IN TR ODUÇÃ O

U ma d as característi cas i mp ortan tes d as org ani zações

con temp orâ n eas é a su a compl exid ad e crescen te. O si stema
ed ucati vo, com o d esenvolvi men to d a ch amad a escol a d e massas,
é u ma d as org an izaçõ es em qu e se torn ou visível e característico.
Enqu an to p rocesso a ed u caçã o é mai s ampl a e vari ad a, acontece
em tod as as id ad es, tem lug ar em mú ltipl os con textos, medi ante
ag en tes ed ucati vos d iversi fi cad os, abrang e mod ali d ad es formais
e in formai s ou inci d en tai s e em tod os asp ectos d a vid a hu man a
(físic o, in tel ectu al, afectivo, soci al, espi ri tu al , artísti cos e cívi co -
p olíti co.
A escol a p rotag on iza o sistema d e educaçã o. R epresen ta,
ap en as, uma comp on en te d e uma red e mai s l arg a d e in sti tuições
soci ais educativas, de tal mod o qu e se p od e dizer, com
p rop ri ed ad e, qu e o ind ivídu o vi ve mergulh ad o nu m ambi en te qu e
o forma, in flu enci ad o os seu s mod os d e p ensar, sen ti r e agi r.
O processo d ocen te- edu cati vo é compl exo e, p or i sso, n ecessita
d e uma correcta org anizaçã o e g estã o a fim d e al cançar o
ob j ecti vo soci al .
O crescimento d os obj ectivos escol ares tem imp osto
condi ci on alismos d ramá ticos aos g estores d a educaçã o q u e se
sen tem esmag ad os p el a tarefa i men sa d e cri ar a in fra - estrutura
físi ca e os recursos h uman os n ecessá ri os.
Por outro l ad o, o cresci men to d eu també m l ug ar a n ovos
p robl emas d e ord em qu ali tati va. D e facto, a contín u a exp an sã o d a
ed ucaçã o teve como resul tad os a en trad a n as escol as d e alu nos
d e di feren tes orig en s soci ais e cuj o n ível cul tu ral , p robl emas e
aspi raçõ es compl etamente di ferentes .
As in sti tuiçõ es de ensi n o (escol as, in sti tu tos, faculd ad es…)
consti tu em a b ase d o si stema edu cati vo e, se lh es for assegu rad a
u ma org ani zaçã o ap rop ri ad a, tal facto in flu en ci ará d eci sivamente
n o fun ci on amen to d o con jun to d o sistema.

1
N a su a org ani zaçã o i ntern a, as in st ituiçõ es d e ensin o p ossu em
vári os n íveis de g estã o consid eran d o- se o número e
comp l exi d ad e d e si tu açõ es e p essoas en volvid as directa ou
in directamen te.
Send o o nú mero d e u tili zad ores “ clien te s” consti tui nd o u m dos
in dicad ores d e i mp ortâ nci a d as org ani zaçõ e s p restad oras d e
serviço, a in sti tuiçã o d e ensin o é , p ois, uma compl exa empresa
cuj o p rodu to a ob ter n os p arece cl aro: efi cá ci a d o processo
ed ucati vo e su cesso escol ar d os alu n os.
Qu al qu er in stituiçã o d e en sin o, i nd ep end en temen te d a n atu reza e
o n ível educativo qu e está a seu carg o, consti tui , p oi s, uma
empresa educativa. Isto signi fi ca qu e p ara reali zar eficazmen te a
tarefa qu e lh e in cu mb e d eve ter a su a esfera p róp ri a d e
resp onsabilid ad e no qu e resp ei ta à org ani zaçã o e
d esen vol vimento d as su as activid ad es. O seu fun ci on amento
d everá , p ois, ajustar- se à s n ecessid ad es d ecorren tes d o efectivo
exercíci o d e tal resp on sabi lid ad e.
As p olíti cas du ma org ani zaçã o d evem ser el ab orad as e
ad ap tad as, impl an tad as e p eri odi camen te d evem serem
avali ad as. Qu and o a aval i açã o d as p ol íticas revel am qu e já nã o
estã o ad aptad as, o ci cl o d e el ab oraçã o, d e ad opçã o e d e
avali açã o d eve recomeçar.
U ma p olíti ca n aci on al toma frequ en temen te forma d e l ei; a d e
u ma escol a mui tas vezes toma a forma d e u m p roj ecto edu cativo.
Nu m sistema d e g overn o d emocrá ti co, a p ol ítica é o obj ecto d e
consul tori a e d e con sen so; nu ma emp resa é h ab itu al men te o
conselh o d a ad mini straçã o. Em tod os os casos i mp orta q u e uma
p olíti ca sej a p ercebid a como l egíti ma p or aqu el es qu e a apli cam
n a su a reali zaçã o con creta .
U ma p olíti ca n ã o i mpl an tad a, qu er di zer, nã o tradu zid a em acções
concretas n a realid ad e d as org ani zaçõ es nã o é ú ti l e nã o tem a
su a razã o d e ser. U ma p olíti ca é el ab orad a e ad op tad a com o fim
d e ser i mpl antad a.

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A p ol ítica g eral d a educaçã o d e um p aís enc on tra- se n a su a l ei d a
ed ucaçã o. Os org ani smos, como os servi ços cen trais do
Mini stéri o da Edu caçã o, as su as d irecçõ es p rovinci ai s, as
R ep arti çõ es mun icip ais, ou as escol as, fazem tipicamen te esta
p olíti ca. N o entan to, p ara estes org ani smos os enun ci ad os d a
p olíti ca sã o, mui tas vezes, mui to mais g erai s p ara gu iar
esp eci ficamen te as activi d ad es, p orqu e estas acti vid ad es d evem
ser di feren tes d e u m n ível p ara ou tro, segu nd o a esp eci ficid ad e
d e cad a u m, p ara qu e os fin s g erais sej am atingi d os.
Para resp ond er ad equ ad amente às n ecessid ad es, uma
org ani zaçã o d eve fi xar os fin s e os ob j ecti vos. Os fin s e
ob j ecti vos sã o os enu nci ad os d o estad o e qu e d everá ser
al can çad o qu and o a org ani zaçã o fi zer o n ecessá ri o p ara
resp ond er às n ecessid ad es. O fi m, como o obj ectivo, é o
en unci ad o d o estad o qu e se q u er qu e , à org anizaçã o d eve, por
su a acçã o, p ermi tir al cançar. Os fin s e os ob j ectivos sã o, p ois,
en unci ad os qu e servem d e g ui a p ara acçã o d a org anizaçã o, p ara
satisfazer as n ecessid ad es qu e justi fiq u em a su a existên ci a.
Os sistemas educativos evolu em qu er p or razõ es d e exigên ci a
p ed agógi ca, qu er p or imp erati vo de eficáci a admi nistrativa.
Partin d o d esse facto qu e os si stemas edu cati vos em g eral e as
in sti tui çõ es de ensin o em p arti cul ar consti tu em empresas,
in sti tui çõ es d e en sin o, en tid ad es diversi ficad as e a discipl in a d e
Org ani zaçã o, Gestã o e In sp ecçã o Escol ar (O.G. I.E.) p od e ser
estud a a p artir d e ab ord ag ens semelh an tes às qu e se apli cam a
qu alqu er org anizaçã o públi ca.
JUSTIFICATIVA
O mundo moderno vem sendo objecto de profundas e aceleradas
transformações económicas políticas e sociais que têm levado as nações e
seus governos a adoptarem estratégias diferenciadas e criativas para elevar a
qualidade de vida de suas populações.
A transformação que se requer exige mudanças políticas institucionais,
técnico-económicas e culturais de grande envergadura e profundidade,
demandando tempo, vontade e competência por parte de todos. O objectivo

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principal dessa transformação é a elevação do nível global de competitividade
da economia, e, nesse contexto, a centralidade do papel da educação e da
produção do conhecimento é reconhecida por todos CEPAL/UNESCO (1992).
A busca por transformações estruturais, mudanças revolucionárias que
descentralizam a autoridade, reduzem a hierarquia, estimulam parcerias e
privilegiam a qualidade com foco nos clientes, visando elevar a
competitividade nos novos mercados globais que se configuram, tem sido
mais intensa em vários segmentos da sociedade, empresas, organizações
não-governamentais, que procuram se tornar mais flexíveis, inovadores e
empreendedores para fazer frente aos desafios da modernidade Osborne e
Gaebler (1994).
Do fortalecimento e melhoria da escola à construção e conquista de novas
parcerias e à modernização e melhoria dos processos de gestão, inúmeras
sugestões vêm sendo apontadas como absolutamente necessárias para
enfrentar os novos desafios e provocar mudanças. Tomando como foco a
melhoria da qualidade dos processos de gestão educacional, é consenso que
nenhuma transformação duradoura poderá ser obtida caso a questão
gerencial não seja devidamente equacionada.
A disciplina Organização, Gestão e Inspecção Educativa apresenta a
estrutura organizacional da gestão dos sistemas e das instituições de ensino
de educação, destacando o papel e as atribuições do professor no processo
de implantação, execução, coordenação e avaliação das políticas públicas
educacionais de forma participativa e descentralizada.
PROBLEMA DA CADEIRA
Necessidade de desenvolver competências e habilidades essenciais para o
exercício da participação responsável na gestão escolar, a partir da
apropriação e compreensão dos princípios que regem a prática da gestão
participativa, democrática e o controlo do sistema educacional.
OBJECTO DE ESTUDO DA CADEIRA
Tem como objecto de estudo a gestão do processo docente educativo.
OBJECTIVOS DA CADEIRA
Adoptar os estudantes do 3.º ano do curso de ciências de educação de
Benguela de conhecimentos, competências e habilidades essenciais para o
exercício da participação responsável na gestão escolar, a partir da

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apropriação e compreensão dos princípios que regem a prática da gestão
participativa e democrática.
A. Objectivos Educativos: Desenvolver competências e habilidades
essenciais para o exercício da participação responsável na gestão escolar, a
partir da apropriação e compreensão dos princípios que regem a prática da
gestão participativa e democrática.
Formar os seguintes valores:
1. Desenvolver a autonomia no exercício da participação responsável na
gestão educacional;
2. Saber realizar pesquisas no âmbito da gestão educativa;
3. Desenvolver princípios e valores éticos, capazes de desenvolver as
práticas da gestão participativa e democrática.
B. Objectivos Instrutivos:
Interpretar as teorias das organizações com vista assegurar a gestão escolar
responsável, a partir da apropriação e compreensão dos modelos que regem
as práticas da gestão participativa e democrática.
SISTEMA DE HABILIIDADES:
1. Trabalhar em equipa, estabelecendo diálogo com a comunidade escolar
2. Reflectir sobre a urgência de qualidade e de produtividade da escola
pela sociedade democrática;
3. Participar da gestão da escola, contribuindo para a elaboração;
4. Implementação e avaliação da proposta pedagógica e do regimento
escolar;
SISTEMA DE CONHECIMENTOS:
1. Conhecer, compreender e saber aplicar os princípios que devem reger
as actuais práticas de gestão na educação, segundo a política educacional
vigente;
2. Conhecer a hierarquia da legislação educacional angolana,
compreendendo sua importância para o direcionamento e organização das
acções educativas realizadas nos espaços escolares e não-escolares;
3. Conhecer e saber aplicar a legislação vigente que rege os diferentes
modelos de gestão existentes nas escolas
4. Conhecer a organização do sistema educacional angolano;

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5. Conhecer o percurso histórico da gestão das escolas, identificando as
abordagens tradicional, comportamentalista e humanista e seus
condicionantes;
6. Conhecer e compreender a legislação atinente e a dinâmica dos
conselhos de classe e de escola.
7. Estudar e dominar os princípios e funções da Inspecção escolar
8. Conhecer a importância da Inspecção educativa;
9. Conhecer e saber aplicar os diferentes modelos da Inspecção Educativa
segundo os paradigmas pedagógicas.
2 .Importância da Or ga nizaçã o, Ge stã o e Ins pecçã o Esc olar

A org ani zaçã o e g estã o escol ar tradi ci on al men te con sti tui uma
org ani zaçã o rudi men tar p ermi ti nd o a execu çã o de tarefas
rel ati vamente si mpl es.
A fi m d e p od erem fazer face à n ecessi d ad e d e acolh imen to d e
efectivos escol ares cad a vez mai s el evad os, os sistemas
ed ucati vos d esenvol veram -se d e mod o rápi d o e d esord en ado,
transformand o- se em org anizaçõ es gig antes.
Nã o su rp reend e qu e, n estas con diçõ es os p robl emas de
org ani zaçã o e g estã o consid erad os aind a recen temen te como
asp ectos secu ndári os – mesmo como si mpl es acessóri os – da
fun çã o edu cativa, tenh a p assad o p ara pri mei ro pl an o das
p reocup açõ es d os si stemas educati vos e d e qu e tenh a sid o uma
constante a formaçã o d e g estores comp eten tes a tod os os n íveis.
E essa formaçã o d eve n ecessari amen te tomar em con si d eraçã o
as característi cas e as funçõ es p róp ri as d uma g estã o escolar
mod ern a. Isto p orqu e em con fron to com o n ível d e qu ali ficaçã o
mui to el evad o d as gran d es empresas, a (O.G.I. E) dá a
p ossibilid ad e d e se g erir sem recorrer à improvisaçõ es.
N a medid a em qu e as in sti tui çõ es escol ares e os sistemas
ed ucati vos crescem em imp ortân ci a, e qu e os ob j ecti vos d a
ed ucaçã o no mu nd o mod ern o torn arem -se cad a vez mais
comp l exos surg e, p ois, a n ecessid ad e d e formaçã o d e g estores. A

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au sên ci a d a preocup açã o certi fi cad a e d e p rocessos d e sel ecçã o
rig orosa, ab riu a vi a à arbi trari ed ad e.
Mais d o qu e o d omíni o d e u ma té cni ca con creta, o p rofessor com
carg o d e ch efi a n a escol a d eve p ossui r u m conh ecimen to g eral
d as té cni cas ad mini strati vas e só lid as comp etênci as qu e
en gl ob em diversos asp ectos d e fun çã o di recti va, a sab er, a
faculd ad e d e ob ter ou sin tetizar a i nformaçã o ap rop ri ad a, d e
formul ar ob j ecti vos precisos, d e con ceb er e articul ar p roj ectos
nu ma óp ti ca in terdiscipl in ar, d e encoraj ar as activi d ad es dos
esp eci ali stas e d e p rep arar ou tomar d ecisõ es.
Qu er di zer, em ou tras p al avras, qu e nã o provid enci ar os meios
in disp ensá vei s p ara a formaçã o d e g estores escol ares é acredi tar
em mil ag res. A i d ei a d e q u e u m b om d ocen te dá um b om g estor
escol ar era comum n o p assad o recen te. Se é frequ en temente
verd ad e e até d esejá vel q u e os g estores p ossu em u ma certa
exp eriên ci a como d ocentes, nã o é men os verd ad ei ro qu e qu alq uer
d ocen te, só p el o facto d e o ser, nã o é um g estor escol ar. Ag ora
sen te- se qu e, p ara além d a formaçã o p ed agógi ca g eral e d a (in)
formaçã o admin istrativa é preci so d ar també m técn icas de
Org ani zaçã o, Gestã o e d e In sp ecçã o Escol ar.
Essa forma de compreender a gestão, a partir da articulação entre aspectos
políticos, administrativos, pedagógicos e humanos, aproxima-se da
perspectiva multidimensional de Sander (1982, 2007). Para esse autor, a
administração da educação é de natureza muito complexa, compreende
diferentes dimensões que são interdependentes e que precisam ser
consideradas pelo gestor, quando se tem por propósito o exercício da
democracia, que pode ser analisada em três dimensões: Histórico, económico
e político.
A gestão Educativa é uma construção: histórica; resultante de um processo
de transformação social.
económico ; Ela articula-se ao desenvolvimento do sistema económico,
das políticas do Estado, no qual está inserida e reflecte os
posicionamentos dos gestores que a assumem.

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político: Reveste-se de contradições e de diversos interesses políticos.
Portanto, a política de gestão não é neutra, abstracta e nem tão pouco
generalista ou com finalidade em si mesma.
Outro aspecto evidenciado é o estudo da escola. Russo e Maia (2009)
constatam que o estudo da escola vem ganhando espaço na produção do
conhecimento em Administração Escolar a partir da década de 1990,
destacam a necessidade de se conhecer e analisar a realidade das
organizações escolares e suas implicações para a educação. De acordo com
Paro (2007), ao se entender a administração da escola como um processo de
mediação, um acto político, torna-se imprescindível estudar à escola:
conhecer seu funcionamento, as relações de poder e de afecto, como se
ensina, como se aprende, enfim, ter a escola e sua complexidade como
objecto de estudo.
C APÍTULO I
OR GAN IZAÇÃ O ESC OLAR
1 .1 .C once i to de Or ga niza çã o
As activid ad es real izad as em con jun to exig em org anizaçã o. As
soci ed ad es in stitu em org an izaçõ es p ara realizarem acti vid ades
esp ecífi cas. T od o o mund o recorre à org ani zaçã o com o dupl o
ob j ecti vo d e mai or faci lid ad e p ara a acçã o em conju nto, e d e
ob tençã o d e mel h or e mai or prod uçã o.
O con cei to d e “org anizaçã o”, n o seu sen tid o mais ampl o exp ressa
a id ei a d e submeter alg o a reg ras ou n ormas com o fim d e
al can çar obj ectivos b em d efinid os. Por ou tras p al avras, a
org ani zaçã o si gni fica pôr em ord em d e p ri orid ad es os recursos
di sp on ívei s. D este mod o, torn a- se n ecessári o u m pl an o d e acçã o
em qu e as acti vid ad es estej am escal on ad as n o temp o com a
d efi niçã o d as metas a atingi r. T ai s metas d evem se al can çáveis
n o p eríod o p revisto.
Portan to, uma org anizaçã o é o resul tad o do conju nto de
activi d ad es como atribui çã o de d everes, resp onsabilid ad es,
p od eres p ara se cumpri r obj ectivos esp ecífi cos. El a tem a fun çã o
d e jun tar os vári os factores e recursos n ecessá ri os p ara a
execu çã o d e pl an os. El a b asei a - se n a funçã o da pla nificaçã o .

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D e u m mod o g eral , org anizar signi fi ca:
a) D etermin ar as activi d ad es e os mei os d e impl emen taçã o
tend o em con ta os p razos estab el ecid os;
b) Id en ti fi car qu em fará o quê , qu and o e como;
c) Id en ti fi car os custos e os mei os n ecessári os;
d) Pedi r os mei os p ara atin gir os obj ectivos;
e) Di stri buir as tarefas
As empresas d e mai ores dimensõ es, in serid as numa econ omi a d e
mercad o con corren ci al , n ecessi tam de p rodu zi r melh or, em
qu an tid ad e e qu alid ad e à preços comp eti tivos. O d esafi o
col oca- se, nã o só a n ível d a su a prod uçã o, como tamb ém d a su a
org ani zaçã o.
Org ani zar u ma emp resa sempre foi a preocu p açã o d aqu el es qu e
vi am n este asp ecto o único caminh o p ara g aran ti r o su cesso.
Para org anizar uma emp resa é n ecessá ri o a cri açã o d e uma
es tr utur a, isto é, uma represen taçã o de forma como se
estru tu ram e distribu íd os os recu rsos d a emp resa qu er human os,
qu er materi ais.
A emp resa sel ecci on a a estru tura qu e melh or a condu z à
reali zaçã o d os seu s obj ectivos. A estru tu ra d e u ma empresa
represen ta-se em esqu emas d en omin ad os organigr a mas .
Nu m org anig rama, os ó rgã os, isto é, um conjun to d e meios
materi ais e hu man os lig ad os à satisfaçã o d e u m d etermin ad o
ob j ecti vo sã o n ormal men te represen tad os p or rectângu l os; as
re la ções hierár quicas , i sto é, as li nh as hi erárqu icas qu e
represen tam as rel açõ es de d ep end ênci a en tre os órgã os,
n ormalmente, rep resentad os p or li nh as verti cai s e h orizontais.
Os org anig ramas p od em ser si mpl es, i sto é , nã o in clu em o n ome
d a p essoa qu e representa o ó rgã o, ou n omin ati vas, isto é ,
in clu em o n ome d a p essoa qu e re presen ta o ó rgã o.
Os org anigramas ad optad os em d etermin ad os casos d evem
consid erar di versos factores p ertin en tes qu e i nclu em:
a) As fin al id ad es d a empresa;
b) A ati tud e e a fil osofi a d e g estã o d a cúpul a;

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c) O p essoal disp on ível ;
d) As di men sõ es e l ocal izaçã o;
e) As carac terísticas d esejáveis n uma estru tu ra
1 .2 .C once ito de Or ga niza çã o Esc olar
Fal ar d e org ani zaçã o escol ar exig e d esd e l og o algu ma n oçã o d o
qu e é a escol a qu and o o obj ecti vo é aprend er a d irig i -l a e a
gu iá-l a, mais d o qu e uma n oçã o impõ e o seu con h eci mento
p rofund o: do que ela foi , do q ue ela é , do qu e ela pod erá e
de ve rá se r. Po rém, não i mpo rta um conhe cimen to teóri co ou
a cadé mico, sen ão um con heci men to fa ctual d o que a esc ola é em
a ctos; p or o utra s pala vras, n ão in te ressa rá tan to sabe r como se
de fi ne , i mpo rtará mu ito mais saber como se con testa , co mo se
o rgani za , co mo funci ona , co mo é gove rnad a e m função dos
ob jecti vos q ue lhe comp etem e que a j usti fi cam.
Segund o a termin ol ogi a de ad mini straçã o da edu caçã o da
UN ESCO, “Org an izaçã o” é um p rocesso d e combi n açã o n aci onal
d e n ormas, fun çõ es, activi d ad es e recursos d e uma entid ad e p ara
atin gir os seu s obj ectivos.
A escol a como org an izaçã o é uma en tid ad e soci al compl exa on d e
se in ter -rel aci on am vá ri as estru turas e múl tipl os in terven i en tes:
al un os, p essoal d ocente, p essoal nã o d ocen te, p ais e comun id ad e
em g eral , con tribuin d o tod os p ara u ma mesma fin ali d ad e.
Pod emos aind a con sid erar a org ani zaçã o escol ar como o acto d e
comp or a estru tura d a escol a, a estruturaçã o d as unid ades
op eraci on ais col ocand o - as n o sector corresp on d en te, a sel ecçã o
d e p essoal cap az d e d esemp enh ar sati sfatori amente as tarefas d a
escol a, o estab el ecimento cl aro d as fun çõ es e atribui çõ es d e
cad a um esp eci ficand o as i n ter -rel açõ es hi erá rqui cas; el ab oraçã o
d e d ocumen tos, o man u al d e org anizaçã o qu e con tenh a tod as as
in formaçõ es n ecessá ri as qu e con tenh a tod as as in formaçõ es ao
b om funci on amen to d a in stituiçã o (regul amen to in tern o d a escola)
e p rovidên ci as qu an to aos recu rsos físi cos, materi ai s e
fin ancei ros qu e g aran tam o ê xi to d o emp reend imen to.

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O con cei to toma vá ri os signi fi cad os como: Política Educativa:
aspectos políticos de escolaridade. Projecto que envolvem às orientações
sociais em educação e estão contidas na estrutura institucional do macro
Estado (constituição e das Leis, etc.) * Administração Educativa: A realização
Política Educativa. Destina-se a perceber as expectativas e projectos
sociopolíticos em educação, dando motivo para a aplicação das leis e demais
disposições legais. * Planejamento e Supervisão Educacional: Atingir máxima
eficácia e eficiência e operação do sistema escolar. "O planeamento envolve
tomar decisões. "O valor representa supervisão / renovação das decisões
anteriores e dos seus efeitos.
No âmbito da política técnico-pedagógico não é condicional como Educação
Educacional. * Gestão e Escola: Construindo a nível micro-institucionais como
um das acções que segue necessariamente da acção propriamente dita
organizada. * Law School: pretende alcançar objectivos políticos de o Estado
pretender alcançar, em educação.
Para c onc luir pode mos dizer que a Or ga nizaçã o Esc olar é um
ra mo das c iê nc ias de e ducaçã o c uj o objectiv o funda me nta l
c ons is te e m inve stigar o c onte údo e os mé todos de direcçã o
do tra ba lho esc olar e do s iste ma de e ducaçã o .
1 .3 .Pa pe l da Or ga nizaçã o Es cola r
À medid a q u e uma in sti tuiçã o se d esen volve, as tarefas vã o -se
mul tipli cand o e p reci sam, nu m pri mei ro momen to, ser di vidi das
en tre as p essoas e, num segun d o momen to, agrup ad as em
sectores, divi sõ es ou d ep artamen tos. Alé m d as tarefas
di feren ci ad as, é d e suma imp ortân ci a con sid erar como cri té ri o
p ara org an izar o factor h uman o, p oi s o comp ortamen to d o p essoal
tem in fluên ci a fund amen tal n a org anizaçã o.
O p asso ini ci al d o pl an eamen to d a unid ad e escol ar con siste n o
traçad o d o seu p erfil a p arti r d a caracteri zaçã o d a escol a.
D a org an izaçã o formal d a escol a p od emos d estacar:
- Estrutura materi al e física;
- Estrutura fu nci on al , recu rsos hu man os, currícul os e
activi d ad es d ocentes;

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- A cli en tel a escol ar con sid erad a n os asp ectos
soci oeconómi co e cul tural e qu an to à s su as n ecessid ad es e
aspi r açõ es;
- C omp reen sã o d as rel açõ es comu ni tári as q u e in clu em n os
factos qu e in tervêm n a estru tura soci al d a escol a como rel ações
p rofessor-p rofessor, professor - aluno,
di recçã o-p rofessor - fun ci oná ri os, alun os- alun os.
A escol a ao org anizar as su as activid ad es d ev e p reocup ar- se com
as n ecessid ad es e exp ectativas qu e a soci ed ad e tem em rel açã o
ao i ndi vídu o ao ser formad o p or el a, b em como com as
n ecessid ad es e esp ectati vas d os edu cand os em torn o das
con tri buiçõ es qu e receb erã o n a escol a e q u e l h es p ermi ti rã o
actu ar efici en temente n a soci ed ad e. O processo educaci on al d eve
p ropi ci ar as condi çõ es de acti vid ad e do al un o diri gind o
in directamen te a su a activi d ad e men tal , como o pl an eamen to d o
currícul o e, a p arti r d aí, serã o d etermin ad os os ob j ecti vos, os
con teúd os, as activi d ad es de aprendi zag em os mei os de
avali açã o.
A escol a nã o é a su mp tu osid ad e d o edi fíci o, mas o qu e está por
d entro d el a, ou sej a, a activid ad e d o p rofessor e d os alun os e os
id eais d a edu caçã o. Assim, d en tro d a escol a o d i rector d eve
emp enh ar -se n o sen ti d o d e qu e as rel açõ es h uman as sej am as
melh ores p ossíveis a fim d e qu e o ambi en te d e resp ei to,
h armoni a e tranquil id ad e tenh a in fluên ci a p ositiva sobre os
ed ucan d os. A con stru çã o d e uma escol a é compl etad a com ou tras
d ep endên ci as, tais como: l ab oratóri os, bib li oteca, sal as de
p roj ecçõ es (an fi teatro), sal as d e l íng u as, sal a d e g eografi a, sal a
d e p rofessores, di rectori a, secretari a, cozinh a, refei tóri o (e/ou
can tin a escol ar), etc.
A escol a está em con tínu o rel aci on amento com inú meras p essoas
qu e com a mesma col ab oram, como as famíli as d os alun os, as
in sti tui çõ es da comun id ad e, os ó rgã os fin an ci ad ores e de
sup ervi sã o, etc. É um rel aci on amen to di nâmi co, i sto é , ad ap tá vel
a cad a si tu açã o, p or exempl o, a di sp oni bilid ad e d e atendi mento

12
aos p ai s d os alun os, con sul t a aos mesmos qu an to ao
fun ci on amen to da escol a, su as exp ectativas, suas
di sp on ibilid ad es de col ab oraçã o, etc. – ch amamos a isto
inte gr açã o exter na da esc ola .
A integraçã o inter na da es cola con si ste n a sin cronizaçã o en tre
os di versos sectores d a org anizaçã o , n o b om rel aci on amen to d o
p essoal , n a p rog ramaçã o equ ilib rad a d e acti vid ad es e recursos,
etc. numa escol a d eve -se promover o b om en trosamen to d a
secretari a com a sub -di recçã o p ed ag ógica e d esta com os
p rofessores, etc. D eve aind a p reocup ar - se com o
d esen v ol vimento h armoni oso d as activi d ad es curri cul ares
p rog ramad as, etc.
Na escol a d eve- se sel ecci on ar n ecessari amen te qu alq uer
trab alh ad or (d ocen te ou ad mini strati vo) p ara d etermin ar a qual
d el es se d eve d ar p referênci a, ou sej a, d eve - se T er p resen te a
efi ciên ci a n a u til izaçã o d as p essoas.
T od a vez qu e u ma org ani zaçã o p retend e admi ti r p essoal , os
candid atos sã o su bmetid os a testes e en trevi stas qu e procu ram
in vestig as os seu s conh ecimentos, as su as características d e
p erson alid ad e, o seu p assad o p rofissi on al , a su a formaçã o
escol ar, os seus anteced en tes n ormai s, etc., ou mesmo a su a
si tu açã o conjug al ou a su a estabi lid ad e emoci on al . Le vitt,
p rofessor d e ad mini straçã o d e Ha rva rd Business Scho ol , ch eg a a
refu tar a exi stênci a d o “Ad mini strad or profi ssi on al ”, p orque,
en qu an to um advog ad o ou um méd ico sã o consi d erados
p rofissi on ais acerca d e su as profissõ es, o mesmo nã o acontece
com o ad mi nistrad or, cuj o conh eci men to é ap en as u m dos
múl tipl os asp ectos n a avali açã o d e su a cap acid ad e profissi onal .
El e nã o é ap en as an ali sad o p el a org ani zaçã o, p or seus
conh ecimen tos tecn ológi cos de administraçã o, mas
p rin cip al men te, no seu mod o de agi r, su as atitud es,
p erson alid ad e e fil osofi a d e trab alh o.
A escol a é i ntenci on al men te constru íd a com fin s esp ecífi cos:
transmissã o de p atri móni o cul tural , d esenvolvi men to da

13
p erson alid ad e de cad a alu n o, resp osta às n ecessid ades
soci oeconómi cas da comu nid ad e e soci ali zaçã o da g eraçã o
j ovem. Para qu e se alcance ess e obj ectivo, é n ecessá ri o
ap rovei tar p osi ti vamen te os recu rsos (materi ai s, fi n an ceiros e
hu man os) d isp onívei s.
A efi cá ci a d a escol a trad uz -se n a rel açã o i nvestimento e número
d e dipl omad os. N este sen ti d o, o sucesso escol ar é medid o
excl usi vamen te em termos d e resul tad os académi cos imedi atos.
Poré m, há ou tros factores qu e estand o associ ad os ao su cesso
escol ar d os alun os, p od em igu almente ser consi d erad os como
in dicad ores d e efi cáci a d a escol a:
- A q u al id ad e d o corp o d ocen te, medid a em termos d e grau
acadé mico e crédi tos p rofi ssi on ai s;
- O n ível d e satisfaçã o d os professores, medid o em termos
d e assidui d ad e, nú mero d e h oras in vestid as n o trab alh o, número
d e an os d e p ermanê nci a n a mesma escol a, atitud e p ositiva face à
p rofissã o, etc;
- A con servaçã o e q u al id ad e estét ica d os edi fíci os e
eq uip amen tos, o g rau d e saturaçã o e ocup açã o d os mesmos etc.
U tili zam- se, al ém d esses factores, o tip o e g rau d e d ificu ld ad es e
d e satisfaçã o qu e as direcçõ es d e escol a encon tram n o exercíci o
d as su as fun çõ es.
Os recursos d a escol a cara cteri zam-se em:
1. R ecu rsos human os : di rector e sub -d irectores (p ed agó gico
e ad mini strati vo), p essoal ad mini strati vo e corp o d ocente;
2. R ecu rsos materi ai s :
- Edi fíci o escol ar – d eve fi car si tu ad o em l ocal ad equ ad o,
seco, b em ilu min ad o p el o sol , d e fácil acesso, afastad o d e ru íd os,
p oluiçã o, fáb ri cas, etc. D eve apresen tar pá ti o amp l o, á rea
cob erta, conj un tos sani tá ri os assead os, sal as de aul as de
tamanh o ad equ ad o b em ilumin ad as e arej ad as, bibl i oteca,
l ab orató ri os, camp os d e j og os, etc. O assei o d a escol a e d os
al un os d eve ser p reocup açã o constante;

14
- Mobili ári o – as secretá ri as, as cartei ras e assen tos d evem
ser ad aptad as à an atomi a d o edu cand o a fi m d e evi tar o cansaço
e até d oenças;
- Materi al didá ctico – a escol a d eve estar b em equ ip ad a
p ara qu e h aj a cond içõ es d e a pli caçã o d as técni cas mai s avan ças
do ensin o, como bibli oteca, map oteca, fil moteca, vid eoteca,
p roj ectores d e fil mes e d e slid es, di ap osi ti vos, etc.
3. R ecu rsos fin an cei ros : sã o a b ase p ara qu e o
empreendi men to se d esen vol va. As fon tes p od em ser as mais
di versas; as d esp esas d evem ser ri g orosamen te con trol ad as e as
verb as b em di strib uíd as, tend o pri ori d ad e os sectores qu e
favorecem a melh ori a d o ensin o.
Portan to, a ord en açã o raci on al da escol a prevê : p essoal
ad mini strati vo, p essoal d ocen te, p essoal té cni co, p e ssoal
di scen te e p essoal au xi li ar.
N esta ord en açã o raci on al , o trab alh o d eve ser real izad o em
conjun to, d e tod as as op eraçõ es qu e d evem in tervir n o processo,
cad a p essoa d eve estar n o lug ar qu e lh e comp ete, o p od er nã o
d eve ficar con cen trad o n as mã os d o di rector, mas di strib uíd o nos
di versos d ep artamen tos e sectores d a escol a, isto p orqu e o
di rig ente escol ar nã o disp õ e d e temp o p ara executar com igual
efi cáci a as n umerosas tarefas li g ad as à g estã o, nã o send o
pl ausível qu e el e assuma tod as as atrib uiçõ es esp ecífi cas
exi gid as p el a org ani zaçã o escol ar, d even d o con cen trar a su a
activi d ad e n as tarefas mai s estrei tamen te rel aci on ad as com as
fun çõ es d e lid eran ça.
Nã o se p od e ign orar a in fluê nci a da org ani zaçã o sob re o
fun ci on amen to d as empresas em g eral e d a emp res a educativa
em p arti cul ar.
A org anizaçã o em g eral d eve, p ois, ter em vista:
a) Cl arear o ambi en te in tern o d e forma qu e tod os saib am
qu em d eve fazer o quê ;
b) R emover os obstá cul os ao d esemp enh o cau sad os p or
con fusã o e incerteza n as atribu içõ es;

15
c) Favorecer uma red e de comuni caçõ es, de toma de
d eci sõ es q u e esp elh e e ap oi e os obj ectivos d a empresa.
A org ani zaçã o escol ar d eve, p oi s, in flui r d eci sivamen te n o b om
fun ci on amen to d e tod o o trab alh o di ári o d a escol a e d o si stema
d e educaçã o.
Di zemos qu e a Org ani zaçã o Esc ol ar tem uma funçã o p ed agó gica,
p ois tud o na escol a d eve con tribui r p ara a cri açã o e
d esen vol vimento d e sen ti men tos n os alun os e p ara a formaçã o
d as qu alid ad es morais. Em ou tras p al avras a escol a d eve ensi nar
cad a alun o a org anizar o seu trab alh o e a su a v id a, a org anizaçã o
d el a é , an tes d e tu d o, uma qu estã o p ed agóg ica.
As p essoas esp eci al izam -se p ara concen trarem as su as en erg ias
nu m camp o ou á rea. N o caso d as insti tui çõ es escol ares, temos
vári as esp eci ali zaçõ es no en sin o da física, matemá tica,
p sicol ogi a, hi stóri a, p ed ag og i a, etc., e até esp eci ali zaçã o em
g estã o d o p róp ri o sistema edu cativo n as su as di versas áreas
como g estã o d e recu rsos hu man os, g estã o d o estab el eci men to d e
en sin o (ad mini straçã o escol ar), g estã o cu rri cul ar, etc., o qu e
i mpli ca a di visã o de trab alh o, distribui çã o de n ívei s de
resp onsabilid ad e e d e comp etê nci as.
É d e acrescen tar qu e uma org ani zaçã o é efi ci en te se ating e os
seus obj ectivos com u m mín imo d e conseq uênci as imp revisíveis
ou custos. Mui to emb ora os cu stos uni tá ri os, fin an cei ros ou
materi ais, sej am imp ortan tes na aval i açã o da efi ciên ci a
org ani zaci on al , o p rincíp i o d a efici ênci a abrang e assun tos tais
como sati sfaçã o d e grup os e indi vid u ais e con tri buiçã o d a escol a
à comu nid ad e.

16
1 .4 .For mas de Or ga niza çã o Esc olar
Há org ani zaçõ es indu stri ai s, comerci ai s e d e serviços e ou tros
qu e transformam matéri as - pri mas e há org ani zaçõ es cuj o
ob j ecti vo é modi fi car p essoas (h ospi tais psi quiá tricas, p ri sõ es,
ig rej as, si ndi catos, p artid os p ol íti cos, escol as, etc.). Sã o
un id ad es ond e há di visã o de trab alh o, do p od er e de
resp onsabilid ad e p l an ead a, tend o em vista os obj ectivos a ati ngir.
A escol a sati sfaz a tod os estes requi si tos, p or i sso, el a é uma
org ani zaçã o; é mesmo uma d as mais imp ortan tes org anizaçõ es d a
n ossa soci ed ad e.
N a escol a exi ste divi sã o d e trab alh o, exi ste di vi sã o d e n íveis d e
en sin o, p or an os, p or turmas, p or discipli n as… O trab alh o feito
p el os alun os é di feren te d o fei to p el os professores e o d e ambos
é di feren te d o fei to p el os fu nci onári os d a escol a.
N a escol a exi ste divi sã o d o p od er. O p od er d os alun os é di ferente
d o d os professores, o d estes é di feren te d o d os funci oná ri os,
também d estes di feren tes d o p essoal au xili ar; os órgã os d e
di recçã o tê m aind a p od er d iferen te. A n atureza d o p od er é
também qu al itativamen te di feren te: u m p rof essor p od e en sin ar e
avali ar, mas nã o p od e acei tar ou recu sar u ma matrícu l a, um
ó rgã o d e di recçã o p od e acei tar ou recu sar uma matrícul a mas nã o
tem, como tal , o p od er d e en sin ar ou aval i ar. Existem aind a
di feren tes cen tros d e p od er: os p rofessores, os cons elh os d e
tu rma, os coord en ad ores de tu rma, os coord en ad ores de
di sciplin a, a direcçã o d a escol a, as secçõ es mun icip ais, as
di recçõ es p rovinci ais com os seu s resp ecti vos d ep artamen tos e
sectores. Aci ma d estes e n ou tro pl an o, en con tramos os servi ços
cen trais d o mini stéri o d a edu caçã o e cul tu ra.
Exi ste igu almen te a p ossibil id ad e d e sub sti tui çã o d e p essoal . D a
p arte d os alu n os esta é in evi tável, p ois p ara estes a escol a é
semp re u m l ug ar d e p assag em, nã o u ma org anizaçã o em qu e
p ossam estar d efini ti vamen te in teg rad os; da p arte dos
p rofessores e fun ci oná ri os também exi ste sempre a p ossibil id ad e
d a su a substi tui çã o.

17
Nu ma emp resa, o comp ortamen to d os g rup os soci ais está
condi ci on ad o a d oi s tip os d e org anizaçã o:
 A org anizaçã o formal ou raci on al;
 A org anizaçã o in formal ou n atu ral .
1 .4 .1 .Org ani zaçã o Formal ou N aci on al
Os autores clássicos se restringiram quase que exclusivamente aos aspectos
formais da organização como a divisão de trabalho, a especialização, a
autoridade, a responsabilidade, a coordenação, etc. A organização formal se
compõe de um certo número de camadas hierárquicas ou níveis funcionais
estabelecidos pelo organograma e com ênfase nas funções e nas tarefas. A
organização formal compreende a estrutura organizacional, a filosofia, as
directrizes, as normas e regulamentos da organização, as rotinas e
procedimentos, enfim todos os aspectos que exprimem como esta pretende
que sejam as relações entre os órgãos, cargos e ocupantes a fim de que os

Nível
Decisorial

Nível Intermédio

Nível Operacional

Fig. n.º: Pirâmide Hierárquica

seus objectivos sejam atingidos e o seu equilíbrio interno seja mantido.

- N ível D eci sori al (n ível in sti tuci on al ): formul açã o d e p ol íti cas
ed ucati vas, d efiniçã o do p roj ecto edu cati vo; fi n alid ad es,
regul amen taçã o g enéri ca, represen taçã o in sti tuci on al ;
 N ível In terméd i o: pl an eamento e coord en açã o d e programas
e estru tu ras ad mini strati vas e p ed agógi cas l ig ad as à i nstrução,
soci alizaçã o e estimul açã o;

18
 N ível Op eraci on al : pl an eamen to e execu çã o d as fun çõ es
ed ucati vas.
C ad a empresa tem a su a pró pri a org ani zaçã o em fun çã o d os seus
ob j ecti vos, d o seu tamanh o, d a conjun ti va qu e atravessa e d a
n atu reza d os p rod utos qu e fab ri ca ou d os servi ços qu e presta.
N a escol a p od emos disti ngui r d ois tip os bá sicos d e estru tura:
estru tu ras administrativas e p ed agógi cas . As pri mei ras
asseguram, b asi camente, a al ocaçã o e g estã o de recursos
hu man os, físi cos e fin an cei ros. As segun d as, q u e teoricamente
d etermin am a acçã o d as p ri meiras, org ani zam as funções

Director

Sub-Directors
Nível Decisorial
(ou Nível Institucional)
Coordenadores
de Turno

Coordenadores
de Curso

Coordenadores
de Classe

Coordenadores Nível Intermédio

de Disciplina

Coordenadores
de Turma

Docentes e Nível Operacional

Funcionários
Administrativos

Fig. n.º: Cadeia escolar representando a hierarquia na organização

formal (adaptado)
ed ucati vas p ara q u e a escol a ati nj a d e forma efi ci en te e eficaz as
su as fin alid ad es.
A org anizaçã o con stitui um mei o q u e p ermi te a emp resa ou escol a
em atingi r ad equ ad amen te d etermin ad os obj ectivos.

19
No en tanto, p od emos consol id ar três tip os tradi ci on ais de
org ani zaçã o:
a) Org ani zaçã o lin ear (li n e);
b) Org ani zaçã o fu nci on al ;
c) Org ani zaçã o linh a – “staff” (lin e and staff).
É d e n otar qu e esses ti p os tradici on ai s d e estrutura raramente
sã o en con trad os n o seu estad o pu ro, isto é , d en tro d o mod el o
teó rico qu e aqu i será ali nh ad o d evem ser con sid erad os com
b astan te rel ativid ad e.

1.5. Modos de Organização Escolar - consequências para o espaço

escolar
As diferenças entre os modos de ensino individual, mútuo e simultâneo4, são
expressas pelo mesmo autor ao referir que no primeiro caso, as lições são
sucessivas e dadas individualmente pelo professor; no segundo caso, as
lições são paralelas e dadas por diferentes monitores a distintos grupos de
alunos; e no terceiro caso, a lição é só uma e dada a um grupo homogéneo –
a classe.
Pela importância que atribui ao modelo de organização espacial, referem-se,
sucintamente, as características do modo de ensino mútuo (ou monitorial),
que surgiu em Inglaterra, no final do século XVIII. Andrew Bell (1753-1832) e
Joseph Lancasteriv (1778-1838) desenvolvem este modo de ensino, que elege
as seguintes premissas: 1) agrupamento de alunos com desempenho escolar
semelhante, atribuindo a cada grupo um monitor (aluno de grau mais
avançado); 2) substituição de uma pedagogia de instrução individual por uma
pedagogia de instrução simultânea, não instruindo o aluno individualmente
mas o grupo em simultâneo; 3) promoção individual do aluno através de um
sistema de avaliação contínuo, realizado pelo monitor do grupo e pelos
monitores das diferentes especialidades (leitura, aritmética) v.
Capitulo II: Gestão Escolar
II. 1. Conceito de gestão escolar
II.1.1. O que é a gestão?

20
Geralmente, a gestão é definida como " arte e ciência de conseguir fazer as
coisas através de pessoas com os melhores resultados"
Devidas as suas limitações físicas, biológicas, psíquicas, o homem tem
necessidade de cooperar com outros para, em conjunto alcançar objectivos.
Quer sejam esses objectivos industriais, comercias, militares, religioso,
educativos ou outros a coordenação do espaço humano torna-se um
problema essencial da gestão.
Em qualquer organização, a eficiência com que as pessoas trabalham em
conjunto para conseguir objectivos comuns depende principalmente da
capacidade dos gestores. Qualquer que seja a posição ou o nível que ocupa,
o gestor só pode alcançar resultados através de efectiva cooperação dos
seus subordinados.
Por outro lado, as organizações são também extremamente diversificadas e
diferenciadas. Não há duas organizações iguais, assim como não existem
duas pessoas idênticas. Um gestor bem sucedido numa organização pode
não sê-lo noutra.
Assim sendo, a gestão não é coisa mecânica que depende de certos hábitos
físicos que devem ser superados ou corrigidos a fim de se obter o
comportamento correcto. Pode-se ensinar o que um gestor deve fazer mas
isso não o capacitará efectivamente a fazê-lo em todas as organizações. O
sucesso de um gestor na vida profissional não está inteiramente
correlacionado com aquilo que lhe foi ensinado, com o seu brilhantismo
académico ou o seu interesse pessoal em praticar o que lhe foi ensinado nas
escolas. Esses aspectos são importantes, porém estão condicionados a
características de personalidade e ao modo pessoal de agir de cada um. O
conhecimento dos métodos e técnicas de gestão é importantíssimo, básico e
indispensável, mas depende sobretudo da personalidade e modo de agir do
gestor.
Além do mais, os métodos e técnicas gerais de gestão se aplicam a qualquer
tipo ou tamanho de organização seja ela uma grande indústria, um hospital,
uma grande empresa ou uma escola.
II.1.2. O que é a gestão escolar?
A questão da gestão escolar pode ser examinada ao triplo: nível da base
(escola ou instituição escolar), do intermédio (órgão encarregue de aplicação

21
da pratica educacional) e do topo (órgão encarregue da elaboração desta
política).
Por isso, podemos falar em gestão (escolar) do sistema educativo quando se
trata de actuação do elemento situado em posições mais elevados do sistema
(a nível do topo e intermédio) de forma que a sua influência se estende a mais
de uma instituição escolar (por exemplo: director nacional, director provincial,
director municipal), e em direcção da instituição escolar, quando se trata de
actividade do elemento responsável pela administração de uma só escola, um
só instituto, uma só faculdade (base).
Em outras palavras, a perspectiva de gestão de um director nacional ou de
um director provincial ou municipal é ainda bastante ampla, porque a todos
interessa, particularmente, a adequação das estruturas, o bom funcionamento
do sistema e a utilização racional dos recursos em função da política, da
estratégia e dos objectivos educativos adoptados.
Por sua vez, o responsável por uma instituição de ensino poderá considerar a
gestão escolar como a direcção de uma empresa na qual surgem, em graus
diversos de acordo com a importância e a natureza da instituição, problemas
administrativos e pedagógicos, como a execução de um programa, a
observação de normas, a aplicação dos regulamentos, o controlo e a
coordenação do trabalho dos professores, a utilização das instalações e dos
equipamentos, etc. ...
Finalmente, o inspector escolar tem o direito de considerar que faz gestão
escolar quando avalia as aulas e observa em que condições técnicas e
administrativas é ministrada a educação. Ele supervisiona e orienta assim
directamente o desenrolar do processo de ensino – aprendizagem.
Assim sendo e conforme o glossário da UNESCO, podemos considerar a
gestão escolar como " um processo utilizado para alcançar de maneira eficaz
os objectivos previamente fixados, pondo em acção recursos humanos,
materiais, organizacionais, técnicos e financeiros. Não constitui, por si próprio
um fim, mas um instrumento de trabalho ao serviço da política educativa, que
deve adaptar-se de maneira dinâmica às aspirações fundamentais de cada
país".
Entendemos aqui por processo, como " método corrente para realizar as
actividades previstas. Trata-se mais de verdadeiros guias de acção do que de

22
concepção, definindo a forma exacta da realização de certas actividades.
Constituem essencialmente uma sequência cronológica das acções a
realizar".
A preocupação da gestão escolar é a manutenção da unidade. Além disso,
deve cuidar da optimização de recursos sem, entretanto, diminuir o
rendimento. Isto equivale dizer que, em nenhum momento, a gestão escolar
deverá economizar recursos que possam implicar a queda da qualidade do
ensino, pois esta é a meta, enquanto que a optimização de recursos é o meio.
II.2. Finalidade da gestão escolar
A gestão não existe por si mesma. Gere-se sempre alguma coisa. A gestão
hospitalar é efectuada unicamente com vista a assegurar a cura dos doentes.
A gestão da companhia de aviação existe para que cada um esteja seguro de
atingir o seu destino com toda a segurança e eficácia. A gestão escolar é
levada a cabo para que cada criança confiada a escola se desenvolva melhor.
Toda a organização, seja industrial ou prestadora de qualquer serviço precisa
de ser gerida adequadamente para alcançar os seus objectivos com maior
eficiência e economia de acção e de recursos. Quer dizer, a função principal
da gestão é fazer com que as tarefas necessárias sejam executadas no
menor prazo possível, com o menos gasto de tempo e energia.
Assim sendo, a finalidade da gestão escolar consiste em fornecer aos
professores e aos alunos o ambiente favorável ao desenvolvimento do
potencial construtivo de cada criança.
II.3. Funções da gestão escolar
O grande pioneiro Henri FAYOL (1841 - 1920), escreveu sobre
"Administração geral e industrial" publicado na França em 1916, ao elaborar a
bem conhecida definição de gestão afirmou que a gestão envolvia as
actividades de prever e planear, organizar, dirigir, coordenar e fiscalizar.
A medida que se formam desenvolvendo os estudos em matéria de gestão, a
doutrina clássica alargara e tornara mais subtil aquela definição sumária,
referindo como funções essências de gestão as que constituem em planificar,
organizar, decidir, designar o pessoal, dirigir, coordenar, controlar, balancear
e manter o sistema de informação e assegurar o financiamento.
Nesta enumeração figuram já os grandes domínios cujo desenvolvimento
técnico foi e continua a ser fundamental no que respeita À elevação do nível

23
de eficácia no funcionamento das grandes organizações: planificação, análise
das organizações, análise do processo de elaboração e tomada de decisão,
administração do pessoal, informática e técnicas orçamentais.
II.3.1. funções básicas da gestão
Nos estudos empreendidos, a caracterização tradicional das funções da
gestão foi mantida. O método mais útil de classificar essas funções é agrupa-
las em torno de actividades de planeamento, organização, tomada de
decisão, designação do pessoal, direcção, coordenação, controle e balanço.
II.3.1.1 Função de planificação
A planificação é uma ferramenta vital para qualquer organização.
Ao planificar, o gestor prevê o provável futuro dos acontecimentos e
estabelece projectos para cumprir os seus objectivos em termos de previsão.
O futuro nunca pode ser previsto de forma precisa. Acontecimentos
inesperados causam sempre problemas ao processo de planificação. Uma
súbita escassez de meios financeiros, dificuldades na obtenção de recursos é,
por exemplo, os factores que, sem que se proceda a modificações podem
tornar irrealizável um plano original. Quando se planifica, visa-se um plano
móvel e nunca se pode ter a certeza do trajecto que este vai tomar. Assim, a
planificação exige adaptação, reajustes ao longo do seu percurso.
Embora raramente se possa prever o futuro exacto e embora factores que
escapem ao controle possam interferir com os planos muito bem idealizados,
sem o planeamento os acontecimentos ficam ao sabor do acaso.
Sintetizando, podemos expressar que a planificação é um processo que, uma
vez estabelecidos os objectivos a conseguir, determina a priori o que se deve
fazer, de que maneira fazer, quando fazer e quem deve fazer:

Disto conclui - se que:

a) para determinar que acções se devem realizar é necessário estabelecer
previamente o que se deseja alcançar;
a) na medida em que se conhece de alguma maneira o futuro, poder-se-ão
adoptar as acções mais adaptadas aos objectivos, por outro lado, não
obstante o referido conceito de planificação em função dos objectivos finais,
devemos ter em conta outra circunstâncias;

24
b) as organizações devem considerar o meio em que se desenvolvem e
actuam adaptando-se ao contexto da acção das outras organizações.

O processo de planificação compreende as seguintes etapas:

1. análise da situação ( diagnóstico );
2. definição exacta dos objectivos pretendidos;

3. estabelecimento dos critérios que podem medir ou se quantificar;

4. Definição dos resultados a alcançar, isto é fazer a listagem de todas
as actividades necessárias à realização do projecto;
5. estimação do tempo necessário à realização de cada actividade.
No caso, por exemplo, do sistema educativo, planificar não é uma função
abstracta, mas a previsão de necessidades e a determinação concreta de
objectivos e metas educativas, bem como das actividades que permitirão a
respectiva consecução e os recursos necessários à realização dessas
actividades; isto implica também que seja precisado o momento em que os
recursos deverão ser obtidos, as actividades realizadas e os objectivos
atingidos por cada nível de ensino segundo modalidades bem definidas.
Através do processo de planificação pretende-se alcançar eficiência e eficácia
na gestão escolar. A eficiência significa o uso do mínimo de recursos para
alcançar o máximo de resultados a tempo. A eficácia significa a realização
dos objectivos traçados.
Um aspecto importante da planificação é a escolha de uma estratégia
apropriada.
II.3.1.2 Função da organização
Ao organizar, o gestor combina sistematicamente disponibilidades e tarefas
de modo a que o projecto possa ser executado com um mínimo de custo,
tempo e esforço.
Organizar envolve pois a determinação e a enumeração de actividades
necessárias para a consecução de objectivos de empresa, o agrupamento
destas actividades, a destinação de tais grupos de actividades a um gestor, a
delegação de autoridade para que elas sejam desempenhadas, e previsão
para coordenação de relações de autoridade, horizontal e verticalmente, na
estrutura de organização.

25
A estrutura de organização não é um fim em si mesma, mas um instrumento
para atingir os objectivos da empresa. A organização eficiente contribuirá para
o sucesso da empresa.
A organização é pois um meio de que se serve uma empresa para atingir
eficientemente os seus objectivos.
No sistema educativo, o gestor escolar, por exemplo necessitará de
estabelecer uma estrutura organizativa, bem como poderá ter de proceder a
adaptações a essa estrutura em função das circunstâncias. Tal como uma
empresa industrial se divide em departamento de produção, departamento
comercial, departamento de pessoal, departamento de pesquisa e
desenvolvimento, etc., também uma grande instituição escolar se poderá
dividir em departamentos: ciências da educação, ciências sociais, ciências
exactas, etc.
O gestor escolar, o director de escola por exemplo, necessitará decidir sobre
qual o tipo de autoridade a conceder ao(s) seu(s) subdirector(es) e aos
coordenadores. Embora detenha a autoridade total, o director pode delegar
responsabilidades sobre vários aspectos da organização da escola.
II.3.1.3 Função de decisão
A eficiência do gestor está em proporção directa à qualidade de suas
decisões.
A tomada de decisão é o trabalho que o gestor realiza a fim de chegar a
conclusões e julgamentos. Ela evolui de modo espontâneo ao racional, a
medida em que a competência e as habilidades gestoras se aperfeiçoam.
As decisões espontâneas (intuitivas) são baseadas em experiências
anteriores porque, além de requer menor esforço, tal acção é mais fácil de
racionalizar. O facto de que uma decisão teve êxito e, talvez por isso tenha
sido adoptado, geralmente parece ser o melhor argumento para que a
decisão seja tomada hoje em situação semelhante. Entretanto, as situações
raramente são idênticas, todas as coisas mudam com o tempo. As decisões
espontâneas geralmente são cêntricas.
As decisões tomadas de modo racional são baseadas em estudos
sistemáticos e análises lógicas do problema. Os factores são analisados, as
alternativas pesadas e a decisão alcançada, própria às necessidades e aos
interesses de todos, utiliza amplamente os recursos mentais, enfatiza os

26
aspectos criativos da solução do problema, gera uma tentativa consistente do
pensamento que minimiza as possibilidades de erro e da maior segurança
aos resultados.
II.3.1.4. Função de designação do pessoal
Ao designar o pessoal o gestor preenche os cargos existentes na estrutura
organizacional com as pessoas mais qualificadas das funções de cada posto
de trabalho, a adequação das carreiras, a selecção do pessoal qualificado e a
determinação de retribuição e das condições de trabalho de modo a atrair e
manter no seio da organização as pessoas mais competentes e a obter delas
uma colaboração eficaz para a realização dos objectivos estabelecidos para a
organização.
Em outras palavras, a designação do pessoal exige, portanto, a definição dos
requisitos relativos a pessoas para executar o trabalho, incluindo a relação,
avaliação e selecção dos candidatos para as posições, o treinamento e
desenvolvimento de candidatos e daqueles que já trabalhem na empresa para
que exerçam as suas funções eficientemente.
Esta é uma tarefa que nunca termina pois algumas pessoas pedirão
demissão, aposentar-se-ão, serão promovidas ou transferidas. A finalidade é,
naturalmente, ter a pessoa certa no lugar certo. Mas não é fácil obter esta
finalidade quando há carência de determinadas qualificações ou quando as
outras empresas da região pagam salários mais elevados. Neste caso
particular, o gestor pode ser forçado a admitir pessoas que lhe parecem ser
melhores de um grupo de candidatos relativamente fracos. Então, pelo
treinamento, a formação do pessoal deve ser completada. Isto significa que
se deve preocupar com o desempenho, em termos de eficiência, eficácia e
produtividade.
A designação do pessoal requer pois tacto e paciência, assim como
habilidade.
Na escola, por exemplo, o que o director deve fazer não é tanto executar
tarefas, mas garantir que os outros as executem. O director de uma fábrica
não produz ele próprio um artigo e, nas escolas, todo ou maior parte do
ensino é feito por outros, excepção feita nas escolas muito pequenas. Uma
tarefa chave da gestão escolar a nível de base é fornecer à escola o pessoal

27
necessário a realização da sua actividade. Podemos referir esta como sendo
uma função pessoal do director de escola como gestor máximo a esse nível.
Uma vez disponível o corpo docente, a atenção principal do director de escola
deve ser dedicada a planificação do seu enquadramento no horário do ano
lectivo, com a atribuição das respectivas classes e a quantidade de trabalho
que deverá executar.
É de salientar que nenhum professor profissionalizado permanece imutável
ano após ano.
Ele muda para o melhor ou pior, e é uma tarefa importante do processo de
gestão escolar a nível de base apoiar o aperfeiçoamento das capacidades do
seu pessoal através de políticas de desenvolvimento dos recursos humanos
concebidos de modo planificado.
Assim, todos os directores de escola devem avaliar regularmente o potencial
dos seus professores e controlar o seu desenvolvimento. Podem-no fazer
informalmente ou através de entrevistas formais e específicas, mas em
qualquer dos casos devem sempre tirar cuidadosamente algumas notas.
II.3.1.5 Função de direcção
Ao dirigir, o gestor designa indivíduos para as tarefas, treina-os, orienta-os e
assiste-os na execução dessas tarefas.
A direcção é a função principal da gestão na qual se impulsiona e modera a
vontade de cada elemento, para que realize mais acções conforme os planos
aprovados. Sem ele, praticamente nada seria realizado. Afinal de contas, a
única justificativa para a existência dos chefes é a influencia que exercem no
comportamento dos executantes.
A direcção envolve pois a orientação e a supervisão de subordinados. Uma
vez orientados estes últimos, o supervisor tem a responsabilidade contínua de
esclarecer as suas incumbências, guiando-os para um desempenho melhor e
motivando-os para trabalhar com zelo e confiança.
Como toda a empresa, a escola é organizada com a finalidade de atingir
certos objectivos.
Quando o director da escola está a dirigir, ele está a dar instruções. Contudo
ele pode ter forte influência por via indirecta, aconselhando os professores
sobre o que devem fazer, ou dando sugestões, de maneira que a decisão
embora não sendo sua estará quase de certeza de acordo com o que ele

28
pretende, através dos quais se pode encorajar o desenvolvimento da
criatividade.
II.3.1.6 Função de coordenação
Ao coordenar, o gestor assegura que todas as disponibilidades e indivíduos
se apoiam e reforçam mutuamente.
A necessidade de sincronizar a acção individual surge da diferença de
opiniões sobre como os objectivos individuais e de grupo podem ser
harmonizados.
Coordenar significa pois vincular, unificar e harmonizar todos os esforços e
todas actividades.
Assim sendo, há duas maneiras que se completam, para se proceder a
coordenação numa empresa:
a) através das linhas de autoridade, pela função das ordens do superior
ao subordinado; é a coordenação por organização;
b) através da criação de uma inteligente unidade de propósitos entre os
que trabalham em grupo, é a coordenação por objectivos ou por uma ideia
comum.
A melhor coordenação ocorre quando os indivíduos vêem de que forma os
seus trabalhos contribuem para os objectivos dominantes da empresa. Isto
implica conhecimento e compreensão dos objectivos da empresa não só por
parte de alguns, na cúpula, mas de todos, através de toda a empresa.
Quer dizer, para evitar a divisão dos esforços, o objectivo dominante da
empresa deve ser claramente definido e comunicado a todos os interessados.
Por outras palavras, a questão de coordenação está estreitamente ligada a da
circulação de informação. A informação deve circular. Na actividade de
gestão, a informação indica a acção de transmitir ou trocar ideias,
conhecimentos ou atitudes. Os indivíduos envolvidos nos esforços da
organização devem ser postos ao corrente daquilo que se pretende deles. A
comunicação desempenha, portanto, um papel unificador, no sentido em que
assegura aquelas informações que permitem às subunidades e ao sistema,
no seu conjunto, caminhar em direcção aos objectivos propostos, permite
dispor da informação justa no ponto e no momento justos.
A comunicação engloba todos os fluxos de informação que circulam na
empresa. É uma transmissão de experiências, ideias com a directriz de

29
exercer, por parte dos executantes, o direito de mandar, utilizando as
motivações para se fazer obedecidos.
A comunicação interadministrativa pode ser no sentido vertical ascendente e
descendente e no horizontal.
As comunicações interadministrativas verticais são as relações existentes
entre executivos e subordinados. Em sentido descendente são ordens de
serviço e instruções. Em sentido ascendente são relatórios, informações
sumárias em forma de notas administrativas ou técnicas, queixas e
sugestões.
As comunicações interadministrativas horizontais são as que se estabelecem
entre executivos de um mesmo nível hierárquico
É de salientar que a comunicação é um processo recíproco. Compreende não
somente o acto de enviar mas também o de receber. A comunicação não se
encontra completa enquanto não resultar dela qualquer acção. Há muitas
barreiras ao entendimento. Uma comunicação pode significar coisas
inteiramente diferentes dependentes do ambiente e da experiência pessoal
das pessoas envolvidas. O destinatário tende a avaliar o que ouve e vê em
termos da sua experiência, do seu ponto de vista e dos seus sentimentos
pessoais, resultando daí a dificuldade de concretizar uma rigorosa troca de
ideias.
O ponto principal que a pessoa que escreve ou fala deve ter em mente é que
não se trata de exibir conhecimentos ou categorias pessoais mas de prestar
informações que os outros sejam capazes de observar facilmente.
A comunicação se produz sempre no meio social. O seu desenvolvimento é
afectado pelas regras, costumes e as relações sociais que regem este meio.
O seu sucesso dependerá da transmissão da mensagem certa, no momento
certo, à pessoa certa.
Podemos distinguir três métodos de comunicação:
a)Comunicação oral – é quando o objecto da comunicação apresenta uma
dificuldade particularmente delicada, mas de menor importância,
b)Comunicação escrita – adoptada normalmente em disposições que cobrem
um período de tempo bastante longo, ou em assuntos que apresentam um
elevado nível de complexidade (pode assumir vários aspectos desde a carta à
circular, ao aviso, ao memorando, etc.). È preferível usar esta forma de

30
comunicação apenas nos casos estritamente necessários para evitar
burocratizarão que acabariam por travar a actividade,
c) Comunicação visual – visualiza as informações, ou seja, elementos de
conhecimentos apresentados sob a forma de gráficos, diagramas, etc., isto é,
instrumentos de imediata eficácia comunicativa.
Resumindo, podemos dizer que a ausência de comunicação torna nulo
qualquer esforço de organização. O sistema de comunicação precisa ser
planeado e usar procedimentos apropriados, no sentido de favorecer o livre
fluxo de informações e ideias, em todas as direcções.
Na escola, uma das mais frequentes actividades do director é entrar em
contacto com pessoas ou grupos, ou seja, com professores, pessoal de
secretaria, alunos, pessoal auxiliar (contino, empregado de limpeza...). Para
cada um deles necessita usar os recursos adequados para manter um
sistema de comunicação eficiente.
As comunicações ascendentes na escola são aquelas que partem dos
professores ou do pessoal auxiliar para o director, podem ser simples
reacções à transmissão feita pelo director ou informações inéditas sobre o
trabalho realizado, os problemas pessoais, as práticas e directrizes
organizacionais e o que precisa ser feito.
As comunicações horizontais são as que tornam possível o uso mais amplo
de ideias e informações entre os membros do grupo, tornando-os profissional
e socialmente coesos. Na escola é particularmente importante desenvolver a
comunicação, por exemplo, entre professores que ensinam a mesma
disciplina ou entre professores do mesmo nível ou classe.
Há, em dúvida, muitos meios de comunicação, mas na escola destacam-se
principalmente a linguagem oral, usada em contactos pessoais, em
conferências, reuniões, e as directrizes escritas, memorandos, boletins,
regulamentos, especificações de actividades.
Saber ouvir é outro ponto básico para as comunicações e consequentemente
para o bom relacionamento entre o director e o pessoal escolar.
II.3.1.7. Função de controlo
Ao controlar, o gestor verifica pessoalmente se todas as actividades decorrem
consoante os planos.

31
O controle é o processo pelo qual se podem tomar medidas que tendem a
trazer os resultados previstos.
Sempre haverá uma comparação entre aquilo que é almejado pelo agente e a
realidade.
O controle faz com que os factos se conformam aos planos. E obrigar os
factos a se conformar aos planos significa localizar as pessoas responsáveis
por desvios negativos da acção planificada e tomar medidas necessárias para
melhorar o desempenho.
Controlar significa então ver se tudo decorre de acordo com o plano
estabelecido. Em outras palavras, controlar é verificar se tudo decorre
segundo as regras estabelecidas e as ordens dadas.
O director da escola está envolvido no processo de controlo das actividades
que se realizam na escola. Ele necessita de ter a convicção de que cada
actividade tem características e a qualidade que considera satisfatórias.
Exercer tal função de controlo é uma parte integrante do trabalho de cada
director da escola.
O primeiro passo a dar ao controlar a actividade da escola é saber, portanto,
o que se pretende controlar e assegurar que cada pessoa esteja também
ciente disso.
O segundo passo consiste em saber o que está a acontecer. Mesmo que
tenha definido cuidadosamente o que pretende, isso não será de qualquer
utilidade à sua função de controlo, se não tiver um meio de saber o que vem
acontecendo na escola. Para que isto não aconteça, ser-lhe-á necessário um
sistema de informação adequado. A regra de ouro a seguir aqui é, portanto,
definir exactamente que tipo de informação se pretende obter e recolhê-la
pela via mais simples possível.
No terceiro passo, o director de escola terá de decidir até que ponto pretende
controlar. Quer dizer se quer ter uma escola controlada de forma profunda,
onde terá de verificar tudo o que lhe possível ou uma escola controlada de
forma superficial, onde procederá somente a verificação dos aspectos mais
vitais.

Nota:

32
- Quando um plano está completo e entra na fase em que o gestor
verifica a execução real, a função do gestor se converte numa de controlo. A
mudança para o controle pode ser imperceptível.
- Planificação e controle são pois inseparáveis são irmãos siameses
da gestão. A acção não planificada não pode ser controlada, pois o controle
exige que se mantenham os subordinados na rota, corrigindo os desvios dos
planos. Qualquer tentativa de controlar sem planos perderia o sentido, já que
os subordinados não podem fazer o que o gestor deseja que façam sem
saber quais os planos que estabelecem os padrões de controlo.
- O controle é pois impossível se os padrões não forem previamente
fixados.
II.3.1.8 Função de balanço
Estabelecidos os objectivos e desencadeadas as acções, é preciso saber se
realmente os objectivos foram alcançados.
Em educação, o balanço se realiza sob os aspectos quantitativos e
qualitativos:
- Em termos quantitativos são considerados o número total de
matriculas, frequência, rendimento escolar e repetências, recursos financeiros
aplicados e cumprimento de programas,
- Em termos qualitativos o balanço se traduz na criatividade que acção
educativa adquiriu no meio do sistema social em que se desenvolvem em
face satisfação das necessidades e expectativas do mesmo.
- A escola deve trimestral, semestral e ou anualmente elaborar um
relatório onde devem contar as actividades planificadas e realizadas com
êxitos, as actividades que tiveram de ser alteradas no decorrer do processo e
as justificativas dessas alterações e as actividades que não puderam ser
realizadas e as variáveis dificultadoras.
II.3.1.9. Função de análise pedagógica
Quando se fala da produtividade da escola tende-se, geralmente, em associar
este conceito aos resultados em termos de nível de aproveitamento
conseguido pelos alunos.
A análise da produtividade educativa constitui um dos aspectos fundamentais
que se baseia nas informações que dizem respeito às características do
“output” educativo que pode desenvolver um confronto profícuo entre a escola

33
e o meio. A análise pedagógica constitui também um instrumento essencial
para a avaliação dos comportamentos profissionais que distinguem a
actividade de uma escola, uma espécie de “ controlo de qualidade” da prática
educativa e didáctica.
As informações que dizem respeito ao sucesso escolar dos alunos, o nível
dos seus rendimentos nas diversas áreas disciplinares, a composição do
corpo docente e o seu currículo profissional, ao conjunto de materiais
didácticos e de recursos e aos níveis de utilização por parte da escola são
dados que deverão apenas ser oportunamente recolhidos e compilados com
base nas diversas exigências (informações para uso interno a utilizar como
base dos processos decisionais, informações destinadas ao exterior, etc.).
Esta posição, embora constitua um útil e irrenunciável ponto de partida, não
permite, por si só, realizar a fundo a análise da produtividade educativa. A
razão é simples: os componentes da organização escolar – alunos,
professores, material para a aprendizagem, etc. – são, efectivamente, todos
considerados como factores de produção educativa, e são analisados do
ponto de vista dos processos de relação recíproca. Vejamos alguns
exemplos: se, perante a existência de livros efectuarmos um reconhecimento
e uma classificação das disponibilidades, podemos determinar o grau de “
bem-estar” e de “riqueza” de uma escola. Se, no entanto, ao mesmo tempo,
não tomamos em consideração as variáveis “ distribuição” e “utilização” não
seremos capazes de estabelecer a incidência que elas têm no processo
educativo. Análogo é o discurso para os professores. É sem dúvida útil dispor
de um mapa das características do pessoal docente 8 desde os dados
pessoais à situação profissional), mas se a ela não se associam elementos de
conhecimento relativos a comportamentos profissionais faltarão informações
preciosas para um avaliação global da produtividade educativa.
II.3.2. Função alargadas da gestão
Trata-se aqui de falar das funções que reflectem as novas preocupações do
gestor de hoje.
II.3.2.1. Função de relações com os agentes internos ou externos a
organização
É uma função que sem ser nova, toma um lugar preponderante no sucesso
da gestão da empresa.

34
II.3.2.2. Função de representação da empresa
O gestor serve assim como a imagem da sua empresa representando-a em
diversas circunstâncias e junto a diferentes pessoas.
II.3.2.3. função dos aspectos da informação
Esta função se refere como recolher, indagar e distribuir a informação a todos
os níveis.
II.3.2.4. Função ligada a negociação, arbitragem e a gestão dos conflitos
É a mais difícil função a conseguir (ou a ter) êxito.
II.3.2.5. Função de criatividade espírito de iniciativa e de força de
treinamento,
Que poder-se-á designar por "agente da mudança”.

II.4. Princípios de gestão escolar

O gestor deve obedecer a certas normas ou regras de comportamento, isto é,
a princípios gerais que lhe permitam desempenhar bem as suas funções de
planificar, organizar, designar o pessoal, dirigir, coordenar e controlar. Daí
surgirem os chamados princípios da gestão desenvolvidos por quase todos os
autores clássicos, como normas ou leis capazes de resolver os problemas
organizacionais.
Este princípio é fruto de experiências vividas por eminentes figuras da escola
clássica. Eles constituem um conjunto ou repertório de fundamentos práticos,
cuja utilidade consiste em servir de guia de assistência ao gestor.
É de notar que os princípios da gestão podem ser considerados e aplicados a
qualquer forma de actividade humana que vise a obtenção de objectivos
comuns, como escolas, hospitais, indústrias, clubes, etc. Os problemas
enfrentados pelos gestores no serviço público ou em outras actividades
humanas. O que ocorre é que os gestores em indústrias têm demonstrado
muito maior vigor e agressividade na solução desses problemas, na
apresentação de ideias novas e, sobretudo, na disposição de experimentá-
las.
Contudo, a colocação dos princípios de gestão mostra algumas divergências
entre os autores.
FAYOL chegou a colectar 14 princípios de gestão, que são:
- a divisão do trabalho,

35
- a especialização necessária da pessoa,
- a autoridade e responsabilidade,
- a disciplina,
- a unidade de comando ou unidade de direcção,
- a subordinação do interesse individual ou geral,
- a remuneração do pessoal,
- a centralização,
- a hierarquia ou cadeia escalar,
- a ordem,
- a equidade,
- a estabilidade do pessoal,
- a iniciativa,
- a união do pessoal ou espirito de equipa.
Concluído a sua discussão destes princípios, FAYOL observou que não
tentava ser exaustivo, mas apenas descrever aqueles que havia tido uma
ocasião de utilizar.
LYNDALL F. URWICK, coronel inglês nascido em 1891, foi um dos peritos de
actualidade que procurou divulgar os pontos de vista dos princípios autores
da escola clássica. Ele estabeleceu 29 princípios. Dentre os mais importantes
princípios, ele salientou os seguintes:
a)- Princípio de especialização
Consiste em que uma pessoa, dentro de uma unidade escolar deve preencher
uma só função, o que determina uma divisão especializada do trabalho. Este
princípio dá origem a organização de linha e de Staff e a funcional. A
coordenação das especializações deve ser efectuada por especialistas do
Staff.
b)- Princípio de autoridade
Deve haver uma linha de autoridade claramente definida, conhecida e
reconhecida por todos, desde o topo da organização até cada indivíduo da
base.
c)- Princípio de amplitude administrativa
Este princípio salienta que cada superior não deve ter mais do que cinco a
seis subordinados, uma vez que o superior não tem apenas pessoas para
supervisionar, mas também e principalmente as relações entre pessoas.

36
 d)- Princípios de definição
Os deveres, autoridade e responsabilidade de cada cargo e suas relações
com os outros cargos devem ser definidos por escrito e comunicados à todas.
e)- Princípio de preparo
Consiste em seleccionar cientificamente os trabalhadores de acordo com as
suas aptidões e treiná-los para produzir mais e melhor. Além do preparo da
mão de obra, preparar também máquinas e outros equipamentos de trabalho.
f)- Princípio de execução
Distribuir distintamente as atribuições e as responsabilidades para que a
execução do trabalho seja bem mais disciplinado.
Todavia, e duma forma geral, como princípios mais elementares e básicos
podemos citar:
II.4.1. O princípio de objectivo comum
O primeiro princípio da gestão é a necessidade de um objectivo.
Um objectivo de organização é uma situação desejada que a organização
tenta atingir. É um enunciado escrito sobre resultados a serem alcançados
num período determinado. Para atingir resultados, a gestão deve saber para
onde vai e como chegar lá. Isto parece evidente mas uma pequena
verificação mostrará que muitas empresas o ignoram. Isto não quer dizer que
a gestão não saiba o que se produz e se vende, pois ninguém chega a existir
sem saber disso, mas um numero surpreendentemente grande de empresas
não possui directrizes que possam ser escritas em termos claros e
inequívocos. A direcção de tais empresas sabe vagamente para onde vai,
mas dá a impressão de esperar chegar ao destino "ao sabor das ondas".
Nesse princípio, os gestores, superiores e subordinados da empresa em
conjunto definem os seus objectivos comuns e especificam as áreas
principais de responsabilidade de cada um dos seus membros em termos de
resultados esperados. Obtêm-se propósitos comuns e firmes que eliminam
qualquer hesitação do gestor ao lado de uma coesão de esforços em direcção
aos objectivos principais da organização.
Segue-se que o princípio do objectivo comum está sendo mal observado se
não houver uma directriz, isto é, uma declaração de todos os métodos que a
gestão se propõe adoptar para atingir o objectivo implícito em sua própria
existência.

37
Pode-se acrescentar ainda que o objectivo expresso nas directrizes deve ser
aceite por todos aqueles cujos esforços sejam necessários para atingi-lo,
inclusive os operários. Sem uma aceitação geral destes objectivos os
esforços de todos, direcção e empregados, serão desperdiçados.
Notar-se-á que a competição e a concorrência, aliadas à perda da visão de
conjunto da organização, podem levar à divergência e à multiplicidade de
objectivos, que podem se antagonizar, criando tensões e conflitos entre os
especialistas. Apesar de trabalharem juntos, eles podem se sentir
adversários, defendendo posições antagónicas e contrárias, tornado-se
presas de ressentimentos e de frustrações. Com isto surgem a animosidade,
os sentimentos de oposição e a resistência em cooperarem entre si.
II. 4.2. O princípio de liderança
A aceitação dos objectivos depende da maneira como são apresentados e
explicados, isto é, depende do processo de influência utilizado pelo gestor.
Evidentemente, onde existe um objectivo comum deve haver liderança.
Pela ordem natural das coisas, o objectivo fundamental deve ser fixado pela
direcção, pois é esta que dá existência à empresa e decide a sua finalidade.
Se a direcção está convicta de que o seu objectivo é bem fundado, como
certamente ocorre em todos os casos, cabe a ela convencer disso os
empregados e conseguir o seu apoio com vista a um objectivo comum
Em grande parte, pode-se fazer isso através de consultas, tratamento justo e
franqueza, combinados sob o tópico mais geral do ensinamento, mas o
objectivo continua a ser sempre o mesmo para todos, a liderança é
indispensável. O líder surge assim como um meio para a consecução dos
objectivos desejados por um grupo.
Podemos definir o líder como aquele indivíduo que, independentemente da
sua personalidade ou da sua posição no grupo, consegue expressar e
representar as esperanças, sentimentos e as necessidades desse mesmo
grupo. Quando o grupo se encontra em dificuldade, ou não consegue
satisfazer as suas aspirações, aquele que melhor poder cristalizar e reafirmar
os seus objectivos e relacioná-los à como líder desse grupo. Alterando-se a
situação outras pessoas poderão emergir como líderes.
II.4.3. O Princípio de funcionalização

38
As complexidades da empresa moderna muitas vezes surgem casos em que
é desejável conferir a uma divisão predominantemente de acessória uma
autoridade funcional, isto é, relativa somente a sua especialidade, sobre
pessoas ou subordinado em outras partes da organização. Cada subordinado
se reporta a muitos superiores, concomitantemente, porém, reporta-se a cada
um deles somente nos assuntos da especialidade de cada um. A autoridade
funcional é assim dividida, relativamente, parcial e baseada na
especialização.
O princípio de funcionalização consiste em delegação de autoridade e
responsabilidade a especialistas nas diversas funções que perfazem qualquer
actividade revertida de direcção. Quer dizer o gestor de cada subdivisão deve
possuir autoridade para coordenar as suas actividades com a organização no
seu conjunto. O conteúdo de cada posição e as relações funcionais devem
ser claramente definidas. Proceder de outra maneira é arriscar a confundir o
que se espera de quem.
Em outras palavras, a delegação de autoridade e responsabilidade favorece a
especialização, porque só se delegam funções específicas e permite que as
decisões sejam tomadas com fundamento na realidade. Trata-se de
responsabilizar os chefes funcionais e dar-lhes autoridade.
O princípio funcional separa, distingue e diferencia, havendo necessidade de
coordenação, para que possa reunir os esforços das funções diferenciadas.
II.4.4. O princípio de amplitude de controlo
Há um limite para o número de pessoas que um indivíduo pode eficazmente
gerir, embora o limite não seja definido para cada caso, mas varia com a
complexidade das relações supervisionadas e com a habilidade e treinamento
de gestores e subordinados.
O princípio de amplitude de controlo baseia-se em experiências. Não há
fórmula matemática para comprová-lo. Simplesmente descobriu-se com o
correr dos anos que a capacidade de um homem para assumir
responsabilidade pelas actividades de outros está limitada a cinco ou, no
máximo, seis subordinados. Em outras palavras esse princípio salienta que
nenhum chefe deve ter comando direito sobre um número de subordinados
maior do que o compatível (cinco ou, no máximo, seis), uma vez que o

39
superior não tem apenas pessoas para supervisionar, mas também e
principalmente as relações entre as pessoas.
Muita confusão tem surgido na enumeração e aplicação deste princípio por
causa da tendência em convertê-lo numa lei específica ao postular-se um
número máximo de subordinados. É claro que o número de subordinados de
que um gestor é capaz de dirigir eficientemente pode ser pequeno ou grande.
Existem dirigentes que podem conduzir um número muito limitado de
pessoas, mas outros, mais racionalistas e de capacidade directiva maior, o
alcance de controlo se amplia. Mas não pode haver dúvida de que há um
limite para a amplitude de gestão de um indivíduo.
As experiências vividas demonstram, portanto, que essas excepções não
destruem a validade do princípio da amplitude de controlo, e qualquer gestor
que seja responsável directo pelas actividades de mais de seis subordinados
deve examinar muito bem a sua posição. Provavelmente vai constatar que
tem pouco tempo para as próprias ocupações.
II.4.5. O princípio de coordenação
É um princípio de obtenção dos resultados certos, na época certa e de
maneira certa.
Numa grande organização de produção em nossa, por exemplo, para
alcançar a produção prevista de artigos acabados, podem ser necessários
milhares de peças em centenas etapas de fabricação. Uma falta em qualquer
ponto atrasará toda a fábrica, um excesso obstruirá a circulação e repercutirá
de diversas maneiras. A coordenação requer a existência de meios pelos
quais as partes certas nas quantidades de certas estão disponíveis nas
ocasiões certas, nos lugares certos, de modo a assegurar a quantidade certa
de produtos acabados.
Todo o gestor por definição é responsável pela direcção das actividades de
outras pessoas. Uma coisa é chefiar simplesmente, a outra é chefiar
obedecendo a uma política predeterminada. Mas, em qualquer coisa, os
objectivos só serão alcançados seguindo-se um programa completo, que
estabeleça ligação com todos os departamentos.
Seria inútil um gestor de pessoal instruir um subordinado a entrevistar
candidatos e outro a treiná-los depois de admitidos, se não houvesse vagas
para os mesmos. Também até é um exemplo simples, mas serve para ilustrar

40
não apenas a necessidade de coordenação dentro de cada departamento,
como também entre os diversos departamentos.
A coordenação deve ser conseguida através de reacções interpessoais e
horizontais entre as pessoas numa empresa. As pessoas cooperam em
consequência da compreensão que têm das tarefas alheias. Há pois
necessidade de contínuo intercâmbio de informações. Assim sendo, a
exclamação " por que alguém não me disse isto? Não se tornará um refrão
comum.
II.4.6 O princípio de controlo
Convém precisar bem o significado do controle neste caso. Controle, aqui não
significa comando, nem o poder de domínio, mas sim um padrão de
verificação de inferência, extraído da experiência.
O controle dessa natureza é muito importante na gestão. Nunca se deve
contar como certo que se chegou à perfeição, por melhor que as coisas
estejam correndo. Não importa muito se o controle é apenas um ideal teórico
ou uma opinião considerada como a melhor possível. O que interessa é que
existe algum padrão de comparação.
Levado a lógica extrema, o princípio do controle expressa-se através de
controle orçamental, sistema pelo qual as despesas são orçadas de antemão
em todos os detalhes, comparam-se as despesas efectuadas com essas
previsões e cada gestor deve responder perante qualquer desvio, face ao
orçamento, que surja no seu sector.
Embora esse método de controlo se restrinja a poucas empresas, é
impossível qualquer empresa continuar operando por muito tempo sem
observar devidamente o princípio de controlo.
A gestão quotidiana da escola é, sob um certo ponto de vista, o banco de
prova do dirigente escolar. É aqui, de facto, o lugar em que as soluções
previstas se misturam com as imprevistas os projectos de inovação sofrem o
choque da realidade, o mais sofisticados instrumentos de gestão e de
organização arriscam a banalizar-se perante a rotina da gestão normal. O
dirigente escolar não pode esperar que na sua escola o som da campainha,
que marca o suceder-se dos períodos de ensino, baste, como por magia, para
garantir um desenvolvimento eficaz da actividade educativa. Nem pode iludir-
se que de um documento programático, mesmo preparado com cuidado,

41
provenha necessariamente uma intervenção satisfatória. Ou que um horário
das aulas bem elaborado deve ser, necessariamente, também bem aplicado.
O responsável pelo emprego de tácticas educativas na turma é o professor, o
responsável principal das tácticas de gestão da vida da escola é o director.
Não se alude aqui aos grossos filões de actividade que o director da escola
deve realizar, ou seja, a posição das relações com o exterior, o desempenho
de tarefas administrativas, a atenção pelo próprio papel de líder, a definição
do currículo e da avaliação global da produtividade da escola. Referimo-nos a
aspectos muito mais "prosaicos" da vida escolar que, se forem descurados,
poderão comprometer também a mais cuidada das gestões.
II.4.7. O princípio de experimentação
Qualquer empresa que estabeleça uma estrutura adequada às suas
necessidades e considere estática essa estrutura, com o passar do tempo vai
ver-se em dificuldades, por maior que seja a atenção dedicada ao assunto. As
condições dos negócios, novas pessoas passam a ocupar cargos elevados,
dessa maneira e muitas outras, com toda a probalidade a estrutura existente
vai divorciar-se da realidade.
Há a acrescentar a necessidade de um constante aperfeiçoamento nas
técnicas de gestão. Esse aperfeiçoamento só pode provir como resultado de
experiências. Se uma tentativa de resolver um problema de gestão falha,
deve haver um motivo, daí a lição a ser aprendida.
O princípio de experimentação, portanto, requer que a experimentação tenha
lugar em gestão, mas além disso, que as experiências sejam levadas a efeito
de modo que os motivos dos sucessos e dos fracassos possam ser
analisados, classificados e sirvam de lição para experiências subsequentes. A
experimentação deve ser feita cientificamente.
II.4.8. O princípio de elasticidade
O princípio de elasticidade é evidentemente necessário para qualquer gestão
compete por que não se pode prever o futuro com absoluta certeza.
Nenhuma gestão pode conceber uma estrutura tão rígida que não possa ser
influenciada por acontecimentos fortuitos e outras circunstâncias.
Isto não significa que a estrutura da organização deve ser tão fluída que perca
toda a coesão, quer dizer sim, que provisões abstractas, capazes de atender

42
a variações possíveis, devem ser inerentes a qualquer estrutura se a gestão
não quiser parecer.
Em outras palavras, sendo a tarefa dos gestores proporcionar a consecução
de objectivos em face do dinamismo, quanto maior a flexibilidade
organizacional, mais adequadamente a estrutura de organização poderá
atender os seus objectivos.
Este princípio se refere à inclusão na organização, de meios técnicos e outros
factores ambientais para a mudança. Cada empresa se move na direcção dos
seus objectivos num ambiente de mudanças tanto externas como internas. A
empresa que cria inflexibilidade, quer sejam elas de resistência a mudanças,
ou linhas departamentais muito rígidas, não tem capacidade para enfrentar os
desafios das mudanças empresariais, técnicas, políticas e sociais.
II.5. Métodos de gestão
Desde o início do século passado já foram propostas, por especialistas da
teoria de gestão, varias classificações.
Uma nova classificação baseia-se sobre quatro modelos de gestão escolar
incidindo cada um sobre um critério que lhe é próprio, dominante.
II.5.1. Método económico
Trata-se do método onde na prática o sistema educativo e estabelecimentos
de ensino são concebidos como empresas onde a rentabilidade é o critério
dominante mas não único. O critério central é a exploração rentável dos
recursos financeiros e materiais e dos meios técnicos, numa lógica
económica.
Nesta óptica, a gestão escolar tem tarefa de:
- repartir e controlar os recursos,
- ajustar ou mobilar as diferentes estruturas do estabelecimento,
- definir as funções e responsabilidades,
- repartir o trabalho,
- determinar como o trabalho deve ser cumprido e por que tipo de
pessoa,
- definir as normas de acção.
II.5.2. Método pedagógico
Trata-se aqui do sistema educativo e estabelecimentos de ensino nos quais a
gestão baseia-se principalmente na preocupação de atingir efectivamente os

43
objectivos pedagógicos. O principal critério é o do nível efectivamente atingido
pelos alunos (rendimento).
Neste momento tenta-se nesta óptica dar à gestão a responsabilidade de
conceber espaços, métodos e técnicas capazes de preservar as finalidades
educativas intrínsecas do sistema educativo paralelamente à acção que ele
leva para cumprir de modo satisfatório a sua função económica, cultural e
política.
II.5.3. Método político ou de organização administrativa
O sistema educativo e estabelecimentos de ensino se preocupam mais do
seu papel político no seio da colectividade e por esta razão a sua
administração privilegia antes de mais nada o critério de adaptabilidade
política.
O critério principal é pois essencialmente político segundo o qual o sistema
educativo é chamado a responder às necessidades e Às demandas da
colectividade.
A sua importância incide sobre as particularidades do sistema educativo em
relação à colectividade, a sua inserção num ambiente que condiciona a sua
evolução e a influência que exerce sobre as variáveis externas cujo peso é
considerável.
II.5.4. Métodos cultural ou sócio - psicológico
O sistema educativo e estabelecimentos de ensino interessam-se
essencialmente ao ser humano como actor individual e social. A sua gestão
coloca em primeiro plano o critério da pertinência cultural. Mas a gestão
conseguirá criar condições para um melhoramento da qualidade da vida
colectiva no sistema educativo e na sociedade em geral, mas ela poderá ser
considerada como pertinente.
Nesta óptica a gestão escolar tem por missão coordenar a acção e as
interacções dos grupos que participam directa ou indirectamente no processo
docente - educativo.
Em resumo, podemos ver que com a evolução do tempo assistimos às
modificações das políticas de educação e critérios administrativos.
O culto de rentabilidade foi acompanhado de políticas de educação
privilegiando os aspectos tecnocráticos e organizacionais em detrimento das
dimensões humanas e políticas.

44
Assim sendo, com o rendimento pedagógico as estratégias implementadas
privilegiam o aspecto humano do sistema educativo.
Para ultrapassar os limites de rentabilidade económica e do rendimento
pedagógico, a educação, com a adaptabilidade política, dedica-se em
responder às demandas sociais e às aspirações políticas, o que levou a uma
expansão sem precedente dos sistemas educativos em várias regiões do
mundo. Este movimento foi brutalmente interrompido pela crise económica
mundial no fim da década de 70 e agravou-se na década de 80.
Daí, os especialistas das ciências sociais preocuparem-se cada vez mais em
elaborar no quadro da colectividade em geral, modos de vida caracterizados
para o significado e qualidade. A pertinência cultural torna-se assim o critério
dominante para a definição das políticas de educação e para o êxito
(desempenho) administrativo.

C APÍTULO III: INSPECÇÃO EDUCATIVA

3 .1 . C ONC EITO D E INSPECÇ ÃO
3 .2 . OR IGEM E DESENVOLVIMEN TO D A INSPECÇÃ O ESC OLAR
3 .3 . MOD ELOS D E IN SP ECÃ O ESC OLAR
3 .4 . FUNÇ ÕES D E IN SPECÃ O ESC OLAR
3 .5 . PRINC ÍPIOS D E INSPECÃ O ESC OLAR
3 .6 . M ETOD OLÓGIA D E TR ABALH O D A INSPEC ÃO ESC OLAR

LUGAR E PAPEL DA INSPECÇÃO EDUCATIVA NO PROCESSO DE

GESTÃO DO SISTEMA EDUCATIVO

1.1.1- O processo cíclico de gestão

O processo de gestão das sociedades, instituições, empresas e organizações,
numa perspectiva sistémica, costuma ser encarado como um ciclo, que
comporta, essencialmente, as seguintes fases ou etapas, que se sucedem
ininterruptamente (a menos que desapareça o objecto de gestão):
a) Planeamento – Trata-se de, a partir de uma dada situação, determinar
objectivos, adoptar princípios de acção e escolher uma estratégia com vista a
criar-se uma situação desejável, num horizonte temporal fixado e tendo em
conta os recursos disponíveis;

45
b ) Organização – Consiste em ligar logicamente todas as componentes que
intervêm num dado sistema ou processo, precisar o papel e as funções de
cada unidade, determinar a origem, o montante, o modo e o momento da
utilização dos recursos humanos, financeiros ou tecnológicos necessários
para atingir os objectivos;
c) Direcção – Traduz-se pela tomada de decisões relativas a um dado sistema
(ex: distribuir tarefas; emitir instruções sobre o trabalho a realizar, os métodos,
o momento de execução; dar ordens e directivas...), visando o seu
funcionamento adequado. Vem a ser a liderança do processo de gestão;
d) Execução – É fase em que se leva à prática as decisões da organização.
Traduz-se num conjunto de acções e operações que, sob a orientação da
direcção e combinando os meios e recursos da organização, visam
materializar as decisões, os planos ou projectos, de modo a alcançar as
metas pretendidas num determinado horizonte temporal.
e) Controlo – Consiste em examinar o cumprimento dos objectivos e metas
fixados. Inclui, essencialmente, as funções de auditoria, supervisão,
fiscalização e avaliação e trata de reforçar os factores positivos (pontos fortes)
e eliminar ou atenuar os negativos (pontos fracos), visando a melhoria da
organização, a sua passagem a uma fase de maior eficiência e eficácia. Em
função dos resultados do controlo, são fornecidos inputs que podem contribuir
para a tomada de novas decisões ao nível do planeamento, retomando-se o
ciclo de gestão sistémica.
Ora bem, tendo em conta o processo cíclico de gestão que acabamos de
apresentar de forma sucinta, não nos é difícil situarmos o lugar ou a função,
por excelência, da Inspecção Educativa, que é o Controlo, ou seja, a função
de assegurar, através de modalidades, métodos, técnicas e procedimentos
adequados, que os objectivos de definidos e as decisões tomadas sejam
implementados de forma eficiente e eficaz, com a observância dos princípios
e normas aplicáveis. Voltaremos adiante ao conceito.
3- A Inspecção no Sistema Educativo

46
3. 1. Conceitos de Inspecção

Que vem a ser então a Inspecção Educativa? Antes, que vem a ser a
Inspecção?
Podemos encarar a Inspecção em acepções diferentes: inspecção como
actividade e inspecção como organização; inspecção latu sensu e strictu
sensu.
Encarada como actividade, a Inspecção pode ser definida, em sentido restrito,
como o faz Marcelo Caetano (2006), como actividade de controlo que
consiste na recolha ou apuramento de factos ocorridos no desempenho dos
serviços, para conhecimento superior. Em sentido amplo, costuma considerar-
se como inspecção cada uma das diversas tipologias de actividade de
controlo desenvolvida pela organização denominada Inspecção.

Em sentido orgânico, podemos encarar a Inspecção Educativa de acordo com

a definição apresentada pelo Simpósio Europeu sobre Inspecção Escolar,
realizado em Madrid, Espanha, em Junho de 1985, a saber:
“Instituição mediante a qual o Estado, através de um órgão técnico e
profissionalizado, comprova como se realiza o processo educativo em cada
uma das instituições escolares”.
Desta definição decorre a função central da Inspecção que é a de controlo,
através da qual a instituição, servida de profissionais tecnicamente
competentes, trata de obter as evidências ou comprovações relativas ao
processo educativo. A essa função é também inerente a função de análise e
valorização técnica do sistema educativo em geral e do sistema escolar, em
particular, posto que os factos apurados permitem à Inspecção fundamentar
propostas tecnicamente sustentáveis para o aprimoramento do serviço
educativo. Esta última vertente não aparece explícita na definição
supracitada, ainda que possa depreender-se da mesma.
Assim, e resgatando em larga medida tal definição, podemos dizer que
Inspecção Educativa é um órgão técnico e profissionalizado do Estado que
comprova como se realiza o processo educativo e contribui, com propostas
fundamentadas, para a melhoria do desempenho das instituições educativas.

47
3.1.1- A função central da Inspecção Educativa

A excelência em educação está directamente ligada à conquista de óptimos

resultados na prestação do serviço educativo, aferidos em função do
contributo da educação ministrada para o desenvolvimento de competências
para o exercício da cidadania, a integração na vida activa, a promoção do
desenvolvimento sustentável e a realização pessoal, profissional e social dos
indivíduos.
Da eficácia das escolas na realização desse desiderato depende, igualmente,
a qualidade de desempenho de um sistema educativo.
Na procura da excelência da educação jogam factores diversos, de entre os
quais deve destacar-se a relevância do controlo como factor de promoção da
qualidade do sistema educativo, no seu todo, e em cada um dos seus
segmentos ou componentes, designadamente as escolas.
Muitas vezes encarado de forma redutora e até pejorativa, como uma espécie
de policiamento, o controlo é, todavia, algo fundamental para a performance
de qualquer organização, ou seja, para o sucesso de qualquer entidade
interessada em obter, de forma contínua, níveis elevados de desempenho. O
sistema educativo não foge à regra!
Assim, a função de controlo é inerente ao paradigma das organizações
modernas que procuram dotar-se de mecanismos de controlo interno,
susceptíveis de ajudá-las a monitorar o seu desempenho, através dos mais
adequados procedimentos científicos e técnicos, e a obter inputs no sentido
do aprofundamento das boas práticas e dos pontos fortes e da superação ou
eliminação das insuficiências e dos pontos fracos, em prol de resultados que
satisfaçam as expectativas dos seus clientes ou utentes.
Por outro lado, as organizações modernas, apostadas no sucesso, valorizam
na sua justa medida o contributo independente, objectivo, imparcial e
científico que podem obter através do controlo externo, exercido por
entidades não pertencentes às referidas organizações.
Tanto o controlo interno como o controlo externo são igualmente relevantes,
pelo contributo que podem dar para o sucesso das instituições educativas.

48
 Do ponto de vista da teoria de sistemas, o Controlo (interno ou externo) pode
e deve ser considerado de forma abrangente, obedecendo a um conjunto de
princípios, regras e procedimentos, a saber:
a) O Controlo deve ser sistemático e contínuo, o que implica agir antes, durante
e depois da actuação da instituição educativa, procurando-se, em qualquer
dos casos, melhorar ou mesmo optimizar os resultados (controlo ex-ante,
concomitante e superveniente);
b) O Controlo tende a ser exercido em relação à totalidade sistémica, no
sentido de que deve considerar a actuação de todos os segmentos da
organização (enquanto sistema), procurando verificar e aferir até que ponto
essa organização (e cada um dos seus segmentos) concorre para a
realização dos fins que prossegue;
c) O Controlo é uma função inerente a toda a organização que, no
cumprimento da sua missão, procura alcançar determinadas metas, em
horizontes temporais determinados e com base nos recursos de que dispõe.
Assim, ainda que encarada como fazendo parte de um sistema mais vasto
(sistema educativo, por exemplo), toda a organização (a escola, por exemplo)
deve, necessariamente, como vimos, controlar o cumprimento da sua missão
e dos objectivos e metas que estabelece, tendo em vista a procura da
excelência do respectivo produto ou serviço;
d) O Controlo, para ser eficaz, deve estar disseminado no seio da
organização e para além dela, de modo a que cada membro ou stakholder da
organização, assim como cada utente ou cliente desta, possa assumir-se
como agente potencial e efectivo de controlo da qualidade do bem produzido
ou do serviço prestado por essa mesma organização;
e) O controlo, não sendo um fim em si mesmo, obedece a uma orientação
axiológica que propende para a elevação da performance da organização,
não devendo cingir-se à mera constatação de erros ou falhas, nem mesmo a
uma postura contemplativa face aos avanços e sucessos. De tudo (sucessos
e falhas) devem derivar atitudes consequentes para que a organização não
fique tolhida na sua evolução, em prol do cumprimento da sua missão.
f) O Controlo é, como já foi referido, uma macro-função, que inclui, diversas
outras funções (ou sub-funções), como as de Auditoria, Supervisão, Avaliação
e Fiscalização, compreendendo cada uma destas funções determinadas

49
tipologias específicas de intervenção, como mais adiante explicitaremos de
forma sucinta.

3 .2 Or ige m E D ese nv olv ime nto

Historicamente o momento da aparição da responsabilidade da Educação

perante o Estado, e como garante da administração equitativa para todos os
cidadãos teve como marco a Revolução Francesa de 1789.

No entanto, em etapas e sociedades anteriores, já a Educação se

considerava um bem social e em maior ou menor medida se institucionalizou
a mesma, buscando a forma para que suas actividades fossem congruentes
com os fins sociais pretendidos pela comunidade. Em consequência disso, a
aparição de determinados membros dessa comunidade que se encarregaram
de velar pelo desenvolvimento educativo dos cidadãos se converteu numa
necessidade, (vejamos o caso da china, Esparta na Grécia).

Portanto, para buscar os antecedentes históricos da Supervisão educativa é

preciso investigar aqueles sistemas educativos que se organizaram ao longo
dos séculos.

Para Ballesteros (1957), as origens da Supervisão aparecem nos primeiros

modelos das organizações educativas da antiguidade. Assim ele nos diz que
as escolas chinesas nomeavam funcionários estatais com o encargo de
controlar o rendimento dos professores. O mesmo sucedia na Índia, Egipto e
Grécia. Mais próximo no tempo, assinala-nos os censores romanos,
encarregados de velar pela boa marcha das escolas.

Nos finais do século V as estruturas das escolas romanas desapareceram e

depois do século de letargia que sucederam a decomposição do regime
esclavagista na Europa, foi a igreja quem começa a fundar escolas sob seu
património. Essas escolas serviam quase totalmente para formar clérigos. È
lógico que os bispos, responsáveis pelo nível moral e intelectual de seus
futuros colaboradores se preocupavam em velar que estes estabelecessem o
seu controlo. Como exemplo disto temos em Espanha, onde o concílio de
Toledo no ano 527, se fala do directo e dever que tinham os bispos de
controlar as suas escolas. Assim sucedeu em toda a Europa.

50
 A influência da igreja na educação se exerceu em grande medida durante os
séculos X ao XIV, embora em alguns países como a Alemanha tenha
chegado até ao final do século XIX e inclusive até o séc. XX na Suécia.
Paralelamente ao controlo eclesiástico, no séc. XIII e XIV, começa a
intervenção do poder civil. Embora o clero, os municípios, as famílias e as
próprias organizações gremiais de professores exercessem funções
supervisoras, estas só se consolidaram quando os governos começaram a se
preocupar seriamente pela educação e criaram os sistemas de ensino
público. Por isso para Víctor García Hoz (1992) “ A inspecção é uma tarefa e
uma profissão chave dos sistemas escolares modernos” que se consolidam
na transição dos séc. XVIII e XIX.

A Supervisão nos sistemas escolares constituíram uma preocupação

constante no campo da política e administração educativa, no entanto, se
encontra monograficamente pouco estudada, exemplo disso podemos
apresentar as dificuldades que se tem vivido no ensino desta cadeira no
ISCED Benguela. Pela importância que a supervisão educativa se reveste,
resulta urgente actualizar sua historia, consultando sobre a origem e
perspectiva da teoria e prática da Supervisão, dos seus avanços e conquistas,
de como se desenvolve nos diferentes sistemas educativos.

3.2- Periodização
A IE não esteve sempre presente em todas as etapas históricas. Aparece
logicamente depois do surgimento da escola. É assim que até ao século XIV
não havia caracterização alguma da IE. Este período foi classificado de
ATÍPICO.
Houve outro período denominado de ATÉCNICO, onde já se fazia presente a
IE, mas sua realização era sem técnicas. Este período tinha duas etapas:
1. Controlo governativo – que vai dos meados do século XIV até meados do
século XVII;
2. Controlo gremial - dos meados do século XVII à finais do século XVIII.
O período de TRANSIÇÃO operou-se a partir do século XVIII até meados do
século XIX.
Seguidamente deu-se o período TÉCNICO, este com duas etapas:
1. Etapa de gestação, dos meados à final do século XIX;

51
2. Etapa de desenvolvimento desde o início à final do século XX.
Já na ponta final do século XX ficou caracterizado o período da
SUPERVISÃO.
O exercício da IE na escola ao longo dos tempos coube:
- Nas escolas da igreja – eram os bispos ou os seus delegados que visitavam
a escola, em conformidade com a doutrina adoptada;
- Os superiores dos mosteiros visitavam as escolas monarcais;
- No ensino público eram os representantes do governo (vedor), nas suas
áreas de jurisdição;
- Nas escolas dos meninos da doutrina, eram os co-regedores (magistrados)
que visitavam as mesmas.
Mais tarde, foram aparecendo inspectores de controlo governativo, estes,
preocupados com os normais do tipo administrativo; inspectores técnicos,
com a função específica de orientar os professores do ponto de vista
pedagógico – didáctico, e supervisores voltados mais para a análise,
avaliação, assessoria e valorização do rendimento escolar.
3.3- Do paradigma tradicional ao paradigma emergente de Inspecção

Desta feita, e seguindo uma abordagem centrada na Inspecção Educativa,

podemos falar dos seguintes modelos de Inspecção, que correspondem,
entretanto, às funções dominantes desta instituição nas diferentes etapas de
sua evolução, até aos últimos anos:
a) O modelo autocrático, que privilegia a função de vigilância;
b) O modelo laissez-faire, que enfatiza a função de orientação ou
aconselhamento;
c) O modelo democrático ou de supervisão, que coloca ênfase na função de
análise e melhoramento de sistemas.
3.3.1. Modelo autocrático ou tradicional – A ênfase na função de vigilância
Nesta primeira etapa, o inspector assume o papel de vigilante, fiscalizador e
sancionador de professores. Esse papel, que se revestiu de aspectos
marcadamente negativos, evidenciou-se em contextos específicos,
correspondendo, por um lado, ao paradigma de escola tradicional e, por outro,
a modelos mais ou menos autocráticos ou autoritários de poder político.
Nesse contexto, a imagem que se tem do inspector, de algum modo idêntica à

52
de polícia, é a de um agente autoritário que, através de visitas quase sempre
de surpresa, vai, sobretudo, à procura de infracções que são transmitidas às
entidades hierárquicas competentes para efeitos de tomada de medidas
sancionatórias. Este paradigma tradicional e autocrático de inspecção
inspirava, por isso, receio ou mesmo medo a muitos professores, que
recebiam as visitas inspectivas como quem enfrentava um “perigo” eminente.
3.3.2. Modelo laissez-faire – A ênfase na função de orientação ou

aconselhamento.

Nesta segunda etapa, que corresponde às diversas tendências de evolução

da educação, de modo a ultrapassar os aspectos negativos e até mesmo
odiosos do modelo tradicional, o inspector tende a apresentar-se como
orientador, conselheiro e amigo do professor, a quem ajuda na sua
autosuperação, na resolução das suas dificuldades de desempenho
profissional. Trata-se de um paradigma paternalista ou de “laissez-faire”, que
se centra no professor e visa a melhoria do seu desempenho escolar, dando-
lhe uma margem de participação. Falta a este paradigma uma visão sistémica
da educação e de inspecção educativa.
3.3.3. Modelo democrático ou de supervisão – A relevância da função de

análise e melhoramento de sistemas.

A terceira etapa corresponde à assunção pela inspecção de uma abordagem

sistémica da educação, procurando analisar os sistemas escolares e o
sistema educativo em geral, tendo em vista a sua melhoria. Nesta etapa, o
inspector trabalha com equipas de professores e com a ajuda de diversos
especialistas para conhecer e melhorar a situação total de uma escola ou
instituição educativa, região educativa ou mesmo do sistema educativo a nível
nacional. Nesse mister, propõe programas integrados de desenvolvimento
educativo, com a colaboração de todos os agentes integrados no sistema
educativo, tendo em conta que este é complexo, dinâmico, aberto e
probabilístico. Está-se perante um paradigma democrático de inspecção,
também chamado de supervisão escolar.
Entretanto, ao apresentar-se, deste modo, as etapas de evolução da
Inspecção, deve entender-se que essas etapas sucedem-se mas não se

53
excluem totalmente, ou seja, uma nova etapa aproveita criticamente e
acumula contribuições da anterior, numa evolução em espiral, de tal sorte que
o paradigma que prevalece hoje em dia será uma síntese criadora dos
diferentes modelos, com tendência para se banir as práticas autoritárias e
odiosas de inspecção.
3.3.4. O Paradigma emergente de Inspecção.

As recentes investigações em matéria das Ciências da Educação consideram

que se está perante um quarto modelo, que pode denominar-se de paradigma
emergente de Inspecção Educativa, o qual incorpora os mais recentes
subsídios para a acção educativa e, em particular, para o desempenho da
função inspectiva, orientada no sentido da promoção da excelência da
educação. Os contornos deste novo paradigma não se acham definidos de
forma acabada e talvez por isso resida a sua potencialidade. A nova
inspecção, sem abdicar da sua função central de controlo, realiza-a com
conteúdos, métodos e estilos inovadores e mais adequados aos novos
tempos, em que a educação (que se massifica a um ritmo espantoso) só pode
ser de qualidade se for encarada como obra de todos, tanto na sua
configuração ou planeamento, como na sua realização, gestão e controlo,
sem prejuízo do papel central da escola, que deve ser encarada como
entidade particularmente empenhada na construção de um serviço educativo
de qualidade e bem assim na avaliação desse serviço, para o que conta com
o contributo essencial da Inspecção enquanto corpo profissionalizado e
especializado de agentes educativos.

3 .4 . FUNÇ ÕES D E IN SPECÃ O ESC OLAR

3.4.1. Modalidades e Técnicas de Acção Inspectiva.

Como vimos, as diversas modalidades de intervenção da Inspecção

Educativa fazem parte integrante da sua função central de controlo do
desempenho do sistema educativo, em geral, e das instituições educativas,
em particular.
Passemos a analisar algumas das modalidades de controlo utilizadas pela
Inspecção Educativa, com advertência de que as mesmas podem igualmente
ser implementadas pelas demais instâncias de controlo, nomeadamente as
existentes a nível das delegações concelhias e das próprias escolas

54
 (Conselho Directivo versus Direcção do Pólo, Conselho Pedagógico versus
Núcleo Pedagógico, Conselho de Disciplina, etc.). Em todo o caso, estando
dotada de um corpo especializado de profissionais, a Inspecção está, em
princípio, mais capacitada para realizar algumas das modalidades de controlo
de que vamos falar sucintamente, aproveitando alguns excertos do nosso
trabalho “Manual de Auditoria Pedagógica”, de 2004.

3.4.1. A função de Auditoria

Reserva-se normalmente a função da Auditoria para as intervenções em que
a entidade competente (no caso, a Inspecção Educativa) se propõe contribuir,
através de um processo de exame conduzido segundo referências e
procedimentos técnica e cientificamente recomendáveis, para que a
instituição educativa tome consciência dos pontos fortes e fracos do seu
desempenho e encontre subsídios que lhe permitam consolidar ou almejar a
excelência do serviço (educativo) prestado.
No conceito de Auditoria devem estar presentes os seguintes elementos que
constituem, ao mesmo tempo, pressupostos da sua adequada consideração e
implementação:
Um processo de exame ou de controlo;
A utilização de normas universalmente aceite;
A realização por uma equipa de profissionais competentes
A abordagem científica do objecto submetido a exame;
A utilização de uma metodologia susceptível de propiciar a obtenção de
evidências físicas, documentais e analíticas credíveis (evidência suficiente,
competente e pertinente);
A identificação dos pontos fortes e fracos, ou seja do grau de eficiência e
eficácia da organização auditada;
A formulação de propostas consequentes de melhoria;
Recentemente introduzidas no sistema educativo e sem que tenham ainda
assentado arraiais, as auditorias são de diversos tipos, podendo mencionar-
se, de forma sucinta, os seguintes:
a) Auditorias internas – São exames de conformidade do serviço educativo,
efectuados por órgãos, serviços e agentes vocacionados, pertencentes à
própria instituição escolar ou de ensino;

55
 b) Auditorias externas – São auditorias efectuadas por entidades externas à
escola ou instituição educativa, podendo ter lugar por iniciativa do órgão de
auditoria ou entidade que o superintende ou ainda a pedido da própria escola
ou instituição educativa em causa;
b) Auditorias sociais – São exames que permitem a uma instituição educativa
avaliar a eficácia social do serviço educativo que presta, aferir o grau em que
realiza os valores intrínsecos à acção educativa, de modo a que possa
melhorar seus resultados sociais e dar conta deles a todas as pessoas
comprometidas com sua actividade;
c) Auditorias operativas ou de gestão – são avaliações que se efectuam de
modo a determinar se os recursos afectos à prestação do serviço educativo
são geridos sob critérios de racionalidade (economia), se os serviços e órgãos
de gestão da escola funcionam com eficiência e se os resultados alcançados
correspondem aos objectivos definidos e realizáveis num dado contexto
(eficácia);
d) Auditorias globais ou completas – São aquelas que o exame abarca todos os
aspectos ou vertentes de uma organização escolar (organização
administrativa, funcionamento dos órgãos, gestão financeira, acção
pedagógica, avaliação das aprendizagens, acção social escolar, etc.),
implicando a afectação de auditores polivalentes ou envolvimento de
auditores capacitados em diferentes áreas ou especialidades;

f) Auditorias integradas – São encaradas, por vezes, como sinónimas das

anteriores, mas o que as caracteriza e distingue é, essencialmente, a
circunstância de enquadrarem os diferentes aspectos da organização escolar
em actuações únicas e coordenadas, procurando-se sintetizar e evitar a
duplicidade das acções de auditoria e, em especial, encarar e avaliar a
instituição educativa como um sistema, examinando como os seus diversos
segmentos interagem para o cumprimento da missão e dos fins prosseguidos
pela instituição;
g) Auditorias parciais ou limitadas – São auditorias que se limitam a observar
uma parte específica da actuação pedagógica (ex: como decorre uma dada
aula);

56
h) Auditorias prévias, antecedentes, ex-ante ou a priori – São auditorias que
se efectuam antes da implementação da acção educativa que interessa,
numa perspectiva de prevenção de erros ou fracassos e de optimização de
condições para o sucesso da mesma. Traduz-se, em larga medida, em apoio
técnico-pedagógico, visando a criação das premissas da excelência;
i) Auditorias concomitantes – São exames de conformidade, de natureza
pontual ou permanente, que se efectuam enquanto se desenvolve a acção
educativa, visando evidenciar os pontos fortes, que devem ser mantidos, e
bem assim detectar e superar eventuais pontos fracos no decurso da acção;
j) Auditorias sucessivas ou a posteriori – São auditorias efectuadas no fim de
dado período de tempo (por exemplo, um ano lectivo), para verificar os
resultados da actuação da escola nesse período;
k) Auditorias contínuas – São aquelas que se fazem mediante um processo
de observação permanente do desempenho da instituição educativa, à luz de
um ou mais indicadores ou aspectos de actuação, durante um período mais
ou menos prolongado ou não fixado previamente. São autênticos
observatórios de controlo de qualidade da educação. (Ex: auditoria ao
processo de iniciação da leitura e escrita);
l) Auditorias pontuais – São feitas consoante as necessidades sentidas pela
escola ou pela entidade competente, não obedecendo a uma planificação
regular.
Nas instituições educativas, alguns dos tipos de auditoria referidos podem ser
utilizados no quadro das Auditorias Pedagógicas ou de Gestão (Gestão
Financeira, Patrimonial, de Recursos Humanos, etc.). Assim, uma Auditoria
Pedagógica, pode ser global ou parcial, interna ou externa, pontual ou
contínua, etc., o mesmo podendo acontecer, v.g. com uma Auditoria
Financeira.

3.4.2. A função de Supervisão.

Por seu turno, a Supervisão (literalmente, “visão superior”) é uma função de

controlo cometida a certas entidades, no seio de uma organização, e consiste
em analisar, confirmar ou corrigir actos praticados pelos agentes ao serviço
dessa mesma organização. A supervisão compreende diversas modalidades:

57
a) Supervisão correctiva – Trata de localizar os defeitos e erros para os
corrigir. Geralmente, trata dos “sintomas” em vez de investigar as causas dos
problemas. Preocupa-se com os erros mais do que com os méritos. Tende a
desaparecer na sua forma pura.
b) Supervisão preventiva – Trata de prevenir em vez de “curar” os defeitos ou
males da instituição educativa. Procura orientar, formar, informar previamente
para que não se verifiquem os erros e desvios. Procura evitar que os agentes
educativos percam confiança em si mesmos.
c) Supervisão construtiva – Não menciona as falhas e erros enquanto não cria
condições específicas para a sua solução. Procura desenvolver a capacidade
técnica e a personalidade dos agentes educativos em vez de se contentar em
remediar as faltas. Não se preocupa apenas em capacitar o agente educativo
para a solução de um dado problema encontrado, mas trata de desenvolver a
capacidade do agente para enfrentar, por si, outros problemas.
d) Supervisão criadora – Trata de motivar o agente educativo (v.g. o
professor) para um trabalho inovador. Trata de estimular e contribuir para que
cada professor ou educador seja um verdadeiro artista da educação, ou seja,
um agente capaz de fazer uso da sua inspiração, sua sabedoria, aptidões e
afecto em prol de uma acção educativa de elevado nível.
e) Supervisão científica – Não se limita à observação sistemática da actuação
dos agentes educativos e dos sistemas educativos mas submete tais
observações ao rigor da análise científico, através de métodos que põem de
manifesto as “leis” educacionais, que são assim utilizadas ao serviço da
acção educativa.
f) Supervisão democrática – Baseia-se na tradição progressista da educação
(contrapondo-se à supervisão autocrática e autoritária), promove o
assessoramento vocacional e educacional e procura “o máximo
desenvolvimento do professor para atingir a maior eficiência profissional”.

3.4.3. A função de Fiscalização e suas modalidades.

Através da função da Fiscalização propugna-se o controlar em que medidas

as normas definidas são cumpridas, agindo-se em consequência. Quer isto
dizer que, na função da Fiscalização, a preocupação fundamental é a

58
verificação da conformidade formal entre as normas vigentes e a conduta dos
seus agentes, individual ou colectivamente.
A Inspecção, a Averiguação, o Inquérito, a Sindicância e a Acção Disciplinar,
que passamos a analisar, brevemente, costumam ser encaradas como
modalidades de Fiscalização.
a) Inspecção - Falamos, aqui, da Inspecção em sentido restrito, isto é, de uma
das actividades de controlo utilizadas em qualquer serviço e, nomeadamente,
nos serviços de educação (não confundir, pois, com o serviço público central
do mesmo nome encarregado de organizar e realizar a complexa função de
controlo, nas suas diferentes modalidades, acima referidas: supervisão,
avaliação, fiscalização …). Nesse sentido restrito, inspecção é uma actividade
de controlo que consiste na recolha ou apuramento de factos ocorridos no
desempenho dos serviços, para conhecimento superior.
b) Inquérito – É um processo destinado a apurar se num serviço foram
efectivamente praticados factos de que existe rumor público ou denúncia, qual
o seu carácter e respectiva imputação. É, normalmente, realizado mediante
prévia decisão do dirigente máximo do respectivo sector de actividade (v.g. o
Membro do Governo, em relação aos serviços que integram o respectivo
Ministério ou que se encontrem sob sua tutela ou superintendência), sem
prejuízo de a lei poder cometer a um dado órgão ou serviço o poder de
ordenar inquéritos.
c) Averiguação – É, também, um inquérito, mas de menor complexidade e
formalidade, consistindo em diligências céleres visando a confirmação ou
infirmação de indícios de irregularidade ou infracção para a tomada de
decisão no sentido da realização ou não de processos disciplinares, de
inquérito ou de sindicância.
d) Sindicância - Outrora chamada devassa, a sindicância é uma ampla
investigação destinada a averiguar como funciona certo serviço e qual o grau
de observância da disciplina por parte de todos os seus agentes. Tanto o
inquérito como a sindicância, ao concluírem pela prova dos factos e
individualização dos respectivos autores, podem dar origem à acção
disciplinar (ao processo disciplinar). A competência para ordenar a sindicância
é similar à do Inquérito.

59
e) Acção disciplinar - Encaramos a Acção Disciplinar como o conjunto de
competências, actividades e procedimentos dirigidos à efectivação da
responsabilidade disciplinar – ou, mais especificamente, como o poder de
instauração, instrução e julgamento de processo disciplinar.
Como aprofundámos em outro trabalho[5], por instauração do processo
disciplinar deve entender-se o poder atribuído a uma entidade
hierarquicamente superior de exigir responsabilidade disciplinar a um
funcionário ou agente sobre quem recaem indícios de infracção dos seus
deveres profissionais prescritos na lei. Efectiva-se em regra mediante a
emissão de um despacho (no qual se integra, geralmente, a nomeação do
instrutor do processo). Por instrução do processo disciplinar entende-se a
realização de um conjunto de actos de investigação e de obtenção de provas
susceptíveis de confirmar ou infirmar os indícios de infracção que levaram à
instauração do processo.
O processo disciplinar (que, por seu turno, pode ou não ser precedido de
processo de averiguação, inquérito ou sindicância) vai além da recolha
preliminar dos factos ou provas (instrução preparatória), devendo dar lugar à
instrução contraditória (com a imputação formal ao arguido, através da nota
de culpa ou acusação, de comportamentos ou factos ilícitos e respectivo
enquadramento legal e sancionatório, para que o mesmo faça uso, querendo,
do direito de defesa), antes da elaboração do relatório final, para efeitos de
decisão ou julgamento (que pode consistir na aplicação de uma sanção ou na
absolvição do arguido, devendo a decisão final ser devidamente
fundamentada, de facto e de jure).

3.4.4. A função de Avaliação.

A avaliação é uma função inerente a qualquer sistema de organização social,
que estabelece objectivos e metas a atingir. Assim, pela avaliação importa
aferir se a operação planeada está a decorrer como previsto e se os
objectivos e metas da organização são de facto os pretendidos ou fixados.
A avaliação é, segundo Ribeiro (1999), uma “operação analítico-descritiva e
informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe está
subjacente e independente face à classificação”.

60
 É evidente que a avaliação inclui, nas informações que fornece, elementos
quantitativos e qualitativos, mas permanece distinta da classificação pela
intenção que lhe está subjacente de facilitar e melhorar o desempenho do
avaliado através da pertinência e utilidade dessas informações.
Já a classificação tem uma intenção selectiva e procede à seriação dos
avaliados, ao atribuir-lhes uma posição numa escala de valores.
Enfim, não há classificação sem avaliação mas o contrário é verdadeiro, posto
que pode e, em certas circunstâncias, deve haver avaliação sem que tenha
de se lhe seguir qualquer classificação.
3.4.5. Função de assessoramento técnico.

De acordo com o XIX Congresso de Instrução Pública de Genebra (s/d), “o

Inspector deve velar pela aplicação das instruções oficiais e, eventualmente,
explicar ao professor as modalidade da sua aplicação”.
O assessoramento técnico consiste, assim, na prestação de apoio ou
assessoria para efeitos de melhoria do desempenho dos professores e da
performance dos diversos sectores da comunidade escolar ou da instituição
educativa. Pode assumir diversas formas (formulação de sugestões de
melhoria nos relatórios de acção inspectiva; realização de reuniões de
informação; organização de cursos, seminários, palestras e outras acções de
formação; emissão de pareceres, etc.);
Não sendo tarefa exclusiva nem, por vezes, predominante da Inspecção
Educativa, posto que existem serviços particularmente vocacionados para tal,
a função de assessoramento pode ser prestada a pedido das instituições
educativas ou sempre que a Inspecção tome conhecimento de aspectos da
organização, funcionamento e desempenho dessas instituições que podem
ser melhorados com a contribuição técnica da sua equipa de inspectores.
Considerando que, nessa vertente, podem intervir outros serviços, à
Inspecção Educativa poderia reservar-se, em especial, o assessoramento no
sentido de:
a) Capacitação as instituições educativas no sentido do cumprimento cabal das
normas por que se regem (trata-se de uma forma de controlo – o controlo ex-
ante, de suma relevância, pois, como sói dizer-se, vale mais prevenir os erros
do que corrigi-los);

61
b) Apoio às instituições educativas na organização e implementação dos seus
próprios mecanismos de controlo (controlo interno), contribuindo para que
essas organizações possam avaliar e monitorar, por si próprias, o
cumprimento das suas funções, passando a Inspecção a desempenhar um
papel supletivo ou complementar e a assumir a função de “controlo de
controlos”.
3.4.6. Função de mediador.
Quando citámos a resolução do XIX Congresso de Instrução Pública de
Genebra, nos termos da qual “o Inspector deve velar pela aplicação das
instruções oficiais e, eventualmente, explicar ao professor as modalidades da
sua aplicação”, estamos a patentear que o Inspector não se limita a verificar o
cumprimento das normas, para informação superior (inspecção tradicional em
sentido restrito): ele também pode desempenhar um papel positivo na criação
ou melhoria das condições para a implementação cabal das mesmas. Não
sendo o controlo da actividade dos agentes educativos um fim em si mesmo,
é sumamente importante que se traduza em imputes, em contribuições para o
sucesso do serviço educativo prestado.
Por outro lado, ao visitar as escolas, o inspector não só deve preocupar-se
com a superação das insuficiências. Tão importante como isso é reconhecer
os pontos fortes e os sucessos das escolas e mais importante ainda é
contribuir para a disseminação entre as instituições educativas das boas
práticas pedagógicas e de gestão, contribuindo, desta forma, para premiar
moralmente as escolas que atingem sucessos e criar um ambiente propício à
construção da excelência nas escolas em geral.

Assim, através da sua função mediadora, o inspector contribui para superar a

imagem negativa legada pela inspecção tradicional e reconciliar-se com as
instituições educativas (para cujo sucesso contribui), sem que com isso deixe
de ser um profissional comprometido com a qualidade do serviço educativo
almejado pela Administração Educativa.
Algumas das funções atribuídas à Inspecção na actualidade (v.g. função
mediadora, de assessoramento) parecem ficar comprometidas quando o
Inspector realiza tarefas menos simpáticas em relação a agentes indiciados

62
de incumprimento das suas funções e, por isso, passíveis de acção
disciplinar.
Em Angola, esta vertente da acção inspectiva resulta mitigada devido a pouca
autonomia disciplinar atribuída às escolas, que passam a ser detentoras do
poder de instaurar os processos disciplinares e bem assim o de instruir
grande número desses processos[7], ainda que as sanções mais graves[8]
sejam reservadas às entidades hierarquicamente superiores.
Porém, mesmo quando exerce a acção disciplinar, a Inspecção coloca-se ao
serviço das boas causas e não da repressão pura e simples. Na verdade,
averiguações, inquéritos, sindicâncias e até mesmo processos disciplinares
não constituem formas de perseguição mas de procura da verdade e da
justiça, razão por que não devem temer tais acções inspectivas os agentes
educativos que procuram desempenhar, com exemplaridade, as suas
funções.
Assim, a mediação que se estabelece nestes momentos críticos pode ser
bem aceite se encarada como uma forma de contribuir para mais e melhor
qualidade nas escolas.
Hoje em dia, porventura mais do que nunca, evidencia-se a importância do
controlo da performance das instituições educativas, tendo em conta a
necessidade de o processo de democratização do acesso à educação à
escala planetária se fazer acompanhar da garantia efectiva do direito de todos
a uma educação de qualidade, aferida em função da contribuição que os
sistemas educativos devem dar para o progresso real e sustentável das
sociedades e para que os cidadãos e os respectivos países se tornem cada
vez mais competitivos, nos mercados nacionais e no mercado global.
De entre os organismos e mecanismos de controlo da qualidade da educação
evidencia-se a Inspecção Educativa, cujo figurino jurídico actual em Cabo
Verde vamos seguidamente abordar, mencionado as suas atribuições e bem
assim os aspectos essenciais da carreira e da deontologia profissionais do
inspector.
Neste país, a Inspecção da Educação é, actualmente, regulada por escassos
diplomas legais, três dos quais têm por objecto outras matérias e só

63
 parcialmente (ou mesmo residualmente) incluem normas relativas à
organização interna, competências e atribuições da inspecção. São eles: a Lei
Orgânica do Ministério da Educação (ME), o Estatuto do Ensino Privado e o
Estatuto do Pessoal Docente, não abarcando estes dois últimos os níveis
médio e superior.
Passamos a analisá-los em seguida, sucintamente.

3.5. Características essenciais da moderna Inspecção Educativa.

Não obstante a diversidade de modalidades de acção inspectiva, esta deve

pautar-se por um conjunto de princípios que enformam o paradigma actual de
Inspecção Educativa e que o inspector, enquanto profissional da educação,
deve ter sempre presente na sua actividade. Passamos a apresentar as
características mais relevantes da acção inspectiva educativa que se
propugna:
a) A acção inspectiva deve basear-se na legalidade - Num Estado de Direito,
todos devem sujeitar-se à lei, não podendo o Inspector exigir o seu
cumprimento enquanto ele próprio se exime da sua observância;
b) A acção inspectiva deve ser científica, como condição para a sua
credibilidade e aceitação;
c) A acção inspectiva deve ser democrática – Num Estado Democrático, a
educação deve ser uma prática da liberdade e da democracia, não podendo a
acção inspectiva utilizar métodos e práticas que coarctem a liberdade,
instaurem o medo e o autoritarismo;

d) A acção inspectiva deve ser feita de forma proporcionada, equilibrada e

equitativa, de modo a que todos os segmentos do sistema educativo possam
beneficiar-se dela;
e) A acção inspectiva deve ser oportuna, pertinente e de natureza utilitária,
devendo evitar-se intervenções destituídas de relevância para o
desenvolvimento efectivo do sistema (e do serviço) educativo;
f) A acção inspectiva deve ser respeitadora das diferenças e aglutinadora das
sinergias no seio da comunidade educativa, impulsionando a iniciativa e a
criatividade dos agentes educativos;

64
g) A acção inspectiva deve reconhecer os méritos para mais facilmente
superar os defeitos, sem cair nem no paternalismo nem no autoritarismo;
h) A acção inspectiva deve realizar-se mais com acções do que com palavras,
sem que se traduza num pragmatismo rotineiro, mas antes propugnado uma
abordagem estratégica da educação, aliada a uma pedagogia de projectos
que se interligam de modo a potenciar sinergias em prol da construção de
níveis cada vez mais elevados de conhecimentos e competências;
i) A acção inspectiva deve conciliar a abordagem sistémica com a abordagem
diferenciada, isto é, deve estar em função de todo o sistema educativo
(através de métodos científicos de intervenção), sem descurar a necessidade
de uma atenção particular àqueles (agentes e instituições) que mais
necessitem de sua contribuição técnica e profissional;
j) A acção inspectiva deve estar próxima das escolas, sem se confundir com
elas, ou seja, a Inspecção de proximidade não deve perder de vista a
necessidade de um certo distanciamento crítico, necessário a uma
abordagem objectiva das questões educacionais;
k) A acção inspectiva deve conciliar a polivalência com a especialização, a
abordagem global com a especializada. Assim, a polivalência do inspector
deve permitir-lhe agir de modo a proporcionar o desenvolvimento global do
sistema educativa, mas deve ter em conta a complexidade crescente da
educação, que exige dele um nível cada vez maior de especialização, para
poder ajudar a construir respostas mais adequadas às novas situações
educativas;

l) A acção inspectiva deve desenvolver-se num quadro de absoluto

profissionalismo, que não exclui a utilização de formas afáveis de
relacionamento com os agentes educativos, de modo a suscitar confiança e
cooperação;
m) A acção inspectiva deve ser organizada e planificada, sem prejuízo da
flexibilidade necessária, para corresponder a novas demandas e exigências
do processo educativo;
n) A acção inspectiva deve ser avaliada permanentemente, de modo a
introduzir formas e paradigmas de intervenção cada vez mais eficientes e
eficazes;

65
 o) A acção inspectiva deve ser informal até onde seja possível, tendo em
conta que as relações informais são susceptíveis de propiciar ao inspector
melhor integração no ambiente em que actua, assim como maior acesso a
informações relevantes, sem descurar a necessidade de as evidências do
trabalho inspectivo serem devidamente formalizadas no essencial, para que
possam ter validade técnica e legal;
p) A acção inspectiva deve conjugar o trabalho individual com o de equipa,
em função dos contextos, das matérias de que se trate e das normas
aplicáveis, sendo, entretanto, de se relevar, sempre, o contributo de todos e
de cada um dos inspectores para a construção de uma boa imagem da
instituição inspectiva.

3 .5 . PRINC ÍPIOS D E INSPECÃ O ESC OLAR

5.1. Princípios que resultam das exigências do método:
5.1.1. Objectividade
Este princípio exige do inspector imparcialidade, auto-determinação e de
acordo aos critérios da avaliação em relação aos juízos que produz acerca
dela. A apresentação dos juízos deve ser real e concreta. Na análise dos
aspectos que constituem a actividade educativa, o trabalho do inspector deve
ser exacto e verdadeiro, cada critério deve ser suficientemente fundamentado
para se compreender as causas da situação educacional que se estuda. Para
tal a avaliação deve ser justa.
5.2.1.1. Sistematização
Neste princípio deve haver uma ordem lógica na estruturação do trabalho,
para se atingir o máximo de objectivos ou seja a análise e avaliação constante
de cada aspecto de forma integrada e global. Para aplicar este princípio é
preciso uma planificação rigorosa dos controlos e realização de constantes
visitas de trabalho com objectivos definidos em cada etapa do ano escolar.
5.2.1.2. Validade
A avaliação cumpre com este requisito quando é capaz de revelar, de uma
forma demonstrável e controlável, que as valorações e juízos feitos são
válidos. O princípio de validade comporta a responsabilidade de intimar com
rigor o que se quer comprovar, excluindo todo tipo de distorção sistemática, e
que os dados colectados possam ser utilizados para avaliação.

66
 Confiabilidade
Podemos dizer que a avaliação é confiável ou segura quando, aplica
repetidamente e em situação igual a um mesmo indivíduo ou grupo, ou ao
mesmo tempo por pesquisadores diferentes, oferece resultados semelhantes.
Do ponto de vista técnico, o problema da confiabilidade de uma avaliação se
apresenta relativamente a uma série de factores: Os instrumentos que se
realizam, os sujeitos que fazem a avaliação e a metodologia utilizada.
O uso de um outro tipo de instrumentos faz com a avaliação seja mais ou
menos confiável. Para a determinação da confiabilidade dos instrumentos,
costumam ser utilizados dois outros meios principais:
A analise de estabilidade dos resultados mediante a aplicação de medidas
repetidas, e o estudo da equivalência dos resultados, quando os instrumentos
são administrados por diferentes pessoas.
Mas não basta a confiabilidade dos instrumentos: estes estão condicionados
pela confiabilidade do sujeito (ou sujeitos) que a avaliação e pelos factores
Pessoais que influem na literatura e interpretação das observações.
Também temos que crer na confiabilidade do próprio processo de avaliação,
do modo de faze-la, da metodologia utilizada e do modelo plano de avaliação
empregue. Nem todo tem a mesma confiabilidade, e em cada um desses
modelos ela costuma variar segundo o que se avalia.
Digamos, por último, em relação a este ponto, que não pode haver validade
sem confiabilidade, mas poderá haver confiabilidade sem validade.
5.2.2. Carácter Público
Este princípio manifesta que os resultados essenciais, os sucessos e
insucessos de uma visita de inspecção devem ser conhecidos por isso devem
ser divulgados. A divulgação irá ajudar a generalização das experiências,
para a assimilação de critérios de trabalho e para a análise crítica dos
problemas, resultando em novas estratégias. Este controlo, deve ter
recomendações que permitam um posterior controlo.
5.2.3. Unidade entre a tomada, a preparação e a realização da decisão
Este princípio permite estabelecer uma relação dialéctica entre a preparação
de uma decisão e uma futura execução. O inspector deve basear a
preparação da sua decisão em conhecimentos concretos da realidade e na
avaliação objectiva das causas e consequências. O princípio em questão

67
 manifesta a forma de trabalho científico e organizado e o vínculo entre o
carácter da decisão do governo e a capacidade de execução na base. A
situação deve ser objectiva e adequada à situação que se pretende corrigir.
Consiste em fazer com que a necessidade de uma decisão seja oportuna e
conveniente, se baseie na realidade e possa ser controlada e aplicada
5.2.4. De carácter prático:
5.2.4.1. Praticidade e utilidade
Este princípio deve entender-se num duplo aspecto. Por um lado, a avaliação
deve ser prática, no sentido de que pouco vale fazer uma avaliação com
instrumentos muitos sofisticados, quando o que se pretende pode ser
conseguidos com procedimentos mais simples. Também não podemos
esquecer que a prática “ praticidade de uma avaliação vem da adequação de
um plano utilizado com um destino que se quer dar às conclusões e
recomendações.
Acentuamos a utilidade, porque a avaliação deve servir para melhorar o
programa ou projecto, actividades ou serviços que estão sendo avaliados. Em
outras palavras, os resultados da avaliação devem ser aplicáveis e utilizáveis
por parte dos responsáveis pela administração ou gestão.
5.2.4.2. Oportunidade
É necessário não perder nunca de duas questões que fazem a oportunidade
da avaliação.
 Que seja feita num momento em que é possível introduzir correcções ou
modificações do processo de gestão e/ou realização de um programa ou
projecto, ou de introduzi-los com a devida rapidez quando se trata de
processos muito dinâmicos.
 Que se faça com plena aceitação dos responsáveis políticos, técnicos e
administrativos que têm faculdades para tomar as decisões e introduzir
correcções.
Para que uma avaliação seja efectiva, é necessário que exista vontade
política de torná-la efectiva. Como acontece com a programação, em última
instância tudo depende muito mais da decisão político-administrativa do que
da qualidade técnica do trabalho.
3.6. MÉTODODOLOGIA DE TRABALHO E DE INVESTIGAÇÃO DA IE

68
 A forma
O exercício da IE é concretizado através de visitas de inspecção. As visitas de
inspecção são um acto completo onde os agentes inspectivos põem à prova
todo o seu saber, a sua preparação, a capacidade de trabalho, bem como a
aptidão para ajuizar os problemas e competência para resolve-las. A
capacidade de diálogo é também posta em causa, assim como a sua vontade
para o exercício do dever, de presença e atenção que a função exige.
Podemos dizer que todas as capacidades e aptidões do inspector entram em
acção durante a visita de, uma vez que ele de algum modo se expõe e se
projecta. A visita confere ao inspector um conhecimento da realidade educativa
quase impossível de se conhecer doutro modo, impossível pelo menos com o
grau de clareza que possa ter. É um modo de se conhecer a realidade da
instituição visitada.
O inspector é um individuo que visita, encarregue de inspeccionar ou vigiar
alguma coisa, é aquele que vê, observa os pormenores que a outros poderia
passar despercebidos, com o fim de actualizar os dados sobre a realidade da
instituição e dando orientações. O acto de inspeccionar deve ser frequente e
sistemático em todos os locais em que se realiza actividades educativas. A
visita não é um fim em si mas um meio para atingir uma finalidade concreta,
tendo em conta a planificação do ensino. É por isso que elas devem merecer
uma planificação minuciosa.
6.1.1 As Visitas
Tipos De Visitas (quanto aos motivos, finalidade, carácter promotor de
actividades)
As visitas de inspecção dividem-se em dois grupos:
1. Quanto aos motivos
Podem ser:
 Habituais:
- Iniciais que incidem geralmente sobre os horários, regulamento
interno, matrículas, edifícios, mobiliário, material didáctico e
programação.
- De seguimento que visam a melhoria da actuação docente.
 Extraordinárias que ocorrem segundo um problema imprevisto,
denuncias, iniciativas da escola, visitas de entidades oficiais.

69
  Específicas que ocorrem com propósitos concretos – informação,
estudo, investigação – podem fazer parte do plano de acção,
carecem de material especial e requerem um nível maior na sua
preparação.
 Avaliação – são as de coordenação, efectuadas pelo serviço
central, recorrem ao instrumento normalizado e estão previstas no
plano geral. Contribuem para que sejam tomadas correcções na
política educativa. A avaliação está presente em toda a actuação
da inspecção. Deve ser feita segundo Scriven, por um agente
externo, Stake contribui dizendo que deve ser feita em
cooperação com um agente ou responsável do centro, para que
possa auxiliar na detecção de situações e encontra em conjunto
soluções.
Barkier distingue dois tipos de visitas de avaliação:
a) Visita de avaliação formativa interna – dados relativos a satisfação produzida
pelos programas, a adequação da aprendizagem e registo dos efeitos
colaterais;
b) Visita de avaliação formativa externa – dados relativos ao processo e
operação que se desenvolvem juízos sobre a adequação dos conteúdos e
análise dos efeitos colaterais.
Segundo Pablo, a avaliação externa possui as seguintes vantagens e
exigências:

70
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