classe
no poder, em meados do século XIX, tinha plena consciência da
importância da força física do trabalhador. "Regenerar",
"revigorar" esse corpo debilitado e aviltado, devolver-lhe a
"saúde risica", sem, entretanto, alterar substantivamente suas
condições de vida e de trabalho era o seu discurso nesta nova fase
do capitalismo, na qual necessitava criar novos mecanismos
jurídicos e institucionais para "controlar a liberdade':, para
"garantir a igualdade" e para "assegurar a propriedade".
exteasão da escolarização primária roj colocada, então,
corno:uni
' dos mecanismos privilegiados pira o controle das
formas de pensamento e de ação do "corpo social", e, dentro da
escola, ganhava espaço uni conteúdo bastante enaltecido pelo
pagamento médico e pedagógico ao loa) de. todo o século
XVIII.: atamos nos referindo aoixercktó ffsicti Sino eterna' nto
da o4t.t4ção. tão onal 19.10 por R9ossOott,
S peltitií3,olítzcos fess:M*44os 'fraticeieit tp4i4:. &eram da
echicaçúti,lei; Oónio Coridiírneke LePpelletiet, , movimentos que esti realiZà. O seu referencial estará carregado as
O 'exercício físico denominado ginástiit.;tiedif o século
XVIII, com maior ênfase, porém, no século XIX, foi aquele
conteúdo curricular que introduziu na escola um tom de laicidade,
uma vez que passava a tratar do corpo, território então proibido
pelo obscurantismo religioso. Desse ponto de vista, só podemos
louvar as teses dos pedagogos liberais por voltarem sua atenção
também ao corpo.
Entretanto, quando analisamos a ótica sob a qual esse
"olhar" para o corpo se deu, deparamo-nos com seu carater
conservador e utilitário. O estudo do corpo dos indivíduos, este
importante instrumento da Produção, passou a ser rigorosamente
organizado sob a luz da ciência, mais especificamente das
ciências biológicas.
Este conhecimento do corpo biológico dos indivíduos, se de
um lado teve um significado de libertação, na medida em que
evidenciou as causas das doenças (agora não mais entendidas
como castigo de Deus), bem como sistematizou alguns cuidados
para com o corpo, entre os quais o exercício físico, de outro lado
limitou, profundamente, o entendimento do homem como um
ser de natureza social, cuja "humanidade" provém de sua vida
em sociedade.18
Na medida em que o método científico utilizado para dar
conta da explicação da sociedade é tomado das ciências faiais e
biológicas, o fato social co sujeito que o constrói -.o homem -
aparecem como que aprisionados nos limites dessas ciêtrias.
As questões sociais passam a ser "naturais" e o "homem
social" passa a ser "iitimein biológico". Essas concepções, em
última análise, desembocam nas absurdas teorias raciais, por nós
já abordadas ao longo deste trabalho.
Evidenciar os ~tos da biokmização e naturalização do
homem e da sociedade .se:faneéeráário, uma vez que a EducaçãoNd
Física, no século XIX, 44 aquela que se constitui, basicamente. zr‘
a partir de um comeittil,nnát‘o-fisiológico do 'corpo e dm (1)
18 Sobre a detenninnio sócio-histórica no desenvolvimento humano. 0
consultar Alexis LEONITEV, O desenvolvimento do psiquismo.
61
 de intenções do tipo: regenerar a raça, fortalecer a vontade,
desenvolver a moralidade e defender a pátria. As ciências
biológicas e a moral burguesa estão na base de suas formulações
práticas.
Desta forma, torna-se indispensável frisar que o espaço dado
à Educação Física, se por um lado representa avanço à Educação,
constituindo-se em mais um elemento laico na sua estrptàração,
por Outro, representou atraso, significando disciplinarização de
movimentos, dornesticação, na medida em que se configurava
como mais um canal, absolutamente dominado pela burguesia
para veicular o seu modelo de corpo, de atividade física, de
saúde.., a sua visão de mundo.
A Educação Física, filha do liberalismo e do positivismo,
deles absorveu o gosto pelas leis, pelas normas, pela hierarquia,
pela disciplina, pela organização da forma. Do liberalismo,
forjou
suas "regras" para os esportes modernos (que, não por acaso,
surgiram na Inglaterra), dando-lhes a aparência de serem "univer-
sais"; deste modo, permitindo a todos ganhar no jogo e vencer
na vida pelo seu próprio esforço. Do positivismo, abscrveu, com
muita propriedade, sua concepção de homem como ser pura Mente
biológico e orgânico, ser que é determinado por caracteres
genéticos e :hereditários, 4úe Mie i:1 sei "adestrado . ", "dis-
ciplinado". Um ser que se avalia pelo que' resiste.
Uma Educação Física pautada por estes pressupostos deixa-
nos muitas indagações, espedalménte quando o saia° ganha
O contextm. a Europa cOnsolidiMtoriosa a "Dupla
Revolução" e o. modo de podu00;,.400iiitia.-.
••
Podai sifirmaique, á `Íztitifaiiiiiielm década do século
XIX,- a -EdtiCação'lifiicit é eiStenia-tiladn'tin "Métodos'', ganha
foros científicos e é diaternitiede4M0ígmede bem" para todos.
os "males", como protagonista de UnícoipO saudável... saudável -
porque fazia exercícios físicos., Entre-tanto, á exercício físico não
é saudável em si, não gera saúde em si, é apenas e tão somente
um elemento, num conjunto de situações, que pode contribuir
•
-1
1
para um bem estar geral e, neste sentido, aprimorar a saúde, que
não é um dado natural, um a prióri. Ao contrário, saúde é
resultado, porque mais que o vigor físico ao nível corpóreo,
compreende o espaço de vida dos indivíduos, daí não ser possível
medi-la, nem avaliá-la apenas pela aparência de robustez ou de
fadiga.
Sempre vinculada à saúde biológica a EdUcação Física será
protagonista de um projeto maior de higienização da sociedade.
O corpo, do qual se ocupa, é o corpo anátomo-fisiológico. É ele
que será a referência fundamental de seu desenvolvimento en-
quanto prática social.
Entretanto, uma Educação Física assim construída toma-se
a-histérica, pois
"... na medida em que a multiplicidade das determinações que mar-
cam o corpo dizem respeito à forma pela qual o homem se relaciona
com o meio Pico e com outros homens, e ainda às formas assumidas
histot•icaitsénte por asa relações, o corpo and:cimo-fisiológico
aparece como um corpo investido socialmente. É através das normas
elaborada no vida coletiva .que o corpo se dimensiona e adquire o
significada por referência à especialidade da estrutura sociaL.. o
corpo é dispostos sociedade anta de tudo como agiote do trabalho,
o que remete c). idéia de que ele adquire seu significado P4 estrutura
históricae
dgiro_dstção~eadoque se apressa-na-quantidadado
corpos siscialiitaite:-Pecessdrios" no modo pelo qual serão
milizadqt itospadnfés de ação piá e cubar& a eme deverá* ojus-
tar-a."-"».
A Eche:ação_ Física, construída de maneira autónoma em
relação 4, 4,iiMarde,-que objetiva o corpo doe indivíduos em
configures& treCisas e determinadas historicamente, coloca-se
como ,umtipultiCa "neutra", capaz de alterar a saúde, os hábitos
e a ~ia-414 &is indivíduos. E é assim que ela começa a ser
veicula (mio uma necessidade, passando a integrar o conjunto
19 Maria Cecilia F. DONNANGELO e Luiz PEREIRA, Saúde e Sociedade,
p.25-26.
de normas que tratam dos "cuidados com o corpo", cuidados esses
que, no discurso, passam a ser um problema de Estado.
Particularmente, o exercício físico seria aquele "cuidado
somo corpo" dotado de poderes capazes de resolver os problemas
colocados pela sociedade industrial, seria aquele elemento capaz
de neutralizar os conflitos sociais e "equilibrar" a vida no mundo
do trabalho.
Vale ressaltar que, em plena Revolução Industrial, o traba-
lhador se transforma em simples acessório das máquinas e neces-
sita, cada vez mais, atenção e saúde para suportar as intermináveis
horas sem descanso e em posições absolutamente nocivas ao seu
corpo. Daí, a importância atribuída ao exercício físico, este novo
"remédio" para os males "necessários" da nova ordem.
3. As Escolas de Ginástica: Saúde, Disciplina e
Civismo.
,A partir do ano de 1800. vão surgindo na Europa, em
diferentes regiões, formas distintas de encarar os exercícios
físicos. Essas "formas" receberão o nome de "métodos
ginásticos" (ou escolas) e correspondem, respectivamente. aos
qitatro países que deram origem às primeiras sistematizações
-Ore a ginástica nas sociedades burguesas: a Alemanha, a Suécia,
afrança e a Inglaterra (que teve um caráter muito particular,
desenvolvendo de modo mais acentuado o exporte). Emas mes-
adassistematizações serão transplantadas para outros países fora
do continente europeu. , .
b,A ginástica, considerada a partir de entilOplentifica, desem-
penhou importantes funções na sociedade inchatifiaVapresentan-
Áig4e como apaz-de:dorrigir •VíclosfipOitural‘Oundos das
Sdotadas no riábalhO; “demoiiiiindoaSiim, as suas
vinculações com a medicina e, desse modanquistando status.
A essa feição médica, soma-se outra à ginástica.. aquela de ordem
•
64
disciplinar.., e disciplina era algo absolutamente necessário à
ordem fabril e a nova sociedade.
O aprofundamento dessa temática, certamente
necessária para uma maior compreensão da Educação
Física, não se constitui em objeto de investigação do
presente trabalho. Nossa intenção ao trazer a discussão dos
"métodos ginásticos" no âmbito deste trabalho, deve-se ao
fato de estarem eles sempre presentes nos discursos de
estadistas, médicos e pedagogos brasileiros. Para além de
sua presença naqueles discursos, o seu conteúdo se revela
marcadamente medicalizante, afirmação que pode ser
traduzida, sobretudo, pelas ciências que lhes servem de
base.
Isto posto, passaremos a fazer referência àquelas
escolas de ginástica que tiveram maior penetração _no
Brasil, procurando destacar o viés médico higienista que
expressam, as ciências pelas quais se pautam e a moral
que proclamam. Não nos ocuparemos das questões
pedagógicas que estas escolas certamente suscitam.
Apresentando algumas particularidades a partir do país
de origem, essas escolas, de um modo gemi, possuem
finalidades semelhantes: regenerar a raça (não nos
esqueçamos do grande número de mortes e de doenças);
promover a saúde (sem alterar as condições de vida); desen-
volver a vontade, a coragem, a força, a energia de viver (para
servir à pátria nas guerras e na indústria) e, finalmente, desen-
volver a moral (que nada Mais 4 do que uma intervenção nas
tradições e nos costumados povos).
Assim é que passeares a situar o seu surgimento na
Europa e sua implantação no Brasil, de forma apenas
descritiva, tencligli011iiietivo trazer um maior número de
informações qtre.- perniitam a compreensão da presença do
pensamento médico higienista na Educação Física.
65
 A ESCOLA ALEMÃ
Na Alemanha, a ginástica surge para atingir as finalidades
apontadas anteriormente, particularmente a da defesa da pátria,
uma vez que, este país, no início do século XIX, não havia ainda
realizado a sua unidade territorial. Era preciso, portanto, criar um
forte espírito nacionalista para atingir a unidade, que seria con-
seguida com homens e mulheres fortes, robustos e saudáveis.
Acreditavam os idealizadores da ginástica alemã que este
"espírito nacionalista", e este "corpo saudável", poderiam ser
desenvolvidos pela ginástica, construída a partir de "bases
científicas", ou seja, das ciências que dominavam a sociedade da
época: a biologia, a fisiologia, a anatomia.
Guts Muths, um dos fundadores da ginástica na Alemanha,
assim se expressa sobre o que deve dar fundamento à ginástica:
"... eu bem sei que uma verdadeira teoria da ginástica deverá ser fim-
dada sobre bases fisiológicas:e que a prática de cada exercício
ginástico (verá ser calculada segundo a constituição de cada
indivíduo.'
Baseada nas leis da fisiologia, a ginástica pais este autor
deveria ser organizada pelo Estado e ministrada todos os dias para
tióinens, mulheres-e criiinçaS. Nóte. -se que no início do
século XIX, já aparece uma preocupação com o corpo da mulher,
pois ela é que gera os "filhos de pátria". A ginástica, então,
ministrada todos os dias, seria o meio educativo fundamental da
unto, disseminando cuidados higienktrit como corpo e com o
esparso onde se vive.
ND. - As eocupações que ...Ottani os ideal izadores da
ginástica 5a Memaiha deigafrea tias tepriztáPedegágicits de
20 Os MOTHS, aptid buil Pearia Marinho, História geral da Educação
Física, p. 119. Ver também, Jayr Jordão RAMOS, Os exercícios rtsicos
ta história c na arte.
Rousseau, Basedow e Pestallozzi, teorias que justificam a idéia
de formara homem completo (universal) e onde o exercício físico
ocupa lugar destacado.
Outro iciehlizador da ginástica na Alemanha que acompanha
as idéias dos pedagogos liberais é Friederich Ludwig Jahn (1778-
1825).
Jahn refórçará, para além da saúde e da moral, o caráter
militar da ginástica. Ele acreditava que para formar o "homem
total" g ginástica deveria estimular a aplicação dos jogos, pois
eles se constituem em verdadeira fonte de emulação social, assim
como dava, também, especial atenção às lutas uma vez que lhe
em sempre presente a possibilidade de uma guerra nacional. Em
suas formulações práticas para a execução dos exercícios físicos,
Jahn cria "obstáculos artificiais", obstáculos esses que mais tarde
sedadenominados "aparelhos de ginástica".
Com forte orientação de teor cívico e patriótico, a ginástica
de Jahn encontra grande respaldo na classe dirigente, que acaba
por reforçar o caráter milítar e patriótico de seu movimento de
ginástica denominado de "Tumen". Este movimento era
constibtido dá
a-Jia-Met festa O:pinicas, grandes encontros de massas emito diss.
ciplinado4 (e) são organizados a punir de 1814, mos sobretudo
depitirik . 1860 Entenda-se (no Ttenten)... ume primeira forma de
batrução física militar, destinada 41 mar," que corresponde as
necessidades pritticeideitetrptesia.""
I6rzfi a de, 14~ _física militar, destinada far massa;
embOtiotaemintisse, do ponto de vista ideológico, a moral e o
piei*-6;21 7Pipác
- Siava um forte conteúdo higiênico e tinha por
finiliartgpiniteirti tornar os corpos ágeis, fortes e robustos Em
morpító :_tum, a saúde Mica deixou de pontuar aquelas propos-
tas, á o corpo anátomo-ftsiológico sempre foi seu objeto de
atenção. O viés médico-higiênico emprestava o caráter científico
21 Jacques ROUYER, op.cit. p. 117
que, juntamente com a moral burguesa, completava o caráter De um modo geral, o movimento de ginástica na Alemanha
ideológico. caracterizou-se por um forte espírito nacionalista, tendo os
Se Guts Muths e Jahn preocuparam-se com os exercícios famosos "Turnen" de Jahn desenvolvido-se a partir de 1870 sob
destinados as massas, Adolph Spiess (1810-1858) será aquele que quatro orientações: nacionalista, socialista, ultranacionalista e
se preocupará com a ginástica nas escolas e, assim como racista.
Basedow, propõe que um período do dia seja dedicado ao Já no século 2ÇX, particularmente após a primeira guerra
exercício físico. mundial e a derrota da Aléfrianha, a tendência ultranacionalista
A. R. Accioly assim esquematiza o sistema de ginástica irá, segundo J. Rouyer,
escolar de A. Spiess: "... servir os apetites de espaço vital do árpe.rialismo alemão e o
movimento é utilizado para mobilizar a juventude, servindo-se da
ginástica e das técnicas dos desportos individuais. Depois de 1935...
Exerc. livres I membros superiores o movimento gintitico contti para a formação do jovem fascista,
(sem aparelhos) membros interiores rigorosamente controlado.
O investimento no corpo dos indivíduos, através da ginástica
SISTEMA Exercícios de lhanas de massas, ou daquela ministrada nas escolas, no limite, considera
suspensao paralelas
mudai cada indivíduo como um soldado, que repete na disciplina um
DE gesto idêntico.
Exercícios de apoio propriamente dito O exercício físico, então, apresenta-se como uma aplicação
GINÁSTICA apoio
'
superada
realista das teorias educacionais24 que exaltam o desenvol-
balanceamentos
vimento completo do homem universal. Sob uma teoria da
Ginástica marchas e exercido Educação Física idealista e individualista, que em outras
Coletiva !ou ordem atida circunstâncias passaria ao largo das preocupações da burguesia
alemã, ela satisfaz uma necessidade prática: Proporcionar uma
Como podemos verificar, o sistema de ginástica de A. Spiess instrução física de massas entender, por esta via, a necessidade
é absolutamente mecânico e funcional, muito embora a his- histórica da unidade nacional para a defesa da pátria, e, mais tarde,
toriografia da Educação Física enalteça valores "pedagógicos" de para a defesa contra a tigres:98o imperialista.
sai sistema.
Conforme observa A. R. Accáoly, Spiess era aquele que
a... conceituava st-edacaçãO aintO indivitívei, -abraçando
44_ a natureza da crÏ&ija e snuando a tira como
respqSvel, a Parekão do corpo piá a poda erra _equilíbrio Alemãs p.9.
datçÍitima. 23 Jacques ROUYER; op. ejh ir. 179:
24 Sobre teorias edatimeionala consultar B. SUCHODOLSKI, A pedagogia
4'
e as grandes cimentes filosóficas; B. CHARLO]; A mistificação
22 Miai° Ramos ACCIOLY, Adolpb Spiess e a ginástica nas Escolas Pedagógica.

•
68 69
 No Brasil, segundo o professor I nezil Penna Marinho25, a
implantação da ginástica alemã ocorre na primeira metade do A ESCOLA SUECA
séculoIXX.
A historiografia da Educação Física brasileira registra que a A sistematização da ginástica na Suécia ocorre no início do
implantação da ginástica alemã, neste período, deve-se ao grande século XIX. Voltado para extirpar os vícios da sociedade, entre
número de imigrantes alemães que aqui §e instalaram, e que os quais o alcoolismo, O método sueco de ginástica se colocava
tinham, naquela ginástica, um hábito de-vida. Sua implantação como o instrumento capaz de criar indivíduos fortes, saudáveis e
livres de vícios, porque preocupados:com a saúde física e moral.
também é atribuída aos soldados da Guarda Imperial que eram de
origem prussiana e que, ao deixarem o serviço militar, não mais Esses eram os indivíduos necessários já que seriam úteis à
produção e à pátria.
regressavam ao país de origem, preferindo permanecer no Brasil.
Bons operários, uma vez que a esta época a Suécia dá início
Esse contingente populacional de origem alemã cria
ao seu processo de industrialização, e bons soldados uma vez que
inúmeras sociedades de ginástica com as características básicas
traçadas por Jahn, Guts Muths e Spiess.26 a ameaça de guerras era sempre presente.
Pehr Henrick Ling (1776-1839), poeta e escritor, propõe um
Por volta de 1860, o método alemão é consagrado como
método de ginástica impregnado de nacionalismo e destinado a
método oficial do exército brasileiro, sendo que, em 1870,
regenerar o povo; formar, enfim, homens de bom aspecto que
Ministro do Império determina a tradução e publicação do
pudessem preservar a paz na Suécia.
"Novo Guia para o Ensino de Ginástica nas Escolas Públicas
Seu método ou escola, de ginástica se baseia na ciência,
da Prússia". O método alemão permanece como oficial da
deduzindo de uma análise anatômica do corpo uma série racional
Escola Militar até o ano de 1912, quando pntão é substituído
• 27 de movimentos de formação. •
pelo método francês.
Ling28considerava que a sua ginástica poderia ser dividida
Quanto às escolas-primárias, o método alemão não foi
em 4 partes, de-aCordo com os diferentes fins visados. Assim; ela -
considerado pelos brasileiros como o mais adequado. Rui
poderia ser. ..
Barbosa o combateu para as escolas preferindo que as mesmas
a) Ginástica pedagógica ou educativa - aquela que todas as
adotassem o método sueco.
pessoas, independentemente de sexo ou idade e ai mesmo, de
coodklo Matai:Ma Soolid postariam praticar. O seu mais elevado
objetivo setia o de desenvolver o individuo normal e harmoniosa-
25 1°411:Pena MA891110.11isária Eilagnao -- Ff*. no BrasiL p. 39.
25 Estrigo: Pankt,S12tleelczerefiíR4:1888,4 findada a "Uniãode Ginástica
Ler Aienir,qrie Mais-tarde; ei°1458;Sera nacionalizadapor força do Decreto
Lei n°383/38 c denominadanacia -13.0 de Cultura Física dc São Paulo,
1938". Ali de abrilde 1892, Cá Porto Alegre, foi criada á Sociedade de 28 Utilizo aqui a estrutura de danificação elaborada pelo professor inezil
Ginástica lurnerbuntl, segundo os moldes preconizados na época por Penna MARINHO no livro Sistemas e Métodos de Educação Física,
Ibidem. p. 40. especialmente as páginas 183 a 188. Ainda sobrei Ginástica Sueca ver
27 Ibid. p. 40. Neils BUICH.Çyitunasia basica daitesa.
•

71
mente, assegurando a saúde e evitando a instalação de vícios,
defeitos posturais e enfermidades.
h) Ginástica militar - deveria i nclu ir a ginástica pedagógica,
acrescida de exercícios propriamente militares tais como o tiro e
a esgrima cujo objetivo era preparar o guerreiro que colocaria fora
de combate o adversário.
Ginástica médica e ortopédica - que também deveria estar
baseada na ginástica pedagógica, visar:do eliminar vícios ou
defeitos posturais e curar certas enfermidades através de
movimentos especiais para cada caso encontrado.
Ginástica estética - que assim como as demais estaria
baseada na ginástica pedagógica e, para além dela, procuraria o
desenvolvimento harmonioso do organismo e seria completada
pela dança e certos movimentos suaves os quais proporcionam
beleza e graça ao corpo.
Com essa divisão da ginástica feita por Ling, na qual detalha
os objetivos a serem por ela alcançados, toma-se evideste o viés
médico higiênico, assim como a concepção anátomo-fisológica
do homem. A:ginástica aparece como um conteúdo dotado de
uma "magia" que a faria atingir seusdiferente.s fins propostos.
Vejamos como é utilizada uma lição do método sueco29:
"P Ererdcios de °Man
2* - Exercícios de pernas on movimentos prqUiristórios formando
uma pequena série. Esta série se decompõe assim:
a) movimentos de pernas;
b)movimentos de cabeça;
c)movintenkts de ~das braços;
4 movimentos do vpsoo pare frase e pira miá
4 movimentos Inkraischstrostco;
fintoviõestiati oiniedtpensets;
• -Extenstlo da coluna venebrid
• Suspatsões sinqrks
5* -Equilíbrio
6* -Passo ginástico ou marcha
29 Inezil Puna MARINHO, op. cit. p.188.
7 2 - Movimentos dos músculos dorsais
8° - Movimentos dos músculos abdominais
92 - Movimentos laterais do tronco
100. Movimentos das pernas
119 - Suspensões mais intensas que as do n° 4°
12 2 - Marchas ou Movimentos de pernas, executados mais rapida-
mente que os outros para preparar para os saltos
13° - Saltos
749. Movimentos de pernas
159 - Movimentos respiratórios
A ginástica feminina era idêntica à mdsculina, com as seguintes
restrições:
I - Evitar movimentos muito acentuados para trás;
11 - Não realizar movimentos que possam congestionar a bacia;
111 - Abster-se do trabalho físico durante a menstruação;
Os principais aparelhos utilizados pelo método sueco eram e ainda
são:
barra móvel para exercício de suspensão e equilíbrio;
cavalo de pau, plintos, carneiros
espaldares ebanco sueco."
Como podemos verificar através dessa lição, bem como
através dos objetivos da ginástica em suas quatro divisões, o
"método de Ling" é pautado essencialmente na anatomia e na
fisiologia. Através dessa "ginástica pedagógica e higiênica" se
poderia "assegurar a saúde (pois ela é) essencialmente
respiratória", assim como a "beleza, por seus efeitos corretivos e
ortopédicos". Além, é claro, do seu papel na formação do caráter,
por ser "enérgica e viril", empregando econotnicamante as forças
do indivíduo. E, finalmente, essa panacéia universal chamada
ginástica é também profundamente "... social e patriótica (pot
contribuir para uma) educação disciplinada da Célula humana
(chamando-a) a serviço da sociedade. Por meios simples ela
assegura resultados certos?"30
Resultados tão . certos que passam a integrar o conteúdo
escolar. Segundo 1,, et Marinho, em 1807, na Suécia, certamente
30 Ibid. p. 183.
•
73
 X
pela influência de Ling, os estabelecimentos de ensino deveriam
destinar um local apropriado para Os exercícios físicos, bem como
deveriam ser nomeados professores especiais para ministra-los.
Esse método terá grande penetraçãO ha França, Alemanha,
Estados Unidos, Inglaterra, assim como chegará ao Brasil.
Como é um "método de ginástica"pautado pela ciência, com
fins não acentuadamente militares, mas "pedagógicos" e
"sociais", será utilizado sempre que as nações se encontrarem em
paz. O fluo de apresentar uma "base científica", a partir da
anatomia e fisiologia, desperta o interesse dos meios intelectuais,
que acabam justificando, seja pelo idealismo ou pela razão, a
necessidade de sua prática.
No Brasil, Rui Barbosa foi um grande defensor da ginástica
sueca de Ling fundamentalmente por ela basear-se na "ciência"
e relacionar-se com a medicina e com os médicos, grandes magos
do Brasil republicano.
A sua divulgação no Brasil parte, portanto, da defesa que faz
dela Rui Barbosa, num primeirq momento, e Fernando de
Azevedo décadas mais tarde. Estes -pensadores atribuem à
Ginástica Sueca uma maior adequação aos estabelecimentos de
ensino, dado o seu caráter SteriCiáliiienti -pedagógico. Esta
defesa por parte destes intelectuais de épocas subseqüentes serviu
para disseminar a Ginástica Sueca no Brasil. Com isto, lenta-
mente, a ginástica alemã vai se restringiado aos estabelecimentos
militarese. ginástica sueca vai SO toritarido a Saia adequada para
a Física civil, guri sektpo: litahità escolar, quer seja
fora di ....4-44-3=‘;:tc:x.-&,--. : .
- =
31 Em São Nilo; ent 1901, o Dr. Donsingos,Jagnaribe funda o Instituto
Jaguaribe. Esta instituição, adotando o método sueco, alcançou a
sociedade paulista, disseminando-se no attiblio extra- escolar. Inezil
Pcnna MARINHO. História da Educação FisiCa no Brasil, p. 41.
1,1
A ESCOLA FRANCESA
A França é o berço das concepções liberais clássicas de
educação, Concepções essas que incluíam também o exercício
físico como elemento indispensável à educação do "Homem
universal". •
A2 idéias pedagógicas de Rousseau, assim como as de
Condorcet e Leppeiletier conferem um espaço considerável às
questões do corpo.
Na França, a ginástica integra a idéia de uma educação
voltada para o desenvolvimento social, onde são necessários
homens completos: todo cidadão tem "direito à educação".
É nesta perspectiva que a ginástica será organizada não
somente para militares, mas também para toda a população,
colocando-se como uma prática capaz de contribuir para a
formação do homem "completo e universal".
A ginástica na França desenvolveu-se na primeira metade
do século XIX, baseada nas idéias dos alemães (Jahn, Guts
Muths), contendo, desse modo, além das preocupações básicas
com o- Copo:- anátonto-fisoldgico, uro forte traço moral e
patriéstitilk ' •r: •
Pará seu -fundador, D. Francisco de Amarás y Ondeano
(1770-1848), g:ginástica na França deveria abranger
'4,002ft de oda oe-exescidoe- que sormas o Ama'— saab
cefekikádigrid. ozák~ mit ittbP,C .jsátt peod e :il
suaS adsspatM —u veloz, ada í
kii~iel-dis andes, a todas
soda coe-
a salatras dificailtades,era
a31;S frdi do vid-e. • a vencer Prin nfar
s de
to4c igos e de todas os obstem:os que entonsa, a prestar,
Oltaajitinios assinalados ao Estado e a humanidade.
32 F. AMOROS apud Imã! Peara MARINHO, op. cit. p. 102. Ainda sobre
a Ginástica Francesa ver Silva& V. GOELLNER. O Método Francas c a
75
4
1'

Toda essa gama de qualidades físicas, psicológicas e morais
seriam desenvolvidas e aprimoradas por este mágico conteúdo -
a "ginástica" - que, para além de desenvolver essas qualidades,
teria ainda por finalidade o alcance da "saúde", o prolongamento
da vida e, conseqüentemente o melhoramento da espécie humana.
Tudo isto seria conseguido sem alterar absolutamente nacta em
relação à ordem política, económica e social. Através da
ginástica, que "em si" promove a salicle, cria homens fortes, seria
possível aumentar a riqueza e a força, tanto a do indivíduo quanto
a do Estado.
Da flexão muscular ao sucesso nas lutas industriais e nas
guerras, este era o slogan da ginástica na Europa do século XIX.
De fato, as preocupações com a debilidade física das populações
era procedente. No que tange ao alistamento militar, por exemplo,
a França teve na primeira metade do século XIX sérias dificul-
i dades em arregimentar soldados para a sua infantaria. Manc
observa que, de 1818 a 1832, as leis que regulamentavam a altura
mínima exigida para o alistamento na tropa sofreu grandes
alterações. Foi necessário diminuir a altura exigida para se ter
soldados na tropa."
Para além dos exércitos, o problema da produção também
se colocava. Os corpos saudáveis eram também urna exigência
do capital. E a ginástica. "receitada" para todos em como um
remédio que teria a capacidade de extirpar a fraque= e devolver
a virilidade ao povo.
— Amoras, imbuído dos ideais patrióticos c morais, criou um
9 de giikástim bastante semelhante _Aritrelb Ung na
a.. Sua de acordo Com a tinirikrsiíkjiMeria ser:
MI e industrial, militar, médica e cénica otiírriiiirrbulesca.
.,:
Educação Física no Brasil: da caserna a escota:
33 Karl MARX, °Capital, V.I, p. 270.
A ginástica civil é aquela que mais despertou interesse entre
os brasileiros e foi, desse modo, mais disseminada. Vejamos
como é desenvolvida uma lição de ginástica, conforme preconiza
o método francês de Amoros:
"19 - Exercícios elementares ritmados e sustentados por cantos, com o
objetivo de desenvolver a Voz e ativar os movimentos respiratórios.
2° - Exercícios de marCliár e correr em terrenos os mais variados, es-
corregar e patinar, habituar-se às corridas de fluido e de velocidade.
39 - Exercícios de saltar em profundidade, altura e largura, em todas
as direções, para a frente, para os lados,. e para trás, com ou sem
armas, com o auxílio de uma Vara ou de um bastão, ou de um fuzil ou
lança.
49 - Exercícios de equilíbrio ou de passagem sobre pinguelas, barra
fixa ou oscilante, horizontal ou inclinada, a cavalo ou de pé,
progredindo para frente ou para irás, afim de habituar-se à passagem
de ribeiros ou precipícios, utilizando-se de ramos de árvores ou de
uma vara.
5° - Exercícios de transposição de obstáculos naturais, como bar-
reiras muros, fossos, etc. conduzindo ou não uma carga.
6° - Exercícios das mais diversas lutas para desenvolver a força mus-
cular, a destreza, a resistência afadiga e subjugar o adversária
7° - Exercícios de trepar em escada vertical ou progredir em escada
horizontal, fixa ou oscilante, com o auxílio dos pés e das mãos, ou
então ao longo de uma corda cheia de mis, ou descer escorregando ou
de qualquer mttra maneira.
8° - Exercícios de nadar, ne ou vestida, com ou sem carga, sobretudo
armado, de mergulhar e manter-:r longo tempo em equilíbrio sobre a
superfície limitada, de aprender a salvar uma penca, sem, entretanto,
se deitar agarrar-partia.
- Exercícios pára transpor um espaço determinado com suspensão
varitfvd de braços, mien e pés, ou somente COM O auxilio das mãos ou
ainda com o auxílio de uma vara ou corda estiada..
kr' Ezerckiii.:0044. .Pli ela" habilidade,
Segurança, desseenkfterpgs.dectirforraMeiiibia; brOmodos e
pendo; alginini,Sorirensoucriarkintialwfankm perigo: ar-
rastatorr empirithrjülnifera IMIMMY consideráveis liara poder aplicd-
los aos casos de utilidade militar ou de interesse público.
Exerckios'dePrifticri da .esfertstias antiga e ~ema, atlética c
militar em todastrg nas modalidades de lançar bolas, balãeç apela
de diferemes'int~inanhos e arremessar toda espécie de projéteis
sobre pontoi determinados.
Exercícios de tiro ao alvo, fixo ou móvel.
,
131 Exercícios de esgrima, a pé ou a cavalo, exercícios para num*
-
de toda espécie de arma branca.
•
77
 142 - Exercícios de equitação; fazer o treinamento no cavalo de pau e
repeti-lo depois, com o animal.
15 9 - Exercício para a prática das danças pírricas ou militares e das
danças de sociedade, dando a estas o mais amplo desenvolvimento.
Existe aqui esta observação: '...La danse scénique ou théatrale ap-
partient au fitnambulisme et na peu entrar ans notre plan. '1.34
Dessas quinze séries de exercícios propostos por Amoros
podemos apreender o seu caráter,utilitário, absolutamente con-
forme a ideologia da época. Asgim também é possível apreender
a sua preocupação com o desenvolvimento da força física, da
destreza, da agilidade e da resistência, qualidades físicas essen-
ciais, tanto para o trabalho fabril quanto para as lutas pela defesa
da pátria na ótica de uma burguesia ascendente.
A partir de 1850, a ginástica amorosiana integrará os
currículos de todas as escolas primárias e será obrigatória para as
escolas normais, mesmo sem contar com pessoal capacitado para
ministrar as aulas, que eram dadas por suboficiais do exército,
absolutamente desprepamdos do ponto de vista pedagógico e
científico.35
A Obrigatoriedade da ginástica nas escolas de um lado, e a
ausência de profissionais capacitados para ministrá-las de outro,
criaram uma reação nos meios científicos, reação essa que acen-
tua-se na segunda metade do SictilO•MX, Oiti& no qual a
burguesia européia já não é S única "Protagonista da história
moderna. Uma novíssima força política surge: o moderno
proletariado industriai, que, na: França, instaura a primeira
experiência mundial de Poder ()Penh*? em 1871, a Comuna de
Paris á faz nascer concepções
. . inovadoras na educação. .
art.,7e- • feiMs,
34 luzi! Pena MA12114110, op.cip,a02,4
35 A. LANGLADE e ti. L LANGLADE. Teoria General de ta Gimnasia,
p278. - ,
36 Sobre esse assunto consultar P. O. LISSAGARAY, Histoire de Ia
Connuune de 1971; Karl MARX, A Guerra gyit em França.
•
O desenvolvimento da ginástica na França, na segunda
metade do século XIX, será pontuado por questões militares,
certamente, mas estará mais próximo de cientistas, médicos
higienistas e laboratórios, do que de generais e batalhas.
A partir dos trabalhos de Amoros, ocorre um crescente
envolvimento de estudiosos da biologia, fisiologia, assim como
de médicos em torno da problemática do exercício físico. Foram
os estudos e as pesquisas oriundos da biologia, fisiologia e
medicina que contribuíram para "elevar" o nível dos exercícios
físicos na França. Em todos os debates sobre a questão, ressal-
tava-se o valor higiênico e o conteúdo anatômico do método
sueco de Ling, único que partia de um estudo "racional e
científico".
Estes estudos e pesquisas deram origem a um movimento de
sistematização do 'exercícios físico na França que se pauta pela
conteúdo médico-higiênico, cujos representantes são George
Demeny (1850-1917), Philipe 1"tssié (1852-1935), Femand
Lagrange (1845-190?) e Eiteban Marey (1830-1904).
Particularmente os trabalhos de G. Demeny e P. Tissié senic
bastante citados no Brasil por Rui Barbosa e Fernando de
Aievidtijusiiido deTeliderni.i"blaes dentfficas" de Educaçk
Física, bem como a sua inclusão na escola.
George Gemem,, biologista, fisiologista e pedagogo
acreditayttpsessEducação Física deveria abandonar procedimen.
tos- ~frias e inspirat-se em leis fritem e biológicas pari
constrttli;tióaJdoutrina a. partir dis resultados de experiências
--t—i sttixílio do "método científico".
Paira Demeny, o problema da Educação Física deve sei
tratgii‘t_ todos os meios de que a ciência dispõe, vez que é
susceifvel de precisão. a& vez que um problema é tomado e
tratado de forma experimental, a partir de medidas, as noções em
relação a ele tomam-se mais claras.
Portanto, aproximar novos instrumentos de medida significa
para Demeny, contribuirde modo muito mais significativo à
causa da Educação Física, do que simplesmente formular críticas
37
e opiniões pré-concebidas.
Medir, comparar, experimentar. Demeny era um seguidor
do positivismo e buscava naquela abordagem de ciência e no
"método cientifico", as respostas para a Educação Física, a qual
definia como sendo: "...o conjunto de meios destinados a ensinar
ao homem executar um trabalho mecânico qualquer, coma maior
economia possível no gasto de força muscular." Em Demeny
podemos encontrar, a partir dessa sua definição de Educação
Física, os elementos que mais tarde serão desenvolvidos sobre o
gesto do trabalhador, gesto esse que a ciência se ocupará a partir
da crescente complexificação do maquinário moderno, e da
necessidade de uma maior e mais rápida produção.
Demeny apresenta algumas preocupações em seus trabalhos
sobre a ginástica que não estavam presentes, de modo tão mar-
cante, em seus precursores. Para ele o movimento a ser executado
devia ser completo, contínuo, ondulado e basear-se na inde-
pendência das contrações musculares. Conclusão que é obtida a
partir de profundos estudos de fisiologia, os quais lhe permitiriam
discordar do método sueco de Ling, cuja característica central são
os movimentos analíticos. Tamtlém afirmava que urna lição de
ginástica deveria ser tão interessante a ponto de prender a atenção
.dialunõ, e, desse modo, fazê-lo, voluntariamente, desejar um
esforço mais acentuado.
Demeny teve uma notável preocupação com os exercícios
ffsicos destinados à mulher. Seus estudos sobre o movimento
anadado, contínuo e também com ritmo, influenciados pela
~levaram-no a trabalbargom a ginástica feminina.
tt;
37 George DEMENY apud A. LANGLADE e N. R. LANGLADE, op. cit.
p.259.
38' Ibid. p. 261-2.
Com relação à saúde física da mulher, além de preconizar
exercícios físicos próprios, procurou combater os ditos "hábitos
elegantes", por julgá-los absolutamente nocivos à saúde da mu-
lher. Condenava o uso de saltos altos, de porta-seios, cintas,
enfim, todos os meios de sustentação que fossem artificiais,
porque eles apenas atentimvam "... a flacidez das paredes
naturais, facilitando hérnias, a prisão de ventre, a má circulação
e contribuindo para partos dificeis.""
Essas preocupações sobre a "saúde" da mulher, particular-
mente com sua função de reprodutora, estarão • marcadamente
presentes nos discursos e nas propostas de intelectuais brasileiros.
Tanto Rui Barbosa quanto Fernando de Azevedo, em momentos
distintos, articulados, porém, ao nível ideológico, não pouparão
páginas em seus trabalhos, para enaltecer os efeitos higiênicos
dos exercícios físicos sobre as "formas feminis".
Se de um lado Demeny pode ser considerado como
"inovador", dada suas preocupações mais totalizantes em relação
ao exercício físico, por outro ele continua sendo consecvador,
uma vez que com o seu método
t. Propõe-se (a) aumentar a energia Pica do indivkluo e acrescen-
tar-lhe rendibilidade.- Tal método diz respeito ao homem universal
isolado da prática real e de todas as relações sociais, tendo como
objetivo entidades, abstratas, a motricidade, o movimento, a ac-
tividade humana."' -
Desse ponto de vista, os "métodos de ginástica", até agora
por nós discutidos, assemelham-se. Diferenciam-se apenas na
forma, umas mais analíticas, nubla mais sintéticas. Todavia, o
-
39 barril Pema MARINHO, op. cit. p.I08.
41) Refiro-ate especiahneute mi Pataca de a* 224 relativo à Retoma do
Ensino Primário c •várjaa Instituições C.omplememasea da lonoução
ao
Pública, profen* pra. api BARBOSA a 12 de setembro dc 1882 e
limo intitulado "Da Educação Física" de Fernando de AZEVEDO.
41 Jacques ROUYER, op. cit. p.184.
•
RI
 O anteprojeto em questão recebeu severas críticas da
conteúdo anátomo-fisiológico ditado pela "ciência", constitui o
Associação Brasileira de Educação (ABE), que desde a sua
núcleo central das distintas propostas, além do que é claro, a
fundação, em 1924, dedicava especial atenção à Educação Física,
moral de classe, o culto ao esforço (individual), a disciplina,
possuindo em sua estrutura organizacional um Departamento de
obediência.., ordem, adaptação, formação de hábitos...
Educação Física e H igiene.45
Orientados para o desenvolvimento físico e para a saúde, o
As críticas que fez a ABE foram dirigidas tanto ao órgão
que se evidencia é que esses métodos ginásticos convém à bur-
burocrático do governo, considerado incapaz de "resolver um
guesia porque trazem, rharcadamente, a possibilidade de enal-
problema educativo nacional", quanto às finalidades e incon-
tecer o indivíduo abstrato, descolado das relações sociais, e serem
venientes de se transplantar, para o Brasil, um sistema estrangeiro
porta vozes de uma prática neutra, cultuando ainda o "mito do
de ginástica, tomando-o obrigatório.
homem natural e biológico". No Brasil, a ginástica francesa foi
oficialmente implantada a 12 de abril de 1921, através do Decreto
n° 14.784. Sua chegada, porém, deu-se no ano de 1907 através da
Missão Militar Francesa que veio ao país com a finalidade de
ministrar instrução militar à Força Pública do Estado de São
Paulo, onde fundou uma "Sala de Armas" que deu origem, mais
tarde, à Escola de Educação Física do Estado de São Paulo.42
Anos mais tarde, em 1929, 0 Ministério da Guerra, através
de uma comissão formada por civis e militares, elabora um
ante-projeto de lei, cujo conteúdo de seus artigos determinava
que..." a Educação Fisica fosse praticada por todos os residentes
no Brisa e com obrigatoriedadi ein iodos os estabelecimentos de
ensino".43 Definia, também, eni Seu artigo 41, o método a ser
adotado:
— Enquanto mo for criado o 'Método Nacional de Educação
Fbica; fica adoudo eis toda ir terM6Sk beasikiro o denominado
sob o *dedo lbskulasnenso Geral de Educação

42 !nein Pe.... IstAkIN14.0:4; Of~lbeim CANTAWNO FILHO,

A Bdreação Fkies lo'Hisiadnoyik. história e doutrina; Uno
CASTffllAuIIJiflfl adnettígo Faies no Brasil a história que não se

43 Mario Ribeiro CANTARINO FILHO, opxit P.95. 45 Mario Ribeiro CANTARINO FILHO, op.eit. p.92. '
44 Inezil Penna MARINHO:op. cit. p.57.
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° 11 83 1g kin
44 .1912 2 "1141
Z
g ;ha t)
P.e
 nos auxiliem na compreensão de uma Educação Física como
sinónimo de saúde física e mental, como promotora de saúde,
como regeneradora da raça, das virtudes e da moral.
A partir de conhecimentos e de teorias gestadas no mundo
europeu, os médicos desenharam um outro modelo para a
sociedade brasileira e contribuíram para a construção de uma
nova ordem econômica;política e social. Nesta nova ordem, na
qual os médicos higienistas irão ocupar lugar destacado, também
se colocava a necessidade de se construir, para o Brasil, um novo
homem, sem o qual a nova sociedade idealizada não se tornaria
realidade.
O pensamento médico higienista, como pudemos observar
ao longo deste trabalho, construiu um discurso normativo, dis-
ciplinador e moral. A abordagem positivista de ciência2 e a moral
burguesa estiveram na base de suas propostas de disciplinarização
dos corpos, dos hábitos e da vida dos indivíduos. Tudo em nome
da SAÚDE, da paz e da harmonia social-. em nome da
civilização!
É evidente que não compartilhamos da idéia maniquetsta
que supõe estarem os inéditos higienistas pensando, a todo
momento, uma nova tática_deÁntervenção_na realidade_ social a
serviço do Estado, no sentido de auxiliá-lo a exercer, de modo
mais pleno e eficaz, o seu poder e/ou chegar ao "consensus". São
‘I. * inegáveis os avanços que asdescO4artatit Científicas e, particu-
P'• OP.-
E. larmente, o progresso ciegitifioo 4.11l- jesiej Sorridos ao longo
... x ...
st; X•
conveigt‘s, leiisttattlia. firmes _e
"4: n!.•••• isiediatir.Littiataia
- colhi ak
2 Sobre o processo de begemoniz4i 4 psiàvismo na formação dos
médicos brasileiros, vez M.T. leias e ordem politica
.,,ségyip.i
nsPécralmériti: a" te
1, t-iftulaãã: Iltnatitnições
médicasdoséculo XIX aos'anos 20: Os projetos de medicina social e saúde
pública".
f. •
do período analisado, tiveram na contenção das doenças, das
epidemias e do grande índice de mortalidade. Conforme assinala
Jurandir Freire Costa
".... (não) se trata de negar ou desvalorizar a importância destes
fatos. O que importa é notar que a própria eficiância cientifica da
higiene funcionou como auxiliar na política de transformação dos
indivíduos em fioção das razões de Estado. Foi porque a medicina
era, de fato,-empírica e conceitualmente científica ene sua avlo
política foi mais operante. Diante de um saoer colonial, estribado em
noções médicas dos séculos XVI, XVII e XVIII, pré-experimentais e em
sua quase totalidade filosóficas e especulativas, a higiene surgiu
arrasadoramente convincente. No entanto, é preciso sublinhar que
sua força foi impulsionada pelo interesse político do Estado na saúde
da população. No caso brasileiro esta evidência é incontestável. O
Estado brasileiro que nasce com a abdicação é o moto-propulsor do
súbito prestígio da higiene. A atividade médica coincidia e reforçava
a solidez de seu poder, por isso recebeis seu apoio. "3
Apoiada pelo poder de Estado que "... medicaliza suas ações
políticas, reconhecendo o valor político das ações médicas"4, a
medicim melai, em sua vertente higienista, vai influenciar e
condicionar, de modo decisivo, a Educação Física, a educação
escolar em geral, e toda a sociedade brasileira.
Expressão desta influência pode ser apreendida através do
pensamentAiedagógico brasileiro, veicUlado por autores repre-
sentativos deite pensamento, tais como Rui Barbosa e Fernando
Azevedo, por meio de publicações, discursos e conferências.
Estes autores revelam estreita e orgânica A/jaculação de seus
discam' petiagégiesi—aos dhas médico-bigienistas. Quanto
ItEducaçêiiilfsic : 0;partioslarmente a escolar, priVilegiam em suas
propostailetkiSgicasi aquela :de base anittoMo-fisktlõgica,
:retirado4144..clo:persouttento médico higienista. time
sideratiMia tilirthillosp componente curricular cOm acentuado
caráter higiênico, eugêrico e moral, caráter este desenvolvido
Jurandir Freire COSTA. Ordem médica e norma familiar, p32.
3
4 Ibid. p.29.

segundo os pressupostos da moralidade sanitária, que se instaura
no Brasil a partir da segunda metade do século XIX.
Essa moralidade sanitária, em cujo interior está presente
urna Educação Física higiênica, eugêriica e moral, teve um longo
processo de desenvolvimento_po Brasil até, de fato, instaurar-se
com o advento da República, significando o "litwo", o
"científico" e emaressando, desse modo, os traços da moder-
nidaCte que por ela.são trazidos; suas origens, porém, são
coloniais.
É no Brasil colonial que as questões relativas à saúde, à
higiene, ao corpo dos indivíduos, começam a fazer parte das
preocupações das elites dirigentes. E o locus de atuação definido
pela higiene, naquele momento, foi a família de elite.
s... Não interessava ao Estado modificar o padrão familiar dos
escravos que deveriam continuar obedecendo ao código punitivo de
sempre. (Os escravos) juntamente com as desclassificados de todo
tipo, serão trazidos à cena como aliados na luta contra a rebeldia
familiar. Escravos, mendigos loucos vagabundo; ciganos,
capoeiras etc, servirão de anti-norma, de tesos - limite de infração
higiénica. A eles vão ser dedicadas outras políticas médicas. Foi
sobre as elites que a medicina fez incidir sua política familiar,
criticando aranalia colonial nos seus crimes contra a saúde."
Uma "política familiar", entabulada pelos médicos higienis-
tas, poderia ser justificada. As precárias Condições de saúde dos
adultos e os altos índices de mortalidade infantil eram indicadores
suficientes.
Foi, portanto, para viabilizar de modo mais eficaz sua
"iiblítica familiar" e, através dela deSenvolver
_ "ações
pedagógicas" na sociedade, que os higienistasse valeram também
1ln-chamada- ginástica. Com ela julgavam:-poder responder à
necetáidade
__ de uma construção anatômica que pudesse repte-
sentir a classe dominante e a raça branizOitribuindo-lhe supe-
rioridade.
5 Jurandir Freire COSTA, op. cit. p. 33.
88
Esta opção reforçou e incentivou o racismo e os preconceitos
a ele ligados, contribuindo para a manutenção dos pólos de
exploração de uma. formação social escravista que, conforme
assinala Octavio lanni estão,
"... organizadas de maneira a - prorhair e reproduzir ou criar e
recriar, á escravo e o senhor, a mais-valia-absohaa, a cultura do sen-
hor (da casa grande), a Minara do escravo (da senzala), as técnicas
de controle, repressão e tortura, as doutrinas jurídicas, religiosa ou
de cunho tr,winista sobre as desigualdades raciais e outros el-
ementos...".
No que se refere às desigualdades raciais, devemos acentuar
a papel desempenhado pelaciência, que por meio de
comparações e generalizações- , absolutamente descontex-
tua lizadas, "comprovava" a superioridade da raça branca em
relação à raça negra, assim como do homem em relação à mulher.
As pesquisas que foram desenvolvidas no continente
europeu, e por nós já tratadas no capítulo I deste trabalho,
contribuíram de modo significativo para cristalizar, a nível mun-
dial, esta visão na sociedade, reforçando, desse modo, a
hegemonia burguesa.
No Brasil, por volta da segunda década do século XIX, já
em momento posterior à conquista de sua independência, é
desencadeado um vigoroso projeto de eugenização da população
brasileira. Este projeto se coloca como possibilidade de alteração
de um quadro onde a metade da população do Brasil era
constituída de escravos negros, índice que permanece até por
volta de 1850, quando psm uma populasão de 5.5213.000 penoas O
livres, encontram-Só 2.500.000 negros.
X
6 Octávin IANNI, asaav_idão e racismo. p.27-8.
co
unalinvant
7 "Em 1872Oseleift~iii 1.510.000.ao passo que es
8.601.255. No inod abolição, cm 1888, a população escrava cmava cm
cerca de 500.001 população livre continua a crescer de forma
acelerada devido a intensificação da intigaçio européia nas tliiimas
décadas do século XIX. Én 1.890, a população total do Brasil alcançava
•
go
 Tornava-se necessário para as elites das colônias neste
Para tal, a "apurada educação das elites" pensada pelos higienistas
quadro populacional, acentuar o caráter "irracional", "bárbaro" e
deveria associar a educação física à educação sexual, transfor-
"primitivo" dos negros, reforçar a idéia de sua inferioridade,
mando homens e mulheres em reprodutores potenciais e, ao
configurá-los como ameaça.
mesmo tempo, vigilantes da pureza de sua própria raça.
Geradas que foram nos quadros do mercantilismo europeu,
A Educação Física é então valorizada pelas elites dirigentes
as colônias do novo mundo, baseadas no trabalho escravo, foram,
e figura em publicações que tratam de questões de saúde em geral,
segundo Octávio lanni .....influenciadas e mesmo determinadas
de mora) ou de educação.")
(em graus e v.ariáve is, é certo) pelas exigências da reprodução do
capital europeu, primeiramente o mercantil e em seguida o in-
Escritas em sua ,grande maioria por médicos, estas obras
dustrial."8 buscavam conferir "cientificidade" à Educação Física,
reforçando a sua importância na obtenção de uma vida mais longa
A independência de muitas colônias (como é o caso do
e mais "feliz".
Brasil), com a posterior emancipação dos escravos, são processos
É possível afirmar que os trabalhos escritos por médicos
que respondem, por um lado, às determinações expansionistas do
capitalismo europeu, particularmente o inglês, e por outro ao sobre o tema Educação Física foram importantes canais de
aumento das contradições internas entre uma formação social veiculaçâo de algo bem mais amplo, foram, por assim dizer,
escravista em decadência e uma formação social capitalista em veículos de divulgação daquilo que poderíamos chamar de
"pedagogia da boa higiene". Aquelas obras imiscuiram-se na
ascensão, que, no caso do Brasil"... foi se constituindo (...) por
dentro e por sobre a fonnaçiSioc intimidade das famílias, e, em nome de uma educação aia!,
Hal escravista.”9
moral, sexual, intelectuaF e social, ditaram normas de vida
E é dentro do quadro das contradições internas destas duas
refefindo-a à conduta de mulheres e homens, aos cuidados coa
formações socieis que podemos situar a política populacionista
os recém-nascidos, ap asseio, aos banhos, aos exercícios físicos,
do Estado Nacional, na_,qualse. _ insere. o controle familiar pós- chegandosa*sitiinents e aos hábitos alimentares.
tulado pelos higienistas. Tal política tinha por meta estabelecer
Que atiro -tinha 'em mira esta "pedagogia higiênica" nc
um equilíbrio de forças entre a populaçãà branca e a população
Brasil? Como já afiriitalos, este alvo foi a família de el ite agrária.
negra, desenvolvendo, na /*lincha,. através de uma apurada
num pdaseiro momento, e a família burguesa citadina, nua
"educação; elementos de ideritifiCSOP racial e social com a elite
dirigente branca. seggacIÓ MOm..04iiP• 444 a P6FulaWki enitegg a higiene só id
•••:, •
cometas 3prepeptus.
L- -se no ocaso do Império. Daquele momente
Iltylt de um lado a_oeéeSaidadOe garantia da procriação e
em 4laurko.discurso normativo C disciplinador da higiene st
de ouÇrk como consequers4Ornialkórjamento da geração atual.
estenderáti-toda população, ou seja, quando o trabalho assalaria
-
dgSe imiti- predominante.
um pouco naisie 14 milhões deppsoaser Petõvio IANNI, op. cit. p.44, •
ver.i;alo PRADOir., IBM.* F,conõinica do Brasil.
8 Octivio IANNI, op. cit. p.32.
9 Ibid. p.41. 10 Sobre as publicações acerca desta temática, consultar Meai, Penni
MARINHO, História da Educação Física no Brasil.

nA

As razões de escolha deste alvo eram óbvias, já que eram as
famílias de elite que geravam os "filhos da pátria", ou seja, os
quadros do governo. Além do que, assimilando a educação
higiênica, ela mesma, elite, se encarregaria de veiculá-la ao
conjunto da população.
Segundo urandir Freire Costa, os higienistas passaram a
considerar que a família de elite era incapaz de criar os sãs filhos
e de cuidar dos adultos. Mais especificamente, a partir da terceira
década do século passado, começaram a ser mais incisivos nestas
afirmações, propondo até que as crianças fossem retiradas, o mais
cedo possível, do ambiente familiar, tão nocivo para os
"benéficos esforços da higiene."Il
Assim, entre a família e a criança são colocados os interesses
veiculados pelos médicos, e os interesses médicos que são as-
sumidos pelo Estado. A natureza da criança e a representação das
suas características físicas, morais e sociais, são transformadas.
Qual o produto dessa pedagogia higienizada, aplicada por
sucessivas gerações? Seguido JurandirFreire Costa, esse produto
6 0 típico indivíduo urbano de nosso tempo.
"— Indivíduo física e sexualmente obsa.-ado pelo seu corpo; moral e
sentimentalmente centrado em sua dor e seu prazer; socialMente
racista e burilas an suas crenças e condutas; finalmente, poli-
_acamem convicto de que da disciplina repressivasua vida
depende a grandeza e o progresso do Estado brasileiro."'
Mu, quem formaria este típico indivíduo urbano? Que
instjáitição poderia contribuir para acentuar seus traços
caritiiterísticos absolutamente necessários à construção da
ontrin Qual conteúdo deveria ser ensinado?
_ responder a is= gamas; toráase necessário fazer
refedIncia à estrutura erlticacionat no Brasil, particularmente aos
Colégina,' locais ondeiterain &incidia adi ahea. "
II Aturdir Freire COSTA, op. cit p.2.
12 ltoidau. p. 214.
e 93
92
Lá, é possível perceber o enquadramento do corpo dos
indivíduos de elite num espaço disciplinar determinado pela
educação física, a qual incluía, entre os cuidados higiénicos, o
exercício físico.
Aquele enquadramento disciplinar do corpo dos indivíduos
passava a ser visto pelos médicos higienistas como um fator
capital na transformação soCtil.
F. F. Padilha, em 1853, traduz com muita propriedade o
pensamentoadico higienista sobre a importância da ginástica
na educação física dos indivíduos:
"... O benefício e a utilidade comuns são o objetivo principal da
ginástica; a prática de todas as virtudes sociais, de todos os
sacrifícios mais difíceis e generosos são os seus meios; e a saúde, o
riqueza
prolongamento da espécie humana; o aumento daforça e a
individual i público são seus resultados positivos."
Essa educação física (que incluía os exercícios físicos sob a
forma de ginástica), pensada pelos médicos, só poderia ser desen-
volvida a contento, se os Colégios que lhe reservavam espaço
considerável fossem reorganizados. Eles não poderiam ser um
prolongamento da desordem familiar e, muito menos ainda, o
espaço de reprodução das idéia:s dos pais sobre a educação de seus
filhos. Aquelas idéias eram absolutamente. nocivas" conforme
observa o médico Joaquim José de Oliveira Mafra, em tese
apresentada h Faculdade:de Medicina do Rio de Janeiro, no ano
de 1855. Para ele, os Colégios deveriam ser contrários às idéias
educacionais dos pais, porque~ desejam que seus filhos sejam
superalimentados onde co paladar• é mais importante; exigem
leitos confortáveis, ninais iiilatiesso de agasalhos; temem pela
fadiga dos filhos sçl su tidasa passeios longos onde a
exposição ao sol e/our-a:eèháVa(lieria. inevitável; por Mn, negam a
- íveis acidentes.I4
exercitar ginástica' ktit'ièrtákposs
13 F.F. PAD1LHA, apud. J.F. COSTA, op.cit. p.179.
Freire COSTA, op. eis. p. 172.
14 JJ. de Oliveira MAFRA, apud. jusrandir
 Ora, era exatamente o contrário o que pensavam os médicos.
A higiene protegia os Colégios da influência nefasta familiar para
construir o indivíduo rijo e saudável.
Embora os Colégios fossem pensados como o espaço ideal
para a construção do novo homem e da nova sociedade, ainda não
o eram concretamente, pois faltava-lhes, sobretudo, um com-
promisso Com os problemas relativos à unidade nacional, uma
vez que foram criados com o espírito regionalista, que na abdi-
cação foi a tendência majoritária.
A tendência regionalista consegue expressiva vitória através
do Ato Adicional de 1834, que deixava ao encargo das
Assembléias Provinciais, a responsabilidade de regular a
instrução primária a secundária, cabendo à administração
nacional somente o ensino superior."
Com essa estrutura, voltada, então, exclusivamente aos in-
teresses provinciais e locais, os Colégios (que não eram mantidos
pelo poder público), não ofereciam condições adequadas para
educar as elites.
Some-se ainda o fino de que seus diretores, sendo expressão
das arreais políticas regionalistas que criaram os Colégios, não
se sentiam comprometido mim a formação da consciência pela
unidade nacional. Eles estavam atentes somente aos SCUS próprios
interesses, ou, quando muito, àqueles particulares das famílias de
seus alunos. Havia uma espécie de_lacuna cívica" que
gen:lida e apcit,iiiiiieSiisbui kigiéefea:giedicação.- (e a) higiene
(coto) propôs-.w a "agárr . go:Ideai dos tutores,
erigia*, at regras de lowagdoFeeorpo sadio do adulto e da
eodieitacia nadamo:int"'
Die modo, grasdativanteritt eit2.0égios foram deixando
de ser_o espaço dos interesses I i e bvmciais, que reproduzia
a desordem familiar, para te_ 1êtri44 o "espaço da ordem",
_ 17 Ibident. p. 181.
15 Jurandir Freiíe COST
. A, ci. cit. p. 180.
16 lbideni.p.181.
•
conforme expressão de J.F. Costa. Neste sentido, o pensamento
médico, passou a ditar, meticulosamente, o proceder dos
Colégios, desde sua arquitetura até o conteúdo curricular.
Tempo e espaço, conteúdo e forma foram pensados. O
estudo, o descanso, o exercício físico, a alimentação.., tudo
passou a ser regulado, controlado e vigiado, e a utilização "ótima"
do terripo passou a ser determinante na metodologia utilizada.
Tornava-se imperioso não deixar margem à ociosidade pois o
"... ócio (induz) à vagabundagem, à capoeiragem e aos vícios
prejudiciais ao desenvolvimento físico e moral."17
Quanto aO lazer, este só passou a existir nos Colégios como
recompensa 40 trabalho, sendo que a higiene procurou dar-lhe
um novo conceito. Exigiu que a recreação fosse também for-
mativa; que fosse estímulo ao corpo e ao espírito; que influisse
na escolha adequada e "correta" das brincadeiras; dos exercícios
e do entretenimento.18 Vinculou o tempo de recreação ao tempo
de trabalho, fazendo deste o seu oponente necessário, ao mesmo
tempo em "que disseminou a idéia da recreação como aquela capaz
de recuperar as forças que o trabalho exigiu.
Higiene física e mental, então, passou a ser sinônimo de
htzer_._,_eattitassomaer, obrigatório, porém, é claro, devida-
mente ditClOinado, uma vez que só poderiam dele usufruir
aqueles que, de Ni?, trabalhassem?
Segundo 4. F, costa, esta "moral do lazer" correspondia a
uma súbita. r. dq ttalxdho que começava a despontar na
sociedade iijàfleka, Midóráitção esta que procurava incutir nas
criançO`4)Siitái-"cilinensão utilitária do tempo". Perder
tetneeMO.fiteSinoque perder forças, energia.
18 Ibid. p. 183.
19 Ibid. p. 184.
143
95

Encontramos aqui elementos bastante evidentes de
inculcação de valores característicos do universo urbano capita-
lista.
Nesse ideário, que contempla uma súbita valorização do
trabalho e no qual está contida uma ênfase aos valores tipicamente
urbanos, é que vamos encontrar indícios de uniá renovação
cultural da sociedade brasileira.
2. A Educação Física na educação das elites: um
distintivo de classe
A chegada da corte portuguesa dá inicio a um processo de
renovação cultural, colocando novas necessidades para a
sociedade brasileira como, por exemplo, a escola e a vida nas
cidades. Até a chegada-da-corte, tanto a escola quanto-as-cidades
não despertavam interesse ou preocupação por parte das famílias
nativas de elite. Foi, portanto, a partir daquele momento que
cidade e escola pontuam o universo de preocupações das elites.
A cidade passa a se constituir em espaço de preocupações,
pois transforma-se em locus de grandes investimentos, outrora
aplindes no tráfico de escravos.
A prhibição do tráfico, em 1850, medida.intemacional que
Via ateadcr aos lata:ti:sés do capital, desencadeia- nni processo
de substituição do trabalho escravo pelo trabalho assalariado. A
modernização das lavouras de café pelo investimento de capitais,
outrora aplicados no tráfico, bem como O aparecimento e
.iintralação das primeiras indústrias no país são- SIgumas das
profundas nuadançaaosoitidas na sociedade
A alxdição tot áficOdOescinvotafaiírnincadeia um
'
conjunto de PrOcesSirenivari‘es,lançaniãgAim
o n período
de prosperidade e de grande impulso de m:yiçimpAlômica. São
fundadas inúmeras empresas industriti, T bancos, caixas
econômicas, caixas de seguros, de mineração, de transporte ur-
bano, de dis, bem como estradas de ferro. - Este era um novo
•
96
•
momento para o Brasil, um Brasil que nascia para as atividades
financeiras e onde um capitalismo incipiente dava seus primeiros
e modestos passos."
---- São essas mudanças estruturais da sociedade brasileira,
acompanhadas de urna renovação cultural de influência européia
trazida da corte, que tornava á 'cidade o locus privilegiado dos
acontecimentos. Era lá que estavam os empreendimentos moder-
nos, as ebricas, as indústrias, as atividades financeiras.
Pára entender este universo urbano, sempre mais complexo
e mais valorizado, é que se colocava a necessidade da escola.
Impunha-se, assim, às elites um determinado tipo de educação-
uma educação em que disciplina, tempo e ordem eram elementos
fundamentais.
Neste conjunto, disciplina-tempo-ordem, em que se fun-
damenta a educação das elites--(educação a ser ministrada-pelos
Colégios), é que ganha espaço a Educação Física, uma vez que o
ffsico disciplinado era uma exigência da nova ordem em
formação. Disciplinar o físico, portanto, era o mesmo que dis-
ciplinar o espírito, a moral e, assim, contribuir para a construção
daquela nova ordem.
Conforme afirmações dos médicos higienistas, a disciplina
do físico seria apenas...go irestrumento, e a Educação %km
passaria então a cOnstattnr-se dibitintiin Validade
para colocar em prática O processo disciplinar dos corpos- .
Vejamos como, ksso 6 . posSíVel, a partir de ont aspecto
conSiderado pelos médicos corno básico para o desenvo . lvimento
dessa "Educação fiiianriniíe.littil: a separação por- dade e por
sexo.
20 Sobre o assuutu ç.çntrt outros, Caio PRADO Jr. História
ecouomica do
21 A separação por sexo Para o desenvolvimento da Educação Fisica na
escola permanece até boje conto= atesta kgislaçio específica, o
97
 Segundo a argumentação médica para o cumprimento desta
regra considerada básica, toda e qualquer prescrição de exercícios
físicos dar-se-ia sempre em função das características sexuais e
da faixa etária das crianças, sendo que o único modo de exercitar
o corpo, comum a todas, seria a ginástica. Observando-se apenas
as variações de intensidade e complexidade em relação às
caracter&sticas citadas. É conveniente assinalar que, a definação
de ginástica - "uma série de movimentos simples e combinados,
dispostos em uma certa ordem, e próprios para fazerem desen-
volver, gradualmente, as peças de que se compõem o nosso
organistno"22 - era aquela formulada pelos franceses, particular-
mente o trabalho desenvolvido por Amoros e por nós já tratado
no capítulo II deste trabalho.
A ginástica podia ser comum a todos dada a sua definição
genérica e utilitária; ela era como que um trabalho de base.
Entretanto para o completo trabalho de educação do corpo, eram
necessários também exercícios específicos. Exercícios que
pudessem desenvolver os &gruis- dos sentidos; que pudessem
atender aos preceitos da elegância e, portanto, variar entre os
sexos. •
- Canto, declamação, piam? _fqi_g_indicado para as meninas.
Salto, carreira, natação, equitaçãófi esgrima foi o iediCado aos
meninos. Dança, para meninos e móhinas. "' •
Das atitudes respeitosas que Cobionicavam para o corpo ao
fortalecimeigo morfofunciciiatl,, tiálliriótf, pelos lisonjelos ap
espfritp,43teileiefólói. (faleci:ti* jaados Si luas inter-
mioáVeiatiffiréii jelOr'iiiiittSjle j ga saiba mais
variados arÉittíOs peta justifltvardadc e importância
da atenção dó vcbrpS.•MsiiiiftIjiios, romanos, celta;
Decreto 09450/71. Título 11,. 13at caracterização dos objetivos,
pingara do art. 3°.
22 3.8. de ANDRADE Jr., apud. J. F. COSTA, op. cit. p. 185. _
no
gauleses, germanos e mil outros povos reputados cultos, heróicos
e guerreiros eram chamados como testemunhas do valor do
cultivo do corpo."23
O excessivo valor atribuído aos exercícios físicos pelos
médicos teve funções muito particulares e importantes no proces-
so de transformação da sociedade e formação das elites num
. p.
rimeiro momento, assim como para a "educação" da população,
em geral, num segundo momento. Através de conhecimentos
específicOs, oriundos da biologia, da anatomia e da fisiologia, os
médicos higienistas conseguiram argumentos 'suficientes para
creditar em suas palavras e ações a confiança neregsária das
famílias de elite, ou seja, do Estado. Cada medida tomada, cada
proposta executada, tudo repercutia na estrutura daquela nova
sociedade em desenvolvimento.
O exercício físico era, objetivamente, mais um valioso canal
pam a medicalização da sociedade. Era necessário adequá-lo,
discriminá-lo por idade e por sexo, atendendo, assim, exclusiva-
mente ao reconhecimento da existência das diferenças biológicas
das crianças. Quem detinha o conhecimento sobre estas diferentes
capacidades biológicas das crianças senão os médicos? Ora, se
-eram---t*-médicolv
- tlus--detinham- •aquele- saber-somente.eles
poderianit.p'
itscrevetmaiir
' este remédio: o exercício físico, com
todas as suaS•partieularidades e para todos os corpos particulares.
dos arerckias&particularidades dos corpos servia
dOscouluxim . mãos intdecusais *da Mrcaçáo
barato e tró espirita Da acima forma
t.SMOtentás ou aressiitil prejudicaránt a criança,
..4S-itpes morais ou o esfrço ~emasl exorbitante
saelf~iiià boa avançam
Paraiisrip4 criava-se nela o hábito de aprender a olhar, admirar
e Aprjr&iss . ecápo próprio desde cedo. O ginasta infantil não
c.- professor do corpo, quando adulto. Ele mesmo cuidaria
com desvelo de todas suas faltas e acessos, ele mesmo saberia cai-
23 Jurandir Freire COSTA, op. cli. p. 185.
•
nn
 Eivar com carinho sua anatomia e reclamar do meio ambiente quando
as condições ideais para este cultivo viessem a lhe faltar. "2
Na verdade, o exercício físico, dimensionado devidamente,
acentuava em certa medida posturas narcisistas e individualistas
nas crianças e jovens de elite, exacerbando-lhes as preocupações
coma sáude física. Some-se ainda as finalidades pretendidas com
os exercícios físicos de tipo específico, os quais foáleciam o
distintivo de classe burguês tais como: a natação, a esgrima, a
equitação, o canto, a dança e o piano.
Conforme observa J.F. Costa, fazer crer que estes exercícios
eram benéficos ao desenvolvimento físico, foi a maneira de tornar
conformes à natureza os sinais de classe da burguesia. A educação
higiénica, mediante essa manobra, procurava fazer com que as
crianças aprendessem a retirar do comportamento social burguês
benefícios físicos.
O dispositivo normalizador da higiene oferece neste caso, uma
amostra eremplar de seu funcionamento. Os indivíduos são levadosag
compactuar com a ordem dominante extraindo prazer da servidão.
E a educação, particularmente a escolar, constitui-se em
locas privilegiado de veiculação destes valores e normas de "bem
viver. A influência exercida pelos médicos no pensamento e na
prática educacional brasileira, de fido, foi marcante e acentuou-se
ao longo de todo o século XIX, para tornar-se determinante nas
primeiras décadas do século XX.
_ A educação higiênica das elites, valendo-se da Educação
Fica, pode ditar as normas do "comportamento saudável", e,
através dele, inculcar valores de urbanidade, racismo, superio-
ridade masculina, entre outros. Pode, também, desenvolver nas
afitai o gosto pelo trabalho fkico. diferenciado de trabalho físico
laudativo, acentuando, taduçação Física (e com li a "recreação
fomiativa") como o descanso merecido, coma O cóntraponto„
24 Ibid. p. 186.
25 ibid. p37.
100 ' 101
necessário ao "estafante trabalho intelectual", este sim con-
siderado digno.
Quanto à educação do povo, os elevados índices de anal-
fabetismo constituem indicadores de análise do descaso das elites
para cora aquela significativa parcela da população.26
3. A educação das elites, a educação do povo e o papel
da educação física
Durante o Império, principalmente a partir da segunda
metade do século XIX, a escola elementar ainda era restrita aos
filhos das elites, assim como também não se haviam estabelecido
as bases de organização e construção de uma escola secundária,
que buscasse objetivos não exclusivamente direCionados para a
preparação ao ingresso no ensino superior. Todavia, mesmo
nestas condições, eclode um debate em torno da orientação
curricular mais adequada, e as reformas educacionais que se
sucedem buscam expressar as duas orientgões presentes naquele
debate: a orientação literária e científica.
Cabe ressaltar que ambas as orientações eram sensíveis à
necessidade da Educação Física, porém, a sua incorporação no
ensino regular não ocorreu de forma tranquila. Nem sempre os
26 Conforme registra José Murilo de CARVALHO, o índice de
analfabetismo da população escrava em 1872 atingia 99,9%, temia o
número destinta matriadadósan escolas primárias e:mandrias muito
baixo. "De secado ao 000 d6 1872, apaisane 16,85% da pograbção
ame 6 e IS anos , frapnit~ esecrla..E havia menos de 12.000 abam
mátrieubdos miridenlaisandirigneurim MirdaçãpfiMe de 8490.910
habitantes." A con_a4ruçair ddiridériii a elite polida imperial, p. 645.
27 &Mie o assunto.affiiir 'freia R. Soara MACHADO, Poliemia,
mula unitáriaepg .
.MI fria Loira S. RIBEIRO, História da Educação
Brasileira; Vau'. .it .PPAP)A, Educação popular e educação de adubas;
José Ricardo de ALMEIDA, História da instrução pública no Brasil
(1500-1889).
 argumentos médicos foram suficientes para romper com os
preconceitos que ainda cercavam a Educação Física, que era
julgada imoral, especialmente no que diz respeito a sua aplicação
às mulheres.
Entretanto, se de um lado existiam aqueles que a con-
sideravam imoral para as mulheres, de um outro, vamos encontrar
'aqueles que a defendiam porjulgá-la necessária. Estes afirmavam
que o corpo feminino devia ser fortalecido pela "ginástica",
adequada ao seu sexo e às peculiaridades femininas, pois era a
mulher que geraria os filhos da pátria, o bom soldado e o elegante
e civilizado cidadão.
Em que pesem as vozes favoráveis e os argumentos
"científicos", muitos legisladores, temerosos das resistências, já
antepunham em seus projetos educacionais e nas leis que os
regulamentam as restrições feitas às mulheres no que se refere à
ginástica. É o caso da província do Amazonas, que no ano de
1852, através de seu presidente Toureiro Aranha, expede um
Regulamento para a instrução pública primária no qual determina
que, embora a educação rtsica e moral seja ministrada nas escolas,
•
Compondo os currículos como matéria de ensino, "... as meninas
farão exercícios
O Império é um período pnkfigt:e em formulações legais
sobre a Educação Física nas escolar, abarcando proibições e
• liberações bastantes distintas. No In!pério, especialmente a partir
de 1/350, is preocupações com editCaçãO das elites (no sentido
utilizado por Locke) se
' ticettittaiii4i4teram propostas médicas
f.
e (que i uslve retpaldaM'otãápottaa legais) . sobre o
e po.Mailt.eSercíciO físico aparece como sendo o antídoto para
a 28 PIIUIIIIV0MOACY&ipW SkTI
O,lilstÓrja da Educação
e Fisien tio 13ap,
29 A esse'irespelto ver- lutai! pena MARINHO, op. cit., Mulo Ribeiro
CANTAREM FILHO, A Educação Física no Estado novo: história e
doutrina.
— t- 4'
•
deta I hamento do espaço escolar, incluindo-se aí os componentes
curriculares. O final deste período é também marcado por uma
certa preocupação das elites em relação à educação da população
em geral e, portanto, à educação pública.
Um adequado funcionamento da educação pública,
entretanto, apresentava sérios problemas para ser viabilizado. Os
problemas iam do incipiente número de escolas públicas existen-
tes passando pelas precárias condições de seu funcionamento, até
à distribuição dos Cargos de professor, o que na maioria dos casos
resultava na indicação de profissionais absolutamente
despreparados para a função.
Este universo de problemas enfrentados na organização de
um ensino público a ser destinado ao povo não colocou em
segundo plano a Educação Física. Mesmo neste momento as
preocupações em relação a ela se fizeram presentes.
Em 1881, Silva Pontes já se referia em seu "Compêndio de
Pedagogia para uso dos alunos da:Escola Normal" à necessidade
da Educação Física na escola -Freira as crianças oriundas da classe
trabalhadora, afirmando que _•
'1 _ O professor primário, posto que não tenha os meninos sob sua
.ltatatriti,_sendit:durante,tuna pane do dia, deve todavia continuar o
eeccech que não pede ceder lugar
absolutamente a educação intelectua4 e antes velar pela preservação
da :arida e desenvolvimento do corpo dos meninos, tendo em vista que
dos subas #éconcorrem a escola a maior pane é destinada a ga-
nha,. vila colai mi& do ser rosto ent trabalhos que exigem antes de
indo salde **or.'
Nas afirmações de Silva Pontes-sábrc a educação do povo,
é posiske1aPreender o caráter instrumental da Educação Física,
todc4ajtaj0 além de ser potencialmente capaz de prevenir e
'curar dOetiças..
. . de construir um corpo robusto e saudável,
•
30 Antonio Matcelino Silva PONTES, apud Cristina BRUZZO, Em nome
da saúde, da ordém e do progresso, p. 19.
colocando, assim, a responsabilidade da saúde sobre o próprio
indivíduo e adestrando-o para os trabalhos manuais (físicos).
Sendo a cidade o locus privilegiado dos acontecimentos
políticos, econômicos e sociais da nova sociedade brasileira, que
tímida e tardiamente vai ingressando no modo capitalista de
produção, a homogeneização das mentes e dos corpos, bem como
a sua adequação a esta nova ordem que privilegia este novo
c.spaço, deviam ser promovidas. A educação, neste sentido, era o
meio mais eficaz de promover essa "adequação" e essa
homogeneização das mentes e dos corpos. Através dela,
particularmente da educação escolar, era possível transmitir ao
povo certos valores, como, por exemplo, o da urbanidade, fazen-
do-o prevalecer, uma vez que o modo urbano de ser e de viver
passou a ser o dominante num país quase que exclusivamente
rural. No ano de 1872, por exemplo, apenas 10% da população
total vivia nas cidades. Mas a cidade e a vida urbana tornaram-se,
de fato, o centro de preocupações, de investimentos.., o centro de
poder. A constituição dessa vida urbana no Brasil vai se
dando, num primeiro momento, conforme observa O. lanni
"... no espírito e no interior da formação social escravista."31
Lenta e progressivamente, entretanto, vão surgindo nas
cidades como Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Salvador,
kik& e outras, interesses distintos, autônomos e divergentes
daqueles hegemônicos no escravismo, e uma classe dirigente
mais moderna, mais "preparada" para viabilizar no Brasil uma
novjordem social capitalista, dando continuidade aos interesses
externos e internacionais.
!ma nova classe dirigente procurouatacãróspiblemas
cornos quais se defrontava a nova sociedade brasileira, entre eles
a difiMildade da mão obra, presente 1110 a penaíná Cidade, mas
31 Octivio IANN1, op. cit. p.
•
1 im
também no campo. Para solucioná-lo, o Brasil precisava entrar
na era do trabalho livre, pago, e quebrar, de uma vez por todas,
as amarras da servilidade própria das relações escravistas.
Mas como viabilizar o trabalho no campo com máquinas
mais modernas, com técnicas agrícolas novas e mais producen-
tes? Como tocar as pequena fábricas nas cidades? Como, ingres-
sar, efetivamente, nesta era do trabalho livre, numa sociedade
constituída por uma população de maioria escrava ou saída do
escravismo; uma população desqualificada profissionalmente '
pelos séculos de expropriação do conhecimento a que foi sujeita;
uma população analfabeta e servil, em sua maioria?
A solução buscada por esta nova classe dirigente (situada
geograficamente na região sul do Brasil) foi, de um lado a
imigração de europeus e de outro a educação do povo.
A imigração atendia a duas preocupações básicas desta nova
classe no poder. De um lado dava conta do trabalho, propriamente
dito, de modo mais "competente" e até certo ponto criativo e de
outro contribuía para aumentar, no Brasil, a população branca,
ainda pequena ao final do Império.
Povoar este imenso território com trabalhadores europeus
alfabetizados, tementes a Deus e, sobretudo, brancos, foi um dos
grandes empreendimentos desta nova classe dirigente, muito
embora, décadas mais tarde, ela própria, fosse perceber que esse
imigrante europeu branco idealizado, não trazia somente o que
ela desejava. Trazia, também, e principalmente, idéias, idéias
revolucionárias, idéias de liberdade e de luta contra a opressão.
Não nos propomos, neste trabalho, á uma discussão deta-
lhada sobre o pmceistr imigratório-SM-ido no Bnsil, a partir das
últimas décadas do. 'Século XIX. Todavia, é preciso situar tal
processo como unihnportante elemento de conjuntura da época,
e assinalar o seu papel nas inmsformações da sociedade brasileira.
De um lado, á imigração contribuiu de modo decisivo para
viabilizar no Brasil a construção da nova ordem. Foi, por assim
G
dizer, o motor do capitalismo pascente. De um ou ro lado fez
°Ri 1NA ias
etW--
 nascer, no pequeno operariado brasileiro, as idéias de liberdade,
as idéias revolucionárias, as idéias de luta.32
O processo imigratório é parte constitutiva do grande impul-
so que ganha a economia do Brasil, a partir de 1870. Em ritmo
acelerado, multiplicam-se os empreendimentos comerciais, in-
dustriais e, sobretudo, agrícolas e já é possível observar, com
° certo vulto, a concentração de capitais.
Este é o período no qual o Brasil também é tecnicamente
aparelhado. Estradas de ferro são construídas, a navegação a
vapor e a rede telegráfica estendem-se largamente, além do que
também é possível constatar um progresso industrial,
particularmente das manufaturas têxteis, que se instalam nos
locais de maior concentração populacional, ou seja, nos centros
urbanos, onde, portanto, é possível encontrar uma mão-de-obra
abundante e barata.
Esta mão-de-ohm disponível que habitava os centros ur-
banos foi fator detárminante de "prosperidade" da incipiente.
indústria brasileira, contribuindo, de inOdo decisivo, para a
celebração da vitória do capital sobre o trabalho em novas
'relações de produção.
Os centros urbanos, se de tira lado podiam ser considerados
o espaço dos empreendimentos modernos e da consolidação da
nova ordem capitalista, de outro, e enquanto parte constitutiva do
mesmo processo, eram a expressão concréta da degradação da
vida humana. . inanis* ti !Snake isttestisa que se asila nas entranhas do
Num atenta econômico7etn kattárialOmbta a .lavoilm,
trabalhada -% escravos mi 'Sua"quás iititioria, a população
urbana que i0o- possuísseocupaçãõ ria4.11:1" meio regular de
. Estadokunidis, buscadas sempre em dados estatísticos, per-
32 ArespeitodOprocesao iniigrateisio Mi Brasil, considtar Manuel NEGUES
Ir. knigirição, pitianiáção, induatrialização. Centro Brasileiro de
-Repprisati ?shit:acima. 1NEP/MEC, 1964 (Série Sociedade e Educação,
Y•i-str
• •
'X I
vida, era uma população marginal. Isto porque, para a população
livre, mas pobre, não havia lugar num sistema que ainda se
reduzia ao binômio "senhor e escravo."
Urna das soluções buscadas pelas elites dirigentes para
promover a integração e a incorporação dessas populações mar-
ginais ao processo civilizatórin imposto pelo capital, foi a
educação.
Assim, se a imigração foi buscada para acelerar o processo
civi firo Indo imposto pelo capital, a educação do povo foi buscada
para consolidá-lo.
4. Em busca da educação e da saúde do povo... os
"olhares" se voltam para a Educação Física
Nos últimos anos do império, a nova classe dirigente mais
identificada com as idéias de progresso e de desenvolvimento,
passa a vincular a essas idéias a necessidade de uma educação
pública e estatal para o povo, uma vez que, a ignorância deste
impedia a entrada do país no mundo da modernidade. A
eliminação da ignorância do povo, portanto, passava a ser a chave
para todos os problemas da nação.
NOt tiabalhoS datti Barbosa, inúmeras são as passagens
nas quais ele se refere tt ignorância popular como sendo
a mãe da senilidade e da miséria (cano) a grande ameaça contra
a Salada constitucional e livre da nação; (como) o formiddvel
Paa
Sua. titywn,otação acerca da difusãO da escola em países
considetidos itaift cultos como a Inglaterra, França, Alemanha,
mitiaM;S:liCet, em sua obra uma teia de infortnaçÕes que
comprovavam e relacionavam instrução com produção, com
33 Rui BARBOSA. Obras completas, V. 10,T. 1, p.121-2.
107

desenvolvimento moral, com diminuição da delinquência, com
to capaz de transformar o país se faz presente de modo marcante
"amor à pátria" e com outras tantas virtudes, afirmando ser a
no pensamento das elites identificadas a)m o novo. E Rui Bar-
"... educação do povo (...) o primeiro elemento de ordem, a mais
bosa é. um de seus porta vozes mais expressivos.
decisiva condição de superioridade militar e a maior de todas as
34
forças produtoras." Para Rui Barbosa, a educação escolar teria
a função do artífice, e moldaria, conforme os mais caros ideais
de liberdade humana, a grande massa que era constitiúcla pelo
povo.
Rui Barbosa dialoga com um Brasil que reflete de modo
marcante os seus três séculos de regime colonial, tendo nascente
um incipiente processo de transformação política e econômica
com seu início no Império e que se acentua, sobretudo, com a
proclamação da República. Em outras palavras, a República seria
próprio "passaporte" para o desenrolar "natural" desse novo
processo em cutici:—
Uma economia urbano-comercial é desenhada, uma elite
com idéias "burguesas", européias se projeta; a miséria e a
prostituição crescem nas cidades; as doenças e as epidemias, de
mãos dadas com a morte, são o cartão de visitas dos portos... O
capitalismo está nascendo no Brasil.
Mas com que olhos, intelectuais como Rui Barbosa olham
novo modo de produção? Como pensam eles ser possível
viabilizar este novo modo de produção no Brasil? Cotim seria
possível viabilizar uma sociedade nova, capitalista com um povo
doente? Com a insalubridade dos portos? Com um enorme con-
tingente populacional impregnado dos valores PróPdos das
reWa esaavagistas de trabalho, desqualificadas, portanto,
pata a indústria nascente? Como falar de tithitliditde, asseio,
saOrl‘ frigresso, desenvolvimento para untità-liopulação
ariasadajtente analfabeta, aprisionada fieldmisticismo?
34 Ibid. p.140.
108
É neste quadro que a idéia de educação enquanto instrumen-
Todavia em Rui Barbosa, enquanto representante das elites,
a idéia da educação como algo capaz de transformar a sociedade
caótica que se mostra aos seus olhos, não aparece sozinha.
Juntamente com ela e, principalmente, por meio dela, surge a
idéia da saúde e de como ser saudável. Para se alcançar este :ser"
saudável seria necessário recorrer a Higiene e, sobretudo, acen-
tuar a sua. importância na escola.
Higiene e educação juntas poderiam mudar a face do país,
promover o seu desenvolvimento, viabilizar o progresso. Higiene
e educação passam a ser os remédios adequados para "curar" as
doenças do povo e do_pais. Dessa união bem conduzida nasceria
um outro Brasil..
A elite dirigente, da qual Rui Barbosa é representante, passa
a acentuar a importância da saúde e da educação, e a pensá-las
juntamente com toda a sociedade, a partir de um processo de
importação de teorias, oriundas dos países centrais.
Essas teorias passam a instrumentalizar as diferentes
práticas sociais, entre elas a educação e a saúde, através de uina
ruptura com o contexto de origem e uma adequação/adaptação
aos padrões de desenvolvimento das relações capitalistas no
Brasil.
É importante frisar que não há, por parte da elite brasileira,
uma assimilação distraída, indiferenciada ou simplesmente
. das teOrias sociais que se encontram plenamente desen-
imitativa
volvidas na Europa do século XIX, as quais tratamos brevemente
no capítulo primeiro Oeste trabalho. O que existe é uma
hierarquizada de apropriação/difusão
assimilação selOrta Olik
do ideário euroVeu peça elite brasileira mais identificada com o
AMO.
GINAL
ORI
X enrYX
 Nesse quadro de assimilação seletiva e hierarquizada do Era dever primário, como bem diz Rui Barbosa, da
ideário europeu, o liberalismo compõe o pano de fundo, já que
existência humana "cuidar do corpo", "da saúde", e a ginástica
representa a própria visão de mundo da burguesia. Esta, por sua
seria o elemento capaz de promover a saúde através do "saudável"
vez, é traduzida por diferentes correntes, tais como o positivismo,
exercitar dos músculos, atividade esta que deveria tornar-se
evolucionismo, organicismo, correntes que, em diferentes
hábito. Portanto, a ginástica não poderia ficar fora da escola,
momentos, tiveram maior ou menor espaço na construção da
e também alertava Rui Barbosa, afirmando ser a sua
sociedade brasileira.35 • obrigatoriedade universalmente aceita. Uma educação popular
As metáforas organicistas pontuam o pensamento de es-
que não contemplasse a ginástica seria considerada indigna desse
tadistas, pedagogos, literatos, juristas, cientistas, médicos, e o
nome, porque a ginástica deveria acompanhar todo o ensino e
positivismo comteano confere, na exata medida, a idéia de uma
plantar no homem o sentimento de sua necessidade, assim como
realidade absolutamente externa ao observador. Ao mesmo
"... do pudor, da urbanidade e do asseio."36
tempo, o evolucionismo mais grosseiro respalda a idéia da
A Educação Física no Brasil, quando de suas primeiras
concorrência, da competição e da vitória do mais forte, do mais
tentativas para compor o universo escolar, surge como promotora
saudável, daquele que, em outras palavras, seria mais adequado
da saúde física, da higiene física e mental, da educação moral e
ao progresso e à nova ordem.,
da regeneração ou reconstituição das raças.
A educação e a saúde, enquanto práticas sociais, foram,
Higiene, raça e moral pontuam as propostas pedagógicas e
portanto, fortemente influenciadas por estas correntes de pen-
legais que contemplam a Educação Física, e as funções a serem
sarnento e receberam funções muito particulares e importantes no
por ela desempenhadas, nãó poderiam ser outras -senão aquelas
processo de transformação da sociedade brasileira, no final do
Império. higiênicas, eugênicas e morais.
A argumentação utilizada por Rui Barbosa para justificar o
Para nossos estudos e nos limites deste trabalho, destacamos ingresso da: EduCição - Física no universo escolar traduz com .
um conteúdo que, na ótica da elite dirigente fortemente defen- muita propriedade as funções apontadas, evidenciando o viés
dido por Rui Barbosa, viria a se constituir na Síntese perfeita das médico higienista presente no ideário dos estadistas brasileiros.
duas práticas sociais apontadas et conSeZução dos objetivos Rui Barbosa observa que
propostos. "Estamos nos" referindo 11;:gdra4iii-ãO Física, a qual, ii-girthdc4 além de se r o resina fandataattai pare a
ministra escolas, cOntribuirilira hírjár o" indivichio forte, reconstiatipló de um povo cuja virilidade.se depaupens e desaparece
robusto, Ver 11W:1MT-h; carecia- á nova de diii'en• tlia 'a olhas vistos, é ao manto arpo, um eterckio
émittatatiaitm insuperavelmente moralizador, as gamem de ordens
sociedade laia triizaiOd . . , - • e laN .4wao alintento da Iliterdade,•Pando`O Maça uma presença
iTa.i -varonit passo firme e regi dar, predsáo e rapidez de
itoWlitatos,:prontidáo no obedecer, asseio no pautai° e no corpo,
35 Para uma maior compreensão sobre as teorias que embasarain o assentanice insmaiVelmatte a base de hábitos morais, relacionados
pessaittieto
—diselitestnálilehisboãultirB.LAMOURNIER,Founasto peio modo mais Intimo com o conforto pessoal e a felicidade da finura
des,,ne pamento politico autoritário na Primeira República. Unia
A
~04. In História Geral da Civilização Brasileira. V. 3 cap. 10. 36 Rui BARBOSA. Obras Completas, V. 9, T. 1, p. 174.
11 inerP :

111
 família, damos lições práticas de itiorsl, talvez mais poderosas do que
os preceitos inculcados verbalmente.
Como podemos observar, para o autor, os "benefícios" que
se podia auferir da ginástica eram inúmeros e, decididamente, de
enorme importância para a "educação", não apenas "física" do
povo brasileiro, mas para a sua "educação plena", ou seja, moral
e intelectual.
Das inúmeras reformas do ensino que buscaram incorporar
a ginástica nos currículos escolares, reformas estas que faziam?,
parte do universo de informações de Rui Barbosa, é preciso
destacar o Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1879. Este Decreto
ou esta reforma do ensino assinado por Carlos Leôncio de Car-
valho trazia já em sua grade curricular o espaço obrigatório para
o ensino da ginástica nas escolas primárias e secundárias do
município da Corte.38
A orientação de obrigatoriedade para o ensino da ginástica
será seguida por Rui Barbosa em sua argumentação sempre
eloquente acerca do exercício físico e da sua efetiva integração
aos currículos escolares.
Em seu Parecer de n° 224 sobre a Reforma Leôncio de
Carvalho, sob o título "Reforma do Ensino Primário e várias
Instituições complementares da Instrução Pública", proferido na "
ses ~da- Oámara dos Deputados em 12 de setembro de 1882,
37 Roi BARJ30SA, op. cit., V. 10,7.2, p.98.
38 Decseto n°7.247 de 19 de abril de 1879. Reforma do ensino primário e
" saainglario do manielpio da Cone e otaiperior an loto império. "M.
4a.„. O tanino nas acolá pdmirias de le grado município da Corte
cenisfigslas segnimesslisciplinam lastntção moral, bitioçáo religiosa,
Siem, Estrita; Noções de cismá, Noções:eiseiicia de gramática.
Pinélplos elementares de Mitmétlea, Sistema litgal-tle pelos e medidas,
noções de bistõria e geografia do Brasil, Bleme dasenho linear,
Rudimentos de música, com exercícios de rolrejo e canto, Ginástica,
Costura simples para atteninas".R. BARBOSÃ, op. cit., V. 4, T. 1, p. 276.
112
•
Rui Barbosa assim sintetiza o conjunto de medidas que considera
necessárias para que a ginástica se integre aos currículos es-
colares.
"P - Instituição de uma secção especial de ginástica em cada escola
normal.
29 - Extensão obrigatória de ginástica a ambos os sexos na formação
do professorado e nas estiras primárias de todos os graus, tendo em
o as
vista, em
exigências da maternidade fugurk(grifos nossos)
- Inserção da ginástica nos programas escolares como matéria de
estudo, em horas distintas das do recreio, e depois das cuias.
49 - Equiparação, em categorias e autoridgee, dos professores de
ginástica aos de todas as outras disciplinas.
Essa síntese clara e objetiva evidencia o seu caráter
obrigatório, distingue-a das horas de recreio, confere aos profes-
sores dessa matéria igualdade aos demais que compõem o univer-
so escolar e estende a ginástica a amboa os sexos, preservando,
porém, para a mulher, as "funções" a serem por ela desem-
penhadas na sociedade, quais sejam as de "mulher/mãe", de
reprodutora dos filhos da pátria. A ginástica destinada à mulher
deveria, então, acentuar as suas formas feminis e, desse modo,
compor o ideário burguês sobre as diferenças da mulher em
relação ao homem. •
Os elementos apontados por Rui Barbosa expressam as
preocupações da elite brasileira:com a regeneração da raça, com
a procriação, com a saúde física de homens e mulheres, entendi-
dos como soldados da pátria. A Educação Física no âmbito destas
preocupações surge como instrumento ideal para forjar
_ penar funções específicas na
indivíduos saudáveis e fileis para
produção. Expressai", aii4.o acentuado interesse_do capital na
preservação da força de hábalho através de discursos e práticas
- nhadns p"7
que definem papéis e tenções a serem desempe
homens e mulheres.
39 Rui BARBOSA, op. eit., V. 10,T. 2, p.98.
ORIGINA
Xerox
 Profundamente moralistas, as idéias sobre os "benefícios"
da ginástica são oriundas do pensamento médico higienista, e de
uma visão medicalizada da sociedade. Este pensamento nor-
mativo, disciplinador e moral teve papel determinante nas
primeiras sistematizações sobre a ginástica.., sobre a "educação
física" dos indivíduos, e Rui Barbosa o captou de modo surpreen-
•
dente, procurando ampliar-lhe o espaço, disseminando-o, por
assim dizer.
Considerando como fundamental a voz dos médicos, dos
anatomistas e fisiologistas para o desenvolvimento da ginástica,
Rui Barbosa reitera em sua argumentação a importância destes
profissionais nas primeiras sistematizações sobre a ginástica,
ocorridas na Europa após a Revolução Burguesa. Ele refere-se
aos trabalhos desenvolvidos por Ling, na Suécia, e Spiess, na
Alemanha, destacando os importantes estudos anatômicos e
fisiológicos realizados nesses países para o desenvolvimento
"científico" da ginástica. Rui Barbosa faz alusão especial ao
diploma de "médico ginasta" que é conferido àqueles que passam
pela Real Academia de Ginástica de Estocohnd. Quanto à
Alemanha, observa que neste país
—ti.— a medicina tem feitcsiartavacenada- aplicagOo da ginástica às
idéias da higiene eda terapêutica, tais Indicado os meios mais con-
venientes de fonfficar todos os órgãos, OIMPOUIll a energia das
propriedades vitak e, guiados pelos COMCMO: dela, os ginasiarcas,
istsagmarron erterckios acomodados act_êtt de imprimir tua ação
404 a ceda mia das Partiik"..do CO"- prácipkado pdos mais
morkentot iíst ir,'• 000 kirgigressivamatie mos mais
E54141*tica fueeleflii~lejittda, atrayeasada pelo
t!gtistPQ eeej!gde de
normai—iiiinnis e 4iaapliriado4M,çaitressão da sociedade na
qual foi gerada, e Rui Barbosa soube- captar sua singularidade e
40 RflfrgRBb$op. dt., V.9,T.1,p.77.
•
importância na construção da ordem; conferiu-lhe cientificidade
e neste sentido, status. A "ginástica científica", respaldada nas
ciências biológicas e recomendada mundialmente por médicos,
reforçava o reducionismo biológico presente na sociedade, trans-
formando-se em importante canal de veiculação da moral bur-
guesa através de um exacerbado cuidado higiênico com o corpo.
E Rui Barbosa teve habilidade, diplomacia e "coMpetêncian
para fazer da ginástica, mágica divina, ser integrada aos
currículos escolares! Ele procurou sempre, em nome do novo, do
moderno, do científico, colocar a ginástica como potencialmente
capaz de, em si mesma, desenvolver corpos saudáveis em meio
a miséria física e social do povo, em meio a doença, epidemia e
morte.
Sendo porta voz de uma determinada facção da elite
brasileira, aquela identificada como capitalismo nascente, muito
mais vigorosa e em expansão do que aquela indentificada ainda
com o escravisnih, Rui Barbosa se faz presente nos embates
travados Por estas facções do poder. Percebe a necessidade de
transformação na sociedade, que pudesse viabilinr o capitalismo
indústria!, às novas forças produtivas em expansão. Dar sua
preocu aç4osçqma.4cdoPrin-eteanktOr"
mente, &int ieducação física do trabalhador e da mulheilMãe.
Rui BarbaSa participa ativamente de um momento da
so
qucar:doixtom
de:inaii ra„z
_ jelde ipltismasisdacentua oscoitorn
tas décdaodas do sécuos ciue
no
lo para que
novas relaçõá políticas e um novo rpgime de governo, final-
mente, conerehzera-se. .
-
5. Pénissinento médico higienista e Educação Fiske na
Primeira República, o reforço "científico" a um
Instrumento da ordem '
As incompatibilidades existentes no interior da elite
brasileira, clara-mente dividida entre uma formação social 4.
i3rd
115
capitalista e uma formação social escravista, acentuam-se no final
do Império. As tensões resultantes dessas incompatibilidades
consequentemente passam a refletir-se nos aparelhos de Estado
e novas relações políticas, um novo regime de governo, tornam-se
necessárias para "administrar" as tensões, assim como para con-
cretizar o tipo de desenvolvimento desencadeado no Brasil nos
últimos anos de Império.
O advento da República, liderado por uma elite declara.da-
mente liberal, burguesa e, portanto, capitalista, nada mais foi do
que um novo estímulo às atividades econômicas brasileiras.
Embora difícil de ser avaliada, a proclamação do novo
regime teve grande impacto ao nível das mentalidades. Ela foi
para as elites como que um sinônimo de libertação de idéias, de
sentimentos, atitudes e, sobretudo, mudança. Essa mudança pode
ser sentida de modo mais acentuado no que se refere aos padrões
de moral e honestidade.
José Murilo de Carvalho, analisando este momento da
histeria brasileira, observa que
"— se deu uma vitória do espírito do capitalismo desacompanhado da
ética protestante. Desabrochou o espírito aquisitivo solto de qualquer
peio de valores éticos, ou mesmo de cálculo racional que garantisse a
sustentação do lucro a médio prazaarta um capitalismo predatório,
fruto *ias do espírito bandeirante."'
tharegime assim, se por um lado "desenvolve" a sociedade
brasileira, iniciando ainda que tardiamente a sua Integração ao
capitalismo mundial, por outro, e como face do mesmo processo,
acentua a miséria, degrada a vida e destrói os laços mais singelos
e ternos que unem os indivíduos, atirando-os, desde muito cedo
a uni tipo de trabalho degradante e mal pago.
Como testemunho da miséria do povo eido oã altos índices
de doenças e de mortalidade nas primeiras duas - décadas da
República.
41 José Mutilo de CARVALHO, Os bestializados, p. 26-7.
116
Gerson Zanetta de Lima afirma que
"... morria-se de uma infinidade de pragas naquela época co interior
não se diferenciava muito das capitais, quanto a variedade. A varíola,
a febre amarela, a malária, a tuberculose e a lepra eram doenças
comuns (...) A concentração urbana facilitava a disseminação dessas
doenças (...) (e de outras) menos comentadas na literatura a respeito
da situação de saúde da época, (tais como) o sarampo, a coqueluche,
a difteria, o tétano, à polioinielite, as diarréias infantis, a desnutrição
e aparto que também fazitim inúmeras vítimas sendo que a tradução
geral do quadro era uma elevada mortalidade geral, uma altíssima
mortalidade infantil, da ordem de Imenso: a quatrocentos por mil, e
uma baixa expectativa de vida ao nascer. 2
Este quadro, se mantido por um longo tempo, poderia
ameaçar as forças produtivas da nação, impedindo, pelas doenças
e mortes, a reproduçãO da força de trabalho necessária à
reprodução do capital e à efetiva implantação do novo regime.
É no contexto republicano, portanto, que podemos situar
com maior ênfase o discurso médico higienista e os seus pres-
supostos de moralidade sanitária, discurso este apropriado e
difundido por pedagogos e estadistas, tais como Rui Barbosa.
Se este discurso vem acompanhando e de certo modo
dirigindo a sociedade brasileira durante todo o Império, conforme
observamos neste capítulo, particularmente no que diz respeito à
educação das elites, é com o advento da Repúbljca que será
colocado em prática através de atjães intervencionistas apoiadas
pelo &ilide; core" O Objetiti'dé; "ein Sane da saúde, manter a
ordem, ampliando para o conjunto da população a determinação
de normas para conseguir uma vida saudável, e o "pleno fun-
cionamento da socigieder Nilo porque, é Com a República que
os médicos começaiíí aiiieriiii"cirgos e a Se imiscuir na vida
administrativa de país:
Com uma forinaçãk5ettropéia (francesa), de acentuado
caráter científico, dado particularmente pela revolução bacterio-
42 Gerson ?fletia de LIMA. Saúde escolar e etturnio, p. 89-90.
ORIGIMM"
xèrOX
 lógica, desenvolvida a partir dos estudos de Pasteur, os médicos
arbitrariedade e autoritarismo do pensamento médico higienista
higienistas, de fato, se mostraram eficientes no combate a al-
a favor do Estado. Foram medidas que expressaram, de modo
gumas doenças e, especialmente, aos efeitos perversos das
inegável, o caráter civi I izatório do capitalismo e foram; até certo
epidemias, estas bem mais frequentes e arrasadoras no âmbito das
ponto, benéficas à população, na medida em que contribuíram
cidades, centro de poder decisório da nova sociedade brasileira.
para o rompimento com idéias e práticas milenaristas. Elas faziam
Não é, portanto, por acaso que os médicos higienistas
o parte do projeto burguês de modernidade e civilidiade idealizado
elegem a cidade, este locus contraditório de riq,ueza e miséria o
para o Brasil.
coma um dos alvos principais de seu controle, objeto de
O que é preciso ressaltar neste projeto burguês é o fato de
meticulosa intervenção higiênica. Quanto ao meio rural, o campo,
que, para a sua consecução, não bastava apenas controlar
embora apresentasse os mesmos problemas de saúde encontrados
racionalmente a saúde, mas também e, principalmente, tornava-se
nas cidades e as mesmas taxas de mortalidade, não foi objeto de
necessário controlar a moral das classes subalternas, conter e
preocupação e intervenção da medicina social em sua vertente
domeãiicar a irraciónalidade das paixoes populares, modificar o
higienista, a qual se mostrou intimamente ligada ao âmbito do
seu modo de vida, a sua habitação, assim como os seus cuidados
urbano, mencionando a zona rural,
com o corpo.
"... apenas para louvar a pureza de suas condições atmosféricas
quando comparadas com a das cidades, as suas belezas naturais, a Para além deste forte viés moralizador, há que se ressaltar
sua paz. A cidade ao contrário duma fome de desordent, de doamos, também o significado da higiene pública sob a ótica da produção
I e é por Soque deve ser o objeto privilegiado da ação médica. 'I'
da força de trabalho e da adequação à nova ordem que se instala
Esta ação médica, que será implementada pela higiene, irá
sob a égide do capital.
justificar todas as grandes transformações das cidades como uma
Para Gerson Zanetta de Lima, é possível resumir este sig-
questão de saúde uma vez que, neste momento, a higiene torna-se
nificado
"..._Ciêntias Sociais, (e integra),,saa_ _lógica à Estatística, à "-. a um conjunta-de -Matulas- de intervenção-que stestabelecem
Geografia, à Demografiii2 à Topografia, (toma-se) instrumento de sobre o meio, de modo a diminuir mia influencia patogénitá sobre os
planejamento urbano.' corpos. Na evolução das sociedades capitalistas, seu desesivolvimento
se dá quando as fortes taras de mobbsortalidade da população,
As medidassanitárias a serem tomadas objetivavam, portan-
ameaçam paralisar à daenvolvimento das forças materiais de
to, implemeáta. r estratégias de .con' le higiênico das cidadeste produção4uSsin, se cotistimir ent smia ameaça aros abaneis
alterar radleahriente a Miá est-reit:rã iiihanS, hem como o modo de da classe dirige:estes,. são matulas tomudas, portos" ao nitrido de
impe& á detertorpção da força de triiballto, a mais . afetada pela
vida de setiirliabitantes.- 1
"*. , 1 Os, .Principaháentesnas cidades,: locais de grande concentração
ásiàI46 s: vacinação populaclorial; C Mercado por excelência para a incorporação da
-
obrigatória[enife-o-Uhtà, eiivitmeirte, fruto da força-de —abati- o, as medidas sanitárias foram fundamentais para
. .
,
43 Maria D. - NOVAES. A pueriadtura ein questl. p. 38.
44 Niko', dó Rostrio 'POSTA. Estado, Educação e Sociedade. p. 47. 45 Gerson Zanetti de LIMA, op. cit. p.47.

i 33
•n
a sua preservação. A cidade precisava alterar a sua imagem, uma
ima,gem tétrica de causar horror.
O Rio de Janeiro, jovem capital da República podia ser a
síntese da imagem da cidade no Brasil republicano, e sobre ela
assim se expressava um jornalista da época:
A cidade é um monstro onde as epidemias se albergam dançando
sabitu magníficos, aldeia melancólica de prédios iféllios e
acaçapados, a descascar pelos 'rebocos, vielas sórdidas cheirando
mal, erceção feita da que se chama rua do Ouvidor onde (...) o
homem do "burro-sem-rabo" cruza o elegante da regido repicai, que
traz no mês de fevereiro sobrecasaca preta de lã inglesa, e (...) dilui-
se em cachoeiras de suor (...) O povo está sem instrução! A indústria
desprotegida. Os serviços públicos, de molas puras (...) só o
comércio progride, o "honrado comércio desta praça" cog o comen-
dador a frente, o quilo de 800 gramas, o metro de 70 cm.
Este é o retrato não apenas da cidade, da jovem capital
republicana, mas é também o retrato desta nova sociedade que
está se construindo, a sociedade do lucro fácil, do negócio gran-
dioso a curto prazo, não importam as consequências.
A intervenção médico-higiênica, que ocorre neste cenário
c:tadino e que expressa, sobretudo, a voracidade do novo regime,
não se dará no sentido de alterar as relações sociais ali presentes.
Aquela intervenção estará voltada exclusivamente para o meio
ambiente, ele é que será considerado o responsável dilato pela
Saütle, tanto do corpo individual, corno do "corpo social". Assim,
sanear o meio ambiente significava para os médicos higienistas
(e, portanto, para o Estado), garantir, de fato, a formação de
indivíduos fortes, saudáveis e úteis à pátria.
Desse modo, planificar e restaurar meticulosamente o
espaço das cidades, hiOenizar casas, ruas, demolir antigos
casarões, rasgar largas avenidas em meio a vielas somhrias, matar
insetos através de contínuas desinfecções, promover earhortnhas
de vacinação em massa, etc; passam netas. grandes e
46 Lois EDMUNDO. "Um jornalista vê o Rio". Nosso Século (1), p21.
120
redentoras tarefas da higiene pública, tare fas essas que associadas
a uma educação higiênica do povo, criariam as condições
necessárias e suficientes para a consolidação da ordem. Em nome
dessa purificação, dessa assepcia do meio ambiente urbano, o
saber e a autoridade médica (estatal), invadem a intimidade dos
lares, destroem os seus valores, suas práticas e desejos e impõem,
no seu imaginário, o ideário burguês de civilidade: a ordem, a
limpeza, a disciplina, a autoridade, a família, a moral, a
propriedade privada... •
Aquele ideário colocado em prática pela Higiene, separa os
corpos, designando para cada um deles lugares específicos, quer
seja na sua casa (na qual, deve viver apenas a família, devendo
estar fechado aos "outros"), na fábrica, na escola, e na própria
cidade onde se vive. Em nome da saúde, fala-se em metros
cúbicos de ar, de ventilação e de luz necessários ao espaço da casa
e do trabalho, e, desse modo, processa-se um rigoroso
esquadrinhamento da população trabalhadora, exercendo-se,
assim, um controle "científico-político" do meio.
Impõem-se uma disciplina corporal que seria, evidente-
mente, mais adequada ao trabalho fabril, que pudesse tomar os
corpos mais dóceis e submissos sob a ótica 'do Ritter e, ao mesmo
tempo (e por isso mesmo), mais ágeis, fortes e robustos sob a ótica
da produção- enquantd afira:são do poder e da ordem. Esta
disciplina corporal foi elemento constitutivo da educação
higiênica do trabalhador, a qual deveria se dar na escola, caso ele
viesse a frequentá-la. Etiegnentar a escola tornava-se necessário
para o tipo 4e nesenvolvenierito que se encaminhalt »vem
sociedide republican14»
A higiene, e corno par_tesiela a Ginástica ou Educação Física,
continuam a jrbpos pedagógicas, sendo coo-
.sideradas em leis retjairátedu6iCionaii. Elas sé- tornaram,
desse modo, a exp.réssão'Concreta dos "cuidados corporais"
normatizados pelo pensamento médico-higienista, que concede
ORIGINAL
Xercoe'
 I; um maior espaço em seus congressos aos temas e teses relativos
à Educação Física e, particularmente, a sua importância na escola.
A Educação Física preconizada pelo pensamento medico-
higienista era aquela estruturada em bases fisiológicas e
anatômicas, as únicas consideradas "científicas". A partir, por-
tanto, de um entendimento anátomo-fisiológico do movimento
humano, os médicos colocavam o estudo-da higiene elementar
como complemento preparatório da Educação Física tornando-a,
particularmente na escola, um procedimento higiênico a ser
adotado naquela instituição e incorporado como hábito para toda
a vida.
O Dr. B. Vieira de Mello em seu livro, A Hygiene na Escola,
escrito em 1902, dedica um capítulo especial à ginástica, alertan-
do para a sua importância na escola;
"... (a ginástica) além de que influe no crescimento. e na
esthéticz é um excellente meio de educação moral, porquanto
forma o caracter, torna o homem corajoso, ensina-lhe a dominar-
se e agir rapidamente, se as circunstâncias o exigirem."' ;
O hábito da ginástica traria, então,"itiestilnáveis benefícios"
aos indivíduos em todas as idades, mas, sobretudo, na juventude.
O Dr.-Jorge- de Souzn;-em-ptOnunciamento sobre o- tema 'Da
educação physica e inspecção médica nas escolas", durante o VI
Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, realizado em São
Paulo, em 1907, assim se expressa sobre os "inestimáveis benefí-
cios" a serem conseguidos pelos exercíciés
• físicos;
"... (ps) etercicios physiess te;secetsdrios ao desenvol-
visite*, ds mascalatatit ern pr aNee4 dont& écrianças
de INOWMOW e
lieérnrérig tifigiminnés.
à sede:tinida* - qiumé UM-- próprks: à desenvol-
ver eitalidailei é-der:Mis —, a ' de ligeiras e de força,
~ppm" ent :urdia s dSsd sia-dada, mas àdispenséeis aos
e
t tarde defendida também por aqueles que pensavam a educação escolar
• 47 B. Vicie.;
_ be . A hygiene na escota. p.36.
alunos das escolas primárias, particularmente, destinados às
profissões manuaes. "48
E possível apreender neste discurso médico, a visão fun-
cionai que é atribuída à Educação Física na construção da ordem
imposta peio capital, uma vez que os corpos ágeis passavam a ser
uma necessidade.
Sob bases científicas fornecidas 'exclusivamente pelas
ciências biológicas, e fortemente determinados pela hipócrita
moral burguesa (da qual compartilharam e ajudaram a construir),
os médicos higienistas formularam suas teses sobre a importância
do exercício físico na "educação popular', buscando com estas
formulações uma adequação dos corpos aos novos padrões
exigidos pela sociedade de mercado. Neste sentido, eles procura-
ram acentuar a necessidade de sua presença no interior da insti-
tuição escolar. Afirmavam, por exemplo, que cada aluno deveria
se fazer examinar por um médico, e que este médico determinaria
a natureza dos exercícios aos quais este aluno poderia se entre-
gar-49 Desse modo, segundo os médicos, seriam evitados os
"excessos", os "exageros", e o exer:ício físico de fato, viria
contribuir para o engrandecimento da pátria, à medida que,
segunde: PeillvPla--01)Prt:Jerfle de Seige, através deken~os
físicos bem orientadoy(pelos médicos, é claro), seria possível
melhorar e regenerar a 'nossa raça. Afirmava ele, em 1907, que
seria necessário . •
"— accentstan
. com todo o vigor da mais profunda condeplo, qat
ama nénisidade gim se impõem e se ressalta à eWelincia,p4sitante e
inatlidét ti:Oplicaptst é uma refoniia, no sentido de promova. o
48 Jorge de SOU'LA."Da educação physica inspeçio média ias escolu".
01/N9BESSO BRASILEIRO DE MEDICINA E CIRURGIA, 6, Sio
Paulo, 1907. Annaes. p. 136-137.
49 CONGRESSO BRASILEIRO DE .• MEDICINA E CIRURGIA, 6,
Annaes, p. 156. Essa posição defendida pelos médicos sai anos mais
COMO é O CaS0 de Fernando de Azevedo.

niclhoran nhYsicsi de nos_sa rara lida Sã) Emulada doa
exercícios corporaes com a_suncrvieilância incessante por parte do
inédito (grilos nossos). Em nenhum paíz - forçoso é confessa/-o - a
educação physica é mais necessária do que em nosso, pois talvez em
nenhum outro povo se notem signaes tão manifestos de uma precoce
degeneração physica, que o vae amesquinhando e que já tem affec-
tado, sem dúvida sua virilidade civil e política, tornando-o (recessivol
ao fatalismo absorvente que domina as consciências, à devastadora e
pertinaz invasão do scepicismo político, que vae atrophianda as ener-
gias e entibiando o sentimento nacional." ' O
Mas, o que determinava este estado de. coisas tão bem
descrito neste discurso médico? O que determinava esta
degeneração física do brasileiro? Quais os elementos objetivos e
subjetivos que o tornavam "acessível" ao fatalismo, que afetavam
a sua virilidade, que o tornavam descrente de leis, de homens... e
de sua própria necessidade de viver? Certamente não era a falta
de exercícios físicos ou_o simples (des)conhecimento de formas
"saudáveis" de viver.
O que tornava o povo miserável, doente, degenerado física
e mentalmente eram as condições de vida e de trabalho impostas
pelo capital, e que somente mais tarde, na década de 20 deste
século passam a ser denunciadas pelos médicos em seus relatórios
e em seus congressos como ameaça à "saúde" da sociedade e da
nova ordem, denúncias estas que tinham o cuidada() de isentar de
culpa o Estado brasileiro. Um Estado que não possuía leis de
trabalho, ou qualquer dispositivo legal que obrigasse o patrão a
efetuar pagamentos de indenização por acidentes de trabalho ou
mesmo a simples preocupação de evitar tais acidentes nas
filadas.
"Quanto à remuneração, das variavam de acordo coei o patrão, que
também estipulava as narina da produção, ~num! "exentpk:
qualquer erro cometido pelo operário obrigava-o apagar multa, o
gete Muitas vezes diabrura sensivelmetue seu salino. Seis - falar no
tratamento disciplinar dos mesmos, muitas vats suboteridoi a ais-
50 Jorge de SOUZA, op. cit. p. 158.
124
•
figos corporais. Todo esse quadro era controlado pelas forças de re-
pressão, o que vem a ilustrar ironicamente a tese da maioria dos
dirigentes de então, de qe4 a questão operária não é questão social c
sim questão de polícia...."
Tais condições de trabalho vividas pelos adultos, cujas
formas coercitivas idealizadas e realizadas a partir de um modelo
disciplinar dos dominantes, proliferavam, eram também parti-
lhadas pelo trabalhador infantil. Sua jornada de trabalho nunca
era inferior a 12 horas diárias, durante as quais executava tarefas
das mais nocivas a um desenvolvimentó harmonioso.
Ocaso do trabalho realizado pelas crianças na indústria têxtil
é bastante elucidativo de nossas afirmações. No dizer dos in-
dustriais existiam "certos trabalhos que só as crianças podiam
fazer.„.51
Esgueirar-se entre teares em espaços exíguos para recuperar
fios_ou bolas de algodão, permanecer horas e horas em posições
absolutamente incômodas e perniciosas ao seu desenvolvimento
físico, movimentando-se contínua e cansativamente entre
máquinas perigosas, respirando flocos de algodão e odor de
dejetos.53
., E, enquanto o trabalhador infantil vivia esta realidade no
inundo do trabalho, os médicos detalhavam o espaço escolar de
forma meticulosa, alertando para os problemas advindas de vícios
posturais, para a necessidade de se adequar o mobiliário escolar
à anatomia infantil, para que se pudesse tuim, "prevenir os
distúrbios de coluna."'”
51 Madel Tereziaba LUZ, i.*_c14 p. 65.
52 Estas palavras Mirim pronunciadas pelo médico e industrial Jorge
STREET, ia GersodZinietla de UMA. Saúde emular e educação, p.104.
53 Gerson Za orna de UMAdiptoit. p. 104.
54 Ibid., ver tambó:Ri P galiZZO. Em nome da saúde, da ordem e du
progtmo: dEsetitab e prática dos médicos do Serviço Sanirárin paulista
no final do século XIX.
ORIGINAL
xerox2,
 Dizia o Dr. Vieira de Mello que
-... Ao educador cumpre não só evitar que os a Ittmnos adquiram
a (lindes viciosas, como ainda corrigir as que apresentem. Porque,
força é dizei-o, grande cópia de defeitos physzcos observados em es-
colares tem sua origem no seio da família, onde se permáte às
creanças escreverem em mesas desproporcionais à sua estatura,
quando não sobre cadeiras e outros móveis provadamente impróprios
e até nocivos. "55
Ocorre que não era exatamente 'no seio da família, mas no
seio da fábrica (mundo do trabalho) que os defeitos e a
degeneração física da inffincia tinham sua origem e se per-
. O Dr. Moncorvo Filho, um dos mais ilustres representantes
petuavam na vida adulta. E, lentamente, então, passa a existir uma
percepção por parte da classe operária em formação no Brasil, da
necessidade de mostrar tudo isso à sociedade, de responder ao
aparato repressivo e sempre violento do Estado, de se levantar
contra às miseráveis condições de vida e de trabalho. A partir
dessa percepção, diferentes formas de resistência vão se consti-
tuindo, é uma profusão de manifestações combativas ocorrem,
alterando o figurino que a sociedade oficial - a elite republicana
- desenhava para a sociedade brasileira.S6
A revolta da vacina, em 1904, rio Rip de Janeiro", foi uma
mostra da resistência que deu o povo a todas as medidas inter-
vencionistas que vinham ocorrendo; a troda-eipécieda invasão a
que estava sujeito, quer seja na privacidade de seus lares, quer
seja na intimidade de seus corpos. A vacina obrigatória era o
elemento que se colocava concretamente como objeto possível
de revolta, a ravt:digese. significa S1I resgatar o seu próprio
. •
55 •EL --ditt~olL
56 gal,;" da disse °perfila era rorinaigo no Brasil, consultar
Aziz SIMÃO, Siadirtnittie Estado; Parderitesio PINHEIRO e M. HALL,
A classe opesida. no Brasil - 1889/1930. Documentos, v. 1; Ricardo
At/nRIESS-PaSse-trperfria, sindicato e partido no Brasil.
57 Sobre o etptsOltar Nicolau SEVCENKO, A revolta da vacina:
InentserMa inrrpos rebeldes.
espaço de vida, a sua dignidade perdida. Significava resistir ao
modelo disciplinar/h igiênico imposto pelas classes dominantes. ,
Essa resistência popular foi um dos fatores que contribuiu
decisivamente para que, pouco a pouco, o modelo disciplinar
adotado pelo Estado fosse alterando seus contornos e mudando
sua direção. Neste quadro de alteração de práticas e discursos, os
médicos (alarmados com os altos índiees de mortalidade infantil)
atentos aos interesses do Estado, passam a alertar as autoridades
sobre a necessidade de se cuidar da infância e de "educá-la".
do pensamento médico voltado à proteção da infância, chamava
a atenção das autoridades afirmando que... "os pequeninos de
hoje serão os grandes de amanhã, é nela (inffincia) que ponho as
esperans de grandeza atual do regime pela regeneração da
pátria.'
Essa mudança de direção que assumem os médicos higienis-
tas em seu discurso e sua prática, voltando-se aos "cuidados com
a infância" e para com a educação higiênica do povo, traduz-se
em diferentes formas de intervenção na sociedade, as quais
passam a ser implementadas ao longo da década de 20 deste
século.
Não são mais formas violenta; coercitivas. Again- são for-
mas sutis, "educativas", através das quais, os médicos denunciam
as condições de trabalho na indústria, passam a fazer propostas
sobre medidas higiênicas a serem tomadas para o bom ftm-
cionamentp das filbricas, das escolas e dos locais públicos em
geral, recomendam a ginástica para toda a população, responsabi-
lizam ..,4! 04S:et-rios pelo estado de degeneração Eska e moral
da classe Pegúria, evidenciam de modo cuidadoso o descaso do
govemn-para com o estado de miséria do povo, e não deixiiin de
58 MONCORVO FILHO, apud M. RAGD, Do cabaré ao lac a utopia da
cidade disciplinar, p. 120.
127

se referir "... à má educação do operário que não tem orientadores
sinceros e inteligentes nas suas reivindicações."59
Estes "sinceros orientadores" seriam, evidentemente, os
médicos, uma vez que eles, mais do que ninguém sabiam o que
era mais adequado ao povo, desde à criança até ao adulto, sem
distinção. Suas ações, portanto, não deveriam mais recair so-
mente sobre os focos de contágio e contaminaçãO, ela deveriam
recair sobre toda a população e toda a sociedade.
O campo de atuação dos médicos patiltaristas redefine-se,
neste período, sob a influência da escola norte-americana, cujo
representante no Brasil é o médica sanitarista Geraldo Horácio
de Paula Souza que reorganiza o Serviço Sanitário de São Paulo,
tecendo críticas ao trabalho autoritário desenvolvido até então por
Emílio Ribas, substituindo as campanhas obrigatórias de vacinas
e desinfecções do meio, por um trabalho de constante e
meticulosa educação dos indivíduos. Segundo Emerson E.
Merhy, a concepção que Paula Souza tem de saúde pública é
aquela que afirma ser a higienização do meio e a aquisição da
consciência sanitária por parte dos indivíduos, elementos sufi-
cientes para que ninguém adoeça.60
O período em que ganham espaçcas idéias de Paula Souza
é aquele no qual ocorre grandes debates eat tomo da saúde, da
doença e da educação do povo. Pelo lado da saúde, este é o
momento da realização dos Congressos Brasileiros de Higiene,
organizados pela Sociedade Brasileira de Higiene61, instituição
59 Ibid.p. 41-42.
60 EXUMA Elas MERHY. Ação participativa: perspectivas de atuação dos
educadores sanitários. Animes. Ver rantb6n O capitalismo e a saúde
pública, do MESMO autor.
61 "A Sociedade Brasileira de Higiene (S.B.H.), fundsrls, em 1923,
pema:meteu sempreunia instituiçãoda sockdadegyptaffifscus laços
com o aparelho estatal, sobretudo os aparelhos dl:finde pública tenham
sidol...iintemosi.„1 (quanto as) pretensões da S.B.H., I..., (elas) não se
128
•
da sociedade civil que reunia, no momento de sua ctiação, os
piincipais nomes da Higiene e Saúde Pública do pais. Os seus
quadros eram formados. por funcionários públicos. em sua
maioria pertencentes ao Departamento de Saúde Pública, ou a
órgãos e instituições de Saúde Pública em vários estados da
federação.
Pelo lado da educação, este é o momento no qual tem inicio
a assimilação de um novo referencial oriundo do que se chamou
a Escola Nova62,que terá, na Associação Brasileira de Educação
(ABE), um importante canal de v.eiculação deste ideário.
A ABE, criada em 1924 no Rio de Janeiro e reunindo
educadores, médicos, advogados, engenheiros e outros profis-
sionais, buscava aglutinar os esforços de todos aqueles que
acreditavam ser possível transformar o país pela educação,
promovendo através de campanhas educacionais uma reforma na
mentalidade das elites, "... convencendo-as da necessidade de
regenerar, pela educação, as populações brasileiras, moldando-as
como povo saudável e produtivo", e divulgando, assim, um novo
ideário educacional.63 Assim como outras organizações cívico-
nacionalistas, a ABE se constituiu em espaço onde diferentes
resumem apenas em se constituir nom espaço de diwu.csrin e de
ca ta lisação dos agentes envolvida; com a higiene. Bem Maiores parecem
as preteriras da S.B.H., e claramente, através da Higiene e da Saúde
Pública, exercer maior controle sobre o conjunto da sociedade...", M. T.
LUZ Ordem médica e política brasileira, p. 175.
62 Sobre o amam remeto o kitor ao trabalho de Jorge NAGLE. "A
educação na Primeira República"; Morada PAIVA, Notação popular e
educação de adulou': Marta M. C. de CARVALHO. A esrola e a
república; Anisio TEIXEIRA, Educação não é privitégio; Manuel
Beq;s1mm LOURENÇO PILHO. latmduçãO ao estudo da Escola Nova:
bases, sistemas .rrdirtrigmc da pedagogia contemporãnea: Raquel
GANDINI, Teeptiái-eáN: pita lisnin e educação em Anisio Teixeira.
63 Marta M. Chagas CARVALHO. A escola e a república. p. 55.
ORIGINAL
xerox
dispositivos de controle, regulação e produção do cotidiano das
populações pobres foram forjados. Elucidativo de nossa
afirmação é o conteúdo que se depreende de suas Conferências
Nacionais, semanas de Educação, palestras e festividades, nas
quais são cultuados "... signos de autoridade e hierarquia e (são)
ritualizados no espetáculo cívico, modelos de comportamento
„da •
exemplar.
A ABE, hem como a Sociedade Brasileira de Higiene,
também teve a "formação de hábitos saudáveis” como objeto de
preocupações e atenções especiais, e a saúde não só foi um dos
temas preferidos das preleções cívkas nas festividades, como
também objeto de celebraçõt em inúmeras competições esportivas
oferecidas etn espetáculos como modelos exemplares de comporta-
mento. O esporte e a vida saudável simbolizavam a energia, o vigor, a
força, a prosperidade, sigilos de progresso inscritos no forpo que
conhece o movimento adequadamente útil para cada ato. "6
Nesse novo modelo de educação que estava sendo as-
similado,
• (a) prática educativa, articulando-se com a prática de saúde, não
apenas incorporeis no currículo escolanovista cenas disciplinas, mas
concedeu-lhes também prioridude. É o caso das noções de higiene,
dos trabalhos manuais e da educapo física. Através do domínio de
cenas técnicas corporais,. impilams lig3MS discWina4 buscava-se
- formar Hm conipemamento-adequide- do ponto de vista- bio-psieo-so-
cid Todas elas veiculam ~ta representações eme a sociedade fazia
de si mama, como o aperfeiçoamento da raça" e o sentimento
nacionalista(,..)
A Escola Nova introduzia uma nova constnação social do corpo,
mitificais' ipartir de estio no eneredtrpo'cla "regeneração da raça".
O carpi; deveria tornar-se saudável istiti‘irionWuldvet MIA multi-
pli~de forças 4.0 mesmo trapet t:arteriorizar as qualidades
In' interiorizadas pelo ~: 4irS técnicgst corporais: a
de de previsão
. e de treisetereittialiontade."" _ sociedádi 4-AâisVareis encontrar as exercício-5 Tísicos.
-,c1,::-ea
64 11!ident.
65 Idem p: '-
66 Claticei•IONEM -
pmnans numa perspeciora histórica. p. 543.
Este ideário educacional, fortemente influenciado pelo pen-
samento médico higienista, é amplamente veiculado e debatido
em seus congressos. Médicos e pedagogos, em perfeita harmonia
e identidade conceituai, buscam viabilizar na prática suas crenças
na transformação social através da educação, este poderoso (e
único) instrumento por eles considerado como capaz de formar,
desde a infância, os hábitos de Vida saudável, o amor ao trabalho,
a ordem e a disciplina.
Os Congressos Brasileiros de Hygiene, realizados ao longo
da década de 20, pela Sociedade Brasileira de Hygiene, são
testemunhos da preocupação médica com a educação escolar, e
da importância que lhe atribuem na construção da ordem.
Naqueles Congressos, a escola e, particularmente, a escola
primária, aparece como o instrumento mais adequado para
viabilizar uma boa educação higiênica61, o que nada mais era do
que a aquisição de um sistema de hábitos que, uma vez integrados
na vida dós indivíduos viriam favorecer a sua saúde individual,
e, ao mesmo temporpreservar a saúde daqueles gut: o cercam.
"Isto pasto, facilmente se deduz que o único apparetho em condições
de diffimdir painbmies e efficarmente a educação hvgifnica é a es-
cola Pilmaria, (grifar nossos) por meio do respectivo professor (—) a
Solirffirg-riairirstitue o 'agente fundamental- de tõir torattierdvel
tarefa."'
A esCola, então, é vista como o terreno que propicia a
implantação de hábitos de viver sadiamente. E é neste conjunto
de hábiMiTitiatittiveis que compõem o ideário da educação
higiênica 'aink Ministrada na escola -espaço que economicamente
poderia- diOnttlier essa educação higiénica para o conjunto da
•
•
67 CONGRESSO BRASILEIRO DE IiYGIENE, 1. Rio de Janeiro, 1923,
Annaes.
3‘
68 lbidem. p. 819.
•

O 1° Congresso Brasileiro de liyuiene, realizado em 1923,
difundir princípios higiênicos.
dedica um espaço considerável ao exercício físico no conjunto de
temas ali tratados, que figura entre as contribuições que as
quele congresso apresentam as seguintes conclusões:
instituições particulares poderiam oferecer para a educação
69
higiênica do povo. A Associação Cristã de Moços (ACM)
empresta, então, a sua "contribuição" à educação higiênica do
povo, apresentando naquele congresso tese específica. sobre a
educação física.
J.H. Si nns e Oswald M. Rezende, falando pela ACM, repor-
tam-se às "geniais palavras de Rui Barbosa" e ao seu "monu-
mental Parecer sobre a instrução primária em 1882", no qual Rui
Barbosa dedica um capítulo inteiro à educação física. Tendo em
mente as recomendações de Rui Barbosa, os dois representantes
da ACM afirmam que uma educação baseada em princípios
69 Segundo Inezil Pena MARINHO, a "história das Associações Cristãs de
Moças desponta coro o trabalho de um clérigo inglês: Georgcs Williams
que, em 1844, organiza um clube religioso ao qual deu o nome de Young
men Cristian Association (Y.C.M.A.). Esta organização londrina serviu
de modelo para muitas outras, que se espalharam pelo mundo inteiro. A
! ni?ada em Boston, em 1851. Em
primeira associação desse tipo foi orga
1856, foi proposto à Convenção nacional que as Y.M.C.A. estabelecem
uso da ginástica c dos banhos. Os primeiras ediffeina Y.M.C.A.,
equipados para essas exigências, foram construídos dá São Francisco,
New York e Washington, em 1869. A primeira Associação Cristã de
Moços açulada no Brasil, data de 1893, quando foi fundada ido Rio dc
Janeiro, com orientação norte-americana, primeiro Mano &Calistenia
Maplantado no país. A A.C.M. teve papel :elevaste ein:desaMnivimento
de vários desportos, matadamente do Basqueltird cYc9c 1. Dez anos
mais tarde, nos mesmos moldes e com MOI@ firealidi&À de suas
congêneres no Rio de lancho, é fundada a ACM. d s Saio, que
juntamente com o IIIAS617iC aflige, cca;linir Piaderanktonic de
disseminação da Calistenia 1.-1 As A.C.M. fundadas-91i tias cidades,
dentre as quais Belo Horizonte e Porto Alegre,- c41-424411 ãifundir a
Calistenia, que teve o seu período áureo aptS a Segunda Guerra
Mundial..." 'Estória da Educação Nina no Brasil, p.60.41.
•
132
científicos e ministrada aos moços é um importante meio para
As teses sobre Educação Física defendidas pela ACM na-
47° - A educação physica é um meio efficaz de propagar a hygiene e
alcançar a saúde.
22. A educação physica dête ter por escopo desenvolver no indivíduo
quantum de vigor physico essencial ao equilíbrio da vida humana, á
felicidade da alma, á preservação da pátria e á dignidade da espécie.
39 - A educação physica, rdinistrada de accórdo com um programa
scientlfico bem organizado, é, para a maioria dos humanos, uma
necessidade vital, exigida pela vida artificial que caracteriza assim a
cidade moderna, como os mediados pelos quaes os homens de hoje
ganham os meios de subsistência.
49 - As aulas de gymnástica e os desportos promovem, assim, o que
mais essencial para o bom exito na vida - a saúde.
59 - A propaganda hygienica pessoal, v.g., no exame physico ves-
tibular, produz os melhores resultados, sendo de se lhe aconselhar a
prática a todas as organizações.
6* - Nestes exames physicos, verificam-se as condições precárias dos
moços, ignorantes dos mais comesinhos princípios de hygiene, de pos-
tura defeituosa, dentes descuidados e grande porcentagem já infec-
cionados pelas doenças venenos.
79 • As conferencias sobre hygiene e educação physica despertam
grande interne e são de ,grande valor no ensino da prophylaxia in-
dividual e sociakaprbscipaIntente quando feitas com anilho do
cinematographo."'" •
As teses e conclusões da ACM, apresentadas neste 12 Con-
gresso Brasileiro de Higiene, expressam uma concepção de
Educação Física como sinônimo de saúde Mim e moral, forçando
uma relação entre exercício risitxt e saúde e acentuando a idéia
de que a "aplicação correta" do exercicb ffsico gera, em si, e de
imediato, a tão almejada saúde. Expressam -também-a extasiamça
dos médicos nos poderes do exercício físico, confiança esta
70 CONGRESSO 0148114M0 DE HYGIENE, 1, Rio de Janeiro. 1923. p.
21-22. Existem ao todo 10 teses, can reta nto tratserevenws apenas aquelas
mais diretamente relacionadas ao exercido Mico.
ORIGINAL
Xego>e
traduzida por uma visão triunfalista e moralista do exercício
Físico, entendido como capaz de curar todos os males da socieda-
de, quer sejam eles de ordem física, quer sejam de ordem moral.
Esse poder quase mágico atribuído ao exercício físico
figurará nos demais Congressos Brasileiros de Higiene,
realizados ao longo da década de 20 deste século, variando apenas
o seu enfoque ou forma 4 abordagem. Esta afirmação pode ser
constatada através da leitura dos "Annaes do 22 Congresso Brasi-
leiro de Hygiene", realizado em 1924 na cidade de Belo
Horizonte, no qual se enfittizou de modo acentuado o caráter
técnico das ações higienistas, evidenciando o patriotismo das
mesmas, assim como o seu significado para a "melhoria da raça".
Foi aí que o binômio Educação Física ^ e Higiene tomou-se fun-
damental. O Dr. Amaury Medeiros, em discurso inaugural na-
quele congresso, assim se expressa sobre o assunto:
"Cum a visão do Brasil de amanhã urge prover inadiável, à
educação nacional nos seus tríplice aspecto - physico, intelectual
e moral - reservando-se à educação hygiênica função essencial
na formação eugênica da-raça."71
E a ginástica é parte constitutiva da "Educação higiênica",
CO seu "complemento ~rio"-, eonforme expressão util irada
pelos higienistas, é um complemento que desde o Século XIX é
prescrito pelos médicos como receita, uma receita que deveria
tornar-se hábito e constituir-se em uma ',Segunda natureza".
O exereício físico, entendido corno hábito saudável de vida,
será antgamente debatido& no, yi COtigresso Brasileiro de
Hyidenki reitlizado em São PitiliCe.;142 ._ &. Na leitura de seus
Anais, en*tittatneis que dos dorui iéíiu.s apresentados, o que
caí:ganhai - um maior número dá trabalhos e teses foi aquele
71 CeNG littAgLEIRO DE HYGIENE, 2, B. Horizonte, 1924,
Annaesrpe
• •
relativo à "Formação de hábitos sadios nas crianças, estudo
psicológico e higiênico".
Afirmava o doutor Wa Idom iro de Oliveira que
"Só o hábito pode dar elementos indestructíveis para a
'formação da consciência sanitária'. Sem o hábito sadio, não é
possível garantir a defesa da saúde da creança e garantir cellula
capaz de melhorar a raça lie amanha."
E para que os bons sejam, de fato, incorporados é preciso
espaço para que possam ser ensinados, portanto,
"... estender à rede escolar primfria por todos os núcleos
onde se encontrem crianças em idade escolar é obra do mais alto
patriotismo e é sólido fundamento da instrução sanitária e da
formação de hábitos de hygiene."73
Ainda sobre o mesmo tema, o Dr. Colombo Spinola fala
especificamente sobre o "valor da saúde" e acentua a necessidade
do exercício físico para a sua manutenção e prevenção.
"Sabemos hoje (afirma de) ...que a sadde pode ser conquistada, bas-
tando pára iitá nos cingir às suas leis, estudar e conhecer o nosso
próprio organismo, contribitindo para munido em hygitle; que sertl
certamente o remitido de uma maneira sadia de viver, isto 4 de um
repouso suniciente, e° um trabalho methasfica, de exerckios
moderados ao ar livrc de uma nutrição intdligattemente escolhida e
ade~eititeahned te-esta-fora de drividw-tniértristair precioso
capital de upt lanem é a sua reserva de força e sua perfeita
CUidardesaa "raie
' rve de força" e "vitalidade", preservando,
então, esStrap
'liaossó Mi,pitititque é a saúde, pisava a ser uma
retiPõjitiribEht.$ individual - e; fundaMentalinente, • exigia
obediatieírjérait de higiene, ditadas pelos "Serviços Oficiais".
72 %Moinho de OLIVEIRA. CONGRESSO BRASILEIRO DE
HYGIENE, 3, São Paulo, 1926. Annie; p. 801.
73 Ibidem. p. 805.
74 Colombo SMOLA, CONGRESSO BRASILEIRO DE HYGIENE, 3,
São Paulo. 1926. Animes, p. 861.
135
Ter saúde seria possível, desde que o indivíduo possuisse
"conhecimentos", que ele fosse "educado higienicamente".
Os serviços oficiais de higiene enfatizavam as suas funções
de orientação e fiscalização da execução dos "bons preceitos de
higiene", envolvendo professores e auxiliares de ensino na nobre
tarefa de formar higienicamente as crianças. São estabelecidas
normas para os serviços oficiais. Transcrevemos aqUi i as prin-
cipais normas:
"... o exame physico de^ cada aluno, pelos menos uma vez
por ano, exercícios physicos diariamente e ao ar livre, (grifos
nossos) nutrição boa e adequada, repouso sufficiente e trabalho
methúdico, escolas higiênicas e apropriadas."75
Na opinião dos médicos e por extensão dos pedagogos, os
exercícios físicos ao ar livre tornam-se indispensáveis, pois a
"vida escolar" com.suas exigências tem agido desfavoravelmente
sobre o desenvolvimento das crianças. Assim os médicos acon-
selham a "ginástica natural", traduzida por jogos ao ar livre,
corridas, saltos, passeios, patinação, natação, remo, etc."76Quan-
do se referem à "ginástica metódica", sugerem a ginástica Sueca
de Ling, por corresponder mais adequadamente aos princípios da
higiene.
Conforme o Dr. Colombo Spínola, "... os exercícios físicos
de [Ling:desenvolvem as forças physicas das criah2Ste dão aos
movimentos maior amplitude com a menor força?'"
Um aspecto que deve ser salientado e. que figura com
-
froaqgncia nos discursos médicos é aquele relatiVo aosienidados
pata que não se cometam exageros e abusos traloaagern" dos
exemktos NICOS. Estg devem ser.preserisis petáligiliéo, que
75 CONGRESSO BRASILEIRO DE HYGIENE, São: Paulo, 1926.
Amua. p. 866.
76 lbidmu. p. 868.
77 Colombo SP1NOLA. Ibid. p. 868.
136
saberá fazê-lo adequadamente em função da idade e da consti-
tuição de cada criança.78
Entre os cuidados com a saúde, destaca-se a Educação Física
que temo médico como tutor do professor, aquele que ministrará
a matéria na escola ou nas instituições particulares. Essa tutela é
tal, que a promoção funciohal dos professores está diretamente
ligada aos cuidados por eles destinados à Educação Física, à
saúde das crianças e à higiene da classe. Esses são os elementos
a serem considerados nakua avaliação, os quais são privativos do
médico escolar, conforme previsto no Decreto n°2.008, de 14 de
agosto de 1924?9
Uma vez mantido o professor sob sua tutela, através de
diferentes mecanismos de controle, os médicos higienistas
tratarão de buscar formas de controlar e fiscalizar também as
crianças, e, para tal, criam os chamados Pelotões de Saúde.
Estes Pelotões possuíam estatutos que deviam ser rigorosa-
mente seguidos para a sua organização e constituição, bem como
deveres, os quais seriam cumpridos diariamente pelos seus
membros e registrados em fichas que ficariam sob a guarda da
professora. Mensalmente essa ficha, devidamente registrada,
seria visada pela diretora da escola, pelo inspetor escolar e pelo
médico. Os deveres do Pelotão de saúde, eram os seguintes:
Lavei as ndos nono ao acordar.
TnnS um bonlwcSág$tmM0
Penteei os cabelos e Empei as unhas
4. Escovei os dentes.
E1LtalM~~(1,if os nossos)
6. Fix am. ~ampla kiestinist /amado depois as mios com água r
sabda
7; &impei mais deitei@ hera ao ar that.
Tomei um copo de Sé .
78 Ibid. p. 868.
79 CONGRESSO BRASILEIRO DE HYGIENE, 3, São Paulo, 1926.
Annaes. p.872.
ORIGINAL 1
•
.xerog
 Bebi mais de 3 copos d'agua.
Fiz respiração profunda ao ar livre.
Estive sempre direito, quer de pé, quer sentado. Só li e escrevi em
boa posição.
Só bebi agua no meu copo e só limpei os olhos e nariz com o meu
lenço.
Dormi a noite passada ti horas, pelo menos, em quarto ventilado.
Comi fracas ou hervas bem lavadas. Lavei as mãos antes de
comer e mastiguei *migar tudo o que comi.
Is. Andei sempre calçado e com roupa limpa.
Não beijei nem me deirei beijar.
Não cuspi nem escarrei no chão. Ao espirrar ou tossir usei o meu
lenço.
Não colloquei na bocca, no nariz e nos ouvidas, nem os dedos,
nem o lapis nem nada que estivesse sujo ou pudesse machucar-me.
Não tomei alcoot Não fitmejh
Mio menti nem brincando.'
Neste conjunto de deveres a serem cumpridos pelas crianças
e fiscalizados pelo Pelotão, entre os quais encontramos a
ginástica, é possível perceber toda uma disciplina corporal/hi-
giênica cujos novos hábitos vão Se enraizancio. Em nome da
saúde, a higiene consegue incutir Urna tal disciplina corporal
cujos princípios da moral burguesa figuram através das noções
de bem e de mal, de certo berrado, contribuindo, assim, para uma
aceitação tspacífice piorio dejete viyedwrguês; e a disciplina
corporal, através das normas higiênicas, é tratada como a grande
responsável pela pátria de amanhã,
"Não pode deixar de ser particular preocupação dos paes e dos
educadores a colocação das aianças sob Nitro constante da vida ao
grande géS isdionSo ~Sio' • do. filáltialeglin os
trdehnidez.
e • bscomerveis recursos pare o mais perfeito e duradouro
80 Odetalbamento da constituição ele* Mitlki de Saúde, bem comoosen
i'aparelbamemit, pode ser encomiado em Carneiro LEÃO, Congresso
Basimr4 3, Sio Paulo. 1926, Annie*, p;873.873.
81 MON. .4 , CONGRESSO BRASILEIRO DE HYGIBNE, 3,
São Pa . • Amues, P. 908.
Ao finai dos trabalhos do 3'à Congresso Brasileiro de
Hygiene, o relator geral do tema "formação de hábitos sadios nas
crianças", Dr. J.P. Fontenelle, apresentou um parecer no qual, não
apenas evidencia a evolução da higiene, que de "coercitiva" passa
a ser "educativa", como também acentua a necessidade do
exercício físico como elemento fundamental da educação higiê-
nica e enquanto hábiío saudável, que a escola deveria ajudar a
formar. Afirma ele que
"... (a) escola tem de actuar de varias formas: pelo meio, como pos-
sibilidade da execução dos actos sadios (perfeito fornecimento de
água, Mas installações de latrina, lavatórios convenientemente ap-
parelltados, etc); pelo exemplo da professora instruido em hygiene e
educada sanitariamente pela organização dos trabalhos sem atten-
tado aos dogmas da hygiene; e, muito particularmente, pelo esforço
ali feito para inculcar bons hábitos de saúde, physica tpsiquica, entre
os quais incluidos os ceerckios physicos ao ar livre.
05°
5° e último Congresso Brasileiro de H igiene83, promovido
pela SBH nesta sua primeira fase e realizado em Recife, no ano
82 J. P. FONTENFLLE. CONGRESSO BRASILEIRO DE HYG1ENE, 3,
São Paulo. 1926. Anta, p. 937. Em 1929,0 Dr. Fontenelle publica o
livro "Fundamentos fisiológicos da Educação Física", que demostre a
preoaTapo e o intereastdoa médicos consesta área do-conbecimento.
83 Quanto ao "Quarto Congresso Brasileiro de Hygiene", não encostamos
em nossa pesquisa registros sobre os ttabalbos e temas lã Spreauttados.
Na leitura da pesquisa realizada por M. T. LUZ, Intitulada Medicina e
Ordem política Brasileira, constata meia mama dificuldade da autora
que, entretanto; nos az algas dados sobre aquele Congressoobtidos nos
"Azebivos flygleae.! O Quarto Congresso, Esmalteis° de Hygiene foi
realizado ai:Balda, no pe_tiodo de 14 a 20 de janeiro de 1924 e lã "—
foraiii-SYSSiéslados 67 pabalbss. Peba poucas moções que o texto
apresentai percebe-se a iéportincia do combatei peste, à bouba, à luta
apthreitérà [A o que sugere a profundidade da situação endêmica e
epidémica no país es nexssidade política de seu controle." M. T. LUZ
também registra um acentuado debate em torno da idéia de um certo
"nacionalismo patriota" presente na doutrina sanitarista, "mais ligado
'eugenia', imelboria da raça', reconbecedor da universalidade das
10
139
de 1929, também confere destaque à temática do exercício físico,
apresentando-o como importante fator eugênico no contexto da
educação do povo.
O Dr. Waldomiro de Oliveira, debatendo o tema "Problemas
de Saúde Pública", refere-se à ginástica como importante fator de
higiene pessoal, e aos campos de recreação e.esportes como
elementos constitutivos de um efetivo saneamento db meio. Em
seu pronunciamento, acentua a importância da educação,
transcrevendo as idéias 'do Dr. Miguel Couto - um dos mais
eminentes médicos da época - para dar conta desta importante
questão nacional.
"Sem educação não há superioridade moral, não há Pátria (...) Por-
que não lançamos nós, pacífico; de vez em quando, um vasto
programa de Educação Nacional, para termos amanha à Pátria mais
baila, dessa beleza moral que irradia a cultura, a mais próspera por-
que da cultura nasce a ambição, da ambição a atividade da atividade
a riqueza, e desta multiplicada a prosperidade coletiva (...) Eis o que
é a saúde da raça, a saúde da Pátria. É a sua cultza (...) no Brasil só
há um problema nacional - a educação do povo.'
Estas idéias sobre a educação como fator de regeneração e
renovação nacional, defendidas pelos médicos, serão incor-
poradas no discurso de pedagogos e estadistas em torno da
bandeira da Escola l•Iova, movimento de renovação do país peia
educação: uma educação física, intelectual e moral.
- - Ainda sobre a Educação Física, o 5'1 Congresso Brasileiro
de Ilygiene, através do pronunciamento do Dr. Waldomiro,
atribue-lhe relevante papel. Afirma este médico que a Educação
: ordens sanitária e, Portanto, da ordem estatal.
!panda insdtuiçõis' 1.4 entretanto (sanei* a autora), nem as
mterfacias aos discursos nem as mogtereiptesti-ritarlis nos permitem
'concluir sobre a tatuem das pdadpait linhas- SIViiiiikTiinte campo",
p. 182483. — 85 Dr. Waidontim de Dlivein, ibid. p. 140.
84 CONGRESSO BRASILEIRO HYG1ENE, 5.k - rOP: Munes, P-
133. Ver também Miguel COUTO. No B' 86 b tua problema
nacional: a educação do povo.
140
Física deve ocupar um lugar de evidência e isto se faz necessário
uma vez que ela,
"... racionalmente dirigida, aformosea, fortifica e disciplina
o caráter e o corpo, dirige a população para diversões sãs e assim
e por tudo isso constitue fonte de profilaxia real."85
Quanto aos parques destinados à prática da Educação Física,
afirma o Dr. Waldomitt$ que eles devem ser
... distribuídos pelos núcleos da população, (pois) garantem não só
permanente e efetiva atuação, como podem trazer a melhor
cooperação nas campanhas sanitárias, pelo atrativo que exercem
principalmente sobre as crianças e a mocidade, que para frequentd-
los submwr-se-iam facilmente as exigências de assistència
sanitária.'
Congresso traz ainda as conclusões votadas no II
O 5°
Congresso de Educação, conclusões estas que também tratam da
Educação Física, colocando-a a serviço da educação sanitária.
Elucidativa de nossa afirmação é a conclusão de n° VI, cujo teor
transcrevemos:
"VI - Para orientar a Educação Sanitária no pai; é
indispensável que sejam criados institutos de Educação Physica,
destinados ao preparo de instrutores técnicos."'"
Os profissionais ligados h Educação Física seriam os arautos
da saúde, vegdedores de força e beleza, robustez e vigor.
A Educação Física, portanto, passa a integrar as propostas
discursivas - diaS Médicos higienistas e fica gravada em seus
escritos, em seus pronunciamentos e em seus congressos. É
veiculada tanto nas propostas de tipo eugénico, quanto naquelas
que tomam a higiene moral e a educação como fundamento da
86 CONGRES.50 BlrAtSWEIRO DE HYG1ENE, 5, Recife, 1929. Amures.
p. 140. ' -
87 Ibid. p. 141.
ORIGINAL
Xerox 14,
 •
6. Educação Física e eugenia: algumas idéias de
Fernando de Azevedo
A leitura das Actas e Trabalhos apresentadas no 1° Congres-
so Brasileiro de Eugenia, realizado no Rio de Janeiro, no ano de
1929, permite-nos étpreender o destaque dado à Educação Física
como fator fundámental na regeneração e revigoramento da raça
brasileira.
Apresentando o tema "Da educação physica como fator
eugênico e sua orientação no Brasil", o Dr. Jorge de Moraes
registra as seguintes conclusões:
117 - A bem da saúde e desenvolvimento da raça, o le Congresso
Brasileiro de Eugenia appella para a classe médica afim de aprofun-
dar a cultura nacional no que diz respeito às bases e orientações
scientificas da Educação Physica a começar pela escolha do mel/todo
apropriado aos brasileiros e ao seu clima.
2' - O I* Congresso Brasileiro de Eugenia incita o Governo da
Repdblica a que com máxima urgência:
organize Escolas Superiora de Educação Pltysica para Con-
veniente preparo dor professora indispensáveis à cultura physica
nacionaL
instinto o Conselho Superior de Educação Physka Nacional orgdo
consultivo arientadorBo_grainkpablensammenico.
estabettis de melhor maneira possível a facelizaçâo apecialisada
do caso em todos os estabekcirnesios de ensino, associações despor-
tivas e outros centros de aduna physica,
4 prosara o pqero de GpmeasiiM e campos apropriados a gym-
nades aaeJjgka eJagos ao ar &taperá Soda povo em gerai
P - o -anal Congresso
Pin all flungps
ralidegleagi rdáva àEdiffiktkPl*Siegn povo . brasileira
O pentinfleaki médico bijenkment Mia vertente eugênica,
-
atravessa 9 pensamento pedaffléglet influencia fortemente a
construção e estruturatãb da Edis:ação- &Ca no Brasil. O pen-
5 3.
--,,,~.
PCOpiGRESIRS
, pibisILFIRO DE EUGENIA, I, Rio de Janeiro, 1929.
Acuse :regida rt 320.
sarnento pedagógico representado por intelectuais como Fernan-
do de Azevedo, é bastante elucidativo desta afirmação.
O pensador brasileiro, autor de vasta obra sobre a educação
nas primeiras décadas do século, obra que inclui minucioso e
extenso trabalho sobre a Educação Física, manteve estreita
relação com e movimento eugenista brasileiro, tendo sido um dos
140 membros da Sociedade Eugênica de São Paulo, fundada a 15
de janeiro de 1918.89
Fernando de Azevedo secretariou sessões daquela entidade,
proteriu conferências, assim como inscreveu-se para tomar
parte do 1° Congresso Brasileiro de Eugenia" ao qual já nos
referimos.
Na conferênca proferida na Sociedade Eugênica de São
Paulo, Fernando de Azevedo estabelece estreita relação entre
Atlética Ou Educação Física e Eugenia, considerando a cultura
"atlética ou Educação Física "... como um dos problemas mais
importantes da eugenia."92 Para ele, a eugenia é
a ciência ou discWina que tem por objetivo 'o emulo dos fatores
que, Sob o, controle social, panam melhorar ou prejudicar mental-
mauç as qualidades raciais das gerações Muras', ou por outras
3. pelara; o estudo das medidas sociais, - econômicas, sanitárias e
89 ibid. p. 54. Sobre o movimento engenista no Bati!, consultar Renato
"Porque sou eugenia," e "Lições de eugenia".
90 "Aforlaladit Eregtoicur de Sio Pulo promova virias antfereadas de
projatstrokit.) (a) litiorrirs confestacia (protedda a 25 de ;inebria de
1919j C9100 °Mios o DL remando de Azevedo, anal diretor geral
tiJF44Nb&s Ati_Oetpal'issi iNtilab‘a 10 segredo de liam diais'.
discorras brilhantemente sobe a necessidade do
."lorriétrOSOntO , inteiti44 bobem afim de constmirrani nacional idade
cotpkostqe hidividneisios e patriotas". Renato ICEHL A Eugenia ao
Brasil. -lb CONGage BRASILEIRO DE EUGENIA, 1, Rio de
Janeiro, Actis 'e latina); 56.
91 As inscrições feitas paniparticipar daquele Congresso estio registadas
no Boletim de Eugenia, 4, 1929.
92 Fernando de AZEVEDO, op. cit. p231.
13'1
C-2 educacionais que influenciam, física e mentalmente, o desenvolvimen-
to das g:T ildadas hereditárias dos indivíduos e, portanto, das
gerações. "v3
Fernando de Azevedo entendia a eugenia como uma ciência
capaz de intervir no meio ambiente físico, intervenção essa que,
valendo-se dos avanços conseguidos pela engenharia sanitária,
permitiria a esta ciência ser capaz de exercer uma açãó higiênica,
educacional e sexual; através da eugenia, via possibilidaãe de se
adotar medidas que viessem a "... proteger a procriação contra a
degenerescência e pela privação aos reprodutores doentes, dos
meios de serem prejudiciais a raça."94
Sobre esse tema, é preciso registrar as idéias do Dr. Renato
Kehl, fundador e presidente da Sociedade Eugênica de São Paulo,
da qual Fernando de Azevedo foi membro. Kehl foi grande
articulador e incentivador do movimento eugenista no Brasil,
divulgando o pensamento eugênico através de um grande número
de obras publicadas sobre o assunto, cuja relação encontra-se no
livro "Porque sou eugenista."95
Segundo ICehl, "... um povo se estiola e degenera quando,
no seu seio, os tios inferiores tem mais filhos do que os capazes
e bem dotados.' A única solução para evitar o aprofundamento
•
93 Ibidem. p. 231.
94 ibid. p.231.
95 A relação dos títulos das obras publicadas é a seguinte: A Fada Hkia - 1°
livro. Higiene pata uso dm escolas pringrias, 1925, Bíblia da saúde
(111ffiene para Iodos), a %miado da beleza, 1927; Litões de
~a (edição eaptuabolaadagOgla seaSSett civilização
(política eugenia); Eugenia e Medicina acicial(Pitiblenia'SÕS Vida), 1923;
Mdboremos e prolongam, ai vida (AvalitrizaçãOS*11Chrià 'Ornem),
1924;Amita da fealdade, 1923;COrno eseniberantbenthisridn (Conselho
is meças); Como escolher tina boa esposa (Amor appliétirntilital), 1925;
Conduta (Lições de ética, 1934; Camila da higiene:J.4'
96 Renato ICHEL Porque sou eugenista. p. 35.
144
•
desse estiolamento e degeneração do povo é, para Kebi, a
aplicação das leis eugénicas. Afirmava ele ser necessário
-... restringir a proliferação de infra-homens, de semi•alienados e de
dementes, pela higiene do corpo e do espírito (...) (além de) fazer com
que as pessoas fortes, equilibradas, inteligentes e bonitas, tenham um
maior número de filhos, perigue o número médio destas pessoas (...)
se eleve progressiVamente."
Num quadro de "plariejamento familiar", planejamento esse
necessário para a proliferação de "bons exemplares da espécie",
é importante registrar a atenção especial que passa a merecer a
mulher. Ela deve ser "educada", preparada de modo cientifico
para contribuir nesse processo de regeneração da raça, exercendo
de modo competente a sua grande tarefa bio-social, qual seja:
gerar e criar filhos robustos e saudáveis.
Em Fernando de Azevedo, a temática da mulher se revela
sempre voltada pan as questões da maternidade. Segundo suas
palavras "... é preciso ver na menina que desabrocha, a mãe de
amanhã: formar fisicamente a mulher de hoje é reformar a
geração futura?"98
Essa formação física, ou educação física da mulher, deve
abranger os "... trabalhos manuais, os jogos infantis, a ginástica
1_
educativa e os esportes menos violentos (os quais são) de todo
incompatfveis com a delicadeza do organismo das mães.""
Enquanto medidaveugênica, os exercícios físicos teriam
então por função, construir urticorpo feminino apto a suportar a
nobre tarefa da reprodução.
Assim, tendo a maternidade futura como horizonte para as
mulheres, Fernandóde Azevedoa classe refere como as "obreiras
da vida" evidenciapdo."„iniporiancia de uma cultura Mica que
convenha ao organistnii feminino e a sua função.
97 lbidem. p. 2146.
98 Fernando Je AZEVEDO, op. cit. p.85.
99 Itsidem. p. 82-83.
ORIGINAL
• Xeripx
 Como exemplo de exercícios físicos e esportes mais ade-
quados a "delicadeza do organismo das mães" cita, entre outros,
a natação e a dança. Quanto à dança, evidencia o fato de ela
desenvolver também a "graça", um dos maiores encantos da
mulher. As danças, afirma Fernando de Azevedo,
"... feitas de extensões e flexões continuas (...) farão mais tarde, a
mulher de.maternidade fáceis e de belos filhos, aumentado-lhe a
flexibilidade do tronco, (dando-lhe) como reflexo natural sólidas
paredes 0%bdominais e o desenvolvimento completo da bacia pel-
viana."1
Essas considerações de Fernando de Azevedo sobre
adequação do exercício físico ao organismo da mulher/mulher-
mãe, reportam-nos àquelas feitas no final do século por Rui
Barbosa que, de modo semelhante, advogava uma Educação
Física para a mulher, que acentuasse as suas "formas feminis",
construindo daquele modo, boas condições físicas para uma
maternidade finura.
Em Rui Barbosa também estavam presentes teses eugênicas
voltadas à regeneração da raça e a Educação Física da mulher
como importante instrumento de educação eugênica.
Enquanto membro da Sociedade Eugênica de São Paulo,
Fernando de Azevedo sugere àquela entidade, yoltada à apl ¡cação
da ciência pltoniana, a necessidade de se criar, no Brasil,
sociedades de educação física para moças aos moldes das exis-
tentes, já há muito tempo, em países como os Estados Unidos da
América?' Segundo ele, aquelas sociedadée davam conta da
1 - pelas eiratmidaelas do tempo de :janeira a
100 Fernottlod*AZIIVEDO, op. dt.. p. I33.. •
101 Fanando4 - 541M~ tufe*" atlõtáS sociedades de educação física
para ai44.---eilsielies• eõeSitad9::a4004;ciaixiiiclis tainp-Fire.
Segado de, - sepaetts• sociedades- N.lblitáiiio um de seus intuitos
ptimadalutesenvolver,poimelyeatâáiene e uabalbus de campo, corpos
- sadios e bens trabalhados, nervos postos à• prova pua a realização do
propáslAo dt; daySpei bio-eduticavo que lhes está destinado. Estes
oblelhkg1904 • .riam visecrainiente com a Maternidade, mostram
educação da mulher, preparando-a para ocupar o seu lugar na
sociedade e desempenhar, a contento, a sua função bio-social,
propagando, no interior da família, as idéias eugênicas e higiê-
nicas.
Para os intelectuais da época que acreditavam nos poderes
da eiência galtoniana, colocava-se a necessidade de sua
d ivu I ga ão e propagação para além do espaço familiar, num outro
espaço também homogeneindor - a escola. Isto porque, em
países como os Estados Unidos, tal fato já vinha ocorrendo,
conforme atestam eminentes eugenistas brasileiros, tais como o
Dr. Renato ICehl.
Fernando de Azevedo é um desses intelectuais que explicita
em seu discurso a crença nos poderes da eugenia, e, ao mesmo
tempo, revela uma preocupação "pedagógica" em traduzi-la para
que a sociedade, de um modo geral, a compreenda e possa
dimensionar a sua importância.
Afirmava ele ser necessário entender que a eugenia
primeira viga ,(...) ser s eugenia aise admirável da instituiçio
amerrapeir~iifflo cerca de 50 a 70 mil moças .itcbamadai
jokÇiinp-pire :4. já usufruem oa ineltip)os benefícios do arnbleale
higiénieladoCámPo; partilhando° tempo entre os exercícios da bola, remo
e. nalijilp.gs 'estuda ¡Itálicos sobre a foz:n.00 e direçãO do lar,
diftimieWitszuttos ometeiloa imediatos do sidos abica mie eu
Selermlandair
t eli1 lobillkalkOltudiiimipdmornmeatodocarkere editara
eaphIE:Minartie a 'albina de tens 'deveres e responsabilidades. São
4t.euat das OS:Miá botim em que germinem 1...) a citada
do lar:. boine-sdenee doi frigi-Mei; quacm exatamente por firo utilizaras
otitiquiátaii • nas vários ramos de nossos conhecimentos para obter a
mulher, com o mínimo esforço o Máximo de predicados físicos e morais
para o preenchimento cabal da misiáo de mie e educadora circunscritos
à órbita que lhe balizaram a amurem e as funções que lhe incumbem. Ibid.
p. 86-87. - •
147

"... é também a aplicação enérgica para a conquista da
plenitude das forças físicas e morais (...), é o revigoramento do
povo por uma sábia política de educação; de defesa sanitária e de
cultura atlética."102
A cultura atlética ou Educação Física é entendida por Fer-
nando de Azevedo como medida eugênica e, portantOt como
elemento da educação eugênica e higiênica do povo. Há uma
afinidade de suas idéias com as teses eugênicas presentes no
interior do debate médico higienista, nas primeiras décadas deste
século no Brasil. Ele traduz, também, a identidade de suas idéias
com as outras propostas discursivas presentes naquele debate,
quais sejam, aquelas que tomam a higiene moral (bons hábitos,
bons costumes) assim como a educação, como o fundamento da
ordem sanitária. Ou seja, é possível perceber uma determinação
das teses médico-higienistas nas formulações de Fernando de
Azevedo sobre a Cultura Atlética ou Educação Física. O trecho
que segue é elucidativo de nossa afirmação:
a... lima vez introduzida pela educacãe nos hdbitos do pais. a prática
(dal evitam física sustentada durante unia larga série de =rações
depuraria nossa gente de (filisteus mórbidas fortificando-a e enri-
auccendo-a. oroermmiyamente pela criação incessante de indivíduos
robustos (...) As Remeta de amanhã apuradas cor sistema. pela edu-
cado física - afinadora da raca e colaboradora do PIMICSSO imprimi-
riam assim nas ou lhes sucedessem. e Submetidas alai mesmo
galanteai°. o cunho de seu caráter. tara gpe podem. dentro das
limites do patrimônio biol6clea hereditário. aperfeicaar ainda mais g
aturem humana (grilos nossos) (—) O país que não tem educação
física (tentada esta apresado no sentido meã aritplol não poderá
Jamais erguer seu povo te dans da miado *e Pie tabc na cons-
trução de ama sociedade natO eme a tete a4 irketle.
;rotineira, contínuo plagisto_sie processos anmiceottaMbotalkos
". SIM não terá soldo de orresmnrse para a dôre&iod*Mo cami-
nho em que se dtomán.mt etimpetiçãaufa es ititiakttgïite é de
„energia e tenacidade,,rigor pnwisão."1."
, - •
4 Nmedo de igaVEDO,
10. . Rp. p. 231-232.
103 .fenis udu de AZEVEDO, op. cit. p.21&
148
Atribuindo papel de destaque ao médico nos debates em
torno de qualquer problema nacional, particularmente naqueles
referentes à educação e à Educação Física, Fernando de Azevedo,
assim como Rui Barbosa, em conjunturas específicas, acreditava
ser possível viabilizar o progresso e o desenvolvimento do país
através de um rígido Contrèle da saúde, e de uma ampla campanha
de educação do povo, campanha esta que se traduziu no
movjmento escolanovista. Dedicando especial atenção à
Educação Física, Fernando de Azevedo esboça, com apurado
requinte intelectual, uma obra sobre a importância da Educação
Física pam toda a sociedade e, particularmente, para a instituição
escolar.
Neste trabalho, publicado pela primeira vez em 1916104 e
recebendo cornplementações e revisões posteriores, sendo
r
reeditado ainda por mais duas vezes, em 1920 e 1960, en-
contramos um denso referencial baseado nas ciências biológicas
como o suporte para o desenvolvimento da Educação Física
brasileira.
Nesta obra, Fernando de Azevedo estabelece estreita relação
entre Educação Física e Medicina, e valendo-se das palavras do
•
104 No prefácio da teraira c última edição desta obra, datada de 1960,
Fanando de AZEVEDO assim se expressa: "...Quando apareceu este
liana, em 1920, era ainda muito jovem e já contava com cinco ara de
atados ache a educação física e de lutas pela sua organização e dando
no país. Essa CS iniciara cons Iodo °calor doa vinte um anos.
em 1915, propondo e obtendo a criação de uma cadeira de educar física
no Ginásio do Estado da Capital de Minas Gerais e disputando-a em
conauso como prova pública da importincia que atribui:ta essa pane, tio
menospremda da virente geral. Referindo-se a eme ruidoso concluso,
escreveu Lindolfoberedo ent."0 País', do Rio de Janeiro, um belo Artigo
que, depois dc haVerapreciado a tese que eu defendera, terminava ele com
asas palavras: 'a cadeira não lhe foi dada, mas o livro ficou? F. de
AraVEDO, op.cit. p.9.
ORIGINAL
>.(p±roxi49
•
.
 médico francês Philipe Tissié, afirma que o professor de
Educação Física
"... deve ter quase os mesmos conhecimentos que o higienista, não
bastando ser um pedagogo, mas sendo mister que seja um médico,
não bastando que a sua competência se estenda aos mais sólidos
conhecimentos didáticos, mas importando vitalmente que a sua
propedêutica abranja noções seguras de higiêne e amítomo-ftsiologia
(...) porque na sua fgrmula precisa (...) a educação física é higiene e
higiene é medicina.' 3
A partir da definição dos conhecimentos necessãrios à
formação do professor de Educação Física, colocada pelo Dr.
Tissié e assumida por Fernando de Azevedo, é possível perceber
a determinaçãoe hegemonia dos conhecimentos a ná tomo- fisiolõ-
gicos e higiênicos oriundos do pensamento médico, naquela
formação profissional. Este fato é também perceptível em outros
momentos da obra de Fernando de Azevedo sobre a Educação
Física.
Nossa afirmação pode ser constatada na minuciosa análise
que faz o autor citado acerca das escolas ou métodos de ginástica
surgidos na Europa do século XIX.
Em suas análises sobre a escola alemã, francesa e sueca 106,
11(1nsideuldaS " gige'Matizações cientificas sobre o
Miercícin—
KSICia, esboçam-só os contornos de uma Educação
Física COMO
sinônimo de saúde física e Moral, contorno esse
fornecido pela fisiologia, anatomia, biologia enquanto ciências,
assim como peleis médicos, bidlOgos, fisiotogistas e anatomistas
105 Philip TM&
apaSt E de AZfinp9, Da Bebi:ação Física, p. 91.
106 Fernand;&" de AZEVEDO refete-‘,
hiábéin a outras manifestações e
estias inbie e-reinkekie físico, assinalando o trabalho desenvolvido
htttleiWiobro$ afrorres e pelos americanos sobrei calistenia
voltas pari a naiiiher. Alta nossos estudos, delimitamos apenas as suas
eailisea-emioiãocEts 4'6g:sedes escolas, ou seja aquelas que constituem
a génese iiti.*oVinjX10 ginástico europeu e mundial.
enquanto profissionais e portadores "legítimos" daquele conheci-
mento considerado "cientifico".
Por seu lado, Fernando de Azevedo demonstra profundo
conhecimento destas ciências ao discutir a superioridade de uma
escola em relação a outra, assim como demonstra, também, uma
estreita vinculação e concordância com as conclusóes de
Médicos, fisiologistas e anatomistas que se dedicavam ao seu
estudo.
A aproximação com estes profissionais e a apropriação
daquele conhecimento podia ser justificada pela "busca de status
cientifico" para a Educação Física, fazendo com que Fernando de
Azevedo acentuasse as virtudes das ciências biológicas quando
fazia referência às escolas de ginástica.
Esta "busca de status cientifico" para a Educação Fica não
pode ser tratada como via de mão única e positiva, em si, porque
cientifica. Se de um lado esta busca contribuiu para conferis
credibilidadó e aceitação para a Educação. Física, quer seja nt
. âmbito escolar, quer seja fora dele, de um Outro lançou as bases
paia a elaboração de uma concepção de Educação Física
biologicistae. itteilicsitzada, tendo, portanto, como objeto ck
trabttipa
li¥,- . blotWO destituído de -historíaSde.
Neste sentido a argum
— caiação que faz Fernando de Azeveck
sobre a e~k Os ginástica sueca em relação a ginástica
aleá4e.44*égqi eqçiopiliipssg.01.1, 40.t.TOmand0 FT base Pau
a sui-'41-iiiii.ttilLOWtili:Ánai4e!ações Mias por anatomistas
taiolUghtMs*tut especial, peio- médico -Testi s.- para quem a
supcW4ddó4àjInásdca sueca em relação às 'outras deve-semi
faic jái'444E-e;tiácentada em bases fiaiolágicas educativas
FàinúdiAicvedo ass;ns se expressa: •
- ginástica) de LM& educador e poeta sueco é essencial.
mente lisiOldgidii; (...-;) teve sutiã longa gestação e originou-se de
mai:iradas experiências e do desejo de restituir a sadde ao povo
escandinavo (...) (de) educar a juventude escolar restaurando-
lhe as forçãs, desenvolvendo-lhe o organismo a fim ' de, antes de
ï‘'
 tudo, tornar o homem, na frase de Emerson, "um bom animal. »107
Estes argumentos - próprios a uma concepção anátomo-
(is iológica da Educação Física - pontuam as análises de Fernando
de Azevedo sobre as escolas de ginástica, quer seja para consagra-
las como receitas de saúde, quer seja para criticá-las como
maléficas e prejudiciais ao desenvolvimento "haritonioso" dos
indivíduos".
Observando as diferenças existentes entre a ginástica sueca
e alemã, Fernando de Azevedo explica porque a primeira é
superior à segunda:
"a) (...) a ginástica alemã tende a fortalecer, sobretudo, os músculos
dos braços e do peito, descurando os segmentos inferiores, de cujo
desenvolvimento o método de Ling cuida tanto como dos superiores,
de acordo com os princípios da estética e da fisiologia;
(-.) a ginástica de aparelhos (barra fira, paralelas, trapézio e
anéis), desenvolve a musculatura soba forma de mamilos curtos (...)
sobretudo os peitorais, atrai as omoplatas para diante, prejudicando
a amplitude da caixa torácica, ao passo que a sueca, desenvolvendo
os másculos sob a forma de músculos compridos (9 com exceção dos
fixadores da omoplata contribui admiravelmente para a função
respiratória.
(...) na ginástica de aparelhos (alemã) predomina o trabalho
estático, que anquilosa e tende a imobilizar as aniadaçães, enrijando
ias milseulos em posição determinada, que vai produzir mais tarde os
movii.ientas de contração dinâmica; na ginástica sueca, ao contrário,
e Mn exercícios de mãos livres em geral WS arengo, rotação,
ciramdação, pronação e aspirtação), prepondera vitrabalho dinami-
to, que é o mais vantajoso de todos, porque do mesmo tipo do
movimento natural utilizado para os diferentes atos da vida;
4 e, futaIntentç porque o sistema de aparelho; (ginástica alemã)
congestionando as rama duras, defonnu e abobada o coto, con-
: vilntindo para o abairantatto da estatura, qittiiáka ¡inebrias sueca,
longe de ter estes efeitos coUgesdonantesi deteitialver atados
nodoso; maciçca- tintes** que o aparelho: aletathade, ao
eontsdrio, ao deta
—trvoltamemp harnático do empoe à-redil:ação da
miada elegante e esfreluir
107 Fernando de AZEVEDO, op. ch. p. 125-126.
108 Ibideta. p. 128-129.
•
152
As vantagens e desvantagens da utilização de uma ou outra
escola de ginástica são levantadas a partir de minuciosa análise
elaborada com argumentos oriundos das chamadas ciências
biológicas. O conhecimento sobre o corpo humano em movimen-
to limita-se à verificação de possibilidades musculares e articula-
res estando, portanto, redimido a apenas um de seus aspectos: o
biológico.
As análises de Fernando de Azevedo sobre as diferencas
existentes entre as escolas de ginástica concentram-se também
nas possíveis contribuições das mesmas para o avanço da
Educação Física. Neste sentido procura evidenciar na escola
francesa num primeiro momento, as idéias centrais da obra de seu
fundador Amoras por considerá-la bastante completa e por vol-
e
tar-se para a "renovação" física e viril" do povo francês.
A ginástica como fator de regeneração física e viril de um
povo aparece, nesta análise inicial, como um dos aspectos
relevantes da obra de Amores.
Contudo, no desenvolvimento de sua análise desta obra,
Fernando de Azevedo incorpora os conselhos da medicina e sem
it negar os esforços e as idéias de Amores em torno do exercício
físico como meio moralizador, registra aspectos que sugerem um
olhar mais "científico" ao exercício físico. É o caso, por exemplo,
da utilização de todos os aparelhos de ginástica e de aportes
violentos, contra indicados aos meninos segundo a medicina.
Pari complementar estas idéias acerca da ginástica amomsiana,
Fernando de Azevedo valeu-se dos estudos do fisiologista francês
George Demeny, pira quem . aquela ginástica era excessivamente
militar e atlética devendo modificar-se para melhor atender a
infância e as mulheres.1°9
109 Ibident. p. 100. ORIGINAL
Xerox
53
 Estes breves registros das idéias centrais de Fernando de
Azevedo acerca das diferenças entre as escolas de ginástica,
demonstram, sobretudo, o enorme e quase único espaço ocupado
pelas ciências biológicas, assim como pelas opiniões e conclusões
de médicos e fisiologistas em suas considerações.
A importância que assumem estas ciências e estes profis-
sionais no pensamento de Fernando de Azevedo sobre a
Educação Física não se fazem exclusivamente em suas análises
sobre as escolas de ginástica. Esta importância, como já pudemos
observar em outros momentos deste trabalho, está na base da
concepção de Educação Física que tem o autor, quer seja no
âmbito escolar, quer seja fora dele.
Conforme preconizavam ilustres pedagogos dos anos 20, e
Fernando de Azevedo era um deles, a Educação Física na escola
deveria ter na fisiologia o seu ponto de apoio, "sua pedra de
toque", pois a partir de um conhecimento seguro desta ciência,
poderia ser o professor "-. o mensageiro feliz e certo (dos)
grandes benefícios da ginástica."10
A colaboração incessante entre o médico e o professor,
especialmente o professor de ginástica, toma-se fundamental,
PaiteaRtaa Pois- - - de tarefas:0e~ clisailizadas pelo médico.
coso conhecer o Perfeite estado fisiológico da criança (pergunta
Fernando), sem a introdução do médico na escola, que é aliás,
absoltas:atente ilidi:pot:ave& mio só do ponto de vista higiénico ou
profilático; como ~Ou sob apegodevista educativo?
!,ç1. aqui itunbtim s. identidade entre, o discurso
PeICOJSdICO Isto Porisiic Médicos também reivin-
dicaram, di: 0-4 espaço escolar, o
Ceder indki-pitáViiirnitisetin sir-Vkin-iitira o "bom desenvolvi-
"---1 formação dos
mento" dó essinC;;Para —hábitos
_ sadios
. nas crian-
ças.., etc. E Fernande de Azev.éd6 foi .grande defensor dessas
110 Ibid. p. 188. • t ;
111 Ibidein. p. 1911. '
reivindicações. Para ele, a aula de Educação Física na escola não
poderia acontecer sem a presença do médico. A sua concordância
com a necessidade do médico na escola, e em especial como
orientador dos trabalhos a serem desenvolvidos pela Educação
Física, encontra respaldo nas formulações votadas no Congresso
Internacional de Educação Física, reunido em Paris, em 1913, as
quais transcrevemos:
a/2- antes de serem submetidos à educação física todos os meninos e
meninas serão examinados pelo médico-inspetor, que os classificarã
em normais e retardados;
2'- os meninos normais (ou por outra parte, os regulares físicosJ
serão confiados ao educador físico sob a vigilSncia efetiva do medir(
insnetorggrifos nossos)
39 - Entre os retardado; aquela acts quais for recomendável un
tratamento cinésicg, serão confiados ao médico especialisu
cinesioterapeuta. ali..
Estas formulações nos confirmam a idéia de que a Educaçãc
Fica na escola para Fernando de Azevedo, é uma questic
médica e não pedagógica, na medida em que, quem define c
conteúdo e "permite" a criança participar ou não de urna aula, é
o mádico. O professor desempenhã um papel secundário
digamos assim, Mn papel de auxiliar direto, um papel de executo)
'objetivo a ser alcançado através desse mtitur
aUxilb MitinImédícõs i professores det ginástica, onde tanto a
priinnhonWeitant Conhecer os métodos de ensino, como a
segnes16414iditi. exanitieirnente as:Citadas biológicas, coo
forme Penando de'Ateved6, era assegurar com eficácia c
melhetatinentki da raça.113
:f!finiiileialiteitto da raça, todavia, implicava em questões
não SetliOt 4e ordem biológica, mas, também, e, principalmente,
questões de Ordem moral (bons costumes, bons hábitos, inclusive
112 Ibid. p. 197.
113 Ibident. p. 199.
sexuais), questões essas a serem especialmente tratadas na puber-
dade "... período das ilusões perigosas, dos desejos inconfessados
e inconfessáveis", conforme afirma Fernando de Azevedo, que
assim como Rui Barbosa percebe a Educação Física como ex-
celente instrumento de educação não apenas física mas,
fundamentalmente, moral,
"... a educação física torna-se uma salvaguarda da moralidade
privada sobretudo no momento da puberdade, nesta idade crítica, em
que as forças por longo tempo armazenadas fazem, de repente, simul-
taneamente, a explosão de uma seiva exuberante que tende a con-
centrar-se sobre os órgãos da geração e que o exercício reparte por
todas as partes do corpo humano, destruindo ou prevenindo, pela
fadiga dos membros e pela excitação muscular, as perigosas
tendências da época pubertária.(...)
Mão se fazendo (na puberdade) uma derivação enérgica pelos espor-
tes e pela ginástica nas horas que o estudo aleira livre, a excitação
genital criaria todas as perversões sexuais. "II'
A partir destas colocações feitas por Fernando de Azevedo,
é possível perceber as razões que o levam a acentuar as ciências
em que deve basear-se o professor de ginástica. Ele nos diz que
são muitas as ciências, sendo que o professor"... não deve atender
apenas L5 exigências da anatomia e da estética, mas também as
da fisiolosia elementar, da higiene dos exercícios coçograis, da
anallise dos movimentos, da pedagogia e da moral."112 (grifos
nossos)
Esse amplo espectro de saber deveria, então, formar um
professor que pudesse ser a um só tempo psicólogo e higienista.
Reunindo tão amplos conhecimentos, o professor de 'Dinástica
poderia, desse modo observar cientificamente as colidições tanto
psíquicas quanto físicas de seus aluam •
Quanto a essas observações, eles não lxiárgliMi-ier obras do
acaso, ou _do espontaneismo. Deveriam ser:regi:* ris. em uma
'
114 Ibldem. p.44 e 189.
115 lbidem. p. 151.
156
• Xerox
"folha biológica", cuja finalidade seria aperfeiçoar e corrigir as
condições dos educandos que foram observadas.
Os resultados empíricos do número de vezes que urna
criança, um adolescente ou um adulto são capazes de executar de
um determinado exercício - "resultado que a folha biológica
registra" - viriam a constituir-se na referência fundamental para
essa Educação Física, referência essa que serviria de paradigma
para todo o seu desenvolvimento na escola. E o professor, esse
"médico auxiliar" deveria, então, ser alguém capaz de
"... constatar (...) pelos processos vários de mensumções
corporais, os resultados de seu ensino (...) fazer (...) o registro dos
benefícios que provieram dos exercícios, e dos inconvenientes
que determinaram."116
Dentro desta concepção biologicista de Educação Física,
baseada na abordagem positivista de ciência e no seu método da
observação e comparação de resultados, a formação das5éries de
alunos para as aulas daquela matéria deveria, também, obedecer
a critérios biológicos, ou seja "--.0 critério da equivalência fikica,
resultante da idade, do coeficiente de mbutez. do índice do
perímetro toráxico e da conformação constitucional de cada
jun. (ginfos nossos)
A idéia de homogeneização das classes escolares, a partir de
critérios biológicos e psicológicos, critérios esses mensuráveis e
comparáveis, não foi exclusivamente da Educação Física. Foi,
pelo contrário, o critério adotado na construção de uma outra
escola a partir do ideário escolanovista.
A escola, e particularmente a escola primária, passou a ser
o espaço da homogeneização a partir de resultados obtidos com
as fichas médicas, pedagógicas, com os testes psicológicos e de
escolaridade. Os resultados deste volumoso número de fichas e
116 Ibidem. p.91.
117 Ibidem. p. 185.
ORIGINAL.
 testes classificavam as crianças em débeis, inteligentes, retar-
dados, distribuindo-as em lugares e espaços sociais determina-
dos, na escola e na sociedade. 118
A Educação Física, quer seja aquela desenvolvida no âmbito
escolar, quer seja fora dele, acentua as representações que a
sociedade tem dos indivíduos, seja do seu corpo - entendido como
corpo biológico, a-histórico; seja de sua moral - entendida como
amor ao trabalho, à ordem, à disciplina; seja de seu espaço na
sociedade - entendido como resultado do esforço individual, da
tenacidade, .da vontade.
Fruto da biologização e medicalização das práticas sociais,
a Educação Física foi estruturada a partir do ideário burguês de
civilidade, significando, de um lado conquista individual e
mágica de saúde física, e de outro disciplinarização da vontade e,
desse modo, constituindo-se em importante instrumento de
construção da ordem, uma vez que, como afirma F. Azevedo,
."... um organismo sadio e de másculos adestrados é de certo mais
fácil a moralizar do que uma máquina humana enfraquecida e
emperrada."119
- adequado àquela nova ordem:• um trabalhador mais produtivo,
118 Clarice NUNES, op. cit. p$45. t biologização e naturalização que dirige a construção da nova
119 Fernando de AZEVEDO, op. cit. p. 238.
•
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um projeto burguês de civilidade é esboçado para o Brasil
a partir da segunda metade do século XIX. Seu desenho, porém,
torna-se de fato visível com a proclamação da República, e
somente nas décadas iniciais deste século é que podemos apreciar
os contornos finais desse projeto. São os médicos higienistas
quem, através de seu discurso e de sua prática, auxiliam de Sina
decisiva na sua concepção e execução, por meio de intimair -
mecanismos de controle das populações. Tudo em nortie‘
SAÚDE, da ordem e do progresso. Entre os mecanismos por eles
utilizacka~ a-Educação Física, disciplinadora dos oi*;'-
pos e da vontade.- apologia da saúde (bica enquanto raspem-
sabilldade iedítidual.
iNs~:lklucação !Nies, idealizada e realizada pelos _
rnédiceeldgitild5res, teve por bastias tdinciaa biológicas, a motar
ae:À-terão. de modo orgânico o conjunto de procedi?
mentkériSplatites dos corpos e, das mentes, necessáriir 1-.
conseettigiodarain ordem capitalista em formação. Acentuou de
fornitiiii-44;o traçado de uma nova figura para o trabalhador
disciplinado; moralizado e, sobretudo, fisicamente ágil. Fruto da
sociedade, foi Militada pelos médicos higienistas como instru-
mento de aprimoramento da saúde física e moral, acoplada aos. _
-"NáLlisark-4
 de status e eram assimiladas como hierarquicamei.
ideais eugênicos de regeneração e purificação da raça. Ela se fez idade
Atendeu no seu tempo e espaço aos critérios de c
protagonista de um corpo saudável, robusto, disciplinado, e de
propostos pela abordagem positivista de ciência (hegen. „iça no
uma sociedade asséptica, limpa, ordenada e moralizada,
período), e foi respeitada e aclamada por assim se aprebentar.
enquadrada, enfim, aos padrões higiênicos de conteúdo burguês.
Cabe salientar que expressões do pensamento pedagógico
Podia ser a "receita" e o "remédio" para a cura de todos os "males"
brasileiro tais como Rui Barbosa e Fernando de Azevedo, não
que afligiam a caótica sociedade brasileira capitalista em
pouparam páginas em seus escritos sobre a Educação Física, para
formação. evidenciar o caráter "científico" a ela emprestado pelas ciências
Objeto do saber e do fazer médico, a Educação Física atuou
biológicas e pelos médicos higienistas. Sintonizados com os
na "preparação" do corpo feminino para o desempenho de sua
valores dominantes do seu tempo, o tempo da crença na ciênéla
nobre tarefa: a reprodução dos filhos da pátria, reforçando, assim,
que experimenta, comprova, generaliza e descobre leis, estes
ideário burguês sobre espaços e papéis sociais permitidos à
pensadores, de fato, promoveram a Educação Física e
mulher ocupar e desempenhar. Atuou, também, tanto na
tematizaram o corpo biológico ao mergulharem nas propostas
"preparação" do corpo do soldado, fazendo-o útil à pátria, quanto
higienistas de forte caráter disciplinar. Mostraram assim o corpo
no corpo do trabalhador manual, tornando-o mais útil ao capital.
à sociedade que passa a querer "educá-lo" e a direção dada à
A Educação Física das crianças - e isso é possível afirmar
Educação Física no período analisado não merece elogios.
tendo em vista os documentos e obras analisados - sempre foi um
Todavia precisa ser compreendida de modo mais abrangente e
pólo de atenção especial dos médicos higienistas. Exigindo a sua
rigoroso para que não seja reproduzida nos dias de hoje valendo-
obrigatoriedade desde os primeiros anos de escolaridade,
se, apenas, de nova roupagem. E perguntamos se os apelos da
desejaram fazer do eititício físico um hábito capaz de gerar
mídia às fórmulas frenéticas de "cuidar do corpo" hoje não seriam
Saúde em si mesmo, disciplinar os gestos e a vontade através dos
a nova roupagem de um higienismo e eugenismo pós-moderno?
„ exercícios Mima; doa& cedo e em nome da SAÚDE, incutir a
Aqui colocamos o nosso ponto final.., mas a resposta a esta
idéisf,de gize da distiplipa física individual depende o futuro da
pergunta indica que a problemática tratada apenas começa a ser
discutida.
-Nat página:s.-de-St& trabalho, são evidenciados os elementos
. titutivos de unmyisão biologizada da Educação Física. Na
roer
!to "o destai visão, o pensamento
Como a espMssãO:rimis acabada da
-

1-jiló:apesarada Edatilciiiitica; mas

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analisado (1850-1930),
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A HISTÉ.IFIPAyttig NÃO.: SE COkl", Cafframs, rdAp
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1
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45 Edição
-
Apoiada numa concepte_histórico-crítica da educação, esta
és procura dar indícios .dem
Ome prática transformadora da Edu-
5o Física no Brasil. Cornapoimentos e relatos de fatos multo 1
nificatIvos; Uno tastellani.
Filho procura, a tpdo Momento,
gater a criticidado. .triteis
t lmento humano.
vezes auseitta nesta ártuedb •ao-
— . •
Inspirando-sei-em Ad
haff. o autor não vê a história
libo verdade absoluta,
mente •acabada, mas Como pro-
Oso •sujeito a constantes:Mnterpretações.

••••

RIM
parYTA
 ds DEPOIMENTOS
Professor La Torre de Faria... A respeito de sua
origem e da origem de seu interesse pela
Educação Física...
"...Meu nome é Alberto La Torre de Faria. Nasci
no Estado da Bahia, na cidade de Cachoeira, numa
plantação de fumo. Meu pai era fumageiro, mas fuma-
geiro que não trabalhava, pois era o dono da terra.
Plantava o fumo e o vendia aos alemães. Na minha
cidade só tinha o curso primário. Assim, quando che-
guei à idade de 10 anos, tive que sair de Cachoeira. Fui
então pra Salvador, onde cursei o Ginásio, transferin-
do-me depois pro Rio de Janeiro.
• tempo, o Professor Ernesto me arranjou um de meio
Me interessei pela Educação Física por uma razão
de saúde. Como todo bom baiano, eu tive impaludismo.
Sofri desse mal dos 12 aos 16 anos, porque o impaludis-
mo não tinha, como até hoje não tem, um remédio
específico. Tinha remédios que tratavam mais dos sin-
tomas do que da causa. Me empanturrei de quinino.
Então, tinha aquela sistemática, que me enfraquecia
muito.
Saí da Bahia para o Rio de Janeiro, junto com mi-
nha família, por questões políticas. O Presidente Ber-
nardas interveio na Bahia, depondo o governador, um
grande brasileiro, José Joaquim Seabra. Minha família
apoià.va e por causa disso foi perseguida.
Quando cheguei no Rio de Janeiro, eu era um rapaz
débil, 16 para 17 anos. Tinha uma altura razoável, 1,71m
aproximadamente, mas era muito magro, principal-
mente o pescoço, muito fino. Eu procurei, então, um
meio de melhorar o meu físico, que não estava de acordo
I 30
•
com o dos rapazes daquela época, no Rio. Procurei,
então, uma academia de ginástica. Havia a do Profes-
sor Ernesto
Campeio. Ele era um cidadão muito forte,
tinha os bigodes retorcidos, era professor do Colégio
Militar e nas horas vagas dava aula de Educação Física
na Rua das Marrecas, hoje Rua Ju.an Pablo Duarte, em
frente ao passeio público. Ele era chamado de 'o avô das
Marrecas'. Eu fui lá. A ginástica dele era mais baseada
em halteres, subir corda, barra fixa, paralela... Era
uma ginástica mais de força, levantamento de peso.
Mas eu, com meu físico pobre, tinha pouco futuro ali.
Tive até dificuldade de arranjar uns halteres pra mini.
A grande dificuldade foi achar um de meio quilo, por-
que não se encontrava no comércio. Depois de um certo
quilo, pois com o de um quilo eu não conseguia acom-
panhar a turma. Num terço da lição, eu já pedia pra
parar. Eu também tinha muita dificuldade em pular
corda. Assim mesmo, com todas as deficiências meto-
dológicas da época, obtive resultados. Fui melhorando
físico. Dormia melhor. Fui aumentando de peso. Mes-
mo assim, eu via que precisava de mais alguma coisa.
Já que eu era débil fisicamente — eu pesava em torno
de 54 quilos — tinha que fazer alguma coisa. Por sorte
minha, caiu nas minhas mãos, um livro escrito por um
francês que era 'manager' de um grande lutador fran-
cês, que disputou o título de campeão mundial e per-
deu no 4.° round. Eu tive a felicidade de visitar esse.
homem em 1948, em Paris. Ele ficou sendo meu ídolo.
Então, quando terminava a aula do Professor Campeio,
eu ia pra frente do espelho e ficava fazendo os movi-
mentos do boxe. E aí me apaixonei pelo boxe. Havia no
Rio de Janeiro, um clube de boxe que se chamava 'São
Januário Boxing Club'. Todos os clubes tinham esse

nome, toxing club", nome inglês mesmo. Então, quando
já fazia a caricatura das posições, pulava corda, fazia as
esquivas, fui para aquele clube de boxe, e de lá comecei a
praticar o boxe amador, como peso pena. Nosso ídolo era
Rodrigues Alves, campeão brasileiro de peso leve, um
homem que aprendeu a jogar boxe em Marselha. Ele era
dessa família Rodrigues Alves, que deu até um presiden-
te da república. Ele era um homem muito fraco fisica-
mente, mas era invencível, tal a sua técnica. E eu o copia-
•
va. A bem da verdade, era um "papel carbono" do Rodri-
gues Alves e cheguei a ter alguns resultados. Apesar de
fraco, eu me defendia no boxe amador. Mas o boxe era
muito mal visto. Boxeur, no Brasil, era sinônimo de
vagabundo. Só havia uma categoria que era mais des-
prezada: era o capoeira. Esse era caso de cadeia. Sem-
pre diziam que capoeira era sinônimo de moleque, assal-
tante, era o fim. Depois da capoeira, vinha o boxe.
Bem... aí meu físico se desenvolveu. Fiz algumas lutas
como peso pena, como peso leve. Depois, à medida que
meu físico se desenvolvia, cheguei a meio-médio. Mas
aí me dei mal, porque eu tinha os braços curtos e, mes-
mo nos treinos, eu me machucava muito. Então resolvi
cortar minha carreira de boxear e passei a fazer
luta-livre. Mas era uma luta-livre brasileira, não era
a luta-livre que se fazia nas Olimpíadas. Ela se definia,
chegava ao fim, por desistência ou perda de sentidos.
Era igual ao Jiujitsu sem quimono. Eram a gravata, a
chave de pé, a chave de braço, os golpes que decidiam
a luta. Então eu senti necessidade de completar os
meus conhecimentos de luta-livre com aulas de Jiu-
jitsu. Já naquela época, havia por aqui um japonês
muito famoso, que me ensinou tudo o que eu aprendi
de Jiujitsu, na época. Acabei lutando com ele na inau-
guração da seção de Ataque e Defesa do Clube de Rega-
132
\
tas Flamengo. A luta terminou empatada, desconfio
que por vontade dele.
Esse foi o meu interesse pela Educação Física, em
particular, por aquilo que se chamava, na época, de
Esportes de Ataque e Defesa..."
A respeito da Educação Física no Rioede Janeiro.. .
E a Escola Nacional de Educação Física. . .
" A Educação Física sempre existiu no Rio de
Janeiro. Onde eu morava, existiam muitos centros onde
se praticava a Educação Física, sob a orientação de
professores que não tinham o curso, pois não existia
na ép&ca. Não era difícil você encontrar um local pra
praticá-la: Naquele tempo não se usava esse nome, mas
sim Ginástica. Era o nome mais usual, principalmente
no exército. Aliás, deve-se ao Exército Nacional — é uma
coisa que ninguém me tira — o papel de precursor da
Educação Física metodológica. Não s5 face à necessi-
dade de preparo do soldado, pois o soldadà brasileiro se
apresentava na caserna muito fraco, como hoje, porque
vem do povo, come mal, dorme mal, vem com doenças,
parasitas. Então, era necessário fortalecer esse soldado,
senão era impossível fazer a preparação militar. Mesmo
porque o fuzil, naquela época, era pesado, além do que
soldado usava mochila e tinha que marchar com ela
às costai. Aliás, era interessante notar como os oficiais
da infantaria se interessavam mais pela Educação Físi-
ca do que os outros oficiais das outras Armas, pela
própria natureza da infantaria, que tinha marcha de
4, 8, 12, 16, 20 e 24 quilômetros. E essa marcha era feita
acrescentando-se, gradativamente, peso à mochila. En-
tão precisava robustez. E a Educação Física se propagou.
Eu quero render homenagens a 5 homens que presta-
133
ram graia' des serviços à Educação Física: o Major João
Barbosa Leite, o Capitão Jair Dantas Ribeiro, que che-
gou a ser ministro da guerra do governo João Goulart;
o então Primeiro-Tenente Inácio de Freitas Rolim; um
médico, Dr. Gomes Ferreira, que morreu também como
general e que se dedicou ao estudo da fisiologia da Edu-
cação Física, na época pouco conhecida; e o major do
exército francês, Comandante (naquele tempo não exis-
tia o termo 'major' no exército francês, era 'comandan-
te') Pierre Seguir, o "verdadeiro instrutor de todos nós.
Bem... nós estamos em 1928. Quando se funda o
Centro Provisório da Educação Física, na antiga Escola
de Sargentos de Infantaria da Vila Militar, sob a orien-
tação' técnica do então Primeiro-Tenente Inácio de
Freitas Rólim. Nesse Centro se matriculam professores,
mandados peio grande educador, Professor Fernando de
Azevedo. Aí se forma a primeira turma de professores.
Penso que a maioria, infelizmente, está morta. Eu tive
ocasião de trabalhar, de ajudar nesse Centro Provisó-
rio, dado os meus conhecimentos de Luta, de Ataque e
Defesa, um pouco de Boxe, um pouco de Luta-Livre e
rudimentos do então Jiujit,su, hoje Judô. Esse curso
durou um ano letivo, 8 meses, se não me falha a memó-
ria. Os professores ali formados foram então espalha-
dos pela rede escolar, principalmente para a Escola
Normal, que funcionava na Rua Martins de Barros —
um grande estabelecimento, de grande valor na época
—e para outras Escolas da rede do Distrito Federal.
O Exército tomou gosto por essa tarefa e esse Centro
Provisório foi transformado em Centro Militar de Edu-
cação Física, sob o comando do General Newton de
Andrade Cavalcante, que foi chefe da Casa Militar do
governo do Presidente Eurico Gaspar Dutra. Era um
134
homem de formação direitista, mas dei uma enorme
paixão pela Educação Física. Era um heaem curioso.
Enquanto esportista, tinha uma grande sensibilidade.
Goétava de conversar sobre Educação Física, sobre
esportes, tinha 'mil' livros importados que empres-
tava... Já na política era Um homem de direita, multo
rigoroso. Foi o executor do Estado Novo, um anti-comu-
nista ferrenho, mas gostava dos desportistas e dos ginas-
tas. A esse homem eu devo um grande favor. Graças a
ele, o Brasil se fez representar, no ano de 1950, no I
Congresso Sul-Americano de Educação Física, em Mon-
tevidéu. Esse homem colocou à minha disposição — pois
fui eu que organizei a delegação brasileira — um avião
militar, além de financiar a viagem com recursos for-
necidos pela Casa Militar. Não fosse por isso, nos não
estaríamos representados no Congresso. O Professor
Inezil também fez parte da delegação brasileira, mas
por conta do Ministério da Educação. Esse Congresso
foi importante porque dele participaram, inclusive, pro-
fessores da Europa. E dele só pudemos participar, por
causa do General Newton de Andrade Cavalcante. Por -
isso eu presto essa homenagem a ele, embora eu discor-
de integralmente das suas idéias políticas. Ele sabia que
eu era um homem de tendências de esquerda, no en-
tanto ele me olhava como desportista, como' amigo, me
recebia na casa dele. A verdade tem que ser dita. Então
ele foi o Comandante do Centro Militar de Educação
Física, que mais tarde veio a se transformar na Escola
de Educação Física do Exército, na qual eu trabalhei
7 anos. Saí de lá para ser instrutor de Ginástica e Es-
grima na Escola Militar. Isso em 1937. A Escola de
Educação Física do Exército, inteligentemente, agasa-
lhava civis. Vários civis e vários oficiais da polícia iam
fazer o curso lá. Civis de todos os Estados brasileiros.
135
Tinha o curso de Educação Física e também o de Me-
dicina Especializada em Educação Física.
Por sua vez, a Escola Militar deu um grande im-
pulso à Educação Física. Tinha um Departamento de
Educação Física modelar, quando eu ali trabalhei. Isso
nos anos de 37, 38 e 39. Era 1939 eu saí e fui pra Escola
do Exército.
Naquela mesma época, é criada no Ministério de
Educação e Saúde, a Divisão de Educação Física. Essa
Divisão, criada pelo Ministro Capanema, sendo Presi-
dente do país o Dr. Getúlio Vargas, prestou grandes ser-
viços à Educação Física. Inclusive, ela é a matriz da
Escola Nacional de Educação Física.
A Escola Nacional de Educação Física e Desporto
nasce, eu poderia resumir, por pressão de 3 forças: em
primeiro lugar, pela necessidade premente da época.
com vários cursos particulares querendo virar curso de
Educação Física; destacando-se nesse particular, inclu-
sive, a presença da Associação Cristã de Moços, ACM,
que tinha uma grande seção de Educação Física, res-
ponsável pela divulgação da Ginástica calistênica e de
práticas esportivas, voleibol, basquetebol, judô... Em
segundo lugar, pela pressão da Divisão de Educação
Física. O Major Barbosa Leite tinha em mente, que era
imprescindível a criação de uma Escola de Educação
Física padrão, embora no seu conce!to, devesse ela ser
vinculada à Divisão de Educação Física e não à Uni-
versidade. E uma terceira força, da qual era líder `ci
Major Inácio de Freitas Rolim, que tinha sido tenente
no Centro Provisório de Educação Física. Com grande
prestígio nos meios militares da época, porque ele era
um ardoroso rã. do Estado Novo, o Major deixou-se en-
volver por um grupo de pessoas que ambicionavam a
•
136
Escola na Universidade, pois não tinham interesse em
serem professores de uma escolinha vinculada à uma
Divisão. Pelo contrário, ambicionavam a cátedra uni-
versitária. Inclusive, também eu desejava a Escola vin-
culada à Universidade, pois naquela época um professor
universitário ganhava muito bem, Basta dizer que eu.
na Escola Militar, ganhava cerca dei 'um conto e qui-
nhentos', como se dizia, pois passei a ganhar na Escola
Nacional de Educação Física 'oito contos e quatrocen-
tos', multipliquei o meu vencimento praticamente por
sete. Pra mim foi uma beleza. Felizmente o Ministro
Capanema foi sensível a essa Última tese, e .apesar de
certa resistência na Universidade — não podia havéi
um professor catedrático de calção dentro da Universi-
dade, o calção em 1939 não se usava nem nas praias
andar de calção era uma coisa que não recomendava
bem — a Escola acaba, no ano de 1939, sendo criada
pelo Decreto-lei n.° 1.212, vinculada à Universidade do
Brasil, na época, padrão de todas as universidades do
país. Essa foi a grande vitória ..."
Quanto à relação da Educação Física cora o
Estado Novo...
"...O Estado Novo era muito complexo. Eu que sou
mais interessado em assuntos políticos (. ) cheguei à
conclusão &que, o país, entregue ao capitalismo selva-
gem não tem o menor futuro. É precise que ,o governo
seja realmente um governo popular, um governo oriun-
do do povo pra servir o povo. Mas o Estado Novo foi um
regime que eu chamaria de troto fascista', um regime
autoritário, violentamente repressivo, que tinha tam-
bém as suas contradições. Tinha um Ministro da Edu-
cação como Gustavo Capanema — sem desmerecer os
137
 que o suceddram, até hoje não vi melhor —, um intelec-
tual completo. Não um intelectual esnobe, que acha
que intelectual é ter pescoço fino, ter tosse e viver como
traça nos livros. Era um homem de grande visão artís-
tica, visão cultural no sentido mais completo da palavra.
Foi ele quem chamou Portinari — um comunista mili-
tante — pra fazer os murais do Palácio da Cultura. E
tinha um Caricia Drumond de Andrade no gabinete, qUer
dizer, era um homem de visão, um intelectual no sen-
tido em que a palavra deve ser bem vista ( ) E o Dr.
Getúlio era também um intelectual. Quem conhece a
sua história, sabe que ele era um homem que lia auto-
res franceses no original. Na política, ele tinha posições
de força, mas era um intelectual, de maneira que ele
comPreendia o seu Ministro de Educação ao mesmo
tempo em quh, através de seu Ministro da Guerra e
seus chefes de polícia — me lembro da figura tenebrosa
do Capitão Felinto Muller — se praticava os maiores
desmandos, espancamentos, torturas. Criou, inclusive,
a Polícia Especial, que descia a borracha no povo p que
contava com muitas professores de Educação Física,
Professor Inerll Penne Marinho, Professor Colombo,
Professor Evaldo Gonçalves, Professor Vitor Macedo
Soares, foram todos da Policia Especial.
...Se existia naquela época, por parte desses pro-
fessores, consciência de que a Educação Física estava
sendo utilizada como instrumento de força, de auxílio
a um Estado forte, repressivo? Não. Não havia essa
concepção, poreque o esporte no Brasil, até bem pouco
tempo, era um grande fator de alienação política ( À . )
naqueles tempos, a alienação política era muito grande,
o esporte absorvia a totalidade da vida da pessoa. Difi-
cilmente se encontrava um desportista de valor que
fosse ligado à política. Eu quero contar um caso inte-
1 38 •
ressante. A Professora Maria Lenk, que era professora
assistente da Cadeira de História e Organização da
Educação Física, consegue, fazendo uma visita ao Pre-
sidente Vargas, o desdobramento da Cadeira de Natação
em masculina e feminina, por causa do seu desempe-
nho na Natação. Ela pediu diretamente ao Presidente
e ele deu instruções para que se finbsse o desdobramen-
to, fato que a Escola recebeu com muito agrado, porque
era mais uma Cadeira... Então, a Educação Física era
muito prestigiada, não só pelo Dr. Getúlio como tam-
bém pelo Ministro Capanema...
O que eles queriam da Educação Física? Por que
desse seu prestígio? Olha, é difícil você: penetrar fiei
intenções dos Homens. No que concerne ao Dr. Capa-
nema, ao Major Barbosa Leite, as intenções eram as
melhores possíveis. Eu que fui o primeiro titular da
Cadeira de Esportes de Ataque e Defesa, nunca recebi
a menor restrição contra os programas que fiz e as aulas
que dei. Até pelo contrário. Fui convidado para dar
aulas de Ginástica e Ataque e Defesa à guarda pessoal
do Dr. Getúlio. Essss aulas eram dadas no jardim pos-
terior do Palácio Guanabara — que era a residência do
Dr. Getúlio — e ele, prazerosamente, as assistia. Aquela
capangada toda a correr, saltar, a fazer movimentos de
ginástica inteiramente desencontrados, mas tentando
fazer alguma coisa, mesmo porque o chefe estava lá
assistindo, fumando charuto ..."
Quanto à Greve ocorrida na Escola Nacional
de Educação Física
" ...Pois é. depusemos o Diretor da Escola. Isso
deve-se ao Professor Vinicius Ruas que era, na época.
Presidente do Diretório Acadêmico, O Diretor da Escola,
- 139
por uma dessas manipulações políticas, era uma pessoa
ilustre, mas não tinha nada a ver com a Educação Físi-
ca. Chamava-se Peregrino Júnior. Era membro da Aca-
demia Brasileira de Letras, médico, e por possuir bas-
tante prestígio no meio universitário, conseguiu se
fazer Diretor da Escola, o primeiro diretor a não ter
curso de Educação Física. Não digo que tenha sido um
mau diretor, mas era um homem estranho ao meio da
Educação Física e que não tinha muito apreço por ela.
Isso trouxe um certo descontentamento entre os estu-
dantes. Os estudantes postulavam certas coisas e não
tinham um atendimento adequado Isso os levou a assu-
mirem posições que estabeleceram o confronto. Os estu-
dantes, então, declararam-se em greve. Eu, examinando
as suas reivindicações, achei-as justas e tomei posição
a favor deles. Até fiquei numa posição incômoda, por-
que éramos em 18 professores e somente eu assumi aber-
tamente minha posição, embora houvessem professores
que sirapatinwm com a postura dos estudantes.
Minhas convicções políticas, então, me antagoniza-
ram com a direção ' do Professor Pelegrino e eram simpá-
ticas aos estudantes, 'que já começavam a se interessar
por política, inclusive pela política estudantil, passando
a atuarem na própria UNE. Criaram, inclusive, naquela
época, a União Nacional dos Estudantes de Educação Fí-
sica. Os estudantes de Educação Física tomaram um
grande impulso depois dessa Greve, liderada pelo Vini-
cius e uma sobrinha minha, também aluna. A greve du-
rou 6 meses, só terminando quando o Professor Pelegri-
no, numa atitude elegante, vendo que os estudantes
mantinham-se firmes, pediu aposentadoria. A Greve re-
percutiu nacionalmente, tendo sido prestigiada pela
UNE e contando, também, com o apoio do Diretório Cen-
tral dos Estudantes da Universidade do Brasil. Eu, na
140
condição de professor, me limitei a dar cobertura. Inclu-
sive, na Congregação, veiculava toda doetunentação que
me chegava ès mãos, o que me causava um grande cons-
trangimento, porque minhas relações pessoais com o
Dr. Pele grino eram de cortesia. Eu tinha passado o cargo
a ele, não tinha nenhuma queixa pessoal dele. Apenas
entendia que os estudantes %UM" com a razão. Meus
colegas viam de maneira diferente, tanto que eu era
uma voz isolada...
Com relação à Educação Física na Escola e
à Educação Moral e Cívica...
"mA Educação Moral e Cívica, se fosse bem dada,
como filosofia morai, teria importância. Se ela não fosse
apologista dos Homens do poder e sim uma preparação
ética, moral, um estudo honesto dos heróis brasileiros,
homens como Tiradentms, Frei Caneca e outros, gim
sonharam com este país livre, independente, seria per-
feitamente cabível. Agora, o "mal é que se criou uma
Comissão de Moral e Civismo composta por uns quadra-
dões, que transformaram a Cadeira numa apologia dos
governantes do momento e numa forma de justificar o
golpe militar de 64. O erro não está em haver uma
Cadeira de Educação Moral e Cívica, porque sem moral
e civismo não se constrói uma nação. Eu mesmo ensinei,
pra ganhar a vida, Moral e Cívica no Colégio Franco-
Brasileiro, mas hunca dei o programa que a tal Comis-
são mandava que desse. Era elogio dos chefes do Estado,
generais: eu não dava isso. Eu dava Filosofia, da Moral,
dava Ética, e fazia uma investida sobre os grandes no-
mes da História do Brasil, inclusive os precursores da
independência ( ) preparava o estudante pra ter
consciência de que ele era participe da vida nacional,
que ele trazia uma aragem nova à política, que à me-
141
 dida que os pOlíticos envelheciam, infelizmente iam
ficando um pouco empedernidos, daí a necessidade de
uma força nova, uma força jovem. Essa força teria que
ser a mocidade acadêmica, preparada já a partir do 2.°
grau. Porque se ela entrasse cega
na Universidade, difi-
cilmente abriria os olhos. Então, a partir do 2.° grau,
estudante já deveria tomar contato com os problemas
do seu país.
De inteira que eu me felicito por ter dado
essa Cadeira no Colégio Franco-Brasileira Eu até vou
lhe dar de presezate, unia apostila que achei aí, onde
trato da axiologia, ou seja, da teoria dos valores. É pre-
ciso que os estudantes encarem os valores. Havia na
época quem dizia 'estudante é pra estudar, operário é
pra tnthalhar ...' Claro, estudante é pra estudar o que
ele .precisa estudar e não o que lhe querem empurrar
pela garganta abáln.
Bem... a aula de Educação Física tinha certas
característácas militares. As formaturas, as evoluções...
Mas isso, longe de ser um mal, naquele momento era
um bem, porque os espaços eram restritos e 6 professor
tinha tilais comando sobre a turma. Agora, estavae muito
na preparação do professor. Um professor de mentalida-
de aberta, até poderia servir dessa disciplina no sentido
de colocar certos valores, por exemplo, a disciplina do
trabalho, o respeito à lei — à lei originária de fonte legí-
tinaa, que emane do consenso popular, não o decreto-lei
da ditadura. Agora, ela tinha um aspecto, era muito
carregada de 'ordem unida'. Porque isso facilitava o
trabalho do professor. Já uma Educação Física mais
liberal, mais aberta, solicitava um trabalho maior do
professor, o que às vezes se tornava incompatível, dado
número grande de aulas dadas pelo professor. Por
exemplo, no Colégio Franco-Brasileiro eu dava 42 aulas
semanais. Até hoje, alguns professores tem 3 cargos,
142
aqui no Rio de Janeiro. Duas matrículas no Estado e
uma no Município, ou duas no Município e uma. no
Estado. Outros são professores no Estado e nos Clubes.
Não há quem agüente urna carga de trabalho tão
grande..."
O episódio do AI-5. . .
"...Ah; Esse episArlio foi muito interessante! Eu
estava em Itu, SP. Quando o ISEB fechatt, eu fui trans-
ferido para o Ministério da Educação e atproveitado na
Divisão de Ensino Superior, onde reawnva inspeções e
fiscalizações nas Universidades. Minha presença eM Itu
tinha a ver com a intenção de se fundar, naquela cidade,
uma Faculdade de Direito. O diretor da Faculdade era
um ex-deputado federal, casado com a filha do Plínio
Salgado. Loureiro Junior era o seu nome. Um homem
extremamente simpático. Mas era integralista. Basta
dizer que ele esteve na cadeia porque foi um dos chefes
do golpe integralista contra o Presidente Vargas. Pois
bem.., ele estava tentando organizar a Faculdade de
Direito de Itu, cidade tradicional, berço do Partido Re-
publicano do Brasil. Eu, então, fui designado para fazer
a inspeção. Já tinha acabado de realizar o meu traba-
lho — já havia, inclusive, mandado o relatório para o
Rio — e tinha aceito um convite do Professor Loureiro
Junior para jantar. Nós estávamos, então, tomando uns
aperitivos e aguardando o início da 'Hora do Brasil' —
no interior tinha-se o hábito de ouvi-la. À certa altura,
ouvimos referências ao AI-5: '...foram incursos no Ato
Institucional n.° 5, os senhores Alberto La Torre de
Faria ...' Foi um espanto, inclusive para mim. Eu, dele-
gado do Ministério da Educação, organizando uma
Faculdade de Direito em Itu e sendo cassado em Brasí-
." 143
lia! E dizia mais... relacionava uma série de pessoas
eminentíssimas. Eu era fichinha. O Professor Loureiro
Junior, muito espirituoso, disse assim: ...Eu não sabia
que o senhor era um homem tão importante, o primeiro
da lista...' Lembro-me de ter-lhe dito não ser pela im-
portância, mas sim pelo fato de meu nome iniciar-se
pela letra `A'. Aí todo mundo caiu na gargalhada. Nós
fomos jantar, naturalmente, eu, preocupado. Depois,
voltei pro Rio de Janeiro, limpei a gaveta e me retirei.
Era o que eu tinha pra fazer, ir pra casa, cuidar da vida,
tratar de arranjar emprego... Acabei ficando aqui
mesmo pelo Brasil. Recebi pressões, mas não tenho quei-
xas do exército,, sabe. Inclusive o exército foi muito mais
liberal comigo, do que o meio civil. Eu sou oficial da re-
serva, nunca me tiraram os documentos militares. Não,
não tenho queixas a fazer do exército. O que é verdade
eu tenho que dizer.
Aquele período desbaratou a vida de todo mundo.
Eu acho que foi um golpe, um período de autoritaris-
mo .. . Eu mesmo tive minha casa vasculhada várias
vezes pela polícia. Tive minha biblioteca saqueada. Eu
tenho hoje cerca de 2.500 livros. Tinha muito mais. In-
clusive uma obra que me foi presenteada pelo Ministro
da Educação de Cuba, as obras completas de José Marti,
desapareceu. A minha casa era sempre importunada.
Mas o exército sempre me tratou com muito respeito.
Inclusive, houve uma gafe do Conselho de Segurança
Nacional, que me indiciou num inquérito como dirigente
do Partido Comunista do Brasil. Eu nunca pertenci a
esse Partido Eu me apresentei ao General, naquele tem-
po Coronel Fernando de Carvalho, e ele achou estranho.
Ele havia convocado pelo jornal, em edital, os dirigentes
daquele Partido e somente eu apareci. Aí ele me per-
guntou se eu estava me apresentando. Perguntou tam-
144
bém dos meus colegas. Disse-lhe, então, que estava me
apresentando porque não era do Partido. Dos outros.
disse não saber nada, se eram ou não. '...O senhor não
é vermelho?', perguntou ele.'...Não, eu sou cor-de-rosa.
Sou Trabalhista', respondi. Na época eu era Trabalhista.
Eu me fiz Socialista depois.
r)
. . . Da Universidade fui aposentado antes do AI-S,
pelo Munis Aragão. Mesmo assim fui convida& para
dar algumas aulas, até que surgiu um fato lastimável.
Foi assim- o Dr. Waldemar Areno, me convidou pra
continuar a dar aula, apesar de já estar aposentado.
Aulas sobre Esporte. E eu não ganhava um tostão. Só
— me dava trabalho, mas eu as dava pelo meu amor à
~a onde estive tantos &nos e que ajudei a fundar. Um
belo dia, eu vou entrando e notei o porteiro, Riolando,
uma pessoa muito simpática, meio constrangido. Eu
fui para sala de aula. Entrei. Os médicos — era um
curso de medicina esportiva — estavam lá, sentados.
Antes mesmo que eu começasse a aula, entrou na sala
um hincionário e me disse: ' ...Professor, o senhor está
proibido de dar aula na Escola. A Dona Maria Lenk já
se entendeu com a Universidade e não quer que o senhor 1
dê aula aqui, porque o senhor é subversivo'. Me dirigi, 4
então, aos médicos, explicando-lhes que a aula havia
sido suspensa. E fui pra casa..:"
Os caminhos da Educação Física, hOje...
" . Olha, eu não estou a par da prática dos pro-
fessores modernos, por isso tenho mais fé nos estudan-
tes. Eu só lastimo estar muito velho. Quisera estar mais
moço e quisera estar na Escola de Educação Física com
145
 o nível de consciência.que tenho hoje. Meu sonho hoje,
de velho, é, antes de morrer, criar um Instituto Man-
EngeLs. Eu estou lutando pra concretizá-lo, para levar
a mocidade brasileira a entender a obra desses gigan-
tes, de Marx, o maior peivoi dor do século XIX ainda não
superado em nosso século ..."
Professor Viniciats Ruas Ferreira da Silva.
Sua origem. O movimento estudantil no interior
da Educação Física em sua época de estudante...
"...Eu sou Amazonense. Devo ao Professor Deo-
dom dé- Alcantara Filho, formado-
na Bélgica, minha
aproximação com a Educação Física. Foi ele que, por
volta de 1946-48, construiu una velódromo em Manaus.
Esse velódromo tinha em sua área interna, dependên-
cias para a prática do Judô. Luta-livre, enfim, uma
série enorme de lutas. Pude assim pratica-las todas. Fui,
inclusive, Vencedor de várias provas ciclisticw,3 realiza-
das naquela época, em Manaus. Anos depois, em 1953,
fui ao Rio de Janeiro, onde .visitei a Escola Nacional de
Educação Física. Engraçado era que eu não tinha, até
então, nenhuma relação mais forte com a Educação Fí-
sica, a não ser o fato de ser
um esportista. Eu fiz Direito
até o 3.° ano, em Manaus. Fiquei então sabendo da exis-
tência de bolsas de estudos que eram oferecidas pela
Escola de Educação Física a outros Estados. Resolvi
concorrer a uma delas quando, em 1954, a Escola Na-
cional de Educação Física destinou 3 bolsas para o
Estado do Amazonas Fiz o concurso seletivo para uma
delas e passei em 1.0 lugar. As provas eram divididas
em 'físicas' (corrida de 100 e 800 metros, salto em dis-
146 •
teia, salto em altura, subida na corda...) , que tinham
a função de sentir se realmente o candidato possuía
alguma aptidão para Educação Física, e 'intelectuais',
que consistiam em urna prova de português versando
sobre um tema da História do Brasil, uma prova de
Biologia e unia prova de Matemática. As provas Inte-
lectuais foram res limada* na Faculdade de Direito, por
ser urna escola de nível superior, e as provas físicas
foram feitas na pista de Atletismo do Estádio General
Osório. Teve ainda a prova de Natação que pra mim
foi fácil — embora competisse com candidatos também
muito bons — porque eu participava costumeiramentç
da travessia a nado da Bala do Rio Negro. Tendo sido
aprovado na seleção de isolas, em Manaus, vim para o
Rio de Janeiro submeter-me ao vestibular da Escola de
Educação Física. Se não passasse nessas novas - provas,
eu teria que retornar a Manaus. Era bonito. Tinha bol-
sista de todo o país concorrendo a uma vaga.
...Ah! A Escola! A Escola era muito bonita. Ficava
no lugar mais bonito do Rio de Janeiro, entre o Pão-
de-Açúcar e o Corcovado. Ali onde ela se situava, na
Praia Vermelha, podíamos vê-los ao mesmo tempo...
E tinha &Professor Alfredo Colombo, um entusiasta da
Educação Física. De porte olímpico, alto, 1,86 m, por
aí, já era um senhor com uma certa idade. Impunha
respeito. Confundia-se mesmo com a Escola. Faço esse
resgate porque eu fiz uma campanha muito grande
contra ele, mas não contra sua pessoa; mas sim contra
as atitudes por ele tomadas em relação às 'ruas de
recreio'. Mas naquela época, eu não tinha conhecimento
das coisas, mas tinha uma intuição que me levava a
detectar imediatamente aquilo que era contrário aos
interesses da Educação Física. Era uma espécie de
i47
 •
auto-defesa, pois eu defendia a Educação Física como
que se estivesse defendendo a mim mesmo; sem que
existisse uma consciência política que me desse maior
respaldo. Mas eu já questionava, eu era um pouco dife-
rente da maioria. Me juntei a um grupo que também
questionava, 'e essa turma, que se formou em 1957, foi
uma turma extraordinária.
Lembro-me do meu primeiro dia de aula... Está-
vamos sentados num banco comprido, grande, conver-
sando, conhecendo os colegas. Nesse momento, entra
um cidadão na porta; as pessoas se levantam, e eu não
me -levantei, não por indelicadeza, mas sim por estar
atento a uma outra coisa, eu estava fazendo não sei
bem o que, lendo parece, distraído, e não me apercebi
da pessoa que passava nem tampouco dos outros que
se levantaram do banco, quase em posição de sentido.
nisso essa pessoa se dirige a mim e pergunta: ' ...O
senhor não se levanta por quê?" ...Não sei — eu disse
—, mas se é preciso levantar eu me levando sim, senhor'.
me levantei. ...0 senhor fique sabendo de unia coisa,
quando o Diretor da Escola entrar, todos têm de levan-
tar. Se levanta!' Recebi uma reprimenda muito grande
na presença de todos, e eu pedi desculpas por não
conhecer a praxe da casa. '...0 senhor daqui a pouco
suba lá no gabinete do Diretor', disse o cidadão. Era o
Peregrino Junior, o Diretor da Escola. Professor João
Peregrino da Rocha Seabra Fagundes Junior, nome
bonito, um grande literato, membro da Academia Bra-
sileira de Letras, Diretor da Escola.
...Foi assim que eu e minha turma fomos travando
contato com a estrutura da Escola. Fomos vendo que a
Escola não era bem aquilo que nós imaginávamos. A
148
sala de Ginástica de Aparelhos, por exemplo, era obso-
leta. O material era antigo, maltratado. Os únicos giná-
sios que eram bons, eram os de Lutas e o de Dança. Na
Universidade, ninguém dava a mínima importância pra
Escola, deixando-a num descrédito danado. Foi então
que houve eleição para os Representantes de turma
junto ao Diretório Acadêmico. Não sei por que cargas
d'água me elegeram um dos Representantes. O outro
era uma moça, a Esteia. Quando nós chegamos no Dire-
tório Acadêmico, ele estava dividido. De um lado, o
pessoal que apoiava o Emerson, dono de uma postura
reacionária, entreguista (chamávamos de `entreguis-
tas' aqueles que ficavam ao lado da Direção) ; do outro,
um grupo progressista, que lutava contra a adminis-
tração do Peregrino. A maioria do grupo era do último
ano, já maduro. Intuitivamente, simpatizei com o grupo
opositor. Foi aí que começaram as nossas — minha e
de Esteia — lutas políticas, travando nosso primeiro
contato com a política estudantil. Mas a luta era tími-
da. Os estudantes, naquela época, tinham medo do peso
da suspensão. Os alunos eram punidos severamente, 30
dias suspensos das aulas, não podendo fazer as provas,
enfim.., os estudantes tinham realmente medo, que-
riam apenas se formar e sair fora. Não demorou muito
para eu ser escolhido representante do Diretório Aca-
dêmico junto ao DCE. O Diretório Central dos Estudan-
tes era uma beleza. Funcionava no prédio da UNE.,Você
tinha a Sensação que estava no Senado. Todas as uni-
dades da Universidade estavam ali representadas. O
Representante de uma unidade tinha um peso muito
grande, era um Representante político mesmo, você
tinha que ter uma postura política definida. Você tinha
que ver a ação dos teóricos da luta política estudantil,
149
 a força da UNE, na efervescência do Nacionalismo. Mas
a verdade é que a Educação Física nunca tinha partici-
pado dessas lutas. O outro colega indicado junto comigo
para representar o nosso Diretório junto ao DCE, não
agüentou a barra e pediu pra sair. Eu, então, indiquei a
Esteia para o seu lugar e eles concordaram como quem
diz: 'não significa nada ser representimte da Escola
junto ao DCE'. Mas nisso aí é que eles se enganaram.
O tiro saiu pela culatra, porque foi dali da UNE, daquela
efervescência toda, que nós trouxemos a prática política
pra dentro da Escola de Educação Física, que se dizia
apolítica. Foi nessa época também que começamos a
fazer o curso do ISEB aberto para a área estudantil.
ImagWiervocê: nós saíamos de manhã da Escola, íamos
de tarde para o .LSEB e à nbite à UNE! Se você visse os
estudantes da Faculdade de Direito se dirigirem a seus
Diretores, ver como eles tinham consciência daquilo
• tudo, enquanto o pessoal da Educação Física... era
como b. La Torre dizin. naquela época, 'o estudante de
Direito tem o pescoço fininho, mas levanta o dedo e fala
grosso ccim o diretor; nós não, nós temos o pescoço gros-
so, os ombros largas e falamos fino diante dos direto-
res!' Aquelas palavras tocaram muito forte nos
dantes de Educação Física. Aquela musculatura estu- toda
dos alunos da Escola não representava nada diante do
poder da argumentação, da consciência política. Foi o
La Torre que ao dizer aquilo; nos ajudou a retirar a
catarata dos nossos olhos. Nós tínhamos o pescoço e os
braços grossos, mas não tínhamos capacidade de argu2
mentação. Certa ocasião, levamos o Presidente do DCE,
aluno de Direito, à uma de nossas reuniões do Diretório
da Escola. Rapaz franzino, mas de fala forte. Embora
pareça uma coisa muito simples, aquilo tocou profun-
150
damente o estudante da Escola, e nós começámos a par-
ticipar, a perceber as posições retrógradas que o Pere-
grino tomava; coisas anacrônicas, desligadas de uma
época de lutas políticas, de nacionalismo. 'Petróleo é
nosso', enfim... Toda aquela agitação da UNE e a
nossa Escola parada, técnica: um, dois, três, quatro;
ginástica pra lá, ginástica pra cá, e 'em forma', e canta
Hino... Então, a primeira coisa que fizemos foi des-
militarizar a Escola. Isso foi consciente, nós sentamos
em torno da mesa do Diretório Acadêmico e dissemos:
'olha, de hoje em diante nós não vamos cantar o Hino
Nacional de manhã cedo'. Isso porque nós passamos a
identificar aquilo tudo com a herança a nós legada
pelos militares. O Peregrino era o segundb Diretor civil
da Escola, antes dele só o Carlos Sanches de Queirós e
três outros diretores militares, e nada tinha sido' modi-
ficado até então, a Escola era realmente uma Escola
Militar. E nós fomos, pouco a pouco, alterando as
coisas, eliminando da Escola os ranços milita:res. E
quem fez isso? Foram os estudantes. Isso não partiu dos
professores. Partiu das deliberações tiradas em reuniões
que nós fazíamos.
Depois, nós descobrimos que o óbice da Escola era
Diretor, extremamente personalista, um 'cabide de
empregos', ele tinha sei lá quantos empregos, uma
quantidade enorme, que inviabilizava sua dedicação às
coisas da Escola. Fomos gradativamente entendendo que
a Escola para ele não era fundamental e buscamos ter
uma conversa com ele. /arilos conversar e ele sempre
desconversava. Aí, outras coisas foram acontecendo.
Um colega nosso, fazendo exercício na barra fixa, foi
lançado longe junto com ela, pelo fato dela ter se des-
prendido por causa de má conservação. Doutra feita,
151
nós não tínhamos piscina e fazíamos aula de natação
no Clube Guanabara. Acontece que nós tínhamos um
colega negro, o Floriano Manhães, que vinha sendo
reprovado em natação já há algum tempo. Sabe por
AINDA SEM SOLUÇMAJREVE,
quê? Porque ele era negro! Porque no Clube Guanaba-
ra, os estatutos diziam que negro não podia nadar na NA .ESCO.LÃ DE -EDUC490-ASICA
piscina. E nós todos entrávàmos pra aula e ele ficava Os alunos iiiiiSl"tOarãOt. Ás 'aidaii
do lado de fora do portão, porque nem pelo portão dei- professor, l'Orege:iiio JdOlor não
xavam-no pusar. Um dia perguntei pra ele por que não tar do cii.to de Min:toei.
Continua sem isrducão a ireve
entrava, pois pensava que ele não entrava porque dos alunos Ca Esteai& Nacional
não sabia nadar. Cheguei mesmo a, na brincadeira, de Educação Fisica. Ai autorida-
des que podiam fazer alguma coi-
tentar arrastá-lo pra _dentro do Clube e jogá-lo na pis- sa estio paralisadas. Ninguém
quer dar um arrasto- prof.
cina, quando então ele falou: ...não, eu não posso Peregrino Junior._ &ah:inalo,
eu técnicosem e 'Edu . PIOU
entrar, não sou eu que não quero, eu estou doido para não colarão grau Este ano.
0 DIA, que 1i „teve • nportunl-
estar lá com vocês!' '...Como?', dissemos. '...é que não klade de noticiei. tino. & Entrou
:em •contato com .OrDiretetio Aca-
pode, o estatuto do Clube não permite que preto entre', démico denuda estola, que Infor-
num estar n cnnmel Afonso, da
(1955). Você já imaginou o significado disso? Então, Presicitnela. stajtepOblica, estar-
:regado de prOne~ . er UM encontro
naquele dia, a turma parou na porta, recusando-se a entre az presidente Juscelino e .os
estudantes.
fazer a aula. Depois de amt4to conversar, o Amêndola, I Por sua vis*. nal licisflémicon se
mantém irredutivciss. não volta-
professor de natação, foi convencido a fazer a aula na rio as autos enluto% lã perros-
' necer n prof. Peregrino 'h:Cif/1' co-
praia da Urca. Foi quando o Floriano conseguiu fazer as lmo diretor. t• .
FARTOS DO DIRETOR
provas e passar. Mas não paramos por aí. Começamos , Olmo lá 4 do dominio público.
los alunos da Escola Naclon
a fazer um movimento dentro da Escola e entendíamos Educarão Fisica. fartos do seu
oireme„ o prOttillOr Peregrino Jo-
que o culpado daquela situação toda era o Peregrino, 'Mor, presidente'.(14: Academia Bra-
slieira de Letras, solicitaram ao
que não destinava à Escola, o tempo necessário para mearso que renunclassOesio/carzo
em Virtude dd sua taitúde zéin
bem Mministrá-la. Ele ia lá 15, 20 minutos por dia. pelos misonlo dfi E e° si /que dl-
lite. O referi Do di iint.P.rnnlyleu
Agora; nas horas de ir pro Conselho Universitário... aos estudantes %ata em-
.penhou a sua Palavra:
ah!, nessas ele não faltava. E aí então, a greve eclodiu! olo voltou atrás: não rentzrvMib
mais. tialLniunds, •furtosost estira-
Forte. Contando com o apoio do 'Pentágono' — era ram em Breve a tsermanerem até
agora' nesta ataúde . •
assim que chamávamos as 5 Escolas da Praia Verme- AMEAÇADO., LA e701.1CIA
nOlgai repnrtflftm.
lha: Medicina, Arquitetura, Odontologia, Farmácia e ao, teve emitir arãori; pe cju dois
Educação Física — o movimento ganhou as ruas, as
manchetes dos jornais. . Arquivo particular do prof. Vinicius Ruas Ferreira da Silva
152
IndivIduos,d_
tzendo-se Divertia.-
dores da lar9IM estivera= em atl-
tudo agalapelva nalMoria dabra-
aldencio do presidenta ido direta-
rio acad~sr. Jtbdclusila 311-•
va. Irrstre~,o, ao sen-lhos pedf-
da A. necaparia ldentlficaCa0, não
Met, ao que Uses sol panda
a icirtsrna Cata.
Na tilinta reunião do Conselho
Cons
elho
Departamental dis Escola Nacio-
Departamento!
nal de •E,ducacao Artlical foi titã
lato Ventilado,. telulk",CrItretatilk
Prot. Perra-MO Junior 41Mmen-
tlao qualquer intertertrida de tua
parte, ao mamo tempo que se
aolidarizara com o - sino ames.
cado.
A COMPANHIA. DRAMÁTI-
CA NACIONAL 'FICARÁ SU-
BORDINADA-RO S.N.T. •
O ministro da Educa/tolo @Cantis
ri, em portarWontem assinada.
subordinou a canpanbla ,Dramit-
Uca Nacional. criada. pais Porta-
ria Ministerial, de 14 de marco
de 1953. an Tilatro Nacional de
Cume41a do ServiCo National de
Teatro. Órgão que deve emstituir-
se de urna ou Mais companhias
de teatro declamado. A; assinta-
c- eia técnica, e IsrUstica da Copa-
panhia Dramático Nacional cabe-
rá á achnlnlatraCtio do natioq rfa-
iea
iona
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ladnemC
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d o era conjunto e éi é041
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•
153
 Mas aquilo tudo foi um desgaste muito grande,
pegou as férias todinhas, foi até julho; foram 6 meses
de luta sem absolutamente nenhuma aula. Não era
uma greve do tipo em que os estudantes não estão pre-
sentes, cámo hoje em dia eu vejo, não digo totalmente,
que a gente não vai fazer urna afirmação leviana des-
sas, mas eu tenho visto greves em que os estudantes
vão embora pra casa, ficando só os dirigentes dos dire-
tórios Acadêmicos. Pelo contrário. A Escola estava cheia
de comitês, todo mundo pintando faixas e cartazes, A
Escola amanhecia com um tiroteio terrível -de fogos de
artifício. Era um sinal que acordava todog os outros
restaidelet - ima ires ao Palácio
estudantes daquela área da Praia Vermelha. Cada um
---- • - do Cateto .•
-
traria 4,5 fogueies, não custavam caro. Depois do fogue-
antes .de 'Educação1 tório, o pessoal ia jogar volei, futebol, nas dependências
da Escola. Dez horas da manhã, parava tudo, todo
mundo se dirigia à Assembléia Geral. Aos poucos
:4áka
pedem a* JK I
porém, foi se dando um desgaste natural da greve, as
l• Assembléias passaram a se realinr só 3 vezes por sena-
irtfivique
t afaste diretor na, depois 2 vezes; não tinha -nenhum fato novo que
4:tis caranna d• etiaadeai da tio "ocupado" • ~balneado di-
abola Nacional, d• iteittenao
sacudisse o movimento. Até que, um belo dia, o Pere-
e ridos, empoe por VIII l- reto,. com o mu retOrno à oate-
ícita San. José Sobrinho. Ste tini que iiiea trar-me-t o ea-
grino resolveu ir à Escola. Aí foi uma beleza, porque
ente &irmane Menta, esteve thoulo e artilho de ~nos de
tine no Cata. Quitem talar livre, uma Universidade dertiOeltdes, nós conseguimos mobilizar todo mundo de novo. Quan-
ativa, vibrante e sincera
com JR, mas fortim recebidos na- obra qu
:10 ar.'.7ostie Monteio, subchefe da da e Mo pode atar preludies. do ele chegou na Escola, as moças deitaram-se no chão,
Usa Civil. Cia estudantes foram na
Pelar • interfentimea de .71C para
teimosa vaidade, obstl-
de (Meia busca Ilant~1
impedindo a sua passnem. Era um tipo de greve
afastar o atual Diretor da Escola, op prestigiar em um inardtestaflo
follopanarino da Rocha Pasqn- qualquer pessoa de sensibilidade
pacífica, sem violência, coberta pelos jornais como a
auto-estica evitaria.
dez . -- "que no cargo (ou
malhar dito. mo "geme do cargo)
'Imprensa Popular', do Partido comunista, que dava
"infelizmente esta • ¡tatua-
como dem em manifesto Mo — nialthim o inarafesto —
tem - ellunoisetnitio o menor triste • que GUMMI* elel IMMO
destaque de página inteira; até 'O Globo*, por incrível
zelo pelou interesses desta Remia. MIL PelieMa aturraeastoos our-
a Me ser nas vinculaçõenetver- am como ostras, finghzdomerifl-
que possa parecer, além da 'Gazeta Esportiva' em São
aliarias para fins de prestigio e cios e sensibilidade mis diaconisa-
vantagens"
Paulo. Nos mo-mentos em que a greve deixava de ser
atm. Sé, pensam em prestigio •
O manifesto apresenta várias ir; vantagens",
cularldades comendas pelo dire-
notícia, nós íamos pra rua, botávamos barricas nela e
A pós a naipe to no Catem. .rst
, concluindo; i•Drrtos estamos estudantes realizaram vaia ¡las-
que • rerleinalt.ou a/a
recolhíamos dinheiro para a construção da piscina. Um
stamento de acata pelar ruas do centro.
Arquivo particular do prof. Virticius Ruas Ferreira da Silva
dia, nós ficamos sabendo que a Universidade tinha
verba. Fomos então ao Pascoal Carlos Magno — asses-
154 •
155
sor de assuntos estudantis do Presidente da República
— e através dele conseguimos urna entrevista com
Juscelino, a qual demorou um pouco a acontecer porque
ele vivia viajando por causa da construção de Brasília.
Mas um dia, cansados de esperar, resolvemos que
iríamos falar com ele, e não só a Escola, mas todo o
'Pentágono', foi ao seu encontro. Nós fomos dali até o
Catete, de "bonde. Descemos com faixas e cartazes e
pressionamos o Presidente a receber-nos, em comissão.
Eu, Esteia e mais uns dez de nós fomos então recebidos
por ele que, ali mesmo, no nosso ofício, despachou no
sentido de que fosse providenciado imediatamente, a
retirada, darfundo patrimonial, da quantia necessária
para a construção da piscina. De lá nos dirigimos ao
Calmou, que nos disse não • poder mexer no fundo patri-
monial. Telefonamos então,• imediatamente, ao Pascoal,
qual transmitiu ao Calmon as orientações presiden-
ciais no sentido de que a piscina fosse construída. Mas
nós precisávamos que a piscina fosse construída ime-
diatamente, para que pudéssemos fazer as provas de
outubro, sem as quais perderíamos o ano letivo. O tempo
era escasso. Estávamos em Julho. Foi quando ficamos
juntos, entramos em seu gabinete, dando de cara com
ele sentado em sua mesa, bem ao fundo da sala. Lem-
bro-me bem daquela cena. Ele estava descalço, só de
meias, com seus sapatos jogados pro lado, debaixo da
mesa. Ele se espantou: ';..Mas o que vocês querem?
Já não está autorizado?' Dissemos que sim, mas que
...e aí contamos a ele toda a história da firma ameri-
cana e de suas máquinas Após ter-nos deixado falar,
deu alguns telefonemas, autorizou a liberação daquele
material sem praticamente nenhuma exigência maior
e ...a piscina foi construída.
Quem escolheu o lugar de construí-la, fomos nós.
Ali era proibido porque feria os interesses do patrimô-
nio histórico; lá não podia porque pão sei o que ...um
dia, nós resolvemos cavar um buraco por nossa conta;
buraco esse que as máquinas depois aprofundaram,
continuando o serviço que iniciamos. Deu aquela pis-
cina que você viu. Tá lá, ela, construída.
I
i

sabendo da existência de uma firma norte americana

que possuía um sistema de construção bastante mo-
derno que daria conta de construí-la em tempo hábil,
desde que suas máquinas, retidas na alfândega portuá-
ria, fossem liberadas. Fomos então, de novo, falar com
Presidente. Mas nesse dia, nós tivemos que usar uma
1
outra estratégia, porque não tínhamos condições de
mobilizar o 'Pentágono' como forma de pressão para
sermos recebidos. Fomos então, falar com o Pascoal, e
enquanto conversávamos com ele, a Esteia, `de fininho',
foi até o gabinete do Juscelino. Também eu, num outro
momento, consegui driblar a vigilância do Pascoal e,
rafava particular do prot. rinicius Ruas Ferreira da SsIt.”

156
157
 Então, piscina construída, sairtios da greve, fizemos
as provas, aquele negócio. O Peregrino Junior encon-
trou uma saída honrosa para ele, a aposentadoria. Se
aposentou e acabou o movimento grevista na Escola.
Mas, por causa do movimento, ganhamos participação
no Conselho de Curadores e reativamos a Associação
dos antigos alunos, cot o Pedro Gomes. Passamos a ter 1 Congresso de Estudantes de Educação Física
uma atividade política completamente consciente. AS IMPORTANTES RESOLUÇÕES DO ULTIMO CERTAME
NACIONAL
Foi quando, no •Congresso da UNE, em Priburgo,
criamos a UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES DE
EDUCAÇA0 FÍSICA, UNEEF. Elegemos a primeira
diretoria e com a presença maciça dos Representantes
doe; Diretórios Acadêmicos das Escolas de Educação
Fisica de todo ó país, fizemos nosso I Congreiso. Foi
uma .lielezal O realizamos nas dependências da Escola
de Educação Física. A maior dificuldade, era você fazer
um COngresso de estudantes dentro da Universidade. Usis empo dr congressistas.

Pois ele foi realizado na Universidade e possuiu uma Ralhou-se no Dislate Fritai exempla do que M e faz nas Es- Tatue assim cano a eziOntIa de
conotação
" totalmente progressista, nacionalista.
no perlado de IS a 21 de Matitbet
últsap. O 1 Carreto Nacional dt
cola* do Paraná e de São Paulo. atividades 'Mansa que requerem
tua Cadeira viria ampliar ainda grande dbidniio de energia quan-
Estudantes de Educação ruim. mala os ma/saimento* doa futuros do anais forte a faz sentir o adir.
O certame. que teve temo sede
a Escola Nacional. reuniu :somem
professares, abrmda-lhes novo
campo
mentosde ativ sic aspe
orneis; assureos
idad4acam o en
tni,eina
nina d; Gonenaie de .661sas de estudos.
tante, do Rio Grande do Sul, Pa- segures contra tacidénten assistCa-
raná. São Carlos. Minas Gelais t reat nossa titia titia at..eis da tia médica. alimentação. equiçn-
Distrito Federal. flanela. mento. livra path:rafes, etc., fo-
ELEVAÇÃO DO NIVEL DO CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO' ram outros adornos ventilados du-
rante o conclave.
ENSINO O Congresso elaborou um anil-
Finalmente, foi eleita a nova Di-
Urre das resoluções dos erengies- projeto no sentido de SUbstiMir. em retoria da União Nacional das Es-
s...ta foi • de se encetar um Rabe- caráter precário, o Curso de Tecni- tudantes de Educao Fisica
io° de ambito nacional. obletivando <a Desportiva por Cursos dc Es-
UNEEF).
a el.s.v.:90 do nivel do casino na: pecialização O objetivo devia mm. silISMA AO MINISTRO DA
Escolas de Educação Fisica. A in- dida per fim coa projetos de lei EDUCAÇÃO
ci
lei
usi
ereroc
cogn r.itrim pniuo,
iarain''habitltai p
ç' teiticul D,
tegração da Escolas nas Universi-
is ta veia
r:r ateohr
d osds
Bnoilmipto
roi
r .davU
edoro
i-
dades foi e ponto mais debatido
peio, adiam os fiaicul 000 que 'U- pretendem diplomados, pondo em
d.eo ainda a própria cansa fb Edu. Calmais. os congressistas avistaram-
mente assim poderiam ser molho-
rui., eucóo Fisica se com o prof. Clóvis Salgado, mi-
enndiçoes do ensino. Um
'Ntlieb detalhado dos assunta Per nistro da Educação e Cultura, a
- CONDIÇÕES CLIMÁTICAS
atentei á Educação Fisica e is cxi. quem foram apresentar as resolu-
Resolveram ainda os membros de ções aprovadas no Congresso. Na
ltflciflvr,titaulare para ingresso
• °ingressa enviar ia Escolas de
.:os estabelecimentos. earesern dr Educação Fisica uma moça* suge- oportunidade, falaram os represen-
scsi elcza universitário, para a Per- rindo modificações em eme regi- tantes de cada Estado, levando ao
furmscao dos futuros educa- mentos internas. a hm renheeintento de S. Esia, as difi-
de que se culdades deficiências com que lo-
deres. possa processar uma distrinu.çt.o de tam as nossa Escolas e fazenda uni
CAPTI/lA DE RECREACIONISTA aulas mais de acórdo cern os Can- 'pala no sentido de Uses ser dispen-
dosara de clima. nas deserms 40.- sado o amparo de ice necessitam,
tinir. resolução de grande alcan- ms do ano. Foram estadas a Mein-
ce •mrml foi a que sugere ar-is- „,,,jo,,ea per exemplo dar aulas algumas na iminência de cerrarem
suas atividades. dada a carência de
:ao Ia Cedeu. de Reme:trio...ia. :. de notaçào em plano rigor do os-
recursos materiais.
1

Arquivo particular do prot. Vinicius Ruas Ferreira da Silva

158
•
 Eu fui o 1.° Presidente da UNEEF, depois veio o
Rolim, de Minas Gerais, que por sua vez passou a presi-
dência para o Thiago de Melo, irmão do poeta. Bem
. .. depois veio essas coisas todas, eu me formei, me
afastei das lutas estudantis e passei a militar no sindi-
cato dos professores. Aí veio a Revolução de 64, minha
saída do país... )1
A respeito de sua passagem pela direção da
Divisão de Recreaçdo Operária e dos
acontecimentos que o levaram a sair do
país... e o regresso...
"...2. Fui convidado pelo Pascoal Barroso para ser
professor da Divisão de Recreação Operária do lanis-
tério do Trabalho. Ele havia lido o meu discurso de
formatura e gostado. Então, eu fui nomeado professor
de práticas educativas no Ministério do Trabalho. Isso
em 1959. Lá chegando, encontrei o Serviço de Recrea-
ção Operária dominado por pelegos, que promoviam
atividades, de cunho a.ssistencialista, de acordo com a
força do sindicato, em nada contribuindo para a orga-
nização dos Trabalhadores. Com o passar dos anos, já
no governo Jango, recebi um convite do Almino Afonso
para ser o Diretor da Divisão. Um belo dia, vi meu nome
no Diário Oficial. Havia sido nomeado Diretor da Divi-
são. Nunca reivindiquei ser o Diretor daquela Divisão.
Bem... na condição de Diretor, buscamos instrumenta-
lizar o operário para que ele pudesse realmente reivin-
dicar o seu lazer, de como ocupar o seu fim de semana,
do tempo que dispunha depois que saísse da fábrica, de
como deveria repousar, enfim.., essas coisas todas.
Criamos, então, os Núcleos de Recreação operária nas
f avelas, nos lugares onde moravam os operários. Neles,
160
nós também dávamos atenção aos seus filhos. Nesses
Núcleos, os operários se reuniam talvez esteja aí
uma célula de formação das Associações de moradores.
Sabe por quê? Porque tinha um Núcleo em Ipanema,
outro em Olaria... 'seu pai é operário? E. Então ama-
nhã tem uma reunião com os pais das crianças que
participaram das atividades programadas pelo Núcleo'.
Então eles vinham, conversavam e passaram a formar
os Conselhos de Operários, que diziam o que eles deseja-
vam de nós como recreação. Eles é que fadam. Nós
encnrninhhvamos as verbas, era o dinheiro deles, reco-
lhido através do imposto sindical. Por isso eu traballiei
com todos aqueles caras comunistas, não comunishit
nacionalistas Passávamos filmes — passei "O encou-
raçado Poternkin" no sindicato dos metalúrgicos — e
essa atividade foi uma das coisas que me levou pro
exílio. Eles queriam me prender porque achavam que
eu estava colaborando com aqueles distúrbios no sin-
dicato dos metalúrgicos, com os marinheiros. Na reali-
dade, foi uma determinação do Ministro. Ele mandou
que se entregasse as máquinas pro sindicato dos meta-
lúrgicos. Mas de qualquer maneira, nós íamos lá e
dávamos toda a assistência. E aquilo foi se modificando.
Conclusão: veio a revolução de 64. Eu vi a UNE pegan-
do fogo, aquele negócio todo, e quando voltei pra minha
casa lá na Urca, eu a encontrei invadida. Fui entrando
vi que a porta estava aberta, os caras 'sentados no
sofá esperando que eu chegasse. Mas eu continuei su-
bindo, passei direto como se não morasse lá. Aí saí e Me
dirigi pra embaixada da Bolívia. Antes disso, fui à casa
de um primo e de lá fui ao Ministério do Trabalho. Foi
uma dificuldade sair de lá. Foi de lá que fui pra embai-
xada e através dela, saí do país. Eu fui pra Bolívia,
depois pro Chile. Quando cheguei no Chile, por incrível
161
que pareça, éramos perseguidos tanto quanto o éramos
aqui no Brasil. Aí nós fomos para a França. Depois eu
voltei pelo Pedi, pra Bolívia de novo e de lá vim pra
São Paulo, por Santa Cruz de la Sierra. Depois de 4
anos fora do país, eu voltei e me reintegrei à Universi-
dade em 1970. Não houve perseguição quando da minha
volta. Fui recebido pelo Tetônio Vilela e o Marcelo
Cearqueira, que me deram uma certa cobertura; tinha
aquele negócio dos presos políticos... Fui incluído no
Ato Institucional n.° 2. Dizia 'exonerado' do Ministério
do Trabalho. Já o AI-5, pra mim, era uma novidade. Eu
praticamente tinha acabado de retornar, estava quieto,
mudo, não podendo dizer nada, nem `bolacha maria'.
Foi exatamente nessa época que Maria Lenk assumiu
a direção da Escola, arrasando com todo imundo, fechan-
do o Diretório Acadên3ico... Na volta, fomos ao Minis-
tério da Marinha. O ministro pediu ao Calmon que me
reintegrasse, e ele me reintegrou. O Calmon mandou
fazer um levantamento pelo consultor jurídico, direiti-
nho, se não havia nada contra mim. Ele me reintegrou.
Passado uma semana, já estava dando aula. E estou
até hoje dando aula..."
Professora Maria Lenk. O despertar de seu interesse
pela Educação Física, pelo Esporte...
"...Bem ...Nós temos que nos situar nos anos 30.
Era então, o Estado Novo no Brasil, e até aquele mo-
mento a sociedade em geral funcionava de acordo com
as iniciativas individuais das pessoas, variando em fun-
ção da formação dessas pessoas, da mentalidade delas.
Não é novidade pra ninguém, que em São Paulo havia
uma colônia alemã muito pronunciada e que na época
procurava, inclusive, fazer uso do seu modo de ver as
162 •
coisas, da sua formação cultural. O meu pai, alemão
naturalizado brasileiro — chegou ao Brasil antes da
Primeira Guerra Mundial — acompanhava a formação
dos jovens, dando aulas, gratuitamente, de Ginástica
no meu colégio. A certa altura, eu aprendi a tocar piano
e então passei a acompanhá-lo em suas aulas. Fasi-‘ cor-
responderiam, hoje, à Ginástica rítmica, composta de
movimentos livres, sem aparelhos, caracterizandõ-se
assim, a iniciação da Educação Física em colégios par-
ticulares na cidade de São Paulo.
Meu pai me levou a praticar ginástica pra ver se
ela me ajudava a superar meu frágil estado físico, pois
eu havia passado por várias doenças infantis, sendo que
uma delas, a tosse comprida, aliada à uma pneumonia
dupla que me deixou bastante enfraquecida, pois coin-
cidiu com a minha fase de crescimento agudo, 11, 12
anos, por aí. Me levou, então, para uma associação ale-
mã de Ginástica, onde se cultivava até mesmo a Ginás-
tica Olímpica, na intenção de me proporcionar ginás-
tica além daquela escolar. Mas eu não tinha muita
simpatia pela Ginástica. Nos aparelhos eu era meio
desengonçada — no período de crescimento a gente não
tem tanta habilidade motora, o que me levou a alguns
tombos — de maneira que eu não sentia atração pela
Ginástica. Então ele procurou outro meio e me levou
para uma associação de natação, também alemã. Nata-
ção no rio Tietê, porque, na época, não havia piscinas.
Aí, dentro de pouco tempo eu aprendi a nadar, quase
que por mim mesma, isso porque o professor dava umas
aulinhaz, me pendurava numa espécie de anzol e can-
tava os comandos para eu fazer. Mas, na realidade, eu
aprendi depois, brincando dentro d'água depois das
aulas. Num instante apareceram competições, ainda
infantis, mas que eles chamavam de competições de
•
163
I
provas femininas. Aí começou a minha participação em
competições. Fui evoluindo, participei do 1.° Campeo-
nato Interestadual — São Paulo e Rio de Janeiro —
ganhando a prova e garantindo minha escalação na
equipe que foi aos Jogos Olímpicos em Los Angeles, onde
fui a única e a primeira mulher sulamericana a parti-
cipar. Essa parte do histórico da Natação você vai en-
contrar no meu livro Braça/Inc e Abraços, editado pelo
Bradesco, numa primeira edição de distribuição gra-
tuita, já esgotada, partindo para uma segunda edição
que possivelmente será posta à venda. Nele você vai en-
contrar, também, o quadro que a situação do esporte e
da Educação Física, principahnente feminiba, apresen-
tava naqueles momentos, porque como você disse ainda
a pouco, as coisas sucedem em função da situação do
meio, dos fenômenos ocorridos socialmente No que diz
respeito à Educação Física, foi a partir desse momento
que começou a haver interesse de introduzi-1a nas esco-
las, justamente com toda uma divulgação sobre a sua
importância, isso porque se procurava a higidez física
do cidadão brasileiro, mesmo porque — mais uma vez
vem ai os reflexos das circunstâncias — o Brasil estava
acompanhando os acontecimentos na Europa. Lá, o na-
zismo dava muito valor à aptidão física projetando a
juventude, a Juventude Ilitlerista, por exemplo, que
serviu, até certo ponto, de incentivo para nós também,
porque veio para o Brasil o reflexo da necessidade de
uma pessoa saudável. Isso sem entrar em profundida-
des filosóficas e políticas, porque essas não tiveram
repercussão aqui no Brasil, com raras exceções, natu-
ralmente. Mas o princípio de um jovem são, de um
jovem bonito, também os desfiles da juventude, isso até
certo ponto o governo brasileiro copiou e nós tivemos o
Dia da Juventude, também conhecido como 'Dia da
164
Raça', comemorado dia 5 de setembro, 2 dias antes do
Dia da Independência. Então, no dia 5 de setembro se
fazia o desfile do dia da juventude e no dia 7 se fazia
o desfile militar.
Então, vê-se por esses fatos, que começou a haver
uma preocupação com a saúde, com a aptidão física, e
essa, naturalmente, seria um reflexo pra haver Educa-
ção Física nas escolas, o que levou a uma maior procura
de professores, fazendo com que as pessoas que estavam
conscientes do assunto, começassem a procurar Escolas
para se formarem em Educação Física. Os homens con-
seguiram abrigo na Escola de Educação Física do Exér-
cito, que começou a projetar os seus reflexos sobre a
sociedade brasileira, passando a admitir errn seu curso,
a presença de civis, mas como exi disse, reservado aos
homens. Mas, olhando mais adiante, esse punhado de
idealistas que existia na Escola de Educação Física do
Exército — que eu chamo de 'Célula Mater da Educa-
ção Física no Brasil' — achon que deveria haver uma
abertura para a mulher ingressa: na profissão. Então,
se nós feministas, hoje, achamos que os homens se
opõem, eu acho que, pelo contrário, eles nos estimula-
ram a penetrar nesses afazeres, sobretudo do magisté-
rio, porque o magistério, mesmo na época, era típico
da mulher. A mulher ensinava, alfabetizava, mas a
Educação Física não lhe era permitido ensinas. A Esco-
la de Educação Física do Exército, então, 'estimulou
alguns dos seus alunos de São Paulo, a fundarem uma
Escola de Educação Física. Isso coincidiu com o final
da minha adolescência, momento em que estava come-
çando a procurar um caminho para a minha vida pro-
fissional, e foram exatamente os meus pais — sobretudo
minha mãe, que estava preocupada, ansiosa para que
eu encontrasse meu caminho — que leram nos jornais
•
165
notícia a respeito da fundação da Escola, de kducação
Física. Foi, portanto, em São Paulo, que disparou-se o
tiro de partida para a Educação Física civil, notada-
mente feminina, e eu acabei por fazer parte da primei-
ra turma a ser formada pela Escola. Essa Escola, como
você já sabe, depois de muita luta, conseguiu o ingresso
na USP, porque, na época, havia o preconceito de que a
Educação Física e Esporte era um assunto exclusiva-
mente muscular e não intelectual, não merecendo en-
tão, abrigo dentro da Universidade. E, mzds unta vez,
veio em nosso socorro, a Escola de Educação Física do
Exército que, através de seus oficiais professores da Es-
cola — e os militares tinham um poder muito grande
junto ao governo — conseguiu sensibilizai õ Ministério
da EdUcação para fundar uma Escola de Educação Fí-
sica dentro da Universidade, criando-se, assim, a Escola
Nacional de Educação Física na Universidade do Brasil.
Quer diu,r, um processo acima daquele que se fez em
São Paulo. Nisso eu tive a felicidade de ser também
pioneina., porque estava me destacando na natação e
quando 'terminei o curso em São Paulo, imediatamente
depois vieram os Jogos Olímpicos de Berlim, e aprovei-
tei a oportunidade para fazer um curso de aperfeiçoa-
mento na Academia de Educação Física na Alemanha,
recebendo por ocasião de minha volta, um convite do
governo, através do Ministro Capanema, para fazer par-
te do corpo docente de um curso preliminar, anterior à
fundação da Escola de Educação Física, para auscultar
o mercado de trabalho
Esse curso chamou-Se 'curso de emergência'. Dele
saíram alguns elementos que depois integraram o corpo
docente da Escola de Educação Física, fundada logo a
seguir.
166
Se a Universidade do Brasil recebeu bem a Educa-
ção Física? Na verdade eles a aceitaram mais por im-
posição do governo. Eu tenho a impressão de que se não
fosse a situação política daquela época, as dificuldades
teriam sido maiores. Apesar deles terem admitido a
criação da Escola, eles não admitiam, na época, que se
fizessem concursos para que os professores de Educação
Física ficassem em igualdade de condições com os demais
professores da Universidade. Eles admitiram:ia a contra-
tação que seria sempre por um ano, e cada princípio de
ano era sempre uma dificuldade burocrática muito
grande renovar o contrato. Depois, uma vez que tinha
também no curso, uma parte de matérias científicas,
Fisiologia, Anatomia, Psicologia, isso tudo naturalmen-
te, preenchido por médicos, e esses médicos, dentro do
conceito intelectual, se achando em igualdade de con-
dições com os professores das outras Escolas, admitiu-se
a hipótese de se fazer concurso para eles, médicos, mas
não para o professor de Educação Física, sempre colo-
cado em segundo plano. Justamente nós, os professores
que muitas das vezes ajudávamos a eles: médicos, a se
projetarem, e os médicos muitas vezes nem eram despor-
tistas na alma e usavam a Educação Física mais como
trampolim, porque eles, sendo alguma coisa dentro da
Congregação da Escola de Educação Física, tinham
acesso aos Colegiados superiores da Universidade, e era
isso que eles queriam, projetarem-se lá e não na Educa-
ção Física. Tanto é que a própria medicina desportiva,
paulatinamente, foi caindo ( ) prejudicando assim
ti que havia sido hem idealizado pelos oficiais da Escola
de Educação Física do Exército. Então, a Escola Nacio-
nal de Educação Física, começou a passnr por estágios,
acompanhando, naturalmente, a situação política e so-
cial do país, como todas as demais instituições. Ela foi
•
167
dirigida nos primeiros anos por oficiais. O mais entu-
siasmado e que se colocou como marco histórico da Edu-
cação Física do Brasil, era o nosso Major Inácio de Frei-
tas Rotim. Ele, durante 5 anos, foi o nosso diretor e só
deixou de sê-lo porque teve que seguir a sua carreira
militar. Muito nacionalista, organizava aqueles desfiles
da juventude, movimentava na todos e tinha um grande
amigo, também nacionalista, querendo projetar as coisas
nossas dentro do seu setor, que era Villa Lobos. Villa
Lobos ia à nossa Escola e nos ensinava os cantos patrió-
ticos. Então, quando nós desfilávamos e acompanháva-
mos, também com nossos alunos cantando, os grandes
coros juvenis, todos dotados de uma imensa iribração ',
projetávamos o Brasil, expressando um nacionalismo
'talvez até extremo, mas que se refletia sobre toda a
mentalidade do povo.. Porque o povo ia lá e aplaudia,
gostava de ver essas coisas. Assim como hoje, talvez vá
ver -uma corrida de maratona ou qualquer outra mani-
festação esportiva, na época interessava-se por isso.
Os anoi 60. ..
Pois é...então aconteceu uma coisa interessante
nos anos 60.. .Com o limiar novamente de um governo
revolucionário, quer dizer, em 64, começou a haver nova
atenção do governo pela Educação Física. Isso se refle-
tiu na própria Escola de Educação Física...Houve um
hiomento em que surgiu a necessidade de fazer uma
eleição, por unia lista tríplice, para que se nomeasse um
novo diretor. Aí, pela primeira vez na história, compu-
seram a lista três professores de Educação Física, e
nenhum médico. Isso foi mais ou menos em 1966. Mas
aconteceu uma coisa curiosa. O Professor Alfredo Co-
lombo tinha sido Diretor da Divisão de Educação Física
168
do governo anterior ao governo revolucionário e ele foi
eleito como o cabeça da lista tríplice. Então, como eles
sabiam que ele tinha problemas políticos, pra não haver
dúvidas quanto à possibilidade de sua nomeação, sim-
plesmente colocaram 2 nomes feminiruis na lista; o da
Helenita Saiá e o meu, isso porque éramos as duas ími-
cas catedráticas, e ser catedrático era um pré-requisito
pra ser diretor Esses 3 nomes foram, então, encaini-
nhados ao governo para que ele escolhesse um deles.
Esse processo rolou, rolou, eu até fui aos Estados Unidos
visitar meus filhos que lá estavam, e quando voltei, vim
sem a menor preocupação com aquilo tudo, pensando
mesmo em me retirar pra poder me juntar à minha fa-
milia nos EUA_ Um belo dia — foi até um sábado de
manhã, como hoje — telefonaram avisando-me de
minha nomeação. ' ...Nomeada pra quê?, eu disse, pois
havia até esquecido que estava naquela lista. E foi um
choque muito grande, inclusive para o próprio Colombo,
que nunca me perdoou, pensando que .eu tinha mexido
meus palizinhos, quando não era isso. Era que o gover-
no, depois de tanta viravolta, ainda insuflados pelos
médicos que diziam que nós nem éramos concursados,
além do fato da lista conter os nomes de 2 mulheres,
não queria nomear o novo diretor, e deixou o tempo
passar. Eventualmente, superou-se tudo isso e nomea-
ram simplesmente um nome daqueles. Não sei porque
caiu no meu, deveria ter caído no da Helenita, pie era
• o segundo, mas escolheram o meu, não sei porquê, tal-
vez porque eu tivesse maiô projeção pública. Na época,
eu já era recordista mundial e essas coisas todas. Então
me escolheram e eu achei que não podia recusar. Acei-
tei até certo ponto uma conquista muito grande, por-
que era uma conquista dupla, não só de ser, pela primei-
ra vez, um professor de Educação Física o escolhido
169
para dirigir a Escola, como pelo fato de ser, também
pela primeira vez, uma mulher a eleita. Então, nesse
duplo papel, eu assumi consciente do que eu teria que
enfrentar, porque ao mesmo tempo havia um desassos-
sego muito grande dentro das Universidades; basta
dizer que ao asslimir e tomar posse, os alunos estavam
em greve e até certo ponto temia-se alguma baderna,
alguma coisa, e eu, nesse clima de guerra, assumi e tive
que vencer muitos obstáculos, dentre eles, a posição dos
médicos, que não se conformaram com aquela situação
. •apesar de eu ter escolhido um médico, o Profes-
sor Maurício Rocha, um grande cientista, muito conhe-
cido no Brasil, até os dias de hoje, para ser o vice-dire-
tor. Com ele, consegui superar uma série de dificulda-
des, inClu.sive a de criarmos, pela -primeira vez no país,
um laboratório de Fisiologia do Esporte para o que Con-.
tamos com o auxílio do governo que via a iniciativa com
muito bons olhos.
Também foi através do grande apoio do governo
que pude tirar a Escola da Praia Vermelha e levá-la
para o campus universitário da Ilha do Fundão. Rece-
bendo a Escola em condições precárias de funciona-
mento consegui convencer a Reitoria a incluir em seus
planos de transformar a Ilha do Fundão num campus
universitário, a mudança da Escola para aquela locali-
dade. E isso tudo foi bastante apoiado pelo governo, in-
clusive a ponto do então Presidente Médici se interessar
pelo assunto e suspender a EXPO-70 — Exposição In-
ternacional de Produtos Industriais — que iria absolver
uma soma imensa de recursos financeiros, e transferido
essa verba para a UPRJ transformar e mudar a sua sede
da Praia Vermelha para o Fundão.
A Escola foi projetada dentro do que naquele mo-
mento existia de mais moderno. O Presidente Médici.
170
tendo lançado mão daquele dinheiro todo, queria saber
se ele estava sendo bem aplicado. Formou lá, então, um
setor encarregado de vigiar as obras e mensalmente
queria um relatório do que estava acontecendo, de ma-
neira que inauguramos nossa nímia, poucos meses de-
pois de ter terminado o meu mandato, que foi de 1968
a 1972. Nós inauguramos a Escola com a presença do
Presidente Médici, o qual homenageamos dando o seu
nome ao Ginásio de Esportes.
Se foi coincidência esse impulso dado à Educação
Física em dois momentos de regime forte no país? Não.
Be você analisar a história, você concordará comigo que
o Esporte e a Educação Física receberam sempre maior
impulso nos regimes militares. Isso porque o regime mi-
litar se preocupa, sobretudo, com a higidez e a aptidão
física, por estarem os militares sempre atentos ao risco
de unia nova guerra. A gente faz, realmente, com muito
mais ênfase, aquilo que é necessário fazer num deter-
minado momento imposto pelas circunstâncias, e as cir-
cunstâncias de guerra ssãoosempre de maior imposição.
Eu diria, então, ter sido, talvez, uma coincidência, mas
uma coincidência que se explica..."
Sobre a Educação Física no Ensino Superior.
O Movimento Estudantil . . .
"...Bom.., eu posso dizer isso de vivência própria,
porque exatamente nesse período eu estava na direção
da Escola. Estava, por conseguinte, dentro do Conselho
Universitário, estava em ligação direta com o governo,
e ele, através da Divisão de Educação Física, convocou
todas as Escolas de Educação Física para que se estu-
dasse um novo currículo para seus cursos e também
nomeou uma comissão — da qual fiz parte — para dar
•
171
forma a um documento que visava difundir a Educação
Física e tomá-la obrigatória em todos os níveis de esco-
laridade, quer dizer, alcançava inclusive a Universidade.
E na UFFtJ foi exatamente eu quem implantou essa lei.
Então eu conheço a fundo todos os senões desse assunto
e posso dizer com respeito a este, político, que quando
eu assumi em 68, a preocupação do governo era a de
acabar com as cata — assim chamavam os centros
comunistas — que estavam mais ou menos velados em
forma de diretórios acadêmicos, e que não Se preocupa-
vam com o ensino, mas sim com assuntos políticos, revo-
lucionários ou contra-revolucionários, vamos chamar
assina.
.Acontecia ainda, uma outra coisa interessante. Na
época, nós da Educação Física, estávamos defendendo a
tese de que viesse a existir, na Universidade, a Ginástica
obrigatória, quer dizei, o preparo físico e e, preocupação
com a saúde de todos os estudantes, mas também que
se continuasse a cultivar o esporte universitário. Então
havia a Confederação Prasileira de Desportos Univer-
sitários, CBDU, que existe até hoje, composta por
associações de desporto de competição, existentes nas
Universidades como departamentos dos diretórios aca-
dêmicos, departamentos essas que não tinham nada
com política. Então ocorria uma coisa interessante, por-
que você também vai perceber que quem está ligado ao
esporte raramente se interessa por política. Eu mesma,
se você
. me perguntar se sou a favor da ditadura ou da
democracia, se sou a favor de regime x, y ou z, eu res-
ponderei que não me interesso pela forma política, eu me
interesso é em saber o que eles já conseguiram fazer em
função da Educação Física e do Desporto. Então, o que
nós queríamos era preservar os departamentos esporti-
vos, que eles continuassem a fazer os seus esportes de
•
172
competição, que a CBDU continuasse a existir. E ela.
CBDU, contou, naquela época, com substancial apoio
militar. Foram realizados grandes JUBs — Jogcs Uni-
versitários Brasileiros — bem organizados porque os
militares deram uma mãozinha aos estudantes na orga-
nização dos Jogos, dando a eles aquele cunho patrióti-
co, com desfiles, etc., dentro dos moldes olímpicos. Mas
muitas vezes as Universidades, inclusive a Escola de
Educação Física, eram obrigadas, por questões políti-
cas, a fecharem os Centros Académicos, mas não a fechar
a seção esportiva, essa continuava... (
Apesar de estar na testa disso, eu jamais fui infor-
mada pelo governo que a intenção era essa. Pode. ser
que como conseqüência uma vez que os alunos tinham
desviadas suas atenções para o esporte, já não tinham
mais aquele impulso de se reunirem nos Centros Aca-
dêmicos. Eles tiveram no Esporte, uma outra forma de
se reunirem. Porque o estudante gosta de ter o seu agru-
pamento, o que, aliás, é muito saudável e é muito bom
que seja assim E eles foram passando suas atenções
para a Educação Física e deixando de ter maiores inte-
resses nas expressões políticas e talvez se tenha conse-
guido isso. Mas nós que estávamos organizando não
pleiteávamos isso, eu digo de coração, porque realmente
eu não tinha nenhuma preocupação com isso .. ."
Quanto à sua participação e entendimento a respeito
da greve promovida pelos 'estudantes na
Escola Nacional de Educação Física...
" ...Eu posso dizer que não me envolvi naquilo. Na
época, eu era titular da Cadeira de Natação, e nós não
tínhamos lugar na congregação. Isso foi uma conquista
173
posterior, de maneira que nós estávamos realmente em
segundo plano, e eu nunca me meti em política de es-
pécie alguma em toda a minha vida. Eu sou lançada,
às vezes, em postos políticos. Agora, recentemente, por
exemplo, acabei assumindo, na condição de intervento-
ra, a Confederação Brasileira de Natação, que estava
com problemas. Mas isso, não porque eu tivesse atuação
política, mas sim porque coincidiu; quando se precisa
de uma pessoa totalmente neutra, lá estou eu, sabe.
Neutra por um lado, no assunto político, e por outro,
em evidência no Esporte. Então, aí, escolhem pessoas
assim..."
A respeito de sua percepção da presença de fatores
Político-ideológicos nos episódios por ela vividos •
e aqui renzentorculos.
"...Não assim acentuados... É verdade que naque-
la fase, no início da Revolução, procurava-se os líderes
comunistas; não é, e muitos foram encettrados no meio
dos professores, intiusive de Educação Física, os quais
foram, inclusive, cassados. Na Educação Física até que
foi muito pouco, sabe. Havia um que realmente assumia
uma liderança, mas ele, por natureza, era realmente
assim muito exuberante; queria se projetar, muito mais
do que por convicção política. Infelizmente ele teve que
arcar com as conseqüências. Mas de uma maneira geral,
os professores de Educação Física não se envolvem em
política. Porque também temo seguinte, isso eu até tive
ocasião de dizer numa reunião que houve recentemente
no Conselho Nacional de Desporto: Esporte e Educação
Física, principalmente a Educação Física Escolar, que
se preocupa com a eugenia da raça, são comuns a qual-
quer regime político, isso tanto faz ser um regime forte
174
como um regime democrático, acho que a preocupação
existe e nós vamos mesmo ao fundo da questão que é
a Educação Física em si. O que esse indivíduo faz, por
exemplo, dentro da política, é assunto completamente
independente..."
Um pouco da 4, tatória da sua presença no CND:.
e os dias' de hoje. . .
"...O CND foi criado também por um governo dita-
torial, pelo Getúlio, em 41. Isso em conseqüência de um
desentendimento que houve entre grupos de dirigentes
e que -finalmente o governo achou que deveria botar a
mão e colocar em ordem, porque eram escandalosos os
reflexos internacionais, e um governo forte não podia
admitir isso. Interveio e criou, então, o CND -- Conse-
lho Nacional de Desportos — que durante algum tempo
funcionou sempre em mãos de civis. Um dos grandes
precursores, aliás quem redigiu a lei, foi o João Lira
Filho. Pra mim eu sou a maior a dele -- ele é a
maior expressão intelectual do esporte brasileiro, gran-
de filósofo e, naturalmente, por ser advogado, conhece-
dor das leis. Um sociólogo que soube catar os elementos
que existiam no momento pra criar aquilo, que foi tão
bom que durou muito mais do que deveria durar. Quan-
do entrou o governo revolucionário de 64, aí o CND pas-
sou a ser conduzido por militares. Nomeou-se, então, o
General Elói Menezes, um dos grandes competidores
olímpicos, praticava hipismo, e foi nessa época que eu
fui convidada. Curiosamente, porque a gente poderia
esperar que os militares fossem anti-feministas, vamos
dizer assim, mas eles estavam interessados na época,
em procurar figuras de projeção nos esportes de compe-
tição, então me jogaram nessa coisa. Eu fui, então, a
•
175
11-1-
 • •
primeira mulher a fazer parte do CND, porque coincidiu
de eu estar destacando-me no esporte e também na
administração. Então, já sabendo que eu tinha capaci-
dade. .. Se eu conheço outras mulheres que fizeram
parte do CND? Não. Eu sou a única. Isso porque o re-
crutamento é feito no meio dos dirigentes, através de
conexões políticas, c a mulher não se mete muito nisso.
Quando ela trabalha, o faz mais a nível de assessoria
aos maiorais, de uma, forma muito humilde, muito apa-
gada, não ficando em evidência. As vezes se procura um
mérito esportivo, como por exemplo, o acontecido recen-
temente com a Maria Ester Bueno Mas ela nunca se
dedicou à administração nem ao estudo administrativo,
pedagógico e filosófico da coisa, faltando-lhe, então,
essa base: Ela poderia, talvez, ser nomeada para o CND,
mas aí seria mais uma figura dessas que não trazem
consigo todo o cabedal de conhecimentos que precisa-
ria ter..
Professota, se pudesse voltar no tempo,
faria
A tudo de novo?
" ...Ah! Sem dúvida. Eu me sinto totalmente rea-
limuils profissionalmente porque sou muito grata ao des-
tino e a Deus, de ter me posto no momento certo no
lugar certo, porque isso é muito importante pra pessoa
ter sucesso. Não basta ter competência. É preciso que,
num dadç Momento, a gente tenha realmente a opor-
tunidade de fazer as coisas. Eu atravessei muitos anos
e muitas oportunidades sem estar perfeitamente Cons-
ciente do que estava acontecendo. Se eu voltasse no
tempo, com o que eu sei hoje — isso me lembra aquela
canção famosa ' ...se eu soubesse, naquele dia o que sei
agora ... ' — talvez fizesse algumas coisas um pouco
diferente, mas o final teria sido mais ou menos este.. "
176
Professor Jarbas Gonçalves
" ...A minha sensibilidade para a Educação Física.
foi despertada quando, ainda jovem, estudava em Casa
Branca, uma cidadezinha do interior do Estado de São
Paulo. Tive a felicidade de ter um professor, leigo em
Educação Física, mas um apaixonado por ela. Porque
naquela época não havia local para a formação de pro-
fessor de Educação Física. O Alberto Grum — era esse
o seu nome — era filho de alemão e guardou consigo
todo o respeito e consideração que seus velhos tinham
para com a Educação Física. Ele era telegrafista dass-
trada mogiana e obteve uma nomeação para ser profes-
sor de Educação Física, conseguindo, através dela, sensi-
bilizar a população para a sua importância. A Educação
Física era de fato urna atividade não puramente educa-
cional. Era uma atividade mais 'de fachada', em que os
festivais, as concentrações e o desfile tinham uma im-
portância capital na vida cívica e social da cidade. Após
esse período, o governo do Estado de São Paulo começou
a olhar a Educação Física com mais carinho. Designou, 4(
através de uma portaria, diversos professores, por indi-
cação não se sabe de quem, para fazerem um curso de
especialização na Escola de Educação Física do Exérci-
to, no Rio de Janeiro, para ao retomarem, organizar e
4
fundar em São Paulo, uma Escola de Educação Física.
Nós tínhamos aqui, a influência bastante positiva da
Escola da Força Pública, que importava Mestres-de-
arma da França para ministrar esgrima. Tanto é que
nós tivemos alguns professores da Força Pública no
início das nossas atividades aqui na Escola. E entre esses
professores — eu não posso dizer pra você quais foram
os argumentos utilizados para que eles fossem indica-
177
 dos — nós tivemos 4 de Casa Branca. Quatro profes-
sores normalistas que foram pra Escola de Educação
Física do Exército para conseguir subsídios para a for-
mação cultural na área da Educação Física, para depois
vir aqui ministrar aulas. Isso foi em 1932/33, por aí...
Eu era contemporâneo desses professores na Escola Nor-
mal lá em Casa Branca e até a minha formatura pas-
saram-se 3 anos, aproximadamente. Mas isso consti-
tuiu-se num estímulo muito grande para aquela juven-
tude que lá estudava e que não tinha maiores opções de
trabalho. Formava-se professor normalista e ia lecionar
na roça, porque nem lugar pra lecionar na cidade tinha,
era pegar a charretinha e ir pra roça. Então, houve um
_ esforço muito grande e aqueles que se reuniram e vie-
Tam para cá, eram todos indivíduos sempre bem dispos-
tos... Então nós viemos em 6 professores, formados na
"'Escola Normal de Casa Branca, tentar conseguir ma-
trícula aqui na Escola de Educação Física. Entre esses
5, estava um irmão do Professor Jarbas Figueiredo —
um dos professores de Casa Branca que foram ao Rio de
Janeiro fazer o curso na Escola de Educação Física do
Exército — professor 'da casa'.
Nós nos matriculamos em 1936. Fomos praticamen-
te a terceira turma. E ao chegar aqui em São Paulo,
buscamos nos adaptar de acordo com nossas condições
econômicas...viver em pensões, sofrendo todos os pro-
blemas que os atuais alunos que vem do interior enfren-
tam aqui em São Paulo, provavelmente em circunstân-
cias um pouco diferentes, mas parecidas. Aqui encon-
tramos um grupo de professores idealistas. A Escola
funcionava em 2 anos, foi praticamente o início da
Educação Física. A nossa turma tinha quase 100 alu-
nos. Um aspecto importante que vale a pena ressaltar é
178
•
que, concomitante ao curso de licenciatura em Educa-
ção Física, havia um de normalistas, e o Professor Anto-
nio Boaventura, que• já lecionava em Guarating-uetá,
veio para a Escola fazer o curso para normalistas, que
tinha a duração de 1 ano. Acontece que logo de início,
ele se ajustou bem na nossa turma, vivia na Escola,
demonstrando 'tuna perfeita adaptação à área. de Edu-
cação Física e um desejo de continuar, que levou os
alunos matriculados no curso de licenciatura, ‘a fazerem
um pedido à direção da Escola, no sentido dei permitir-
lhe terminar o curso de licenciatura após o de norma-
lista, cursando mais um ano, no que foram prontamen-
te atendidos ..."
A Escola de Educação Física
"...A Escola de Educação Física, naquela época,
era muito bem caracterizada. Nós tínhamos 3 tipos de
professores bastante distintos, que se distinguiam pelas
diferenças de área em que atuavam. Eram os 'professo-
res-médicas', os 'professores-jornalistas', especializados
em jornalismo esportivo e 'professores-professores', os
oriundos dos cursos normais. Eram esses últimos os que
mais se dedicavam à Escola e que, através de uma maior
convivência, transmitiam muito mais nos intervalos das
aulas do que os demais, que passavam correndo pela
Escola. Fases 'professores-professores', eram ligados dire-
tamente à área esportiva. Porque a formação daquela
época, era puramente desportiva. Os professores e os
alunos tinham uma característica marcante, tinham
sido sensibilizados para a Educação Física, pela prática
esportiva em algum clube, alguma associação, algum
reduto que não o colégio.
179
 Já os 'professores-médicos', embora indivíduos de
sensibilidade e muito abertos a qualquer tipo de diálogo,
eram professores que passavam rapidamente pela Esco-
la. Além disso, eles, em termos didático-pedagógico,
eram uma coisa bárbara. O professor de Anatomia, por
exemplo.., as aulas dele eram organizadas de forma
estafante. Ele pegava um osso minúsculo, de meio mi-
límetro quadrado, e falava 2 horas sobre aquele osso,
ranhura que se dirige da esquerda pra direita, outra da
direita pra esquerda, não seio que mais.. .Depois joga-
va aquele osso num monte de cacos de ossos e mandava
você procurar o ossinho que ele havia descrito e nunca
mais que você achava ele na vidal ..."
A Educação Física chegando nas Escolas
•
: primárias e secundárias_ •
"...De início houve uma reação negativa da Esco-
la Particular. Dizia-se que a Educação Física não
acrescentaria nada na formação do aluno, que o aluno
precisava mesmo era das disciplinas básicas que consta-
vam no currículo mínimo, e que a Educação Física
seria, de fato, um esforço a mais a ser feito pela direção
das Escolas. Tinha também o problema do espaço físico.
Naquela época, os espaços existentes dentro da área
global do Colégio, já eram absorvidos por salas de aula
e achava-se 'que seria exigir demais das escolas parti-
culares, fazê-las dedicar uma área livre de tantos me-
tros quadrados para prática da atividade física. Só não
conseguiram vencer a luta travada inicialmente nos ga-
binetes, porque o esforço do governo foi maior, por estar
convencido de que a Educação Física deveria entrar,
cuidando da preparação física da juventude do Brasil..."
180
A respeito da influência da obra de
Fernando de Azevedo...
"...Olha, tendo em vista que a Escola de Educação
Física de São Paulo já possuía uma filosofia bem defi-
nida, posso dizer que Fernando de Azevedo não sensibi-
lizou muito os estudantes e professores. Todos tomaram
conhecimento do seu livro, todos tiveram oportunidade
de discutir em classe, inclusive, mas não foi de notória
persistência e profundidade a sua influência. A impor-
tância que ele teve sobre os Homens do governo foi
muito maior do que sobre a direção da Escola propria--
mente dita, porque a direção da Escola já estava com
uma linha política definida, voltada para a questão es-
portiva..."
A respeito da influência militar na Educação Física. .. 4
"...A influência militar se fez sentir pela adoção
do regimento francês e pela presença da Força Pública,
de onde vieram nossos primeiros professores. No mais,
não houve oportunidade pra ser tão marcante em nós,
a Educação Física militar. O único resíduo que sobrou,
é que na época do Estado Novo, firmou-se um culto à
pátria com muito mais seriedade do que hoje. A Escola
quer por essa filosofia imperante na época, quer por
termos na direção, quase sempre, um militar — tinha
uma participação muito ativa em todas as manifesta-
ções esportivas fora do âmbito escolar. Os professores e
alunos eram convocados para, uniformizados, partici-
parem de aniversários de clubes, semana da pátria...
nós desfilamos no Parque São Jorge, num aniversário
do Corinthians, com toda a Escola presente, professores
e alunos. Sete de setembro era tradicional, a Escola toda
181
 desfilava. Isso tudo veio desse culto alimentado no Es-
tado Novo..."
A Educação Física no Ensino Superior...
"...A impressão que temos é que o que levou a
Educação Física ao ensino superior, foi o espírito imita-
tivo, porque outros países fazem, nós temos que fazer
também. Eu acho que mudança não se faz por decreto.
Devb ser uma conseqüência natural de uma exigência
da gociedade. Eu acreditava que seria excepcional um
3.° grau com a sua Educação Física, se nós tivéssemos
um 19 e 29 graus e até o pré-primário com a Educação
2r,
Física num crescendo, orientada para os aspectos edu-
cacioniàs e fisiológicos. Se assim fosse, o aluno, ao in-
gressar no 39 grau, a exigiria também na universidade.
Mas não. Como é imposto, é mal recebida. 0 aluno já
não gostava dela, veio pra universidade e é obrigado a
freqüentá-la, a fazer atividade física. Não pode gostar
dela..!'..
Os estudantes universitários. ..
A militando estudantil...
".. . O jovem sempre foi um insatisfeito, mas a forma
de transferir, de jogar pra fora, de tornar pública essa
insatisfação, sempre esteve limitada pelos valores da
época. No meu tempo, nós podíamos ser inconformados,
mas a forma de solicitar alguma coisa era quase que
pedindo favor. Não que não houvesse essa oportunidade,
é que nós fomos criados dessa formi e nós vínhamos de
uma geração em que o jovem tinha que aguardar um
momento oportuno pra poder reagir como adulto. Então,
nos convenceram a acreditar que não tínhamos a expe-
riência suficiente, nem a cultura desejada pra poder
182
estar solicitando muitas coisas. Hoje nós sentimos que
o aluno descobriu-se totalmente, ele vem a público e
apresenta os seus pontos de vista, as suas críticas e a
maior parte deles faz sempre até de forma não política,
porque criam conflitos antes de procurar solução. Mas
isso entende-se como a ansiedade própria de um indi-
víduo que taxi muita vitalidade e tem que desabrochar
de qualquer forma . . . Eu sempre julguei os jovens muito
puros. Se eu não parto desse princípio, eu não' sei dialo-
gar com eles, porque se eu julgasse que eles são deso-
nestos em suas pretensões, papo encerrado, mas não, eu
sempre julguei que um jovem, como o filho da gente,
tem que dialogar pra perceber o que deseja realmente,
pra onde quer caminhar, quais são os subsídios que ele
• pode apresentar para a modificação. Mas você observa
izue houve dentro da USP, um aspecto falho na Educa-
ção Física: os estudantes que ocupavam as Associações
Atléticas Acadêmicas e a Liga das Associações Atléticas
Acadêmicas da USP, eram elementos políticos que fa-
ziam uma Mítica não em benefício do desenvolvimento
esportivo da Universidade, mas uma política contra
alguém. A LAAAUSP queria tomar conta do Centro de
Práticas esportivas da USP, CEPEUSP, achava que ele
deveria ser gerenciado por ela e não por uma entidade
com corpo diretivo separado pra poder oferecer a toda
comunidade universitária, a oportunidade de se bene-
ficiar da praça esportiva..."
A respeito de seu conhecimento da existência da
UNEEF e da greve de 56 na Escola Nacional
de Educação Física...
" ...Você está me surpreendendo com essa notícia!
Porque às vezes, o estudante incorre em um erro grave,
183
-
a divulgação dos seus movimentos é feito muito entre
eles, entre colegas, entre associações e nem sempre
chega a transparecer e a ganhar outros espaços. Então,
muitas vezes, as pessoas que deviam ser mais atingidas
por essas discussões, chegam a ignorá-la... Quanto à
Greve, eu acórapanhei muito por cima. Como eu estava
dizendo a você, essas greves nem sempre têm por parte,
da imprensa O destaque desejado. Além disso, o relacio-
namento das 2 Faculdades, Universidades, através de
seus corpos discentes, não era tão íntimo, porque se
fosse suficientemente íntimo, talvez essa greve pudesse
ter gerado tuna greve geral pelo Brasil. Se os motivos
fossem elogiáveis e dignos de se levar em Consideração,
isso deveria-ocorrer. Aqui não chegou a atingir a Escola.
Eu não sei porque ela ocorreu. O Peregrino era um pro-
fessor de muita personalidade, de renome nacional e até
internacional..."
Um pouco da sua visão a respeito da Associação dos
Professores de Educação Física do Estado de São Paulo.
APEF/SP, a mais antiga do país. . .
" ...A APEF/SP sofre as conseqüências de atitudes
que são muito características dos Homens, não sei se
só dos da área ou não. Lastimavelmente, nós observa-
mos que, durante todos esses tempos, quem geriu prati-
camente a APEF/SP foram os seus presidentes e alguns
abnegados que og cercam. A diretoria por si só não dá
solidez à instituição. A instituição é o povo,é o profes-
sor de Educação Física e o professor de Educação Física
está muito afastado disso.
Eu sinto que nós tivemos diversas fases boas na
APEF/SP, e essas fases foram aquelas em que ela con-
tava com o beneplácito do Departamento de Educação
184
Física do Estado, por exemplo. Proporcionava verbas,
oportunidades pra participar de cursos... A APEEI/SP
como classe, como politização dos professores de Educa-
ção Física, foi sempre um órgão mais ou menos inex-
pressivo, nunca houve uma preocupação nesse sentido.
Tenho a impressão que, ultimamente nós tivemos a
oportunidade de reunir ao seu redor, elementos que
foram sentir na pele os problemas políticos atuais de
mudança de governo, então deram uma conotação mais
política, procuraram arregimentar um número maior de
professores, no sentido de discutir os problemas da clas-
se e houve até um esboço pra se formar urna 'Ordem
dos Professores de Educação Física', um 'Sindicato',
que lastimavelmente fica sempre 'em estudo', nunca se
efetiva.
Eu acho que, hoje inclusive, esse estudo deva ser
reiniciado no sentido de ativar a defesa da classe, prin-
cipalmente agora que a Educação Física, através desse
conceito ligado à saúde, interessa muito mais à popula-
ção do que antigamente ..."
185.

e nas atividades fisicas. Em pesquisa realizada com estudantes da Baixada
AS PEDAGOGIAS
DO CONSENSO E DO CONFLITO
e
O chamado Terceiro Mundo vive um momento bastante difícil neste fi-
nal de milênio, em especial os países da América Latina. A incorporação
desses países às práticas mercantilistas, prenúncio do capitalismo, é o
resultado da divisão internacional do trabalho iniciado nos primórdios
do século XVI"'. Com isso, tem inicio a produção de novas desigualda-
des sociais no âmbito internacional, que tende a se agravar no decorrer
dos quase cinco séculos que se seguem. Entre as nações periféricas, o
Brasil é um dos paises que mais se ressentem: concentração de terras,
' danos lucros empresariaisa) são.
transferência de renda e margem exagera
entre outros, fatores que colocam o pais numa desconfortável situação de
miserabilidadeoi. Os fatores de ordem económica interrelacionam-se com
todas as dimensões da sociedade, apesar de não esgotar as possibilidades
de entendimento do real. Refletem-se, entretanto, em todos os âmbitos,
inclusive na eduçação.
38
Vitor Marinho - 39
O
Instituto Nacional de Alimentação (Inan) concluiu, após estudo en-
comendado pelo Ministério da Saúde, que as crianças norte-americanas
e as brasileiras nascem com a mama altura: passado uru ano, as brasi-
leiras estão em média 4.5 cm mais baixas. Não é por acaso a desvanta-
gem das crianças de classes desfavorecidas no que toca ,•.) desempenho
Fluminense. Anjos constata que "quando fazem um esforço físico mais
prolongado, o ritmo de seu batimento cardíaco é 12% maior que o das
crian s
jar mais bernnutridas, submetidas à mesma carga de exercícios
fisi s" (1990. p. 18).
O imobilismo diante da situação de um quadro dessa natureza não
pode ser creditado apenas à utilização de atitudes repressoras por parte
das classes beneficiadas. É necessário que se crie uma cultura de con-
senso, de modo a desenvolver um nível de
tolerância bastante elevado
nas classes desfavorecidas. As pessoas aprendem a aceitar a impossibi-
lidade de uma verdadeira transformação social.
A Historia do Brasil não tem no imobilismo o seu único enredo. O
engajamento também acompanha a vida dos cidadãos, especialmente
da classe trabalhadora. O agravamento da exploração no plano mate-
rial dou as condições subjetivas favoráveis sempre criam espaços de
resistência e não-aceitação de valores estabelecidos. A identificação
de determinantes históricos, ou seja. não-modificáveis por um ato de
vontade, impele à ação, à verdadeira premis.
A educação é uma prfitica social que colabora tanto para a manutenção
do status quanto para encontrar brechas para uma
premis pedagógica
transformadora. A Educação Física também participa desse processo.
Seus professores ora transmitem valores consensuais ora procuram des-
velar as contradições da sociedade. Estas refletem desigualdades sociais
que podem se constituir no objeto da Sociologia. É o que afirma Demo
quando concorda que esta ciência seja a responsável pelo "tratamento
teórico e prático da desigualdade social" (1989, p. I I ). A definição
assumida pelo autor leva em consideração que as posições ideológi-
cas se fundamentam desde aquelas representadas pelo funcionalismo e

40 - Consenso e Conflito
pelo sistemismo, até as posições que dão relevância à mudança social.
Duas correntes sociológicas ficam caracterizadas: a) a ótica institucio-
natista, orientada pela interpretação iuncionalista-sistêmica: b) a -ótica
do conflito, com possibilidades de interpretações tanto marxistas como
histórico-estruturais.
Há importantes pensadores contemporâneos que se dedicam às teo-
rias do consenso e do conflito. Dahrendorf é urn. dos seus expoentes.
Situa-se como um teórico do conflito e entende que negá-lo ou
considerá-lo como enfermidade não leva à compreensão dos aspec-
tos idiossincrásicos das sociedades históricas. Entende que o conflito
tem um caráter social, isto é, supra-individual. Adverte, porém. para a
necessidade de se "evitar generalidades sem conteúdo" do tipo "toda
sociedade conhece conflitos sociais" P981, p. 136). O mesmo vale
para simpiificaçèes "empiricamente insustentáveis" (idem) cujo maior
exemplo é a formulação de Marx e Engels no Manifesto do partido
comunista. Nele afirma-se que "até hoje, a história de todas as socie-
dades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de
classes" (s.d., vol. 1, p. 2 I ).
o
Dahrendorf propõe dois critérios classificatórios que, combinados, pro-
duzem muitas espécies de conflitos sociais "que vão desde a resistência
do soldado à sua obrigação de obedecer e as tensões entre meninos e
meninas dentro de uma sala de aula, até as lutas religiosas e as guerras
entre nações" (1981. p. 138). O autor apresenta teses que caracterizam
as duas orientações sociológicas que, de uma forma bem aproximada.
apreenderiam a essência das sociedades.húmanas: a) a teoria do consen-
so da integração social: b) a teoria coativa da integração social. Cada uma
dessas teorias está fundamentada em princípios totalmente distintos. A
teoria do consenso da integração social pode ser entendida a partir de
quatro teses: estabilidade. equilíbrio. funcionalismo e Consensom. A teo-
ria coativa pressupõe outras tantas, que se lhe opõem, respectivamente:
historicidade, explosividade, disfuncionalidade e coação'.
O autor acaba por considerar o conflito como necessário para todos os
processos de mudança, apesar de não incluir aí "o pensamento utópico
Vitor Marinho -41
de um sistema social equilibrado, estável e em perfeito funcionamento.
da sociedade sem classe, do paraíso na terra" (ibidem. p. 142).
Autores nacionáis têm aplicado à educação os pressupostos teóricos
do consenso e do conflito. Apesar de não fazer referência explícita às
citadas teorias. Silva anota a existência de dois modelos principais na
Sociologia da Educação: o primeiro sugere algum tipo de influência
marxista. apesar de não tomá-la absoluta, enquanto o segundo radica-
-se em métodos funcionalistas. O autor aponta ainda para um terceiro
modelo que rejeita os dois primeiros e. conseqüentemente. não leva em
conta os processos sociais gerais. Ele se fixa em fenômenos produzidos
em unidades sociais como a sala de aula, como os estudos de natureza
fenomenológica. entre outros. Neste trabalho vou situar-me com Silva.
quando afirma que o grande tema da Sociologia da Educação é procurar
entender qual a contribuição que a educação e a escola dão à "repro-
dução das desigualdades fundamentais de uma sociedade de classes"
(1990. p. 6).
como nortea-
Gomes enuncia os paradigmas do consenso e do conflito
dores dos enfoques teóricos em, Sociologia da Educação. O paradigma
do consenso tem inspiração positivista e enfatiza que "a educação é um
dos subsistemas integradores, responsáveis pela socialização" (1985.
p. 24). O paradigma do conflito tem no marxismo uma de suas fontes
clássicas, apesar de poder apoiar-se em outra construção. porquanto
esse paradigma "não é sinónimo de radicalismo e mudança revolucio-
nária" (ibidem. p. 33).
e do
Sander. por sua vez, também faz alusão às pedagogias do consenso
conflito. A primeira "fundamenta-se nos conceitos liberais da sociologia
do consenso" (10,4. p. 61) e "encontra nó funcionalismo positivista;
associado à teoria dos sistemas. o seu desenvolvimento mais destaca-
pedagogia do cryisenso opõe-se a pedagogia do
do" (ibidem. p. 51). A
conflito. remotamente enraizada no pensamento marxista. Preocupa-se
-
com a função emancipatória da educação "através do equacionamen
to adequado dos fenômenos do poder e da mudança social" (ibidem.
p. 52). O autor elabora uma matriz-analítica com os indicadores que
47 - Consenso e Conflito
considera mais significativos para caracterizar as duas pedagogias. (Veja
Quadro 1 na página 118)
Tanto Gomes como Sander admitem uma espécie de síntese entre
as duas pedagogias. Gomes aponta para uma possível convergência.
enquanto Sander caminha em busca de um paradigma que denomi-
na global. Essa não será a minha perspectiva neste trabalho. Pontos
de convergência existem, sim, na medida em que a educação é obje-
to de preocupação das duas pedagogias. Convergem ainda por serem
ambas produtos de um mesmo modo de produção: o capitalismo. No
entanto, isso não induz a reconhecer as pedagogias do consenso e do
conflito como conciliáveis, em seus aspectos essenciais, em suas pro-
postas políticas.
Gadotti é outro autor que também aponta algumas características para
o que charr.a pedagogia do conflito. Esta é a que procura evidenciar as
contradições da sociedade, em lugar de ocultá-las. A prática educacional
fundamentada no conflito parte do homem concreto e das relações que
se estabelecem numa sociedade historicamente determinada. Gadotti
parte do pressuposto de que não é possível uma educaçáb neutra. A
pedagogia do conflito opta pela contestação da ordem estabelecida.
motivo pelo qual a desobediência e o desrespeito devem estar presen-
tes. O autor reconhece também os limites da educação no processo de
transformação social. Apesar de não ser a alavanca dessa transforma-
ção, a educação, no entanto, "não reproduz integralmente a sociedade
da qual depende" (1978, p. 12). A ocupação dos espaços por uma
postura de conflito passa pela questão professor-aluno. Não se restrin-
ge. contudo, a esse aspecto. É necessário que se considere a relação
educação-sociedade cOmo problema central. Embora Gadotti não fale
claramente sobre o consenso, este encontra-se presente nas qualifica-
ções da pedagogia contestada: colonizadora, conservadora, reacionária
e reprodutora.
Mais recentemente Gadotti explicitou a sua pedagogia do conflito.
situando-a na ótica da luta de classes. Define, assim, a sOciedade de-
sejada (socialista). Recoloca a questão do poder, -não apenas como
Vitor Marinho '43
poder de Estado. de dominação política, mas num sentido mais am-
plo, como possibilidade. hegemonia: projeto" (1987, pp. 118-119).
Deixa bem cl3ro a necessidade de- o educador atuar também fora da
escola. As armas de que dispõe são "a formação da consciência e a
organização de sua categoria, associando as lutas políticas do opri-
mido com as lutas pedagógicas" (ibidem. pp. 120-121). Para isso, a
concepção dialético-marxista da educação é a norteadora da pedago-
gia do conflito.
Mahler parece ter sido um dos que melhor possibilitaram a compre-
ensão dos diversos matizes das pedagogias do consenso e do con-
flito. Critica o modo de pensar dominante, funcionalista, subordina-
dor da educação aos domínios utilitaristas e pragmáticos, presentes
em concepções pedagógicas de ordem tradicionalista e modernista.
Encaminha uma propdsta que conduzirá à emancipação•do homem,
abrindo espaço para a participação. Para tal é necessário "reformar
não só a educação como a própria sociedade, que deve deixar de ser
um mercado" (1986. p. 522).
Será preciso elaborar um modelo global no plano teórico (na esteira das
relações entre educação e cultura, mediada pela cultura) que represente
as tendências atuais da Sociologia da Educação. ( Ver Quadro II na pá-
gina 119) Mahler considera a existência de dois paradigmas principais.
O paradigma 1 observa a educação e a escola em função dos conceitos
de equilíbrio. consenso e desenvolvimento exógeno; o paradigma 2. por
sua vez, fundamenta-se nos conceitos de mudança, conflito e desen-
volvimento endógeno. Cada um desses paradigmas dá origem a duas
metateorias. O par.adigma I produz uma primeira metateoria adaptativa
"cujo principal objetivo é preparar mão-de-obra, através da formação
profissional e científica" (ibidem, p. 523). A segunda metateoria do
primeiro paradigma é responsável por "promover interiorização de um
sistema de valores e inculcar o respeito à ordem estabelecida" (ibidem.
p. 524), por intermédio de um processo de adesão social: dá à educa-
ção um papel eminentemente socializador e considerado nos moldes
do capital simbólico (cultural). O paradigma 2 engendra uma primeira
metateoria que considera a educação como capital social, macrointe-

44 - Consenso e Conflito
grativa, em que "a escola, cuja função é conferir um status, tem como
papel principal a seleção e promoção sociais" (idem). A segunda me-
tateoria "visa ao desabrochamento da personalidade e à transformaZão
das estruturas sociais" (idem), aqui localizando os teóricos marxistas e
a concepção de educação na forma de capital político. Com o objetivo
de explicitar os principais aspectos da escolarização. Mahler elabora
uma matriz analítica com os principais indicadores dos dois paradigmas
e as respectivas teorias. (Ver Quadro III na página 120)
Na área da Sociologia da Educação Física existem autores que também
se utilizam do referencial que vou adotar. Loy. McPhearson e Kenyon
estão entre estes. Eles aflmiam que a desigualdade social tem recebido
duas abordagens básicas: o modelo do conflito e o do consenso. O
primeiro modelo condena a desigualdade sceicial g propõe alterações na
estrutura da sociedade para minimizar essa desigualdade. É adotado por
radicais críticos sociais e reformadores. Apoiado na perspectiva marxis-
ta, o modelo do conflito também se baseia em algumas formulações
weberianas sobre o poder:Para Lay et alii o modelo do consenso é
exemplificado pelo funcionalismo de Davis e Moore. que consideram as
desigualdades sociais de certa forma justas e necessárias para a aloca-
ção e à motivação de papéis sociais.
Os autores citados aceitam pressupostos da tradição marxista arro-
lados por Gruneau para caracterizar o modelo do conflito na Edu-
cação Física. Entre outros: a) o esporte precisa ser compreendido
no contexto mais amplo das condições objetivas das sociedades
capitalistas: b) o esporte está intimamenee relacionado com classes
que existem fundamentadas na. ampliação de diferenças* tanto em
riqueza quanto em poder c) o esporte é alienante para atletas pro-
fissionais incorporados formalrnente pelo processo produtivo: e d)
o esporte verdadeiramente igualitário, fonte de auto-realização, so-
mente pode ser alcançado em urna sociedade que detém o controle
democrático sobre a vida econômica da sociedade: uma sociedade
sem classes e igualitária. na bkial o esporte competitivo, num senti-
do racional. .é inexistente (Loy et alii. 1978).
Vitor Marinho - 45
Ainda na esteira de Gruneau. os mesmos autores desenrolam indicado-
res para a abordagem funcionalista do esporte. Vejamos: a) o esporte
competitivo reflete uma série de valores tidos como importantes pela
sociedade: por isso, o recrutamento para o esporte cumpre a função
de integração social: b) o esporte ou determinados esportes podem
funcionar como símbolos de estratificação social e. ao longo clo
li tempo.
oferecem espaço para a aprendizagem de importantes papéis sociais:
c) o esporte funciona como um mecanismo de mobilidade social nas
sociedades industriais ocidentais (ibidem. 1978).
A PEDAGOGIA DO CONSENSO
"Em 494 a.C. ocorreu o primeiro grande choque entre patrícios
e plebeus. Segundo a saga, o patrocínio Menênio Agripa conse-
guiu com uma parábola convencer os plebeus a aceitar a reconci-
liação. A sublevação dos plebeus assemelhar-se-ia a uma recusa
dos órgãos do corpo humano em permitir que o estômago re-
cebesse alimento, tendo como conseqüência o emagrecimento
destes mesmos órgãos. A recusa dos plebeus de cumprirem seus
deveres levaria o Império Romano ao declínio." (Marx. 1867.)"
Pelas observações feitas por Loy. McPbearson e Kenyon. percebe-se
quase sempre que o liberalismo e o positivismo podem ser conside-
rados fundadores do consenso. Esta seção discorrerá sobre algumas
correntes que se encontram entre as mais representativas do ideário
kberal-positivista/funcionalista: a) a Filosofia Política Liberal formulada
por John Locke: b) a Economia Liberal Clássica elaborada por Adam
Smith: c) o Positivismo traçado por Augusto Comte: d) o Funciona-
Teoria Geral dos Sistemas.
iísmo inspirado por Émile Durkheim: e) a
fundamentada em pressupostos funcionalistas. Esses pensadores foram
escolhidos por serem emblemáticos representantes das respectivas cor-
rentes. que têm sido desdobradas. O resgate das fontes justifica-se na
tentativa de recuperar a sua originalidade.
Ainda em relação à escolha dos pensadores. parti do entendimento de
que a educação é uma prática social. Recorri, dessa forma, àqueles que,
46 - Consenso e Conflito
não sendo eminentemente didatas, apontam para os valores fundamen-
tais do que está sendo chamado pedagogia do consenso.
A filosofia política liberal
"A maior parte dos homens são bons ou maus, úteis ou inúteis
à sociedade, pela educação que tecebem. Daí é que provém a
grande diferença entre os homens." (Locke. 1693.)
John Locke (1632/1704) é um dos mais importantes teóricos do Libe-
ralismo e sua filosofia política sintetiza as lutas da burguesia contra a
monarquia absolutista. A Revolução Inglesa (1688-1689) instaura uma
monarquia constitucional identificada com princípios da doutrina lockea-
na. A chamada Revolução Gloriosa. na Inglaterra, derrota o Absolutismo
e consolida a hegemonia econômica da burguesia.
Locke constrói um ideário liberal que atravessa a sua produção teóri-
ca nos âmbitos da teoria do conhecimento, da filosofia política e da
educaçãook A disputa filosófica presente no século XVII revela-se no
confronto entre o racionalismo e o-empirismo. sendo que a Woria do
conhecimento elaborada por Locke criti'ca os princípios racionalistas
de inspiração cartesiana. Locke toma-se o líder, juntamente com David
Hume (1711/1776). do empirismo em sua versão inglesa. Descartes
(1596/1650) defende o princípio das idéias inatas, não no sentido de
que as idéias já nascem com os homens, e sim no sentido de que são
produtos da razão. É o cogito cartesiano: "Penso, logo existo" (1983.
p. 46). Locke considera que as idéias não podem ficar aprisionadas no
espaço da razão e situa o Jacus do conhecimento humano na expe-
riência sensível. O homem, ao nascer, é uma tábula rasa, uma folha
de patiel em branco, sendo conduzido para qualquer destino a partir
das experiências às quais for submetido. Dessa forma. Locke. apesar de
racionalista, substitui as amarras da razão cartesiana pelos grilhões da
experiência sensorial.
A produção de idéias deriva da experiência e se dá por intermédio de
duas fontes: a sensação e a reflexão. A sensação é de origem externa,
sendo responsável pelos dados fornecidos pelos órgãos dos sentidos,
Vitor Marinho -41
que "levam para a mente várias e distintas percepções das coisas" (Locke,
1983. p. 159). A reflexão é o resultado do processamento que esses
dados sofrem na consciência individual, possibilitando a percepção de
operações da nossa mente. Locke não vislumbra qualquer outra fonte
do conhecimento humano. pois afirma: "Estas duas, a saber, as coisas
materiais externas, como objeto da sensação. e as operações de nossas
próprias mentes, como objeto de reflexão, são, a meu ver, os únicos
dados originais dos quais as idéias derivam" (ibidem. p. 160).
Ao enfatizar a experiência pessoal no processo de formação do conheci-
mento, Locke autoriza-nos a identificar a idéia do individualismo como
fundamental na concepção do seu empirismo.
A teoria da tábula rasa contém outras idéias que vêm cimentar a ideo-
logia liberal. Se o homem'. ao nascer, é uma folha de papel- em btanco.
tocos os homens são iguais. rjoisflei e escravo, rico e pobre, o simpló-
rio e o gênio — todos começam a vida no mesmo ponto, e as enormes
diferenças entre os homens são causadas por suas experiências e peia
educação. O empirismo de Locke colocava todos os homens num nível
comum". (Eby. 1962. p. 254.)
É a idéia de igualdade. do cara ao Liberalismo.
O pensamento político de Locke baliza pressupostos para o Liberalis-
mo. Assim como no processo de produção de idéias. Locke também
não aceitava a doutrina do poder inato, e por aí encaminha sua luta
contra o Absolutismo. A partir daí o conceito de pacto, emergente
das teorias conUatuáistas. aparece em quase todos os pensadores
políticos até Rousseau 712/1778), em Do contrato social. escrito
-,em 1762. Hobbes (158811679). em seu Leviatã. publicado em 1651.
aludira à necessidade de um pacto, porém, ainda defendendo a mo-
narquia absolutista, principal alvo da produção lockeana. Locke con-
substanciava suas criticas a essa forma de governo nos seus Tratados
sobre o governo civil. de 1689-1690. quando passa a defender uma
nova ordem que garanta uma relação mais democrática entre os cida-
dãos e o Estado. Partindo do principio de que o homem, como tal, é
livre. Locke pergunta:

- Consenso e Conflito
"Se o homem no estado de natureza é tão livre, conforme
dissemos, se é senhor absoluto da sua própria pessoa e pos-
ses igual ao maior e a ninguém sujeito. por que abrirá -ele
mão dessa liberdade, por que abandonará o seu império e
sujeitar-se-á ao domínio e controle de qualquer outro poder?"
(Locke. 1983, p. 82.) sk,
A resposta encontra-se na possível invasão de terceiros nos interes-
se de cada um.
É necessário que os direitos sejam legitimados por um pacto. em
que os homens estabelecessem uma relação de confiança entre si,
escolhendo um governo que mediasse seus interesses individuais.
Locke propõe urna monarquia parlamentar - com um poder supre-
mo. o Legislativo -. na qual os governantes seriam eleitos pelo voto
e não escolhidos pela sua condição de nascimento. õs homens as-
sociado dessa maneira não abrem mão dos seus direitos naturais,
visto que sempre resta a alternativa da insurreição quando esses
direitos são violados. Locke é explicito, quanto à finalidade desse
pacto, ao afirmar que "o objetivo grande e principal, portanto, da
união dos homens em comunidades, colocando-se eles sob gover-
no, é a preservação d propriedade" (Locke, 1983, p. 82).
O conceito de propriedade em Locke tem uma conotação ampliada
pois considera que "cada homem tem uma propriedade em sua pró-
pria pessoa: a esta ninguém tem qualquer direito senão ele mesmo.
O trabalho do seu corpo e a obra das suas mãos, pode-se dizer, sã
propriamente dele" (ibidem. p. 45). O conceito de trabalho determi-
na o de propriedade. O homem em seu estado natural é proprietário
d tudo o que a nàtureza oferece. É uma dádiva. pois Deus "deu-o •
(o mundo) para uso do diligente e racional - e o trabalho tinha de
servir-lhe ao direito de posse" (ibidem. p. 47). Nessa medida, a au-
toridade divina concede autoridade para a apropriação e "a condição
da vida humana, que exige trabalho e material com que trabalhar,
necessariamente introduziu a propriedade privada" (ibidem. p. 48).
A função do governo é regular a vida dos cidadãos, quando estes
•
VitOf MO011hO -49
abandonam estado da natureza, no qual são naturalmente livres e
proprietários. e começam a viver em sociedade.
A concepção de educácdo em Locke encontra-se influenciada pelos
pressupostos da sua filosofia política, bem como pelos princípios da
sua teoria do conhecimento. Embora não tenha sido, stricto senso.
x
um professor, suas atividades como preceptor prodthem reflexões
pedagógicas que passam a ter papel relevante na sua filosofia.
Locke considera a formação do caráter como a função precipua da
educação. não desqualificando o trabalho intelectual que, no en-
tanto. fica secundarizado em relação à moral. O importante é que
tanto a formação moral como a intelectual estejam adaptadas aos
interesses aos quais Locke se vinculava: os da burguesia* comercial
ascendente. A concepção de educação contém. assim, um forte tra-
ço de classe que define a sua opção diante dos conflitos sociais do
século XVII.
As preocupações pedagógicas centram-se na educação do gentlemar..
expressando as aspirações da classe emergente que "rapidamente
oporá todo o resto em ordem" (Locke. apud Eby. (962. p. 257). Sua
crítica à educação escolástica, ainda predotninante. Fez com que
recomendasse conhecimentos práticos ao gentil-homem. Em lugar
do Latim, era necessário o aprendizado do que fosse útil. como
Geografia. História. Direito. Aritmética e. pelo menos, um ofício ma-
nual. Ponce (1983) entende que a escrituração comercial, também
recomendada, completa o quadro desse utilitarismo educacional,
pois a burguesia deve contabilizar seus gastos. sem o esbanjamento
característico da nobreza tradicional. Esses conhecimentos práticos
constituem o que Locke chama de sabedoria.
P, ênfase que Locke dispensa à moral se consolida na busca da vir-
tude. Esta arete dos tempos modernos é sinónimo de formação do
caráter, sem a educação guerreira dos helenos e com um adequado
pano de fundo religioso. A virtude lockeana identifica-se com a pri-
vação e com o bom uso da razão no controle, dos desejos.
50- Consenso e Conflito
Além da sabedoria e da virtude, a educação e o conhecimento com-
pletam o quadro espiritual que os gentlemen devem deixar para seus
filhos. Educação tem a conotação de polidez, com uma importância
fundamental na formação dos gentis-homens, que devem aprender a
não se amesquinhar diante de si mesmos e nem em relação aos outros.
O conhecimenio aparece por último, na medida em que se deve subor-
dinar a sabedoria, a0 virtude e a educação: •
"Ficareis, talvez, maravilhados ao ouvir que eu coloque a instru-
ção no fim, especialmente afirmando que a considero realmente
a última parte da educação [...]. Admito que o ler, o escrever e o
saber sejam necessários, mas não acho que seja a coisa mais im-
portante [...1. Deve-se ter cultura, mas essa deve estar em segun-
do lugar e subordinada a qualidades superiores" (Locke. apud
Manacorda. 1989. p. 226).
Locke recomenda a ludicidade e a austeridade como ingredientes que,
aplicados racionalmente, orientam a educação do gentil-homem. Ao
mesmo tempo, devem ser diluídas as fronteiras entre o brinquedo e
estudo. Este deve desenvolver-se de forma que o futuro gentleman
submeta-se à vontadeodos adultos, especialmente ao seu professor, que
será o maior exemplo. Dessa forma, o educador tem o poder de docili-
zar o aluno, justificando o que Monroe chama de "conceito disciplinar
de educação" (1969. p. 231).
É preciso que, desde cedo, a criança saiba o lugar que lhe cabe na socieda-
de. motivo pelo qual a educação lockeana prescreve uma rígida disciplina.
até que a razão Comece a encontrar maior espaço no espírito infantil.
tomando-o igual ao dos adultos. Para atingir os desígnios da educação
almejada, pode-se chegar em última instância ao castigo físico.
Locke recomenda a educação individual, feita por um preceptor, em
lugar daquela oferecida nas'escolas. Os hábitos e costumes são melhor
vigiados, o que não é possível em agrupamentos infantis. Estes são.
para Locke, o locus do "contágio do mal" (apud Snyders. 1977. p. 331).
A educação moral preconizada apresenta uma aparente ambigüidade,
lúdico e o austero. r.esolvida por Snyders quando afirma que "Locke
Vitor Marinho- 51
encarna um momento de transição que conserva, em grande parte, os
valores antigos. ao mesmo tempo que descobre novos pontos de vista"
(1977. p. 331).
Locke pondera sobre a importância da educação integral. Além da for-
mação moral e intelectual, propõe a prática de atividades físicas: dança,
música, jogos, esgrima, equitação, ginástica. etc. Inspira-se ern Juvenal.
poeta satírico do século II d.C.. que rogou aos céus a saúde da alma
com a saúde do corpo. É o mens sana in corpore sano, início de seus
Pensamentos.
A formação médica de Locke leva-o a uma concepção higienista da
Educação Física, em que as atividades corporais ajudam a desencadear
um processo de enrijecimento característico dos homens ditos civiliza-
dos: ginástica, regime, abstenção alcoólica, roupas leves, sono... Estes
são os ingredientes para que os futuros gentlemen não se: tomem — aí
novamente Platão — frouxos e efeminados. Locke é um dos primeiros a
recupe.-ar. na Idade Média, o mérito e o teor que as atividades físicas ti-
nham na Antiguidade. A Educação Física, tal qual os trabalhos manuais.
possui um nítido traço de classe, servindo ora para o enriquecimento
moral, ora como hobby.
O plano de educação“) previsto por Locke para as crianças das classes
menos favorecidas recomenda que os seus filhos fossem recolhidos às
escolas de trabalho (workhouse-schools) até os 14 anos. Nesse local.
essas crianças desenvolveriam habilidades manuais simples para aten-
der à demanda da principal indústria inglesa da época (têxtil), além
do ensino da religião oficial. Locke entende que a estada das crian-
ças nas escolas de trabalho liberaria suas mães para trabalhar, além de
disciplinar as crianças desde cedo Para o trabalho. Os internos teriam
pão e mingau para se alimentarem no inverno. Os filhos do operariado
deveriam ser atendidos em escolas dessa natureza, garantindo a forma-
ção da força de trabalho indispensável ao desenvolvimento industrial.
A educação do lúmpen e do proletário, portanto, completa o quadro
educacional pintado para a nobreza e a burguesia: para os gentlemen. os
professores particulares (preceptores): para os postergados.
52 - Consenso e Conflito

as escolas de trabalho. Eis a base da pedagogia lockeana: sua posição

aristocrática não privilegia a educação pública e universal. Muito pelo
contrário, é bem diferente a educação para os que vão mandar e pira os
que vão obedecer.

o
B2 - Consenso e Conflito
•
• cunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modifi-
A PEDAGOGIA DO CONFUTO
"O; filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes
maneiras. Cabe transformá-lo." (Marx. 1845.)
A pedagogia do conflito, conforme já visto no início deste capítulo.
pode ramificar-se, de acordo com Mahler. em duas metateorias. A
primeira confere à escola a função de seleção e promoção sociais.
A segunda metateoria. engendrada pela ótica do conflito, tem um
projeto político comprometido com a transformação social. É nesta
última que vou me deter. Aqui. é significativa a contribuição do so-
cialismo utópico e das idéias libertárias do movimento anarquista.
O comunismo, especialmente com a liderança de Marx e Engels. é a
culminância 'do questionamento às estruturas dominantes da época,
e traz em seu bojo estratégias para a tomada do poder. Nessa perspec-
tiva política insere-se o pensador e educador italiano Antonio Gramsci.
um dos maiores intérpretes do marxismo-leninismo. Em época mais
recente. Bernard Charlot é um dos herdeiros da tradição marxista em
Vitor Marinho -83
sua aplicação à pedagogia. Gramsci e Charlot são os dois autores
escolhidos para representar a pedagogia do conflito na perspectiva
deste trabalho.
O Marxismo
"A teoria materi
` alista de que os homens são produtos das cir-
cados são produtos de circunstâncias diferentes e de educação
modificada esquece que as circunstâncias são modificadas pre-
cisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser
educado: (Marx. 1845.)
As modificações científico-tecnológicas que se sucederam- na Europa
Ocidental ao longo do século XIX tpmaram dominante o modo de pro-
dução capitalista e levaram a burguesiaao poder. O não-cumprimento
dos ideais de igualdade, liberdade e fraternidade produziu formas de
resistência política. Entre outras: a Conspiração dos Iguais (1797); o
Luddismo inglês (em tomo de 1810); as Sociedades Conspirativas
de Blanqui. após 1830; as Ligas Operárias dos alemães exilados; e o °
Cartismo. entre 1836 e 1850 (Paulo Netto. 1986). Junte-se a esc2s,
a prática e a teoria dos anarquistasm e dos socialistas utópicos'".
mais rigorosa crítica ao capitalismo e aos seus mecanismos de explo-
ração partiu do filósofo alemão Karl Marx (1818/1883). cuja obra não
pode ser entendida sem a presença do seu maior colaborador Friedrich
Engels (1820/1895).
A prática política e a reflexão teórica de Marx geraram a criação de uma
doutrina que atravessa praticamenté todo o terreno das ciências huma-
nas e sociais: Filosofia. Antropologia. Economia, Sociologia e História..
Considerado o maior teórico da luta de classes, ele mesmo não se con-
cede o mérito de havê-la descoberto, o que se observa por intermédio
de um depoimento pessoal:
"... No que me concerne. não me cabe o mérito de haver desco-
berto, nem a existência das classes, nem a luta entre elas. Muito
antes de mim, historiadores burgueses já haviam descrito o de-

84 - Consenso e Conflito
senvolvimento histórico dessa luta entre as classes, e economis-
tas burgueses haviam indicado sua anatomia econômica. O que
eu trouxe de novo foi: 1) demonstrar que a existência das classa
está ligada somente a determinadas fases de desenvolvimento
da produção: 2) que a luta de classes conduz, necessariamente.
à ditadura do proletariado: 3) que essa própria ditadura nada
mais é que a transição à abolição de todas as classes e a uma •
sociedade sem classes..." (Marx, s.d.. vol. 3. pp. 253-254.)
O Marxismo implica uma filosofia e um método. Aquela, o mate-
rialismo dialético, e este, o materialismo histórico. O materialismo
marxista contrapõe-se a todas as formas do idealismo filosófico, na
medida em que não acredita que a consciência dos homens determina
a sua existência. Marx considera que-aí-esteja o fio condutor dos seus
estudos, pois é:
"o modo de produção da vida material (que) condiciona o pro-
cesso da vida social, político e espiritual, em geral. Não é a cons-
ciência do homem que determina o seu ser, mas pelo contrário,
o seu ser social é que determina a sua consciência." (Marx. s.d..
vol. I. p. 301.)
Em última, porém, não em única instância, a infra-estrutura ou base
econômica da sociedade determina a superestrutura jurídico-política e
ideológica. A citação acima tem recebido leituras aligeiradas que a iden-
tificam com uma dinâmica positivista-funcionalista. Tal argumentação
não se sustém. todavia, quando recordamos a afirmação epigrafada de
Marx sobre o primado do homem na criação das circunstâncias históri-
as. O homem é o responsável pelas transformações histórias. No ato
de transformar, transforma-se. Ainda remetendo à citada epígrafe, fica
impossível considerar funcionalista quem afirma que o educador tem
de ser educado.
A proposta política de Marx é a superação da sociedade burguesa e a
supressão das classes sociais, na medida em que a sua existência pres-
supõe a exploração do homem pelo homem. Na sociedade capitalista,
essa exploração é expressa pela extração da mais-valia, ou seja, o tem-
Vitor Marinho- 85
po de trabalho gasto além do necessário para a reposição da força de
trabalho. Enquanto existirem classes sociais, as dominantes (proprie-
tárias dos meios de produção) sub;neterão as demais a esse processo
de espoliação. A compreensão desse mecanismo é fundamental para a
superação do modo de produção capitalista, mas não é suficiente. Só
a próxis. "ação projetada, refletida. consciente" (Pereira, 1982, p. 77).
é capaz de produzir transformações sociais. É a categoria da atividade.
numa perspectiva marxiana. •
O método dialético é revolucionário quando propõe a busca da essência
dos fenômenos. Não se contenta com as aparências. A apreensão do
real implica a necessidade de superar o conhecimento imediato das coi-
sas. pois. como afirmou Marx, "toda a ciência seria supérflua se a forma
de manifestação e a essência das coisas coincidissem imediatamente"
(1988. vol. V p. 253). O método dialético utiliza-se, para esse efeito.
de abstrações que levam passo a passo à compreensão do real. É um
método de aproximações: infinitas aproximações.
Marx e Engels não foram, propriamente, teóricos da educação. É ine-
gável. contudo, as suas influências para a elaboração dos princípios
e norteadores de uma pedagogia do conflito. É possível, assim, conside-
rar a existência de uma pedagogia rharxiana, o que se constata pelos
inúmeros pensadores marxistas que se dedicaram ao tema: Manacorda.
Suchodolski e Ftossi, entre outros. Manacorda (1991) recomenda iniciar
com a análise de fontes primárias, em especial aquelas relativas aos
programas políticos que tiveram a participação de Marx dou Engels".
Suchodolski (1976) desvela a presença, explicita ou tácita. de princípios
educativos em praticamente toda a produção de Marx e Engels. desde
A sagrada família, publicada em 1845. Rossi sintetiza os princípios
da Contribuição marxiana à Pedagogia por ele denominada revolucio-
nária: a) a associação entre trabalho e educação num único proces-
so: b) a educação politécnica que leva à geração do homem omnilateral:
c) a inseparabilidade da educação e da politica, ou da educação e da to-
talidade social, incluindo o que poderia ser chamado de critica da edu-
cação burguesa: d) uma projeção da relação entre tempo livre e tempo
de trabalho, ou entre trabalho e lazer,(1981. pp. 118-119).
86 - Consenso e Conflito
Antonio Gramsci (1891/1937) é um daqueles que se inspiraram em
Marx na sua prática político-filosófica. A questão da cultura tem um
destaque pronunciado no seu arcabouço teórico. A educação, por con-
seguinte. como bem cultural, sobressai em sua obra, quase toda escrita
nos cárceres fascistas.
O capitalismo liberal passava por uma fase de estabilidade após a
Grande Depressão de 1873 a 1896. Não foi por aca.so que Os 15
anos entre 1896 e o começo da Primeira Grande Guerra Mundial, em
1914, foram chamados de Belle Époque. As contradições inerentes
ao capitalismo estavam mascaradas pela prosperidade de um modo
de produção, que gerava riquezas como jamais se conseguira. A
implantação de políticas liberais permitia não só o crescimento de
partidos da classe trabalhadora, como também o surgimento de sen-
timentos nacionalistas exacerbados. juntam-se ao nacionalismo os
interesses de expansão capitalista de caráter imperialista. e o mundo
viu criadas as condições para o Primeiro Grande Conflito Mundial
(1914-1918).
Após o término do conflito, surge na Europa um movimento ditrac9n-
senador que, sem rejeitar os fundamentos do capitalismo, desabona as
políticas liberais então hegemônicas. É o nazi-fascismo, com um perfil
antiliberal e and-socialista. Na Alemanha, passaram-se dez anos entre
a publicação de Mein Kampf à subida de Hitler ao poder. em 1933. Na
Espanha, uma guerra civil (1936-1939) implantou um regime totalitário
sob a liderança de Franco, Em Portugal. Salazar manteve-se no poder
durante quase meio século. Mas foi na Itália que o movimento fascista
iniciara, culminando com a ascensão de Mussolini ao poder. em 1922. É
a pátria de Antonio Gramsci que, umano antes, havia ajudado afundar
o Partido Comunista Italiano.
Gramsci foi para a prisão, em 1926. sob a alegação da pro.-notoria de
que é preciso impedir este cérebro de funcionar. De lá só saiu três dias
antes de morrer. em, 1937. e com uma volumosa produção filosófico-
-política. As suas idéias fundamentam-se em tomo de diversos con-
ceitos que, dialeticamente articulados, praticamente impossibilitam
Vitor Marinho - 87
uma análise isolada. Vou considerar o bloco histórico como ponto de
partida. A partir de sua análise, surgem todas as demais categorias gra-
mscianas, ao mesmo tempo em que- o bloco histórico se constitui pela
interação das categorias que dele emergiram. Ele produz e é produzido
pelos elementos que o constituem. É uma categoria-síntese.
A noção de bloco histórico é a formulação de Gramsci para‘o en-
tendimento das relações entre estrutura econômica e superestrutura
jurídico-política e ideológica. É a recuperação da "unidade entre a
natureza e o espírito (estrutura e superestrutura), unidade dos con-
trários e dos distintos" (Gramsci. 1991. p. 12). em que "o conjunto
complexo — contraditório e discordante — das superestruturas é o
reflexo do conjunto das relações sociais de produção" (Gramsci.
1987. p. 52).
Gramsci contesta a interpretação positivista/funcionalista adotada por
muitos em relação ao materialismo histórico. Estes intérpretes enten-
dem que Marx houvera afirmado que as superestruturas seriam um
mero reflexo da estrutura económica. Apresentada como postulado
fundamental do materialismo histórico, essa visão mecanicista deve ser
refutada peremptoriamente "como um infantilismo primitivo, devendo
ser combatida praticamente com o testemunho autêntico do próprio
Marx" (ibidem. p. 117). Aqui radica. talvez, a maior contribuição
do pensador italiano ao marxismo ou filosofia da premis. como di-
zia Gramsci. A articulação estrutura/superestrutura é o ponto nodal
para o entendimento da correlação de forças em um determinado
momento histórico. Gramsci resgata o ponto de partida para essa
compreensão quando remete a Marx: •
"Nenhuma formação social desaparece antes que se desenvol-
vam todas as forças produtivas que ela contém, e jamais apare-
cem relações de produção novas e mais altas antes de amadure-
cerem no seio da própria sociedade antiga as condições materiais
para a sua existência. Por isso, a humanidade se propõe, sem-
pre. apenas aos objetivos que pode alcançar, pois, bem-vistas as
coisas, vemos sempre que esses objetivos só brotam quando já
 =
.1" N':"IN
88 - Consenscre Conflitó n7'
stem oti.j5elo rife-nos, estão eni gestatio a'S condrçoe; Mate-
.- • -
riais para sim realização." (Marx s d vol. I. p.,30.):1;,;:-
Uma das grandes questões teórico-práticas da reflexão- grarnseianall.
-
a vinculação entre as dimensões do bloco histórico, ou :seja.,
a estrutura. econômica :e as superettrutora. Essa vinculação é orgá-
gt
nica. • não Se dando apenas pela aceitação a priori. de uma simples -
justaposição de duas partes. No âmbito infra-estrutural existem is
condições objetivas, que independem da vontade dos homens e que
não podem ser alteradas a curto ou médio prazo, muito menos por um
desejo de mudança. Qualquer formação social tem, a cada momento.
características que sintetizam toda a sua história até aquele instante:
são os seus determinantes, que impedem o homem de fazer a história
como bem entender. A análise das relações de Força atuantes em uma,
dada sociedade não pode deixar de levar em conta que:
"à base do grau de desenvolvimento das forças materiais de
produção estruturam-se os agrupamentos sociais, cada um
dos quais representa uma função e .ocupa uma posição de-
terminante na produção. Esta relação é a que é uma realidade
rebelde: ninguém pode modificar o número de fazendas e dos
seus agregados, o número de cidades com as suas populações
determinadas. etc" (Gramsci. 1991. p.49).
A compreensão de bloco passa necessariamente pela análise das con-
dições objetivas (materiais). Mas não basta. É preciso ir além. São
convenientes mais duas abordagens para o seu completo entendi-
mento. A primeira revela a historicidade que não abandona nenhuma.
análise efetivamente marxista. É condição sine qua non para o estudo
das condições históricas' que determinam cada fontiação sociaLA se-
gunda abordagem é aquela em que Gramsci dedicoui os seus maiores
esforços: as superestruturas. Sendo um reflexo das relações sociais
de produção, a sua análise "permitirá o estudo indireto da própria
estrutura" (Portelli. 1977. p. 47). É o estudo, assim': das superestru-
turas, que permitirá explicitar o seu vínculo orgânico com a estrutura
econômica.
Marcto - 3:7
Pis superestruturas do bloco histórico permitem a identificação meto-
- dológica de dois planos: a sociedade civil, constituída pelos órgãos que
norrtralrüente se chamam privados.' e a sociedade política ou Estado.
A sociedade civil cabe a "função de hegemonia que o grupo dominan-
te ererce em toda a sociedade" (idem). A sociedade política, por sua
vez tem o papel de exercer o "domínio direto ou de comando que se
'expressa no Estado e no governo jurídico" (idem). Gramsci critica as
doutrinas econômicas do Liberaliimo que, a seu ver. incorrem em grave
erro teórico. A separação entre sociedade civil e política tem um caráter
eminentemente didático que "de distinção metódica se transforma e é
apresentada como distinção orgânica. Assim, afirma-se que a atividade
econômica é própria da sociedade civil e que o Estado não deve intervir
na sua regulamentação" (Gramsci. 1991. p. 32). Gramsci aponta que
a separação entre sociedade civil e sociedade política só interessa ao
liberalismo que como expressão ideológica do capitalismo. "é urna re-
gulamentação de caráter estatal, introduzida e mantida por caminhos
legislativos e coercitivos: é um fato de vontade consciente dos próprios
fins, e não a expressão espontânea. automática, do fato econômico"
(idem).
Para Gramsci, o Estado pode sersinônimo de sociedade política apenas
quando entendido em seu stricto sensu. Na realidade, existem elemen-
tos que são comuns às duas esferas superestruturais. Significa dizer.
em última análise, que o "Estado = sociedade política + sociedade civil.
isto é, hegemonia revestida de coerção" (ibidem. p. 149). Em outras
palavras, o conceito de Estado inclui não só um aparelho governamen-
tal (sociedade política) como também o aparelho privado de hegemo-
nia (sociedade civil).
Já se pode perceber a importância de uma categoria que é fundamen-
tal no pensamento gramsciano: a hegemonia. Convém compreendê-la
identificada com a sociedade civil Esta representa. com o caráter que
lhe foi dado por Gramsci. urna inovação no terreno da teoria política.
A sociedade civil, além de ser o espaço para o exercício da hegemonia.
representa a "esfera de mediação entre a infra-estrutura econômica e d
Estado em sentido restrito" (Coutinho. 1989. p. 73). Pode-se ver a im-
90-ConsensoeConflito
portáncia que a sociedade civil assume na composição do bloco históri-
co. A sociedade civil é um momento da superestrutura, e é responsável
pela interação da estrutura económica com o Estado.
Hegemonia é uma palavra que vem do grego. Sua conotação politica
não se afasta das raízes etimológicas: conduzir, guiar, dirigir,:As clas-
ses dominantes se mantêm, como tais, num primeiro ,momento, por
meio do consenso espontâneo. O consenso acontecê pela adesão das
"grandes massas da população à orientação impressa pelo grupo fun-
damental dominante à vida social, consenso que nasce historicamente
do prestígio (e, portanto, da confiança) que o grupo dominante obtém
por causa de sua posição e de sua 'tinção no mundo da produção."
(Gramsci, 1982. p. 11).
Não conseguindo o consentimento espontâneo dos grupos subalter-
nos, é acionado o aparato de coerção estatal. A supremacia de um
determinado grupo social objetiva-se tanto em forma de domínio, mo-
mento de força, quanto de direção, organização do consenso. A hege-
monia é. portanto, a liderança moral e intelectual que a burguesia es-
tabelece. nó caso do capitalismo como modo de piodução dominante,
para manter a sua dominação. A classe dominante di;ige o conjunto
da sociedade na medida em que vai produzindo o consenso no pro-
cesso de construção da hegemonia. Esta cria as condições favoráveis
para a direção política. Em nenhum momento Gramsci perde de vista
a formação do bloco histórico e o espaço ocupado pelas questões de
ordem económica..A hegemonia. nessa medida, não se esgota na sua
dimensão superestrutural. Os grupos sobre os quais as classes dirigen-
tes exercem sua direção têm de ter os seus interesses atendidos. "pois
se a hegemonia é ético-política. também é económica. Não pode deixar
de se fundamentir na função decisiva que ;' grupo dirigente exerce na
núcleo decisivo da atividade econômica" (Gramsci. 1R91, p."33).
A tomada do poder pelas classes desfavorecidas constitui o pano de
fundo da filosofia da próxis. Existe um longo percurso até se chegar
a uma sociedade sem classes, comunista, ou, como diz Gramsci. re-
gulada. Ele não despreza a ditadura do proletariado pereconizada pelo
Vitor Marinho -9%
Marxismo-Leninismo. Redefine-a considerando o grau de complexidade
apresentado pelas sociedades mais desenvolvidas da sua época. Essa
é a razão pela qual defende um trajeto revolucionário que passe pelo
momento de hegemonia. Antes de serem dominantes, as classes que
pretendem ascender, devem tomar-se dirigentes. Devem ir produzindo
outro consenso de forma a elaborar uma contra-hegnitonia (contra-
-ideologia). A construção de outro consenso é processualistica. na
medida em que deve responder aos conflitos que. concretamente, a
História impõe. Esse consenso, portanto, é sempre provisório, cons-
tituindo uma sucessão infinita de conflitos. Chegando ao poder, o
grupo dirigente toma-se dominante, sem abdicar da condição de di-
rigente. •
A hegemonia é efetivada na sociedade civil não apenas pela direçãO cul-
tural. mas também pela ideologia. A ideologia tem em Gramsci uma co-
notação ampliada em relação àquelas de Marx. Engels e Lenine. apesar
de este último haver dado um passo à frente, considerando a existência
de uma ideologia revolucionária.
Até os Manuscritos. em 1844. Marx não se utilizava explicitamente
do termo ideologia, embora já estivesse presente a idéia de inversãO
da realidade sem, contudo, considerar a compreensão política dessa
realidade. A essa altura, a ideologia é um discurso repleto de vácuos
(lacunas), de forma que só permite captar as aparências do fenómeno
(Brasil. 1988). A partir de A ideologia alemã. de 1845-1846. já em par-
ceria com Engels. Marx busca mostrar que o problema ideológico não
pode ser separado da questão política da dominação. tendo em vista a
afirmação de que:
"as idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias
dominantes: isto é, a classe que é a força material dominante da
sociedade é. ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A
classe que tem à sua disposição os meios de produção material
dispõe. ao mesmo tempo, dos meios de produção espiritual."
(Marx E7 Engels, 1986, p. 72.)

92- nsertso e Conflito
Trata-se, portanto, do papel que a ideologia cumpre na manutenção -
da ordem estabelecida, assumindo uma função de negatividade. Criai
uma realidade ilusória, provocadora de reconhecimentos falsos ou de
falsa consciência Até esse momento. Marx percebia a ideologia apenas
com a função de encobrir a exploração económica e a alienação a que
estão sujeitas as classeS subalternas da sociedade. Essas caractzdsticas
mantêm-se até o final de sua obra, apesar de, no prefácio à Contribuição
critica da economia politica. em 1859, ficar evidente um significativo
avanço na concepção de ideologia. Aqui, a ideologia não se resume
a urna questão meramente psicológica e moral, ascendendo ao plano
gnoseológico. Ao comentar as relações entre a estrutura econômica e
as superestruturas num determinado momento histórico de revolução
social, Marx considera que:
"com a transformação da base econômica, toda a enorme su-
•
perestrutura se transforma com maior ou menor rapidez. Na
consideração de tais transformações é necessário distinguir sem-
pre entre a transformação material das condições econômicas
de produção — que pode ser objeto de rigorosa verificação da
ciência natural — e as formas juridicas, políticas, religiosas, artís-
ticas ou filosóficas, ou seja, as formas ideológicas pelas quais os
homens tomam consciência deste conflito e o conduzem-até o
fim: (Marx. 1978, p. 130.)
Marx suscita profundas reflexões em Gramsci com relação ao proble-
ma do conhecimento, É a criação de um espaço ideológico, surgido
a partir de um aparato hegemônico. que determina as possibilidades
de um novo campo de saber. Aparecem oportunidades para a toma-
da de consciência sobre as contradições da estrutura social.
Gramsci chama de catarsis a passagem para o estado mais elevado do
conhecimento. O momento catártico é fundamental para uma filoso-
fia que se pretende transformadora: a filosofia da práxis. Em nenhum
momento, Gramsci perde de vista a formação do bloco histórico, em
que a ideologia aparece como tendo "o significado mais alto de uma
concepção do mundo E...1. isto é. o problema de conservar a unidade
Vítor Marinho - 93
ideológica'de tOdó o bloco social, que está cimentado e unificado justa-
mente por 'aquela determinada ideologia" (Gramsci, 1987, p. I 6).
Por urna divisão meramente de ordem didática. considera as ideologias
como a forma :dada às forças materiais (conteúdo). Na realidade. "as
forças materiaiSt não seriam historicamente concebíveis sem forma -g
as ideologias seriam fantasias individuail . Sem as forças materiais"
(ibidem. p. 63). .
É necessário fazer uma distinção entre ideologias que se resumem às
"elucubrações arbitrárias de determinados indivíduos" (ibidem. p. 62)
daquelas que Gramsci denomina historicamente orgânicas. Estas são
as que cimentam o bloco histórico e correspondem à "toda concepção
particular dos grupos internos da classe, que se propõem a ajudar a
resolver problemas imediatos e restritos" (ibidem. pp. 226-227). 'Nessa
medida, as ideologias orgânicas têm um caráter organizacional. impe-
lindo os homens a adquirir consciência de sua posição de classe. Con-
seqüentemente. se são concepções da classe dominada, criam condi-
ções para a transformação da sociedade que a oprime e explora.
Gramsci acredita que todos os homens são filósofos. Essa filosofia es-
pontânea está conàda [-ião 2.6 na linguagem como também no senso
comum e no folclore. O folclore tem sido estudado como algo pitoresco
e bizarro, e não como concepção de mundo. Gramsci o entende no
sentido dessa última acepção, o que leva a identificá-lo com o senso
comum (folclore filosófico).
O senso comum é a filosofia das massas populares. constituindo-se
numa concepção de mundo desarticulada. desagregada e inconseqüen-
te. elaborada pelo grupo social hegemônico e, quase sempre. por meio
das religiões. As classes populares assimilam Pç-5es valores, mas não
chegam propriamente a reconhecer tal filosofia, apesar de ela exercer
uma influência histórica considerável "como força política externa,
como elemento de força coesiva das classes dirigentes, como elemento
de subordinação a uma hegemonia exterior" (Gramsci. 1987. p. 144).
A dialeticidade do pensamento gramsciano introduz uma categoria que
explica e é explicada pelas*demais: a dos intelectuais. Estes têm sido
94 - Consenso e Conflito
identificados com as classes possuidoras. Associado à idéia de ilus-
tração e em nível de escolaridade, o intelectual seria o autêntico homo
sapiens. O homo faber seria o representante da classe trabalhadora. -
Dicotomização que é determinada, sem dúvida, pela divisão do traba-
lho. Indissociável do surgimento da propriedade privada, a divisão do
trabalho referenda a existência das classes sociais. As ciasses dominan-
tes seriam portadoras de um conhecimento suirtriOr e veiculariam suas
idéias, universalizando-as. Na sua função organizativa de hegemonia,
os intelectuais embandeiram a ideologia oficial, no seu esforço de asse-
gurar a realização do bloco histórico.
Gramsci contrapõe-se à polarização homo sapiens/homo faber. Cons-
tata que ela se justifica pela observação imediata das diversas práticas
profissionais. A observação da relação entre o esforço intelectual-cerebral
e o muscular-nervoso tem sido o critério utilizado. Essa relação não é rigo-
rosamente igual, o que permite afirmar a existência, em qualquer situa-
ção profissional, de um determinado esforço intelectual. Nessa medida.
não se pode falar de não-intelwttraii, inclusive, porque. independente
da sua profissão, todo homem:
. •
"desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um
filósofo, um artista, um homem de gosto, participa de urna con-
cepção de mundo, possui uma linha consciente de conduta mo-
ral. contribui assim para manter ou para modificar uma concep-
ção de mundo" (Gramsci. 1982. pp. 7-8).
A função dos intelectuais é, para Gramsd, essencialmente política. Atuam
no espaço da sociedade civil, onde são os agentes dos grupos hegemô-
nicos na produção de consenso. A hegemonia exercida pela classe do-
minante — burguesia, no caso do capitalismo — não é, entretanto, um
espaço fechado. Salvo em momentos em que a coerção invade todo o
espaço da sociedade civil (ditadura), os antagonismos manifestam-se.
Os intelectuais não podem, dessa forma, ser observados monolitica-
mente.
Gramsci examina a questão dos intelectuais pela posição que podem
assumir na sociedade. Dividem-se em tradicionais e orgânicos. Os inte-
Vítor Marinho - 95
lectuais tradicionais são representantes de grupos que não assimilaram
o desenvolvimento e a complexidade cultural das sociedades capita-
listas. São organizadores. sem dúvida, corno qualquer intelectual, mas
não se atualizaram na compreensão do real. São geralmente ligados ao
ambiente rural, "ligados à massa social camponesa e pequeno-burguesa
das cidades (notadairnente dos centros menores), ainda não elaborada e '
movimentada pelo sistema capitalistas' (Gramsci. 1982. p. 13). Gramsci
não descarta, todavia, a participação, e até o engajamento. dos inte-
lectuais tradicionais: entre outros, professores, advogados, jornalistas.
escritores, artistas e religiosos (Nosella. 1992).
Os intelectuais orgânicos, por sua vez, são aqueles que levam em
conta "o movimento, que é o modo orgânico de se revelar à realidade
histórica e não se enrijece mecanicamente na burocracia e. ao mesmo
tempo, !eva em conta o que é estável e perrnanenfe. ou que, pelo
menos, move-se numa direção fácil de prever. etc." (Gramsci, 1991.
p.83.)
Os intelectuais °remitas estão vinculados aos grupos sociais funda-
mentais. As classes dominantes produzem os seus intelectuais para a
tarefa de construção e manutenção da hegemonia. Na medida em que
as sociedades forem se desenvolvendo, a luta de classes toma-se mais
explícita e os movimentos de resistência também começam a produzir
os seus intelectuais. Estes são encarregados da construção de outro
consenso: ode veiculadores de uma contra-hegemonia. de uma contra-
-ideologia. A busca de um novo consenso. portanto. é construída
com a ajuda da critica às utopias e às ideologias que vêm forjando as
vontades coletivas. Por meio dessa crítica "obtém-stum processo de
distinção e de modificação no peso relativo que os elementos das ve-
lhas ideologias possuiam" (Gramsci. 1991. pp. 90-91). Esse consenso
tem de ser reelaborado constantemente, dada a dinâmica das socieda-
des modernas. Ao contrário da cristalização funcionalista, o consenso
gramsciano é o resultado de urna sucessão de conflitos.
Muito mais do que indivíduos isoladamente. os interesses das classes
fundamentais são representados por instituições. O maior organiza-

;t. - Consenso e Conflito
. •
dor Politico-cultural é, como chaniout 1&'i. "ô moderno príncipe, -
mito-príncipe, e não pode ser uma pes.sOtreal, itm indivíduo con-
" humanista: -0.en
creto; só pode ser organismo" (ibidem. p. 6). A Igreja, a família e o
sindicato, entre outros, são instituições que exercem função intelectual.
O partido é, todavia, o intelectual mais importante para a elevação do
nível de conciência das massas. É o pártido, intelectual coletivo) que
pode neutralizar o "elemento da espontaneidade [...]. característico da
história das classes subaltemas" (Gramsci. 1978. p. 269). É a passagem
de classe em si à dasse para si. É a categoria da catarsis. em Gramsci.
que permite a instalação da hegemonia da classe operária. Ele destaca.
porém. "o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis"
(1982. p. 9): a escola. "em todas as suas graduações, e a Igreja são
as duas maiores organizações culturais em todos os países" (Gramsci.
apud Nosella. 1992, p. 126).
A discussão acerca da escola e dos problemas pedagógicos atravessa
toda a obra de Gramsci. Desde os chamados escritos da juventude até
cárcere: Cartas e Cadernos. A concepção educacional do filósofo-
-educador italiano deve ser observada pela possível colaboração da edu-
cação para construir uma outra sociedade. Toda a ação teórico/prática
de Gramsci aponta para a possibilidade do socialismo.
A reflexão pedagógica grairtsciana desemboca no que chama Escola
Unitária, fundamentada no trabalho como princípio educativo, confor-
me já enunciado por Marx e Engels. Essa escola irá sintetizar as forma-
ções profissional e humanista de maneira original. contrapondo-se ao
tratamento que a pedagogia tradicional vinha dispensando ao tema.
Remontam à Primeira Guerra Mundial as preocupações de Gramsci com
a formação de quadros para enfrentar tarefas da pós-ruptura definitiva
(Revolução). Nosella (1992) registra. desde o inicio, a existência de
duas palavras-chave para o entendimento dessa pedagogia revolucioná-
ria: desinteressado e trabalho.
Na Itália dos primeiros anos do século XX já estava presente a polêmica
escola de trabalho (profissional) versus escola de cultura geral (do saber
desinteressado). A essa altura, Gramsci ainda não havia concebido o
Vitor Marinho - 97
conceito de Escola Unitária, que virá articular a foimação profissional e
. sino-humanista vinha caracterizando a pedagogia tra-
que cciineçaVa a ser questicinada pelos educadores progressis-
tas- da época. No-bojo desse humanismo, apareciam expressões como
Oulturà desintereSsackuou escola desinteressada. Gramsci não descarta
a importância do desinteresse na questão cultural. mas este deve ser en-
tendido no sentido italinno do termo. Interesse, no vocabulário italiano
da época. tinha um.a 'conotação pejorativa. correspondendo, na língua
portuguesa. a "interesseiro, mesquinho, individualista, de curta visão.
irnediatista e até oportunista" (Gramsci, apud Nosella. 1992. p. 18).
Em contrapartida. o sentido italiano de cultura desinteressada traduz
"uma cultura de ampla visão, séria, profunda. universal e coletiva, que
interessa a todos os homens: (Nosella, 1992. p. 18.) o.
Os pensadores liberais propunham uma educação dita humanista, de-
sinteressada, para as classes favorecidas, e uma outra, profissionalizan-
te. para o proletariado. Essa discriminação provoca repulsa em Gramsci.
Para ele, os proletários necessitam de:
"uma escoIR desinteressada. Urna escola que dê.à criança a pos-
sibilidade des se :ormar. de se tomar homem, de adquirir aqueles
critérios gerais necessários para o desenvolvimento do caráter
[...). Uma escola de liberdade e livre iniciativa e não uma escola
de escravidão e de mecanicidade [..1. A escola profissional não
pode se tomar uma encubadeira de pequenos monstros mes-
quinhamente instruídos para um oficio, sem idéias gerais, sem
cultura gerai. sem alma, possuidores apenas de um olhar infalível
e de uma mão firme" (Gramsci. apud Nosdla. 1992. p. 20).
Gramsci observa que emergem dois tipos de formação da civilização
moderna. Uma clássica, tradicional, de cunho humanista e voltada
para atender à formação dos intelectuais representantes dos interesses
das novas classes dominantes. Esses intelectuais são os responsáveis
pela produção de consenso necessário à aceitação da ordem politica-
-económica. A outra, profissional. destina-se às classes instrumentais.
O desenvolvimento,da's forças produtivas e a configuração de um novo
• •
98 - Consenso e Conflito
bloco histórico criam, especialmente no meio urbano, a necessidade
de um novo tipo de intelectual. A conseqüência é o surgimento das
escolas técnicas. A proliferação de tais escolas suscita uma aparência'
democrática quando, na verdade, elas destinam-se à cristalização das
desigualdades sociais, na medida em que estão "preocupadas somente
em satisfazer interesses práticos imediatos" (Gramsci, 1982, p. 136).
Não se tem escolas do trabalho, e sim estolas do emprego.
A escola, cabe reafirmar, é apreciada como Lotus da formação dos in-
telectuais. Gramsci observa que, naqueles tempos, existia a tendência
de se abolir a escola desinteressada. Esta fica cada vez mais restrita a
pequenos grupos que não precisam preocupar-se com a sobrevivência.
Para a maioria, disseminam-se "escolas profissionais especializadas.
nas quais o destino do aluno e sua futura atividade são predetermina-
dos" (ibidem. p. 118).
Gramsci não despreza a escola humanista tradicional apoiada na cultura
desinteressada. Ao mesmo tempo, não consegue negar a evidência de
desenvolvimento industrial moderno, que assume pape! de relevância
na pedagogia gramsciana. É a categoyia do americanismo ou industria-
lismo que justifica a necessidade.da :esacila politécnica e tecnológica
de manufatura e de grande indústria" (Nosella. 1992, p. 127). em con-
traposição à:
"escola pré-industrial da monoutcnia (..4 facilmente perceptível
quando se pensa no mundo do trabalho representado pelas ofi-
cinas artesanais, pelo campo feudal, pela catequese dogmática e
eterna da meiafísica, enfim pela vida da Escola Monástica secular
pré-renascentista? (Nosella. 1992. p. 127.)
A Escola Unitária concebida por Antonio Gramsci propõe a recuperação
da unidade teoria/prática no campo da educação. É uma tarefa histórica.
coletiva, a ser conduzida pelo intelectual oigânico coletivo mais impor-
tante: o partido. A síntese da educação desinteressada com a formação
profissional atenderia a urna orientação básica:
"a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa,
que equilibra equanimemente ti desenvolvimento da capacida-
Vitor Marinho - 99
de de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente)
e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual.
Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de
orientação, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao
trabalho produtivo." (Gramsci, 1982, p. 118.)
A Escola Unitária corresponde ao que hoje denominamos ensino de
primeiro e segundo graus. Os estudos iniciais não podem prescindir
de algum dogmatismo. contendo não só um caráter instrumental (ler,
escrever, etc.) com noções de direitos e deveres. A educação gramscia-
na aponta para um mundo socialista e livre, não dispensando, contudo,
a exigência (afetuosa) do "uso da disciplina para vencer os instintos
e ensinar às crianças os automatismos da cultura moderna" (Nosella,
1992, p. 130). Por meio desses automatismos (estudo, horário. gramá-
tica. postura física. leitura, escrita, desenho, drama, etc.) forja-sg o ca-
ráter infantil para o exercício pleno da liberdade. A disciplina, na lingua-
gem gramsciana, é um trabalho de coerção ou conformismo. Não tem.
contudo, a intenção de anular o caráter do aluno, e sim de fortalecê-lo.
Fortalecendo-o, cria disciplina (Garcia, 1992). Sobre o assunto. indaga
Gramsci:
"Um estudioso de 40 anos seria capaz de passar 16 horas se-
guidas numa mesa de trabalho se. desde menino, não tivesse
assumido, por meio de coação mecânica, os hábitos psicofisicos
apropriados?" (Gramsci. 1982, p. 133).
Bertolt Brecht (1898/1956) foi outro intelectual que, no bojo da mesma
luta de Gramsci, refletiu sobre a questão das fronteiras entre autoritaris-
mo e disciplina. Em um panfleto clandestino, publicado em 1934 contra
nazismo. afirma: "Onde existe opressão, a palavra disciplina deve ser
substituída pela palavra obediência porque a disciplina também é possí-
vel sem o déspota e. conseqüentemente, tem o significado mais nobre
que obediência" (Brecht, 1967. p. 27).
Na adolescência substitui-se o dogmatismo pela autodisciplina. Após
ensino de segundo grau, Gramsci entende ser necessária a primazia
do principio educativo do trabalho sobre aquele da cultura desinteres-

:CO - Consenso e Conflito
sada que, no entanto, não é totalmente abandonada. O dogmatismo
cede espaço "à fase criadora ou de trabalho autónomo e independen-
te: da escola como disciplina de estudo imposta e controlada autorita-
riamente passa-se a urna fase de estudo ou de trabalho profissional na
qual a autodisciplina intelectual e a autonomia moral são teoricamen-
te ili}nitadas" (Gramsci. 1982,1p. 123). formando pessoas capazes de
pensar, dirigir e controlar, ou seja, habilitar os cidadãos a se tomarem
governantes. Trata-se do resgate da categoria marxiana da omnilate-
ralidade. Para esse resgate, e analisando a sociedade em que vivia.
Gramsci via um espaço insubstituível para a educação. A elevação
cultural das massas levaria o proletariado italiano a "participar não
apenas da política reivindicativo-salarial e sim dar a direção da polí-
tica produtiva nacional [...I. Produzir armas ou produzir tratores não -
é a mesma coisa" (Nosella, 1992, pp. 27-28). A tarefa consiste em
elevar o nível de consciência dos trabalhadores: do patamar egoísta-
-passional ao ético-político (catarsis).
Gramsci critica a educação tradicional (católica e jesuítica). Entende
que lhe faltam elementos fundamentais do convívio humano, como
solidariedade e liberdade. A pedagogia moderna (ativa), de traço
rousseauístico, também merece críticas. Apesar de ter sido um avan-
ço em relação ao jesuitismo, acabou desembocando em posições que
não se coadunam com as necessidades do mundo desenvolvido. O es-
pontaneisrno, por exemplo, tomou-se uma de suas características. Esse
wpontanelsmo não responde ao conceito de educação defendido por
Gramsci. pois:
"toda geração educa a nova geração, isto é. forma-a: a edu-
cação é uma luta contra os instintos ligados às funções bio-
lógicas elementares, uma luta contra a natureza, a fim de
dominá-la e de criar o homem atual à sua época" (Gramsci.
1982.p. 142).
A criança não pode ser exposta à caoticidade do meio ambiente, na es-
perança de que, como se diz em nível de senso comum, a vida ensine.
Ator Marinho - 101
É necessário um processo de intervenção pedagógica. em que não se
renuncie à tarefa de formação.
'Associada à questão do espontaneísmo. Gramsci investe contra a ex-
cessiva liberdade preconizada pelos modernos métodos pedagógicos.
Será que a tentativa de generalização desse ensino não traz inconveni-
ências não-confessadk como, por exemplo, a elitização da educaçãO?
Constata-se que as chamadas escolas progressistas (escola-novistas)
não resoliteram a contradição entre o trabalho manual e o intelectual. A
concomitância desses trabalhos não leva a concebê-los unitariamente.
Muito pelo contrário, pode dar-lhes um perfil de esnobismo quando es-
sas escolas vangloriam-se de grandes intelectuais que "divertem-se tra-
balhando corno torneiros. carpinteiros, encadernadores de livros. etc:
(Gramsci. 1982. p. 149). Mesmo na educação das classes trabalhado-
ras. a simples oferta de atividades manuais não atende aos princípios da
Escola Unitária. A escola do trabalho não se concretiza com a existência
de uma pequena horta no jardim da escola. O trabalho escolar serve
para criar valores — laboriosidade, disciplina, solidariedade. etc. — além
de ensinar os alunos a entender a fábrica e a organização produtiva.
lembrtse. todavia, de que. em última anális& escola é escola e fábrica
é fábrica. A- primeira produz trabalho intelectual: a segunda. trabalho
material (Nosella, 1992).
Em uma ótica revolucionária não se pode perder de vista a habilita-
ção das classes subordinadas para assumirem a função de dirigentes.
Formar intelectuais orgânicos é a grande tarefa da escola. Não se pode
esqueces de que. para Gramsci. "toda relação de hegemonia é necessa-
riamente uma relação pedagógica" (1987. p. 37). Cabe aos professores.
vinculados a interesses coletivos, elevar o nível cultural das massas no
processo de construção de um outro bloco histórico. Gramsci lembra
que o fascismo. na Itália, produziu consenso com o apoio das camadas
populares e da pequena burguesia. No seu país, o papel pedagógico dos
intelectuais orgãnicos seria de luta cultural para transformar a mentali-
dade popular e divulgar as inovações filosóficas que se revelem histori-
camente verdadeiras" (ibidem. p. 36). Deparamos. sem dúvida, com a
questão da çontra-hegemonia (contra-ideologia).
102 -.Conselso e Conflito
Uma contra-ideologia ou contra-hegemonia não é algo a ser imposto de
fora, sob pena de se incorrer no erro que se critica. Depende de um pro-
cesso de construção com o trabalhador, consistindo numa tarefa cole-
tiva. Aqui, é fundamental a ação do intelectual orgânico comprometido
com a transformação social. Ao professor cabe a tarefa de "mediador
entre a sociedade global e a personalidade do jovem em desenvolvimen-
to. apoiando e mediando o processo dê evolução histórica, e buscando
um equilíbrio dinâmico e dialétic
.o entre a pressão social e a autonomia
individuar (Lombardi. apud Jesus. 1989. p. 93).
O papel dos educadores é ajudar a superação do senso comum (folclore
filosófico), que é a filosofia das camadas subalternas. O senso comum
contém um núcleo sadio (bom senso), no qual "existem elementos.
embora inconscientes, de direção" (Manacorda. 1990, p. 209). A iden-
tificação desse núdeo é o ponto de partida para o processo pedagógico
na transformação de "um conjunto de agregado de idéias e de opiniões
[...1 em algo unitário e coerente" (Gramsci. 1987. p. 16). Essa passagem
é denominada persuasão e sintetiza o trabalho educacional.
A escola da sociedade burguesa não é um espaço monolítico que só
permite a circulação da ideologia dorflinante. A educação pode, des-
sa forma, desempenhar funções tanto para a reprodução como para a
transformação da sociedade. Hegemonia ou contra-hegemonia. eis a
opção ideológica para o ato pedagógicomn.
A pedagogia socialista
"É a sociedade que fez de mim um professor e minha personalida-
de é social: mas isso não significa que eu não possa impedir- me
de me conduzir como um canalha ou um sádico com meus alu-
k
nos." (Charlot. 1979.)
Bemard Charlot é um dos teóricos mas influentes na educação brasilei-
ra desde a tradução de sua obra A mistificação pedagógica — realidades
sociais e processos ideológicos na teoria da educação (1979). Faz mais
de dez anos, por conseguinte, que suas idéias encontram-se presentes
mais implícita do que explicitamente:em trabalhos de autores nacio-
Vitor Marinho- 103
nais. Libâneo (1983). ao classificar as tendências presentes na nossa
educação, opõe duas pedagogias: a liberal e a progressista.Esta últi-
ma manifesta-se, entre outras correntes. na pedagogia dos conteúdos.
mais tarde (1985) designada crítico-social dos conteúdos. A pedagogia
progressista dos conteúdos teria sua inspiração mais remota em Maka-
renko. Entre os autores mais recentes. Libâneo (1983 4e 1985) destaca
Schodolski, Snyders, Manacorda e Charlot, todos alinhados com o que
estou considerando de pedagogia do conflito. A aplicação dos pressu-
postos do conflito à Educação Física revela poucas referências a Charlot
Há exceções, todavia. Entre estas. Ferreira (1984) e. especialmente, Ca-
valcanti (1980), em um artigo pouco divulgado nos meios da Educação
Física.
Charlot propõe-se a estudar a pedagogia numa perspectiva que deno-
mina ideológica. Logo no início da obra citada, encaminha sua anâli-
se afirmando que "a educação é política' (p. 11). Tal setença assume •
um caráter de pressuposto. a partir do qual desenvolvem-se reflexões
da maior importância para a pedagogia ideológica. O reconhecimen-
to da função política no ato educacional, contudo, não esgota a ques-
tão. Para que se possa conceber outra pedagogia. urge entender os sen-
tidos em que a pedagogia é política.
Ao afirmar que a educação é política. Charlot põe por terra os argu-
mentos que procuram dar um cunho de neutralidade à ação educacio-
nal. Na escola, esta ação "só se define em função de um postula-
do, ele próprio, político" (p. 12). A proposta educacional emergente
da revolução burguesa. por exemplo, é paradigmática. jules Ferry, ao
referir-se à função da escola, recomenda que deve, desde cedo. "p.re:
parar para o consenso dos cidadãos" (apud Charlot. 1979. p. II) sob
o novo regime.
A afirmação de que educação é política pode conter vários sentidos.
devidamente articulados. Um deles constata o caráter político da edu-
cação, pois esta "transmite às crianças os modelos que prevalecem
numa sociedade" (p. 13). A assimilação dos modelos, todavia, não se
dá de forma absoluta. A sociedade, por sua vez, reage prontamente aos

‘. C4 - Consenso e Conflito
conportamentos desviantes que se manifestam em forma de desobe-
diência. Os modelos e os seus inevitáveis desvios são conseqüência
da forma conflitiva de organização social, em que o conflito básico é
a luta de classes. As classes sociais têm interesses e necessidades não
só diferentes como também antagônicos. Concepções de mundo, de
trabalho, etc. trazeni um definido traço de classe, apesar de que não se
deve esquecer que "os modelos da classe dominante são os modelos
dominantes" (p. IS).
Num outro sentido, afirma que a "educação é política porque forma
a personalidade segundo normas que refletem as realidades sociais e
políticas" (p. 16). No âmbito psicológico, ou seja, na estruturação da
personalidade da criança, também se constata o caráter político da edu-
cação. Formam-se personalidades com características de dependência e
renúncia. Reprimem-se ou sublimam-se as pulsões sexuais e agressivas
que não se coadunam com as normas sociais hegemónicas.
A educação é política, ainda. pois "transmite às crianças idéias políticas
sobre a sociedade, a justiça, a liberdade, a igualdade, etc." (p. 17). A
classe dominante se utiliza da educação para impor os valores domi-
nantes. No caso da escolha profissional, o indivíduo aprende que é
livre para escolher a sua atividade. Essa possível autonomia cumpre o
papel de camuflar a realidade social. Devemos compreender que não é
a vontade individual que determina o mercado de trabalho. São as leis
do regime capitalista.
Ao afirmar e constatar a especificidade política da educação. Chariot
levanta uma questão fulcral do seu pensamento. Trata-se de investigar
"se é a cultura individual que determina o lugar do indivíduo na socie-
dade, ou se é o lugar do indivíduo na sociedade que determina a cultura
individual" (p. 26). Fiel ao seu pressuposto inicial. Chariot responde
que, na sociedade de classe, a situação social é o fator determinante. Os
indivíduos tendem a ocupar os espaços definidos pela divisão do tra-
balho. A educação colabora para o mascaramento dessa determinação,
assumindo uma função ideológica.
Vítor Marinho - 105
•
Apoiado nas reflexões precedentes. Chariot analisa o funCionamento
dessa ideologia pedagógica. Ao considerar que a pedagogia oculta o
papel da educação na dominação cie classe. Chariot adota o conceito
marxista tradicional de ideologia (falsa consciência). Este aponta para
um processo que "permite a dissimulação e a justificação das realidades
sociais através de um sistema de idéias que se coloca como autônomo"
(p. 204). Apesar de a educação ser um processo social e individual, o
problema 'social é reduzido à cultura indiuiduai. Está oculto, dessa for-
ma, o social, pela exaltação do individual.
Essa redução ao individual acontece em diversos momentos. Ao aban-
donar os conflitos e as desigualdades sociais, o processo ideológico
da educação promove uma ruptura com a realidade social. Transita por
um desvio no qual só existem os indivíduos. e "pensa que a sociedade
vale'o que valem seus membros individualmente" (p. 197). Os insuces-
sos educacionais são subsumidos por deficiências de ordem intelectual.
Esse desvio educativo absolve a organização social dos insucessos indi-
viduais. A totalidade social passa a ser o somatório das capacidades de
cada um. Essa visão fragmentada de mundo e de-sociedade impele-nos
à falsa crença de que a transformação da sociedade é o resultado da
soma das transformações individuais.
A pedagogia ideológica intui, ainda, um conceito naturalístico da
educação. Ao preocupar-se, quase exclusivamente. com a cultura in-
dividual, nesta encontra-se o lugar do desabrochamento da natureza
humana, tal qual o cultivo de uma planta. Charlot investe contra essa
concepção pedagógica, pois segundo ele:
"não desabrochamos no abstrato [...]. Não desabrocho quando
trabalho numa linha ke montagem [...]. Mas desabrocho quando
faço um trabalho que me interessa, quando encontro pessoas
que me agradam, quando tenho tempo para me dedicar aos
meus filhos num ambiente agradável" (p. 58).
Charlot adverte contra o perigo de se perder a perspectiva da luta de
classes ql.; nome de uma luta contra si mesmo.
106 - Cçosenso e Conflito
Esse desvio educativo faz Charlot refletir sobre a idéia de infância. Faz
criticas tanto à Pedagogia Tradicional, de inspiração jesuítica. quanto
à Nova, de raízes rousseauísticas. A primeira considera a criança um
adulto em miniatura. Cabe à educação livrá-la de Lima tendência natu-
ralmente corruptível, por meio da ordem, da disciplina e da resignação.
A Pedagogia Nova cuida de preservar a bondade natural da criança
num ambiente socialmente idealizado: a escola. Cabe defendê-la do
ambiente social corruptor, integrando-a num local que representa a mi-
niaturização da sociedade: a sala de aula. Ambas as pedagogias são ide-
ológicas. A tradicional ajusta a criança na ordem existente, ratificando
desigualdades que teriam sua origem na própria natureza. A Pedagogia
Nova é. também, ideológica, à medida que defende a existência de uma
igualdade e uma bondade naturais, consoante os ideais burgueses sur-
gidos no século XVIII.
Na sua ânsia anticorruptiva, ambas as pedagogias concebem a escola
como espaço de clausura. Charlot reage contra essa função protetora.
pois "não é da sociedade que a criança tem necessidade de ser prote-
gida, mas da exploração que a dominação de classe nela faz reinar"
(p. 190). Mesmo a Pidagesigia, Nova, na sua busca de identificar educa-
ção e vida, não o faz concretamente. Neill. de uma certa forma. sinteti-
za tal isolamento quando afirma que "meu destino não é reformar a so-
ciedade, mas trazer a felicidade para um número reduzido de crianças"
(apue( Charlot 1979. p. 158).
Charlot discute a questão da alienação sob um ângulo original. Ao
mesmo tempo que à escola atende aos interesses da classe dominante
(adaptação), não tem acompanhado a evolução das sociedades mo-
dernas (inadaptação). Essa adaptação/inadaptação favorece "tanto a
transmissão da ideologia domidante quanto sua contestação" (p. 151).
Sendo uma instituição social, a escola reflete as contradições da socie-
dade, contendo elementos de continuidade, mas também de ruptura.
Ela não se reduz, desse modo, a uma função reprodutora, o que leva
Charlot a rejeitar as teses de desescolarização que consideram a escola
como fonte de alienação. .Essas teorias são, elas mesmas. alienantes.
Vitor Marinho ;107
pois mascaram a verdadeira causa da alienação. Esta tem origem no
"modo de produção econômico e (nas) estruturas sociais opressivas
que engendra. é a divisão capitalisla do trabalho, é a dominação de
classe" (p.212).
Ao criticar aqueles que desejam a supressão da escola. Charlot a reafir-
ma como instituição social. Recomenda Ifterar-lhe a feição ideológica
que, historicamente, se lhe tem conferido. Trata-se, portanto, de ela-
borar uma pedagogia não-ideológica. Esta outra pedagogia também é
denominada social ou socialista. Ndo-ideológica, social ou socialista,
representa a negação do seu perfil mistificador, repensando-a no quadro
da luta de classes.
Na busca da elaboração de uma pedagogia socialista, Charlot toridena
o perfil metafísico que caracteriza a pedagogia ideológica. Em lugar de.
se começar estudando a cultura, a infância e a escola. "a perspectiva
central de uma pedagogia não-ideológica deve, ao contrário, ser a da
socialização da criança no meio social adulto" (o. no). Para tal, deve-
-se, inicialmente, identificar as finalidades sociais que nortearão os fins
educativos. A definição destes depende das definições de sociedade, de
cultura e do homem que queremos educar.
Ao compreender a educação como fenómeno social, as suas finalidades
terão um caráter da mesma natureza. Elaborar finalidades educacionais
não significa abandonar a questão dos métodos, mas, antes. correspon-
der estes com aquelas. A preocupação exclusiva com aspectos meto-
dológicos "acaba por não ser mais do que uma trapaça pedagógica de
liberdade" (p. 22 1 ).
No caso das sociedades capitalistas é preciso introduzir propostas anti-
burguesas, o que não significa introduzir a política na educação. A edu-
cação sempre foi política: é política, e "urna pedagogia social kl será
necessariamente uma pedagogia que denuncie o sistema social atual"
(p. 233). Cabe, portanto, não fazer abstração da luta de classes, contes-
tando as pedagogias burguesas inspiradas no consenso fudamentado
em valores universais.

loa- Consenso e Conflito
Charlot chama a atenção para o fato de não existir uma natureza huma-
na, e sim uma condição humana. O ser humano é, concomitanternen-
te. biológico e social. Assim como não existe uma natureza humana,
também não existe uma natureza infantil. mas. antes uma condição
infantil. Aqui, cumpre a necessidade de se observar a criança em sua
relação com o adulto. Desconsiderar essa relação é ofuscar a realidade
da condição i'nfantil.
O ser h'umano, compreendido à luz de princípios marxistas, inicia um
processo de diferenciação dos animais "tão logo começam a produzir
seus meios de vida" (Marx & Engels. 1986. p. 27). Sem desprezar a
consciência e a religião, o homem humaniza-se com e na produção da
sua vida material. Mas tal não se dá com a criança. Incapaz de sub-
sistir autonomamente, é no contexto com o adulto que se humaniza.
Quando a criança toma-se capaz de atuar na transformação das coi-
sas, já o faz segundo modelos sociais. A educação é, portanto, um ato
de intervenção do adulto. São inaceitáveis, pois, as formas ilusórias
de definir o desenvolvimento infantil como um desabrochar natural.
A educação é a construção de uma personalidade social que só acon-
tece num ambiente humano. A socialização da criança dá-se pela sua
interação Com os adultos: juntos, tomam-se parceiros sociais.
Nessa empreitada política, a psicologia infantil não definirá os fins edu-
cacionais. Charlot não despreza o estudo das condições de desenvolvi-
mento da criança. Chama a atenção para o ritmo desse desenvolvimen-
to, que não é igual para todos. A pedagogia burguesa veicula a idéia do
respeito ao desenvolvimento infantil, ocultando que esse respeito serve
para "camuflar ideologicamente o fato de que esse desenvolvimento
se desenrola em condições sociais desigualitárias" (p. 226).
Charlot avança em direção à pedagogia socialista, discutindo as diver-
sas propostas 2e" superação da opressão social. Enfim, identifica três
perspectivas: a) reformista: b) marxista-economicista: c) marxista am-
pliada. A primeira propõe transformar a sociedade sem desordenar os
seus fundamentos. A segunda aposta que a supressão da propriedade
Vitor Marinho' 109
privada dos meios de produção levará, automaticamente, a uma socie-
dade justa. A perspectiva marxista ampliada, finalmente, não nega a
anterior, considerando, contudo, que ai não se esgota a questão.
Diante dessas opções, Charlot posiciona-se. A libertação do homem
não se dará sem a destruição do capitalismo e a supressão da proprie-
dade privada. A denúncia das imposturas, que se criam em nome da
propriedade privada, é necessária para qualquer pedagogia que não
seja ideológica. Propõe a ampliação do conceito de propriedade pri-
vada, diante da complexidade das sociedades modernas. Não basta
trocar o controle das fábricas, passando-as das mãos dos capitalistas
para o Estado. Sugere formas autogeridas de organização social, nas
quais os conflitos não desapareceriam. O homem seria educado para
essa nova realidade. pois "a vida social é feita de conflitos tanto quan-
to de cooperação" (o. 240).
A educação é um bem cultural. Charlot. na mesma proporção. procura
aprofundar a discussão sobre a cultura. Adota, por coerência, uma
concepção marxista de cultura. Entendida como criação humana, a
cultura é "expressão das realidades sociais e a denúncia da injustiça'
e da desigualdade sociais deve muito logicamente levar à da cultu-
ra burguesa que as camufla ideologicamente" (p. 263). A pedagogia
burguesa assume um caráter ideológico quando define o homem e a
cultura partindo da idéia de natureza humana. Conhecer o homem.
segundo critérios que aceitem o pressuposto de uma natureza hu-
mana ou infantil. é conferir um caráter ideológico à educação. Sendo
a sociedade, capitalista uma sociedade de classes, a cultura humana
também é de classe. Dessa forma. "não existe definição eterna e uni-
versal do homem, uma vez que o homem não é senão o que pode
tornar-se em condições sociais determinadas" (p. 272). É a condição
humana que permite ao homem construir a sua personalidade social
no processo histórico.
110-ConsenmeGmffito

A pedagogia de Charlot é, antes de tudo, antiburguesa. Não é por

intermédio da educação que se transformará a sociedade numa socie-
dade de classes. A educação, todavia, pode deixar de ser um instru-
mento de mistificação e tornar-se um instrumento de luta.

o
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