DEDICATÓRIA

ADRIANO JEREMIAS BUMBAS

Aos meus pais, Jeremias Bumba e Isabel Garcia (em memória) a quem devo muito
respeito, obrigado pela forma de educação que me foi dada. Aos meus filhos e a minha
querida esposa.

Aos meus professores e amigos Nelson J. Albano, Astrigilda Pires Rocha Silveira, José
Manuel, Daniel A. Luciano e Maurício J. Kitukila, deram me forças para terminar esta
batalha.

Maurício João Kitukila

Dedicou este trabalho, primeiramente a Deus por tudo quanto tem feito por mim, pois,
como diz a escritura sagrada “A vossa força estará em permanecerem calmos e terem
confianças.” Isaías 30:15.

Aos meus pais, João Kitukila (a título póstumo) e Rufina Maurício, por ter mostrado o
mundo e o caminho da Escola.

Aos meus 4 filhos, Alunos do Pango-Aluquém, Amigos /as Colegas do Ministério de

Educação, Colegas da ESP - BENGO e Professores do País dedicou a esta obra.

I
 AGRADECIMENTO

ADRIANO JEREMIAS BUMBAS

Agradeço a Deus, é ele quem me conduz para atingir os meus alvos.

Aos meus pais Jeremias Bumba e Isabel Garcia (em memória), por ter acreditado
em mim. Óbrigado por cada sacrifício. Agradeço à minha esposa por estar sempre ao meu
lado e a amabilidade dos meus amigos Maurício João Kitukila e Pacavira João Ricardo.

Um especial agradecimento ao nosso Tutor Prof. Doutor Kengana Sebastião João

André, que tudo fez para a realização deste trabalho.

Maurício João Kitukila

Agradeço, sobretudo a Jeová, sem dúvida é ele quem me conduz e fortalece todos
os dias para que posso enfrentar as dificuldades e atingir os meus objetivos.

Aos meus pais João Kitukila (em memória) e Rufina Maurício, por ter acreditado
em mim e a sonhar com a formação, e principalmente por ter-me ensinado que o melhor
caminho para felicidade é o da humildade. Óbrigado por cada dia de sacrifício, algo que
com muita vontade almejo recompensá-la. Ensinou-me a enxergar com os olhos do
coração.

Agradeço a Cecília C. Nuñgulo (esposa), por ter-me estimulado a nunca desistir.

Dizia ela: “Terminem o que começaram”. A Madalena C. Lucas (amiga) pelo carinho e
paciência que sempre me deu. Amabilidade de Ndele A. António, José B. Pedro, Pacavira
João Ricardo, Paulino Rodrigo (amigos). Eles são uma família encantadora.

Um especial agradecimento ao nosso Tutor Prof. Doutor Kengana Sebastião João

André, que tudo fez para a realização deste trabalho.

Agradeço ao Professor Mcs. Nelson Joaquim Albano, de forma especial pelas

grandes contribuições. É um profissional que levo como exemplo.

Um agradecimento ao Gabinete Municípal da Educação do Pango–Aluquém. Por

fim agradeço a todos aqueles que contribuíram direta e indiretamente em minha formação
acadêmica e a eterna amiga Jandira deixo-nos muitas saudades.

II
 EPÍGRAFE

O edifício que é a Matemática, como qualquer edifício, não se constrói num só dia.
É necessário, da parte do construtor, muita perseverança, amor ao trabalho e nenhum
desânimo.

Abel F. Febra

III
 RESUMO

A referida investigação teve como propósito demonstrar qual o contributo do uso de

Software educativos na motivação e aprendizagem dos alunos para o desenvolvimento da
representação gráfica das funções. A utilização adequada da tecnologia de informação e
comunicação permite resultados positivos no conhecimento, aperfeiçoa o ensino e a
aprendizagem da Matemática. O processo de investigação decorreu na Escola do Iº Ciclo
nº. 806 no Município do Pango-Aluquém - Província do Bengo, tendo como questão de
investigação: “como contribuir para melhoramento do processo de ensino de função linear
e função quadrática com uso do Software GeoGebra, no 2.º Ano?” Para responder à
questão formulada, elaborou-se o seguinte objetivo geral; propor o uso de Software
GeoGebra no processo de ensino de Funções do 2.º Ano no Ensino de Jovem Adulto
(EJA). A investigação seguiu uma metodologia qualitativa e quantitativa, do tipo estudo de
campo. Da análise dos resultados das atividades realizadas pelos alunos, foi possível notar
bastante motivação dos alunos e plena disponibilidade para a realização das atividades o
que contribuiu para o desenvolvimento de competências dos alunos. Os computadores
possibilitaram a utilização de tecnologias de informação e comunicação em sala de aula,
viabilizando o trabalho com o software GeoGebra. A visualização simultânea das
representações gráficas e algébricas das funções lineares e quadráticas, possibilitada pelo
referido software, proporcionou o estabelecimento de relações entre tais representações,
facilitando a interpretação do gráfico pelos alunos. Os resultados também indicaram que os
alunos despertaram para situações do dia a dia em que as retas e a parábolas, que
representando funções, se fazem presentes, ampliando a visão para uma Matemática além
dos limites de sala de aula. Acreditamos que esta proposta poderá contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino da Matemática e mais especificamente para o ensino de
Funções.

Palavras-chaves: Ensino da Matemática, Funções Lineares e Quadráticas, TICs, Software

GeoGebra.

IV
 ABSTRACT

This investigation aimed to demonstrate the contribution of the use of educational software
in the motivation and learning of students for the graphical representation of function. The
proper use of information and communication technology allows positive results in
knowledge, improves the teaching and learning of Mathematics. The investigation process
took place at School of 1st Cycle nº 806, in the Municipality of Pango-Aluquém -
Province of Bengo, with the following investigation question: “how to contribute to the
improvement of the teaching process of linear function and quadratic function using the
GeoGebra software, in Year 2?”. To answer the formulated question the following general
objective was elaborated; propose the use of GeoGebra software in the teaching process
of 2nd Year Functions in Young Adult Teaching. The investigation followed a qualitative
and quantitative methodology, of the field study type. From the analysis of the results of
the activities carried out by the students, it was possible to notice a lot of motivation from
the students and full availability co carry out the activities, which contributes to the
development of students´ skills. Computers made it possible to use information and
communication technologies in the classroom, enabling work with the GeoGebra
software. Simultaneous visualization of the graphical and algebraic representations of
linear and quadratic functions, made possible by the mentioned software, provided the
establishment of relationships between such representations, facilitating the interpretation
of the graph by the students. The results also indicated that the students woke up to
everyday situation in which the inclination of the straight line and the parabola are present,
expanding the vision for a Mathematics beyond the limits of the classroom. We believe
that this proposal could contribute to improving the quality of Mathematics teaching and
more specifically to the teaching of Functions.

Key words: Mathematics Teaching, Linear and Quadratic Functions, ICTs, GeoGebra
Software

V
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Logótipo do GeoGebra versão Classic 5...................................................15

Figura 2: Interface do GeoGebra...............................................................................16

Figura 3: Menu janela 1.............................................................................................17

Figura 4: Menu janela 2; marcar pontos....................................................................17

Figura 5: Menu janela 3; retas, segmentos, vetores..................................................18

Figura 6: Menu janela 4; perpendiculares, paralelas................................................18

Figura 7: Menu janela 5; traçar polígonos................................................................19

Figura 8: Menu janela 6; traçar circunferências.......................................................19

Figura 9: Menu janela 7; cônicas.............................................................................20

Figura 10: Menu janela 8; ângulos, perímetro e área...............................................20

Figura 11: Menu janela 9; reflexão, translação........................................................21

Figura 12: Menu janela 10; seletor, inserir texto.....................................................22

Figura 13: Menu janela 11; arrastar a folha gráfica.................................................22

Figura 14: Apresentação da função linear...............................................................24

Figura 15: Quando o valor do coeficiente a é positivo............................................25

Figura 16: Quando o valor do coeficiente a é negativo...........................................25

Figura 17: Apresentação de uma parábola...............................................................26

Figura 18: Analisando o estudo do sinal do coeficiente a.......................................27

Figura 19: Escola do Iº ciclo do Ensino Secundário nº. 806...................................33

Figura 20: Laboratório de informática adaptado na sala de aula da escola do Iº ciclo

nº. 806....................................................................................................................40

Figura 21: Resultado dos alunos da representação de uma função Linear.............41

Figura 22: Resultado dos alunos sobre o gráfico da recolha de lixo......................42

Figura 23: Resultado dos alunos da representação da função Quadrática..............43

Figura 24: Resultado dos alunos da representação da função Quadrática no

caderno.......................................................................................................................44

VI
Figura 25: Resultado dos alunos da representação das funções lineares no mesmo
plano............................................................................................................................45

Figura 26: Resultado dos alunos para encontrar o ponto de interseção de duas funções
(a)...............................................................................................................................46

Figura 27: Resultado dos alunos para encontrar o ponto de interseção de duas funções
(b)...............................................................................................................................47

Figura 28: Resultado dos alunos para achar os zeros das funções quadráticas
.................................................................................................................................. 47

Figura 29: Resultado dos alunos para encontrar o máximo ou mínimo da

função…….....................................................................................................................48

Figura 30: Resultado dos alunos para achar os vértices das funções
quadráticas.............................................................................................................................4
9

VII
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico nº1: Gosto pela Matemática......................................................................34

Gráfico nº2: Desempenho do aluno na disciplina de Matemática.........................34

Gráfico nº3: Nível de aproveitamento dos alunos.................................................34

Gráfico nº4: Níveis de dificuldades dos alunos.....................................................35

Gráfico nº5: Grau de conhecimento no conteúdo de Função Linear e

Quadrática..........................................................................................................................35

Gráfico nº6: Parte do conteúdo onde apresenta mais dificuldade.........................36

Gráfico nº7: Relação de Função Linear e Quadrática com a vida prática............36

Gráfico nº8: Local onde acedes com frequência o computador ..........................36

Gráfico nº9: Formação básica do computador.....................................................37

Gráfico nº10: Finalidade no uso do computador.................................................37

Gráfico nº11: Uso do computador na aula..........................................................38

Gráfico nº12: Uso do computador no processo de ensino e aprendizagem........38

Gráfico nº13: Uso de Software nas aulas de Matemática....................................38

Gráfico nº14: Uso do Software educativo a Matemática....................................39

VIII
 ÍNDICE

DEDICATÓRIA..........................................................................................................................I
AGRADECIMENTO..................................................................................................................II
EPÍGRAFE................................................................................................................................III
LISTA DE FIGURAS...............................................................................................................VI
LISTA DE GRÁFICOS..........................................................................................................VIII
INTRODUÇÃO...........................................................................................................................1
CAPÍTULO I- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................5
1.1. O Ensino da Matemática na visão Sócio - Construtivista....................................................5
1.2. O Ensino da Matemática em Brasil......................................................................................7
1.3. O Ensino da Matemática em Angola....................................................................................8
1.4. O Papel do Software no Ensino da Matemática...................................................................9
1.5. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA..............................................................11
1.5.1. Aprendizagem da Matemática e as Tecnologias Digitais................................................12
1.5.2 As Tecnologias no Ensino de Funções.............................................................................13
1.6. O SOFTWARE GEOGEBRA............................................................................................14
1.6.1. Apresentação do Software GeoGebra.............................................................................15
1.6.2. Aplicação Prática do GeoGebra no Ensino das Funções Linear e Quadrática................22
1.6.2.1 Função Linear................................................................................................................22
1.6.2.2 Função Quadrática.........................................................................................................25
CAPÍTULO II – METODOLOGIA..........................................................................................29
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO...................................................................29
2.2 MÉTODOS DE NÍVEL TEÓRICO....................................................................................29
2.2.1 Método Histórico..............................................................................................................29
2.2.2 Método Analítico-Sintético..............................................................................................30
2.3 MÉTODOS E TÉCNICAS DE NÍVEL EMPÍRICO..........................................................30
2.3.1 Observação.......................................................................................................................30
2.3.2 Questionário.....................................................................................................................30
2.4 MÉTODO ESTATÍSTICO..................................................................................................30
2.5 ESTUDO DE CAMPO......................................................................................................31
2.6 ESQUEMA DA INVESTIGAÇÃO....................................................................................32
2.7 PANORAMA DA ESCOLA ONDE DECORREU A INVESTIGAÇÃO..........................33
2.8 PERFIS DOS ALUNOS......................................................................................................34
2.8.1. O Computador.................................................................................................................36
IX
2.8.2. Computadores no Processo de Ensino e Aprendizagem................................................38
2.9 APRESENTAÇÕES, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DO ESTUDO DE
CAMPO.....................................................................................................................................40
Atividade 1................................................................................................................................42
Atividade 2................................................................................................................................42
Atividade 3................................................................................................................................43
Atividade 4................................................................................................................................44
Atividade 5................................................................................................................................44
Atividade 6................................................................................................................................45
Atividade 7................................................................................................................................47
Atividade 8................................................................................................................................47
Atividade 9................................................................................................................................48
Atividade 10..............................................................................................................................49
Atividade 11..............................................................................................................................50
Atividade 12..............................................................................................................................50
CONCLUSÃO...........................................................................................................................52
SUGESTÕES............................................................................................................................54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................55
APÊNDICES.............................................................................................................................58

X
 INTRODUÇÃO

Ao longo dos últimos anos, a importância de se introduzir tecnologias e softwares

no ensino da Matemática, tem crescido exponencialmente. Essas tecnologias tornaram-se
um recurso indispensável, gerador de condições para exploração e melhoria do ensino.
Especificamente, por meio dos Media, a exploração dos laboratórios de informática e
utilização de softwares matemáticos tem destacado um leque de oportunidades e
ferramentas que enriquecem as habilidades e a contextualização do “espaço matemático”.
A competitividade tecnológica mostra que estamos num mundo totalmente
globalizado com um nível tecnológico avançado, que vem a contribuir na mudança de
paradigma no processo de ensino, apesar disso a realidade em algumas escolas é muito
antiga, o ensino está focalizado num único modelo “tradicional”, no qual os conteúdos
repassados pelos alunos são totalmente incompatíveis com o contexto que os mesmos estão
inseridos, visto que há poucas aplicações dos conhecimentos aprendidos em salas de aula.

Tendo em vista que o avanço tecnológico está cada vez mais acelerado e presente
em todas as áreas sociais, é muito importante que a escola, por ser a responsável pelo
alicerce dos conhecimentos básicos de seus alunos, atende-se para o uso das tecnologias,
pois se bem utilizadas, podem tornar mais rápidos e precisos os resultados esperados com
relação ao aprendizado dos alunos com a utilização dessa ferramenta de comunicação.
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação, no que
se refere ao ensino da Matemática em Angola é um novo desafio na busca de qualidade de
ensino para professores e alunos. Visto que em todos os graus de ensino, do primário ao
superior, o insucesso na disciplina de Matemática atinge índices preocupantes. Não se trata
de insucesso apenas no sentido estrito da percentagem de reprovações. Um número cada
vez maior de alunos não gosta de Matemática, mesmo com uso das tecnologias digitais,
não entendem para que sirva seu estudo e muito menos compreende sua relevância.
Um professor que utiliza as tecnologias em suas aulas, pode obter resultados mais
positivos, e que além de contribuir para um ensino qualificado, contribuem também para a
melhoria de suas práticas pedagógicas junto a seus alunos. Assim, para alcançar os
objetivos propostos neste trabalho, fez-se uma investigação sobre um software voltado para
o ensino da matemática. Dentre várias opções, escolhemos o software GeoGebra.

1
 Situação Problemática

Face à realidade vivenciada no processo de ensino, há necessidade de se criar

recursos tecnológicos de modo a facilitar a aprendizagem nos alunos. Durante a
investigação de campo realizada no ano letivo de 2021/2022, no período do trabalho de
extensão, constataram-se várias dificuldades ou insuficiências entre as quais, destacam-se:

 A falta de iniciativas e projetos de integração das (TIC) na Educação, tem

contribuído para a fraca divulgação das potencialidades deste recurso de ensino.
 Disposição numérica nos eixos das abcissas ou ordenadas.
 O traçado de um gráfico cartesiano monométrico,
 Precisão do traçado da curva da parábola.
Diante das situações ora mencionadas acima levantou-se o seguinte problema
científico:

Como contribuir para melhoramento do processo de Ensino de Função Linear e

Função Quadrática com uso do Software GeoGebra, no 2.ª Ano?

A partir do problema científico obteve-se o seguinte objeto de investigação:

Apresentar o Software GeoGebra como meio alternativo processo de ensino e

aprendizagem de Funções no 2ª Ano de Ensino Jovem Adulto (EJA), com base o objeto de
investigação tem - se como Campo de ação:

O Uso do Software GeoGebra no Ensino das Função Linear e Função Quadrática

no 2ª. Ano na Escola do Iº Ciclo nº. 806, no Município do Pango - Aluquém - Província
do Bengo.

O problema científico permite-nos criar o seguinte objetivo geral:

Apresentar Software GeoGebra no processo de ensino de Funções do 2ª Ano de

Ensino Jovem Adulto (EJA).

De forma a orientar o desenvolvimento da nossa investigação propomos as

seguintes perguntas científicas:

 Quais são os fundamentos teóricos e metodológicos referentes ao ensino das

Funções com recurso do Software GeoGebra?

2
  Com que frequência os alunos usam o software GeoGebra no Ensino das Funções?
 Como usar o Software GeoGebra no processo de ensino das Funções especialmente
na Função Linear e Função Quadrática na disciplina de matemática do 2.ª Ano?
 Que ganhos os alunos podem ter na utilização das Funções no processo de ensino
com recurso o Software GeoGebra?

As perguntas científicas levaram a elaboração das seguintes tarefas científicas:

 Revisar os fundamentos teóricos e metodológicos que sustentam a utilização do

Software GeoGebra no processo de ensino das Funções.
 Diagnosticar os diferentes momentos e conteúdos que os alunos recorrem ao
aplicativo GeoGebra para construção do seu próprio conhecimento.
 Elaborar um plano de intervenção para os alunos familiarizarem-se com os
conteúdos relacionados com Funções Lineares e Funções Quadráticas no 2.ª Ano
com recurso o Software GeoGebra.
 Apresentar os resultados alcançado pelos alunos durante o plano de intervenção
relativamente na familiarização com os conteúdos das Funções especialmente na
Função Linear e Função Quadrática com recurso o Software GeoGebra.

Justificativa do estudo
Nos dias atuais, muito se tem discutido sobre a importância da utilização pelos
professores de abordagens metodológicas que permitam uma melhoria no ensino da
matemática, levando os alunos a uma melhor compreensão dos conteúdos estudados e
também buscando uma maior motivação para o próprio processo educacional.
No âmbito dessas abordagens, a utilização de tecnologias vem se apresentado como
ferramenta importante. Atualmente, o mundo respira Tecnologias de Informação e
Comunicação desde equipamentos mais simples aos mais sofisticados. E é comum o
interesse e curiosidade dos indivíduos das mais diferentes idades por essa tecnologia,
sobretudo pela Internet, que proporciona um acesso a informação, cultura e educação e que
transformou totalmente as relações de comunicação, por meio de novas formas como e-
mail, Facebook, dentre outros, tornando-se um dos recursos mais utilizados no nosso dia a
dia.
Com base em nossa experiência docente na Matemática, com alunos do Iº Ciclo,
percebemos que a implementação do Software GeoGebra nas aulas é possível e auxilia na
compreensão dos conteúdos, gerando nos alunos uma grande motivação para a
participação.

3
 Diante disso, nesse estudo procuramos colmatar a dificuldade dos alunos no
domínio das tecnologias (computador) que possam ser utilizadas na sala de aula com o
Software GeoGebra e a fraca divulgação das potencialidades de Função no ensino da
matemática na Escola do Iº Ciclo nº. 806, no Município do Pango-Aluquém - Província do
Bengo. A escolha desse software deve - se ao facto de que se trata de um ambiente
computacional interativo, cujo objetivo é contribuir para melhoramento do processo de
Ensino das Funções Lineares e Quadráticas explorando objetos geométricos e algébricos
dinamicamente. Com ele também é possível articular ideias aritméticas, podendo ser
usadas como uma folha de caderno de desenho, possibilitando investigar e explorar, de
forma ativa, as diversas propriedades intrínsecas à construção de figuras geométricas.

Novidade do trabalho
O presente trabalho científico traz como novidade a implementação do Software
GeoGebra para o Ensino de Função Linear e Função Quadrática no 2ª Ano no contexto
angolano especificamente na Província do Bengo – Pango-Aluquém.

Contribuição prática
Potencializar o desenvolvimento de habilidades com Tecnologia de Informação e
Comunicação (TICs) dos alunos do Iº Ciclo do Ensino Secundário especificamente no 2ª
Ano com Software GeoGebra.

4
 CAPÍTULO I- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No presente capítulo serão abordados alguns conceitos relevantes voltados ao ensino
da Matemática, as tecnologias de informação e comunicação (TICs), Software GeoGebra e
a importância da visualização gráfica no contexto da matemática.

1.1. O Ensino da Matemática na visão Sócio - Construtivista

O epistemólogo Jean Piaget, ao abordar a questão do desenvolvimento, fala sobre a
interação entre sujeito (aluno) e objeto, ou seja, o conhecimento deriva de situações em que
o indivíduo se depara com situações que possam instigá-lo a pensar, a questionar, assim se
desenvolve e aproveita experiências anteriores para construir novas aprendizagens.
Quando Piaget refere-se a conhecimento físico, esse diz respeito à realidade externa
dos objetos, ou seja, a forma como eles são observados (cor, peso, textura, entre outros),
portanto é algo externo ao sujeito (aluno), está nos objetos. Dessa maneira, para que a
criança construa esse conhecimento, ela precisa observar, analisar, explorar os objetos ao
seu redor para interpretá-los e efetuar a experiência. Quando isso é realizado tem uma
ponte para o conhecimento lógico-matemático e social. (Corso & Pietrobon, 2012, p. 14)
Ainda Borges (1996) citado por (Corso & Pietrobon, 2012, p. 14), baseando nos
princípios de Piaget, refere-se o conhecimento lógico-matemático como:
Às relações estabelecidas entre os objetos, em nível de pensamento, portanto é
interno, depende da reflexão que é realizada pelo sujeito no que se refere às suas
acções. Assim, se o professor questiona seus alunos, realiza situações
problematizadoras, faz com que este tipo de conhecimento possa ser
desenvolvido.
Assim, a construção do conhecimento é um processo elaborado a partir de um
contexto. A criança aprende por meio de interações com o meio, com os objetos de
aprendizagem e materiais concretos.
Para aprender matemática, o professor lançará mão de diversos recursos de ensino
para que a aprendizagem aconteça (tecnologias, jogos diversos, materiais concretos, entre
outros), proporcionando um meio, um canal para que a criança internalize conceitos e
mobilize-os em situações diversas.
O construtivismo inaugura a valorização do agir de quem aprende como elemento
central para se compreender algo. Nesse contexto, se vê que a falta representa um
ingrediente fundamental para a aprendizagem, uma vez que esta se realiza na resolução de
um problema e que está associado intrinsecamente a uma ausência. Estes termos definem a
dimensão lógica da aprendizagem, mas esta jamais se efetiva no âmbito desta dimensão.

5
Toda aprendizagem tem seu habitat no convívio com os outros. As aprendizagens
repousam sobre um tripé: quem aprende, o que se aprende e o outro. Em outras palavras,
repousa sobre o sujeito, o objeto, o social.
Entendemos que, o construtivismo no ensino poderá ser a forma teórica ampla que
reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em
comum a insatisfação com um sistema educacional que tem uma ideologia em continuar
essa forma particular de transmissão, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender,
ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores.
O ensino deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem,
em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por
outro, os problemas sociais actuais e o conhecimento já construído. (Haidt, 2011,
p. 156).
Nesta teoria, é importante relembrar que o ensino da matemática no seu campo mais
amplo está em constante evolução com novas tendências metodológicas a ser aplicado no
ambiente escolar. Após terem sido diagnosticados os problemas recorrentes pelos alunos
na disciplina de matemática, o professor deve abandonar as técnicas tradicionais e
apegando - se nos novos modelos de ensino. Porem o construtivismo na matemática
processa-se mediantes estes modelos de ensino, nomeadamente a resolução de problemas,
a modelagem e o uso de computador.

A resolução de problemas surge no intuito de dar ao aluno a possibilidade de

construir o seu próprio conhecimento mediante suas experiências, ganhando interesse pela
matemática, permitindo a interpretação ou explicação da natureza do problema de acordo
ao contexto. Conforme salienta (Campos & Falo, 2021, p. 8):
A resolução de problemas consiste em aplicar sequencialmente os
conhecimentos já adquiridos para se chegar a um novo conhecimento, sendo que
o objectivo é ajudar o aluno a compreender ou interpretar melhor o que o
problema está exigindo e, a partir disso, permitir que ele faça relações com
outras áreas do conhecimento e chegue por si só a determinadas conclusões,
construindo um novo conhecimento.

Com relação à modelação Matemática, o aluno se torna mais consciente da

utilidade da Matemática para resolver e analisar problemas do dia a dia.
Nesta senda, o uso do computador surge da necessidade de fornecer ferramentas
que possibilitam criar ambientes de investigação e exploração, permitindo ao aluno a

6
autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer Matemática. Para o ensino exploratório a
que se ter em conta a questão tempo.
Já Canavarro (2011, p. 11) deixa claro o ensino exploratório:
O ensino exploratório da Matemática, precisa-se de tempo e de continuidade
para que o professor possa melhorar e aperfeiçoar a sua prática, o mesmo tempo
e continuidade que são necessários para que os alunos lhe correspondam e
desenvolvam aquilo que ele proporciona: aprender conteúdos matemáticos, mas
também modos de produção do conhecimento matemático no contexto de uma
comunidade da qual são parte integrante.
O ensino exploratório implica que, os alunos aprendem a partir do trabalho que
desenvolvem na medida em que vão usando as tarefas demonstrando a necessidade de
aprender matemática.

1.2. O Ensino da Matemática em Brasil

O ensino da matemática no Brasil nos anos iniciais, diante do cenário social e
educacional nas décadas de 1980 e 1990, especialmente com a reformulação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 e da criação dos Referenciais
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI), bem como dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental (Brasil, 1996), apresentou mudanças
significativas que tinham como objetivo atender as demandas educacionais vigentes,
direcionadas à educação básica pública (Maia, Guilherme, & Charapa, 2021, p. 134) .
Nas mudanças para o ensino da Matemática, as propostas curriculares elaboradas
pela maioria dos estados brasileiros, seguindo as orientações nacionais, introduziram a
ideia da matemática como linguagem, trouxe a discussão de que a matemática também
forma um cidadão para atuar na sociedade, para compreender e ler o mundo que se
apresenta. Assim como a importância de se trabalhar conceitos matemáticos aliados a
procedimentos, e apontaram às tendências matemáticas-resolução de problemas, jogos
matemáticos, história da matemática, tecnologia e uso dos computadores-como possíveis
caminhos a serem seguidos nas aulas de matemática.
Para tais mudanças no ensino da Matemática levaram-se em conta alguns
pressupostos, como diz Lima (1999) citado por Oliveira (2013, p. 19), de forma simples e
franca, sugerindo três componentes básicos dos quais, o ensino de matemática deve se
apoiar: conceituação, manipulação e aplicação.
Ao conceituar, o aluno faz representação mental, abstrata de uma linguagem
simbólica, isto significa que, ao conceituar compreende a formulação correta das
definições, o domínio da notação ou linguagem de certa teoria, o enunciado preciso das

7
proposições, a prática de formas distintas de raciocínio, como o dedutivo, se apoderando
desse método o aluno saberá desenvolver fórmulas e aplicar os conceitos em diversos
problemas.
Quanto à manipulação, vimos que para os alunos do Iº ciclo, o saber-fazer é uma
das habilidades que devem ser desenvolvidas. Manipular pressupõe ao aluno ser capaz de
colocar em prática os métodos, algoritmos e fórmulas, os conceitos matemáticos. Esta
prática é comum nas aulas de matemática, não só no Brasil.
Somos de opinião que, a aplicação em Matemática consiste em desenvolver a
criatividade do aluno, estimular a capacidade de resolver problemas e fazer com que a
conceituação, bem como a manipulação se desenrolam de forma fácil e menos trabalhoso
para o aluno. Tanto a conceituação, a manipulação não exagerada e a aplicação que
valoriza o raciocínio do aluno, não fazendo com que ele reproduza os conceitos e
procedimentos, devem estar presentes no ensino da matemática por constituir a base para
se ter uma aprendizagem duradoura e efetiva.
Na visão atual o Brasil impulsiona os seus fazedores da educação a explorar as
novas tecnologias nas suas práticas de ensino com os alunos, de modo estimular a
potencialidade dos mesmos, como assegura (Miranda, 2007):
Nas últimas décadas teve-se uma sinalização clara do potencial que advém do
acesso às novas tecnologias e à Internet. Este acesso oportuniza diferentes
momentos e meios de aprendizagem, desenvolve competências, incentiva o
interesse para aprender e permite interligar os espaços formais e informais do
processo de aprendizagem escolar.

1.3. O Ensino da Matemática em Angola

O ensino da Matemática ocupa um lugar primordial nas sociedades contemporâneas
nas quais cada vez mais se apresentam diversos problemas da vida prática onde a
matemática joga um papel preponderante. No caso da sociedade angolana, ainda apresenta
graves problemas educativos procedentes do longo período de guerra que enfrentou. Ainda
assim, atualmente e em período de paz, confronta-se com novos desafios e alarga os seus
horizontes em termos de desenvolvimento, de maneira alucinante.
A transformação no ensino da matemática em Angola é possível tendo em conta o
caminho cursado pelos outros países para a sua melhoria. A respeito dessa situação existem
fatores que estão na base da não compreensão da matemática em Angola, por parte de
muitos estudantes, segundo Gungula e Faustino (2008) citado por Adão e Xavier (2021).
Estes fatores são:

8
 (1) Insuficiente construção de conhecimentos em forma de actividades que
expressem problemas contextuais; (2) insistente uso de métodos e procedimentos
que estimulam, nos estudantes, o desenvolvimento de habilidades memorísticas e
reprodutivas; (3) insistente ênfase em enfoques epistemológicos que não
revelam, com suficiente clareza, as potencialidades praxiológicas das
matemáticas para estimular o desenvolvimento socioeconómico e tecnológico
nacional; (4) insuficiente preparação didáctica, pedagógica e tecnológica dos
professores, assim como a descontextualização dos programas de estudo e planos
de aulas. (p. 21)
Portanto, conhecendo as causas desde já pensar nas soluções para que tenhamos um
ensino de qualidade e consequentemente uma aprendizagem significativa por parte dos
alunos. Este trabalho surge na perspetiva de contribuir na transformação do ensino da
matemática em Angola. Desta feita, é preciso programar outros recursos para o ensino,
relacionar a teoria, a prática e o contexto social, e também capacitar os professores com
metodologias ativas.
Ainda o Programa de Matemática do Iº ciclo (INIDE, 2013), apresenta os objetivos
gerais no ensino da matemática que são:
(1) A capacidade de utilizar a linguagem matemática para comunicar ideias; (2) a
capacidade de aplicar conhecimentos na resolução de problemas do quotidiano,
da Matemática e de outras disciplinas; (3) a capacidade de raciocinar e analisar;
(4) o conhecimento e compreensão de conceitos e métodos; (5) uma atitude
positiva em relação à Matemática por promover a sua autoconfiança na resolução
de problemas matemáticos; (6) a perseverança e o cuidado postos na realização
das tarefas e a cooperação no trabalho; (7) as capacidades mentais gerais; (8) a
capacidade criadora e a imaginação; (9) pensamento matemático na formação
política, ideológica e intelectual. (p. 5)
Quanto o ensino da matemática em Angola o ideal existe e podemos ver no
programa de Matemática do Iº Ciclo publicado pelo órgão que rege a educação em Angola
(Ministério de Educação em Angola), editado pela componente INIDE em colaboração
com uma equipa de elaboração de programas, mas quanto à realidade na sala de aula
estamos longe do ideal.

1.4. O Papel do Software no Ensino da Matemática

O uso de computadores no contexto sala de aula é visto como desafio no ensino da
Matemática, uma vez que os professores de Matemática ainda se sentem presos ao quadro
e giz, demonstrando receios em aulas mais dinâmicas por uma série de fatores, desde a
falta de preparação, ou até mesmo por não conseguirem associar de forma significativa a
utilização de software no ensino e na contextualização da Matemática.

9
 “Na tentativa de acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade, a escola
busca conectar-se ao uso da tecnologia, adaptando-se para atender às demandas
sociais. «Todavia, percebemos que a utilização do computador em algumas
escolas baseia-se no tecnicismo, ou seja, no simples facto de ensinar o manuseio
técnico da máquina». Altoé e Fugimoto (2009) citado por (Prado, Araújo, &
Tiago, 2017, p. 2)”.
Assim, a introdução do espaço computacional requer uma mudança pedagógica
porque o computador é um recurso que possibilita a aprendizagem. No entanto, a
preparação do professor e a organização da escola são essenciais para a prática e o uso de
computadores, pois essa prática refletirá na forma como o professor promove a
aprendizagem e o aluno adquirirá o seu conhecimento.
Desta forma, o professor deve preparar, filtrar e direcionar o conteúdo matemático
que será associado ao software, de maneira que o conteúdo matemático abordado possa ter
um formato simples e objetivo, além de promover estratégias que possam elucidar a
matemática através da renovação, possibilitando um ambiente incentivador na sala de aula
como assegura (Hoyles e Sutheland, 1989) citado por (Prado, Araújo, & Tiago, 2017, p.
2):
“O ambiente interativo torna diferente e excitante o ensino realizado através do
computador; gera um novo envolvimento com aprendizagem e faz com que
surjam novos desafios, novas ideias, novos caminhos de construção do
conhecimento e desenvolvimento do pensamento e uma revitalização nos debates
educacionais”.
Quando existe na sala de aula um ambiente em que o aluno se sinta confortável, o
professor estabelece possibilidades a serem exploradas para o desenvolvimento da
atividade proposta. Os softwares matemáticos em um aspeto geral possibilitam ao
professor oferecer ao aluno a exploração tátil no desenvolvimento de comandos utilizando
o ambiente computacional, e visual quando o mesmo observa o que seus comandos
construíram.
Nesse processo dinâmico oferecido pelo software, o professor induz e prepara o
aluno a questionar-se ao se deparar com a análise e construção de argumentos lógicos que
estruturem: conceitos, figuras e demonstrações. O software, portanto, age como um
diferencial positivo, já que o professor não será apenas o mediador e sim uma “ponte”
entre o raciocínio e a construção do conhecimento adquirido pelo aluno.

10
 1.5. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

De facto, o ensino precisa ser melhorado e as tecnologias são uma proposta para
que isso ocorra. As novas tecnologias fazem parte da vida dos alunos, estão presentes em
seu dia a dia, seja nas atividades de rotina como ir ao Banco, ao Supermercado, os próprios
meios de comunicação que estão cada vez mais digitalizados, portanto, a escola não pode e
não deve ignorá-las, pois a tendência é de que a sociedade se informatize cada vez mais e
assim torna-se necessário aprender a conviver e manipular estas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICS).
Atualmente as tecnologias estão ao alcance tanto das crianças como dos
adolescentes que aprendem a manipular a mesma direta ou indiretamente, independente de
classe social. O acesso a estes meios torna-se cada vez mais fácil, pois vivemos em uma
sociedade informatizada e temos necessidades de utilizar esses recursos para realizar
algumas tarefas do dia-a-dia.
Quando falamos em formas de ensino, é comum ouvir reclamações dos alunos
quanto a métodos de ensino dos professores, que as aulas são sempre monótonas, o
professor fala o aluno ouve e não passa disso, não há uma ligação entre os conteúdos
trabalhados e a realidade vivenciada pelos alunos, dificultando assim a aprendizagem de
certos conteúdos que poderiam ser mais bem compreendidos, se relacionados a atividades
do dia-a-dia dos alunos.
O uso de tecnologias no ensino de matemática traz novas formas de ensinar e de
aprender. E essas novas formas vêm provocando uma revolução nas práticas tradicionais e
ensino que avançam em direção a uma prática pedagógica interdisciplinar voltada para a
aprendizagem do aluno, envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Também
estabelecem uma nova relação professor-aluno marcada por uma maior interação e
cooperação. Com relação ao uso do computador na sala de aula, Valente (1998) citado por
(Rocha, 2013, p. 22) diz que:
O computador pode ser um excelente recurso para promover a passagem da
informação para o usuário ou promover a aprendizagem. No entanto, da análise
do software é possível entender que o aprender não deve estar restrito ao
software, mas à interação professor - aluno - software.
Por isso, uma das maneiras de tornarmos as aulas de Matemática mais engajadoras
é utilizarmos as TIC como um recurso, auxiliando o processo de ensino do Professor e de
aprendizagem do aluno. As TIC permitem desenvolver inúmeras atividades que

11
possibilitam ao aluno pesquisar, observar, raciocinar e desenvolver principalmente
métodos próprios de trabalho em situações que envolvem a Matemática.
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que
representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas
de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática
ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas, combinadas, integradas,
possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as
potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e
atitudes. (Moran, 2006, p.2) citado por (Henz, 2008, p. 12).
Portanto, Saraiva (2015, p. 4) acrescenta que, “o uso dos recursos tecnológicos
através do Software matemático, reforçam os conceitos e propriedades em que o aluno tem
mais dificuldades na compreensão dos conteúdos, pois na tela do computador ele pode
visualizar construção dos gráficos das funções e seus movimentos, observar os coeficientes
etc.”.
Desta feita, pensamos nós que, o uso de tecnologias no ensino da matemática traz
novas formas de ensinar e de aprender, centrada na aprendizagem do aluno, estabelecendo
uma nova relação professor-aluno marcada por uma maior interação e cooperação. Além
de tornar as aulas de Matemática mais entusiasmantes, através das TIC’s podemos
desenvolver inúmeras atividades que possibilitem ao aluno pesquisar, observar, raciocinar
e desenvolver principalmente métodos próprios de trabalhar com situações onde a
Matemática está presente.

1.5.1. Aprendizagem da Matemática e as Tecnologias Digitais

As Tecnologias em educação dependem de quem as utiliza (professor ou aluno),

das estratégias utilizadas, do Software disponível e da pedagogia que se quer
programar. Integrar as tecnologias nos processos de ensino aprendizagem
proporciona uma efetiva aproximação entre o sistema educativo e as vivências
dos alunos, tornando o ensino mais atrativo e que pode ajudar o professor a
conduzir a aprendizagem mais significativa. (Botelho, 2009) citado por (Van-
Dúnem, 2016, p. 12).
Por isso, há reconhecimento por parte dos professores no campo da Educação
Matemática de que as tecnologias se constituem em recursos didáticos de fundamental
importância para promover relação aproximada entre o aluno e o professor, uma interação
entre eles proporciona uma aprendizagem participativa, ativa e mais significativa.
Portanto, o sucesso escolar sendo uma das maiores preocupações dos professores, e
como tal a utilização das TIC’s no processo de ensino-aprendizagem da Matemática

12
constitui um instrumento capaz de motivar os alunos a desenvolver o raciocínio e a
criatividade e assim, proporcionar novas aprendizagens. Zuffi e Pacca (2002) citado por
(Van-Dúnem, 2016, p. 13).

1.5.2 As Tecnologias no Ensino de Funções

Trabalhar em diversos contextos é essencial para situar e aprofundar a
aprendizagem da Matemática, tornando-a mais significativa do que a conseguida através de
processos centrados na exposição e aplicação de conceitos previamente definidos. Alguns
autores sugerem que os problemas a propor aos alunos devem estar próximos das suas
vivências, facto que pode facilitar a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.
Carraher e Schliemann (2007) consideram, também, que as situações apresentadas
são cruciais para que os alunos aprendam matemática. São de opinião que quando se
trabalha com problemas e situações contextualizadas, geram-se ambientes de ensino e
aprendizagem onde os alunos apresentam as suas próprias ideias e formas de representar os
problemas e sugerem soluções.
O conteúdo de funções é um dos mais estudados na Educação Básica começando
no Ensino Fundamental com uma breve introdução, sendo ampliado no Ensino
Médio e até mesmo no Superior, em alguns casos. Apesar disso, ainda gera
grandes dificuldades, muitas delas em virtude da forma como é abordado. Talvez
teoria e o quadro não estejam sendo suficientes para tornar o assunto claro para
os alunos. (Rocha, 2013, p. 22)
Por isso, a tecnologia pode fornecer o suporte necessário para que os alunos possam
trabalhar e resolver problemas reais graficamente, uma vez que os gráficos se tornam
objetos manipuláveis, podendo alterar domínios e escalas e alternando entre a
representação gráfica e a numérica.
Quando os alunos se debruçam sobre o estudo de funções lineares ou quadráticas,
podem fazer e testar as suas conjeturas sobre, por exemplo, a função que melhor se ajusta a
um conjunto de dados. Tecnicamente, a tarefa de mudar os valores quer dos coeficientes,
quer das constantes e a visualização desta mudança no gráfico é bastante simples,
permitindo aos alunos concentrarem-se nos conceitos matemáticos, por exemplo,
observando os efeitos que a mudança de um parâmetro provoca no declive de uma e na
posição do objeto no gráfico. (Candeias, 2010, p. 16)
Contudo, notou-se que o uso da tecnologia em situações contextualizada exige
tempo de preparação e esforço por parte dos alunos. Esse uso motiva os alunos para a
exploração de problemas reais, percebendo que a Matemática é útil na resolução dos
problemas com que se deparam diariamente.

13
 1.6. O SOFTWARE GEOGEBRA
O GeoGebra é um software livre e está disponível em português, no endereço
eletrónico http://www.GeoGebra.org/institutes/at/. Assim, o GeoGebra é capaz de lidar com
variáveis, números, vetores, pontos, derivar e integrar funções e ainda oferece comandos para
encontrar raízes e pontos extremos de uma função.

GeoGebra é um software de matemática dinâmica para utilizar em ambiente de

sala de aula, que reúne GEOmetria, ÁLGEBRA e Cálculo. Recebeu muitos
prêmios internacionais incluindo o prêmio de software educativo Alemão e
Europeu. Idealizado e criado por Markus Hohenwarter em 2001. na
Universidade de Salzburg, Áustria. (Ferreira, 2010, p.3), citado por (Hepp &
Falkembach, sd, p. 04).

Figura 1: Logótipo do GeoGebra versão Classic 5.

A primeira versão deste Software foi o GeoGebra 1.0 em 2001, mas ao longo do
tempo evoluiu para o GeoGebra 2.0 em 2004, GeoGebra 3.0 em 2009, GeoGebra 3.2 em
2009 e em 2011, foi editado o GeoGebra 4.0. Atualmente estão em fase de experimentação
as versões GeoGebra 4.2 e GeoGebra 5, esta última versão com capacidades de
representação 3D.
O GeoGebra fornece três diferentes vistas dos objetos matemáticos: a zona gráfica,
a zona algébrica (ou numérica) e a folha de cálculo. Elas permitem mostrar os objetos
matemáticos em três diferentes representações: graficamente (pontos e gráficos de
funções), algebricamente (coordenadas de pontos e equações) nas células da folha de
cálculo. Assim, todas as representações do mesmo objeto estão ligadas dinamicamente e
adaptam - se automaticamente as mudanças realizadas em qualquer delas,
independentemente da forma como esses objetos foram inicialmente criados. (Melo e
Silva, 2011) citado por Sousa (2014, p. 17).
Nessa perspetiva, o Software GeoGebra pode fazer com que os alunos tenham mais
interesse no estudo de funções, visto que este tema é presente em nosso dia a dia, possibilita ao
aluno visualizar e entender a situação apresentada de forma mais clara e precisa.
Para Sousa (2018, p. 32), “ao longo dos anos o Software GeoGebra vem se
consolidando cada vez mais como uma tecnologia bastante inovadora na educação
matemática, explorando diversos conceitos e ideias”.

14
 Sendo assim, uma das finalidades do GeoGebra é a de auxiliar nas aulas de
Matemática, promovendo a autonomia dos alunos. E isto pressupõe o empenho das escolas
e dos professores e o estímulo à aprendizagem, autónomas e cooperativas, dos alunos.

1.6.1. Apresentação do Software GeoGebra

Para visualizar estas ferramentas, basta abrir o programa GeoGebra que se encontra
no computador, e posteriormente irão aparecer as opções referentes a estas janelas.
Algumas destas Ferramentas serão descritas a seguir: Barra de Menus; Barra de
Ferramenta; Campo de Entrada de Texto; Janela de Álgebra e Janela de
Visualização.

Figura 2: Interface do GeoGebra

A Barra de Menus é o local onde se concentram diversas funcionalidades do

GeoGebra, na qual é possível salvar o projeto ou até mesmo alterar as configurações gerais
do programa, está constituído por: Ficheiro, Editar, Vista, Opções, Ferramentas, Janela e
Ajuda.
Na Janela de Álgebra é o local onde são exibidas as coordenadas, equações e
medidas dos objetos criados na janela de visualização.

Na Janela de Visualização é o local onde são inseridos os comandos através da

digitalização.

O Campo de Entrada de Texto é o local onde são inseridos comandos,

coordenadas, equações e funções diretamente através do teclado;

A Barra de Ferramenta concentra os principais comandos a serem utilizados no

GeoGebra, na construção de diversas representações matemática, está constituído por

.
15
Ainda, na barra de ferramentas, estão disponíveis 11 menus em cascata, onde cada um
deles possui uma subdivisão, descritos a seguir:

Figura 3: Menu janela 1

Considerando a apresentação por defeito, no primeiro menu em cascata
encontramos as ferramentas: Mover: com esta ferramenta pode-se selecionar, mover e
manipular objetos; Rotação em redor de um ponto: com esta ferramenta pode-se girar
objetos em torno de um ponto; Função a mão livre: Através desta ferramenta, podemos
construir manualmente retas e polígonos; Caneta: Ao selecionar esta ferramenta, é
possível escrever a mão livre na janela de visualização. Para isso, basta selecionar a
ferramenta e fazer o desenho desejado.

Figura 4: Menu janela 2; traçar ponto

No segundo menu em cascata encontramos as ferramentas: Novo ponto: cria um
ponto em um espaço livre, em um objeto ou em uma interseção; Ponto no Objeto: criar
um ponto dependente de um objeto, o ponto criado só poderá ser movido dentro do objeto;
Ligar/Desligar ponto: para anexar um ponto a um determinado objeto; Interseção de dois
objetos: com esta opção pode-se explicitar os pontos de interseção entre dois objetos;
Ponto Médio ou Centro: com esta ferramenta pode - se obter o ponto médio entre dois
pontos ou de um segmento; Número Complexo: possibilita criar um ponto no plano
imaginário.

16
 Figura 5: Menu janela 3; retas, segmentos, vetores
No terceiro menu em cascata encontramos as ferramentas: Reta (dois pontos):
ativando esta ferramenta, pode-se criar uma reta que passa por dois pontos; Segmento de
reta (dois pontos): esta ferramenta cria o segmento de reta que une dois pontos; Segmento
de reta (ponto, comprimento): cria o segmento de reta com comprimento definido;
Semirreta (dois pontos): cria uma semirreta definida por dois pontos; Linha Poligonal:
pode-se calcular o caminho poligonal, selecionando-se todos os pontos (vértices)
desejados; Vetor (origem e extremidade): cria um vetor a partir de dois pontos; Vetor a
partir de um ponto: cria um vetor paralelo a outro vetor.

Figura 6: Menu janela 4; perpendiculares, paralelas

No quarto menu em cascata encontramos as ferramentas: Reta perpendicular: com
esta ferramenta, pode-se construir uma reta perpendicular a uma reta, semirreta, segmento,
vetor, eixo ou lado de um polígono; Reta paralela: com esta ferramenta, pode-se construir
uma reta paralela a uma reta, semirreta, segmento, vetor, eixo ou lado de um polígono;
Mediatriz: com esta ferramenta constrói a reta perpendicular que passa pelo ponto médio
de um segmento; Bissetriz: com esta ferramenta, pode-se construir a bissetriz de um
ângulo; Tangentes: com esta ferramenta, pode-se construir as retas tangentes a uma
circunferência, cônica ou função, a partir de um ponto; Reta polar ou diametral: com esta
17
ferramenta, pode-se construir a reta diametral relativa a uma circunferência ou qualquer
uma das curvas cônicas; Reta de regressão linear: com esta ferramenta, pode-se encontrar
a reta que melhor se ajusta a um conjunto de pontos; Lugar geométrico: esta ferramenta
constrói automaticamente o lugar geométrico descrito pelo movimento de um objeto
(ponto, reta, etc.) ao longo de uma trajetória.

Figura 7: Menu janela 5; traçar polígonos

No quinto menu em cascata encontramos as ferramentas: Polígono: com esta
ferramenta, pode-se construir um polígono de N lados; Polígono regular: com esta
ferramenta, pode - se construir um polígono regular a partir de um lado e a quantidade de
vértices (ou lados) que deverá ser digitado na caixa que aparecerá.

Figura 8: Menu janela 6; traçar circunferências

No sexto menu em cascata encontramos as ferramentas: Circunferência (centro e
ponto): esta ferramenta constrói uma circunferência a partir de dois pontos;
Circunferência (centro e raio): esta ferramenta constrói um círculo a partir do centro e
com comprimento do raio definido; Compasso: esta ferramenta permite fazer transporte de
medidas, ou seja, faz a função de um compasso; Circunferência (três pontos): esta
ferramenta constrói um círculo a partir de três pontos¸ Semicircunferência: esta ferramenta
constrói um semicírculo a partir de dois pontos; Arco circular (centro, dois pontos): esta

18
ferramenta constrói um arco circular a partir do centro e dois pontos; Arco circular (três
pontos): esta ferramenta constrói um arco circular a partir de três pontos; Setor circular
(centro, dois pontos): esta ferramenta constrói um setor circular a partir do centro e dois
pontos; Setor circuncircular (três pontos): esta ferramenta constrói um setor a partir de
três pontos da circunferência.

Figura 9: Menu janela 7; cônicas

No sétimo menu em cascata encontramos as ferramentas: Elipse: esta ferramenta
constrói uma elipse usando três pontos, sendo dois focos e um terceiro ponto na curva;
Hipérbole: esta ferramenta constrói uma hipérbole usando três pontos, sendo dois focos e
um terceiro ponto na curva; Parábola: esta ferramenta constrói uma parábola usando um
ponto e uma reta diretriz; Cônica: esta ferramenta constrói uma cônica (parábola, elipse ou
hipérbole) a partir de cinco pontos.

Figura 10: Menu janela 8; ângulos, perímetro e área

No oitavo menu em cascata encontramos as ferramentas: Ângulo: com esta
ferramenta, é possível marcar e medir um ângulo definido por três pontos, onde o segundo
ponto clicado é o vértice dele; Ângulo com uma dada amplitude: com esta ferramenta, a
partir de dois pontos pode-se construir um ângulo com amplitude fixa; Distância ou
comprimento: esta ferramenta mostra na janela de visualização o comprimento de um
segmento ou distância entre 2 pontos; Área: esta ferramenta mostra a área da região
limitada por uma poligonal, circunferência ou elipse; Declive: esta ferramenta mostra a
inclinação de uma reta. Se a reta for construída a partir de dois pontos, o comando exibirá

19
um triângulo retângulo com hipotenusa sobre a reta e com vértice em um dos pontos;
Criar Lista: Com esta ferramenta podemos criar uma lista de objetos como pontos,
segmentos de reta, polígonos entre outros; Relação entre dois objetos: com esta
ferramenta podemos saber a relação entre dois objetos, para isso selecione a ferramenta e
depois dois objetos para obter a informação sobre a relação entre eles; Inspetor de função:
esta ferramenta possibilita uma análise mais específica da função em determinado
intervalo, tais como pontos de máximo e mínimo, integral, reta tangente, círculo osculador,
etc.

Figura 11: Menu janela 9; reflexão, translação

No nono menu em cascata encontramos as ferramentas: Reflexão axial: esta
ferramenta constrói o reflexo (simetria axial) de um objeto (ponto, círculo, reta, polígono,
etc.) em relação a uma reta; Reflexão central: esta ferramenta constrói o reflexo (simetria
central) de um objeto (ponto, círculo, reta, polígono, etc.) em relação a um ponto;
Inversão: esta ferramenta constrói o reflexo de um ponto sobre uma circunferência;
Rotação: esta ferramenta constrói o reflexo (simetria rotacional) de um objeto (ponto,
círculo, reta, polígono, etc.) ao redor de um ponto, por um ângulo determinado;
Translação: esta ferramenta constrói o reflexo (simetria translacional) de um objeto
(ponto, círculo, reta, polígono, etc.) a partir do vetor; Homotetia: esta ferramenta constrói
o homotético de um objeto (ponto, círculo, reta, polígono, etc.), a partir de um ponto e um
fator (número que é a razão e semelhança).

20
 Figura 12: Menu janela 10; seletor, inserir texto
No decimo menu em cascata encontramos as ferramentas: Seletor: um seletor é um
pequeno segmento com um ponto que se movimenta sobre ele; Inserir texto: com esta
ferramenta, pode-se inserir qualquer texto na área gráfica; Inserir imagem: com esta
ferramenta, pode-se inserir figuras na área gráfica; Inserir Botão: esta ferramenta permite
criar um botão e a ele associar uma ou mais determinadas ações, visíveis na zona gráfica
(como trocar as coordenadas de um ponto, trocar a posição de uma reta, etc.); Caixa para
mostrar/esconder objetos: Esta ferramenta permite que você escolha quais são os objetos
que quer mostrar, quando ela está ativada; Inserir caixa de texto: Com esta ferramenta,
podemos criar uma caixa de texto para que o usuário possa interagir com o seu trabalho.

Figura 13: Menu janela 11; arrastar a folha gráfica

No decimo primeiro menu em cascata encontramos as ferramentas: Arrastar a
folha gráfica: com esta ferramenta, pode-se mover o sistema de eixos, bem como todos os
objetos nele contidos; Ampliar: com esta ferramenta, pode-se ampliar as figuras que estão
na área gráfica, como se estivesse aumentando o zoom; Reduzir: com esta ferramenta
pode-se reduzir as figuras que estão na área gráfica, como se estivesse diminuindo o zoom;
Mostrar/esconder objeto: com esta ferramenta, pode-se ocultar objetos. Pode-se também
exibir os rótulos que estão ocultos; Copiar estilo visual: com esta ferramenta, pode-se

21
copiar um estilo visual de um objeto para outro: pontilhado, cor, tamanho, etc.; Apagar:
com esta ferramenta, podem-se apagar objetos, tanto na área gráfica quanto na janela de
Álgebra.
Note que cada ícone tem um desenho e um nome para ajudá-lo a lembrar do que a
ferramenta faz. Também a cada ferramenta está associado um comando que pode ser
escrito no campo de entrada.
Diante das características e potencialidades explicitadas do Software GeoGebra,
pretende-se mostrar que é possível utilizá-lo como ferramenta que desperte no aluno do 2º
ano, o interesse pela busca do conhecimento matemático através do dinamismo presente no
mesmo.
Por outro lado, é necessário que o professor faça um acompanhamento, que focalize
no objetivo deste trabalho. Caso contrário estará fazendo uso dos meios tecnológicos, mas
que não terá efeitos, consequentemente, voltando ao modo de ensino tradicional.

1.6.2. Aplicação Prática do GeoGebra no Ensino das Funções Linear e

Quadrática
O uso do software GeoGebra pode auxiliar na construção da representação gráfica
das funções linear e quadrática, já que é um programa eficaz no aprendizado da geometria
analítica. O GeoGebra possibilita fazer construções de objetos geométricos e mudá-los
dinamicamente se for preciso. É um recurso para a análise das funções linear e quadrática a
serem trabalhadas.
Um dos diferenciais deste programa em relação aos outros softwares de
Geometria Dinâmica é o fato de se poder acessar a função tanta via botões na
Barra de Ferramentas, quanto pelo Campo de Entrada. Além disso, podem-se
alterar as propriedades dos objetos construídos via Janela de Álgebra e também
através de algumas ferramentas do Botão Direito do mouse. Araújo e Nóbriga
(2010) citado por Júnior (2011, p. 31)
Por sua vez as funções, em especial as funções lineares e quadráticas são consideradas
conteúdos relevantes no ensino da Matemática, estão presentes no cotidiano do aluno e em
outros contextos sociais. Nesses contextos, o software passa a ser um ambiente capaz de
permitir ao aluno a simulação de construções geométricas eficazes e interativas, fazendo do
programa uma excelente ferramenta de aprendizagem matemática.
Daí ser necessário e importante compreender que a utilidade do software GeoGebra, na
vida e para a prática educativa voltada para o ensino da função linear e função quadrática,
permitem tornar efetiva a pesquisa sobre as propriedades geométricas, cujos resultados
dificilmente seriam obtidos sem esse recurso, utilizando-se apenas de quadro e giz.

22
 1.6.2.1 Função Linear
Um caso particular de função afim é aquele em que b=0. Neste caso, temos a
função f de R em R dada pela lei f (x)=ax , com a real x ∈ R e a ≠ 0, que recebe a
designação de função linear (Iezzi et al, 2011, p.57).
Vejamos alguns exemplos de funções lineares:
3 3
 f (x)= x , sendo a= e b=0
7 7
 f (x)=−x, sendo a=−1 e b=0
 f (x)=−4 x , sendo a=−4 e b=0
GeoGebra: No campo de entrada, digite a expressão f (x)=a∗x ou ax e em seguida
virá criar seletor clicando ok. Depois atribua valores para o coeficiente a da função linear
que queremos analisar.
Figura 14: Apresentação da função linear

Fonte: Dos autores com auxílio da app GeoGebra 2022

Gráfico da Função Linear

O gráfico da função linear é uma reta, que passa pela origem, ou seja, pelo ponto
(0 , 0). O coeficiente a da função corresponde a inclinação desta reta.

Estudo do sinal da Função Linear

Para sabermos se uma função linear é crescente ou decrescente, basta identificar o
sinal do coeficiente:
 Para a positivo o gráfico da função 𝒇(𝒙) = 𝒂𝒙 traduz-se numa reta que passa
na origem e bisseta os quadrantes ímpares, sendo a função crescente.
 Para a negativo o gráfico da função 𝒇(𝒙) = - 𝒂𝒙 traduz-se numa reta que
passa na origem e bisseta os quadrantes pares, sendo a função decrescente.
GeoGebra: Usando a função que se quer analisar, na Janela de Visualização, clique
com botão direito do mouse sobre o valor do parâmetro a do seletor e marque a opção

23
animar e fixar objeto. Observa a alteração da reta quando o valor de a fica positivo e
depois negativo.
 Quando a> ¿ 0
2
a) 𝒇(𝒙) = 𝒙; b) g(𝒙) = 3𝒙; c) y = 𝒙.
8
Figura 15: Quando o valor do coeficiente a é positivo

Fonte: Dos autores com auxílio da app GeoGebra 2022

 Quando a< ¿ 0
2
a) 𝒇(𝒙) = -𝒙; b) g(𝒙) = -3𝒙; c) y = - 𝒙.
8
Figura 16: Quando o valor do coeficiente a é negativo

Fonte: Dos autores com auxílio da app GeoGebra 2022

24
 1.6.2.2 Função Quadrática

Chama-se função Quadrática ou função polinomial do 2º grau, qualquer função,

𝑓 de R em R dada por uma lei da forma 𝒇(𝒙)=𝒂 x 2+ 𝒃𝒙 + 𝒄, em que a, b, e c são números reais
𝑎 ≠ 0. Iezzi et al (2011, p. 75).
Vejamos alguns exemplos de funções quadráticas:
 𝒇(𝒙) =2 x 2+3𝒙+5, sendo a=2, b=3 e c=5
 𝒇(𝒙) =3 x 2+4𝒙, sendo a=3, b=4 e c=0
2
1 1
 𝒇(𝒙) = x - 1, sendo a= , b=0 e c=-1
4 4

Gráfico
O gráfico de uma função Quadrática ou função polinomial do 2 º grau, 𝒇(𝒙)=𝒂 x 2
+𝒃𝒙+𝒄 com 𝑎 ≠ 0 é uma curva chamada parábola.
GeoGebra: No campo de entrada, digite ou insere a expressão 𝒇(𝒙)=𝒂x^2+𝒃𝒙+𝒄 ou
𝒂x^2+𝒃𝒙+𝒄 e em seguida virá criar seletores clicando ok. Depois atribua valores para os
coeficientes a, b e c da função quadrática que queremos analisar.
Figura 17: Apresentação de uma parábola

.
Fonte: Dos autores com auxílio da app GeoGebra 2022
Usando a construção feita anteriormente, na Janela de Visualização, clique com
botão direito do mouse sobre o valor do parâmetro a do seletor e marque a opção animar e
fixar objeto. Observa a alteração na concavidade da parábola quando o valor de a fica
positivo e depois negativo.

25
 Analisando a Função Quadrática

Relação entre o sinal do Parâmetro "a" e a concavidade da Parábola. Ao construir o

gráfico de uma função quadrática 𝒇(𝒙)= 𝒂 x 2+𝒃𝒙+𝒄, notaremos sempre que:

 Se a > 0, a parábola tem a concavidade voltada para cima ⋃;

 Se a < 0, a parábola tem a concavidade voltada para baixo ⋂;
 Se a= 0, o gráfico será paralela coincide com o eixo Ox.

GeoGebra: No campo de entrada, digite ou insere a expressão 𝒇(𝒙)=𝒂 x 2; 𝒇(𝒙)=-

a x 2e 𝒇(𝒙)=0 x 2 em seguida virá criar seletores clicando ok.
Figura 18: Analisando o estudo do sinal do coeficiente a

Fonte: Dos autores com auxílio da app GeoGebra 2022

Raízes ou Zeros da Função Quadrática

Chama-se zeros ou raízes da função polinomial do 2º grau 𝒇(𝒙)=𝒂 x 2+𝒃𝒙+𝒄, 𝑎≠0, os

números reais x tais que f(x)=0.
GeoGebra: Ativa a ferramenta Interseção de dois Objetos e marque a interseção da
parábola (gráfico da função) com o Eixo x, clicando sobre os dois objetos. Os pontos serão
rotulados automaticamente, (e podem ser renomeados); e suas coordenadas ficarão visíveis
na janela de álgebra.
Observação: Podemos obter as raízes da função quadrática f(x) digitando no
campo de entrada: Raiz(f). Se quisermos obter as raízes a partir de determinado valor,
podemos utilizar o comando Raiz[<Função>, <Valor de x Inicial>, < Valor de x Final>].

26
 Relação entre o sinal de ∆ e o Número de Raízes da Função Quadrática

As raízes da função 𝒇(𝒙)=𝒂 x 2+𝒃𝒙+𝒄 são as soluções da equação do 2º grau 𝒂 x 2

+𝒃𝒙+𝒄 = 0, as quais são dadas pela chamada fórmula de Bhaskara:

−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
Temos:
f(𝒙)=0
𝒂 x 2+𝒃𝒙+𝒄=0
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
A quantidade de raízes reais de uma função quadrática depende do valor obtido
para o radicando ∆ = b 2−4 ac , chamando discriminante, a saber:
 Se ∆ > 0, nesse caso a função quadrática admite dois zeros distintos ( x 1 ≠ x 2). A
parábola intercepta o eixo Ox em dois pontos;
 Se ∆ ¿ 0, nesse caso a função quadrática não admite zeros. A parábola não
intercepta em nenhum ponto;
 Se ∆ = 0, nesse caso a função quadrática admite dois zeros iguais ( x 1=x 2). A
parábola intercepta o eixo Ox em um ponto.
GeoGebra: No campo de entrada digite: delta=b^2- 4a𝒄. Com isso, definimos uma
variável "delta" que representa o valor numérico da expressão b 2- 4a𝒄. Observa que
"delta=..." aparece na janela de álgebra.
Podemos alterar o "delta" para ∆ . Para isso, clique com o botão direito do mouse
sobre o "delta" que está na Janela de Álgebra. Selecione Renomear e após, na janela que se
abrira, procure na Barra de Rolagem o ∆ . Depois, clique em OK.

Coordenadas do Vértice da Parábola

A parábola possui alguns pontos importantes na sua análise. Se a função possui a >
0 a parábola possui um ponto determinado máximo e se a < 0, a parábola possui um ponto
mínimo. Lembrando que:
−b
XV =
2a
−∆
YV=
4a

27
 GeoGebra: No campo de entrada, digite a expressão x v =−b/(2∗a), e em seguida, a
expressão y v =−∆ /(4∗a). A seguir, digite no campo de entrada V = ( X V ; Y V ). O ponto V
que aparecerá na parábola é chamado de vértice, e podemos obter as suas coordenadas
clicando com o botão direito do mouse sobre o ponto e alterando o estilo do rótulo para
nome e valor.

28
 CAPÍTULO II – METODOLOGIA

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

Com o objetivo de aproximarmos do nosso objeto de estudo, desenvolvemos uma
investigação que buscou no ambiente escolar as respostas para os nossos questionamentos.
A investigação desenvolvida caracteriza-se como sendo uma metodologia qualitativa e
quantitativa, porque no processo de investigação utilizaram-se vários métodos e
procedimentos de recolhas de dados, análise e combinação de técnicas de carácter qualitativas
e quantitativas.

Métodos
É a sucessão de passos a ser seguida em uma investigação. Constitui o conjunto de
procedimento sistemáticos e lógicos que guiam a investigação, com o propósito de adquirir
informações confiáveis e válidas, para conseguir novos conhecimentos, ou buscar formas
de melhorar as condições de vida de uma comunidade ou de pessoas, e abrange o ciclo
completo da investigação. (Alvarenga, 2012, p. 5).
Já Passerino (sd, p. 1) define “Métodos é um conjunto de procedimentos planejados
e organizados para que após sua execução possa ser verificada uma construção de
conhecimento científico”.
Portanto, colaborando com os autores citados acima, os métodos são responsáveis
por traçar o caminho a ser seguido pelo investigador, ajudando-o nas decisões e na deteção
de erros a partir da interpretação conceitual das evidências encontradas. Os tipos de
métodos utilizado neste trabalho são:
 Métodos a nível teórico (Método Histórico e Método Analítico);
 Métodos e técnicas de nível empírico (Observação e Questionário);
 Método Estatístico.

2.2 MÉTODOS DE NÍVEL TEÓRICO

Os métodos teóricos constituem um sistema de métodos e dela depende as relações que
se estabelecem entre o histórico e o analítico-sintético. Entre eles, deve ter uma aplicação
consciente em toda a parte teórica da investigação científica.

2.2.1 Método Histórico

Consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do passado para
verificar a sua influência na sociedade de hoje, pois as instituições alcançaram
sua forma actual através de alterações de suas partes componentes, ao longo do

29
 tempo, influenciadas pelo contexto cultural particular de cada época. (Marconi &
Lakatos, 2003, p. 107).
Permitiu fazer uma trajetória real dos fenómenos, do seu funcionamento e
desenvolvimento dos alunos. Este método foi utilizado também para fazer a descrição
histórica sobre as TICs e Software GeoGebra.

2.2.2 Método Analítico-Sintético

Permitiu processar informações, determinar características, resultados, procurar
relações entre componentes e elaborar conclusões parciais e finais. Além de estabelecer os
elos internos, a ordem lógica e as principais características derivadas da análise de fontes
(livros, documentos e resultado de instrumentos aplicados) para a elaboração dos
fundamentos teóricos do objeto de estudo para a elaboração das atividades.

2.3 MÉTODOS E TÉCNICAS DE NÍVEL EMPÍRICO

2.3.1 Observação
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e
utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não
consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos
que se desejam estudar. (Marconi & Lakatos, 2003, p. 190)
Permitiu observar o ambiente de ensino que a escola oferece relativamente aos
laboratórios de práticas, no caso particular ao de informática que não existe. Ainda nesta
senda, usamos esta técnica na medida em que entramos em contacto com os alunos para se
obter provas do objetivo da investigação.

2.3.2 Questionário
“É um instrumento de coleta de dados, formado por uma sequência ordenada de
perguntas e campos para serem preenchidos sem a presença do investigador” (Passerino,
sd, p. 21). Portanto, está técnica permitiu recolher as informações por parte dos alunos
relativamente a conceitos de Software GeoGebra, Função Linear e Quadrática. A
informação recolhida levou-nos aplicação da nossa proposta conforme apresentaremos nos
dados posteriores.

2.4 MÉTODO ESTATÍSTICO

Segundo Leite este método consiste em “a coleta, o processamento, a interpretação
e a apresentação de dados numéricos que pertencem ao domínio da estatística” (Leite, sd,
p. 1). Por isso, permitiu organizar, processar e traduzir em números, ou seja, quantificar os

30
dados obtidos da escola em estudo, e para este fim foi utilizado o questionário e observação
para a recolha de dados.

31
 2.5 ESTUDO DE CAMPO
A modalidade do estudo de campo acontece quando os dados do estudo são
coletados diretamente “no campo”, em contraste com aqueles realizados em laboratórios
ou controlados pelos investigadores. Bogdan e Biklen (1994) citado por (Silva, 2011, p.
19).
É aquela utilizada com o objectivo de conseguir informações e/ou
conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou
de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos
ou as relações entre eles. (Marconi & Lakatos, 2003, p. 186)
Para os autores o estudo de campo apresenta vantagens de orientação bem definida
bem como uma perspetiva interpretativa, na recolha de dados de modo a compreender o
ponto de vista daqueles que estão afetos a investigação.

32
 2.6 ESQUEMA DA INVESTIGAÇÃO
A investigação desenvolveu-se de acordo com o seguinte esquema:

Análise da situação actual do processo

de ensino e aprendizagem da Matemática
com uso do Software educativo na
Escola do Iº Ciclo nº. 806, no Pango–
Aluquém - Bengo

Análise da situação actual do Assistência as aulas

ensino da matemática com
recurso aos Software
Aplicação do sobre função sem o
educativo em Angola e questionário aos uso da tecnologia na
Brasil por meio da análise alunos escola do Iº Ciclo
bibliográfica nº. 806

Elaboração de um plano
de intervenção para os
alunos familiarizarem-se Análise dos resultados
com os conteúdos de obtidos no questionário
Função Linear e aplicado aos alunos
Quadrática com recurso a
GeoGebra

Apresentação,
análise e discussão
Execução do plano de
dos resultados das
formação sobre
actividades
GeoGebra
desenvolvidas pelos
alunos

Implementação do
Software GeoGebra
no Iº Ciclo.

Fonte: Dos Autores (2022)

33
 2.7 PANORAMA DA ESCOLA ONDE DECORREU A
INVESTIGAÇÃO
O presente trabalho de investigação foi realizado na escola do Iº ciclo do Ensino
Secundário n.º 806, município do Pango-Aluquém, província do Bengo. No presente ano
letivo foram matriculados 500 alunos, no qual 245 alunos são do sexo feminino, ao passo
que os 255 são do sexo masculino.
A escola está constituída por 6 salas de aulas e funciona em dois (2) turnos, Manhã
e Tarde. Do universo de salas de aulas tem 3 turmas para 7.ª classe, 3 turmas para 8.ª
classes, 3 turmas para 9.ª classe e 3 turmas para o Ensino Jovem Adulto (EJA) 1 turma do
1º ano e 2 turmas do 2º ano. Com relação aos professores de Matemática tem apenas 3
professores.

Figura 19: Escola do Iº ciclo do Ensino Secundário nº. 806

Fonte: Dos autores 2022

O trabalho foi desenvolvido com os alunos do 2.º Ano, onde foram selecionadas 2
sala de aulas e destes 80 alunos que constitui as turmas A e B, extraímos uma amostra de
40 alunos. Este questionário foi baseado em três pontos essenciais, nomeadamente: o perfil
do aluno, o uso de computador e o uso de computador no processo de ensino-
aprendizagem.

34
 2.8 PERFIS DOS ALUNOS

A totalidade dos alunos participantes, 100% que correspondem os 40 alunos

responderam que gostam de Matemática. Pelo que, contribui para que se tenha um bom
desempenho sobre a Ciência da Matemática (Gráfico nº 1).
Gráfico nº1: Gosto pela Matemática

Questão nº1: Gostas de Matemática?

Sim
Não

100%

Fonte: Os autores (2022)

Nestes 40 alunos, constatamos que 87% que corresponde a 35 deles, responderam

que tem sido bons alunos, ao passo que 5 alunos que corresponde a 13%, dizem que é
muito difícil (Gráfico nº 2).
Gráfico nº2: Desempenho do aluno na disciplina de Matemática

Questão nº2: Tem sido bom aluno de Matemática?

13%
Sim
Não

88%

Fonte: Os autores (2022)

Dos 72% que correspondem a 29 alunos dizem que têm tido boas notas, e 28% dos
11 alunos alegam que tem tirado notas negativas (Gráfico nº 3).
Gráfico nº3: Nível de aproveitamento dos alunos

Questão nº3: Tem tido boas notas?

28%

Sim
Não

73%

35
Fonte: Os autores (2022)

Dos 40 alunos, 25 alunos que corresponde a 62%, responderam que nos anos
anteriores o que lhes complicava mais é a organização dos sinais e este ano estão a envidar
esforços para poder ultrapassar estas dificuldades. E os 38% responderam que a
matemática é muito difícil (Gráfico nº 4).
Gráfico nº4: Níveis de dificuldades dos alunos

Questão nº4: Tem sentido alguma dificuldade em Matemática este ano? E

em anos anteriores?

38%
Sim
Não

63%

Fonte: Os autores (2022)

75% dos alunos responderam que não têm conhecimento de Função Linear e
Quadrática, 12% responderam que já ouviram a falar deste assunto, 8% responderam que
já estudaram Função e 5% responderam que têm conhecimento (Gráfico nº 5).
Gráfico nº5: Grau de conhecimento no conteúdo de Função Linear e Quadrática

Questão nº5: Qual é o grau de conhecimento sobre o conteúdo de Função

Linear e Quadrática?

5% Mau
8%
13% Suficiente
Bom
Muito bom

75%

Fonte: Os autores (2022)

Nos 35 alunos que correspondem a 87%, responderam que a parte do conteúdo

onde tem mais dificuldade é a representação geométrica, e 13% dos 5 alunos tem
dificuldade na definição (Gráfico nº 6).

36
Gráfico nº6: Parte do conteúdo onde apresenta mais dificuldade

Questão nº6: Qual é a parte do conteúdo que teve mais dificuldade?

13%
Representação Geométrica
Definição

88%

Fonte: Os autores (2022)

100% que corresponde os 40 alunos foram unânimes em responder que não
relacionaram os conteúdos com a vida prática. Acredita-se que esta falta, deve-se ao facto
de a matemática ter vindo a ser ensinada de modo tradicional (Gráfico nº 7).
Gráfico nº7: Relação de Função Linear e Quadrática com a vida prática

Questão nº7: Fez uma relação do conteúdo de Função Linear e Quadrática

com a vida prática?

Sim
Não
As vezes

100%

Fonte: Os autores (2022)

2.8.1. O Computador
Dos 40 alunos, todos eles assumiram não ter acesso ao computador na escola. Isso
mostra a impossibilidade de usar o Software educativo em suas aulas, ao contrário disso,
25% que corresponde aos 10 alunos têm tido acesso ao computador em casa. E apenas 5%
dos alunos têm acesso no local de trabalho dos pais (Gráfico nº 8).

Gráfico nº8: Local onde acede com frequência o computador

Questão nº8: Onde acedes com freqência o computador?

25%
Em casa
Na escola
Em locais públicos
No local de trabalho dos pais
5% Nenhuma das Opções
70%

Fonte: Os autores (2022)

37
 Assim como todos os alunos responderam não terem frequentado o curso básico
de Informática, como se esperava todos eles admitem em não estarem conectados com os
conhecimentos básicos de informática até ao momento (Gráfico nº 9).
Gráfico nº9: Formação básica do computador

Questão nº9: Frequentaste um curso básico de Informática?

Sim
Não

100%

Fonte: Os autores (2022)

Dos 25% que corresponde a 10 alunos que têm acesso ao computador, dizem usar o
computador para jogar, ver filmes e ouvir músicas. Apesar de terem acesso ao computador
em casa não o têm feito para usar qualquer Software educativo. Já os 5% que corresponde
a 2 alunos que têm acesso no local de trabalho dos pais, dizem usar o computador apenas
para fazer trabalho (Gráfico nº 10).
Gráfico nº10: Finalidade no uso do computador

Questão nº10:
5% Com que finalidade usa o computador?
20% Fazer trabalho
25%
Utilizar Software Educativo
Jogar
Ver Filme
Ouvir Músicas
Nenhuma das Opções
25%
25%

Fonte: Os autores (2022)

38
 2.8.2. Computadores no Processo de Ensino e Aprendizagem
Os alunos foram unânimes em responderem que não têm usado o computador nas
aulas. Pelo facto de não haver na escola uma sala de informática equipada onde pudessem
ter acesso ao computador (Gráfico nº 11).

Gráfico nº11: Uso do computador na aula

Questão nº11: Usas o computador nas aulas?

Sim
Não

100%

Fonte: Os autores (2022)

Para essa questão todos os alunos, que fazem 100% responderam que consideram
importante o uso do computador no processo de ensino e aprendizagem, tendo em conta a
sua múltipla utilidade (Gráfico nº 12).

Gráfico nº12: Uso do computador no processo de ensino e aprendizagem

Questão nº12: Consideras importante o uso do computador no processo de

ensino e aprendizagem?
Nada
Pouco
Bastante
Muito

100%

Fonte: Os autores (2022)

A utilização de Softwares nas aulas de Matemática almeja uma nova metodologia
de ensino para auxiliar o professor na sua prática educativa e levar os alunos a refletir outra
realidade de aprender a matemática. Tendo em conta a questão à cima, todos os alunos que
corresponde 100% responderam que nunca utilizaram Softwares educativos nas aulas de
Matemática, esta recorrência tem trazido muitas dificuldades por parte dos alunos em
entender conteúdos matemáticos e as suas aplicações (Gráfico nº 13).

39
Gráfico nº13: Uso de Software nas aulas de Matemática

Questão nº13: Já usaram Softwares educativos na aula de Matemática?

Nunca
Raramente
Sempre
Várias vezes
100%

Fonte: Os autores (2022)

Os Softwares educativos à Matemática trazem um ambiente mais dinâmico na sala
de aula, tornando os alunos mais interativos e participativos quanto à construção dos seus
próprios conhecimentos. Razão pela qual no universo de alunos 100% responderam
importante usá-los nas aulas de Matemática (Gráfico nº 14).

Gráfico nº14: Uso do Software educativo a Matemática

Questão nº14: Consideras importante o uso de Softwares educativos a

Matemática?
Nada
Pouco
Bastante
Muito

100%

Fonte: Os autores (2022)

40
 2.9 APRESENTAÇÕES, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS DO ESTUDO DE CAMPO
O presente estudo sobre as funções Linear e Quadrática, foi desenvolvido partindo do
trabalho feito pelos alunos, onde tiveram de realizar várias atividades, registando as suas
respostas mediadas pelo uso habitual e uso do Software GeoGebra.

Ao longo do nosso trabalho como professor, sempre ao ensinarmos os alunos a

temática sobre funções em particular construção de gráficos de funções, constatamos
sempre que os alunos apresentam algumas imprecisões, tais como:

1. Disposição numérica nos eixos das abcissas ou ordenadas.

2. O traçado de um gráfico cartesiano monométrico.
3. Precisão do traçado da curva da parábola.

41
 As imprecisões ora mencionadas são detetadas e corrigidas pelos professores. O ideial
seria o próprio aluno detetar essas imprecisões, pois ele é o protagonista desse processo e
seria bom que construísse o conhecimento com a sua própria experiência. Infelizmente não
é isto que acontece. Portanto o professor ao atuar no lugar do aluno limita-o a desenvolver
a capacidade de refletir sobre seu próprio pensamento, desempenho e construir o seu
próprio conhecimento.

Umas das formas que o aluno teria para refletir sobre o seu próprio desempenho, seria
se ele tivesse uma diversidade de recursos ou meios didáticos para construção do seu
conhecimento. Ai ele poderia comparar o resultado do conhecimento construído por cada
meio utilizado.

42
 Figura 20: Laboratório de informática adaptado na sala de aula da escola do Iº ciclo nº. 806

Fon
te: Dos autores 2022

O uso de GeoGebra permitiu a construção rápida de gráficos, a sua visualização,

bem como a sua interpretação. Neste contexto de ensino, os professores orientaram a
participação dos alunos, levando-os a expressar as suas ideias, conjeturas e conclusões a
partir das atividades propostas a seguir:

Atividade 1
 Sobre Função Linear.
a) Quais os conceitos que envolvem a função Linear que você conhece?
Por que tem esse nome?
b) Como você identifica o gráfico da função Linear? Diga sobre suas
características.
c) Formule uma função Linear e identifique seu coeficiente e variável.
d) Qual o gráfico que representa uma função Linear? Justifique sua
resposta.
Dos 40 alunos, 34 alunos, que correspondem a 85% deles, responderam
corretamente, revelando conhecer os conceitos associados a uma função Linear.
Nomeadamente: identificar o gráfico, identificar o coeficiente, a variável e representar
graficamente. Nos 6 alunos que correspondem a 15%, dos alunos erraram porque, não se
verificou a apreensão dos conceitos relacionados com uma função linear.

Atividade 2
 Dada a função f ( x )=−2 x :
a) Elabore o gráfico da função.
b) A função é crescente ou decrescente? Justifica a tua resposta.

43
 Figura 21: Resultado dos alunos da representação de uma função Linear

Fonte: Atividade realizada pelos alunos com auxílio da app GeoGebra (2022)

Todos os 40 alunos acertaram a alínea a). Apôs a explicação do professor, todos

eles perceberam o conceito de uma função linear e da representação do gráfico cartesiano
da referida função.

Relativamente alínea b), 32 alunos, que correspondem a 80% do total, acertaram

revelando conhecer as características da representação cartesiana do gráfico de uma função
linear, apresentando uma justificando, disseram que a reta passa nos quadrantes pares e o
coeficiente a, o declive da reta, é menor que zero. 8 alunos, que correspondem os 20% do
total, erraram porque, não associaram o sinal do coeficiente ao crescimento ou
decrescimento uma função linear.

Atividade 3
 Se cada aluno da escola do Iº Ciclo nº 806, conseguir recolher das
ruas em média 10 Kg por dia de lixo, quantos quilos conseguirá
recolher em uma semana?

Nesta atividade, 26 alunos, que correspondem a 65% do total, os alunos

apresentaram dificuldades na atribuição de valores a x para obter os valores de y e como
consequências não conseguiram traçar a reta no plano cartesiano. Contudo, 14 alunos, que
correspondem a 35% dos alunos, acertaram porque, tinham a certeza de que quando x
assume os diferentes dias da semana, até ao último dia da semana o gráfico será parte de
uma reta, organizaram os valores encontrados numa tabela, dominando a ferramenta
tecnológica. Os alunos chegaram a conclusão de que a função é crescente e que por semana
cada aluno recolheria 70 Kg de lixo.
Figura 22: Resultado dos alunos sobre o gráfico da recolha de lixo

44
 Fonte: Atividade realizada pelos alunos com auxílio da app GeoGebra (2022)

Atividade 4
 Sobre Função Quadrática.
a) Quais os conceitos que envolvem a função Quadrática que você
conhece? Por que tem esse nome?
b) Como você identifica o gráfico da função Quadrática? Diga sobre suas
características.
c) Formule uma função Quadrática e identifique seus coeficientes e
variáveis.
d) Qual o gráfico que representa uma função Quadrática? Justifique sua
resposta.
Na atividade 4, 30 alunos, que correspondem a 75% do total, acertaram, disseram
que o conceito que envolve é a lei ax 2 +bx +c e o gráfico que representa a função
quadrática, o gráfico cartesiano é uma parábola, seja ela virada para cima ou para baixo.
Nos 10 alunos, que correspondem a 25%, responderam incorretamente.

Atividade 5
 Dada a função g ( x )=x 2−4 x+3 :
a) Elabore o gráfico da função.
b) Faça o estudo do sinal da função.
c) Existem raízes da função Quadrática? Caso afirmativo quais são os seus
valores?
d) Quais são as coordenadas que representam o ponto do vértice?

45
 Figura 23: Resultado dos alunos da representação da função Quadrática

Fonte: Atividade realizada pelos alunos com auxílio da app GeoGebra (2022)

Constatamos, 35 alunos, que correspondem a 87%, acertaram, inseriram

corretamente no campo de entrada do GeoGebra a fórmula ax^2+bx+c e os valores dos
respetivos coeficientes a partir do seletor ou controle deslizante. 5 alunos, que
correspondem os 13%, tiveram dificuldades ao inserir a forma canónica da função
quadrática no GeoGebra por falta de domínio no manuseamento do computador.
Na alínea b), 40 alunos, que correspondem a 100%, acertaram, sendo unânime em
aplicar os conceitos matemáticos que envolvem a função quadrática, nomeadamente a
característica da parábola. Os alunos disseram que sendo o valor de a positivo, a
concavidade da parábola é virada para cima.
Já na alínea c), 100% dos alunos acertaram esta atividade, obtiveram as raízes da
função quadrática g(x) digitando no campo de entrada a expressão “Raiz (g)” e em seguida
clicar “ENTER”.
Dos 40 alunos, 16 alunos que correspondem a 40%, acertaram, inseriram
−b −∆
devidamente no GeoGebra as fórmulas do vértice da parábola ( X v , Y v )= ( , )a
2a 4a
partir do campo de entrada. 6 alunos, que correspondem a 15%, erraram, tiveram
dificuldade em inserir corretamente as fórmulas. Finalmente, 18 alunos, que correspondem
a 45%, desistiram de fazer porque, alegaram ser muito difícil.

Atividade 6
 Em um experimento balístico, um projétil é atirado de um canhão
descrevendo uma parábola conforme a função quadrática
2
f ( x )=−2 x +20 x , em que y representa altura máxima e x à distância
máxima atingida pelo projétil.

46
 a) Elabore o gráfico da função usando apenas as raízes e as coordenadas do
vértice.
b) Qual é a altura máxima atingida pelo projétil? Qual a distância
percorrida pelo projétil da origem do lançamento até alcançar o solo?
Figura 24: Resultado dos alunos da representação da função Quadrática no caderno

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

Esta atividade teve como objetivo dar aos alunos a oportunidade de representar o
gráfico corretamente a partir das observações prévias no GeoGebra no caderno. Esta
modelagem matemática permitiu aos alunos realizar os cálculos necessários para encontrar
os valores das raízes e vértices, além de elaborarem o gráfico da função quadrática.
Analisando as respostas dos alunos com relação alínea a), 22 alunos que
correspondem a 55%, acertaram de forma harmoniosa porque, aplicaram as fórmulas
−b ± √ b2−4 ac X = −b −∆
x= , v e Yv= . de forma eficiente no caderno. Contudo, 12
2a 2a 4a
alunos, que correspondem a 30%, erraram, pois, tiveram dificuldade em encontrar os
coeficientes e não sabiam as fórmulas para resolver. Também, 6 alunos, que correspondem
a 15%, não fizeram atividade porque, alegaram que a função está incompleta e não seria
possível.
Relativamente alínea b), 22 alunos, que correspondem a 55%, acertaram esta
atividade no caderno, conseguiram traçar o plano cartesiano e traçar a parábola a partir dos
valores numéricos das raízes e dos vértices x 1, x 2, X v e Y v .

47
 Já 18 alunos, que correspondem os 45%, erraram, até conseguiram traçar o plano
cartesiano, mais não conseguiram traçar a parábola em função dos valores das raízes e dos
vértices, que não conseguiram calcular.

Atividade 7
 Construa, em um mesmo plano cartesiano, os gráficos das funções de R
em R dadas por:
a) y = - x
b) y = 3x
c) y = - 3x
Figura 25: Resultado dos alunos da representação das funções lineares no mesmo plano

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

Os 38 alunos, que correspondem 95%, acertaram as alíneas a), b) e c) porque, todos

eles perceberam o conceito de uma função linear, conhecem as características que
identifica o gráfico de uma função linear e justificando, disseram que a e c, a reta passa nos
quadrantes pares e o coeficiente a é menor que zero. Já na alínea b) passa nos quadrantes
ímpares e o coeficiente a é maior que zero.
Já os outros 2 alunos, que correspondem 5%, erraram, não revelaram conhecer os
conceitos associados à função linear, não identificando as características associadas a uma
função linear crescente ou decrescente.

Atividade 8
 Representem, em cada caso, os gráficos das funções f e g, de R em R ,
em um mesmo plano cartesiano, indicado o ponto de intersecção das
retas.
x
a) f(x) = +1 e g ( x )=x−1
4
b) f(x)= - 3x -1 e g(x)= -x

48
 Analisando a alínea a) (figura 26), 27 alunos, que correspondem a 67,5%, acertaram
porque, introduziram corretamente as funções f e g no Software GeoGebra de forma
eficiente e encontraram o ponto de intersecção a partir do menu janela 2 (clicaram na
Interseção de dois objetos e posterior, clicaram nas duas retas).
Os 9 alunos, que correspondem a 22,5%, erraram, pois, tiveram dificuldade em
encontrar o ponto de intersecção. Já os 10%, que corresponde a 4 alunos, desistiram de
fazer.
Figura 26: Resultado dos alunos para encontrar o ponto de interseção de duas funções.

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

A figura 27 é o resultado dos alunos da alínea b), onde 37 alunos que correspondem
a 92,5% acertaram porque, introduziram as funções f e g no Software GeoGebra de forma
eficiente e encontraram o ponto de intersecção a partir do menu janela 2 (clicaram na
Interseção de dois objetos e posterior, clicaram nas duas retas).
Os 3 alunos que correspondem a 7,5%, erraram porque, tiveram dificuldade em
encontrar o ponto de intersecção.
Figura 27: Resultado dos alunos para encontrar o ponto de interseção de duas funções.

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

49
 Atividade 9
 Determine os zeros das seguintes funções quadráticas:
a) f(x)= x2 – 11x +30
b) f(x)= x2 +4x -21
c) f(x)= 6x2 – 5x +1
Figura 28: Resultado dos alunos para achar os zeros das funções quadráticas.

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

Analisando as alíneas a), b) e c), dos 40 alunos, que correspondem a 100%,

acertaram seguindo caminhos diferentes.
Dos 40 alunos, 40% que corresponde a 16 alunos, trabalharam com o seletor, ou
seja, a medida que o seletor vai animando os coeficientes das variáveis vai mudando e
como consequências os zeros das funções se alteram.
Já os 60%, que corresponde a 24 alunos, resolveram uma por uma, ou seja, primeiro
inseriram a forma canónica e depois inseriram os valores dos respetivos coeficientes no
campo de entrada das alíneas.

Atividade 10
 Em que pontos a parábola de cada função do exercício anterior
intersecta os eixos x e y?
As respostas dos alunos com relação às alíneas a), b) e c), 23 alunos, que
correspondem a 57,5%, acertaram, aplicaram os conhecimentos de vértices e pares
ordenados; 10 alunos que correspondem a 25% , erraram porque, tiveram dificuldade em
substituir as raízes encontradas; 7 alunos, que correspondem a 17,5%, que não fizeram
atividade porque, não sabiam como fazer a intersecção.
Apresentando a resolução desta atividade formulações do tipo:

50
 a) Eixo x: (5,0) e (6,0); eixo y: (0,30).
b) Eixo x: (3,0) e (-7,0); eixo y: (0,-21).
1 1
c) Eixo x: ( ,0) e ( ,0); eixo y: (0,1).
3 2

Atividade 11
 Determine a lm(f) e o valor máximo ou mínimo da função quadrática
f(x) = x2 +4x -2.
Figura 29: Resultado dos alunos para encontrar o máximo ou mínimo da função.

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

Nesta atividade, 100% dos alunos, 36 alunos, que corresponde 90%, acertaram,
apôs a explicação do professor, todos eles perceberam como introduzir no Software
GeoGebra as fórmulas de delta e dos vértices (valor máximo ou mínimo). Por outro lado, 4
alunos, que corresponde a 10%, erraram, pois, não estavam a introduzir corretamente as
fórmulas que necessitavam. O resultado em relação a imagem da Figura 29, seria Im(f)= {y
∈ R : y ≥−6}.

Atividade 12
 Determine o vértice V da parábola que representa a função quadrática:
a) f(x) = x2 -2x – 3
b) f(x) = -x2 +3x -5
c) f(x)= x2 - 4x +3

51
 Figura 30: Resultado dos alunos para achar os vértices das funções quadráticas.

Fonte: Atividade realizada pelos alunos (2022)

Analisando as respostas dos alunos com relação as alíneas a), b) e c), 31 alunos, que
−b −∆
correspondem a 77,5%, acertaram, aplicaram as fórmulas X v = e Yv= de forma
2a 4a
eficiente no caderno e no GeoGebra; 4 alunos, que correspondem a 10%, erraram, tiveram
dificuldade em encontrar os coeficientes e não sabiam as fórmulas para resolver; 5 alunos,
que correspondem a 12,5%, não fizeram atividade porque, tiveram dificuldades ao inserir a
formula dos vértices no GeoGebra por falta de domínio no manuseamento do computador.

Depois da experiência, os alunos fizeram um balanço de forma positiva quanto a

valorização do Software GeoGebra como um recurso que surge para contribuir no processo
de ensino e aprendizagem da matemática, concretamente no conteúdo de função linear e
quadrática. Com isso os alunos sentiram-se mais motivados e com desejo de relacionar o
Software com a matemática.
Um dado interessante registado foi que, através de relatos dos próprios alunos, o
uso de novas tecnologias no ensino de Matemática gerou um resultado bastante
significativo, principalmente para aqueles que sentem dificuldades em repassar para o
caderno, como se pode comprovar nos comentários dos alunos:
“Se implementar nas escolas seria mais fácil na compreensão do ensino da
matemática”.

52
 “Esta inovação é muito boa para aprendizagem da matemática”.
Diante desses comentários, acredita-se que o uso das novas tecnologias, de forma
planejada e adequada, desperta nos alunos a curiosidade e favorece a investigação e,
consequentemente, a aprendizagem de conceitos matemáticos.

53
 CONCLUSÃO
No contexto atual da educação escolar, o desafio do ensino da Matemática requer
um compromisso muito sério por parte de todos aqueles que integram a escola e a
comunidade escolar como um todo, tratando-se de novas possibilidades de ensinar e
aprender. Essas novas possibilidades vêm despertando o interesse de professores e alunos
por novas perspetivas em educação matemática, de amplas investigações e pela
necessidade de a escola atualizar-se para não perder a sua atratividade e importância no
processo de construção do conhecimento.
Observando a participação dos alunos da Escola do I Ciclo nº 806 nas atividades
desenvolvidas, chegou-se a perceber e a acreditar que o comprometimento de cada um
deles com o estudo foi maior e mais significativo uma vez que eles conseguiram aprender
por meio das operações fundamentais e análise de gráficos, bem como o estudo de suas
funções e aplicabilidades, que o ensino e aprendizagem da função linear e quadrática se
tornam mais prazeroso a partir do momento em que se relaciona com o dia-a-dia e com
situações concretas.
No momento da realização das atividades, ficou claro que o interesse dos alunos é
bem maior quando estes são chamados a participar na construção de seus próprios
conhecimentos e isto acontece quando se parte de um assunto interessante que faça parte
de seu cotidiano e, por meio do mesmo, os conceitos são construídos. Além disso, foi
possível perceber que o conhecimento em construção desafia a escola a aliar as suas
atividades inovadoras com a educação, de forma a utilizá-las dentro de suas condições e
limitações, no sentido de melhorar o ensino e aprendizagem.
Outro ponto que ficou marcado e que despertou o real interesse dos alunos foi o
acesso ao laboratório de informática adaptado numa das salas de aula, com a utilização das
novas tecnologias e, nomeadamente o uso de computadores. Verificou-se que, apesar dos
Media colocar o computador como uma das ferramentas mais utilizadas, as escolas não
dispõem dessa ferramenta e os investigadores ao disponibilizar, muitos dos alunos da
referida escola nunca tinham utilizado e alguns se mostraram receosos na sua utilização,
quando questionados sobre a metodologia utilizada, opinaram ser válida porque a
construção do conhecimento acontece de forma coletiva e gradativa.
Com base nos resultados obtidos, relacionado com a execução das atividades
direcionadas ao uso do GeoGebra no ensino de função linear e quadrática, verificou-se que
a aprendizagem foi mais eficaz com aqueles alunos que já dominavam as ferramentas
tecnológicas. Além disso, verificou-se também, que os rendimentos apresentados foram

54
possíveis pelo fato dos alunos estarem comprometidos com as atividades diferenciadas,
uma vez que estas atividades despertaram o interesse de cada um deles.
Tem-se a certeza de que é possível ter perspetivas inovadoras no ensino da
Matemática, principalmente quando se está apoiado em experiências agradáveis, capazes
de favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas que, por sua vez, conduzirão a uma
melhor aprendizagem e ao gosto pela Matemática. Daí se ter a certeza de que este trabalho
possa contribuir para a inserção de ferramentas computacionais nas aulas de Matemática,
para que o ensino-aprendizagem se efetive com qualidade.
O presente estudo revelou que o uso das TIC, e nomeadamente o software
GeoGebra, no ensino e a aprendizagem da Matemática reveste-se de grande importância,
por isso, o sucesso de qualquer programa educativo está diretamente ligado à participação
e reconhecimento por parte dos educadores e apoio das instituições. Uma possível
utilização deste trabalho poderá servir também como material didático básico sobre como
trabalhar a Matemática de outra forma.

55
 SUGESTÕES

Ora, apoiando-se ao pressuposto de que, há necessidade eminente de sermos

pensadores e não repetidores de ideias a fim de conseguirmos enfrentar os desafios que a
sociedade nos apresenta, e de suas atividades inovadoras com Softwares educativos, no
sentido de melhorar o ensino e aprendizagem sobre o conteúdo de função no Iº Ciclo,
sugerimos o seguinte:

 Que os professores investiguem e adotem o uso de softwares matemáticos,

nomeadamente o GeoGebra por ser gratuito, a fim de terem conhecimento
dos mesmos e segurança nos conceitos que tem de ensinar;
 Que as escolas, as repartições e outras instituições de ensino devem investir
na formação continua dos professores;
 Que o governo angolano promova projetos de integração das TIC na
Educação, no sentido de melhorar o ensino-aprendizagem.
 Que as instituições de ensino possam dispor de computadores dentro de suas
condições e limitações, no sentido de melhorar o ensino-aprendizagem.


56
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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