Leitura Escrita e Linguagem Virtual

Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007
Lngua Escrita/ Universidade Federal de Minas Gerais - Ceale - Faculdade de Educao - n.1 (2007). Belo Horizonte: FaE/UFMG, n.2, dezembro 2007. Quadrimestral ISSN 1981-6847 Peridico eletrnico do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da UFMG no site www.ceale.fae.ufmg.br 1. Educao Peridicos. 2. Escrita. Pesquisas. I. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (Ceale) CDD 370
Expediente
Redao Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) Av. Antnio Carlos, 6627 Belo Horizonte, MG, BR CEP 31.270-901 Secretaria: Ana Paula Rodrigues Crditos Reviso - Heliana Maria Brina Brando (portugus) Mriam Lcia dos Santos Jorge(ingls) Layout: Marco Severo Apoio: Samuel Ferreira de Almeida, Daniela Mercier e Andrea Souza Comit Editorial Marildes Marinho (Editora-chefe) Graa Paulino (Editora-adjunta) Francisca I. P. Maciel Eliana Borges Correa de Albuquerque Carla Viana Coscarelli Cludia Lemos Vvio
Lngua Escrita
Lngua escrita uma revista eletrnica quadrimestral voltada para a discusso de temas ligados lngua escrita, assim como de suas interfaces com a oralidade. publicada pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). um peridico de natureza interdisciplinar, que publica trabalhos (em portugus, espanhol, ingls e francs) que auxiliem na compreenso das diferentes facetas da cultura escrita, de seus impactos, de suas formas de transmisso e apropriao, de sua natureza. Aceita colaboraes de acordo com suas Normas. A revista no se responsabiliza pelos conceitos emitidos em matria assinada a que d publicao. Direitos autorais reservados: reproduo integral de artigos apenas com autorizao especfica, citao parcial permitida com referncia completa fonte.
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

O Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) um rgo complementar da Faculdade de Educao da UFMG, criado, em 1990, com objetivo de integrar aes da Universidade na rea da alfabetizao e do letramento. Atua nas reas de pesquisa, extenso, ensino e documentao. uma das instituies escolhidas pelo Ministrio da Educao para constituir a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada de Professores e de Desenvolvimento da Educao. no Ceale que se desenvolve o ncleo de pesquisa Linguagem e Educao do Programa de Ps-graduao: conhecimento e incluso social, da Faculdade de Educao da UFMG. Participam do Ceale professores universitrios e pesquisadores de diferentes instituies nacionais e internacionais, assim como estudantes de graduao e ps-graduao e professores da Educao Bsica.
Diretoria do Ceale: Francisca Izabel Pereira Maciel (Diretora); Maria Lucia Castanheira (Vice-diretora)
www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847
Conselho Editorial
Anne-Marie Chartier (Institut Nattional de Rcherche Pdagogique INRP, FR) Ana Leonor Teberosky Coronado (Universidad de Barcelona, ES) Ana Maria de Oliveira Galvo (UFMG, BR) Antnio Branco (Universidade do Algarve, PT) Antonio Viao-Frago (Universidad de Murcia, ES) Artur Gomes de Morais (UFPE, BR) Bernadete Abaurre (Unicamp, BR) Beatriz Cardoso (Cedac, BR) Charles Bazerman (University of California, Santa Barbara, EUA) Creso Franco (PUC-Rio, BR) Cristina Gouva (UFMG, BR) Delia Lerner (Universidad de Buenos Aires, AR) Edith Frigotto (UFF, BR) Eliana de Freitas Dutra (UFMG, BR) Mrcia Abreu (Unicamp, BR) Mrcia Razzini (PUC-SP, BR) Emilia Ferreiro (Departamento de Investigaciones Educativas DIE del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados CINVESTAV; Ciudad de Mxico, MX) Joo Wanderley Geraldi (Unicamp, BR) Jean Hebrard (cole des Hautes tudes en Sciences Sociales - EHESS, FR) Judith Green (University of California, Santa Barbara, EUA) Judith Kalman (Departamento de Investigaciones Educativas DIE del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados CINVESTAV Ciudad de Mxico MX) Justino P. Magalhes (Universidade de Lisboa, PT) Kazumi Munakata (PUC-SP, BR) Ludmila Thom de Andrade (UFRJ, BR) Magda Soares (UFMG, BR) Marco Antnio de Oliveira (PUC-Minas) Maria da Conceio dos Reis Fonseca (UFMG, BR) Maria da Graa Costa Val (UFMG, BR) Maria de Lourdes Dionsio (Universidade do Minho, PT) Marisa Lajolo (Universidade Presbiteriana Mackenzie/Unicamp, BR) Mirta Castedo (Universidad de la Plata, AR) Neusa Salim Miranda (UFJF, BR) Pablo Pineau (Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de Lujn, AR) Regina Zilberman (Faculdades Porto-Alegrenses FAPA; CNPq, BR) Rubn Cucuzza (Universidad Nacional de Lujn, AR) Rui Vieira de Castro (Universidade do Minho, PT) Snia Kramer (PUC-Rio, BR) Vera Masago Ribeiro (Ao Educativa, BR) Vernica Sierra Bls (Universidad de Alcal, ES) Violante Magalhes (Escola Superior de Educao Joo de Deus,PT).
Sumrio
pg. 4 pg. 6
Editorial Apresentao Entrevistas
pg. 8
Prticas de leitura e letramento digital Ana Elisa Ribeiro Estudos e pesquisas
pg. 17
Prtica de letramento no ambiente digital Rossana Delmar de Lima Arcoverde Cultura escrita impressa e cultura escrita digital: a perspectiva de crianas de camadas mdias Isabel Cristina Alves da Silva Frade e Mnica Daisy Vieira Arajo Hipertexto: quem ensina o qu? Carla Viana Coscarelli Letramento digital e formao de professores Valeska Virgnia Soares Souza Ler, escrever, editar, comentar, votar... Os desafios do letramento digital na web 2.0 Carlos Frederico B. d'Andra Instrumentos de ao pedaggica
pg. 29
pg. 45 pg. 55
pg. 70
pg. 88
Competncias e habilidades na alfabetizao: como construir uma matriz de desempenho para um jogo? Delaine Cafiero e Carla Viana Coscarelli
Resenhas
pg. 97
A escola e as prticas de leitura e escrita em tempos de internet Hrcules Toldo Corra
EDITORIAL Lngua Escrita: rumo aos open archives?

No editorial anterior, o primeiro, foi lanada uma espcie de manifesto desta revista, Lngua Escrita. Manifesto, porque declara princpios e pressupostos que devero orientar os nmeros subseqentes. Nele foi estabelecido o eixo temtico, assim como a relevncia de um peridico, de mbito internacional, voltado para uma discusso interdisciplinar em torno da lngua escrita. Este nmero 2 segue essa trilha e abre caminhos rumo concretizao dos fundamentos e objetivos desta revista. Selecionar as melhores contribuies textuais o nosso desafio principal. No entanto, a busca do nosso leitor no reside apenas no contedo, mas tambm no suporte que o veicula, no caso, a tela, a Internet. Lngua Escrita comea a trilhar um percurso pouco conhecido no processo de produo e de difuso do conhecimento cientfico. Lembremos que as primeiras publicaes on-line de pesquisas ocorreram em 1996 fora do Brasil, pelo Institute of Phisics (Biojone, 2003, p.63)1.No Brasil, fomos conhecer a Internet em 1991. O impulso significativo para a publicao cientfica no modo eletrnico ocorreu, em 1997, com a criao do Scientifc Eletronic Library Online, a nossa j conhecida biblioteca SciELO. Maior impulso ainda ocorreu, quando, em 2002, essa biblioteca passou a contar com o apoio do CNPq. Debates, dvidas, discordncias e descobertas o que no falta, quando se fala em novas tecnologias, Internet e correlatos. H quem diga que o peridico impresso est em crise, e, provavelmente, desaparecer. E h quem diga tambm o contrrio, que o armazenamento on-line corre riscos ou no tem garantia de permanncia. Deixando essa polmica para os trabalhos a serem publicados em Lngua Escrita, guardemos, neste momento, um lembrete: estamos apenas no comeo dos tempos da web, aprendendo e inventando uma nova maneira de produzir, armazenar e divulgar conhecimento. Aprendizado difcil, diante de leitores exigentes, especialmente um leitor muito especial que nos ler tambm orientado por critrios cada vez mais refinados de avaliao. Biojone, (op cit.p.62) nos alerta sobre uma suposta crise do peridico impresso, e nos sugere que ainda estamos em uma fase de transio do impresso para o eletrnico. Ou seja, muitos peridicos eletrnicos so produzidos primeiramente na forma impressa para, em seguida, migrar para a web. Insatisfeitos, muitos dos nossos leitores, provavelmente, gostariam de reivindicar que Lngua Escrita no seja, como outras, meros clones dos peridicos impressos ou fantasmas em um outro meio. Importante reivindicao, mas com dificuldades vista: os critrios de qualidade e de legitimidade, assim como os dispositivos discursivos exigidos de um trabalho cientfico, ainda so semelhantes (para no dizer os mesmos), seja ele veiculado na tela ou no impresso. Pelo menos at agora, as tecnologias da informao tm operado muito mais com o contedo do que com a forma, quando se trata da de revistas eletrnicas. Em sntese, enquanto no samos do processo do peer review (reviso pelos pares) rumo aos open archives (arquivos abertos), o mais importante parece ser a garantia de circulao rpida da produo acadmica. Priorizando, ento, o acesso produo cientfica, adotamos alguns princpios para a construo do nosso leitor-modelo. Alguns leitores tm declarado que ainda esto lendo o primeiro nmero da revista Lngua Escrita, e o fazem com satisfao, porque os trabalhos so, de fato, instigantes. Tm razo, pois o primeiro nmero contm dois (ou mais) em um. Foram 16 trabalhos e 4 resenhas. Deste nmero em diante, para que o leitor possa ler a revista na ntegra, ou, pelo menos, tomar conhecimento do seu contedo, no espao de tempo
1
BIOJONE, M. R. Os peridicos cientficos na comunicao da cincia. So Paulo, Educ-FAPESP, 2003, 155p.
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 calculado entre um nmero e o seguinte, ela no dever ser muito extensa, a no ser por razes especiais. Contaremos com um total de 6 a 8 artigos, contracenando com entrevistas, resenhas, documentos e textos clssicos pouco divulgados ou de difcil acesso para pesquisadores da rea. Entre mudanas e permanncias, a cada nova gesto do CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita), o Comit Editorial poder tambm mudar, como ocorre em parte agora. Alguns saem, alguns entram, outros permanecem. Agradecemos ao Editor Antnio Augusto Gomes Batista e equipe pela ousadia e fora com que comearam a instituir um lugar de referncia nacional e internacional para Lngua Escrita. Esperamos que o Comit que ora inicia ou continua o seu trabalho (Marildes Marinho, Graa Paulino, Eliana Borges, Claudia Vvio, Francisca Maciel, Carla Coscarelli) possa manter o percurso proposto. E que possamos tambm contribuir para o desenvolvimento, de um lado, da democratizao do acesso reflexo e pesquisa da cultura escrita, de outro, complementarmente, para a reduo de preconceitos em torno da relao entre escrita e oralidade. Marildes Marinho (revistaescrita@fae.ufmg.br) Novembro de 2007
APRESENTAO
Letramento Digital
A proposta deste nmero temtico sobre letramento digital apresentar algumas produes dessa rea de estudos a fim de fazer um primeiro mapeamento de como esse tema vem sendo tratado por pesquisadores em Minas Gerais. As discusses e estudos sobre letramento digital vm crescendo no Brasil e esperamos poder contar com os trabalhos, sobre esse tema, realizados por pesquisadores de outros estados e pases nos prximos nmeros da Revista Lngua Escrita, a fim de que um panorama mais global desses estudos possa ser apresentado. Para grande parte de ns, as lembranas de momentos da alfabetizao ainda so possveis. No muito difcil relembrar o aprendizado difcil das operaes motoras demandadas pelo uso do lpis ou da caneta. Cheiro de papel, textura de capas de livros, belas ilustraes so aspectos muito presentes em nosso imaginrio de leitores. E mesmo quando no se altamente letrado, nossa sociedade grafocntrica insere indivduos e comunidades na cultura impressa, mesmo que no sejamos apresentados a todos os cdigos que a compem. Milnios de desenvolvimento da lngua escrita somados a sculos de tradio dos suportes (couro, papiro, entre outros) nos deixaram mergulhados em prticas que nem podemos perceber mais. A emergncia de uma cultura pretensamente diferente da impressa, a que alguns chamam cultura digital e outros, cibercultura, torna instvel nosso conhecimento sobre as prticas de ler e escrever. Embora as prticas letradas desta nova cultura sejam ainda uma inteno, j que grande parte dos projetos e produtos digitais ainda so feitos imagem e semelhana do que existe na cultura impressa, alguns aspectos das criaes digitais j se encontram consolidados. No se pode negar, no entanto, que muitas mudanas ainda esto acontecendo e ainda vo acontecer. Novidades surgem todos os dias, mostrando que o potencial das tecnologias e dos meios digitais ainda no atingiu seu ponto mximo, embora diretrizes norteadoras j tenham sido traadas e percorridas. Ambientes e programas j encontram alguma estabilidade e alguns gneros textuais fazem parte do cotidiano de milhes de pessoas pelo mundo, tendo assumido formas relativamente estveis, ao menos at agora... Diante da transio, preciso sempre lembrar que as novidades no precisam representar necessariamente uma ruptura com tecnologias anteriores (meios de comunicao e tecnologias da escrita, por exemplo), mas parecem apresentar novas verses delas, como uma forma de hereditariedade, genealogias, como as chama Bolter. As tecnologias se instalam em cada vez mais domnios de nossa sociedade e precisamos compreender as relaes de continuidade e de ruptura que estabelecem com outras tecnologias de produo, transmisso e preservao do conhecimento e da informao, assim como pensar como, por que e para que devem fazer parte dos ambientes escolares e dos processos de formao continuada de docentes.
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 Nesta direo, vrias questes se impem: o que se deve aprender hoje? Quem o leitor de amanh? Como so e como sero os textos dos ambientes digitais? Que habilidades os leitores/navegadores/cidados de hoje e de amanh precisam desenvolver? Quais delas j sabemos ensinar e quais ainda no dominamos? Que tecnologias esto disponveis e como podemos lanar mo delas como ferramenta de ensino-aprendizagem? Como as novas tecnologias esto sendo usadas em ambientes digitais e que resultados tm alcanado? At que ponto as novas tecnologias exigem novas concepes de ensino-aprendizagem? As novas tecnologias podem nos ajudar a finalmente conseguir implementar uma educao centrada no aprendiz e em seus processos de construo e socializao do saber? Estamos preparados para educar nesse universo digital? A escola incorporou ou vai incorporar essas novas tecnologias, ou vai deix-las de lado, a exemplo do que fez com muitas outras? A incorporao das novas tecnologias prenunciaria o fim do livro? Com o advento da computao, devemos pensar o letramento desligado da prtica de leitura do livro? Com essas e outras questes em mente organizamos o nmero 2 da Revista Lngua Escrita, trazendo artigos que tratam da web 2.0 plataforma tecnolgica que propicia a participao direta dos usurios na elaborao e na edio do contedo de sites e, conseqentemente, a construo coletiva de textos , o acesso democrtico s tecnologias digitais e os desafios que elas apresentam, tanto para os leitores nesse contexto tecnolgico e social quanto para os professores e instituies educacionais. Outros artigos discutem como os livros didticos, as escolas e os professores se apropriam dessas tecnologias de forma a contribuir para o desenvolvimento de diversas habilidades dos estudantes. Jogos de alfabetizao tambm so alvo de uma discusso em que se apresentam as dificuldades e os desafios de um projeto que busca desenvolver habilidades de leitura e escrita de crianas em fase de alfabetizao. Reflexes sobre os aspectos sociais e pedaggicos envolvidos das novas prticas de leitura e de escrita mediadas pelos meios eletrnicos so feitas na resenha sobre o livro Letramento Digital, que levanta muitas questes sobre alfabetizao, incluso, hipertextualidade, prticas pedaggicas e muitos outros conceitos que precisam ser repensados luz das novas tecnologias. A entrevista com Jos Afonso Furtado, da Universidade de Lisboa, pode ser particularmente esclarecedora em relao revoluo digital e suas particularidades. Enfim, eis aqui uma tentativa de navegar em algumas direes dos estudos sobre a emergncia de uma cultura digital, com a ajuda inestimvel de pesquisadores curiosos acerca das novas possibilidades e ansiosos, todos eles, por propor boas questes, mais do que por encontrar respostas definitivas. Boa leitura, boa navegao, se que algum dia foi possvel fazer as duas coisas separadamente. Ana Elisa Ribeiro e Carla Coscarelli (Organizadoras)
Entrevista ENTREVISTA
Jos Afonso Furtado
JOS AFONSO FURTADO: PRTICAS DE LEITURA E LETRAMENTO DIGITAL
Ana Elisa Ribeiro

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
O surgimento do computador e da Internet fez emergirem questes ligadas s publicaes impressas, talvez ainda mais do que quando as novas tecnologias ainda no existiam. O interesse pelos ajustes que as pessoas (agora usurios) fazem para lidar com novas formas de ler e escrever ampliou-se. Esse um dos assuntos do professor Jos Afonso Furtado, estudioso da editorao, da histria do livro e da leitura, autor de O Papel e o Pixel. Do impresso ao digital: continuidades e transformaes (Escritrio do Livro, 2006), entre outras obras. Furtado tambm professor do curso de ps-graduao em Edio na Universidade de Lisboa e diretor da Biblioteca de Arte da Fundao Calouste Gulbenkian, alm de fotgrafo e amante da literatura, inclusive brasileira. Em uma entrevista a Ana Elisa Ribeiro, professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET MG), o professor discorre sobre a Internet e seus usos, letramento e novas mdias.
Entrevista Ana Elisa Ribeiro: O que h de revolucionrio nas novas mdias?
Jos Afonso Furtado
Jos Afonso Furtado: Depois de um perodo de controvrsias muito extremadas em torno do futuro do livro, penso que hoje dificilmente se pode negar que nos encontramos num momento em que a emergncia e a expanso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC), e particularmente da Internet, levou emergncia de formas que desafiam e suplementam o livro impresso e a literacia2 tipogrfica. Roger Chartier, sempre inserindo suas posies numa viso de longa durao da histria do livro e dos meios de comunicao, tem se referido a essa situao como radicalmente nova, pois abrange, pela primeira vez em simultneo, um conjunto de mutaes que at agora tinham ocorrido em separado. Na verdade, muitas das categorias atravs das quais nos temos relacionado com a cultura escrita esto a alterar-se, pois a revoluo do texto eletrnico , ao mesmo tempo, uma revoluo na tcnica de produo e de reproduo dos textos, uma revoluo no suporte da escrita e uma revoluo nas prticas de leitura. Convir refletir um pouco mais sobre a relao entre a Internet e esta revoluo. Embora seja corrente a utilizao do termo para caracterizar o conjunto dessas transformaes, a palavra revoluo controversa, por vezes confusa, suscetvel de diversas definies e graus de generalidade (pode referir-se a aspectos sociais ou polticos, tanto como a culturais, econmicos ou cientifico-tecnolgicos). Implica contudo e sempre, como refere Frank Webster, a idia de uma rotura absolutamente radical, completa e sbita, pressupondo uma reorientao de fundo. Christine Borgman afirma que vivemos tempos excitantes, em que as tecnologias de informao aumentam continuamente em sua rapidez, capacidade e sofisticao e que permitem a ligao de um vasto conjunto de dispositivos numa rede global. Oferecem assim novos meios e oportunidades de trabalhar, aprender, comunicar, novas formas de entretenimento e de estabelecer relaes comerciais. Diante disso, alguns defendem que essas mudanas so revolucionrias e vo mudar o nosso mundo, enquanto outros argumentam que so evolutivas e que tanto os indivduos como as organizaes acabaro por incorporar as tecnologias de rede nas suas prticas como incorporaram outros media e tecnologias anteriores. A questo do impacto das novas tecnologias sobre a cultura e a sociedade no , pois, pacfica. AER: As tecnologias so causa ou conseqncia de mudanas importantes no mundo atual? JAF: Contra as diferentes formulaes do determinismo tecnolgico conceito que Daniel Chandler caracteriza como a presuno comum de que as novas tecnologias so causa primria das mais importantes mutaes sociais e histricas no nvel macro-social da estrutura e processos sociais e/ou das influncias sociais e psicolgicas sutis, mas profundas, no nvel micro-social do uso regular de certos tipos de instrumentos , diversos autores tm salientado que a mudana social demasiado complexa e sutil para ser explicada apenas em termos de mudanas nos meios de comunicao. Chandler afirma que a mudana social envolve uma interao de foras sociais, econmicas e culturais, bem como influncias cientficas e tecnolgicas e Jonathan Benthall argumenta no sentido de que uma anlise histrica completa de qualquer tecnologia dever estudar a ao recproca entre fatores tcnicos e sociais em que social inclui os aspectos econmicos, polticos, legais e culturais. Nesse sentido, as tcnicas condicionam, mas no determinam. Isso significa que elas abrem certas possibilidades e que certas opes culturais ou sociais no poderiam ser seriamente consideradas sem a sua presena.
No Brasil, a palavra correspondente que tem sido mais utilizada letramento. (N.E.)
Entrevista
Jos Afonso Furtado
AER: As utilizaes que se tm feito da Internet no so muito semelhantes quelas conhecidas em meio impresso? JAF: A imensa variedade de usos da Internet aumenta sem cessar. Vou referir-me apenas ao que diz respeito, genericamente, publicao e consulta de pginas Web e outros servios de informao disponveis on-line. A primeira questo prende-se, desde logo, recorrente confuso entre Web e Internet. Para Luciano Floridi, a Internet uma combinao de trs espaos enquanto a Web simplesmente um modo de organizar o ciberespao. Em seguida, o que se verifica neste momento uma situao em que, como refere Frederick Lancaster, coexistem quatro fases correspondendo a evolues bem diversas da tecnologia: a utilizao de computadores para produzir publicaes impressas convencionais; a distribuio de texto em meio eletrnico cuja verso eletrnica o exato equivalente da verso em papel e pode ser usada para gerar verses em papel; a distribuio exclusiva em forma eletrnica, em que a edio eletrnica possui algo mais do que a verso em papel, apresentada eletronicamente e, por fim, a gerao de publicaes completamente novas que explorariam as verdadeiras e inovadoras capacidades eletrnicas (hipertexto, som, movimento, etc.). Confirma-se assim que, em relao s prprias inovaes tecnolgicas, os movimentos no so uniformes nem sncronos e que a mesma inveno pode conter em si diversas evolues e utilizaes potenciais. Naturalmente que cada um daqueles pontos se relaciona com concepes especficas, muitas vezes com forte dominante ideolgica, da escrita e da leitura, que se traduzem em posies por vezes antagnicas no mesmo ambiente digital. AER: Faz sentido dizer que umas tecnologias substituiro outras? JAF: Joel de Rosnay estabelece uma distino entre as tcnicas de substituio e as de integrao. As primeiras so aquelas a que estamos habituados e que se caracterizam por se substituirem linearmente umas s outras, por fazerem mais e melhor o mesmo: pensemos no fax face ao telex, na cmara de vdeo face 8mm ou no CD face ao disco de vinil. Mas agora, com o computador pessoal, porttil, multimdia, ligado s redes interativas, estamos perante uma tcnica de integrao. E deixamos ento de estar na mesma lgica, entramos numa lgica de acelerao, pois todos os media tradicionais continuam a existir: o correio, o telefone, a rdio, a televiso Estes dados parecem confirmar a perspectiva de que, a verificar-se uma revoluo ou, como preferem alguns, uma mudana de paradigma, ela no pode cair naquilo que Paul Duguid classificou como tropos futurolgicos: a noo de superao e a exigncia de libertao. A primeira tem a ver com a idia de que cada nova tecnologia aniquila as suas antecessoras. segunda corresponde o argumento de que entre os objetivos das novas tecnologias se encontra uma reivindicao da liberdade da informao, pois o livro, saudado geralmente como agente de mudana na revoluo de Gutenberg, terse-ia tornado agora uma fora reativa na sociedade da informao. Nenhum medium, hoje em dia, parece realizar o seu trabalho cultural isoladamente dos outros media nem trabalha isolado das outras foras sociais e econmicas; em segundo lugar, o que novo nos novos media o modo particular como remodelam os media anteriores e o modo como os media anteriores se remodelam a si mesmos para responder aos desafios dos novos media. Mais ainda, no h nada de estranho em um medium mais antigo tentar remodelar um mais recente. Por fim, todos os media ativos (velhos e novos, analgicos e digitais) respeitam, reconhecem, apropriam-se e, explicita ou implicitamente, entram em conflito uns com os outros. Diferentes media adotam diferentes estratgias, que so testadas por criadores e designers em cada medium (e por vezes em cada gnero dentro do medium) e, depois, aceitas ou rejeitadas por foras econmicas e culturais mais amplas. Em concluso, os aspectos tcnicos so obviamente fundamentais, mas no devem ocultar o fato de que o desenvolvimento dos meios www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 10
Entrevista
Jos Afonso Furtado
de comunicao abrange uma reelaborao do carter simblico da vida social, uma reorganizao dos meios pelos quais a informao e o contedo simblico so produzidos e/ou intercambiados no mundo social e uma reestruturao dos meios pelos quais os indivduos se relacionam entre si. AER: Quais so os desafios para a ordem do livro? JAF: Diz-se por vezes que a histria do livro e da edio quase se pode confundir com a histria das suas crises. Quem diz crises, diz perigos de toda a sorte que, de modos diferentes em momentos distintos, o ameaaram. O livro tem sido sempre, de algum modo, ameaado. Isso deve-se essencialmente ao fato de o livro ter ocupado durante sculos uma posio central em torno do qual se constituiu, refere Patrick Bazin, um campo simultaneamente cognitivo, cultural e poltico, que Roger Chartier qualificou como ordem do livro. O mesmo Chartier que, referindo-se questo da relao do livro com o meio digital, aponta trs maneiras possveis de a abordar: a primeira, a da sociologia das prticas da leitura, utiliza inquritos em diversas escalas procurando descrever e quantificar as prticas de leitura. Nesta perspectiva, o mundo digital parece estar ainda um pouco de lado, pois os diversos inquritos debruam-se sobretudo sobre os objetos tradicionais dessas prticas, no essencial impressos, como o livro, o jornal ou as revistas. O meio digital, quando surge nesses estudos, de maneira mais reflexiva do que estatstica e, em geral, de dois modos: como concorrente do livro e da leitura, analisando-se os diferentes lugares dessa concorrncia (a transferncia das despesas com o consumo cultural para os objetos eletrnicos e para outros consumos que diferem da aquisio de objetos impressos e das prticas de leitura clssicas); ou, ento, em termos de concorrncia nos tempos de lazer, em que se observa a importncia concedida ao tempo passado em frente do computador, sobretudo no que se refere aos usos no fundamentalmente caracterizveis como leituras, mas que podem ser da ordem do ldico, da distrao, do divertimento, prolongando assim o tempo j passado diante de outras telas, como as da televiso ou do cinema. Nessa primeira perspectiva, o mundo digital , sobretudo, um mundo de imagens e do passatempo, por oposio ao que era (ou se supunha ser) o mundo do impresso. O outro modo em que se apresenta o meio digital numa sociologia da leitura inverso ao anterior e pressupe uma idia que cara a Chartier (e tambm a Umberto Eco, alis). A idia de que, com o mundo digital, passaria a existir um suporte para uma reconquista da leitura: as telas dos computadores, que teriam uma natureza especfica por apresentaram fundamentalmente, ao contrrio dos outros, materiais escritos. A segunda abordagem proposta por Chartier a da economia da edio, dominada por um diagnstico de inquietao, enunciado em termos de crise em relao edio tradicional e expresso sobretudo por dados estatsticos: produo de ttulos, nmero de exemplares vendidos, tiragens mdias, ou volume de negcios. Para Chartier, a referncia ao digital tem neste mbito uma funo ambivalente. Por um lado, pode ser pensado como um modo de atenuar a crise, por exemplo, com o recurso da edio eletrnica nos setores em que o acesso publicao impressa cada vez mais precrio, mantendo-se contudo o contexto da edio clssica, nova forma ou nova frmula num mundo editorial dominado ainda pelo impresso. Uma segunda perspectiva, mais radical, antecipa a idia de que, com o tempo, o livro tradicional vir a ser substitudo pelo livro eletrnico. Por fim, Chartier prope uma abordagem histrica, designadamente a de uma histria de longue dure da cultura escrita, que procure integrar, no seu desenvolvimento cronolgico, as mutaes do mundo digital. aqui que Chartier insiste na necessidade de compreendermos que as nossas representaes, percepes e as nossas categorias de homens do final do sculo XX e incio do sculo XXI, so habitadas, ainda que inconscientemente, por tempos longos: a durao do codex, a durao do livro identificado com a obra, a durao da tipografia e a durao da funo www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 11
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Jos Afonso Furtado
autor, para citar Foucault. a esse conjunto de heranas sedimentadas que a textualidade digital lana os seus desafios ou, em qualquer caso, provoca efeitos de desordem. Por ora, interessa reconhecer que o mundo do livro est a mudar ao mesmo tempo que muda o mundo nossa volta. Cada vez mais, o texto texto digitalizado; antigos documentos so lidos opticamente (scanned) e os novos materiais, muitas vezes, s existem como texto eletrnico. Os editores publicam livros eletrnicos enquanto a indstria informtica desenvolve dispositivos portteis para leitura. Os compradores de livros fazem as suas aquisies atravs da Internet, bibliotecas disponibilizam aos leitores verses digitais dos seus acervos e alguns escritores tentam utilizar tcnicas hipertextuais na elaborao de obras. Se at ao final dos anos setenta, se podia ainda pensar que o computador apenas teria efeitos nos domnios cientfico e tcnico, hoje em dia imposvel ignorar as modificaes que esto a ocorrer no prprio modo como nossa civilizao cria, armazena e transmite o saber. Quinze anos depois da sua criao, a web adquiriu j o estatuto de medium, com o seu modo e lgica especficos de funcionamento. Tal como aconteceu no momento da inveno da prensa de caracteres mveis, verifica-se um esforo de compreenso deste novo medium e quais as formas de o articular com os modos de comunicao anteriores. Numa caracterizao rpida e no muito exigente da WWW, suficiente para o ponto que aqui nos interessa, h que salientar seu carcter (tecnologia e suporte) digital e seu ambiente hipertextual. No incio da dcada de 1990, a especulao sobre o futuro do livro era comum e abundante. Muitos comentadores previam uma profunda mudana na cultura ocidental, que levaria ao declnio inexorvel da palavra impressa e o seu eclipse num mundo dominado pela comunicao eletrnica. Mesmo na indstria da edio, surgiram vrias previses que apontavam para o desaparecimento do livro impresso, enquanto os editores se preparavam para se reinventar face ao futuro eletrnico. Contudo, uma anlise sria desta questo deve ter em conta que, como refere Mark Bide, a indstria da edio , em grande medida, diferente das outras indstrias: pela multiplicidade de novos produtos, pela invulgar natureza da concorrncia em certos setores, pela natureza intangvel do valor associado ao seu contedo. Essa especificidade torna particularmente difceis extrapolaes do particular para o geral. O desafio-chave que se coloca hoje diante das empresas que pretendem desenvolver projetos editoriais consiste em proteger os rendimentos da sua carteira de edies impressas e, ao mesmo tempo, explorar frmulas em que as tecnologias digitais possam ser usadas para criar novos rendimentos, quer atravs da produo e distribuio de livros impressos de um modo mais eficiente quer utilizando formatos alternativos para a disponibilizao dos seus contedos. Posto isto, podemos agora distinguir pelo menos quatro nveis em que o digital pode afetar o business da edio. O primeiro deles, o dos sistemas operacionais e fluxos de informao, o nvel mais imediato em que as tcnicas digitais afetaram a indstria editorial. Isso no produziu apenas mudanas no interior das empresas, mas levou igualmente digitalizao da cadeia do abastecimento. O segundo nvel refere-se gesto e manipulao do contedo. Tem um potencial de transformao muito mais profundo do que o nvel anterior, precisamente em razo de a indstria da edio lidar fundamentalmente com contedos simblicos que podem ser codificados sob forma digital. Na realidade, a atividade nuclear de uma editora consiste na aquisio, desenvolvimento e manipulao de contedo, contedo esse que, alis, um dos seus principais ativos. O terceiro nvel o do marketing e servios. Em termos genricos, o seu desenvolvimento fez com que a comunicao eletrnica se tivesse tornado o meio principal pelo qual os editores interagem com a sua base de autores atual e potencial, por um lado, e com a sua base de consumidores atuais e potenciais por outro. Mas torna possvel igualmente criar canais de marketing com alvos bem definidos e customizados para ttulos especficos. Por fim, o nvel da distribuio do contedo. Trata-se do nvel em que o impacto da revoluo digital na indstria da edio poder ser potencialmente mais profundo, visto www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 12
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que a disponibilizao do contedo diretamente ao consumidor final, de modo eletrnico e no sob a forma de um livro fsico, ir transformar todo o modelo financeiro da edio. Contudo, ele , ao mesmo tempo, o mais difcil de enquadrar e projetar. Este sonho da distribuio eletrnica de contedos esteve na base da maioria da experincias levadas a efeito desde 1980, seja sob a forma de meios off-line, como o disquete ou o CD-ROM, quer atravs da rede. Foi sobretudo a expanso da Internet e da Web, no incio dos anos 90, que abriu caminho para uma viso muito mais radical da edio eletrnica, pois, a partir da, no s era possvel armazenar contedo sob forma digital como distribu-lo on-line at ao consumidor final, passando ao lado de todos os habituais intermedirios da cadeia do livro e dispensando a necessidade de expedir um produto fsico (livro ou CD-ROM). Usualmente, tem-se tentado explicar o malogro desse sonho de dois modos. O primeiro tem sua origem junto aos profissionais do setor ou aos entusiastas do tudo digital e adianta quatro razes para a lentido do arranque dos ebooks: problemas de hardware, problemas de formatos, problema dos direitos e problemas de preo. A consequncia desse argumento que se toma por certo que, estando estes problemas solucionados, estaro tambm criadas as condies tcnicas, legais e financeiras para o sucesso de mercado. A segunda perspectiva, mais ctica, considera que a questo fundamental reside na ausncia de uma reflexo cuidadosa sobre a relao entre tecnologias e mercados. Este ponto de vista considera que as empresas incorreram na falcia tecnolgica, ou seja, na idia de que pelo fato de uma tecnologia existir os consumidores iro necessariamente utiliz-la. Esta viso tecnolgica do mundo, para alm de outros problemas, leva a que no se d suficiente ateno natureza dos mercados e s expectativas dos consumidores. Ora, as tecnologias devem ser sempre contextualizadas, analisadas em relao a contextos sociais especficos em que so desenvolvidas e usadas e, portanto, em relao quilo que os consumidores pretendem de fato com essas tecnologias e ao que esto dispostos a pagar por ela. Os livros esto inseridos em contextos sociais de vrios tipos e a utilizao dos livros est ligada a instituies e a conjuntos de prticas sociais. No caso dos livros escolares e pedaggicos, essas instituies e prticas sociais so as envolvidas na investigao e no ensino; no caso dos livros narrativos, incluem-se fatores associados ao tempo livre e s prticas de lazer. Os livros no so meros objetos que sejam sbita e automaticamente substitudos por modos tecnologicamente mais eficientes de distribuio de contedo, pois esto ligados a formas de vida e a prticas sociais que mudam, quando mudam, lenta e gradualmente. E por isso, se quisermos entender como esto a alterar-se as relaes entre as formas impressas e eletrnicas de contedo, teremos de dar ateno no apenas s inovaes tecnolgicas, mas igualmente s formas de vida e s prticas sociais em que esses contedos esto inseridos e so utilizados. Verifica-se que existem certas formas de contedo que so mais adequadas ao ambiente digital, seja pelo seu contedo ter um carter mais granular e integrar rapidamente as mais-valias funcionais caractersticas desse ambiente, seja pelos modos em que esse contedo tipicamente usado. Ao contrrio, h outras formas de contedo em que se verifica uma incerteza efetiva sobre sua adequao distribuio e utilizao online. Em concluso, a revoluo digital parte mas apenas parte - de uma srie de profundas mudanas que esto a transformar no s o mundo da edio, mas as indstrias criativas em geral. Para compreendermos essas mudanas, temos de olhar para alm da revoluo digital em si mesma; temos que recuar um pouco e reconstruir a estrutura e evoluo dos campos em que essas indstrias operam, pois s assim poderemos entender a interao entre fatores econmicos, tecnolgicos e culturais que define a lgica de cada campo e suas condies de sucesso ou insucesso. No incio deste sculo, h ainda demasiadas variveis em jogo que no nos permitem prever com suficiente grau de confiana os desenvolvimentos futuros, mas apenas entrever algumas tendncias. O livro impresso no ir desaparecer, como muitos vaticinaram, mas a indstria da edio ter de fazer face, no a
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substituies, mas a reestruturaes, em que a forma mais antiga sobrevive, persiste com a nova e com ela se articula numa outra economia. AER: Michelle Kendrick escreveu um artigo cujo subttulo O hipertexto est morto. O hipertexto, tal como proposto na www, j morreu? JAF: H um artigo de Michelle Kendrick que se chama The Web and the New Media Literacy, cujo subttulo : Hypertext is Dead and There is Nothing New About New Media Anymore. Kendrick parte da constatao de um conjunto de fatos: o volume de produo ensastica sobre o hipertexto tem diminudo; a excitao dos primeiros hipertextos - as vises extticas de Joyce e Landow, entre outros, sobre a liberdade que o hipertexto iria assegurar deu lugar a queixas mal humoradas sobre o comercialismo na World Wide Web; tambm j no se publicam ensaios, impressos ou digitais, celebrando euforicamente as potencialidades do hipertexto; por fim, as proclamaes utpicas e revolucionrias sobre o hipertexto deixaram de estar em voga, em parte porque aparentemente nada ocorreu de particularmente utpico ou revolucionrio. Em suma, hoje o hipertexto , na maior parte dos casos, sinnimo da Web. E, como qualquer observador minimamente atento reconhecer, a maioria dos Web sites no so criados com estruturas associativas livres, no so nem artstica nem esteticamente inspiradores e, na realidade, so sumamente lineares e hierrquicos. Assim sendo, tornou-se quase obrigatrio, na reflexo acadmica sobre os novos media, sublinhar o malogro da Web em constituir-se como instncia das suas profecias iniciais. Kendrick pensa que, muito embora fosse necessrio pr fim ao excessivo entusiasmo das origens, se pode ter ido demasiado longe na crtica ao discurso da mudana radical, pois o zelo em corrigir os excessos dos primeiros tericos do hipertexto pode ter levado ao perigo contrrio: a eliso do novo nos novos media. Exige-se, portanto, uma anlise mais ancorada historicamente desses novos media. Essa anlise deve passar, em primeiro lugar, pela questo da relao entre a Web e o modo como o hipertexto foi inicialmente concebido e desenvolvido. A inveno da World Wide Web apanhou de supresa no s os tericos da convergncia entre o hipertexto e as modernas teorias crticas, como tambm, os escritores dedicados hiperfico, como os cientistas da computao que procuravam desenvolver sofisticadas aplicaes na engenharia hipertextual. Assim, por um lado, veio criar uma tenso ineludvel com os defensores do autntico hipertexto, pois, como refere Jay Bolter, a Web acabou por desapontar a relativamente reduzida, mas dedicada, comunidade dos escritores que criaram hipertextos standalone ou pequenos hipertextos em rede nos anos oitenta e noventa do sculo passado. Na verdade, muitos dos seus sistemas eram mais sofisticados do que a Web. Ofereciam melhores protocolos de ligao e mais possibilidades para a interao autor/leitor. Robert Coover chama igualmente a ateno para o fato de que as noes de arquitectura, de organizao ou de design, bem como a genuna interatividade, tendem a desaparecer na Web. Por outro lado, investigadores ligados aos desenvolvimentos de sistemas hipertextuais standalone implementados nos anos oitenta e noventa do sculo passado no ficaram menos surpreendidos pelo fenmeno da Web. Ted Nelson , mais uma vez, figura paradigmtica, at pela sua truculncia ao abordar essa controvrsia. Como ele relembrava em 1999, Xanadu era o projeto original do hipertexto, mas era tambm muito mais. A inteno no era apenas criar uma estrutura literria eletrnica, mas importar conceitos literrios para redesenhar o resto do mundo do software. No admira assim que ele afirme com veemncia que a World Wide Web no era aquilo para o que estavam a trabalhar, mas aquilo que tentavam evitar. A Web vai desalojar o seu modelo, impondo uma viso limitada, catica e grosseira. Trata-se da glorificao dos links unidirecionais, fetichizados em websites com diretrios hierrquicos, dos quais, ao invs, Xanadu pretendia libertar os utilizadores, descartando as idias e a publicao estveis, a anotao, a conexo bidirecional e as www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 14
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alteraes que possam ser reconhecveis e rastreveis. Mais ainda, a proposta de Xanadu passou sempre por pressupor um universo literrio e computacional completamente alternativo ao desenvolvimento do mundo do computador e s suas tradies que aparecem travestidas como tecnologia. So justamente os tecnlogos (a que Nelson chama depreciativamente tekkies) que tomaram de assalto a literatura, competindo aos humanistas lutarem pela sua recuperao. Essa marginalizao do projeto Xanadu face s grandes correntes e discusses dominantes deve-se, segundo Nelson, ao seu desacordo com a maioria dos paradigmas do mundo da computao, particularmente os que evoluram no sentido do superficial hipertexto global de hoje. As suas preocupaes pouco tinham a ver com as agendas da cincia da computao e do software comercial. Na realidade ele considera que as pessoas ligadas a computadores no os compreendem, ou melhor, compreendem suas especificidades tcnicas, mas no conseguem entrever suas possibilidades. Mas, sobretudo, no compreendem que o mundo da computao inteiramente construdo a partir de construtos artificiais e arbitrrios. Por exemplo, so possveis muitos tipos de solues grficas e, no entanto, o termo GUI (graphical user interface) s usado para um tipo de interface grfica: a viso icon-and-window desenvolvida no Xerox PARC, no incio da dcada de 1970. Mas a besta negra de Nelson Steve Jobs, que teria feito um pacto com o diabo, pacto que se chamou Macintosh. Milhes de pessoas acreditam que o Macintosh representa uma libertao criativa da priso do PC. Na verdade, o Macintosh foi o desenho de uma nova priso, cuja arquitetura foi copiada devotadamente e com assinalvel detalhe do Microsoft Windows. E ningum parece ter reparado naquilo que o Macintosh fez desaparecer: o direito de programar. O Apple II era um sistema limpo e simples que se podia comear a programar mal era comprado. Mas o Macintosh e, agora, o Windows PC so outra histria, alis bem simples: programar passou a ser a cartada dos Official Registered Developers. Hoje em dia, prossegue Nelson, o mundo arbitrariamente construdo dos computadores ainda baseado na simulao do papel ou WYSIWYG, que geralmente significa What You See Is What You Get, ou seja, o que se vai ter quando se imprimir. Por outras palavras, o papel est ainda no cerne da maioria dos conceitos de software. Tambm isto foi uma herana de Xerox PARC, em que o documento electrnico imita o papel em vez de alargar as suas capacidades de modo a incluir todas as conexes, possibilidades, variaes, parnteses e condicionais que se encontravam na mente do autor. Nelson confronta, ento, no apenas o projeto Xanadu, mas alguns ambientes abstratos e completamente diferentes da metfora do papel (Canon Cat de Raskin, HyperCard ou o jogo Tempest de Dave Theurer) com a World Wide Web. Para ele, muito embora h bastante tempo j se falasse no hipertexto escala do planeta, o seu aparecimento provocou um choque generalizado e poucos atentaram para como ela diluiu e simplificou drasticamente a idia do hipertexto. Nelson insiste em que o hipertexto, tal como foi adaptado para a Internet por Tim Berners-Lee e depois por Marc Andreessen, ainda o modelo do papel. As suas folhas longas e retangulares, apropriadamente chamadas pginas, s podem ser abandonadas atravs de links unidirecionais. No so possveis notas margem, no so possveis anotaes (pelo menos ao nvel da estrutura profunda). A Web ento a mesma priso de papel do Mac e do Windows PC, com reduzidssimas concesses escrita no-sequencial. Quase todas as formas de documentos eletrnicos - Word, Acrobat, HTML, XML - representam uma agenda ideolgica ou comercial. Nelson e muitos outros, como vimos, pensam que Word e Acrobat foram criados para iludir os consumidores e que HTML e XML possibilitam uma forma de hipertexto extremamente limitada e internamente muito complexa. Todas imitam o papel e a hierarquia (ao nvel interno). A perspectiva de Tim Berners-Lee era bem diversa. Como ele escreveu, a Web mais uma criao social do que tcnica. Foi desenhada para ter efeitos sociais - para ajudar as pessoas a trabalharem em conjunto - e no como uma brinquedo tcnico. O principal objetivo da Web apoiar e melhorar a nossa existncia. Verifica-se que o padro dominante no uso da Web aquele em www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 15
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que uns poucos publicam Web pages pelas quais muitos fazem browsing; por outro lado, na dcada de 1980, a maior parte dos sistemas hipertextuais eram desenhados com uma tarefa especfica em mente, enquanto a Web integra uma surpreendente variedade de websites suportados por um conjunto geral de mecanismos, TCP/IP, HTTP, HTML e Javascript, incorporando ainda um amlgama estonteante de tecnologias e standards sobrepostos e muitas vezes orientados para tarefas especficas. Os links so muito mais do que um mecanismo de navegao, so parte de uma estrutura de rede utilizada para representar a informao contida no hipertexto. Em contraste, a Web , na sua maior parte, um Navegador. essencialmente um hipertexto centrado nos ns onde a web page domina e a noo de representao da informao por estruturas linkadas se encontra, em grande medida, ausente. Michelle Kendrick considera que os tericos dos novos media precisam repensar sua relao com a teoria literria e com a literacia. E, para isso, devem olhar para a Web tal como de fato , e no como os tericos do hipertexto desejavam que fosse. Para isso, devem partir das duas posies: em primeiro lugar, a Web no tem a ver com o hipertexto tal como ele foi inicialmente concebido; em segundo lugar, ler e escrever tornaram-se, de fato, completamente diferentes por causa da Web, mas, mais uma vez, no do modo como os primeiros professores de literatura e hipertexto pensavam. A diferena reside no fato de o hipertexto no ser apenas texto, mas uma combinao de texto e de material visual, de som, cor, movimento e de ao atravs de links. Igualmente importante, acrescenta Kendrick, o fato de cada encontro com um site da Web ser sempre um encontro diferente. medida que emergem novas tecnologias que permitem formatar as pginas para a sua audincia, que skins se tornam disponveis e os blogs se multiplicam na Web, isso se torna cada vez mais evidente. Por outro lado, os criadores de sites na Web no so apenas escritores: so designers, arquitetos e programadores. Por isso, do leitor exigem-se, agora, novas capacidades, como a habilidade de ler por detrs da tela. O cdigo computacional contm muitas caractersticas poderosas e que induzem definies, mas que raramente so vistas diretamente pelo leitor/utilizador. Em concluso, para Kendrick, a Web de hoje no a utopia que os primeiros tericos do hipertexto desejavam, mas nem por isso deixa de ser algo novo e poderoso. No nos devemos deixar embalar pela convico de que possumos todos os tipos de literacia de que necessitamos (tem texto e estrutura? um livro; tem imagens em movimento? uma televiso; e assim por diante...) ou ceder tentao de o descartar por ser pragmtico, linear e comercial e regressar aos ensaios sobre a nfima percentagem de textos Web que se constituiriam em instncias do sonho do hipertexto. Devemos, sim, aceitar o desafio, bem significativo alis, que a Web real representa e desenvolver seja novas prticas de literacia, seja novas teorias para os novos media. ______________________________
Ana Elisa Ribeiro Professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET MG) e doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Lingstica da Faculdade de Letras da UFMG. E-mail: escrevaquerida@gmail.com Recebido em outubro e aprovado em novembro de 2007. Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao da autora.
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 PRTICA DE LETRAMENTO NO AMBIENTE DIGITAL Rossana Delmar de Lima Arcoverde
Universidade Federal de Campina Grande
Resumo
luz da abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Crculo, este estudo considera que a utilizao das tecnologias digitais valoriza as interaes verbais e inscreve surdo e ouvinte, interlocutores plurilnges, em um novo espao de interao social. Essas tecnologias so potencializadoras para a instaurao de interaes sociais cada vez mais amplas e permitem, por meio das ferramentas de Comunicao Mediada por Computador (e-mail, chat, lista de discusso), uma multiplicidade de dinmicas lingstico-discursivas que possibilitam o uso social da linguagem. Palavras-chave: interaes sociais tecnologias digitais letramento pessoas surdas
Abstract
Based on the enunciative-discursive approach of Bakhtin and his Circle, this study consider new digital technologies to bring verbal interactions to the fore, inscribing deaf people and listeners, multi-language interlocutors, in a new space of social interaction. Digital technologies are strong triggers as regards the inscription of ever broader social interactions; and by means of Computer-Mediated Communication (chat room, e-mail, discussion list), (chat room, e-mail, discussion list) they allow for a multiplicity of linguistic-discursive dynamics that make possible the use social of language. Key words: Social interaction - digital technologies literacy - deaf people
Rossana Delmar de Lima Arcoverde Introduo
Prticas de letramento no ambiente digital
A partir de nossas reflexes sobre os recursos da Internet no envolvimento de surdos e ouvintes no uso social da linguagem escrita/lngua portuguesa (Arcoverde, 2004), constatamos que o ambiente digital foi um lugar de encontros e de parcerias. A interao verbal, nesse contexto, foi fundamental para o entrelaamento dos ciberenunciados que contriburam para elucidar a Rede como uma esfera social e comunicativa. Diante disso, possvel inferir a existncia de uma ciberesfera onde circulam os ciberenunciados. A rede de enunciados que circula na Internet traz especificidades que s pertencem a essa esfera da comunicao humana. So, portanto, enunciados marcados por um estilo e uma composio especficos. Assim, tomados pela noo bakhtiniana, eles constituem novos modos de comunicao e uma nova linguagem, como se cada atividade no ambiente digital apresentasse um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (Bakhtin, 1979, p. 279). Um olhar sobre as produes discursivas (os ciberenunicados) por meio do uso das ferramentas de comunicao (chat, e-mail, lista de discusso) sustenta a tese de que no ambiente digital as interaes sociais favorecem o envolvimento de seus usurios no uso social da linguagem escrita, como uma prtica de letramento efetiva. A pesquisa3, com base no princpio dialgico bakhtiniano, contempla uma prtica de uso social da linguagem no ambiente digital4, que credita s interaes sociais uma condio essencial para o uso social da linguagem escrita em lngua portuguesa, implicadas na dinmica da Rede e no envolvimento interativo entre surdos e ouvintes. Para configurar nosso estudo, adotamos dois princpios bsicos. O primeiro est relacionado ao fato de que as tecnologias digitais podem provocar interaes sociais (Lvy, 1999; Almeida, 2003, Silva 2003a; 2003b; 2003c). O segundo princpio, embasado numa abordagem enunciativo-discursiva bakhtiniana, leva em conta as interaes verbais e confere ao enunciado a condio de unidade fundamental no processo de funcionamento de uma lngua/linguagem. Sua realizao consiste no entrecruzamento de vozes, gneros, temas numa diversidade de linguagens e constitui a comunicao real nas suas mltiplas relaes. Os recursos das tecnologias digitais representam um instrumento mediador valioso para o encontro social entre surdos e ouvintes na sociedade digital. Nesse contexto, surdos e ouvintes se integram socialmente, interagem e compartilham linguagens e conhecimentos a partir dos elos significativos que vo se formando na dinmica da rede. A comunicao estritamente na linguagem escrita pode ajudar o surdo, numa interao plena com o ouvinte, a imergir numa prtica social da linguagem escrita e dela se apropriar num uso efetivo. Nesse contexto, a partilha social da(s) linguagem(ens) torna-se bastante pertinente e oferece condies para que os surdos, no caso deste estudo, encontrem-se imersos em uma rede de interaes com adultos usurios competentes (Sanchez, 1999, p. 42) da lngua nacional que passam a ter condies de usar, desenvolver e aprender. Neste estudo, interessou-nos verificar em que medida as tecnologias digitais podiam ser eficazes para a interao verbal, considerando o surgimento de um novo espao discursivo que podia promover interaes sociais para o uso social da linguagem escrita em lngua portuguesa.
Tese de doutoramento em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem/LAEL, intitulada Os surdos em contexto digital: o encontro com a palavra escrita em Lngua Portuguesa, orientada pela Prof Dr Roxane Rojo e defendida ao Programa de Estudos Ps-Graduados da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP, em 2004. 4 O termo ambiente digital usado, neste estudo, para designar experincias sociais e lingsticas que circulam na Internet.
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Para investigar essas possibilidades, propiciamos uma forma de interao entre surdos e ouvintes, por meio do uso social da linguagem escrita via Internet, que podia permitir aos surdos o necessrio acesso produo de textos escritos e lngua portuguesa, como tambm, a uma cultura eletrnica crescente, pelo avano tecnolgico que se instaura nos dias atuais. Em nossa pesquisa, criamos um ambiente digital, Oficina de Roteiros, que viabilizava as interaes sociais entre surdos e ouvintes para fazerem uso social da linguagem escrita, atravs do uso de ferramentas de comunicao (chat, e-mail, lista de discusso). Neste artigo, apresentamos um pouco dessa vivncia e enfocamos uma anlise de uma produo escrita, verificando numa situao de interao verbal o processo de uso social da linguagem escrita, inscrita como uma prtica de letramento. Letramento digital Por letramento digital entende-se a capacidade que tem o indivduo de responder adequadamente s demandas sociais que envolvem a utilizao dos recursos tecnolgicos e a escrita no meio digital. Para interagir de modo eficiente, o usurio necessita dominar uma srie de aes especficas prprias desse meio, a maioria delas envolvendo a lngua escrita. Ser letrado digital representa, assim, a realizao de modos de leitura e de escrita em situaes que envolvem textos, imagens, sons, cdigos variados, num novo formato, em hipertexto, tendo como suporte o ambiente digital. Trata-se, por sua vez, de uma nova forma de usar a linguagem, tendo em vista que o leitor deve seguir trajetrias de leituras multilineares (Bellei, 2002, p. 45) e assumir o pilotar de palavras. Pressupe, assim, que o indivduo letrado digital deve ter a capacidade de enxergar alm dos limites do cdigo, pois os textos so digitais e circulam numa tela que, tambm digital. A leitura de um hipertexto que tem uma forma hbrida, dinmica e flexvel de linguagem que dialoga com outras interfaces semiticas (Xavier, 2004, p. 171). nesse sentido, que para se envolver nesse novo modo de ler e de escrever, nessa nova prtica de letramento, denominada letramento digital, deve-se considerar a necessidade dos indivduos dominarem um conjunto de informaes e habilidades mentais (Xavier)5, de modo que possam perseguir as mltiplas possibilidades das prticas de leitura e de escrita hipertextual. Cremos, contudo, que falar em prtica de letramento digital traz tona uma importante questo que diz respeito discusso sobre excluso ou diviso digital, no sentido que Castells (2003, p. 220) define e que leva em conta os no conectados e os superficialmente conectados. Letramento digital requer acesso rede e plena participao/interveno no ciberespao, que vai alm da simples manipulao de alguns sites ou da utilizao de alguns recursos de comunicao. Sobre isso Castells (2003) oferece-nos alguns dados interessantes6 que apontam para a desigualdade de acesso e que pe em oposio o sentido da Rede, pois enquanto ferramenta que potencializa desenvolvimento, tambm serve como tecnologia que aumenta a disparidade social no mundo. Nesse sentido, Castells (2003, p. 220) enftico ao afirmar que estar desconectado ou superficialmente conectado com a Internet equivale a estar margem do sistema global, interconectado.
XAVIER, A. C. dos S. em Letramento digital e ensino. http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf Consulta em 18/02/2007. 6 Em seu livro, A galxia da Internet, Castells (2003, p. 203-224) discute vrios ndices que revelam a diviso digital em termos de situao econmica, de etnia e de lngua, entre outras. Por exemplo, sobre a lngua majoritria na Internet: 87% dos websites global so unicamente em ingls, Castells (2003, p. 208).
Sem dvida, o acesso indiscriminado e efetivo s tecnologias digitais, mediante o qual poderemos vivenciar prticas significativas das mltiplas linguagens que a Rede oferece, figura como possibilidade de minimizar a excluso social. No Brasil, algumas iniciativas nesse sentido podem ser comprovadas atravs do Programa Sociedade da Informao, desenvolvido pelo Ministrio de Tecnologia. Esse programa, visando universalizao do acesso e incluso de todos os brasileiros na Sociedade da Informao, prev um conjunto de iniciativas que objetiva tanto a capacitao de pessoal quanto a garantia de servios avanados de comunicao.7 preciso, ainda, educar as pessoas para o uso efetivo dos recursos tecnolgicos, o que significa qualific-las para a tomada de decises e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso informao e ao conhecimento (KENSKI, 2003, p. 33). Nesse cenrio, vale destacar dados de uma pesquisa sobre letramento no Brasil, apresentados na obra organizada por Ribeiro (2003). A pesquisa foi realizada pelo Indicador Nacional de Alfabetizao Funcional (INAF) em parceria com a AO EDUCATIVA que uma organizao no-governamental com renomada experincia em educao. Os dados foram coletados em setembro de 2001, por meio da aplicao de um teste que verificou habilidades de leitura e escrita em duas mil pessoas, de 15 a 64 anos. Nesse caso, observamos que entre os suportes de textos consultados na escola ou faculdade por grau de instruo, sites ou pginas da Internet ocupam o nono lugar entre outros materiais (livro didtico, livros tcnicos, tericos ou ensaios, manuais, apostilas, textos ou exerccios, matrias, revistas, jornais). Alm disso, o estudo mostra que, de acordo com o nvel socioeconmico e com o nvel de alfabetismo, apenas 1% dos sujeitos, num total de 2000 pessoas, usa a Internet para se manter informado sobre assuntos da atualidade, sendo que 7% dessa amostra (classe A/B) fazem esse uso, em contraste com a classe D/E (0%). Esses dados revelam o desnvel da realidade frente aos avanos das tecnologias digitais, contudo mostram tambm a necessidade de aprofundarmos as discusses e avanarmos nas prticas, buscando alternativas que viabilizem a explorao das potencialidades positivas desse novo espao de comunicao e permitam realizar as mudanas qualitativas em suas mltiplas dimenses (Silva, 2003c, p. 66), como uma prtica de letramento digital efetiva. No entanto, a despeito dessa realidade e de todas as dificuldades, a existncia de um ambiente digital (Oficina de Roteiros) criado especificamente para instaurar interlocues entre surdos e ouvintes revelou que as pessoas so potencialmente enunciadoras. No ambiente digital, elas vivenciam, de uma forma ou de outra, prticas discursivas diversas com seus temas, gneros, estilos, vozes, linguagens sociais e valoraes afetivas, que se materializam no ato de uma enunciao concreta. Prticas estas que so sempre engendradas pelas relaes sociais e pelo meio social e cultural que as circundam. A proposta de produo escrita: o contexto de pesquisa e os enunciadores A proposta de produo escrita8 se deu por meio do uso de um ambiente virtual, construdo com o objetivo de criar um espao discursivo, onde as interaes verbais ocorressem. O website, Oficina de Roteiros, foi planejado de modo que pudesse contemplar o uso de dispositivos de comunicao sncrona, tipo chat, alm de incorporar outros recursos
Essas informaes foram obtidas no site do Ministrio de Cincias e Tecnologia: http://www.mct.gov.br/temas/socinfo/default.htm, acesso em 12 de novembro de 2003. 8 No caso especfico deste trabalho, fizemos um recorte de nosso estudo de doutorado (ARCOVERDE, 2004), no qual utilizamos o website Oficina de Roteiros. O processo de coleta de dados teve incio no final de 2002, sendo encerrado no dia 02 de julho de 2003.
que promovessem a produo de escrita e as interaes entre os usurios (ex.: envio de recados, dvidas, palpites e escrita de roteiro cinematogrfico). A oficina foi modelizada para que atendesse ao pblico-alvo participante da pesquisa e ao ambiente digital. Esse trabalho de modelizao significou a organizao do trabalho no gnero roteiro cinematogrfico, que no se configurasse especificamente em um curso, mas que colocasse disposio dos participantes, atividades que contemplassem o gnero, levando em conta trs momentos: um primeiro, de diagnstico; um segundo momento, de apresentao do gnero e um terceiro, de proposio de questes mais diretas sobre a produo do roteiro. A modelizao conferia ao participante, a possibilidade de navegar livremente pelo website, sem necessariamente ter que seguir todos os passos na seqncia em que eram colocados. Para compor o corpus de anlise deste estudo, convidamos um grupo de 12 pessoas para interagir no ambiente digital. Dessas, 7 so surdos (3 do sexo masculino e 4 do sexo feminino) e 5 ouvintes (1 do sexo masculino e 4 do sexo feminino). A idade dos participantes variava dos 17 aos 50 anos. Todos os participantes j eram usurios da Internet e faziam uso dirio de correio eletrnico, navegao pela Web, salas de bate-papo, tipo MSN e ICq, recursos tecnolgicos que permitem a comunicao sncrona, online. vlido destacar que a maioria dos participantes, quando consultados, decidiu que sua identidade fosse revelada, tanto no decorrer do trabalho quanto na apresentao pblica dos dados. Outros participantes (trs) preferiram o uso de pseudnimo, tendo sido, portanto, respeitada essa deciso. Em suma, os participantes, embora nunca tivessem vivenciado a escrita do gnero roteiro cinematogrfico, eram sujeitos enunciadores e, mesmo os oralizados e a ensurdecida, sentiam e apresentavam dificuldades com a lngua escrita/lngua portuguesa ou, em alguns casos, no gostavam de escrever. O papel dos ouvintes era interagir com os surdos. Eles foram convocados, neste trabalho, para garantir que os surdos pudessem manter os contatos dialgicos com pessoas que tm domnio da lngua/linguagem em lngua portuguesa, tendo em vista a necessidade de mantermos a relao dialgica e plurilingstica para a construo dos enunciados dos surdos. Em princpios de 2003, iniciamos o uso do website e, a 29 de abril do mesmo ano, o uso do chat. O endereo do website foi enviado para cada participante, junto com o nmero de matrcula (login) e uma senha, que permitiu a navegao e a interveno em todo o website. Desse modo, o acesso era restrito a esses participantes e a algumas poucas pessoas que foram convidadas para avaliar o trabalho e oferecerem comentrios e sugestes. Os encontros no chat eram marcados previamente e, de acordo com a disponibilidade do grupo, podiam ocorrer algumas mudanas. Nesse caso, tnhamos sesses de duas horas, uma no turno da manh e outra noite. Algumas vezes excedamos o tempo previsto e a sesso durava mais tempo. Os dias e horrios ficavam disponveis numa pgina do website (Agenda) e eram atualizados a cada ms. Desse modo, a anlise teve por objetivos refletir as prticas discursivas que ocorreram no ambiente digital e interpretar at que ponto o uso dos recursos da Internet, atravs da Comunicao Mediada por Computador e do uso do Website, favorecem uma prtica social da linguagem escrita em lngua portuguesa e a apropriao dessa lngua, em relao s interaes verbais que se estabeleceram. Os enunciadores e seus enunciados: cenas de um roteiro cinematogrfico No caso deste estudo, os participantes demonstraram domnio dos meios tecnolgicos e apresentaram facilidade de manej-los. As ocorrncias e o fluxo de mensagens abundantes www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 21
serviam como ndices reveladores de que no havia empecilhos nesse sentido. Observamos, por exemplo, que as mensagens eram respondidas diretamente, a partir da funo responder, a imerso no chat se dava adequadamente, como tambm, o website foi considerado por eles de fcil navegao (Ex: Mara escreve no e-mail: o site do roteiros no complicado). Outro dado que confirma essa observao diz respeito utilizao do website para enviar Recados e para a realizao de algumas tarefas que tambm eram freqentes. Observamos, ainda, o uso recorrente de um tipo de escrita que, normalmente, aparece no ambiente digital, o chamado internets, mostrando que na Internet a linguagem escrita em funo das condies de tempo e velocidade, que se sobrepem aos usos formais e estruturais da lngua. Assim, era comum vermos escrita, tais como: rs e ha, ha, ha para risos; qdo para quando; msg para mensagem; mto para muito; tb para tambm; td para tudo; vc para voc; bjo para beijo. Enfim, a vivncia que nossos participantes tinham com a Internet constituiu importante papel para o envolvimento deles no trabalho. A prtica social com as ferramentas de comunicao permitiu a realizao de produes escritas (no chat, no envio de Recados e de palpites sobre os roteiros), como uma prtica de letramento digital que foi acrescida ao conhecimento do qual eles j tinham se apropriado anteriormente. Esses participantes tm uma histria particular de convivncia com a lngua portuguesa e essa formao multifacetada revela um universo de pluringismo social, em que entram em jogo situaes sociais e culturais distintas. Desse modo, a linguagem escrita em Lngua Portuguesa, para cada um deles, tem um sentido peculiar, ao mesmo tempo em que se configura com sentidos mltiplos num mesmo enunciado, dadas as linguagens sociais (lngua portuguesa e lngua de sinais) que se encontram e se confrontam no contexto dialgico e ideolgico de cada momento discursivo na Internet. Constatamos, ainda, que no chat9 as interaes verbais direcionaram para a construo do roteiro, apesar de tratar-se de um programa simples, sem muita velocidade e sem opes de recursos grficos, como, por exemplo, possibilidade de cores variadas de fontes. Assim, Mara desenvolveu sua primeira idia para a escrita do roteiro no website. O resumo Mara A histria sobre quem ou sobre o que? A HISTORIA SOBRE PRECONCEITO RACIAL O que vai acontecer na histria? A FAMILIA NA MESMA HORA LARGA TUDO PEGA SOMENTE ALGUMAS ROUPAS DOCUMENTOS E SAI DALI E VAI PARA O AEROPORTO ESPERANDO UM AVIO QUE TRAGA AO BRASIL POIS SR ANTONIO JA TINHA VISTO FALAR QUE O BRASIL ERA TERRA BOA NO TEM GUERRA NEM CONFLITO E TUDO PLANTANDO DA.....QUE SEUS FILHOS PODERIAM ESTUDAR ENFIM MONTAR A VIDA DE NOVO. Como vai terminar a histria? DEPOIS DE ESPERAR 5 DIAS NO AEROPORTO EIS QUE SURGE A VAGA PARA IR LONGE DAQUELA TERRA MESMO QUE TENHA FEITO SUA VIDA LA, MAIS NADA VALIA MAIS DO QUE SUA FAMILIA EM SEGURANA, VIERAM PARA O
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O chat foi uma ferramenta inserida no website (Oficina de Roteiro) que permitiu a comunicao sncrona, em tempo real. O chat foi utilizado com o objetivo de promover discusso sobre a escrita do roteiro cinematogrfico. Assim, todos os encontros no chat eram previamente agendados e com hora determinada.
BRASIL COM MUITA DIFICULDADE ALUGARAM UMA CASA, COMEARAM A TRABALHAR A ESTUDAR E VENCERAM E NUNCA MAIS VOLTARAM A AFRICA, FOI COMO DEPOIS DESTA NOITE HORRIVEL QUE PASSARAM NA AFRICA, ELES NASCESSEM DE NOVO E FICARAM MAIS UNIDOS, SE AJUDARAM MUTUAMENTE. HOJE ESTO TODOS CASADOS NETOS BRASILEIROS E FELIZES. No chat, quando discutamos sobre o roteiro, Mara complementou o personagem e criou cenas, inclusive levando em conta aspectos da forma composicional do gnero, dando ao aos personagens de sua histria, pois para ela era preciso mostrar que a gente acha que so branco racista em penso diferente em negros serem racistas10 (Mara). Chat: Mara (surda) e Rossana (ouvinte) 21 de maio de 200311 Cena 1 (Wed 9:14pm) Rossana: frica - INT. - Noite Aqui vai acontecer a cena. (Wed 9:16pm) Rossana: Pode ser Johannesburg? fica na frica do Sul. (Wed 9:17pm) Rossana: A famlia est dormindo. (Wed 9:17pm) Mara: diga um nome mais facil hahahaha (Wed 9:18pm) Mara: a familia esta dormindo e o sitio invadido pelos negros (Wed 9:19pm) Mara: os negros conseguem entrar na casa e leva todos para a cozinha pega tudo mundo de surpresa (Wed 9:19pm) Rossana: e todos acordam assustados. Os personagens (Wed 9:20pm) Rossana: Qual os nomes das pessoas da famlia? (Wed 9:20pm) Rossana: Quais os nomes? corrigindo, hi! (Wed 9:21pm) Mara: casal ANTONIO E MARIA filhos: FATIMA CELESTE FRANCISCO MANUEL PAULO (Wed 9:22pm) Mara: esqueci do ANTONIO FILHO (Wed 9:23pm) Mara: acodaram assustados com os negros armados (Wed 9:23pm) Rossana: Maria, a me, pede que eles no maltratem os filhos. (Wed 9:23pm) Mara: implora mais ai um negro fala vou levar a Fatima (Wed 9:24pm) Rossana: Vamos escrever o dilogo dessa cena, t bom? (Wed 9:24pm) Rossana: MARIA - Pelo amor de Deus, no machuquem meus filhos. (Wed 9:25pm) Mara: Cala a Boca mulher seno mato todos e vc vai
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Ao longo da apresentao dos dados, neste artigo, as falas dos participantes so colocadas na forma original em que foram produzidas, isto ipsis litteris. 11 nfase em negrito adicionada.
ver seus filhos ensanguentados (Wed 9:26pm) Rossana: MARIA - Eu imploro! (Wed 9:26pm) Mara: eles no falam muito para no serem indentificados pela voz (Wed 9:27pm) Rossana: NEGRO - Vou levar essa menina comigo. (disfarando a voz) (Wed 9:27pm) Mara: NEGRO: vou levar a Fatima em troca da liberdade de vcs (Wed 9:28pm) Mara: negro: todos quieto sem um pio (Wed 9:28pm) Rossana: O pai, desesperado, tenta salvar a famlia. (Wed 9:29pm) Rossana: PAI: Pea qualquer coisa, mas deixem minha filha. (Wed 9:29pm) Mara: NEGRO: eu quero esta bonitinha aqui ( fazendo graa) (Wed 9:29pm) Rossana: O negro pode ter nome? (Wed 9:30pm) Mara: no Rossana (Wed 9:31pm) Rossana: ANTONIO: Por favor, eu tenho algum dinheiro. Pode levar, mas deixe minha filha. (Wed 9:31pm) Mara: NEGRO: sem bla bla eu vou levar (Wed 9:32pm) Rossana: Os negros saem da casa, deixando a famlia em prantos e desespero. (Wed 9:33pm) Mara: eles estavam na cozinha e antes de sair olharam em cima da geladeira e viram 2 pedras de sabo e um litro de wishky e falaram.... (Wed 9:34pm) Mara: NEGRO: hoje seu dia de sorte lindinha vou trocar vc por estas coisinhas aqui ta vendo quanto vc vale? (Wed 9:35pm) Rossana: NEGRO:(pegando a garrafa) Vou levar isso aqui que muito melhor do que uma branca feiosa. (Wed 9:35pm) Rossana: Agora vem outra cena para dar continuao a histria. Cena 2 (Wed 9:36pm) Rossana: Casa - Int. - quase amanhecendo (Wed 9:38pm) Mara: PAI: pegue alguma roupa documento e vamos embora daqui o mais rapido possivel (Wed 9:39pm) Mara: sequiram direto para o aeroporto (Wed 9:39pm) Rossana: MARIA: Agora no podemos. Os meninos precisam terminar a colheita, seno a gente perde tudo. (Wed 9:40pm) Rossana: Acho que no podem ir logo embora. Tem que deixar mais para o final. (Wed 9:41pm) Mara: PAI: colheita nada deixa tudo vc viu que quase perdemos nossa filha.... (Wed 9:41pm) Mara: PAI: minha familia em primeiro lugar (Wed 9:42pm) Rossana: PAULO: Mas e o dinheiro que a gente tem no d. (Wed 9:43pm) Rossana: Acho que deve acontecer mais coisas na frica at eles irem embora de vez.
O fragmento acima, retirado de uma sesso do chat, comprova a apropriao das formas tpicas de um gnero roteiro cinematogrfico, na e pela relao dialgica estabelecida entre os interlocutores e seus enunciados. Destacamos, entretanto, que Mara foi a nica participante que conseguiu essa apropriao, percebendo a construo da forma composicional do gnero e incorporando-a no seu texto. Usar a linguagem escrita requer muito mais do que a simples observao das regras de uma norma lingstica. E isso tem implicaes reais para situaes de apropriao de uma lngua, principalmente, quando tomamos por referncia prticas de ensino tradicionais, que levam os surdos a se verem como maus escritores de uma lngua desconhecida. Lembramos, assim, que o modo artificial e tradicional de ensinar a linguagem escrita, no caso dos surdos, resulta em uma produo crescente de maus escritores e leitores que, pela ausncia de uso social de leitura e de escrita, tm afetado o seu desenvolvimento da linguagem. Nesse contexto, os surdos no compartilham plenamente a lngua/linguagem a que tm direito, seja no caso de acesso LIBRAS ou Lngua Portuguesa. Nesse sentido, reafirmamos, luz de Bakhtin/Volochinov (1929, p. 96), que a lngua, no seu sentido prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida. E isso s pode ocorrer quando consideramos os enunciados produzidos em situaes significativas. Essa compreenso foi fundamental para a produo escrita no gnero roteiro cinematogrfico. Desde o incio, pensamos que essa atividade deveria ser desenvolvida com a participao de todos, de modo que pudesse se constituir num momento, por essncia, dialgico em que se vislumbrasse, por meio das interaes verbais, a apropriao da linguagem. Nossa inteno era criar situaes discursivas para que os surdos, a cada encontro, pudessem dizer ao enunciar, vou me expressar num determinado gnero, mas meu enunciado, meu discurso, meu texto ser sempre uma resposta aos que vieram antes e suscitando respostas futuras (Brait, 2002, p. 38). Partindo desse princpio, foi possvel observar que, embora Mara tenha dito em outra mensagem no gosto muito de escrever e sabe que no sei como escrever roteiro, foi capaz de, nas e pelas interaes verbais, construir seu texto. Na rede discursiva dos enunciados digitais, na interao verbal entre Mara e Rossana, vimos que Mara usou a linguagem escrita e produziu seus enunciados, como uma resposta aos que vieram antes e que instigaram respostas futuras, dando forma a um roteiro e mostrando que no h verdadeira criao sem riscos (Mrquez, 2001, p. 307). Assim, levando em conta a natureza interativa das tecnologias digitais e suas potencialidades, acreditamos que elas puderam auxiliar, de modo eficaz, na prtica social da linguagem. As interaes sociais instauradas tornaram a escrita uma atividade de relevncia maior, pois, como diz Vygotsky (1932, p. 133)
(...) A escrita deve ser relevante vida (...) a escrita deve ter significado para as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como hbito de mo e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem.
A escrita, por meio da Internet, possibilitou ao surdo escrever o Portugus e pensar em Portugus, fazendo uso social da linguagem escrita incorporada a uma necessidade discursiva. Nesse caso, pudemos verificar que, os surdos, quando vivenciaram essa prtica, puderam penetrar numa situao concreta de enunciao e usar a linguagem escrita em lngua portuguesa para interagir com os outros.
A partir dessa nova situao de produo, possvel abrir um espao que propicie interaes e permita que as enunciaes aconteam engendradas pela necessidade efetiva de uso social da linguagem escrita. Devemos, para tanto, oferecer, no ambiente digital, condies para que vozes/enunciados se entrecruzem na configurao de um espao onde os surdos e a palavra escrita, em Lngua Portuguesa, possam se encontrar. nesse encontro dialgico que poder emergir a apropriao da lngua portuguesa, uma vez que sem a linguagem no pode haver conhecimento. preciso, ainda, ser crtico e poltico na prtica. No basta ver as diferenas. Vale mencionar que fazer dessas diferenas um direito oportunizar uma condio de ser gente no entrecruzamento das palavras, das lnguas e das culturas. Nessa perspectiva, o que nos interessa criar condies para que os surdos, em ambiente digital e na diversidade social de linguagens, possam interagir. , de alguma maneira, graas ao plurilingismo social (Bakhtin, 1975), que os surdos podem orquestrar seus temas, sua voz e sua linguagem. Alm disso, preciso destacar as possibilidades de uso que os recursos de Comunicao Mediada por Computador possuem na instaurao de novas situaes interativas (virtuais). As tecnologias digitais permitem aos surdos, assim como aos ouvintes, introduziremse na lngua que esto usando para se comunicar e, inscrevendo-se numa atividade enunciativo-discursiva, ressignificar sua escrita. Assim, fazem um uso social da linguagem e participam efetivamente de uma prtica de letramento em ambiente digital. Reflexes finais A capacidade de usar as ferramentas e de interagir, no ambiente digital, permitiu aos surdos o envolvimento na e pela linguagem escrita em Lngua Portuguesa, mostrando que a linguagem grandemente pluridiscursiva e que nesse contexto possvel vivenciar outras linguagens sociais, que no se excluem umas das outras, mas se interceptam de diversas maneiras (Bakhtin, 1975, p. 98). Nesse sentido, constatamos que as prticas de letramento s quais as pessoas so submetidas na vida, na escola, no trabalho e nas organizaes sociais, de uma maneira geral, so amplamente reconhecidas como definidoras de melhores ndices no uso efetivo da leitura e da escrita em outros contextos. Tudo isso leva-nos a afirmar que as dificuldades que, provavelmente, alguns surdos viveram e que os colocaram com maior evidncia em lugares sociais distintos somam-se ao processo de letramento que muitos deles experimentam. Vale lembrar a efusiva participao de Mara, Dudu e Viviane que mostravam um ganho expressivo, certamente, fortalecido pelas prticas de letramento que arregimentaram ao longo da vida. Essa constatao, conflitante, ao mesmo tempo interessante e instigante, d crdito a esses surdos que viveram prticas de oralizao e puderam vivenciar variadas formas de contato com a escrita e a leitura (prticas de letramento). Intrigante por si s, ela valida ainda, que foram esses surdos que puderam interagir com outros ouvintes nas mais diferentes situaes. Os dados so considerados conflitantes pelo fato de sabermos que, historicamente, a prtica educativa com base no oralismo12 gerou muitos fracassos escolares no que diz respeito ao conhecimento lingstico e cognitivo de surdos. Por meio do ensino oral, os surdos
Esse mtodo de ensino, designado como Oralismo, tem na proibio do uso da lngua de sinais uma de suas maiores caractersticas, preservando a idia de que aos surdos cabe se oralizarem e, por meio da lngua oral, aprenderem.
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produziam uma fala morta, sem sentido social e lingstico e que em nada contribua para o seu desenvolvimento integral. No queremos, obviamente, levantar a bandeira do oralismo. Porm, no podemos afastar nossos olhares desses surdos oralizados. O que destacamos nesse ponto a confirmao de que condio sine qua non voltar nossas aes para prticas educativas em que a linguagem constitua-se numa prtica social de uso efetivo e significativo. At ento, nada de novo. Mas, por incrvel que parea, essa uma noo que parece ainda adormecida nas escolas e na viso de alguns educadores. No caso dos surdos, essa prtica passa, incondicionalmente, pelas interaes que eles podem construir e compartilhar com outros ouvintes. Por esta razo, esperamos que os ouvintes participem e que sejam mais acessveis e dedicados partilha das linguagens sociais que devem estar em relao dialgica permanente. Os encontros lingsticos fortalecem e solidificam essas relaes, que podem enriquecer o processo de interao verbal na constituio plurilnge das linguagens sociais. A interao vivida no ambiente digital um caminho que deve ser tecido pouco a pouco, dia a dia, byte a byte e que pode reunir surdos e ouvintes como interlocutores efetivos que compartilham experincias, conhecimentos e linguagens sociais. As conexes estabelecidas tecem os fios dialgicos e ideolgicos necessrios para o encontro plurilnge de enunciados, de vozes, de entonaes, de temas e de pontos de vista, abrindo-se, assim, novo espao de interao social para o surdo. Desse modo, cremos ter aberto possibilidades medida que oferecemos condies para que interaes sociais ocorressem. Privilegiamos as relaes dialgicas/ideolgicas. No ciberespao os surdos encontraram o acesso livre e flexvel para a produo de seus enunciados e esse, com certeza foi um bom comeo para novas apropriaes. H muitos confrontos e debates nesse percurso. Entre eles, o acesso democrtico s tecnologias digitais que alvo de fervorosas discusses nos campos cientfico e poltico. Cabe ento permanecer na luta e encontrar o uso profcuo que as tecnologias ensejam, considerando que elas constituem um novo espao de interao social e de insero do surdo em prticas de letramento. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, M. E. B. Educao, ambientes virtuais e interatividade. IN: SILVA, M. (Org.) Educao online teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003, p. 201-215. ARCOVERDE, R. D. de L. Os surdos em contexto digital: o encontro com a palavra escrita em Lngua Portuguesa. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Estudos PsGraduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL da PUC-SP, 2004. BAKHTIN, M. Questes de literatura e de esttica: A teoria do romance. So Paulo: Hucitec/Unesp, 1975. BAKHTIN, M./VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1929. BELLEI, S. L. P. O livro, a literatura e o computador. So Paulo: EDUC; Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2002.
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CULTURA ESCRITA IMPRESSA E CULTURA ESCRITA DIGITAL: A PERSPECTIVA DE CRIANAS DE CAMADAS MDIAS Mnica Daisy Vieira Arajo Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Resumo
O acesso s novas tecnologias digitais pode interferir nas percepes e usos da leitura e da escrita por crianas que tm acesso cultura escrita em meios digitais. A leitura e a escrita na tela, vivenciadas por crianas de camadas mdias, uma prtica social que ocorre na escola e em casa, em decorrncia do alto investimento que famlias e escolas fazem na transmisso das novas tecnologias. Tomando como pressupostos alguns estudos sobre a histria da leitura e do livro e sobre o letramento digital, este artigo visa contribuir para evidenciar as percepes que crianas de camadas mdias tm de um conjunto de prticas relacionadas cultura escrita em suporte impresso e digital, em casa e na escola. A pesquisa foi desenvolvida com base na observao da sala de informtica de uma escola privada e em entrevistas com professores, pais e crianas. Palavras-chave: cultura escrita, letramento digital, camadas mdias, escolarizao da escrita
Abstract
Access to new digital technologies can interfere in the perceptions and uses of reading and writing among children that are submerged in digital culture. Screen reading and writing, experienced by middle class children, are social practices that take place at school and home, due to the high investment that families and schools make in the transmission of this cultural object: the use of new technologies. Taking the presuppositions of some studies about the history of the book and of reading, as well as about digital literacy, this article seeks to provide evidence of the perceptions that middle class children have about a group of practices related to the written culture, so much printed as digital, at home and at school. This research was developed by observation at the computer science classroom of a private school, and through interviews with teachers, parents and children. Key words: written culture, digital literacy, middle classes, schooling
Mnica Daisy Vieira Arajo Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Cultura escrita impressa e cultura escrita digital: a perspectivas de crianas de camadas mdias
Mudanas na cultura escrita: uma perspectiva histrica Havelock (2002, p.17) considera a cultura escrita como [...] condio social e estgio mental, com seus prprios nveis de linguagem e de conhecimento expressos por meio da grafia. Com essa definio, o autor no contemplou o conceito de suporte, essencial para entendermos melhor a cultura escrita na modernidade, pois ela demanda a grafia em vrios suportes. Hoje, dentro do conceito de cultura escrita, existem outras culturas: a do manuscrito, a do impresso e a da escrita digital. Buscando refletir sobre as relaes entre apropriaes diversas, situaes de uso, tipos suporte e representaes sobre a cultura escrita, que nos debruamos sobre os dados desta pesquisa. Para que possamos entender as transformaes ocorridas com o advento da cultura escrita digital, faz-se necessrio compreendermos a histria da cultura escrita, suas invenes e suas crises. Segundo Havelock (2002), o advento da cultura escrita marcado pela introduo de sistemas de escritas, tais como o alfabeto grego que utiliza sons para representar letras, diferenciando-se, assim, do alfabeto fencio. Essa nova inveno gerou condies para que o letramento se tornasse popular, pois a populao passou a ter maiores possibilidades de aprender e de acesso a textos at ento difundidos oralmente. Esse processo foi lento na sociedade grega, por faltarem suportes materiais e uma pedagogia voltada ao ensino. Desse modo, o alfabeto, at meados do sculo V, foi usado apenas por governos, leis e atividades econmicas. Passado este momento inicial de conhecimento e aprendizado da tcnica, surgiu a cultura do manuscrito que possibilitou a documentao dos textos, embora fosse muito caro fazer uma cpia de um texto. Somente no sculo XV com a inveno da imprensa por Gutenberg, a cpia se tornou menos dispendiosa e de execuo mais fcil, provocando uma verdadeira revoluo na cultura escrita. Marshall (1972, p.133) discorre sobre a passagem do manuscrito para o texto impresso:
A diferena entre o homem da palavra impressa e o da palavra manuscrita quase to grande quanto a que existe entre o no-alfabetizado e o alfabetizado. Os elementos constitutivos da tecnologia de Gutemberg no eram novos. Mas ao se conjugarem no sculo quinze pela inveno da imprensa, produziram tal acelerao de ao social e pessoal, que se pode comparar do take off, no sentido em que W. W. Rostow desenvolve esse conceito em The Stages of Economic Growth: O take off aquele momento decisivo na histria de uma sociedade em que deflagra o seu desenvolvimento e este se torna sua condio normal.
Chartier (1999) explicita essas transformaes ocorridas na cultura escrita a partir da histria do livro, em que as transies para cada novo suporte de leitura causaram desconfianas e crticas pessimistas em relao aos textos nele veiculados:
No incio da era crist, os leitores do cdex tiveram que se desligar da tradio do livro em rolo. Isso no fora fcil, sem dvida. A transio foi igualmente difcil, em toda uma parte da Europa do sculo XVIII, quando foi necessrio adaptar-se a uma circulao, muito mais efervescente e efmera do impresso. Esses leitores defrontavam-se com um objeto novo, que lhe permitia novos pensamentos, mas que, ao mesmo tempo, supunha o domnio de uma forma imprevista, implicando tcnicas de escrita ou de leituras inditas. Chartier (1999, p.93).
Do mesmo modo neste sculo XXI, o computador, novo suporte de leitura, tem causado temores por suas variadas transformaes. Dentre elas, as relativas leitura e www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 30
escrita, provocadas pelo aparecimento dos hipertextos digitais que, conforme Coscarelli (2002, p.66), contam ou podem contar com a presena de imagens, cones, outras marcas, como os hiperlinks, as barras de rolamento, diferentes formas de mostrar que um boto est ou no ativado, sons, grficos, animaes, vdeos, entre outros.. Podemos perceber que o leitor de hoje encontra amplas possibilidades de produo textual, de leitura, de gestos e modos de comportamento na cultura escrita. Para Chartier (2002, p.22):
essa ordem dos discursos que se transforma profundamente com a textualidade eletrnica. agora um nico aparelho, o computador, que faz surgir diante do leitor os diversos tipos de textos tradicionalmente distribudos entre objetos diferentes. Todos os textos, sejam eles de qualquer gnero, so lidos em um mesmo suporte (a tela do computador) e nas mesmas formas [...].
Entre as discusses em torno do hipertexto digital, surgem as questes relativas leitura. Os pesquisadores discutem se existem ou no diferenas entre a leitura do hipertexto digital e do texto impresso, a idia de que a leitura do hipertexto digital seria ou no mais difcil que a do texto impresso e questionam ainda se existem texto e leitura linear. Essas e outras discusses acompanham o surgimento da cultura escrita digital ainda pouco estudada pelos pesquisadores. Encontramos autores como (Soares, 2002; Chartier, 2002) que afirmam a existncia de diferenas entre o texto impresso e o hipertexto digital. Para Soares (2002, p.150), o texto no papel escrito e lido linearmente, sequencialmente da esquerda para a direita, de cima para baixo, uma pgina aps a outra; o texto na tela o hipertexto escrito e lido de forma multi-linear, multi-seqencial acionando-se links ou ns que vo trazendo telas numa multiplicidade de possibilidades sem que haja uma ordem pr-definida.. Do mesmo modo, Chartier (2002, p.31) define o texto eletrnico, conforme termo usado pelo autor, como um texto mvel, aberto e malevel que possibilita uma leitura descontnua, segmentada, fragmentada [...]. Mas, para Chartier (2002, p.107), o mais importante para as prximas dcadas a coexistncia, que no ser forosamente pacfica, entre as duas formas do livro e os trs modos de inscrio e de comunicao dos textos: a escrita manuscrita, a publicao impressa, a textualidade eletrnica [...]. De um outro ponto de vista e pensando mais na natureza da prpria leitura, Coscarelli (2004, p.1) defende que a idia de que no h muita novidade na leitura de hipertextos digitais se sustenta em dois pilares: um deles o de que no h textos lineares; o outro o de que no h leitura linear. Para a autora, no existe texto linear j que as inmeras marcas textuais definem uma hierarquia entre os elementos que o constituem, como ttulos e subttulos. No entanto, Coscarelli (2002, p.75) esclarece que o texto convencional tido como linear porque as palavras vm umas depois das outras, assim como os pargrafos, os captulos e assim por diante. Isso no significa que todos os textos so lidos na seqncia proposta pelo autor, e h muitos textos que estimulam a leitura no-linear.. Dessa forma, para a autora e muitos tericos da cognio e da linguagem, nenhuma leitura pode ser considerada linear, pois, no ato de ler, o leitor precisa relacionar proposies de partes diferentes do texto e de textos diferentes, precisa ir e voltar no texto, deve considerar seus objetivos de leitura e monitorar a construo de sentido, entre muitas operaes que nada tm de linear e que so cruciais para a efetivao da leitura. Coscarelli (2004, p.2). Outra mudana importante na histria da cultura escrita gerada pelos novos suporte de textos foram os gestos e comportamentos de leitura e escrita. Dos rolos manuscritos ao computador, os gestos de leitura e escrita foram ampliando-se e estabelecendo entre o leitor e www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 31
a obra relaes inditas. Chartier (2002, p.106) discorre sobre essas mudanas do rolo ao cdex:
O cdex, isto , um livro composto de folhas dobradas, reunidas encadernadas, suplantou progressiva, mas inelutavelmente os rolos que at ento haviam carregado a cultura escrita. Com a nova materialidade do livro, gestos impossveis tornavam-se comum. Assim, escrever, enquanto se l, folhear uma obra, encontrar um dado trecho. Os dispositivos prprios do cdex transformaram profundamente os usos dos textos.
Com a cultura digital, gestos como encontrar um dado trecho de um texto ficou mais fcil que no cdex. Basta o leitor acionar um dispositivo de busca no teclado do computador especificando palavras do trecho pretendido para localiz-lo rapidamente. Ribeiro (2003, p.7) afirma que um novo suporte de escrita e leitura surge com a leitura em tela e o leitor se v, novamente, s voltas com a construo da histria de uma nova prtica de leitura e com uma nova relao entre o corpo e o objeto. Logo, mover a barra de rolagem para passar as pginas do texto, ligar e desligar o computador para acessar o texto que se deseja ler, escrever digitando no teclado, cortar um trecho que no deseja mais e colar um outro, clicar em uma palavra que te leva a um outro texto, esses e outros gestos e comportamentos inditos so prprios da cultura escrita digital. Frade (2005, p.67) afirma que [...] para cada alterao nas tecnologias de escrita, deveramos pensar em novos gestos e possibilidades cognitivas [...]. Alfabetizao e Letramento digital Para que a criana consiga responder ao uso social de leitura e escrita em hipertextos digitais, preciso, antes, que se aproprie da tecnologia: o conhecimento do uso do teclado, do mouse, da forma de ligar a mquina, do uso dos diversos aplicativos e de todos os recursos inerentes ao computador e Internet. So recursos bsicos para saber, por exemplo, como acessar um site, como receber e enviar E-mails, como clicar num link e em seguida voltar ao texto anterior. A apropriao dessas e de outras habilidades relativas tcnica de leitura e escrita em meio eletrnico pode ser denominada alfabetizao digital. Esse atual modo de entender o conceito originou-se com a expresso alfabetizao tecnolgica admitida, em 1972, por Andrew Molnar, ex-diretor do Office of Computing Actives, da Nacional Science Foundation. Tal termo foi definido naquele perodo como o aprendizado das tcnicas de uso de aplicativos como planilhas eletrnicas e editores de textos. Hoje, a troca do termo tecnolgico por digital amplia o conceito, pois neste caso, passa a ser definido, como veremos, no s como o aprendizado sobre os aplicativos e suas funes, mas tambm de todas as tcnicas que envolvem o uso de mdias digitais, de computadores, incluindo escrever e ler textos nesse novo suporte. Frade (2005, p.74) concebe a alfabetizao digital considerando que a aprendizagem dos gestos desta nova escrita uma forma de alfabetizao necessria para que o escritor/leitor se torne um usurio efetivo da tecnologia. Para isto, preciso garantir o aprendizado de algumas formas de uso da mquina, ensinando alguns cdigos deste novo artefato: necessrio que se aprenda o que um mouse, o funcionamento do teclado, os cdigos para inicializao, gravao e trmino da tarefa, entre outras habilidades. Referindo-se ao analfabetismo digital visto, neste caso, como o estado ou condio de quem no se alfabetizou, a autora acrescenta:
[...] o termo analfabetismo digital, poderia ser utilizado para j alfabetizados que no alcanaram o domnio dos cdigos que permitem acessar a mquina, manuse-la e que, portanto, no podem utilizar seus comandos para prticas efetivas de digitao de
texto, leitura e produo de mensagens para efeitos de interao distncia ou para uma leitura de informao ou mesmo de leitura e escrita de outras linguagens (visuais, por exemplo). Frade (2005, p.74)
No entanto, o aprendizado de outras linguagens envolvendo sons, imagens, e outras mdias tambm necessrio para que a criana consiga utilizar a mquina e seja considerada alfabetizada digitalmente. Assim, alfabetizao digital, precede a alfabetizao audiovisual que Frade (2005, p.62) define como [...] o aprendizado de outras linguagens, tais como as que envolvem o som, imagens fixas e em movimento. Nessa perspectiva, para alguns autores, (Tyner, 1996; Frade, 2001) os cdigos a serem desvendados possuem linguagens especficas (iconicidade, sonoridades, etc.) que precisam ser decifradas. Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa realizada em uma escola particular de Belo Horizonte que atende uma clientela das camadas scio-econmicas mdias. Como objetivo, essa pesquisa buscou compreender de que modo, por que meios e em que condies crianas com fcil acesso a computadores e Internet apropriam-se da cultura escrita digital. Os dados evidenciaram que o processo de apropriao da cultura escrita digital pelas crianas pesquisadas ocorreu de modo paralelo alfabetizao no impresso e parece que o que a alfabetizao faz ajudar a transformar o que antes era audvel e visvel em legvel, como evidenciado pela me do G:
Ju [...] Os primeiros CD ROM que no so pra crianas alfabetizadas eles tem toda a instruo via udio, n? Ento ele aprendeu a mexer com o mouse, ele aprendeu algumas teclas pela questo do udio e aos pouquinhos medida que ele foi sendo alfabetizado ele foi transformando estas instrues por udio por escrito. Mais como foi gradativo e foi quase que um processo concomitante a alfabetizao dele, n? [...] (Me do G)
Percebe-se que a usabilidade garantida pela iconicidade destes artefatos digitais que, de incio, no dependem da compreenso que a criana tem sobre a escrita. No entanto, podese dizer que essas aprendizagens se interpenetram. Ao mesmo tempo em que as crianas compreendem os usos da cultura escrita na tela, operam com a tecnologia da escrita e podem aprender o conceito de representao da escrita. Podemos afirmar que a alfabetizao audiovisual condio importante para alfabetizao digital das crianas. Verificamos que as vivncias familiares com outras linguagens, como, por exemplo, som e imagens em movimento, indiretamente, contriburam para que elas se inserissem no mundo das tecnologias digitais. Nessa perspectiva, as crianas pesquisadas, em sua maioria, construram essa alfabetizao audiovisual atravs de brinquedos digitais que ganharam dos pais, entre eles, esto o vdeo game e o prprio computador:
C [...] Nossa! Aqui dentro de casa ela ganhou um CD ROM de bichinho, de montar quebra cabea, de repetir o sons, ela tinha que escrever que som que era e levar o mouse, essas coisas! Jogos interativos! Isso ela teve quando criana. (Me da An) n Tinha um CD ROM l ... e eu no sei te falar qual que era no! Mas tinha alguns que meu marido comprava pra ele. E fora isso ele tinha game boy, play station estas coisas que ajudava n... (Me do L) MC Olha! Eu dei pro Ar... playstation. [...] tinha um menorzinho, vagabundinho, de tnis, futebol, sei l o que era. [...] Nada muito tecnolgico, mais assim no. Que eu lembre era mais ou menos isso. Jogo, livro, brinquedinho pra desenhar, carrinho que anda com controle remoto, avio, brinquedo eletrnico, n. Isso teve normal! (Me do Ar)
Saber interagir de formas diferentes com a cultura escrita digital requer tambm que a criana desenvolva e responda s novas demandas sociais de leitura e escrita que o hipertexto digital exige. Mas quais sero as prticas de leitura e escrita dessas crianas na Internet? Caracterizamos essas novas prticas como um novo processo de letramento que se diferencia pelo fato de que o hipertexto digital possui algumas particularidades de leitura e escrita, tais como: a informalidade do texto escrito atravs de smbolos chamados smileys ou emoticons13, abreviaturas e mistura de palavras numa interconexo entre vrios textos nos quais cada navegao nica e, na maioria das vezes, impossvel de se reconstituir. Chartier A. (2000, p.168) discute sobre essa mudana nas prticas da cultura escrita digital:
[...] Quienes piensan que em las sociedades que escriben la conciencia del lenguaje (oral y escrito) est estructururada por el sistema de escritura, pueden comprender los mecanismos inditos subyacentes em las invenciones ldicas de los adolescentes. Son los que buscan y encuentran equivalencias escritas para los signos suprasegmentales que contribuyen tan fuertemente a la comprensin de la oralidad (fruncir el seo, guios, bajar la voz, subir el tono). Las representaciones de caras, tipo smileys, emoticons o frimousses, que los lingistas denominam topogramas, permitem puntuar el discurso com signos amigables como: -) = sonrisa, o ;-) = guio.
Todos esses aspectos formam uma nova linguagem e, portanto, um novo processo de letramento. O termo letramento originou-se da palavra inglesa literacy que vem do latim littera (letra), com o sufixo cy que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. Logo, literacy o estado ou condio que assume quem aprende a ler e escrever. Soares (1999, p.17) explica que do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolverse nas prticas sociais de leitura e de escrita - tem conseqncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio. Desta forma, letramento o exerccio de prticas de leitura e escrita de quem aprendeu a ler e escrever, embora saibamos que um sujeito que no adquiriu a tecnologia de ler e escrever pode ser considerado com certo nvel de letramento se, de alguma forma, ele responde a demandas sociais de leitura e escrita. Soares (2002, p.151) afirma que as mudanas referentes aos processos cognitivos envolvidos na escrita e na leitura de hipertextos configuram um letramento digital, isto , um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e escrita na tela diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel. Metodologia A pesquisa foi realizada em uma escola de um bairro da zona sul de Belo Horizonte. Sua clientela vem das camadas mdias e sua estrutura curricular mantm aulas de informtica. Como procedimentos, usamos a observao, anotao no caderno de campo e entrevistas semi-estruturadas com as crianas, suas mes e professoras. A coleta dos dados comeou pela observao participante das aulas no laboratrio de informtica da escola durante trs meses. Este procedimento nos ajudou a conhecer melhor os sites mais visitados pelas crianas, os jogos preferidos, a desenvoltura com o computador e, assim, pudemos escolher sujeitos que tinham um alto nvel de letramento digital.
13
Desenhos feitos a partir das teclas do teclado para caracterizar um sentimento ou uma expresso facial.
Escolhemos alunos da 2 a 5 srie do Ensino Fundamental, antigamente chamada de 1 a 4 srie, que possuam entre sete a 10 anos de idade. Selecionamos duas crianas por srie, sendo que somente J e V so da mesma sala: A e G de sete anos de idade estudam na 2 srie, Ar e B de oito anos estudam na 3 srie, L e An de nove anos de idade estudam na 4 srie e J e V de 10 anos de idade estudam na 5 srie. Todos possuem computador em casa e fcil acesso rede mundial de computadores. Essa diferena de idade nos exigiu um olhar diferenciado sobre os dados coletados, pois os sujeitos estavam em nveis de letramento digital tambm diferenciados. Em entrevistas semi-estruturadas com as crianas selecionadas, resgatamos dados sobre as disposies e as formas de apropriao da cultura digital e sobre como vem a cultura escrita neste processo de apropriao dessa cultura escrita digital. As entrevistas com as mes visaram a anlise das relaes que a criana em sua casa mantm com a cultura escrita digital e a compreenso das disposies da famlia frente essa cultura. J com as seis professoras regentes e a professora de informtica, buscamos coletar dados para compreendermos como acontece a transmisso dessa cultura para essas crianas, as preferncias de leitura na tela e no papel, como lem e o que lem na Internet, e como se apropriam da cultura escrita digital transmitida pela escola. Escrita manuscrita, impressa e digital: formas de ler na escola e em casa Neste tpico a partir da anlise das prticas de leitura de hipertextos digitais nos ambientes domstico e escolar, vamos discutir em que os diferentes suportes de escrita papel e tela modificam nas prticas de leitura e escrita das crianas. A entrada da cultura escrita digital na escola confronta-se com anos de permanncia da cultura manuscrita e impressa nas prticas escolares praticadas mediante as exigncias de letras arredondadas, bordas nos cadernos, cpia de palavras, frases e textos passados no quadro negro, xrox de exerccios, leituras de dicionrios, de enciclopdias para a pesquisa, de literatura e de livros e textos para as provas. Todas essas prticas encontram-se hoje ampliadas com a cultura digital. Mas ser que as crianas expostas freqentemente a essa tecnologia mantm uma relao diferenciada com a cultura escrita? Destacamos trechos de entrevistas em que algumas crianas discorrem sobre as diferenas do modo de leitura de textos impressos e de hipertextos digitais. No entanto, elas evidenciam que no existe diferena no modo de leitura entre os dois suportes, mas, sim, diferenas de leitura entre gneros diversificados e objetivos de leitura:
P - O qu voc l na Internet? L (4 srie/ 9 anos) - Haaa... as notcias do dia! P - Voc entra em jornal? Qual? L (4 srie/ 9 anos) Uai! Eu vejo as notcias no uai! P E como voc faz a leitura? L (4 srie/ 9 anos) - ... as partes mais importantes que eu leio! P - E como voc sabe que so as partes mais importantes? L (4 srie/ 9 anos) - Uai! Primeiro eu leio tudo a eu vou revisando e leio de novo o mais importante
Quando est em casa, L faz leituras aleatrias na Internet, mas podemos perceber que o modo de ler explicitado pela criana no tem seu diferencial determinado pelo suporte computador, mas sim pelo gnero jornal que, impresso ou digital, permite a leitura conforme o interesse do leitor.
P - Existe diferena da leitura na tela e no livro? J (5 srie/ 10 anos) - Tem [diferena] porque, na tela,eu leio um pouco, a eu comeo achar que no t muito interessante, a eu leio mais embaixo, pra ver se j mudou alguma coisa se j ficou mais interessante. No livro no, no livro eu leio tudo porque eu entendo a histria. Quando eu leio livro!
A leitura como fonte de informao realizada, na maioria das vezes, na Internet. J a leitura literria realizada, em sua maior parte, nos livros. Logo, a diferena de leitura nos dois suportes, citada por J, marcada pelo objetivo da leitura. Para ler histrias literrias, necessrio seguir um determinado contrato de leitura mais seqencial, mas, para ler informaes, muda o contrato de leitura, em que permitido a leitura aleatria sem que se prejudique a compreenso.
P Como voc faz leitura na Internet? Ar (2 srie/ 7anos) - Leio do comeo ao fim. Quando eu tenho que ler eu leio do comeo ao fim. P - mesmo? L tudo? Ar (2 srie/ 7anos) - No. No precisa no. P - Por qu? Ar (2 srie/ 7anos) - De vez em quando eu entro aqui na minha casa quando tipo na leitura do Napoleo. Eu vejo Napoleo, a entro l para pesquisar sobre Napoleo. Se a leitura for muito grande eu leio s alguns pedaos. P - E como que voc escolhe esses pedaos? Ar (2 srie/ 7anos) - Ah... sei l, talvez pelo ttulo que me interessa.
Assim como J, Ar reafirma um modo de leitura em que o objetivo buscar informaes. Podemos nos perguntar se a mesma estratgia de leitura seria usada se as crianas fossem ler uma enciclopdia impressa.
P - O que voc l na Internet? V(5 srie 10 anos) - Eu leio pesquisa, as vezes quadrinhos na Internet, s! Leio o que eu tenho que ler, MSN, orkut, as mensagens do orkut! P - E a leitura na tela diferente da leitura no livro? Por qu? V (5 srie 10 anos) - diferente! H, porque a letra maior, mais apropriada pra ler o livro inteiro!
Para V, a leitura no livro melhor por que as letras so maiores favorecendo a leitura de todo o livro.
P - Voc l livros e revistas no papel igual voc l na Internet? An (4 srie/ 9 anos) - No! Quando alguma coisa na Internet eu leio direito, mas, quando alguma coisa que no me interessa, eu bato olho vi tudo as letrinhas so muito bonitinhas e quando eu vejo uma manchete no jornal ou numa revista[impressa], falando assim ... Lula no sei o qu investe no sei o qu no Brasil. A se me interessar eu vou l leio tudo direitinho [...] P - Mas o que ler direitinho? An (4 srie/ 9 anos) L [site do projeto da copa] voc j viu que aparece a foto da cidade o que ela fala em baixo o que ela ! A ela [professora de informtica] fala gente l e depois pode entrar no jogo. Quando ela fala l e pode entrar no jogo eu vejo as letrinhas, pronto bonitinhas demais, entro nas fotos vejo as fotos da cidade ai eu falo acabei de ler! A ela fala, acabou?, Acabei!. Ai ela deixa entrar nos jogos! Ler direitinho ler todo o pargrafo. Ler toda a frase completa e continuar lendo.
A estratgia de leitura escolhida conforme objetivo da leitura, assim como evidenciado por J. Se a leitura obrigatria ou interessante, a criana l todo o texto, direitinho, se no existe nenhum comando de um adulto, a leitura rpida. B, no trecho abaixo tambm discorre sobre a leitura rpida:
P - Como voc faz a leitura dos sites quando a R pede? Voc l aqueles sites? B (3 srie/ 8 anos) - Leio! Eu leio bem rpido, eu leio tudo, mas eu leio bem rpido.
As falas das crianas indicam que a leitura de hipertextos digitais pode ser feita de forma no linear, demonstrando que naquele tipo de texto natural pular pargrafos, pginas e captulos. No entanto, no percebemos que as crianas sentem essa mesma liberdade com os textos impressos, em especial os literrios, porque o contrato de leitura ensinado pela escola no permite a subverso. Talvez o prprio gnero tambm no permita esta subverso.
Coscarelli (2004, p.2) salienta que todo texto hipertextual e que a hipertextualidade um fenmeno que se manifesta em textos de diversos gneros, e que se faz presente em textos literrios. No entanto, o prprio leitor, a finalidade e o gnero so tambm determinantes da forma com que cada um se apropria do texto. Mas a escolarizao da leitura parece ainda formatar o modo da leitura dos alunos, exigindo que a criana faa uma leitura linear de alguns textos. Coscarelli (2004, p.7) defende que,
[...] o hipertexto digital, visto como uma exteriorizao de como deve ser nosso processamento mental, no precisa ser considerado um fator dificultador da leitura, j que no apresenta para o leitor elementos to novos e desconhecidos para ele.
Dessa forma, novas dimenses pedaggicas para o ensino da leitura precisam ser consolidadas e a leitura em suporte digital pode ser uma forma de demonstrar e mobilizar algumas dessas dimenses inerentes a vrios tipos de textos. As prticas de leitura na tela interferem na relao das crianas com os textos impressos? A observao da forma como crianas de 7 a 10 anos liam durante as atividades na sala de informtica da escola, assim como as entrevistas, mostram que, mesmo havendo forte apelo s novas geraes de letrados para o uso da tela, as preferncias em ler no impresso e na tela mudam conforme a situao de leitura e o gnero textual. H, alm disso, questes relacionadas legibilidade e mesmo de natureza fisiolgica, como o conforto dos olhos. As crianas liam, de forma rpida, os sites do projeto indicados pela professora de informtica R e. em muitos casos, no liam, somente viam as imagens e logo perguntavam a R se podiam acessar os sites de jogos. Eles tambm usavam estratgias variadas para dar conta do tipo de compreenso esperada pela professora. A extenso dos textos, o interesse pelo tema e uma certa pressa em acaba para fazer outra atividade, preferida, tambm condicionavam a leitura:
P - Como voc faz a leitura dos sites quando a R pede? A (2 srie/ 7anos) - S quando a R pede que eu leio! G (2 srie/ 7 anos) - Isso a eu j passo direto pra ir rapidinho pro jogo. B (3 srie/ 8 anos) - Leio! Eu leio bem rpido, eu leio tudo, mas eu leio bem rpido! Ar (3 srie/ 8 anos) - Quando o documentrio pequeno eu leio. Quando ele tem letras pequenas e grande eu no leio no.
An (4 srie/ 9 anos) - Quando a R manda a gente entrar no site da copa, depois pode entrar no site de jogo. Eu bato o olho! Pronto! Olho as fotos e entro! A quando ela fala que vai fazer pergunta, eu leio palavra por palavra pra no esquecer nada que ela falou! V (5 srie 10 anos) - As copas eu s fico lendo sobre cidades, pra mim no vai me acrescentar nada saber cidade da Alem. Assim ...pra mim s fala da histria da cidade alem a eu acho ... a eu finjo que leio! J (5 srie/ 10 anos) - Porque cansa. A gente tem preguia de ficar olhando os estdios. Ao invs de pensar que ta conhecendo coisas novas. D preguia de ficar olhando! Tem um texto grande a gente nunca l o texto. A gente vai na foto e v e tchau.
Esse desinteresse aparente pelos sites do projeto ocorreu por vrios motivos. Primeiro, o fato de as crianas saberem que, aps o primeiro momento da aula, elas poderiam acessar os sites de jogos considerados educativos, seus favoritos, desestimulava a busca por informaes mais detalhadas nos sites do projeto. Outro motivo que a grande maioria das crianas no gosta de fazer leitura na Internet, preferindo os livros e os suportes impressos. Essa preferncia pode ter origem num incmodo fsico: quando lem na tela reclamam de dor nos olhos e se cansam quando as letras dos textos so pequenas. De outro modo, simplesmente preferem a leitura em suportes impressos:
P - Voc gosta de ler na tela ou voc prefere em livros? A (2 srie/ 7anos) - Eu leio [na Internet], mas eu no gosto muito no. G (2 srie/ 7 anos) - No! Leio livro, mas na Internet no! B (3 srie/ 8 anos) - Eu prefiro em livro e papel porque na Internet, normalmente meu olho di um pouco. Ar (3 srie/ 8 anos) No! Eu peo a minha me pra ler porque as letrinhas so muito pequenas. An (4 srie/ 9 anos) - De vez em quando mais comum eu ler em livros, Barsa! Porque d dor de cabea, porque a luz da tela d dor de cabea. L (4 srie/ 9 anos) No! No gosto [de livros]! Porque eu acho muito grande! Os livros so muito grandes! porque nos sites tem coisas mais interessantes pra ler [...]. por isso que eu no leio! V (5 srie/ 10 anos) - No! Muito no! Tambm acho o livro mais divertido pra voc ler! J (5 srie/ 10 anos) - Eu leio um pouco e s de vez em quando, porque eu tenho preguia de ler. Eu fico cansada. Ah, meu olho comea arder e fico com preguia.
importante ressaltar, assim como Furtado (2006, p.108), que a leitura em tela frequentemente descrita como uma leitura rpida, de superfcie, de explorao, de referenciao. Sabemos que h diferena em ler hipertextos digitais e textos impressos, mas pode ser que essa caracterstica de leitura rpida ocorra tambm porque existem vrias informaes que podem ser acessadas e vrias tarefas a serem realizadas pelas crianas, fazendo com que elas queiram ler o mais rpido possvel. Alm disso, o tipo de escolarizao da leitura e escrita nos meios digitais ainda se liga a uma percepo de que s se l de uma forma. No entanto, as prprias crianas descobrem estratgias de se liberarem para fazerem o que mais interessa. Gestos da cultura escrita digital
As mudanas nos suportes textuais geram mudanas nos gestos de leitura e escrita, conforme atestam vrios estudos de Roger Chartier. Verificamos durante as observaes e entrevistas com as crianas a ocorrncias de gestos e comportamentos inditos, que somente so possveis na cultura escrita digital e outros que se assemelham com aqueles tpicos da cultura escrita impressa. O uso dos computadores na aula organizado em duplas. As crianas estabelecem regras entre elas para que todas possam ter a oportunidade de manusearem o mouse e o teclado, lerem o que desejarem e jogarem seu jogo preferido:
G (2 srie/ 7 anos) - No... tinha! Cada aula de informtica, um dia um ficava no teclado e no outro dia na aula de informtica essa pessoa fica no mouse B (3 srie/ 8 anos) - A gente t sentado no cho, a quem chegar primeiro fica com o mouse. A na hora que a gente vai nos jogos, a gente vai dando o mouse uma pra outra pra poder jogar. An (4 srie/ 9 anos) - Quem fica no mouse sou eu! A gente fala que quem senta primeiro ficou! Se chegou, bem, se no chegou, amm! Ai geralmente eu sento primeiro, eu sento do lado do mouse, a s levantar e sentar.
Esse comportamento s existe porque para jogar, navegar na Internet, ler na tela ou escrever nesse suporte existem dois instrumentos: o teclado e o mouse. Isso possibilita que o uso do suporte seja feito por duas pessoas ao mesmo tempo. Durante o perodo de observao, percebemos vrias formas de organizao das duplas para o uso do computador. Uma delas estava jogando um jogo que utilizava as teclas do computador para fazer os movimentos do jogo. Decidiram jogar junto o mesmo jogo, dessa forma, enquanto uma clicava em duas teclas a outra clicava em outras duas. Conforme Frade (2005, p.67),
[...] para cada alterao nas tecnologias de escrita, deveramos pensar em novos gestos e possibilidades cognitivas e, por extenso, em novas pedagogias. Isto porque estes instrumentos alteram os modos de relacionamento com a cultura escrita e, em outra instncia, com o prprio conhecimento e com uma instituio encarregada de transmiti-lo, a escola.
Esses novos gestos e comportamentos da cultura escrita digital foram percebidos e explicitados por algumas crianas durante as entrevistas. Ao serem perguntadas sobre as diferenas de leitura no texto impresso e no hipertexto digital as crianas nos remetem para as diferenas entre os gestos e comportamentos de leitura nos dois suportes:
P Como voc faz pra fazer leitura na Internet? L (4 srie/ 9 anos) - Fazer leitura? Provavelmente s apertar no que est em baixo na tela do computador. P - Mas como voc faz pra ler? L (4 srie/ 9 anos) - Eu aperto na reportagem e aparece o produto e os escritos que eu leio! P Voc acha que tem diferena em ler livros do que ler na Internet? L (4 srie/ 9 anos) - que na Internet algo digital! Na Internet o pessoal mexe com mouse, no livro voc tem que ficar lendo um tempo, passando pgina toda hora. (...) Porque na Internet voc pode ir baixando, livro voc tem que mudar a pgina e isso demora um pouquinho! P Voc v alguma diferena de ler em livros pra ler no computador, na tela? V (5 srie 10 anos) - Toda! H... por que em livro voc pode ler em qualquer posio, pode levar em qualquer lugar na maior facilidade, computador, at se for lap top, o lap top pesado, pesado no, meio desconfortvel pra colocar e tem que
conectar fio na Internet! Livro no! Livro j ta l s voc sentar pegar do bolso ou da bolsa e ler. Em qualquer ngulo, em qualquer posio, deitado ou em p. P - S isso que diferente? E a forma de voc ler? V (5 srie 10 anos) - Tem u! menos cansativo! O livro tipo assim... tambm quando voc quer dormir ou parar s fechar o livro e marcar. O computador no, voc tem que adicionar aos favoritos e desligar. A quando voc quiser ligar de novo o computador, voc tem que ligar o computador, chamar o site, entrar na Internet e tudo. Livro no, se s voc abrir, j ta na pgina!
Abandonar simplesmente o livro quando se quer dormir, sem complicados gestos de desligar, lev-lo para qualquer lugar, passar muitas pginas at achar o que pesquisa, baixar a barra de rolagem, ligar o computador, abrir e fechar o livro, ler em qualquer posio, ler sentado ou deitado so gestos e comportamentos exclusivos de um ou de outro suporte. Por essas e outras diferenas de gestos e comportamentos de leitura na cultura escrita digital apontadas pelas crianas, fica evidente um processo de mudanas na histria da cultura escrita e que alguns leitores, mesmo tendo acesso s duas modalidades, privilegiam uma delas. Da a presena ainda forte da cultura do impresso. Chartier (1994, p.102) assinala as mudanas de gestos de leitura ocorridas do rolo para o codx:
[...] Para ser desenrolado e lido, um rolo tinha que ser segurado com as duas mos [...] era impossvel para o leitor escrever ao mesmo tempo em que lia, da a importncia do ditado em voz alta. com o codx que o leitor conquista a liberdade: pousado sobre uma mesa ou escrivaninha, o livro em cadernos no exige mais a total mobilizao do corpo.
No entanto, nota-se que no so consensuais a percepo dos alunos sobre as diferenas de modos de ler nos suportes digital e impresso e as conseqentes formas de escrever ou ler que eles potencializam. H percepes diferentes sobre os modos de ler em voz alta e em silncio, sobre a convenincia de fechar o livro e saber onde se parou, em vez de desligar o computador e marcar em favoritos, sobre os materiais com os quais os suportes so fabricados e mesmo o ato passar as pginas comea a parecer, para alguns, um gesto mais penoso. Por outro lado, percebemos que nem sempre os sujeitos que fazem parte do mesmo grupo social adquirem as mesmas disposies e compreenses sobre a cultura digital. Isso ocorre a partir do controle que os pais fazem dos usos de prticas dessa cultura. Assim, as crianas que participam menos, no tm o mesmo nvel de desenvoltura com a cultura escrita digital de seus pares, conforme depoimento da C me de An, referindo-se a escrita que a filha tenta produzir no MSN:
[...] a queixa dela o seguinte: as minhas amigas escrevem mais rpido do que eu porque elas escrevem por smbolos! Ento, s vezes ela cansa porque como ela no pode escrever por smbolos, a pessoa tambm cansa dela, porque no tem o smbolo. Ento acaba que aquilo vai ficando secundrio, secundrio e ela na maioria das vezes desiste, ou fala pouco. [...]
A escrita no MSN, nos chats e todas as formas de conversa on-line so executadas rapidamente pelos usurios, demandando que digitem abreviando as palavras para que se tenha uma interao mais real. Santos (2005, p.56) afirma que na IOL (interaes on-line), o processo de produo e o modo de processamento do texto trazem caractersticas, tanto da www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 40
conversao face a face, quanto da escrita, criando-se uma proximidade da oralidade com a construo da escrita. A me C probe que sua filha escreva abreviadamente por acreditar [...] que a escrita nessa idade j complicada, j no muito certa. Ento eu imaginei! A base pra voc escrever bem voc ler bem! Voc l no computador uma escrita errada, vai ficar mais difcil ainda ela ter uma escrita melhor. Ento, eu aboli terminantemente!. Fica evidente a posio de C frente s duas escritas concorrentes, a digital e a impressa e a me espera que a filha consolide primeiro a leitura e a escrita consideradas corretas. Resultados de pesquisa com adolescentes que supomos terem relativo domnio da norma so apresentados por Santos (2005). Ao discorrer sobre os resultados de sua pesquisa sobre a influncia do uso dos chats na escrita de adolescentes, a autora afirma que eles conseguem adequar a linguagem ao gnero solicitado e no utilizam os smbolos em textos formais. Santos (2005, p.181) conclui dizendo que:
[...] a norma vai sofrendo alteraes na medida do possvel. Sem perder de vista o aspecto semntico, o usurio da lngua vai subvertendo a ordem e misturando registros e o chat instaura-se como gnero que mescla duas modalidades da lngua: escrita e fala. Sem professor para vigiar, sem ningum para dizer que isso certo ou errado, sem policiamento das normas muito pelo contrrio: a tnica quebr-la, subvert-la ao mximo - a liberdade de expresso total e irrestrita, corroborada pelo anonimato, quando assim deseja [...].
Considerando os argumentos da me, podemos fazer indagaes para futuras pesquisas. Ser que, por estarem se apropriando das culturas escritas impressa e digital ao mesmo tempo, as crianas escrevero de forma errada textos formais? Ser que a criana precisa dominar uma escrita para, depois, se apropriar da outra? Ao analisarmos as prticas da cultura digital das crianas e sua desenvoltura no meio digital, em casa, vemos que elas enfatizam que os usos so diferenciados e percebem o motivo e a amplitude de prticas caseiras. Pelo que falam nas entrevistas sobre o que lem e escrevem no espao domstico, identificamos as prticas da cultura escrita digital que vem se constituindo com o uso do novo suporte:
A (2 srie/ 7anos) - Turma da Mnica e Elefantinho. [...] Seninha, deixa eu ver, MSN, s. [...] Tm mais de vinte sites, eu entro em todos. Ar (3 srie/ 8 anos) - Os sites que eu mais gosto Cartoon, o site www.cartoon.com.br, charges que um site de piada poltica, muito legal. Tem vrios... Jetix tambm bom www.com.br . [...] Tem vrios sites que eu conheo. [...] Na minha casa eu posso entrar na arena ig, ento eu vou l... [...] E jogar o meu CD ROM de guerra. An (4 srie/ 9 anos) - Na arenaig, da nik tem alguns jogos que so bonitinhos e os site da hello kite. [...] da Barbie, do iguinho, da Mnica, o do cartoon, baixaKi, que baixa imagens pra colocar no MSN, mensbrasil.com.br que baixa imagem, desenho, zuzubalandia, o do seninha. Todo site que me d eu entro. [...]tem um jogo que chama decimens, voc monta uma casa a famlia. Tem os CDs de computador. V (5 srie 10 anos) - Orkut haaa... que mais ... as vezes sites de jogos de flash, as vezes... os sites do para pegar informaes de jogos e game spy e uol jogos que do dica de jogo ... manhas de jogo de play staton, de computador, de vrias coisas. [...]Haa eu gosto de usar pra jogos on-line. Quando tem jogo de computador on-line, as vezes eu olho pra pesquisa as vezes pra entrar tipo assim no MSN, as vezes no orkut pra conversar com as outras pessoas pra olhar coisas assim... tipo jogos, olhar coisas assim... tirar dvidas dos jogos com outras pessoas no orkut, as vezes
A diversidade de prticas de leitura e escrita digital indicada pelas crianas demonstra a riqueza de usos da cultura escrita digital. Os usos vo desde sites de pesquisa, jogos, relacionamento, charges, desenhos animados at usos de CD ROMs de jogos e aplicativos do Windows Explorer. As crianas realizam prticas de leitura quando jogam um jogo e precisam ler as instrues antes de jog-lo, quando lem seus E-mails, mensagens enviadas por colegas nos sites de relacionamento e conversas on-line e quando buscam informaes em sites de pesquisa, dentre outras prticas. Como a leitura, no caso do uso da tecnologia digital, indissocivel da escrita, umas das prticas mais freqentes de escrita das crianas so quando respondem os E-mails, deixam recados nos sites de relacionamento e conversam com os colegas nos bate-papos on-line. Outra prtica no espao domstico, muito citada pelas crianas, a de pesquisa nos sites de busca. Essas pesquisas so realizadas de forma espontnea ou direcionada. As prticas espontneas de pesquisa acontecem quando as crianas desejam saber informaes diversas e acessam sites de busca. As direcionadas so aquelas exigidas pela escola com um tema pr-determinado e que as crianas fazem em casa, em sua maioria, com a ajuda dos pais.
Ar (3 srie/ 8 anos) - Eu pesquiso quando eu tenho que pesquisar alguma coisa pra aula eu pesquiso, sem problema. [...] Eu vou l no Google. [...]A eu digito o que eu quero a aparece um tanto de coisa sobre aquilo. A eu clico num deles a aparece tipo documentrio, entendeu? B (3 srie/ 8 anos) - A gente no faz pesquisa aqui na aula de informtica a gente s faz em casa. Eu digito o nome da coisa que eu preciso saber no Google e dou enter a eu vejo. [...] Geralmente eu entro no primeiro site [...] porque normalmente o primeiro site o que tem mais informaes. An (4 srie/ 9 anos) - Muito! Quando eu entro no computador eu entro muito no Google e a e coloco sites legais, no bem sites legais. Eu entro no Google pra pesquisar sites bons de crianas... eu digito sites bons para crianas, sites legais, sites de diverso. s vezes no d fala voc quer dizer o qu? A eu vou pedir ajuda pra minha me. J (5 srie/ 10 anos) - Bem, algumas vezes eu fao na enciclopdia, tem outras vezes que eu fao no hotmail, hotmail no, desculpa, na wikipedia ou ento minha me procura na Google ou outro site que ela conhece.
Consideraes Finais Os dados demonstraram que tanto as apropriaes da cultura escrita impressa, quanto as da cultura digital ocorrem de forma complexa. Uma nova gerao que teve acesso escrita em suporte digital desde o espao domstico demonstra que h preferncias que vo depender da situao, dos modos de ler/escrever e da funo que cumprem a escrita e a leitura no papel ou na tela de computador. Algumas crianas demonstram uma preferncia por suporte digital e mudam suas percepes sobre o que ler no papel. Por outro lado, as prticas domsticas e escolares podem ser bem distintas: que so dois espaos regulados por funes educativas que se entrecruzam, mas que mantm, ao mesmo tempo, um nvel de diferenciao que permite leituras e escritas diversas. Tanto na escola como em casa, h novos gestos e comportamentos se instaurando, ao mesmo tempo em que h permanncias se consolidando. Afinal, do ponto de vista da cultura escrita, trata-se de um processo de longa durao que herda e inventa gestos, comportamentos, formas de ler e escrever e sociabilidades. Referncias Bibliogrficas www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 42
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Isabel Cristina Alves da Silva Frade Doutora em Educao, professora da FAE/UFMG e integrante do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE/UFMG). E-mail: icrisfrade@terra.com.br
Recebido e aprovado em novembro de 2007 Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao das autoras.
HIPERTEXTO: QUEM ENSINA O QU?14 Carla Viana Coscarelli

Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo
Discuto neste texto a necessidade de tratarmos o hipertexto de forma diferente do texto no que diz respeito aos fatores de textualidade. Defendo que todo texto seja um hipertexto e que toda leitura seja um processo hipertextual. O texto, estando bem escrito e o leitor sendo bom gera uma leitura com resultados satisfatrios. Precisamos, no entanto, ensinar nossos alunos a lidar com textos de diversos gneros em todos os ambientes, inclusive o digital. Apresento, tambm, um levantamento dos elementos dos ambientes digitais que aparecem no LD (10 colees melhor pontuadas no PNLD), a fim de verificar como os livros didticos de Lngua Portuguesa contribuem para o letramento digital dos alunos. Palavras-chave: hipertexto, letramento, livro didtico
Abstract
In this paper I discuss whether it is necessary to think of hypertext as something different from texts, as far as textuality is concerned. I argue that every text is a hypertext, and that reading is always a hypertextual process. When the text good, and reader is proficient, the reading process generates good results. We need to help our students do deal with texts of different genres and in many environments, including the digital ones. I also present here an analysis of elements of digital environments we found in didactic books (10 collections best rated by PNLD), made in order to check how didactic books of Portuguese contribute to the digital literacy of the students. Key words: hypertext, literacy, didactic book
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Texto apresentado no II Encontro Nacional sobre Hipertexto, Fortaleza, outubro de 2007.
Carla Coscarelli
Hipertexto: quem ensina o qu?
Hipertexto: o que h de novo? Ao tratarmos de leitura e escrita, textualidade e textualizao15, precisamos mesmo pesquisar o hipertexto como alguma coisa diferente do texto? No meu doutorado (Coscarelli , 1999), estudei a influncia da imagem na produo de inferncias, e, conseqentemente, na compreenso de textos informativos. Comparei a leitura de textos digitais com imagem (filme) e sem imagens em um ambiente de navegao restrita. Esta pesquisa me permitiu dizer que a imagem que ilustra e complementa o texto verbal contribui positivamente para a sua compreenso, uma vez que leva o leitor a gerar mais inferncias conectivas, que so imprescindveis compreenso. No entanto, para otimizar a combinao desses dois estmulos (texto e imagem), preciso que texto e imagem ofeream ao leitor informaes complementares (e no redundantes). Ou seja, para funcionar bem, gerando melhores resultados na compreenso do texto, imagem e texto verbal devem se complementar e no se sobrepor. Isso significa que h uma forma de fazer esse texto, que gera melhores resultados de leitura. Uma pesquisa que realizada mais recentemente sobre a leitura de hipertextos (Coscarelli, 2005, 2007) me, permitiu dizer que, quando a habilidade testada a localizao de informao, a leitura da verso hipertextual gera melhores resultados que a leitura do mesmo texto em formato contnuo. Ou seja, quando os sujeitos so leitores maduros e familiarizados com a tecnologia, a leitura em formato hipertextual no gera uma compreenso do texto qualitativamente diferente da que resulta da leitura do mesmo texto em formato contnuo, embora os leitores sejam capazes de realizar com melhor desempenho tarefas que requerem a localizao de informao explcita no texto. Outros experimentos como os descritos em Rouet et al. (1996) apontam tambm para essa pouca discrepncia entre resultados obtidos nos dois formatos de apresentao de textos. Acredito que isso se justifica pelo fato de que todo texto seja um hipertexto e de que toda leitura seja um processo hipertextual. Esses experimentos indicam que texto sendo bem escrito, isto , respeitando regras de textualidade do seu gnero e estando adequado ao leitor; e sendo o leitor um bom leitor; a leitura vai gerar resultados satisfatrios. Textos mal escritos e leitores pouco hbeis vo gerar resultados muito ruins. Vale a pena, ento, falar em hipertexto como alguma coisa completamente diferente de texto? Os processos de leitura e escrita vo ser diferentes no hipertexto? No continuamos falando de texto? A textualidade do hipertexto vai ser diferente da textualidade de um texto impresso?
Muita coisa muda com a informtica, muita informao est disponvel na Internet, novos gneros textuais so criados, novas formas de ler e de escrever so desenvolvidas. Para serem leitores, independente do suporte do portador de texto ou de o texto estar impresso ou projetado na tela, h habilidades de leitura que so essenciais para a compreenso do texto e que os leitores precisam desenvolver. Essas habilidades podem variar de acordo com os gneros, mas no h habilidades de leitura que sejam especficas do ambiente impresso ou do ambiente digital. H sim diferenas na navegao dos textos, em como e onde o leitor vai encontrar as informaes que
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podemos definir melhor textualidade como um princpio geral que faz parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produes lingsticas que falam, escrevem, ouvem ou lem um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produes. (Costa Val, 2004: 115). A textualizao, por sua vez, a interpretao que cada leitor ou ouvinte faz do texto. Cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes pessoas e em diferentes situaes.
Carla Coscarelli
procura (biblioteca, ndices x mecanismos de busca), mas, uma vez encontradas, a compreenso do texto no depende tanto de o texto ser impresso ou digital, mas das habilidades de leitura que o leitor j desenvolveu (Coscarelli e Santos, 2007).
O hipertexto exige busca de informao e navegao, habilidades que no costumamos desenvolver em nossos alunos. No ensinamos a eles a navegar pelos textos impressos, buscando informaes no jornal, nas revistas, nas enciclopdias ou nas bibliotecas. Normalmente entregamos a eles o texto que precisam ler sem fazer com que procurem por esses textos. Na Internet, buscar importante, os alunos precisam saber navegar, encontrar e selecionar informaes relevantes para os seus propsitos, para isso habilidades como as inferncias preditivas e a monitorao da leitura so fundamentais. Podemos voltar um pouco a conversa e perguntar: o que um hipertexto? Hipertexto um texto com links? O que so links? Hipertexto texto em ambiente digital? Hipertexto um texto em ambiente digital que tem links para outros textos? Quando navegamos na Internet podemos perceber os mais diferentes textos apresentados em ambiente de rede, mas nem sempre h, nos textos, links para outros (piadas, horscopo, artigos, etc). Esses textos so hipertextos? Estar no ambiente digital transforma esse texto em hipertexto? Afinal, do que estamos falando quando dizemos hipertexto? Muitas caractersticas normalmente atribudas ao hipertexto como a no-linearidade, a falta de centro e a possibilidade de ter muitos comeos e fins, a incorporao de outras linguagens, a exigncia de um papel mais ativo por parte do leitor, a liberdade e a desorientao do leitor, a visualizao de intertextualidade, a ausncia de um eixo organizador ou a perda de identidade autoral, no so exclusivos dele, pois so encontrados tambm no impresso16. O hipertexto no provoca uma ruptura em relao ao texto impresso, porque a liberdade do leitor no irrestrita, h acesso mais rpido informao, mas isso no quer dizer que todas as informaes sejam acessveis ou que o leitor v necessariamente acessar todas elas (pensemos, por exemplo, num site de banco o leitor no pode fazer muitas modificaes nas informaes do site e a navegao tem um percurso restrito). Os mltiplos comeos e fins e a liberdade de escolha, entre outras caractersticas atribudas ao hipertexto em oposio ao que acontece com o texto impresso, no , na verdade, uma particularidade do hipertexto, mas um resultado da postura do leitor em relao aos textos e suportes. O envolvimento do leitor como texto no se d em funo do formato do texto (impresso ou digital), mas de suas escolhas como leitor. Em qualquer texto, ele pode comear a leitura por onde quiser, pular as partes que julgar irrelevantes e interromper a leitura onde e quando entender que j leu o suficiente. Alm disso, precisamos lembrar que no lemos todos os textos da mesma forma. Textos de gneros diferentes requerem leituras e navegaes diferentes. Da mesma forma, os objetivos de leitura vo requerer estratgias diversificadas. No h uma leitura, mas vrias possibilidades de leitura. Precisamos, ento, ensinar nossos alunos a ler hipertextos? Precisamos ensinar nossos alunos a escrever hipertextos? Acredito que precisamos ensinar nossos alunos a lidar com textos e mais textos, gneros e mais gneros em todos os ambientes, inclusive o digital. Se o leitor tem habilidades leitoras bem desenvolvidas, ou seja, se um bom leitor, ele transfere essas habilidades para novos ambientes (Ribeiro, 2003) e se torna, tambm, um bom leitor de novos gneros em novos suportes ou ambientes assim que se familiariza com os seus mecanismos de navegao. Devemos, ento, ensinar os alunos a navegar por textos de todas as naturezas: impresso, oral, ou digital, verbal e no-verbal. possvel, no entanto, que o hipertexto demande um leitor mais habilidoso. As habilidades de leitura que ele exige podem requerer um nvel mais elevado ou complexo de
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Ver mais detalhes dessa discusso em Coscarelli, 2006.
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leitura, no que diz respeito, por exemplo, produo de inferncias (preditivas ou relacionais), monitorao da navegao (Coiro, Dobler, 2007) e integrao de informaes de diferentes linguagens. A leitura de hipertextos exige tambm, inegavelmente, um know how da navegao no ambiente digital que inclui a seleo de links e a busca de informao. Informtica nos livros didticos de Lngua Portuguesa Procurando saber como os livros didticos de lngua portuguesa lidam com a informtica e, em especial, com o hipertexto, Else dos Santos e eu fizemos um levantamento dos elementos dos ambientes digitais que aparecem no livro didtico (LD). Procuramos verificar se e como LDs de Lngua Portuguesa contribuem para o letramento digital dos alunos. Analisamos LDs recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didtico com pontuao alta. Pudemos perceber que o uso de links comum em LDs e que algumas pginas possuem um layout semelhante ao de pginas da Internet, com uma coluna esquerda com informaes variadas.
Magda Soares. Uma proposta para o letramento. So Paulo, Moderna, 1999. Muitos LDs trazem sugestes de sites para professores e alunos encontrarem mais informaes sobre os temas que esto estudando. Mas os LDs raramente sugerem aos professores formas de explorar os sites indicados. Podemos encontrar, em menor quantidade, propostas de desenvolvimento de projetos utilizando programas de computador variados. H livros que propem projetos utilizando programas como Excel, Word, Animator, Power-point etc. Entretanto, no h indicaes para o professor nem para o aluno sobre como usar esses programas. Os autores desses LDs parecem partir do pressuposto de que todo mundo sabe ou deveria saber us-los. Raros so os casos em que alunos e professores recebem, no livro didtico, instrues que detalham os passos da criao de produtos usando algum desses programas, a exemplo do que acontece na criao de uma homepage apresentada a seguir:
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TAKAZAKI, Helosa Harue. Lngua Portuguesa - Linguagens No Sculo XXI. So Paulo, Ibep Instituto Brasileiro De Edies Pedaggicas Ltda, 2008.p.68 Rere
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Apesar do detalhamento dos passos da criao de uma homepage usando o editor de texto Word, o livro no apresenta uma proposta clara para a criao de uma pgina, cabendo, ento, ao professor, a iniciativa de estimular a produo de uma pgina pelos alunos, definindo, junto com eles, o tema a ser abordado, o pblico-alvo, as sees, o layout, a produo, a reviso e a diagramao dos textos, entre tantos outros aspectos no mencionados pelo LD. Alguns LDs procuram apresentar aos alunos vocbulos, emoticons, e termos que se referem navegao. H livros que criam um glossrio com alguns termos que circulam na rede. No entanto, nenhuma proposta de reflexo lingstica, de reconhecimento ou uso desses termos ou de conceitos em ambientes digitais feita a partir da apresentao desses itens. Em alguns materiais, a Internet aparece como tema de algum texto que precisa ser lido pelos alunos, mas normalmente essa leitura no vinculada a uma explorao dos ambientes digitais. Um texto encontrado em alguns manuais foi a msica Pela Internet, de Gilberto Gil, que menciona vrios termos relativos Internet como, por exemplo, web site, home page, gigabyte, byte, hot-link, entre outras. Alguns manuais oferecem, junto a essa letra, um pequeno glossrio explicando o sentido dessas palavras.
TAKAZAKI, Helosa Harue. Lngua Portuguesa - Linguagens No Sculo XXI. So Paulo, Ibep Instituto Brasileiro De Edies Pedaggicas Ltda, 2008.p.66. Isso ajuda os estudantes a conhecer esses termos que fazem parte do universo digital contribuindo, de alguma forma para o letramento digital do educando. No entanto, preciso fazer mais, ou seja, preciso que esses conceitos sejam realmente experimentados, vivenciados pelos usurios que devem se familiarizar com eles tanto na teoria quanto na prtica. Os textos de ambientes digitais mais explorados nos LDs so o e-mail e o blog. Foram encontrados livros que ensinavam o que um e-mail, como so as mensagens e os endereos eletrnicos, exemplos e trechos de blogs, inclusive com sugestes de comparao entre gneros digitais e gneros impressos mostrando que os gneros evoluem e se adaptam aos novos suportes e s novas tecnologias. Foram encontradas, como no exemplo abaixo, comparaes entre o jornal impresso e o jornal eletrnico. Apesar de, nesse caso, a instruo para o professor ser a de que o objetivo da insero da notcia na Internet fosse o de contribuir para a ampliao da viso do gnero noticia em um outro suporte e que a preocupao no fosse explorar a estrutura do jornal eletrnico, apenas a estrutura dele apresentada, sem que o aluno seja levado a explorar de fato as diferenas entre o jornal impresso e a verso digital. Tambm no so apresentadas propostas de atividades de busca e de leitura em jornais digitais nem de criao de textos para esse suporte. Os alunos tambm no so motivados discutir formas de interao com o jornal
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impresso ou digital, o que poderia ser uma oportunidade para que experimentassem e avaliassem essas diferenas de possibilidade de contato com ele nos diferentes suportes.
MARCHEZI, Vera Lucia De Carvalho, BORGATTO, Ana Maria Trinconi, BERTIN, Terezinha Costa Hashimoto. Tudo Linguagem. So Paulo: tica, 2008. p.185 Nas nossas anlises, a palavra hipertexto foi encontrada apenas nas referencias bibliogrficas de dois textos retirados da seo Hipertexto de uma revista e no foi definida, explorada, discutida, nem exemplificada, ou seja, nenhum trabalho foi feito a partir desse verbete ou diretamente sobre essa noo. A anlise que fizemos desses materiais nos mostra que o ambiente digital reconhecido pelos LDs, mas no satisfatoriamente explorado por eles. Isso me leva pesquisa que Mnica Arajo17 (2007) que realizou demonstrando que o papel da escola como agncia de letramento digital muito diferente do papel da casa. escola cabe didatizar e limitar os percursos dos alunos no computador a determinados sites informativos (ensinar a usar). Em casa, por outro lado, as crianas podem conversar no MSN, participar de Orkut, explorar o Youtube, fazer e visitar blogs, jogar, etc (usar, explorar o computador). Uma diviso parece se consolidar: a escola assumindo uma abordagem pedaggica do computador
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Ver mais detalhes no artigo de Arajo e Frade neste nmero da Revista Lngua Escrita.
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e a casa uma abordagem mais ldica. Podemos ento nos perguntar se precisamos separar o ldico do pedaggico. A fala de um dos alunos entrevistados por Arajo revela como ele identifica e aceita os papis de cada um desses lugares no que diz respeito ao computador: na escola um lugar de aprender...aprender coisas boas no chegar aqui em casa falando que jogou o joguinho do arroto e a me vai ficar doida brigando com a professora. (9anos). H medo por parte dos pais e de alguns professores de que as crianas possam desaprender quando navegam, medo de que fiquem viciadas, de que obtenham informao no confivel, de que se isolem do mundo real, como se o computador fosse um agente do mal, um vilo. Sabemos que ningum corre o risco de desaprender quando navega, seja em ambientes digitais ou em materiais impressos, mas preciso saber o que se est aprendendo e algumas vezes interferir nesse processo, buscando otimizar ou orientar a aprendizagem, mostrando outros temas, outros caminhos, outras possibilidades. preciso, algumas vezes, negociar o uso para que ele no seja exclusivo, uma vez que h outros meios de comunicao, outros meios de informao e alternativas de lazer. uma questo de equilibrar e no de culpar. A mdia culpa os computadores por muitos males que, na verdade, eles devem estar sanando. Ser que as pessoas escrevem mal porque usam computadores? Sou capaz de apostar que quem usa computadores escreve e l melhor do que quem no usa. Essa culpa aceita pelas escolas e por alguns pais. No sei se tambm aceita pelos LDs. O que pudemos perceber na nossa anlise dos LDs que eles contribuem muito pouco para o letramento digital, tanto do aluno quanto do professor, pois tratam o computador, na grande maioria das vezes, apenas como fonte de informao. Raramente o computador tratado como meio de comunicao, de socializao ou de divulgao, isto , os alunos no so estimulados a estabelecer comunicao com outras pessoas via computador (amigo, estudantes de outras escolas, autores, pesquisadores etc), nem so estimulados a fazer parte da rede como colaboradores, criando sites, blogs, comentando textos, propondo ou enriquecendo verbetes em wikis, criando e explorando vdeos (Youtube) entre tantas outras atividades que podemos fazer usando o computador e a Internet. Consideraes finais Para finalizar e amarrar essas idias, proponho que repensemos a idia de hipertexto. Que ele no seja visto como uma ruptura (Coscarelli, 2006) em relao ao texto impresso, mas que seja visto como uma continuidade dele. Talvez no seja o caso de pensarmos como a textualidade do hipertexto diferente da do texto, mas em como outras linguagens se incorporam a ele (vdeo, por exemplo). possvel que leituras e escritas sejam diferentes no porque os textos sejam diferentes, mas porque as situaes de produo so distintas, como no caso de duas ou mais pessoas poderem fazer intervenes ao mesmo tempo no texto. Talvez a leitura silenciosa sem comentrios esteja cedendo espao para leituras coletivas e comentadas (de volta ao passado). A informtica pode estar transformando algumas prticas em relao ao texto, possibilitando diferentes gestos e comportamentos de leitura que parecem evidenciar mais uma mudana na histria da cultura escrita. Um olhar sobre o LD nos mostra uma realidade preocupante que no nega a existncia do universo digital, mas que, tambm, no investe nele. Pergunto ento: como deveria ser esse trabalho com o hipertexto? A navegao e a familiarizao dos aprendizes com esse ambiente importante, mas, no que diz respeito leitura e produo de texto, eles vo precisar adquirir um conjunto novo de habilidades? Vamos precisar construir uma noo de textualidade especfica para os hipertextos? Parece que este no o caminho. Mas precisamos compreender e ajudar nossos alunos a lidar com a convergncia digital, com o texto que tem som, que tem imagem, que tem animao e mecanismos de navegao e que exige buscas e www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 52
Carla Coscarelli
possibilita muitas escolhas (coisa que j devamos estar fazendo desde o advento do rdio, da televiso, das revistas, entre outros veculos que lidam com vrias linguagens). Aponto para a necessidade de repensarmos e ampliarmos a noo de hipertexto; refletindo e pesquisando sobre o que h de realmente de novo nos ambientes digitais em relao textualidade; discutindo tambm como esses ambientes podem nos ajudar a fazer com que nos alunos sejam bons leitores e bons produtores de textos, inclusive aqueles dos ambientes digitais. O hipertexto pode no exigir uma nova concepo de texto, de textualidade e de textualizao, mas os ambientes digitais vo exigir novos professores. Ou ser que as escolas e os LDs esto certos de deixar por conta dos pais e dos prprios alunos a tarefa de aprender a lidar com esse novo universo? Referncias bibliogrficas ARAJO, Mnica Daisy Vieira. Formas e condies de apropriao da cultura escrita digital por crianas de camadas mdias. Faculdade de Educao / UFMG, 2007 (Dissertao de mestrado). COIRO Julie, DOBLER, Elizabeth. Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly. Vol. 42, n 2 p.214-257, 2007. COSCARELLI, Carla Viana, SANTOS, Else Martins. O livro didtico como agente de letramento digital. Belo Horizonte, CEALE, 2007. (no prelo) COSCARELLI, Carla Viana. A leitura de hipertextos: charges. In. ARAJO, Jlio Csar e DIEB, Messias. Linguagem & Educao: fios que se entrecruzam na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p.65-88. COSCARELLI, Carla Viana. Leitura de hipertexto. San Diego, UCSD, 2005. (mimeo) COSCARELLI, Carla Viana. Leitura em ambiente multimdia e a produo de inferncias. Belo Horizonte, FALE/UFMG, 1999. Tese de doutorado. COSCARELLI, Carla Viana. Os dons do hipertexto. Littera: Revista de Lingstica e Literatura. Pedro Leopoldo: Faculdades Integradas Pedro Leopoldo, v.4, n.4, jul/dez, 2006. p.7-19 COSTA VAL, Maria da Graa. Texto, textualidade e textualizao. IN: CECCANTINI, J.L. Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidad: cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v. 1. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004. p. 113-128. RIBEIRO, Ana Elisa. Ler na tela. Belo Horizonte, FALE/UFMG, 2003. ROUET, Jean-Franois, LEVONEN, Jarmo, DILLON, Andrew, SPIRO, Rand. Hypertex and cognition. USA: Lawrence Erlbaum Associates, 1996.
Carla Coscarelli
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Carla Viana Coscarelli Doutora em Estudos Lingsticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (1999). Atualmente Professora Adjunta da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: Leitura, Multimdia, Produo de Inferncias. E-mail: cvcosc@gmail.com Recebido e aprovado em novembro de 2007 Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao da autora.
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 LETRAMENTO DIGITAL E FORMAO DE PROFESSORES Valeska Virgnia Soares Souza
Resumo
No contexto das novas tecnologias usadas em ambientes educacionais, este artigo visa discutir os conceitos e as concepes plurais de letramento digital, tanto as vises mais restritas como as que ampliam o escopo de compreenso do termo e, ainda, apresentar observaes acerca de uma pesquisa conduzida nesta rea. Analisamos os possveis impactos de um curso para o letramento digital de professores de ingls, acrescido a um programa de formao continuada English for All Pro, que atende docentes da rede pblica do interior de Minas Gerais. Apresentamos os perfis inicial e final das participantes e explicitamos a interveno da pesquisadora em suas trs fases de execuo. Em geral, entendemos que o letramento digital do professor de lngua inglesa se d num processo mltiplo e complexo, j que usar os recursos tecnolgicos disponveis para o ensino e aprendizagem de lngua inglesa requer uma combinao de letramentos plurais. Palavras-chave: letramento digital formao de professores computador e Internet
Abstract
In the context of new technologies used in educational environments, the goal of this paper is to investigate the array of definitions and concepts related to digital literacy, not only the narrower points of view, but also the ones which widen the comprehension of the term, and, still, to present some thoughts on a research which was conducted in this field. We have analyzed the possible impacts of a course aiming the digital literacy development among a group of English teachers, which was added to a program of lifelong education entitled English for All Pro, which offers courses to English teachers from public schools in an area of the state of Minas Gerais. We present the initial and final profiles of the participants, and explicit the researchers intervention in the three phases of the execution of the course. All in all, we have come to understand that the process of digital literacy of an English language teacher is multiple and complex, since the use of the available technological resources in the English teaching and learning area requires a combination of plural literacies. Key-words: digital literacy teacher education computer and the Internet
Valeska Virgnia Soares Souza Introduo
Letramento digital e formao de professores
Com o advento do computador e da Internet, estudiosos no campo lingstico devem levar em considerao que estamos tratando de uma linguagem que se transforma de maneira ainda mais rpida do que nos processos de evoluo lingstica evidenciados em outros contextos. Monteiro (2004, p. 108) advoga que essa lgica da linguagem e da organizao do conhecimento, formulada e baseada na linguagem verbal escrita, parece estar em crise quando se admite que h, no ciberespao, uma desmaterializao das formas simblicas. Em outras palavras, o meio digital e virtual apresenta peculiaridades que nos alertam para a impossibilidade de encapsular a linguagem. No h como colocar a linguagem em um sistema fechado e esperar que elementos externos, como o ciberespao, no influenciem sua evoluo. Descartando discusses que possam contemplar a linguagem do computador, entendida como linguagem binria e linguagem de programao, focalizamos dois aspectos da linguagem quando tratamos de computador e Internet: a terminologia desse meio e as caractersticas da linguagem no meio digital. Sabemos que cada disciplina tem seu jargo prprio, e a linguagem usada pelos designers de programas disponveis no computador e pela Internet tambm tem suas peculiaridades. Em um tutorial18 direcionado a professores que tm pouca ou nenhuma experincia com Internet, explica-se que, por mais que a linguagem seja uma grande barreira no meio digital, os conceitos so familiares mesmo se estiverem em uma lngua estrangeira. Entendemos, pois, que a familiaridade com a terminologia desse meio pode facilitar muito a interatividade, aqui entendida como a interface entre o usurio e a mquina (Collins; Braga, 2004). As caractersticas da linguagem no meio digital vm sendo investigadas por pesquisadores, especialmente nas reas da Lingstica, Lingstica Aplicada, Cincias da Computao e Educao, com estudos em diferentes recortes. Alguns pesquisadores ocupam-se em estudar a continuidade entre as tecnologias impressa e digital. Pesquisam como o texto em meio digital sofre modificaes sugeridas e testadas pela usabilidade. Trazemos uma citao de Ribeiro (2006, p. 19), que elucida esta especialidade, mais comum nas Cincias da Computao, mas de grande interesse de lingistas e lingistas aplicados atualmente.
A transparncia de diagramao e do formato dos textos d certa sensao de que eles sejam suficientes e completos para a leitura, mas qualquer profissional de design sabe de quanto trabalho precisa um texto para dar conforto ao leitor. medida que os leitores/usurios se apropriaram da WWW, foi-se formando uma comunidade de estudiosos tambm interessados em formular textos mais adequados ao meio e s demandas do leitor especfico dos ambientes digitais. O incmodo do leitor de tela passou a ser estudado e os resultados disso foram revertidos para a melhora das condies de uso do meio, ao que se denominou Usabilidade.
Outros pesquisadores conduzem suas pesquisas luz dos gneros digitais, vistos como gneros textuais que emergem das tecnologias e nos levam a repensar a relao entre a oralidade e a escrita. Podemos citar pesquisas sobre gneros como o e-mail (cf. Assis, 2005), o chat (cf. Santos, 2005), e o blog (cf. Ruiz, 2005), dentre outros. Esses gneros pressupem investigaes com resultados provisrios, j que, neles, a linguagem constitui-se por mudanas contnuas. Tanto nos estudos que tm como foco a usabilidade, como naqueles sobre gneros digitais, encontramos uma necessidade de fazer ponte com nossa rea de interesse, o letramento digital. No campo da usabilidade, Ribeiro (2006, p. 26) aponta que, se o leitor tem letramento suficiente para a navegao e a leitura em suportes que simulem a leitura hipertextual, a compreenso e a interpretao dos textos, estejam eles em papel ou em tela,
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Disponvel em http://www.massnetworks.org/resources/sun/tutorial/tutorial.html#Intro.
Valeska Virgnia Soares Souza
no se modificar de maneira sensvel. No campo dos gneros digitais, Marcuschi (2005, p. 67) critica a reduo da escrita eletrnica ao uso do computador para transportar e armazenar textos na forma tradicional. Ele reivindica que torna-se necessrio pensar o que vem a ser denominado letramento tecnolgico ou letramento digital para alm da simples reproduo de textos. Demandas de melhor compreenso do processo de letramento digital, como essas, fortalecem nosso interesse em estudar esse processo para colaborar com reas afins. Afinal, o que vem a ser letramento digital? Coscarelli e Ribeiro (2005, p. 9) denominam letramento digital a ampliao do leque de possibilidades de contato com a escrita tambm em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever). Por seu turno, Soares (2002, p. 151) o define como um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e escrita no papel. A complexidade de se definir letramento digital faz-se clara, em primeiro lugar, pela falta de um termo academicamente validado, pois encontramos variaes recorrentes, como letramento eletrnico, letramento tecnolgico, competncia tecnolgica, dentre outros. Alm disso, a literatura relacionada ao termo varia entre aspectos tcnicos (cf. Bruce; Peyton, 1999) e significados cognitivos, psicolgicos ou sociolgicos (cf. Gilster, 1997). Pretendemos, neste artigo, abordar os conceitos e as concepes plurais de letramento digital e apresentar observaes sobre uma pesquisa conduzida nesta rea. Apresentamos o perfil inicial e final de um grupo de professoras de lngua inglesa em seu processo de letramento digital, explicitando a interveno da pesquisadora. Letramento digital: vises restritas No apenas pesquisadores, mas tambm grupos e associaes vm desenvolvendo investigaes acerca de letramento digital na busca por uma definio universalizadora. Serim (2002) nos remete definio do Educational Testing Service que recentemente publicou o relatrio Digital Transformation19, documento em que letramento digital definido como usar a tecnologia digital, ferramentas de comunicao, e/ou redes para acessar, gerenciar, integrar, avaliar, e criar informao para funcionar em uma sociedade de conhecimento20. Cesarini (2004, s/p) indica que, em 2003, a Association of College & Research Libraries definiu a expresso, no campo da informao, como uma srie de habilidades que requer dos indivduos reconhecer quando a informao faz-se necessria e ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informao necessria,21. No campo das ferramentas tecnolgicas, o letramento digital definido por aprendizagem mecnica de aplicaes de hardware e software especficas22. Alm de rgos acadmicos, rgos governamentais tambm se interessam em conceituar esta competncia. Evans (2005, s/p) cita a definio proposta pelo Departamento de Educao dos Estados Unidos em 1996: a habilidade de usar computadores e outras tecnologias para melhorar a aprendizagem, produtividade e performance23. J o governo da
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A cpia completa do relatrio pode ser acessada em http://www.ets.org/research/icliteracy/ictreport.pdf. Nossa traduo de using digital technology, communications tools, and/or networks to access, manage, integrate, evaluate, and create information in order to function in a knowledge society. Nossa traduo de a set of abilities requiring individuals to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the information needed. Nossa traduo de rote learning of specific hardware and software applications. Nossa traduo de the ability to use computers and other technology to improve learning, productivity and performance.
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Nova Zelndia, sugere que letramento digital a habilidade de usar tecnologia digital, ferramentas de comunicao ou redes de contato para localizar, avaliar, usar e criar informao24. Com o foco na aprendizagem do contedo, Ward e Karet (1997) usam uma abordagem focada no contedo (content-based) de letramento digital. Apresentamos a seguir as seis macro-habilidades sugeridas pelas pesquisadoras para que um indivduo seja considerado letrado na Internet. 1) Saber enviar e receber e-mails, incluindo anexos e a habilidade de usar uma listserv. 2) Navegar na WWW, incluindo a habilidade de configurar aplicaes de ajuda, selecionar todas as opes, gerenciar favoritos, baixar pastas e aplicaes, tomar notas digitais de recursos on-line, e usar mecanismos de busca. 3) Usar cdigos simples de HTML (Hypertext Mark-Up Language), incluindo a construo de pginas, links, insero de imagens, alm de escanear textos e recursos visuais para HTML. 4) Usar ferramentas de comunicao sncrona disponveis na Internet, incluindo aquelas baseadas em texto (IRC), udio (Maven) e vdeo (CUsee-me). 5) Entrar em outros servidores, baixar fichas e aplicaes usando FTP (File Transfer Protocol) e usar ferramentas gopher. 6) Usar USENET newsgroups e bulletin boards. As conceituaes acima apresentadas convergem em vises que no consideram o contexto scio-cultural, histrico e poltico que envolve o processo de letramento digital. Devemos trazer baila outras perspectivas que tomam tal processo como prtica social, culturalmente constituda. Letramentos Digitais: ampliando o escopo Smith (2000) aponta que determinar quem letrado nesse campo tem se tornado cada vez mais amplo e complexo, e inclui no apenas o conhecimento funcional sobre o uso da tecnologia possibilitada pelo computador, mas tambm um conhecimento crtico desse uso. Assim, tornar-se digitalmente letrado significa aprender um novo tipo de discurso e, por vezes, assemelha-se a aprender uma outra lngua. Em uma perspectiva no exclusivamente tcnica, podemos encontrar propostas de definies que no prescindem dos sentidos social e cultural. Selfe (1999, p.11) prope que letramento digital seja:
uma complexa srie de valores, prticas e habilidades situados social e culturalmente envolvidos em operar lingisticamente dentro de um contexto de ambientes eletrnicos, que incluem leitura, escrita e comunicao... Nesse contexto, letramento digital refere-se aos contextos social e cultural para discurso e comunicao, bem como os produtos e prticas lingsticos e sociais de comunicao, e os modos pelos quais os ambientes de comunicao tm se tornado partes essenciais de nosso entendimento cultural do que significa ser letrado25.
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Nossa traduo de the ability to use digital technology, communication tools or networks to locate, evaluate, use and create information. Disponvel no site The Digital Strategy: Glossary of Key Terms, http://www.digitalstrategy.govt.nz/templates/Page____60.aspx. Nossa traduo de a complex set of socially and culturally situated values, practices, and skills involved in operating linguistically within the context of electronic environments, including reading, writing, and communicating... In this context, technological literacy refers to social and cultural contexts for discourse and communication, as well as the social and linguistic products and practices of communication and the ways in which electronic communication environments have become essential parts of our cultural understanding of what it means to be literate.
Seguindo os apontamentos de Smith (2000) entendemos que o letrado digital no necessariamente um expert em computadores, que domina todo o conhecimento sobre o hardware, que conhece o ltimo software lanado pelas empresas mais futuristas, ou mesmo aquele que consegue acessar qualquer site de interesse em questo de milsimos de segundos. Por seu turno, Gilster (1997) discorre sobre o que ele denomina competncias bsicas para o processo de letramento digital. Em sua obra, Digital Literacy, ele aponta uma definio para essa expresso a que muitos autores se referem: habilidade de entender e usar informao em formatos mltiplos de uma vasta gama de fontes quando esta apresentada via computadores26 (p. 1). Ele enfatiza que as ferramentas disponveis no meio digital esto relacionadas a aprender a lidar com idias e no a memorizar comandos (keystrokes). O autor sugere a proficincia em quatro competncias bsicas para a aquisio de letramento digital. A mais essencial destas a avaliao crtica de contedo, ou seja, a habilidade de julgar o que encontramos na rede. A segunda competncia a de ler usando o modelo no-linear ou hipertextual. Alm disso, faz-se necessrio aprender como associar as informaes dessas diferentes fontes, isto , a construo de conhecimento diante da Internet. Finalmente, importante desenvolver habilidades de buscas para lidar com o que ele denomina biblioteca virtual (op. cit., p. 155). Lankshear e Knobel (2005) criticam a viso de letramento digital como uma srie idealizada de competncias e habilidades especficas, algo nico e mensurvel. Adicionalmente, os pesquisadores se opem ao posicionamento das organizaes que tomam para si a avaliao do que ser um letrado digital. A proposta deles baseia-se na idia de plural, ou seja, de letramentos digitais. Letramentos digitais constituem formas diversas de prtica social que emergem, evoluem, transformam-se em novas prticas e, em alguns casos, desaparecem, substitudas por outras. Nesse sentido, ou seja, adotando uma viso mltipla e complexa, faz-se necessrio pontuar que outros pesquisadores defendem esta mesma viso de letramentos digitais. Soares (2002, p. 155-156) sugere que se pluralize a palavra letramento como reconhecimento que diferentes tecnologias de escrita criam diferentes letramentos. Assim poderemos designar diferentes efeitos cognitivos, culturais em funo ora dos contextos de interao com a palavra escrita, ora em funo de variadas e mltiplas formas de interao com o mundo. Uma outra definio que deve ser mencionada a de Buzato (2006, p. 16).
Letramentos digitais (LDs) so conjuntos de letramentos (prticas sociais) que se apiam, entrelaam, e apropriam mtua e continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades especficas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles construdos pela interao mediada eletronicamente.
Em uma tentativa de abordar a pluralidade da noo de letramento digital, que envolve uma variedade de habilidades cognitivas, motoras, sociolgicas e emocionais bastante complexas, Eshet-Alkalai (2004) conduziu um estudo que resultou em uma estrutura conceitual. Para ele, esta estrutura conta com cinco tipos de letramentos, que apresentaremos em forma de quadro para um entendimento mais simplificado.
Denominao do Que tipo de habilidade Letramento este letramento supe?

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Como se define esta habilidade?
Nossa traduo de the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers.
Letramento fotoA arte de ler Memria visual e pensamento intuitivovisual representaes visuais associativo, o que facilita para decodificar e (photo-visual entender mensagens visuais facilmente e literacy) fluentemente no meio virtual. Letramento de A arte de reciclar Habilidade de criar com ajuda de tcnicas reproduo criativamente materiais digitais um trabalho sensato, autntico e (reproduction existentes criativo integrando informaes independentes literacy) existentes no meio digital. Letramento de Pensamento hiperHabilidade em no se perder ao navegar pelos encadeamento miditico e no-linear labirintos que caracterizam o hiperespao; (branching orientao espacial multi-dimensional. literacy) Letramento A arte do ceticismo Habilidade de pensar criticamente e estar informacional sempre pronto para duvidar da qualidade das (information informaes no ciberespao. literacy) Letramento scio- Colaborao e interao Abertura para trocar informaes e emocional compartilhar conhecimento com outros; (socio-emotional capacidade de construir conhecimento literacy) colaborativamente. QUADRO 1 Letramentos digitais propostos por Eshet-Alkalai Em suma, entendemos letramento digital como o conjunto de competncias necessrias para que um indivduo entenda e use a informao de maneira crtica e estratgica, em formatos mltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio do computador, de maneira crtica e estratgica, sendo capaz de atingir seus objetivos, muitas vezes compartilhados social e culturalmente. Letramento digital: perfil inicial das professoras-alunas A pesquisa em Lingstica Aplicada que apresentamos para contextualizar nossas ponderaes investigou o processo de letramento digital no programa English for All Pro, de formao continuada para professores de ingls da Rede Pblica do Plo Tringulo de Minas Gerais. Propusemos, como professora-pesquisadora, um curso27 para incluso digital em encontros presenciais com tarefas em ambiente virtual28, por meio de ferramentas assncronas disponveis na Internet. O propsito do curso era a construo de conhecimento, no apenas sobre novas tecnologias, mas tambm relativo ao processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa. interessante informar que o Programa de Formao Continuada para professores de ingls da Rede Pblica do Plo Tringulo, English for All Pro, uma parceria entre um instituto de idiomas da cidade de Patrocnio (MG), a Superintendncia Regional de Ensino deste municpio, e a Embaixada dos Estados Unidos no Brasil. Este programa aborda quatro aspectos da formao dos professores-alunos: (a) desenvolvimento lingstico, (b) a capacitao relacionada ao processo de ensino e aprendizagem, (c) sua formao terico27
Utilizamos curso e no mdulo para indicar esta parte do programa, pois no era pr-requisito ter participado de qualquer outra parte.
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Adotaremos a concepo de virtual de Lvy, P. (1996) como o que existe em potncia e no em ato; existe sem estar presente.
crtica, construindo assim o perfil do professor-pesquisador, e ainda (d) discusses acerca de aspectos culturais que contemplem os Estados Unidos e o Brasil. Analisamos a participao de 17 (dezessete) professoras-alunas que participaram da fase inicial ao final da pesquisa. Todas as participantes atuavam na rea de docncia durante todo ou em parte do perodo da pesquisa. Dezesseis estavam atuando na rea de lngua inglesa e a outra j havia atuado nessa rea, mas no ano em que a pesquisa foi realizada, estava envolvida com lngua portuguesa e literatura. Qual era o perfil dessas participantes quanto ao seu conhecimento e uso de computador e Internet? Todas as participantes, 100%, disseram usar o computador. Dentre essas, a maioria, 41,2% indicaram uso dirio, enquanto 35,3% indicaram uso semanal e 23,5% disseram usar raramente. O maior apontamento de uso do computador era para digitao e organizao de textos (15 participantes), e apenas 6 participantes usavam PowerPoint para apresentaes. Nenhum outro uso do computador foi apontado no espao aberto para informaes adicionais, como uso de planilhas ou banco de dados.
Freqncia de uso do computador
23,5% 41,2% 35,3%
diariament e
semanal
rarament e
GRFICO 1 Freqncia de uso do computador. Fonte: Questionrio semi-estruturado. Quanto ao uso da Internet, a maioria, 88,2%, usuria contra 11,8% de no usurias. Entre as usurias, 23,5% declararam usar diariamente, 41,2% semanalmente, e 23,5% raramente. Onze usurias disseram que usavam e-mail para comunicao, quatorze usurias declararam fazer buscas em sites, uma usuria indicou que participava de lista de discusso, duas usurias de fruns de discusso, trs usurias de chats, uma usuria afirmou j haver produzido pginas, cinco usurias disseram que se comunicavam via MSN ou Skype, e uma usuria declarou que se socializava por redes de contato. Curioso observar que, mesmo as duas usurias que informaram no usar a Internet apontaram que demandvamos recursos da rede. Uma delas explicita que outra pessoa acessa para ela. Outra que se declarou usuria informa que o acesso Internet feito por outra pessoa.
Usurias da Internet
88,2%
11,8%
no
sim
GRFICO 2 Uso da Internet para fins pessoais e/ou profissionais. Fonte: Questionrio semi-estruturado.
Freqncia de uso de Internet

23,5% 23,5%
41,2%
diar iament e semanal r ar ament e
GRFICO 3 Freqncia do uso da Internet. Fonte: Questionrio semi-estruturado A maior demanda profissional pela Internet era a pesquisa de textos a serem usados em sala de aula (15 usurias). Alm desse uso, cinco usurias disseram que j haviam aproveitado plano de aula encontrado em um site, uma informou ter participado de um frum de discusso na rea de educao, uma declarou que j havia participado em lista de discusso na rea educacional, quatro usurias disseram que j haviam enviado idias para outros professores via e-mail e uma afirmou ter participado de projetos educacionais on-line. No espao aberto para informaes adicionais, uma das professoras-alunas indica usar a Internet para procurar letras de msica e suas tradues. Foi consenso que a Internet pode ser utilizada como ferramenta no ensino de ingls. Dez professoras-alunas sugeriram maneiras de inserir a Internet no contexto educacional. Algumas enfatizaram o recurso como fonte de novas informaes, jogos, materiais didticos e dicas educacionais. Outras apontaram a potencialidade de comunicao, especialmente entre profissionais da mesma rea. Ao interventiva Nossa investigao ocorreu em trs fases. Em cada uma delas seguimos os mesmos passos metodolgicos, o que resultou em um processo em espiral. Na primeira fase, coletamos informaes sobre as participantes. Distribumos os questionrios pr-curso com antecedncia e, assim que as participantes os devolveram, no primeiro encontro, processamos o que foi registrado obtendo dados que nortearam a adaptao do primeiro rascunho de contedo programtico que seria oferecido. Nessa fase, nos reunimos com as participantes para o encontro de divulgao e seleo e aplicamos um teste29 de conhecimento lingstico para aferir o domnio de lngua inglesa
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O teste sobre conhecimento de lngua inglesa nas modalidades escrita e oral foi embasado nas premissas do TOEFL, Test of English as a Foreign Language, que um teste acadmico exigido para admisso em faculdades
das participantes. Nesse encontro, negociaes ocorreram entre as facilitadoras e professorasalunas para que pudssemos compilar o contrato do curso. Digitamos as ponderaes iniciais e, j no pr-encontro, quando aplicamos o teste30 de conhecimento metalingstico e descrevemos o curso, todas receberam cpia das diretrizes bsicas do curso. Alm do encontro de divulgao e seleo e do pr-encontro, fizeram parte dessa fase trs outros encontros instrucionais que ocorreram no salo da Superintendncia. Nesses encontros, gravados em vdeo para observao posterior, as facilitadoras trabalharam, com as participantes, contedos do conhecimento digital e virtual, alm dos quatro aspectos da formao de professores-alunos pressupostos pelo programa, descritos anteriormente. Para completar a coleta de dados do processo, foram designadas tarefas a serem feitas em meio digital e virtual. Na fase intermediria, aconteceram outros trs encontros, tambm gravados em vdeo, nos quais foram propostas tarefas. Esses encontros aconteceram na sala de informtica de um colgio pblico municipal. Outras mudanas adviram da reflexo sobre os desdobramentos da fase inicial, considerando as opinies das participantes. Como a formatao do curso propunha vnculo a vivncia das professoras-alunas em seu cotidiano, notamos uma maior abertura para participao e engajamento nas discusses que definiriam os novos rumos a serem tomados no curso. Nas duas primeiras fases, as participantes deveriam checar sua conta de e-mail pelo menos semanalmente, usar no mnimo quatro horas de seu tempo mensal no programa, e ler os textos propostos. A bibliografia bsica do curso foi composta pelas obras de Teeler e Gray (2000) e Brown (2000), alm de vrias outras fontes da Internet. Entre os objetivos dessas fases pretendamos que as participantes pudessem: explorar uma gama de recursos on-line em vrias reas buscando contedos a serem integrados preparao de aulas e ao desenvolvimento acadmico e profissional; engajar em discusso sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa e sobre fatores pessoais; e, ainda, criar material de autoria usando a ferramenta Filamentality. Na fase final, um ano aps o trmino do curso, utilizamos as anlises dos desdobramentos da fase intermediria para delinear um reencontro final com as professorasalunas. Como preparao para esse reencontro, aplicamos um questionrio ps-curso para compreendermos os possveis impactos do curso no letramento digital dessas professoras. No reencontro, aplicamos um roteiro de tarefas baseadas nos itens presentes no questionrio pscurso com o propsito de identificar se a prtica reflete a viso apresentada nos questionrios. Alm disso, conversamos com as professoras-alunas no intuito de ouvir o seu discurso em relao ao processo de letramento digital contextualizado. Esse reencontro aconteceu em duas partes (Reencontro parte I e Reencontro parte II), pois no foi possvel completar todo o roteiro em apenas uma tarde. Letramento digital: perfil final das professoras-alunas Aps a fase final, analisando os dados luz da perspectiva de letramento digital como prtica social, observamos impactos na vida pessoal e profissional, na educao continuada e no processo de letramento digital das professoras-alunas. Na vida pessoal, os maiores impactos refletiram-se em decises prticas: investimento na compra de computadores, assinatura de servios prestados por provedores de Internet banda larga e utilizao de meios
e universidades norte-americanas, elaborado e avaliado por ETS (Educational Testing Service) e aplicado no Brasil pelos Centros Binacionais. Foi aplicado o teste TKT, Teaching Knowledge Test, que avalia o conhecimento sobre o ensino de ingls para falantes de outros idiomas, concentrando-se nos conhecimentos necessrios a todos os professores de ingls, na perspectiva adotada pela Cambridge Esol.
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de comunicao sncrona e assncrona via Internet. Alm disso, notamos que o curso contribuiu para a auto-estima das participantes. Na vida profissional, as professoras-alunas que s usavam os recursos do computador e Internet na vida pessoal passaram a us-los profissionalmente. Observamos, ainda, que a maioria das professoras-alunas usava esses recursos na preparao de aulas, por exemplo, buscando atividades a serem inseridas em suas provas. No entanto, apenas algumas participantes envolveram seus alunos em atividades utilizando os recursos tecnolgicos. Alm disso, atentamos para o fato de que as possibilidades pedaggicas com o uso de recursos tecnolgicos mostraram-se mais viveis no discurso do que nas aes das professoras-alunas. Para o processo de educao continuada, a insero do computador e da Internet no cenrio profissional no atingiu todas as professoras-alunas. Apenas algumas delas lanaram mo da nova possibilidade de enviar e-mails para sanar dvidas, trocar mensagens de autoajuda31 e compartilhar oportunidades de formao continuada com suas colegas de profisso. Finalmente, quanto ao impacto no processo de letramento digital das professorasalunas, consideramos que este variou entre insignificante, moderado e significativo.
Insignificante Moderado Significativo
GRFICO 3 Impacto do curso para o letramento digital. O curso teve influncia insignificante no processo de letramento digital de cinco das dezessete professoras-alunas porque as mesmas competncias informadas por elas, antes do incio do curso, foram demonstradas, com pequenas mostras de melhoria, na fase final de nossa pesquisa. Trs dessas cinco participantes tinham em comum o fato de dependerem de familiares para usar o computador e a Internet. As outras duas demonstraram competncias bsicas nesse uso desde o incio do curso, no se apropriando de muitas outras novas competncias. Tomemos como exemplo a professora-aluna M. A. No questionrio aplicado na fase inicial, ela afirmou usar raramente o computador e a Internet para busca de sites, mas apontou que fazia isso com a ajuda do filho. No questionrio final, ela continuou afirmando precisar da ajuda de seu filho para executar tarefas no computador e Internet, ainda que conhecesse outras utilidades que desconhecia antes do curso. Adicionalmente, escreveu:
Eu sei que muito importante saber usar corretamente o computador na atualidade, porm eu ainda tenho muita dificuldade... Eu sei que preciso realmente fazer um curso
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Mensagens que circulam na Internet e tm como temas sugestes para uma vida melhor ou estimuladoras de auto-estima.
semanal para que possa desenvolver minhas habilidades no manuseio com o computador.
O impacto foi moderado para um grupo de sete professoras-alunas. Elas avanaram na diversidade dos recursos que passaram a utilizar a fase final em relao aos utilizavam na fase inicial do curso. Cinco dessas participantes tinham em comum o fato de terem informado, no questionrio inicial, que possuam um bom conhecimento do uso de computador e Internet. As outras duas indicaram quase ausncia desse uso e foram capazes de desenvolver as atividades do roteiro final com a ajuda das facilitadoras. Exemplificamos esse grau de impacto com o caso da professora-aluna S. D. No questionrio final, ela apontou: O curso ajudou-me a estar mais perto do computador que at ento eu no conhecia e no gostava muito. Agora me sinto capaz de utilizar vrios recursos abordados aqui. Observamos que a participante foi capaz de usar alguns recursos do computador como editor de texto e navegar na web sem a ajuda das facilitadoras. J para as outras cinco professoras-alunas, o curso teve impacto significativo nos seus processos de letramento digital. Elas informaram, no questionrio inicial, usar o computador e a Internet basicamente para editar textos e buscar sites. Durante o reencontro observamos que foram capazes de desenvolver todas as atividades demandando auxlio das facilitadoras apenas esporadicamente. As palavras da professora-aluna S. T. podem ilustrar esse impacto:
O curso de letramento digital responsvel por todas as respostas positivas encontradas no questionrio. Ele me despertou para desenvolver minha capacidade de criao pessoal interagindo com o computador e a internet. Poderia ter desenvolvido mais, porm normalmente utilizo algumas coisas com mais freqncia e outras ficam adormecidas.
O que pode ter determinado um impacto maior ou menor no processo de letramento digital das participantes de nossa pesquisa? Iniciemos pela questo lingstica, focalizando os registros obtidos pelos testes de conhecimento lingstico e metalingstico. A princpio e pelos apontamentos de algumas professoras-alunas sobre a dificuldade de acompanhar as interaes em lngua inglesa, poderamos concluir que o conhecimento lingstico determinaria o sucesso ou o insucesso das participantes. Tal questo mostrou-se mais complexa. Os dois casos de participantes inseridas na faixa de ingls e de conhecimento metalingstico elementar obtiveram resultados diferentes. Os registros nos levaram a concluir que o impacto foi moderado para a participante E. A. e insignificante para a participante J. M. Isso poderia demonstrar que o conhecimento lingstico no influenciou os resultados no contexto apresentado. Para validar esta reflexo, tomemos outro plo para observao, isto , as participantes com maior conhecimento lingstico e metalingstico. As participantes F. O., J. F., L. S., S. T. e S. D. apresentaram combinaes nos resultados do teste que nos levaram a consider-las como as mais proficientes em relao ao conhecimento lingstico e metalingstico. Trs delas apresentaram um impacto significativo e duas um impacto moderado. Parece-nos que, como a maior parte das interaes aconteceu em ingls, essas participantes foram beneficiadas na apropriao das ferramentas utilizadas cujas funes so tambm apresentadas em ingls. Tal anlise colabora para pensarmos que o conhecimento acerca da lngua influenciou no impacto do curso para o letramento digital das participantes. Um outro fator observado que poderia ter determinado o impacto no processo de letramento digital das participantes foi a assiduidade aos encontros presenciais. Houve dois casos de 60% de presena, o mais baixo nvel de assiduidade. Enquanto o impacto para uma das participantes foi significativo, para a outra foi insignificante. Em contrapartida, o nvel mais alto de participao foi o de trs professoras-alunas que compareceram a 100% dos www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 65
encontros. Duas apresentaram impacto moderado, ao passo que a terceira apresentou impacto significativo. Ponderamos, como na anlise anterior, que a assiduidade no se colocou como determinante do impacto do curso para o processo de letramento digital, mas exerceu influncia, mesmo que moderada. Em relao ao cumprimento de tarefas, sobressaiu o fato de que, entre as seis participantes que completaram 100% das tarefas, duas professoras-alunas apresentaram um impacto significativo, duas um impacto moderado e duas um impacto insignificante. A princpio poderamos concluir que fazer ou no as tarefas distncia no influenciaria nos desdobramentos para o letramento digital das participantes. Um fator dever ser levado em considerao nesta reflexo. Algumas professoras-alunas contaram com o auxlio de terceiros para completar suas tarefas e outras, ainda, montaram duplas ou pequenos grupos e fizeram as tarefas conjuntamente, como podemos observar no excerto abaixo. Tomemos agora como categoria para anlise a questo do perfil inicial das professoras-alunas quanto ao seu conhecimento sobre computador e Internet antes do curso para o letramento digital. Ser que um baixo ou um alto conhecimento digital inicial determinou o impacto do curso? Duas participantes demonstraram um perfil inicial de 1 ponto, a menor pontuao apresentada. Uma delas apresentou impacto insignificante e a outra impacto moderado. Por outro lado, quatro participantes demonstraram um perfil inicial de 7 pontos, a maior pontuao apresentada. Duas delas apresentaram impacto moderado e as outras duas impacto significativo. Observamos que o interesse pela comunicao e colaborao mostrou-se uma caracterstica comum s cinco participantes que demonstraram impacto significativo do curso em seus processos de letramento digital. Alm dessas cinco professoras-alunas, apenas uma dentre as que apresentaram impacto moderado encaixa-se neste perfil. Elas mantiveram contato por meio de mensagens de auto-ajuda, sugestes de cursos de aperfeioamento na rea de lngua inglesa e sugestes de livros e sites. Isso aconteceu durante e aps o curso para o letramento digital. Assim sendo, podemos dizer que este foi um dos fatores mais relevantes entre os que influenciaram no processo de letramento digital das participantes de nossa pesquisa. Encontramos pluralidade quanto ao contexto de uso da apropriao. Algumas se apropriaram dos recursos tecnolgicos mais para suas vidas pessoais. Outras se apropriaram desses recursos para sua vida profissional, no que se refere sua capacitao como docente ou na preparao de suas aulas. Poucas se apropriaram desses recursos no mbito da sala de aula, o que decorreu, segundo a maioria, da falta de recursos ou mesmo de incentivo por parte das instituies pblicas em que atuavam. Em geral, as professoras-alunas apropriaram-se daqueles recursos que faziam parte do seu cotidiano, especialmente relacionados ao editor de textos, WWW e aos que propiciam comunicao sncrona e assncrona. Tais recursos esto presentes no apenas no cotidiano profissional das participantes, mas tambm em diversas situaes de suas vidas pessoais. Consideraes Finais Percebemos que o processo de letramento digital demanda competncias de abrangncias distintas. O que ainda no sabemos como esses elementos se organizam e se poderemos, algum dia, delimit-los e, mesmo assim, qual a validade de um enquadramento. Tais elementos, micro ou macro, so combinados e recombinados para que o usurio ou usuria de computador e de Internet possa se apropriar de uma dada tecnologia. Isso geralmente acontece devido necessidade ou ao interesse. E, quando o objetivo dessa apropriao atingido, aquele(a) usurio(a) pode ser considerado digitalmente letrado(a) para aquele e naquele contexto. www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 66
Nesse sentido, no nos parece relevante que um professor ou uma professora esteja fora de um padro pr-definido de letramento digital, pois letramento digital est intimamente relacionado s necessidades desse(a) usurio(a). Devemos assim, relativizar esse conceito de domnio pleno da tecnologia, uma vez que esta deveria estar a servio dos professores, e no o contrrio. Relembremos John von Neumann, que em meados de 1949 afirmou que parece que ns atingimos o limite do que possvel conseguir com a tecnologia do computador, embora eu deveria tomar cuidado com afirmaes como esta, pois elas tendem a soar ridculas em um perodo de 5 anos32 (apud Teeler; Gray, 2000, p. 1). Parece-nos que em lugar de 5 anos, poderamos pensar em 5 minutos ou quem sabe em 5 segundos. De qualquer forma, realmente ingnuo imaginar que temos qualquer poder de previso ou de controle sobre o que est para acontecer em relao s novas tecnologias. Referncias ASSIS, Juliana Alves. Ensino/aprendizagem da escrita e tecnologia digital: o e-mail como objeto de estudo e de trabalho em sala de aula. In: COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005. p. 209-239. (Coleo Linguagem e Educao). BROWN, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. 4 ed. White Plains: Longman, 2000. 352 p. BRUCE, Chip; PEYTON, Joy. Literacy development in network-based classrooms: innovation and realizations. International Journal of Educational Technology, v. 1, n. 2, p. 126, Dec. 1999. BUZATO, Marcelo El Khouri. Sobre a necessidade de letramento eletrnico na formao de professores: o caso Teresa. In: Cabral, L.G; Souza, P.; Lopes, R.E.V.; Pagotto, E.G. (Org.). Lingstica e ensino: novas tecnologias. Blumenau: Nova Letra, 2001a. p. 229-267. CESARINI, Paul. Computers, technology and literacies. Journal of Literacy and Technology, v. 4, 2004. Disponvel em: <http://www.literacyandtechnology.org/ v4/pfvs/pfv_cesarini.htm>. Acesso em: 10 maio 2006. COLLINS, Heloisa; BRAGA, Denise. Interao e interatividade no ensino de lngua estrangeira via redes de comunicao: experincias de dois projetos brasileiros. 2004. Disponvel em: <http://www.pucsp.br/~hcollins/publicacoes/interacao_interatividade.htm>. Acesso em: 15 jan. 2007. COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005. 244 p. (Coleo Linguagem e Educao). ESHET-ALKALAI, Yoram. Digital literacy: a conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, v. 13, n. 1, p. 93-106, 2004.
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Nossa traduo de It would appear that we have reached the limits of what it is possible to achieve with computer technology, although I should be careful with such statements, as they tend to sound pretty silly in 5 years.
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Valeska Virgnia Soares Souza Mestre em Lingstica pela Universidade Federal de Uberlndia e doutoranda Lingstica Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (Linha de pesquisa: Linguagem e Tecnologia). E-mail: valeska_souzaefap@yahoo.com
Recebido em setembro de 2007 Aprovado em outubro de 2007 Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao da autora
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 LER, ESCREVER, EDITAR, COMENTAR, VOTAR... OS DESAFIOS DO LETRAMENTO DIGITAL NA WEB 2.0 Carlos Frederico B. d'Andra
Centro Universitrio UNA Faculdade de Comunicao e Artes
Resumo
A conexo via internet como pressuposto para o funcionamento da Sociedade em Rede trouxe grandes desafios para o processo de letramento e, em especial, para o letramento digital. A rpida popularizao da internet foi marcada, desde 2005, por uma nova gerao de sites, a chamada Web 2.0, caracterizada pela participao direta dos usurios na elaborao, publicao e edio de contedos. Para o processo de letramento digital, que implica o uso de ferramentas na atuao social dos leitores, a Web 2.0 exige novas habilidades, uma vez que cabe ao pblico todo o processo de gesto dos sites. Neste artigo, apresentamos dois sites exemplares da Web2.0: o YouTube, site mais popular para compartilhamento de vdeos, e a Wikipdia, a enciclopdia que pode ser editada por qualquer pessoa. Ao final, so discutidas as habilidades esperadas do leitor para uma plena atuao nos sites baseados na noo de colaborao. Palavras-chave: letramento digital, web 2.0, internet.
Abstract
The internet connection as a basic caracteristic of the Network Society resulted in new challenges for the digital literacy. The fast popularization of Internet was impacted, since 2005, by a new generation of web sites, called Web 2.0, in which is possible everyone can participate directly of the process of elaboration, publication and edition of contents. For digital literacy, this concept results in new habilities, considering that all management process is made by the users. In this paper, we present two important sites of Web 2.0: YouTube, popular in sharing videos, and Wikipedia, the enciclopedia that any one can edit. In conclusion, are discussed the habilities expected for a complete participation of readers in colaborative projects. Keywords: digital literacy, web 2.0, internet
Carlos Frederico B. d'Andra
Ler, escrever, editar comentar, votar... Os desafios do letramento digital na web 2.0
A rpida popularizao das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs), nos ltimos anos, trouxe grandes desafios aos leitores do sculo XXI. A milenar tradio da leitura em suportes impressos convive cada vez mais com os novos artefatos digitais, que possuem caractersticas tcnicas peculiares e permitem novas apropriaes por parte de autores e leitores. Dentre todas as novas tecnologias, a internet merece especial ateno. A rede mundial de computadores, como tambm conhecida, ganhou carter comercial na ltima dcada do sculo XX e, a partir de ento, num crescimento exponencial, passou a interligar computadores de todo o mundo. Conforme Castells (2003, p.7), a internet passou a ser a base tecnolgica para a forma organizacional da Era da Informao: a Rede. Se h alguns anos a simples introduo dos computadores nos mais diferentes contextos sociais, entre eles o ambiente escolar, significou grande desafio para todos, a interconectividade propiciada pela internet trouxe ainda mais questes a serem consideradas visando a formao de leitores plenos. A possibilidade de qualquer informao ser acessada ou qualquer pessoa contactada, a qualquer momento, faz do computador pessoal (ou outro dispositivo, como palmtops e aparelhos celulares) conectado internet um objeto central em boa parte das atividades cotidianas ligadas ao estudo, trabalho, lazer e servios. Como afirma Lemos (2003, p.14), ...a passagem do PC ao CC (computador conectado) ser prenhe de conseqncias para as novas formas de relao social (...). O tudo em rede implica na rede em todos os lugares e em todos os equipamentos que a cada dia tornam-se mquinas de comunicar. Assim, acreditamos que atualmente a discusso sobre letramento digital deve considerar as especificidades e potencialidades da internet e, em especial, seus servios mais recentes, genericamente classificados como Web 2.0, como veremos adiante. Em primeiro lugar, faz-se necessrio situar a noo de letramento. Tomamos como premissa a posio de Soares (2002, p.145), que trabalha com a ...concepo de letramento como sendo no as prprias prticas de leitura e escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e funo dessas prticas, ou ainda o impacto ou as conseqncias da escrita sobre a sociedade. Nesta abordagem, muito mais que uma operao mecnica da tecnologia disponvel para leitura e escrita, letramento significa sua aplicao cotidiana nos mais diferentes contextos sociais, o que faz do leitor no apenas um decifrador de cdigos, mas principalmente um sujeito e cidado capaz de ler para intervir no mundo. O conceito de letramento digital deve ser considerado na mesma perspectiva. Atravs do computador e conectado internet, por exemplo, o sujeito no apenas escreve e l mensagens operando o teclado e o mouse, mas posiciona-se como sujeito que aprende, opina, interage e, em ltima instncia, constri, mediado pelo computador, sua participao na sociedade. luz das condies tcnicas e sociais da contemporaneidade, o letramento digital, mais do que a destreza na operao de aparelhos tecnolgicos de ltima gerao, significa sua utilizao para fins relevantes vida social dos sujeitos. Esta apropriao deve culminar em uma efetiva incluso digital, definida por Pereira (2005, p.17) como
processo em que uma pessoa ou grupo de pessoas passa a participar dos mtodos de processamento, transferncia e armazenamento de informaes que j so do uso e do costume de outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os mesmos deveres dos j participantes daquele grupo onde est se incluindo.
Uma nova etapa no processo de letramento, o letramento digital de modo algum minimiza a importncia da formao baseada em outras tecnologias, como o papel. Como afirma Soares (2002, p.155), preciso pluralizar a palavra letramento, reconhecendo que diferentes tecnologias de escrita criam diferentes letramentos, que so complementares e no excludentes.
Alguns estudos sobre letramento digital (Soares, 2002; Ribeiro, 2005) tm privilegiado os impactos na estrutura do texto e o estudo da evoluo e possibilidades das interfaces no manuseio pelo leitor. Se tomarmos a internet como um espao sociodiscursivo que amplia as possibilidades de interao e incita o surgimento de vrios gneros discursivos (Arajo e Costa, 2007, 21), podemos considerar que uma discusso mais completa sobre a questo do letramento digital deve incluir a aptido do sujeito para estabelecer relaes sociais mediadas por computadores, uma vez que no ambiente da internet as aes de leitura e comunicao esto frequentemente associadas. Como afirma Xavier (2005, p.4), uma nova maneira de realizar as atividades de leitura e de escrita deve considerar o crescimento da participao de outros interlocutores na composio coletiva e, s vezes, simultnea de textos na Internet como ocorre com os chats (...), bem como acontece com as hiperfices colaborativas (...). Faz-se necessrio, desde j, definir que, independentemente do suporte, tomamos o texto, sua produo e leitura, como um processo de interao entre o autor, o leitor e a obra. Portanto, jamais trata-se de uma obra acabada, cujo significado est condicionado ao produto final determinado pelo autor, cabendo ao leitor uma mera decodificao de um sentido previamente estabelecido. Um texto, ao contrrio, algo extremamente dinmico e seu significado ultrapassa as condies materiais e de produo, atualizando-se apenas no momento da leitura, e de maneira nica a cada interao. Conforme Cafiero (2002, p.31), o texto um produto de um ato discursivo, isto , est sempre marcado pelas condies em que foi produzido e pelas condies de sua recepo. Um conceito fundamental na tentativa de compreendermos a aproximao do processo de leitura e das interaes nos ambientes digitais conectados a noo de hipertexto e seus impactos sobre limites entre leitura e escrita. Conforme Ribeiro (2006), pesquisadores engajados no estudo do tema (entre os quais cita Luiz Antnio Marcuschi, Antnio Carlos Xavier, Carla Viana Coscarelli e Ingedore Villaa Koch) adotam diferentes pontos de vista, s vezes tratando o hipertexto como novidade, outras vezes, mais atentos histria das prticas da leitura no mundo ocidental, trata-se de tentar verificar quanto ou como o hipertexto em ambientes digitais pode ter mudado as maneiras de processar a leitura (p.8). Para alguns, a produo e leitura de textos em ambientes digitais significam uma ruptura em relao ao suporte impresso. Laufer & Scavetta (199?, p.5), por exemplo, opem os conceitos de texto (um conjunto de pargrafos sucessivos, reunidos em artigos ou captulos, impressos em papel, e que se lem, habitualmente, do princpio ao fim) e hipertexto (conjunto de dados textuais, computadorizados num suporte eletrnico, que podem ser lidos de diversas maneiras). De acordo com Xavier (2004, p.173), os trabalhos de Bolter, Landow, Lvy (1993), Rouet (1996), Snyder, entre outros, so unnimes em reconhecer a natureza no-linear do hipertexto. Em relao ao texto convencional, o hipertexto no impe ao leitor uma ordem hierrquica de partes e sees a serem necessariamente seguidas. As diferenas e aproximaes dos recursos tcnicos do texto e do hipertexto alimentam outro debate: o papel cumprido pelo leitor em cada um dos modelos de organizao textual. Landow (2006), por exemplo, afirma que o hipertexto demanda, primeiramente, uma reconfigurao radical da prtica de leitura e escrita, onde ambas as atividades esto mais prximas que na tecnologia dos livros (p. 12). J Chartier (1998) defende que, no texto eletrnico, um produtor de texto pode ser imediatamente o editor, no duplo sentido daquele que d forma definitiva ao texto e daquele que o difunde diante de um pblico de leitores (p. 16-17). Frases de alguns autores sintetizam uma linha de pensamento sobre a ruptura proporcionada pelo hipertexto digital, entre elas o hipertexto borra as bordas entre os leitores e os escritores (Landon, 2006, p. 04), o hipertexto esfumaa as fronteiras entre escritores e leitores (Snyder, 1998 apud Marcuschi, 2005, p. 127) e a leitura no hipertexto potencializa, atravs dos hiperlinks nele dispostos, a emancipao do leitor da www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 72
superfcie pluritextual sobre a qual centraliza temporariamente a sua ateno (Xavier, 2004, p. 177). Coscarelli (2006, p.77) pergunta: Qual a real liberdade do leitor de hipertexto e em que aspectos ela difere da liberdade do leitor de texto impresso?. Se considerarmos que todo texto um hipertexto e toda leitura hipertextual, parece-nos bvio afirmar que o grau de autonomia do leitor depende menos do suporte em que o texto est registrado do que das estratgias de redao do autor do texto e, especialmente, da capacidade de processamento do leitor. Como afirma Coscarelli (2005, p. 121),
o hipertexto precisa ser visto como um formato de texto que exige, como todos os outros, do leitor envolvimento com o texto e habilidades de leitura variadas dependendo da tarefa que ele precisa desempenhar. A compreenso de um texto envolve muitos outros fatores alm de sua forma de apresentao: envolve o texto em si, ou seja, o material com o qual o leitor vai lidar, suas caractersticas (que vo orientar as estratgias de leitura que o leitor vai usar na lide com esse texto), a situao de comunicao, os objetivos de leitura, o conhecimento do leitor sobre o assunto, sua familiaridade com o gnero, o suporte, o assunto e a tarefa, seu interesse e motivao, entre outros.
O processo de leitura, portanto, depende simultaneamente de caractersticas dadas do texto e das operaes interpretativas de cada leitor. Coscarelli (1999, p.78) afirma que cabe ao leitor estar atento aos elementos que o autor selecionou e construir um ou mais significados, usando, para isso, alm desses elementos do texto, seu conhecimento de mundo. Nesta linha, a leitura de um texto ou hipertexto independe de sua apresentao em um suporte impresso ou digital. Tal posio reforada por Furtado (2006, p.342), para quem o conceito de autor funciona de acordo com pressupostos que governam o nosso contato com os textos e afirma como com eles nos relacionamos, os lemos. Defendo, sim, que o conceito de autor faz parte de um modo de ler (...). A adeso a este ponto de vista no significa afirmar, no entanto, que o hipertexto tem o mesmo funcionamento nos suportes impressos e digitais. Nestes o hipertexto assume duas caractersticas especficas: a interconexo imediata entre os elementos associados pelo hipertexto e a agregao de diferentes mdias. Tecnicamente invivel nos textos impressos, a interligao direta de elementos, textuais ou no, so agora viabilizados atravs dos hiperlinks ou, simplesmente links. Conforme Palacios e Mielniczuk (2002, p.6), a novidade do hipertexto digital (...) no est na no-linearidade ou na intertextualidade em si mesmas, mas no link, o recurso tcnico que vai potencializar a utilizao de tais caractersticas. Este recurso facilita a interligao de diferentes fontes de informao, ampliando e explicitando a natureza intertextual que todo texto carrega em si. De forma complementar, a interligao de elementos atravs de links ampliada na WWW com a agregao de informaes de diferentes linguagens, como fotos, vdeos e udios. A aproximao de todas as mdias possibilita a composio de hipermdias, que possibilitam novas formas de narrativas e uma experincia diferente para o leitor. Neste contexto, acreditamos que o processo de letramento digital deve agregar no apenas a habilidade de compreender e atuar a partir de produes verbais, mas principalmente habilitar o leitor a trabalhar simultaneamente com mltiplas mdias e a lidar com a lgica de articulao em que elas so construdas nos ambientes da web. Assim, compreendendo um texto como resultado de uma interao sociocultural e considerando que sua leitura, produo e edio dependem da relao estabelecida pelos interlocutores, as novas tecnologias da comunicao e da informao (em especial a internet) oferecem novos espaos para interaes discursivas, o que culmina em novas condies de produo e leitura de textos e, consequentemente, na necessidade de incluirmos habilidades relativas interao na www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 73
discusso sobre letramento digital. Considerando que a leitura depende das caractersticas materiais do texto, do contexto de interao e das especificidades do leitor, discutiremos a seguir como esta relao se estabelece nos sites da chamada Web 2.0 e que desafios so colocados para o leitor no atual contexto tecnolgico e social.
Interatividade e Web 2.0 Alardeada por estudiosos e usurios como um meio democrtico, interativo e plural de informao e comunicao, a internet deve ser compreendida dentro de um processo histrico de evoluo tecnolgica e cultural, evitando afirmaes exageradamente otimistas ou pessimistas. Desde a inveno da World Wide Web, a popular WWW, no nicio da dcada de 1990, o acesso e a publicao na rede mundial de computadores foram bastante facilitados. Atravs de um navegador (browser), que funciona como uma interface grfica entre os cdigos computacionais e o usurio de frente para a tela, torna-se relativamente simples o acesso s pginas e a navegao por elas atravs dos links, que, interligados, fazem das pginas web uma rede de informaes potencialmente infinita. A possibilidade de acessar qualquer informao e, ao clicar, acessar outra interligada atravs de um link, no entanto, por si s no torna a internet um meio interativo. O conceito de interatividade vem sendo amplamente citado, muitas vezes com fins meramente mercadolgicos, como uma caracterstica intrnseca do atual contexto tecnolgico, onde tudo estaria disposio atravs de alguns cliques no mouse, teclado do celular ou outro terminal de acesso. Devemos observar, no entanto, que a maior parte das pginas da internet, meio considerado um marco da interatividade, permite apenas a consulta ou leitura das informaes. Isto , o visitante no pode interferir no contedo ou em sua estrutura, que continuar a mesma no acesso do usurio seguinte. Visando caracterizar os diferentes modos de interao de um sujeito com o computador, Primo (2007) prope a diferenciao entre interao reativa e interao mtua. No primeiro conceito, as possibilidades de navegao pelo sistema so programadas anteriormente e esto pr-estabelecidas para o usurio, que se limita a reagir e a seguir um dos caminhos j propostos. O grau de interferncia e a autonomia na construo de sentido mnimo. A maioria dos sites da internet, como citamos, baseia-se fundamentalmente na interao reativa, pois os autores e proprietrios do site tm total controle sobre os contedos e interligaes oferecidas para o usurio. A interao mtua acontece em um sistema aberto, onde a interdependncia dos elementos permite que a interao acontea de mltiplas formas, dando ao interagente maior autonomia para escolher o que de fato lhe interessa. Alm disso, cada ao traz impactos para a configurao do todo, isto , as modificaes feitas por um interagente so registradas e influenciam na experincia do prximo, que por sua vez tambm alterar o todo, fazendo do sistema um ambiente em constante evoluo. Nos ambientes de interao mtua identifica-se uma constante negociao entre os usurios, o que exige deles uma postura bem diferente da adotada por um mero visitante que consulta um site, uma vez que a participao na construo do sistema um pressuposto para o seu pleno funcionamento. O modelo inicial de produo e navegao pela internet, embora facilitasse a publicao e acesso de informaes, baseia-se no conceito de interao reativa. A ruptura com este modelo marcada por uma nova gerao de sites denominada por O'Reilly (2005) de Web 2.0. Segundo a traduo elaborada na Wikipdia,
Web 2.0 a mudana para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante
desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a inteligncia coletiva.
So duas as caractersticas fundamentais da Web 2.0: o uso da WWW como plataforma tecnolgica e a potencial participao direta dos usurios na elaborao e edio do contedo disponvel no site. A web como plataforma significa que os servios passam a funcionar online, so acessados atravs do navegador, sem a necessidade de instalao de softwares na mquina do usurio. Por exemplo, ao invs de instalar o Microsoft Word para escrever seus textos, um usurio pode cadastrar-se gratuitamente em um servio como o Google Docs (docs.google.com) e, ao entrar com seu login e senha, criar, alterar ou acessar seus documentos de qualquer computador conectado internet. Outra vantagem de uma ferramenta como o Google Docs a possibilidade de compartilhar documentos com outros usurios, o que permite que vrias pessoas construam coletivamente um mesmo texto, de modo assncrono e acumulativo, uma vez que todo o contedo est publicado na WWW. A segunda caracterstica da Web 2.0, portanto, rege que o contedo publicado em um site pode ser construdo coletivamente por inmeros usurios, de acordo com o grau de abertura propiciado pelo administrador do sistema e com o envolvimento dos interagentes que o acessam. Seguindo a regra proposta por O'Reilly, quanto mais aberto for o sistema e quanto mais pessoas participarem, mais os efeitos de rede contribuiro para o texto em constante evoluo. Primo (2006, p.1) aponta que a Web 2.0 refere-se no apenas a uma combinao de tcnicas informticas (...), mas tambm a um determinado perodo tecnolgico, a um conjunto de novas estratgias mercadolgicas e a processos de comunicao mediados por computador (grifo nosso). Mais do que uma evoluo tecnolgica, a Web 2.0 representa uma mudana na proposta comunicacional dos sites, uma vez que se abrem espaos para que o usurio participe de grande parte do processo de construo do site, atravs da produo, publicao, edio, comentrio, discusso e/ou votao de contedos. Neste contexto, o leitor torna-se potencialmente um interlocutor que interfere diretamente sobre o contedo apresentado pelo site. Os blogs, por sua facilidade de operao tcnica e por permitir que os visitantes comentem os posts do autor, so considerados os pioneiros da Web 2.0. Um exemplo bastante popular no Brasil o site de redes sociais Orkut, onde todos perfis, comunidades, scraps, etc. so produzidos e gerenciados pelos usurios. Optamos, neste artigo, por detalhar o funcionamento de dois dos mais representativos sites da Web 2.0: o YouTube, plataforma web onde qualquer usurio pode publicar vdeos, alm de assistir e coment-los, e a Wikipdia, a enciclopdia livre e aberta que permite que qualquer usurio colabore com a redao dos artigos. Primeiramente apresentaremos o funcionamento dos dois sites e, em seguida, discutiremos com mais profundidade os desafios colocados pela Web 2.0 no processo de letramento digital. YouTube: transmita voc mesmo O YouTube um tpico site da Web 2.0. Criado por Chad Hurley e Steve Chen em fevereiro de 2005, tornou-se fenmeno de popularidade e uma das marcas mais valiosas da internet, tendo sido adquirido pelo Google em novembro do ano seguinte. Sem qualquer campanha de divulgao ou apoio de grandes empresas de mdia, tornou-se, atravs do bocaa-boca entre usurios, um dos sites mais acessados da internet em todo o mundo e atualmente a grande referncia no compartilhamento de vdeos na WWW. O slogan do YouTube resume sua proposta: Broadcast Yourseft (em portugus, transmita voc mesmo). O
site permite que qualquer usurio cadastrado publique seu vdeo e compartilhe-o com qualquer usurio do site ou com um grupo restrito de conhecidos. Uma das razes de seu sucesso a simplicidade na interao do usurio com a interface. Para assistir a um vdeo, basta digitar na busca as palavras-chave relacionadas ao contedo buscado e selecionar entre as opes recuperadas pela ferramenta. O primeiro desafio, no entanto, apresenta-se aqui: a operao tecnicamente simples de digitar palavras em um buscador ser decepcionante se o usurio no usar algumas tcnicas bsicas de pesquisa, como a combinao de duas ou mais palavras-chave visando obter um resultado mais preciso. As ferramentas de busca so extremamente importantes na internet por significarem, para um nmero crescente de pessoas, a principal porta de entrada para o enorme universo de informaes disponveis na WWW. Para Battelle (2007, p.5), a busca est construindo possivelmente o mais duradouro, forte e significativo artefato cultural da histria da espcie humana, pois na caixa de busca os usurios digitam todos seus desejos, necessidades e preferncias. Do mesmo modo, as palavras-chave (em ingls, tags, tambm traduzidas como etiquetas) cumprem um papel fundamental nos sites da Web 2.0 no apenas para quem busca, mas tambm para quem publica informaes. A funo de classificar a informao, tradicionalmente atribuda a bibliotecrios ou profissionais de Cincia da Informao, passou a ser delegada aos prprios usurios, que devem eleger, ao mesmo tempo, as palavras mais relevantes relativas ao contedo e as mais provveis de serem buscadas pelos potenciais visitantes de seu contedo. A esta nova prtica dado o nome de folksonomia, juno da palavra inglesa folks (para determinar pessoas) e 'taxonomia' (a cincia de classificar), formando alguma coisa como classificao do povo (Zanetti, 2007). No caso do YouTube, as tags so definidas pelo usurio que publica o vdeo durante o envio do arquivo (fig. 1).
Figura 01 Formulrio para envio de vdeos no YouTube
O uso pleno do YouTube no se limita a encontrar e assistir a um vdeo: como site da Web 2.0, oferece vrias opes de interferir no contedo publicado por outro usurio. Para participar, preciso fazer um cadastro no site, fornecendo dados como endereo de e-mail, pas de residncia e data de nascimento, alm de criar um login e uma senha de acesso sua rea restrita. A um usurio cadastrado so permitidas diferentes aes, apresentadas nas figuras 02 e 03:
Figura 02 Trecho da pgina do vdeo The Machine is us/ing us no YouTube
Na figura 02 podemos identificar algumas possibilidades de interao, entre as quais destacamos: 1 Avalie este vdeo: o usurio cadastrado pode atribuir de uma a cinco estrelas ao vdeo assistido. A mdia dos votos e o nmero de votantes podem atribuir a um vdeo maior ou menor credibilidade para os visitantes seguintes, alm de aumentar as chances de que ele aparea em espaos destacados do site, como sua pgina principal. Do mesmo modo, o nmero de exibies de um vdeo pode resultar em maior interesse para os prximos usurios e dar a ele mais visibilidade em sees de destaque do YouTube. 2 Salvar nos favoritos, Adicionar aos grupos e Compartilhar vdeo: outro modo de dar destaque a um vdeo de interesse do usurio. Salvar nos favoritos permite acesso rpido pelo cadastrado ou por outros visitantes que acompanham seus favoritos. Adicionar aos grupos significa compartilhar o vdeo com usurios membros de grupos sobre algum tema especfico e Compartilhar vdeo permite enviar o vdeo, por e-mail, a outras pessoas. Todos esses recursos potencializam o acesso a um vdeo a partir da recomendao de um usurio qualquer. 3 Postar Vdeo, URL e Incorporar: o primeiro recurso permite que qualquer usurio publique o
vdeo em outras ferramentas da Web 2.0, como blogs e sites de favoritos (como o del.icio.us). Funo semelhante tm os recursos URL33 e Incorporar, permitindo que o usurio, respectivamente, acesse diretamente a pgina do vdeo ou insira-o, atravs de seu cdigo HTML34, em qualquer outro site. Todos estes recursos facilitam o compartilhamento de informaes e criam um novo contexto de acesso para o contedo, mais uma vez a partir da iniciativa de um usurio do site. 4 Sinalizar como imprprio: permite que o usurio denuncie vdeos que no respeitem os Termos de Uso do site, como contedo de sexo explcito, apologia intolerncia e violao de direitos autorais. Uma das formas mais populares de interveno no contedo est representada na figura 03: o recurso Comentrios e respostas permite ao usurio cadastrado publicar, atravs de textos ou vdeos, sua opinio sobre um vdeo publicado no YouTube, alimentando um debate em torno do tema. O comentrio em vdeo pode inclusive ser gravado pela prpria webcam instalada na mquina do usurio.
Figura 03 Comentrios e respostas da pgina do vdeo The Machine is us/ing us no YouTube
URL (em ingls, Uniform Resource Location ) o endereo que permite o acesso direto a qualquer recurso publicado na internet. A URL direta da pgina do Ceale, por exemplo, http://www.fae.ufmg.br/Ceale . 34 HTML (em ingls, Hypertext Markup Language) a linguagem baseada em hipertextos usada para desenvolvimento das pginas na WWW .
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Retomando os conceitos de Primo (2007), no podemos afirmar que um site como o YouTube propicia aos seus usurios plenamente uma interao mtua, uma vez que em parte as intervenes dos usurios so reativas a um contedo previamente publicado por outro usurio, que no ter seu vdeo modificado por visitantes. A possibilidade de votar, responder, comentar, denunciar ou divulgar um vdeo, no entanto, faz com que a participao de um usurio possa influir na percepo de um prximo sobre o contedo total disponibilizado, fazendo das pginas um ambiente em constante alterao pela ao de todos os interessados. Esta breve apresentao dos principais recursos oferecidos pelo YouTube permite-nos perceber que o ato de encontrar e assistir a um vdeo publicado neste site apenas o ponto de partida para um usurio cadastrado no site e que esteja alinhado proposta conceitual da Web 2.0, pois todos os recursos o convidam a interferir no contedo publicado originalmente por outro usurio. Wikipdia e a produo coletiva de textos
Dentre todas as tecnologias que compem a Web 2.0, uma destaca-se pelo radicalismo na aplicao do conceito de produo descentralizada e coletiva de contedos: os sistemas de publicao da tecnologia wiki35. Baseado num ambiente web, a principal caracterstica de um sistema wiki de publicao a possibilidade de qualquer visitante (cadastrado ou no), a qualquer momento, alterar qualquer informao publicada em um artigo (fig. 04), bastando acessar a pgina Edio vinculada a cada pgina (fig. 05). Imediatamente a edio do texto publicada e ser considerada a verso atual at que outro visitante altere o texto produzido pelo usurio anterior. A mais famosa e bem-sucedida experincia no sistema wiki a Wikipdia, uma enciclopdia livre e aberta que permite a edio por qualquer interessado. Fundada em 2001 por Jimmy Wales, originalmente publicada em lngua inglesa, conta em 2007 com verses em 205 idiomas e lnguas, sendo atualmente um dos dez sites mais visitados no mundo.
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No idioma havaiano, a palavra wiki significa "super-rpido". O primeiro sistema wiki foi criado em 1995 pelo norte-americano Ward Cunningham, com o objetivo de facilitar a conduo e a documentao de grandes projetos de informtica.
Figura 04 Trecho do artigo Lingstica da Wikipdia, capturado em 18 de junho de 2007.
Figura 05 Pgina de edio do artigo Lingstica da Wikipdia.
A verso em portugus da Wikipdia uma das mais ativas do mundo, totalizando atualmente mais de 263 mil verbetes (ou artigos, conforme denominao oficial do projeto), todos escritos por visitantes voluntrios do site. interessante inclusive identificar que se trata de uma verso lusfona (expresso usada pelo site para designar uma iniciativa que engloba todos os pases de lngua portuguesa), o que torna o projeto uma tentativa de www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 81
aproximao lingstica entre pases dos cinco continentes. A Wikipedia um dos projetos mantidos pela Wikimedia Foundation, responsvel tambm por outras iniciativas em portugus, como o Wikicionrio (dicionrio com os significados das palavras escritos coletivamente), Wikilivros e Wikinotcias (produo coletiva de livros e notcias, respectivamente). Todas as contribuies textuais aos artigos da Wikipedia so creditadas ao autor e armazenadas na pgina Histria (fig. 06) de cada artigo, o que garante a todos os usurios uma comprovao do trabalho realizado. Pode-se participar sem cadastro. Neste caso, o autor identificado apenas pelo nmero de IP (Internet Protocol) atribuido ao seu computador. Ao cadastrar-se criando um login e uma senha e fornecendo apenas seu endereo de e-mail, o usurio torna-se um wikipedista e passa a ter suas contribuies associadas ao seu login. O registro de todas as contribuies dos usurios interessados em determinado artigo permite a restaurao de verses anteriores do texto caso tenham sido vandalizados por usurios.
Figura 06 Pgina Histria do artigo Lingstica
A proposta ousada da Wikipdia, como se pode esperar, extremamente polmica. A reao de surpresa e decepo de muitos usurios freqentes do site ao conhecer seu www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 82
funcionamento, por exemplo, evidencia o quanto os leitores esto acostumados a uma outra noo de produo de textos, baseada na autoridade e em formatos fechados. As crticas mais freqentes questionam a credibilidade da informao em um sistema onde qualquer pessoa pode alterar as informaes. A m-f ou a falta de conhecimento tcnico de um visitante poderia facilmente comprometer o resultado final, o que tornaria a Wikipdia (e outras experincias afins) uma fonte de informao instvel e pouco confivel. Algumas pesquisas, no entanto, ajudam a relativizar ou mesmo questionar este forte argumento. Uma comparao feita por especialistas a pedido da revista cientfica Nature, em 2005, apontou que o ndice de erros encontrados em verbetes da Wikipdia e da enciclopdia Brittanica (representante exemplar de um modelo tradicional de produo textual) foi praticamente o mesmo. Um dos testes analisou 42 entradas sobre cincia nas duas enciclopdias e revelou uma mdia de quatro impresses na Wikipdia e trs na Britannica (cf. Giles, 2005). O principal motivo apontado por Wilkinson & Huberman (2007, p.3) para a acuidade de boa parte da Wikipdia a participao intensa dos usurios. Segundo os autores, vale a regra edio provoca edio. Isto , o nmero de novas edies em cada artigo no determinado perodo uma variao percentual do nmero total de edies anteriores. Ao todo, os 6,4 milhes de artigos publicados em todas as lnguas e dialetos j foram modificados por 5,77 milhes de colaboradores, resultando em 236 milhes de edies. Atravs do recurso artigos vigiados, os wikipedistas so avisados em tempo real da modificao de um artigo cadastrado por eles, tornando a vigilncia quase permanente. O tempo mdio de permanncia de uma informao obscena na Wikipdia na lngua inglesa, por exemplo, de 1,7 minuto, de acordo com estudo do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Em suma, o sucesso do projeto fruto do acompanhamento contnuo do desenvolvimento do texto por uma comunidade de wikipedistas interessados em manter a correo do material l produzido. Considerando que, de fato, qualquer usurio, cadastrado ou no, pode alterar qualquer texto na Wikipdia ou em outro sistema wiki, acreditamos que nesse contexto a relao entre autor e leitor d-se de maneira bem peculiar, pois a esperada ruptura entre o papel de ambos pode (e deve) acontecer frequentemente. Um sistema wiki, acreditamos, o que mais se aproxima de um novo modelo de leitura e produo textual alardeado por alguns estudiosos do hipertexto. Primo e Recuero (2006, p. 84) consideram a Wikipdia o melhor exemplo do que denominam a terceira gerao da hipertextualidade. Ao contrrio da primeira gerao, ainda vinculada ao meio impresso, e da segunda, que emerge com as tecnologias informticas, quando o link confere velocidade conexo entre diferentes documentos digitais, na terceira gerao, representada pela Web 2.0, a abertura dos hipertextos participao levada ao limite. Esta terceira gerao baseia-se no que os autores chamam de hipertexto cooperativo, que possibilita um ambiente de produo em que todos os envolvidos compartilham a inveno do texto comum, medida que exercem e recebem impacto do grupo, do relacionamento que constroem e do prprio produto criativo em andamento (Primo e Recuero, 2003, p. 3). Pela formao de um leitor 2.0 A popularizao de sites como o YouTube e a Wikipdia trazem novos desafios para o processo de letramento digital. Considerando que, para Pereira (2005, p.15), para ser includo digital " preciso ir muito alm do aprender a digitar em um computador", devemos perguntar que novas habilidades so exigidas de um novo leitor no ambiente de interao da Web 2.0.
O rompimento da barreira entre escrita e leitura depende das inferncias36 produzidas pelo leitor a partir da verso do texto disponvel no site da Web 2.0 e das contribuies por ele executadas visando um aperfeioamento do contedo. A partir das inferncias, torna-se necessria uma atitude por parte do interagente, que deve assumir uma nova postura em relao aos contedos acessados e considerar-se parte das relaes que culminam em uma produo coletiva. Para Xavier (2005, p.4), a conseqncia mais visvel dessas construes coletivas a diviso do trabalho de autoria, tornando os envolvidos co-autores, logo, coresponsveis e mais comprometidos com o discurso ali elaborado por cada um dos participantes. Por exemplo, caso um leitor identifique um erro de qualquer natureza em um texto da Wikipdia, espera-se que ele ultrapasse os limites tradicionalmente estabelecidos entre leitura e escrita e intervenha no contedo, visando seu aperfeioamento. Pesquisas indicam, no entanto, que a grande maioria dos visitantes dos sites da Web 2.0 limita-se consulta/leitura. Levantamentos feitos nos sites mais populares e compilados por Arthur (2006) indicam que, em mdia, num grupo de 100 pessoas, uma cria algum contedo, 10 interagem com ele (comentando, por exemplo) e os demais 89 apenas acessam a informao. Esta tendncia ficou conhecida com regra dos 1% e tem peculiaridades em diferentes sites:

No YouTube, diariamente so publicados 65 mil vdeos e assistidos 100 milhes, o que significa uma mdia de 1538 exibies para cada uma informao publicada. Na Wikipdia, 50% de todas as edies so feitas por 0,7% dos usurios e mais de 70% de todos os artigos foram escritos por apenas 1,8% dos wikipedistas. Nas listas de discusso do Yahoo Groups, 1% iniciou um novo grupo, 10% participa ativamente, propondo algum tpico para discusso ou respondendo uma mensagem, enquanto os demais apenas acompanham as discusses.
Estes dados referem-se a servios baseados na lngua inglesa, mas acreditamos que se aproximam da realidade encontrada no Brasil. Em parte, podemos considerar que esta postura pouco participativa deve-se ao mero desconhecimento sobre o funcionamento do sistema, j que os usurios esto historicamente acostumados a um modelo de produo de contedos baseada na diviso de papis entre autores e leitores. Ribeiro (2005, p.135) levanta uma questo: como elevar o nvel de letramento de um leitor? A rigor, necessrio torn-lo um manipulador de textos e suportes, um explorador de possibilidades. No ambiente de interao da Web 2.0, as possibilidades incluem, por exemplo, fazer uma busca: o primeiro desafio no ambiente plural e muitas vezes catico da internet localizar as informaes de interesse em um dado contexto. Muitas vezes, a ferramenta de busca ser o caminho mais fcil para esta localizao, o que exige do usurio no apenas um domnio tcnico do funcionamento da ferramenta, mas uma compreenso precisa de que informao pretende localizar. Se digitar simplesmente a palavra bandeira no Google, por exemplo, um aluno recuperar mais de 11 milhes de ocorrncias. Ser preciso, portanto, especificar se se trata de uma pesquisa sobre Manuel Bandeira, Tamandu Bandeira (nestes casos, recomenda-se a utilizao de aspas no incio e fim da expresso) ou sobre a bandeira do Brasil (mais facilmente localizvel em uma ferramenta como o Google Images, que recupera imagens). Dependendo dos objetivos, numa prxima etapa da pesquisa ser necessrio acrescentar outras palavras para refinar ainda mais a busca.
Inferncias, segundo DellIsola (1988), so operaes cognitivas com que o leitor constri proposies novas a partir de informaes que ele encontrou no texto e do seu conhecimento de mundo.
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Alm de saber fazer uma busca adequada, exige-se do responsvel pela publicao dos contedos na Web 2.0 a escolha de palavras-chave atravs das quais os demais usurios acessaro a informao. Representar um contedo em algumas palavras exige do usurio uma habilidade de sntese da informao numa perspectiva essencialmente social, j que preciso considerar os termos que presumidamente seriam digitados na busca por um usurio interessado naquela informao. Ao ler, ver ou assistir algum contedo publicado em um site da Web 2.0, o usurio ainda convidado a expor sua opinio sobre aquela informao, atribuindo notas, indicando se gostou ou no ou dando sua opinio sobre o tema atravs dos comentrios. Espera-se do usurio, assim, uma anlise crtica imediata a partir da leitura, j que a hierarquizao das informaes dentro do site depender da soma de edies feitas pelos cadastrados. A responsabilidade exigida dos usurios fica ainda mais evidente em um site como a Wikipdia, onde a alterao equivocada de uma informao, por m f ou desconhecimento do tema, pode provocar danos tanto aos usurios seguintes quanto instituio ou pessoa que so temas do artigo. Neste sentido, a participao em sites da Web 2.0 tem tambm um carter tico e poltico de interveno social, uma vez que o usurio est constantemente sendo convocado a se posicionar, o que, em maior ou menor escala, impactar a percepo de outros sobre a produo de algum. Considerando que o processo de letramento digital implica a formao de leitores aptos a atuar no mundo que os circunda,, a partir das tecnologias disponveis, julgamos que a tendncia de uso de sites da Web 2.0 torna ainda mais necessria uma formao, especialmente no ambiente escolar, que incentive o aluno a se posicionar sobre os temas constantemente apresentados durante os processos interativos mediados pelo computador. O processo de leitura e escrita em ambientes colaborativos da web torna ainda mais fundamental um conjunto de letramentos que habilite para uma interveno no ambiente social. Referncias ARAJO, Jlio C. e COSTA, Nonato. Momentos interativos de um chat aberto: A composio do Gnero. In: ARAJO, J. C. (Org.). Internet & Ensino - novos gneros, outros desafios. Rio de Janeiro Lucerna, 2007. p.21-34. ARTHUR, Charles. What is the 1% rule? The Guardian. Disponvel em <http://www.guardian.co.uk/technology/2006/jul/20/guardianweeklytechnologysection2>.Ace sso em 20 jul. 2007. BATTELLE, John. A Busca Como o Google e seus competidores reinventaram os negcios e esto transformando nossas vidas. So Paulo: Campus, 2005. CAFIERO, Delaine. A construo da continuidade temtica por crianas e adultos: compreenso de descries definidas e de anforas associativas. Tese de Doutorado. Instituto dos Estudos da Linguagem da UNICAMP, 2002. CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet: Reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2003. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo Carmello Corra de Moraes.So Paulo: UNESP, 1998.
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_______________________________ Carlos Frederico B. d'Andra Mestre em Cincia da Informao pela ECI/UFMG e professor do Centro Universitrio UNA Faculdade de Comunicao e Artes E-mail: carlosdand@gmail.com Recebido e aprovado em setembro de 2007. Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao do autor.
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 COMPETNCIAS E HABILIDADES NA ALFABETIZAO: COMO CONSTRUIR UMA MATRIZ DE DESEMPENHO PARA UM JOGO? Delaine Cafiero Carla Coscarelli
Resumo
Este trabalho tem por objetivo discutir os desafios na construo de uma matriz de referncia para o desenvolvimento de um jogo de alfabetizao. So relatadas as dificuldades que se impem dentro do projeto ALADIM Alfabetizao e Letramento em Ambientes Digitais Interativos Multimodais. Este projeto pretende construir uma proposta alternativa de alfabetizao a partir o uso de jogos no computador, bem como estudar, avaliar e monitorar a utilizao deles a fim de captar informaes relevantes sobre como os alfabetizandos constroem a alfabetizao/letramento. Com base nos conceitos de alfabetizao e letramento (SOARES, 2003) e letramento digital (Coscarelli e Ribeiro, 2005) discute-se o caminho percorrido pela equipe do projeto na construo de uma matriz que identifique capacidades importantes na aquisio do sistema de escrita e no desenvolvimento de capacidades relacionadas ao letramento. Palavras-chave: alfabetizao, jogos, matriz
Abstract
The aim of this paper is to discuss the challenges we find in order to build a reference matrix for developing a literacy game. We discuss some of the difficulties faced in the execution of the project ALADIM Alphabetization and literacy in digital, interactive and multimodal environments. This project intends to built an alternative proposal for alphabetization using computer games, as well as to study, evaluate and monitor their use in order to get relevant information about how students became alphabetized / literate. Based on the concepts of alphabetization and literacy (SOARES, 2003), and digital literacy (Coscarelli e Ribeiro, 2005), we discuss the route followed by the participants of this project in order to build a matrix that presents capacities that are crucial to the acquisition of the written system, and to the development of capacities related to literacy. Key words: alfabetization, games, matrix
Delaine Cafiero Carla Coscarelli Introduo
Competncias e habilidades na alfabetizao: como construir uma matriz de desempenho para um jogo?
Este trabalho tem por objetivo discutir os desafios impostos na construo de uma matriz de referncia para um software pedaggico que desenvolva capacidades de alfabetizao/letramento. So relatadas as dificuldades encontradas dentro do projeto ALADIM Alfabetizao e Letramento em Ambientes Digitais Interativos Multimodais realizado na Universidade Federal de Minas Gerais, congregando pesquisadores de vrios grupos: Redigir da Faculdade de Letras; Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educao; Escola de Belas Artes. O projeto pretende construir uma proposta alternativa de alfabetizao a partir do uso de jogos no computador, alm de estudar, avaliar e monitorar o uso desses jogos para captar informaes relevantes sobre o modo como os alfabetizandos constroem sua alfabetizao/letramento. Inicialmente, uma breve exposio sobre o projeto destaca seus objetivos e justifica seu desenvolvimento. Em seguida, alguns conceitos fundamentais so definidos e apresentado o caminho percorrido para a elaborao de uma matriz de habilidades de alfabetizao que sustentar a elaborao dos jogos; por fim, so destacados os desafios impostos por essa construo. O projeto ALADIM O projeto ALADIM nasce da conscincia de que as novas geraes esto se organizando cognitivamente a partir de ferramentas diferenciadas de comunicao e de aprendizagem. inequvoco o papel que os sistemas computacionais vm exercendo na formao de uma sociedade baseada em laos de informao e conhecimento. As redes de comunicao, como sistemas computacionais especiais que tm na internet sua expresso mais relevante, vm tendo um peso significativo na construo de uma nova maneira de pensar e agir no mundo. Coloca-se, pois, para os pesquisadores, um objeto de estudo da mais profunda pertinncia. Estudar, desenvolver e propor processos e metodologias que considerem essa estrutura cognitiva reticular e dinmica um desafio aos educadores e pesquisadores preocupados com a formao do homem nas novas bases scio-tecnolgicas. A pedagogia da auto-organizao, vivenciada em tempo real pelos usurios das redes, um fato que pode ser considerado como marco divisor de paradigmas cognitivos e educacionais. No mundo de hoje, cada vez mais so exigidas do indivduo mltiplas competncias e habilidades para atuar na sociedade. Uma dessas exigncias que o sujeito se aproprie da escrita, lendo e escrevendo com proficincia textos de diversos tipos e gneros, usando-os para alcanar seus objetivos em diversas situaes do cotidiano. A sociedade quer um sujeito com alto grau de letramento. Todavia, nota-se que uma boa parcela de crianas, jovens e adultos brasileiros no teve ainda condies de apropriar-se da leitura e da escrita para delas fazer uso em situaes sociais, exercendo seus direitos de cidadania. Um indicativo bastante concreto da necessidade de ampliar os estudos sobre o processo de aquisio da escrita em nossa sociedade se revela nos baixos ndices de alfabetizao do pas. Os resultados de avaliaes sistmicas regionais, nacionais e internacionais tm sinalizado o fracasso na alfabetizao dos alunos brasileiros. Paralelamente, h dados como os do ndice Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) que indicam alta taxa de analfabetismo do pas.
Delaine Cafiero Carla Coscarelli
Leitura e escrita 2001 Analfabeto Alfabetizado Nvel Rudimentar Alfabetizado Nvel Bsico Alfabetizado Nvel Pleno 9% 31% 34% 26% 2003 8% 30% 37% 25% 2005 7% 30% 38% 26%
Fonte: 5o. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional.37 O INAF (2005) distingue trs nveis de habilidades na populao alfabetizada: o nvel rudimentar, o bsico e o pleno. Entende-se por Analfabeto quem no domina as habilidades medidas nas avaliaes aplicadas pelo INAF. Enquadra-se no nvel Rudimentar quem capaz de localizar uma informao simples em enunciados de uma s frase, como, por exemplo, um anncio ou chamada de capa de revista. Quem capaz de localizar uma informao em textos curtos ou mdios (uma carta ou notcia, por exemplo), mesmo que seja necessrio realizar inferncias simples, considerado como do nvel Bsico. Neste patamar que se encontra a maioria das pessoas que participaram dos testes de leitura aplicados pelo Inaf. As pessoas consideradas alfabetizadas num nvel pleno, so as que localizam mais de um item de informao em textos mais longos, conseguem comparar informao contida em diferentes textos e estabelecer relaes entre as informaes - causa/efeito, regra geral/caso, opinio/fato (RIBEIRO, 2006.) Ainda que os trs primeiros nveis demarquem algum grau de funcionalidade, ou seja, correspondam a habilidades que as pessoas podem aplicar em determinados contextos, somente o nvel pleno pode ser considerado satisfatrio, pois o que caracteriza a pessoa que utiliza a leitura com autonomia como meio de aprender e de se informar (RIBEIRO, 2006). O que se percebe nesse quadro levantado pelo INAF, que os ndices de analfabetismo ainda so altos no Brasil, uma vez que apenas 30% dos respondentes podem ser considerados plenamente alfabetizados. Sem considerar que, nessa classificao, no esto sendo exigidas habilidades muito complexas ou sofisticadas de leitura. No possvel, ainda, relacionar diretamente os atuais resultados de medies das capacidades da alfabetizao com os efeitos das mudanas paradigmticas dos ltimos anos, j que nem sempre compem uma varivel considerada nos exames nacionais. Mas preciso que as pesquisas observem mais de perto como o sujeito se alfabetiza. Que estratgias usa para isso? Como cria caminhos alternativos que otimizam seu processo? Uma das possibilidades de se verificar isso observar diretamente os sujeitos no processo de alfabetizao. O Projeto ALADIM pretende buscar respostas para algumas dessas perguntas. Toma, inicialmente, como pblico alvo, crianas no incio do processo de alfabetizao. Considerando que crianas so essencialmente ldicas, e que o computador pode ser uma ferramenta valiosa na educao (no s pelas possibilidades de aproximao com o usurio, mas tambm, e principalmente, por permitir que se observem as escolhas do usurio na
5o. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnstico para a incluso social pela educao. Avaliao de leitura e escrita. INAF. Indicador Nacional. Setembro 2005. IMP. IBOPE. Ao Educativa.
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interao com jogos), esse projeto apresenta algumas questes. possvel contribuir para que alfabetizao se processe de maneira efetiva pelo uso sistemtico e continuado de jogos no computador? At que ponto o uso do computador pode contribuir para ampliar os nveis de alfabetizao no pas? O aluno pode construir sozinho o seu percurso na alfabetizao interagindo com programas construdos especificamente para esse fim? Existem formas diferenciadas de cognio baseada em redes e sistemas computacionais capazes de operar formas, tambm diferenciadas, de alfabetizao e letramento? Quais as maneiras mais eficazes de inserir, no processo de alfabetizao, ferramentas pedaggicas apoiadas em tecnologias digitais? No se pode negar que a informtica traz para a leitura e escrita um novo universo de textos como e-mails, blogs, sites, jogos, entre outros, que tambm precisam ser conhecidos e dominados pelos sujeitos a serem considerados letrados. Assim como se pode dizer que o analfabetismo um dos fatores de excluso social, possvel considerar que, hoje, com a informtica, o analfabetismo digital outro desses fatores. muito comum encontrar o analfabetismo somado ao analfabetismo digital. A falta de acesso informtica agrava a excluso, coloca ainda mais margem da sociedade aqueles que j no tm acesso ao mundo das letras. Como a informtica tem acarretado mais uma diviso em nossa sociedade, reforase assim a diviso entre ricos e pobres, cultos e no-cultos, letrados e no-letrados. Nesse sentido, oferecer aos aprendizes oportunidade de se tornarem sujeitos alfabetizados/letrados viabilizar a incluso, possibilitar que eles faam tambm parte do mundo das palavras em vrios suportes ou ambientes, entre eles o digital. Considerando toda essa situao, preciso, ento, encontrar formas de alfabetizar e contribuir para o letramento de um modo bastante amplo que inclua tambm o acesso ao mundo digital. nesse caminho que se colocam os objetivos do Projeto ALADIM. A criao de aplicativos, como os propostos nesse projeto, se coloca como necessria a partir da idia de que os processos de produo de softwares devem ser pensados levando-se em conta o equilbrio de pelo menos trs aspectos: a) novos recursos possibilitados pela convergncia de linguagens existentes na tecnologia digital (o movimento, o oral e sonoro, o icnico, o imagtico e o verbal); b) a possibilidade de, nesses programas, serem contempladas as capacidades lingsticas que o aprendiz deve alcanar; c) a criao de um contexto de aprendizagem em que o sujeito seja considerado ativo e participante e que as condies oferecidas sejam determinantes para que ele alcance patamares cada vez mais complexos de aprendizagem. Por outro lado, quando se pensa em jogos para alfabetizar, preciso prever que eles no podem ser vistos como mais uma mercadoria ou um jogo apenas ldico, em que predominam efeitos visuais e sonoros. necessrio que haja uma concepo consistente e coerente subjacente sua construo, que contemple as especificidades do ensino/aprendizagem do sistema lingstico. O Projeto ALADIM procura criar aplicativos para mdias CD-ROM/www, como um meio de contribuir para a alfabetizao/letramento em geral, usando para isso ambientes digitais, de modo a promover tambm para o letramento digital (Coscarelli, Ribeiro, 2005) dos aprendizes. Considerando que os jogos so uma forma eficiente e prazerosa de se fazer isso, buscam-se caminhos alternativos para desenvolver habilidades de alfabetizao com seu uso sistemtico. A metodologia do projeto consiste de momentos distintos que vo desde a descrio analtica de softwares j encontrados no mercado, at o acompanhamento de sujeitos em sua utilizao de jogos construdos visando observar os caminhos que encontram para solucionar problemas. A aquisio do sistema de escrita (reconhecimento e uso de letras, slabas, palavras e frases com a anlise de seus aspectos fonolgicos, fonticos, ortogrficos e semnticos) e o desenvolvimento de capacidades relacionadas leitura e produo de textos (analisados em seus aspectos semnticos, sintticos e pragmticos) so atividades www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 91
fundamentais para o desenvolvimento do jogo, que objetivo central do Projeto ALADIM. Foi necessrio, assim, construir uma matriz que destacasse as habilidades de alfabetizao. Uma matriz de habilidades de alfabetizao Numa matriz, prev-se um conjunto de saberes necessrios para que se possa, efetivamente, considerar um sujeito capaz de resolver determinados problemas. No caso da alfabetizao, uma matriz precisa prever que conhecimentos os aprendizes devem possuir e que aes devem realizar na leitura e na escrita. Nessa matriz, no h como prever todas, mas possvel destacar uma boa parte das aes necessrias ao processo do alfabetizando. A idia que o alfabetizando possa ir aprendendo e, ao mesmo tempo, construindo autonomia em sua aprendizagem pela interao com um programa construdo especificamente para alfabetizar; que ele possa descobrir os caminhos mais relevantes em seu processo e os atalhos que pode seguir a partir das ferramentas colocadas sua disposio. Isto , que construa seu prprio percurso na alfabetizao. Pretende-se um programa com um mecanismo que possa registrar esses caminhos para,, numa posterior anlise, permitir que se aprenda mais sobre como os sujeitos aprendem. Basicamente trs desafios se impem na elaborao de uma matriz para um jogo de alfabetizao: o primeiro seria o de inventariar as habilidades e competncias que a interao com o jogo teria que mobilizar; Como fazer para alfabetizar letrando?; Como hierarquizar os descritores das habilidades inventariadas de modo a permitir sua implementao no jogo? O primeiro desafio foi, ento, o de definir quais seriam essas habilidades. Definir um conjunto de habilidades e no outros implica adotar determinadas concepes e no outras. Assim, um passo inicial na elaborao da matriz para o jogo idealizado pelo projeto ALADIM foi tornar comuns conceitos importantes como linguagem/lngua, competncia/habilidade, alfabetizao, letramento. A linguagem concebida numa perspectiva discursiva. Isso significa consider-la como uma forma de ao entre indivduos situados scio-historicamente. Com essa perspectiva, entende-se que os sujeitos, para interagirem no uso da linguagem, agenciam no somente elementos do sistema lingstico, mas tambm elementos ligados a aspectos cognitivos, sociais, culturais que tomam parte na situao de enunciao. Nessa concepo, a lngua entendida como um objeto construdo e manejado por seus usurios para atingir efeitos em suas interaes comunicativas. Dessa forma, o entendimento de que a lngua no est pronta. Pelo contrrio, um objeto histrico, irregular, heterogneo, varivel, multifacetado (Marcuschi, 2001:48). Entender linguagem/lngua numa perspectiva discursiva significa entender que no se usa a lngua sempre de uma mesma forma, que as regras da lngua no so fixas, que no existem erros, mas inadequaes s situaes de uso. Assim sendo, no eficaz no ensino/aprendizagem da lngua apenas decorar frmulas, regras, algumas estruturas prontas porque, em suas interaes orais e escritas, os sujeitos fazem usos particulares da lngua materna. As regras nem sempre funcionam da mesma forma em todos os contextos de comunicao. Para que esses sujeitos sejam bem sucedidos, para que sejam considerados competentes, precisam saber usar a Lngua Portuguesa em diversas situaes. Nesse sentido, quando se pretende tornar o aluno capaz de agir com competncia sobre a escrita de sua lngua materna, no possvel pensar o processo de alfabetizao ignorando os usos sociais dessa lngua. Assim, a tarefa de inventariar habilidades de leitura e escrita a serem desenvolvidas na interao com um jogo tem de, necessariamente, ir alm da mera mecanizao de regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas. Lidar com a perspectiva de um usurio competente da lngua implica desviar o foco de uma concepo que prioriza somente a memria para uma concepo que pe em jogo o uso, www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 92
o desenvolvimento pelo sujeito de capacidades mais complexas, medida que age sobre o seu objeto de conhecimento. Esse objeto lingstico, mas tambm social e cultural. O usurio competente capaz de agir sobre a lngua para a resoluo de problemas. Essa uma questo fundamental: saber usar os conhecimentos para solucionar problemas. Os conhecimentos j adquiridos so bsicos para a aquisio de competncia. Isso quer dizer que competncia tem a ver com a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, entre eles o conhecimento, para realizar determinadas aes. possvel dizer, ento, que competncia cognitiva refere-se s diferentes modalidades estruturais da inteligncia, que compreendem determinadas operaes utilizadas pelo sujeito no estabelecimento de relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas (Perrenoud, 2000). Ser competente no uso da lngua pressupe saber lidar com os diferentes textos que circulam socialmente, tanto em situaes orais quanto escritas. Assim, pressupe-se que as atividades de ensino podem ser mais eficientes se buscarem desenvolver as capacidades necessrias s prticas de fala e escuta e tambm s prticas de leitura e escrita de textos. Os aprendizes precisam ouvir e falar, ler e escrever muitos e variados textos. O trabalho, organizado em torno do uso lingstico e da reflexo, visa, no s o processo de alfabetizao em si mesmo, mas tambm a possibilidade de insero e participao ativa dos alunos na cultura escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, na produo e compreenso de diferentes gneros textuais. Nesse sentido, alfabetizao entendida como processo especfico e indispensvel para a apropriao do sistema de escrita e a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico, que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia, mas um processo que caminha junto com o letramento. Alfabetizao e letramento so dois processos que devem ocorrer simultaneamente. Soares (2003) define letramento como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita. No entanto, sabe-se que cada um desses processos tem suas especificidades. Segundo a mesma autora, a entrada no mundo da escrita passa basicamente por duas vias: uma que se d a partir de seus usos, e outra, que ocorre atravs do aprendizado de uma tcnica:
chamo a escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar. Envolve, tambm, aprender a segurar um lpis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita; enfim, envolve uma srie de aspectos que chamo de tcnicos. Essa , ento, uma porta de entrada indispensvel. (Soares, 2003: 15).
Se o letramento envolve um conjunto de disposies, comportamentos, capacidades e atitudes cultivadas por grupos e pessoas que tm acesso cultura escrita e ao seu dinamismo social, a alfabetizao refere-se ao ato de ensinar e aprender a escrita e encontra sua especificidade no domnio da tecnologia envolvida no sistema de escrita. Alfabetizao e letramento, ento, so considerados processos diferentes, porque cada um possui suas especificidades, mas, ao mesmo tempo, so processos inseparveis, complementares. Ambos so indispensveis. O segundo desafio do projeto, que j tem sido colocado para a escola h algum tempo e que se impe fortemente na elaborao do jogo aqui pretendido, o de alfabetizar letrando. Isto , levar o alfabetizando a se apropriar do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua ao mesmo tempo em que lhe fornece condies de usar essa lngua nas prticas sociais de leitura e de escrita. Isso quer dizer que, ao serem levantadas as habilidades e competncias que o jogo precisar desenvolver no alfabetizando, no ser possvel desconsiderar esses dois www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 93
grandes movimentos: o de apropriao do sistema da lngua e o de insero do sujeito nas prticas sociais de uso da leitura e da escrita. Para haver coerncia entre a proposta idealizada e os conceitos de alfabetizao e de letramento, incluindo o letramento digital, torna-se fundamental contemplar, na matriz aqui pensada, habilidades relacionadas tecnologia da escrita, aos usos sociais dessa tecnologia, bem como habilidades bsicas relacionadas aos ambientes digitais. Como estratgia para execuo do projeto, enfrentando os desafios colocados cada um a seu tempo, foram priorizadas, num primeiro momento, as habilidades de leitura, uma vez que a escrita exigiria outro conjunto complexo de habilidades do sistema, incluindo-se tambm o domnio do teclado. Outra estratgia foi a de consultar e incorporar informaes disponveis em outras matrizes j construdas. Para a elaborao da matriz do jogo no projeto ALADIM, foram consultadas matrizes j usadas em avaliaes de larga escala como aquelas feitas pelo INAF, pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e pelo Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA)38. Ainda que seja ampla a gama de habilidades de leitura que essas avaliaes envolvem, nenhuma delas menciona justificadamente habilidades referentes ao letramento digital. Outra matriz importante consultada para delimitar as habilidades aqui destacadas foi a que consta do Volume 2 de Alfabetizando39/CEALE, que destaca essencialmente capacidades a serem desenvolvidas nos primeiros trs anos de escolaridade. Na primeira verso da matriz que visa a operacionalizao de um jogo so, ento, destacados quatro grandes blocos de competncias, que se desdobram em habilidades: 1) 2) 3) 4) Domnio da tecnologia bsica do computador; Compreenso e valorizao da cultura escrita; Domnio do sistema de escrita; Compreenso.
No primeiro bloco, Domnio da tecnologia bsica do computador, priorizam-se as habilidades de saber lidar com o mouse: (clicar, dar duplo clique, clicar com o boto direito, arrastar); reconhecer cones que indicam a localizao do cursor, onde se deve clicar, entrada no programa, sada do programa, mudana de pgina, retorno a pginas ou atividades, opes de udio, vdeo, pontuao, resultados, nvel do jogo etc. No segundo bloco, Compreenso e valorizao da cultura escrita, as capacidades previstas sero construdas a partir da insero do alfabetizando no universo social e cultural da escrita. Trata-se de permitir a eles que ampliem seu grau de letramento, levando-os a conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade; reconhecer ou identificar suportes ou portadores da escrita, reconhecer um texto (em oposio a outras formas grficas), reconhecer gneros e finalidades dos textos; diferenciar textos verbais e textos no-verbais; identificar as relaes entre os elementos verbais e noverbais em um texto multimodal; usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar. Um dos meios pensados para implementao em tarefas de um jogo a de lidar com histrias (e outros textos) que os aprendizes podero ouvir, contar, reconstruir, buscar partes, identificar fonte, objetos e suportes de sua circulao social. No terceiro bloco, organizam-se as capacidades que dizem respeito apropriao do sistema da lngua. Ou seja, a aquisio das regras que orientam a leitura e a escrita no sistema
O SAEB uma avaliao sistmica aplicada no mbito nacional. O PROALFA um programa do Sistema Mineiro de Avaliao SIMAVE. 39 Volume 2 de Alfabetizando/Centro de Alfabetizao, Leitura e escrita, Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2003. Coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao.
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alfabtico, bem como o domnio da ortografia da Lngua Portuguesa. necessrio que o alfabetizando: tome conscincia da sonoridade da Lngua (conscincia da palavra, da slaba, do fonema) e reconhea aspectos bsicos da conveno da escrita (conhecer as direes da escrita: da esquerda para a direita, de cima para baixo; diferenciar letras de outros grafismos,, letra de no-letras, letra de nmero, diferenciar letra de outros sinais grficos, como a pontuao, identificar letras e suas propriedades grficas: identificar as letras do alfabeto, reconhecer letras maisculas e minsculas, reconhecer as letras em diferentes fontes cursiva, imprensa, Times, Arial e outras , identificar letra inicial e final, identificar o nmero de letras de uma palavra); identifique aspectos da representao da fala na escrita no nvel do fonema, da slaba, da palavra e da frase, isto , saiba que a escrita uma representao da fala (estabelecer a relao entre fonemas e letras, estabelecer correspondncia entre slabas orais de uma palavra e a representao grfica convencional, reconhecer quais fonemas compem uma slaba, identificar as letras que formam uma slaba, identificar semelhanas fonticas entre slabas, identificar semelhanas grficas entre slabas, relacionar som e registro grfico da slaba, identificar slaba inicial e final, conhecer os sons das slabas e as grafias correspondentes, conhecer os marcadores de nasalidade).
No quarto bloco, apresentam-se as capacidades relacionadas compreenso: compreender palavras escritas, reconhecer palavras que pertencem ao mesmo campo semntico; formular hiptese sobre o contedo do texto; compreender frases escritas; reconhecer sentenas que pertencem ao mesmo texto; recuperar a finalidade de um texto. O terceiro, no o ltimo, desafio que tem sido enfrentado pelo projeto o de buscar hierarquizar descritores de habilidades e competncias, de modo a permitir sua implementao. Considerando que os sujeitos no so iguais, que no aprendem da mesma maneira, no havendo uniformidade na aprendizagem, como hierarquizar o que no hierarquizvel? A cognio reticular e dinmica, no h um s caminho na construo de um conhecimento. Cada indivduo pode criar atalhos especficos dependendo de suas experincias com o mundo, dependendo dos outros conhecimentos que j construiu. Ento, como traar uma rota que ele possa seguir?
Consideraes finais Na interao em sala de aula o que se v normalmente a opo por um mtodo, um conjunto de passos que orientam sistematicamente por um caminho. Assim, h mtodos que comeam de unidades menores (como fonemas ou slabas) e caminham orientando a construo de unidades cada vez maiores como palavras, frases e textos. H outros mtodos que comeam exatamente pelo caminho oposto, das unidades maiores para as menores. Se o jogo a ser construdo deve lidar com a autonomia do sujeito e respeitar sua prpria natureza, no pode ter apenas uma via de acesso. A idia de que o alfabetizando possa ter vrias portas de entradas para o jogo. A permanncia dele na trilha escolhida vai ser uma deciso dele mesmo. Se a tarefa exigida for difcil demais, ele poder buscar outra entrada, se for muito fcil tambm. Assim, prev-se que o jogo dever ter atividades que comecem pelas unidades menores (identificao de fonemas, de letras, por exemplo), mas ao mesmo tempo dever ter outras portas que se abrem por meio de identificao de palavras, de audio e de www.ceale.fae.ufmg.br | ISSN 1981-6847 95
identificao de textos (contos de fada, por exemplo). Os desafios esto colocados. O momento de encar-los e de buscar respostas. Referncias 5o. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnstico para a incluso social pela educao. Avaliao de Leitura e Escrita. INAF. Indicador Nacional. Paulo Montenegro.Ao Educativa.Ibope. 2005. COSCARELLI C. V., RIBEIRO, Ana Elisa (Orgs). Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Compreenso de texto: algumas reflexes. IN: DIONSIO, ngela Paiva, BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. RIBEIRO, Vera Masago. Analfabetismo e alfabetismo funcional no Brasil, reescrevendo a Educao, 2006 http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/pages.php?recid=28 (acessado em 22 de setembro, 2006) SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1999. VIANA, Fernando e SILVA, Ynaray. O jornal e a prtica pedaggica. Aprender e ensinar com textos no-escolares. So Paulo: Cortez, 1998. _______________________________
Delaine Cafiero Bicalho Doutora em Lingstica pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente Professora Adjunta da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais e trabalha na equipe de coordenao da Avaliao Censitria do Ciclo de Alfabetizao. Publicou o livro Leitura como processo, pela coleo Alfabetizao e Letramento do Ceale. E-mail: delaine@gold.com.br.
Carla Viana Coscarelli Doutora em Estudos Lingsticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (1999). Atualmente Professora Adjunta da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: Leitura, Multimdia, Produo de Inferncias. E-mail: cvcosc@gmail.com Recebido em outubro de 2007 Aprovado em novembro de 2007 Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao das autoras
Revista Lngua Escrita, nmero 2, dezembro de 2007 A ESCOLA E AS PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM TEMPOS DE INTERNET Hrcules Toldo Corra
Centro Universitrio de Belo Horizonte - Uni-BH
Se Plato tratou de exorcizar a escrita no seu dilogo Fedro no sculo V a. C. sem o menor sucesso, ningum tente agora exorcizar a internet e seus derivados. tempo perdido. A musa no s aprendeu a escrever, como lembrou Havelock um dia, mas ela j sabe teclar com muita eficincia. (Marcuschi, 2005)
O trecho acima, de autoria de um dos mais produtivos lingistas brasileiros contemporneos, d uma idia do lugar que as prticas de leitura e escrita em ambientes digitais ocupam na sociedade letrada destes primeiros anos do sculo XXI. No h como negar a importncia da comunicao atravs da Internet, rpida e j bem mais acessvel, hoje. Nem o que ela representa em termos de mudanas nas prticas de leitura e escrita de cidados com idades e nveis escolares diferentes. Objetivando uma reflexo acadmica sobre essas prticas de leitura e escrita, que chamamos de letramento digital, que as lingistas Carla Viana Coscarelli e Ana Elisa Ribeiro organizaram a coletnea de artigos e ensaios Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas (Autntica, 2005). Reunindo principalmente autores de estudos da linguagem, mas tambm recebendo importantes contribuies de especialistas em matemtica, informao e informtica, este livro se dirige a professores de portugus e de outras reas dos ensinos Fundamental e Mdio, educadores e demais interessados no tema. O livro organizado em 11 captulos que abordam questes como a educao e a informtica, os processos de leitura e escrita em ambientes digitais, gneros textuais constitudos ou modificados pela tecnologia. De acordo com as organizadoras, os primeiros cinco captulos trazem artigos de alcance mais geral sobre o letramento e a alfabetizao digitais, enquanto os seis ltimos so mais especficos, centrados em certos gneros textuais, por exemplo. Entretanto, da leitura dos artigos, emerge outra possibilidade de agrupamento dos textos. Pode-se perceber um grupo de artigos que fazem uma reflexo sobre as relaes entre a educao e os meios digitais ou tecnologias, num mbito mais filosfico, recuperando o pensamento de estudiosos das novas tecnologias, como Pierre Lvy e o precursor Marshall McLuhan, e da educao, como Paulo Freire, Phillippe Perrenoud e Vygostky. Outro grupo de artigos trata a questo do letramento digital numa vertente mais prtica, qual seja, a relao direta entre as aulas de portugus e os gneros textuais digitais (como o e-mail, os weblogs, os chats), a Internet e a leitura de hipertextos. Esses ltimos artigos so produzidos por profissionais do campo das letras e, principalmente, dos estudos lingsticos, enquanto os primeiros so produzidos por profissionais das cincias da informao. Um terceiro grupo de artigos rene as duas categorias anteriores. So artigos hbridos, que discutem de forma mais abstrata as relaes entre educao e tecnologia, mas tambm apostam na aplicao desse conhecimento em situaes de letramento, principalmente escolar. No primeiro grupo, situam-se os artigos: Educao e Sociedade da Informao, de Joo Thomaz Pereira; Educao e novas tecnologias: um olhar para alm da tcnica, de Otaclio Jos Ribeiro; o ensaio A angstia da interface, de Antnio Zumpano, e Contribuies das teorias de aprendizagem na transio do presencial para o virtual, de Renato Rocha Souza.
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Resenha - A escola e as prticas de leitura e escrita em tempos de internet
Os artigos do segundo grupo so: Alfabetizao e letramento digital, de Carla Viana Coscarelli; Ler na tela letramento e novos suportes de leitura e escrita, de Ana Elisa Ribeiro; Chat: e agor@? Novas regras nova escrita e Ensino/aprendizagem da escrita, de Else Martins dos Santos, e Tecnologia digital: o e-mail como objeto de estudo e de trabalho em sala de aula, de Juliana Alves Assis. parte, cito o artigo A coerncia no hipertexto, de Luiz Antnio Marcuschi, renomado lingista brasileiro, j referido na epgrafe e no pargrafo inicial desta resenha. A citao parte uma forma de homenagear aquele que foi o grande mentor dos trabalhos relacionados questo de gneros discursivos e textuais e a sua aplicao ao ensino de lngua materna. Foi tambm responsvel por boa parte da discusso sobre a oralidade na aula de portugus. Nos anos 90 do sculo passado e no incio deste milnio, Marcuschi alimentou, com seus textos, muitos deles, poca, ainda em construo, o pensamento dos mestrandos e doutorandos nos estudos lingsticos brasileiros. A produtividade do lingista pode ser conferida nas referncias do ltimo artigo do livro, de Juliana Alves Assis, na pgina 238: sete referncias, quatro delas de textos apenas digitados. O terceiro grupo de artigos, que considerei hbrido, rene os textos Letramento e novas tecnologias: questes para a prtica pedaggica, de Ceclia Goulart, e Alfabetizao digital: problematizao do conceito e possveis relaes com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita, de Isabel Cristina A. da Silva Frade. Elegi para comentar aqui, de forma um pouco mais detida, apenas alguns artigos, no porque sejam melhores do que os outros, mas talvez porque tenham me tocado mais, como professor de portugus interessado na insero das novas tecnologias na sala de aula e como pesquisador interessado na formao de leitores e de professores. Contudo, o primeiro artigo comentado abaixo o que abre o livro. Joo Thomaz Pereira, com Educao e Sociedade da Informao, introduz o leitor na terminologia bastante utilizada em todo o livro. Procura mostrar por que a escola, como uma organizao, dever se mobilizar para adaptar-se Era do Conhecimento ou Sociedade da Informao. Para no sucumbir, a escola dever flexibilizar-se no sentido de romper com mtodos e metodologias tradicionais, adotando as novas tecnologias j disponveis e tambm as vindouras. Defende uma incluso digital, que vai muito alm de aprender a digitar num computador, e afirma que o problema da excluso digital no apenas dos pases do chamado terceiro mundo, mas um problema global: em todas as partes do mundo esse problema discutido por educadores, sociedade civil e governos. (Pereira, 2005:14). Para o pesquisador, existe, tambm, uma diferena entre democratizao da informtica e incluso digital. A democratizao da informtica pode ser, por exemplo, o acesso dos excludos sociais a um computador, o que no lhes garante, necessariamente, uma incluso digital. A incluso digital incluso de segunda ordem, dentro de uma incluso mais ampla, que a incluso social (perdoem-me a repetio excessiva do termo, em favor da clareza conceitual). Didaticamente, expe o que se entende por incluso digital:
Para alguns estudiosos, a incluso um processo em que uma pessoa ou grupo de pessoas passa a participar dos usos e costumes de outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os mesmos deveres dos j participantes daquele grupo em que est se incluindo. (Pereira, 2005:15) [...] os computadores, em sua essncia, trabalham as informaes em forma de dgitos (nmeros). Por isso, a palavra digital est quase sempre associada a computador e
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significa, num sentido mais vasto, um modo de processar, transferir ou guardar informaes. (Pereira, 2005:16)
Para mostrar como a educao ser afetada to diretamente pelas tecnologias, Joo Thomaz se vale do conceito de convergncia digital, segundo o qual todos os equipamentos microprocessados podero estar integrados numa grande rede digital convergida, por exemplo: hoje, um computador porttil agrega uma srie de funes, permitindo a execuo e a gravao de CDs e DVDs, com imagens e sons, em diferentes formatos; a comunicao atravs da escrita, pelo j tradicional e-mail, mas tambm atravs de chats ou programas de comunicao on-line como os messengers e o Skype, permitindo, inclusive, a ligao de um computador para um telefone fixo e vice-versa; o acesso Internet sem fio, o que permite, muito alm da mobilidade do computador porttil por toda a casa, o acesso em espaos pblicos, como dentro das universidades, nos aeroportos, em bares e restaurantes; o tratamento de imagens com recursos bastante avanados de edio; a elaborao de planilhas e clculos de diferentes tipos; a produo de peas grficas e arquitetnicas etc. etc., muito alm do que eu, por exemplo, simples usurio, sou capaz de explorar da tecnologia de que j disponho. A educao distncia ganha, portanto, um destaque especial na Era do Conhecimento e na Sociedade da Informao em que novos tempos e espaos se configuram. Transcrever alguns dados fornecidos pelo pesquisador sobre o uso da Internet por brasileiros ou o percentual de escolas ligadas rede mundial de computadores pode ser irrelevante, pois, nessa poca de mudanas rpidas, alguns dias podem acarretar alteraes significativas de dados. O que importa, mesmo, a discusso sobre como a escola pode aproveitar a tecnologia disponvel em dado momento, contribuindo, mais do que para a informao dos indivduos, para a sua formao, centrada na cidadania. Carla Coscarelli apresenta, em linguagem bastante acessvel, propostas de trabalho com sites e blogs em turmas de ensino fundamental. Mas enfatiza: o computador no substitui o professor. Mostra, inclusive, que se pode usar o computador para trabalhar de forma tradicional ou conteudista, decorando listas de coletivos, por exemplo. Portanto, no apenas o uso da ferramenta que torna o ensino construtivo. Toca em assuntos bastante polmicos, como a questo do revisor ortogrfico, defendendo que quanto menos tivermos de nos preocupar com isso [a ortografia] no momento da criao, melhor, pois sobrar tempo e recursos cognitivos para as atividades de planejamento e organizao das idias no texto; para escolher melhor os recursos lingsticos a serem usados e as estratgias textuais que melhor seduziro o leitor. Esse excerto uma citao que Coscarelli faz de uma carta escrita por ela mesma e Else Martins dos Santos em resposta a um artigo publicado no Jornal do Brasil. Ceclia Goulart aprofunda reflexes sobre a questo da escrita e de seus usos numa perspectiva social, invocando os pressupostos tericos de Bakhtin: compreender as palavras est relacionado a compreend-las num contexto concreto preciso, a compreender sua significao numa enunciao particular que se produz dentro de uma esfera social. (Goulart, 2005:49) Consegue reunir, de forma muito bem articulada, as noes de letramento e polifonia, esta ltima formulada pelo pensador russo: O letramento estaria associado condio de, pela linguagem, ser interno de modo crtico aos contedos e formas sociais que, atravessadas pela escrita, disputam o jogo do poder no espao poltico das relaes sociais. A polifonia, ligada compreenso, tambm crtica, dos outros e alheios que, ao comporem o espectro discursivo social, compe o discurso de cada um, revelando diferenas e afastamentos, semelhanas e aproximaes, bem como tenses/conflitos. (Goulart, 2005:51) A concluso de seu artigo contundente: o compromisso da escola em formar cidados autores de suas prprias leituras e da produo de seus prprios textos continua sendo um desafio neste pas com tantas desigualdades. O suporte textual fica em segundo
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plano [...] Causa-nos temor que estejamos criando novas formas de excluso, pois no consideramos suficiente equipar as escolas com computadores e com outras tecnologias se, ao mesmo tempo, no fomentamos condies poltico-pedaggicas a professores e alunos para viver com dignidade, criatividade, crtica, tica e responsabilidade social o exerccio cotidiano de ensinar e aprender. (Goulart, 2005:56-57) Goulart no fica apenas nas reflexes tericas, apresentando exemplos de significaes especficas para determinados grupos sociais, como o caso da palavra corpo usada num problema de fsica: Um corpo que cai de altura x, a uma velocidade y, quanto tempo leva para chegar ao solo?. A maioria dos alunos relacionava a palavra corpo a cadver, pelo contexto de violncia no qual se inseriam. Isabel Frade recupera de forma muito sucinta e clara a histria dos instrumentos de escrita e seus suportes: pedras na ardsia, em quadros de areia, o giz no quadro-negro; a pena, a caneta tinteiro, a esferogrfica, o lpis grafite nas folhas soltas, nos cadernos, nos fichrios. Tece consideraes sobre a escrita efmera na caixa de areia ou nas lousas e sobre o registro perene nos cadernos com suas implicaes para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Chega escrita no teclado e leitura na tela. Como Ceclia Goulart, Isabel Frade tambm procura aproximar suas reflexes de exemplos em situaes de aprendizagens, remetendo os leitores para um trabalho de anlise de CDs que acompanham livros de poesias e de histrias. Ana Elisa Ribeiro relata uma pesquisa feita com quatro leitores/usurios em dois suportes diferentes: jornais em verso impressa e em verso eletrnica. Usa como base terica as reflexes de historiadores da leitura, principalmente os estudos de Roger Chartier, Havelock e Fbvre & Martin. Faz uma reflexo, tambm, sobre a noo de hipertexto, mostrando o quanto os meios impressos tambm possibilitam a leitura em links, evidentemente com formatos diferentes daqueles das telas. As boas performances dos sujeitos pesquisados aponta para a concluso de que pessoas letradas tm maior sensao de familiaridade com suportes novos e variados e tm menos preconceitos quanto ao surgimento de novos veculos e formas de comunicao. (Ribeiro, 2005:148) A pesquisadora, tambm co-organizadora da obra, aponta, uma vez mais, para a questo das improfcuas discusses sobre a substituio de umas tecnologias por outras (Ribeiro, 2005:148), relembrando os j conhecidos casos: televises no substituram rdios, cinemas no substituram teatros, fotografias no substituram pinturas. Portanto, livro, jornal, revista ou Internet so tecnologias diferentes suportes distintos de textos que s ampliam as possibilidades de leitores e produtores de textos. Cabe escola, portanto, investir no uso desses diferentes meios, possibilitando ao aluno letramentos condizentes com os diferentes suportes, com suas especificidades e idiosssincrasias. Else Martins dos Santos apresenta uma pesquisa procurando contrastar notaes da linguagem de interaes on-line (chats) com interaes em suportes escritos (bilhetes escondidinhos trocados durante as aulas; cartas escritas a professores de educao fsica e de fsica; respostas em avaliaes da disciplina histria). Os dados foram recolhidos junto a alunos de 13 e 14 anos de uma escola confessional catlica de Belo Horizonte. Baseando-se na teoria do continuum entre fala e escrita, proposta por Marcuschi, conclui, com o proponente da teoria, que necessrio pensar em termos de uma imbricao quando se pensa nas interaes on-line: fala e escrita mesclam-se, nesse domnio discursivo. As concluses da pesquisa apontam para resultados menos catastrficos do que as vises apocalpticas do senso comum. Para muitos professores e tambm para os meios de comunicao de massa, os alunos escrevem cada vez pior por causa da interferncia da linguagem das interaes on-line (uso de emoticons, onomatopias, uso de abreviaturas com representao apenas dos sons consonantais, modificao da representao convencional dos sons nasais, marcao de slabas tnicas com h, reduo de ditongos, para citar alguns
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exemplos). A pesquisa mostra que, nos bilhetes trocados, situao de produo que se aproxima das interaes on-line, embora em suporte no eletrnico, h mesmo certa similaridade, o que no acontece com a mesma freqncia nas situaes mais formais de escrita, como a carta ao professor de fsica e as respostas nas avaliaes (questo aberta de prova e trabalho) de histria. J nas cartas dirigidas aos professores de educao fsica, aparecem algumas dessas marcas. A pesquisadora lembra que a situao de produo dessas ltimas cartas foi mais informal, pois os alunos escreveram esses textos no ptio e a relao interpessoal com esses professores marcada por uma diferena decorrente das prprias atividades da disciplina. Os resultados da pesquisa so importantes para fazer com que reflitam melhor os que pensam que as interaes on-line, como os chats e os torpedos enviados por meio dos telefones celulares, tm influenciado de maneira muito negativa a escrita dos alunos hoje. Obviamente, os resultados da pesquisa no querem dizer que no h o que ser melhorado quanto ao ensino da escrita na escola ou que no seja necessrio continuar pesquisando as relaes entre fala/escrita e escrita em meio impresso/escrita em meio digital etc. Luiz Antnio Marcuschi faz uma clara, didtica e ao mesmo tempo profunda reflexo sobre o conceito de coerncia, importantssimo para as teorias lingsticas modernas da leitura e da produo de textos. De acordo com a argumentao de Marcuschi, o gnero a que se convencionou chamar hipertexto no modifica a forma como se pensa a coerncia hoje em dia, no mais como uma caracterstica imanente do texto, mas como uma operao interpretativa sobre o texto. Assim, o leitor-navegador do hipertexto precisa fazer um esforo cognitivo maior, a fim de construir para o texto sentidos mais adequados aos seus objetivos e necessidades, mas no uma outra forma de coerncia textual. Por fim, Juliana Alves Assis discute os hoje to populares e-mails como objeto de estudo, procurando estabelecer caractersticas formais e estruturais dessas mensagens e caractersticas da linguagem usada nessa forma de interao escrita, apontando para a necessidade de entender que a tecnologia est cada vez mais estreitamente vinculada a novos usos da lngua bem como a novas prticas discursivas e, portanto, as prticas escolares devem considerar as atividades lingsticas situadas, e no estruturas da lngua descarnadas de seus usurios. (Assis, 2005:235) Como seu prprio subttulo indica, Letramento digital promove reflexes sobre os aspectos sociais dessas novas prticas de leitura e de escrita mediadas pelos meios eletrnicos, principalmente o computador, mas tambm os telefones celulares, os displays de diferentes aparelhos eletrodomsticos, as agendas eletrnicas, os MP3 e MP4 Players etc. Relaciona, nessas reflexes, possibilidades pedaggicas, mostrando o quo a escola instituio muitas vezes tradicional e reacionria deve estar atenta s transformaes tecnolgicas para aproveit-las bem e os alunos possam, cada vez mais, aprender a aprender, como se tem dito ultimamente a respeito dos processos de ensino/aprendizagem. COSCARELLI, Carla Viana e RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2005. _______________________________
Hrcules Toldo Corra Mestre e Doutor em Educao pela FAE/UFMG. Atualmente Professor e pesquisador do Centro Universitrio de Belo Horizonte - Uni-BH e Pesquisador do CEALE/FAE/UFMG, no Grupo de Pesquisa do Letramento Literrio - GPELL. reas de pesquisa: Processos de leitura e escrita; Letramento. E-mail: herculest@uol.com.br
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Recebido em outubro de 2007 Aprovado em novembro de 2007 Texto publicado em Lngua Escrita com autorizao do autor.
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Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

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Prticas de leitura e letramento digital Ana Elisa Ribeiro Estudos e pesquisas

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EDITORIAL Lngua Escrita: rumo aos open archives?

BIOJONE, M. R. Os peridicos cientficos na comunicao da cincia. So Paulo, Educ-FAPESP, 2003, 155p.

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JOS AFONSO FURTADO: PRTICAS DE LEITURA E LETRAMENTO DIGITAL

Ana Elisa Ribeiro

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Entrevista Ana Elisa Ribeiro: O que h de revolucionrio nas novas mdias?

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