Dissertação - Regiane - Versão Final (02!10!22)

INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – CEL. OCTAYDE JORGE DA SILVA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
REGIANE FARIA CARVALHO DA SILVA
O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DE

ESTUDANTES: UMA PROPOSTA DE AÇÃO A PARTIR DA BIBLIOTECA
ESCOLAR
Cuiabá - MT
2022

ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e
Tecnológica, ofertado pelo Campus Cuiabá – Cel.
Octayde Jorge da Silva do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso,
como parte dos requisitos para a obtenção do título
de Mestra em Educação Profissional e Tecnológica.
Linha de Pesquisa: Práticas Educativas em

Educação Profissional e Tecnológica.
Macroprojeto 1 – Proposta metodológica e recursos
didáticos em espaços formais e não formais de
ensino na EPT.
Orientadora: Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva
Cuiabá – MT
2022
Dados internacionais de catalogação na fonte
S586o Silva, Regiane Faria Carvalho da

O papel da escola na construção do projeto de vida de estudantes : uma proposta
de ação a partir da biblioteca escolar / Regiane Faria Carvalho da Silva – 6 – MT,
2022.
185 f. : il. color.
Orientador(a) Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva

Dissertação. (CBA - Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato
Grosso, Campus Cuiabá, 2022.
Bibliografia incluída
1. Educação. 2. Trabalho. 3. Projeto de Vida. 4. Juventude. I. Título.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Bibliotecário(as): Jorge Nazareno Martins Costa (CRB1-3205)

INSTITUTO FEDERAL DE MATO
GROSSO
Autarquia criada pela Lei n° 11.892 de 29 de Dezembro de
2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA

ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
ofertado pelo Instituto Federal de Mato Grosso, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestra em
Aprovado em 14 de julho de 2022.
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva

Instituto Federal de Mato Grosso
Orientadora
Assinada pela Presidente da Banca, de acordo com a Resolução 018, de 15/04/2020 CONSUP/IFMT
e seu anexo que regula as bancas a distância dos Programas de Pós-Graduação.
Prof. Dr. Juliano Batista dos Santos

Profa. Dra. Karen da Silva Figueiredo Medeiros Ribeiro

Universidade Federal de Mato Grosso
INSTITUTO FEDERAL DE MATO
GROSSO
Autarquia criada pela Lei n° 11.892 de 29 de
Dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
CAMINHOS PARA O ENSINO MÉDIO EM CÁCERES-MT
Produto Educacional apresentado ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
ofertado pelo Instituto Federal de Mato Grosso, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestra em
Validado em 14 de julho de 2022.
COMISSÃO EXAMINADORA

Orientadora
Assinada pela Presidente da Banca, de acordo com a Resolução 018, de 15/04/2020 CONSUP/IFMT
e seu anexo que regula as bancas a distância dos Programas de Pós-Graduação.
Prof. Dr. Juliano Batista dos Santos

Profa. Dra. Karen da Silva Figueiredo Medeiros Ribeiro

Universidade Federal de Mato Grosso
Dedico este trabalho ao meu marido Kássio e aos
meus filhos Aquilles e Théo, minhas principais
fontes de inspiração e motivação ao longo de todo
projeto. Obrigada pela compreensão com minhas
horas de ausência. Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter guardado minha família, nos mantido
em união e com saúde ao longo deste ciclo de estudo que coincidiu com um dos
períodos mais desafiadores para a humanidade. Acredito que sem a Sua graça e
misericórdia não teria conseguido. Manifesto aqui a minha gratidão.
Agradeço a minha família por todo o suporte e apoio que me deram
possibilitando a minha dedicação para a realização e conclusão deste projeto.
Agradeço a minha orientadora Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva pelas
valiosas e incontáveis horas dedicadas ao projeto. Suas orientações foram, sem
dúvidas, pilares de sustentação para o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço aos colegas da turma com quem pude dividir tanto os momentos de
angústia como os momentos de alegria e conquista.
Agradeço às mães das participantes que acreditaram no meu trabalho e
incentivaram suas filhas a participarem. Sem o apoio dessas mulheres esta pesquisa
não teria sido possível.
Agradeço às alunas que aceitaram participar desta pesquisa e dividiram
conosco seus pensamentos e sonhos. Contribuindo, assim, com a realização do meu
sonho de formação stricto sensu.
Eu poderia ser uma adolescente normal,
se não tivesse uma família formada por 11 pessoas.
Eu deveria ter sido uma criança normal,
se não fosse as responsabilidades que eu cumpria.
Eu gostaria de gostar do que eu faço,
se não fosse obrigada a fazer.
Eu deveria frequentar ambientes de lazer,
se não tivesse que trabalhar.
Eu deveria reclamar, quando dizem algo que eu não gosto,
se não tivesse inspiração para descrever cada situação.
Eu poderia reivindicar quando sou julgada injustamente,
mas calo-me e a humildade prevalece.
Eu deveria ter uma péssima impressão da vida,
se não fosse a paixão que eu tenho pela arte de viver.
(Valéria Fagundes, no documentário “Pro dia nascer feliz”, 2005)
RESUMO
É na juventude que a maioria das pessoas começa a construir seus próprios projetos
para o futuro – seja profissional, educacional, pessoal etc. A escola apresenta-se
como um local privilegiado para que jovens possam refletir e se informar, de modo a
terem elementos que contribuam para a construção de seu projeto de vida. Contudo,
a realidade das instituições básicas de ensino apresenta inúmeras limitações – falta
de investimentos ou falta de profissionais, por exemplo – para a garantia de uma
formação de qualidade que atenda às demandas da diversidade de estudantes
presentes no sistema educacional. Para além da sala de aula, a instituição escolar
oferece espaços educativos, como a biblioteca, que podem cooperar com a formação
de estudantes. Diante desse contexto, este trabalho tem como objetivo compreender
o papel da escola na construção do projeto de vida de estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental, subsidiando suas escolhas para o Ensino Médio, a partir de proposição
de ações no ambiente da biblioteca escolar. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de
natureza aplicada, com abordagem qualitativa. Quanto aos procedimentos, consiste
em um estudo de caso, por se propor a investigar a percepção de um determinado
grupo de alunas. As participantes da pesquisa foram estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes (Cáceres-MT), bem
como o diretor, a coordenadora pedagógica e alguns docentes da instituição. Para a
realização da pesquisa foram utilizados questionários como instrumentos de coleta de
dados, além de roteiro para a realização de rodas de conversa e a observação direta
intensiva no ambiente da biblioteca escolar. Os resultados apontam que as estudantes
percebem a educação como algo para além do ensino escolar, abrangendo todas as
dimensões da vida. Percebem também o trabalho por um viés mercadológico,
indicando a necessidade de discutir o trabalho em sua dimensão ontológica. Outro
resultado é o de que as estudantes têm pouca informação a respeito das
oportunidades de formação existentes na cidade, o que ratifica a relevância da
proposta apresentada. Além disso, as estudantes têm em mente qual profissão
desejam seguir, demandando da escola o preparo para o alcance de seus objetivos.
Ademais, o contexto pandêmico impediu o uso efetivo do espaço físico da biblioteca
escolar, sendo as ações transpostas para um ambiente on-line. Com base nos
resultados dessa pesquisa foram desenvolvidos dois produtos educacionais: (i)
“Caminhos para o Ensino Médio: Vídeos”; e (ii) “Caminhos para o Ensino Médio:
Rodas de Conversa” – que podem contribuir para a discussão das temáticas Trabalho,
Educação e futuro educacional e profissional de estudantes. Nesse sentido, este
trabalho atrela-se à linha de pesquisa Práticas Educativas em Educação Profissional
e Tecnológica, que integra o Macroprojeto 1 – Proposta metodológica e recursos
didáticos em espaços formais e não formais de ensino na Educação Profissional e
Tecnológica.
Palavras-chave: Juventude. Educação. Trabalho. Mundo do Trabalho.

ABSTRACT
It is in youth that most people start to build their own projects for the future – be it
professional, educational, personal, etc. The school presents itself as a privileged
place for young people to reflect and be informed, in order to have elements that
contribute to the construction of their life project. However, the reality of basic
educational institutions has numerous limitations - lack of investment or lack of
professionals, for example - to guarantee quality training that meets the demands of
the diversity of students present in the educational system. In addition to the
classroom, the school institution offers educational spaces, such as the library, which
can cooperate with the training of students. Given this context, this work aims to
understand the role of the school in the construction of the life project of students in
the 9th year of Elementary School, subsidizing their choices for High School, from the
proposition of actions in the school library environment. It is, therefore, an applied
research, with a qualitative approach. As for the procedures, it consists of a case study,
as it proposes to investigate the perception of a certain group of students. The research
participants were students of the 9th year of Elementary School at Escola Estadual Dr.
José Rodrigues Fontes (Cáceres-MT), as well as the director, the pedagogical
coordinator and some professors of the institution. To carry out the research,
questionnaires were used as instruments for data collection, in addition to scripts for
holding conversation circles and intensive direct observation in the school library
environment. The results indicate that the students perceive education as something
beyond school education, covering all dimensions of life. They also perceive work from
a marketing perspective, indicating the need to discuss work in its ontological
dimension. Another result is that the students have little information about the training
opportunities existing in the city, which confirms the relevance of the proposal
presented. In addition, students have in mind which profession they want to follow,
demanding that the school prepares to achieve their goals. In addition, the pandemic
context prevented the effective use of the physical space of the school library, and the
actions were transposed to an online environment. Based on the results of this
research, two educational products were developed: (i) “Paths to High School: Videos”;
and (ii) “Paths to High School: Conversation Circles” – that can contribute to the
discussion of the themes Work, Education, the educational and professional future of
students. In this sense, this work is linked to the line of research Educational Practices
in Professional and Technological Education, that integrates Macroproject 1 –
Methodological proposal and didactic resources in formal and non-formal teaching
spaces in Professional and Technological Education.
Keywords: Youth. Education. Work. World of Work.

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Percurso educacional ............................................................................ 64

Gráfico 2 – Período que estudam na Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes .. 65
Gráfico 3 – Com quem moram ................................................................................. 66
Gráfico 4 – Nível de escolaridade da mãe ................................................................ 66
Gráfico 5 – Nível de escolaridade do pai .................................................................. 67
Gráfico 6 – Renda média familiar ............................................................................. 68
Gráfico 7 – Atividade realizadas na biblioteca escolar pelas estudantes .................. 71
Gráfico 8 – Atividades realizadas na biblioteca escolar por docentes ...................... 72
Gráfico 9 – Avaliação da biblioteca pelas estudantes .............................................. 73
Gráfico 10 – Avaliação da biblioteca pelas pessoas docentes ................................. 73
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Fachada da Escola Estadual Esperidião Marques .................................. 42

Figura 2 – Ato pelo não fechamento da Escola Estadual Esperidião Marques ......... 43
Figura 3 – Fachada da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes ........................ 44
Figura 4 – Biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes ...................... 45
Figura 5 – Abelhas ................................................................................................... 56
Figura 6 – Pessoas em processo de trabalho .......................................................... 57
Figura 7 – Características convergentes das participantes da pesquisa .................. 64
Figura 8 – Profissões exercidas pelos pais .............................................................. 67
Figura 9 – Profissões exercidas pelas mães ............................................................ 68
Figura 10 – Biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes .................... 69
Figura 11 – Temáticas para a análise da subcategoria (1.1) “Educação que a gente
leva pra vida” ........................................................................................................... 77
Figura 12 – Temáticas para análise da subcategoria (1.2) "Sobre a realidade" ....... 79
Figura 13 – Temáticas para análise da subcategoria (1.3) “Muitas coisas aprendi na
escola” ..................................................................................................................... 83
Figura 14 – Temáticas para análise da subcategoria (1.4) “Docentes que se importam
– Docentes que são ‘jogados’” ................................................................................. 86
Figura 15 – Temáticas para análise da subcategoria (1.5) “Ensino Remoto” ........... 89
Figura 16 – Temáticas para análise da subcategoria (1.6) “Eu, aluna” ..................... 92
Figura 17 – Temáticas para análise da subcategoria (2.1) “Expectativas para o Ensino
Médio” ...................................................................................................................... 95
Figura 18 – Temáticas para análise da subcategoria (2.2) “Ter um futuro melhor” ... 97
Figura 19 – Temáticas para análise da subcategoria (2.3) “Profissões” ................... 99
Figura 20 – Temáticas para análise da subcategoria (2.4) “Influências” ................. 101
Figura 21 – Temáticas para análise da subcategoria (3.1) “Gênero e o mundo do
trabalho” ................................................................................................................. 105
Figura 22 – Temáticas para análise da subcategoria (3.2) “O pão de cada dia” ..... 107
Figura 23 – Roteiro para Rodas de Conversa – página 5 ....................................... 117
Figura 24 – Capa dos vídeos ................................................................................. 118
Figura 25 – Trecho do vídeo “Trabalho e Educação” ............................................. 119
Figura 26 – Trecho do vídeo “O Ensino Médio na cidade de Cáceres-MT” ............ 120
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Roteiro para a Observação Direta e Intensiva da Biblioteca Escolar ..... 50

Quadro 2 – Organização das atividades - Roda de Conversa 1 ............................... 52
Quadro 3 – Organização das atividades – Roda de Conversa 2 .............................. 53
Quadro 6 – Resumo das categorias sínteses das Rodas de Conversa .................... 76
Quadro 7 – Categoria de análise (1) Educação, subcategoria (1.1) "Educação que a
gente leva pra vida”................................................................................................. 77
Quadro 8 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.2) “Sobre a realidade” ........... 80
Quadro 9 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.3) “Muitas coisas aprendi na
escola” ..................................................................................................................... 84
Quadro 10 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.4) “Docentes que se importam
- Docentes que são ‘jogados’” .................................................................................. 87
Quadro 11 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.5) “Ensino Remoto” ............. 90
Quadro 12 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.6) “Eu, aluna” ...................... 93
Quadro 13 – Categoria (2) Futuro educacional e profissional, subcategoria (2.1)
“Expectativas para o Ensino Médio” ......................................................................... 96
Quadro 14 – Categoria (2) Futuro educacional e profissional, subcategoria (2.2) “Ter
um futuro melhor” ..................................................................................................... 98
“Profissões” ............................................................................................................ 100
“Influências” ........................................................................................................... 102
Quadro 17 – Categoria (3) Mundo do Trabalho, subcategoria (3.1) “Gênero e o mundo
do trabalho” ............................................................................................................ 106
Quadro 18 – Categoria (3) Mundo do trabalho, subcategoria (3.2) “O pão de cada dia”
............................................................................................................................... 108
Quadro 19 – Categorias temáticas de análise criadas para classificar e inferir sobre as
falas das participantes da pesquisa ....................................................................... 110
Quadro 20 – Etapas de elaboração dos vídeos ...................................................... 120
Quadro 21 – Componentes para a avaliação do PE .............................................. 124
Quadro 22 – Organização das atividades: Roda de Conversa 5 ............................ 125
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAAE Certificado de Apresentação de Apreciação Ética
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CNS Conselho Nacional de Saúde
CONSED Conselho de Secretários da Educação
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EEDJRF Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
EMIEP Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPT Educação Profissional e Tecnológica
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MP Medida Provisória
MT Mato Grosso
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PE Produto Educacional
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
ProfEPT Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
SEDUC/MT Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
TAE Técnico Administrativo Educacional
TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................... 19
2.1 Juventudes: aproximações conceituais ....................................................... 19
2.2 Entre jovens e projetos de vida: a escola .................................................... 22
2.3 Projetos de vida no contexto do Novo Ensino Médio................................... 25
2.4 Família e a escolha pela escola .................................................................. 30
2.5 A biblioteca escolar: espaço para reflexão .................................................. 32
2.6 Rodas de Conversa como metodologia de ensino ...................................... 36
2.7 Vídeos como recurso pedagógico ............................................................... 38
3 O PERCURSO METODOLÓGICO .............................................................. 41
3.1 Caracterização do Tipo da Pesquisa ........................................................... 41
3.2 Local da Pesquisa ....................................................................................... 42
3.3 Participantes da Pesquisa ........................................................................... 46
3.4 Demonstração dos Instrumentos de Pesquisa ............................................ 48
3.4.1 Questionário para estudantes ...................................................................... 48
3.4.2 Questionário para profissionais da educação .............................................. 49
3.4.3 Roteiro para a Observação Direta e Intensiva da Biblioteca Escolar ........... 50
3.4.4 Roteiro para as Rodas de Conversa ............................................................ 50
3.4.4.1 Roda de Conversa 1: Apresentação ............................................................ 51
3.4.4.2 Roda de Conversa 2: O que eu penso sobre a escola? .............................. 53
3.4.4.3 Roda de Conversa 3: O que eu penso sobre o trabalho? ............................ 55
3.4.4.4 Roda de Conversa 4: Caminhos de formação pós-Ensino Fundamental ..... 58
3.4.5 Metodologia para Análise de Dados ............................................................ 59
3.4.6 Linguagem inclusiva de gênero ................................................................... 60
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................. 63
4.1 O perfil das estudantes ............................................................................... 63
4.2 A Biblioteca Escolar da EEDJRF ................................................................. 69
4.3 O que pensam as participantes? ................................................................. 75
4.3.1 Categoria 1 – Educação .............................................................................. 76
4.3.2 Categoria 2 – Futuro educacional e profissional .......................................... 95
4.3.3 Categoria 3 – Mundo do trabalho .............................................................. 104
4.3.4 Considerações sobre os resultados .......................................................... 109
5 PRODUTO EDUCACIONAL ...................................................................... 113
5.1 Eixos estruturantes do PE ......................................................................... 114
5.2 O Roteiro para as Rodas de Conversa...................................................... 117
5.3 A produção dos vídeos ............................................................................. 118
5.4 Recursos utilizados para a produção dos vídeos ...................................... 120
5.4.1 Powtoon .................................................................................................... 121
5.4.2 YouTube Studio ......................................................................................... 122
5.4.3 Audacity .................................................................................................... 122
5.4.4 Shotcut ...................................................................................................... 122
5.5 Aplicação e Avaliação dos vídeos ............................................................. 123
5.5.1 Critérios para a aplicação e avaliação dos vídeos ..................................... 123
5.5.2 Roda de Conversa 5: Aplicação e avaliação dos vídeos ........................... 125
5.5.3 Análise da avaliação dos vídeos ................................................................ 127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 133
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 138
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) – Responsável
pela/o Estudante .................................................................................................... 146
APÊNDICE B – Termo De Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) .................... 149
APÊNDICE C – Questionário às/aos estudantes – Perfil Socioeconômico e Uso da
Biblioteca Escolar .................................................................................................. 152
APÊNDICE D – Questionário às/aos Profissionais da Educação sobre o uso da
Biblioteca Escolar .................................................................................................. 156
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) – Profissionais
da Educação – (Versão on-line) ............................................................................. 158
APÊNDICE F – Produto Educacional 1 – “Caminhos para o Ensino Médio: Vídeos”.160
APÊNDICE G – Produto Educacional 2 – “Caminhos para o Ensino Médio: Roteiro das
Rodas de Conversa” .............................................................................................. 168
15
1 INTRODUÇÃO
A juventude é um período da vida no qual ocorrem, concomitantemente, uma

série de transformações (físicas, intelectuais e emocionais) necessárias no caminho
para a maturidade. Há, contudo, diversos fatores como gênero, raça, renda, família,
entre outros, que influenciam diretamente no modo como se dá a construção da
identidade e subjetividade de cada pessoa. Assim sendo, é possível verificar a
existência de diversos modos de ser jovem e de viver este período juvenil.
Enquanto lida com as transformações características da idade, perguntas como
“Quem eu sou?”, “Para onde vou?”, “O que eu vou ser quando crescer?”, “Qual o rumo
eu vou tomar para a minha vida?” perpassam a mente de cada pessoa. Havendo,
dessa maneira, a necessidade de espaços de qualidade para reflexão sobre suas
perspectivas e, igualmente, informações sobre seu contexto social, a realidade das
instituições de ensino e o mundo do trabalho. Para que, então, tenham subsídios para
suas decisões em relação ao seu próprio futuro e a construção de seu projeto de vida.
Nessa ótica, a escola apresenta-se como um local possível para a criação
desse espaço de reflexão e informação, com o intento de contribuir na formação de
jovens capazes de realizar escolhas conscientes.
Frequentemente, quando se trata de futuro profissional, a discussão é feita no
Ensino Médio na transição para o Ensino Superior. Contudo, já ao término do ensino
fundamental, estudantes têm a possibilidade de optar por cursar o Ensino Médio
Regular ou o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional e Tecnológica (EPT) –
que pode ser considerado uma das primeiras escolhas de carreira.
Somado a isso, há ainda a do Novo Ensino Médio – que traz consigo os
itinerários formativos1. De modo que, faz-se urgente, já ao longo do Ensino
Fundamental, a criação de espaços nos quais estudantes possam se informar e refletir
sobre as opções existentes.
Para além da sala de aula, a escola oferece ambientes educativos que podem
1De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), atualizadas em
2018, estão previstos para o Ensino Médio, além da formação geral básica, a oferta de itinerários
formativos que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o
prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho. Elaborados, em tese, considerando as
demandas e necessidades do mundo contemporâneo, o interesse de estudantes e o contexto local,
estes itinerários podem ser diferentes entre instituições e/ou sistemas de ensino. Havendo, ainda, a
necessidade de escolha por parte da pessoa estudante a respeito de qual itinerário cursar – o que
determinará, inclusive, o conteúdo a ser exigido em fase específica do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM). (BRASIL, 2018)
16
contribuir para a formação de estudantes. A biblioteca escolar é um exemplo desses

espaços, uma vez que se tenha a possibilidade de utilizar seus recursos, para
promover essa discussão, seja em momentos presenciais ou não-presenciais – por
meio do uso de ferramentas de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC).
Vista, geralmente, como um lugar para a guarda de livros – ou até mesmo
“entulhos” – a biblioteca, quando existente na escola, tem sido subutilizada, conforme
verificado por Edberto Ferneda, Lucirene A. C. Lanzi e Silvana A. B. G. Vidotti2 (2013).
Todavia, para esta pesquisa, a perspectiva que se assume é a de que a
biblioteca escolar e seus recursos podem ser utilizados para complementar o ensino
realizado na sala de aula, tornando-se locus privilegiado para o desenvolvimento de
ações que contribuam com a construção do projeto de vida de estudantes.
Tendo isso em vista, emergiu o seguinte problema motivador para esta
pesquisa: Como a escola pode contribuir para a construção do projeto de vida de
estudantes, de modo que se informem e reflitam sobre os caminhos educacionais e
profissionais, pós-Ensino Fundamental?
Por conseguinte, como hipótese desta pesquisa, compreende-se que o
ambiente escolar não tem sido utilizado como um espaço que contribua para a
construção do projeto de vida de estudantes, no qual possam se informar e refletir
sobre os caminhos educacionais e profissionais possíveis após o ensino fundamental.
Diante disso, o objetivo geral desta pesquisa foi compreender o papel da escola
na construção do projeto de vida de estudantes do 9º ano do ensino fundamental,
subsidiando suas escolhas para o ensino médio, a partir de proposição de ações no
ambiente da biblioteca escolar.
Como meio de alcançar esse objetivo, foram empreendidos os seguintes
objetivos específicos: (i) analisar e discutir o referencial teórico sobre
juventudes, projetos de vida, reforma do ensino médio, a biblioteca escolar, e a
utilização de rodas de conversa e vídeos no processo de ensino; (ii) investigar e
analisar como o espaço da biblioteca vem sendo utilizado pela escola e quais são os
recursos disponíveis; (iii) analisar o perfil socioeconômico de estudantes, suas
percepções a respeito do trabalho, da educação e de suas perspectivas educacionais
e profissionais; e (iv) desenvolver, a partir dos resultados da pesquisa, vídeos
2
Neste trabalho optou-se pela utilização de uma linguagem inclusiva de gênero, para tal, uma das
estratégias adotadas é o resgate do primeiro nome autoral nas citações no corpo do texto. Esta e
demais estratégias estão descritas na seção 3, subseção “3.4.6 Linguagem inclusiva de gênero”.
17
didáticos/instrucionais (produto educacional) sobre trabalho e educação.

A escolha pelo tema da pesquisa foi elaborada como forma de alinhar a
formação acadêmica (graduação em Serviço Social) da pesquisadora, sua atuação
profissional (Técnica Administrativo Educacional, então lotada na biblioteca escolar
da EE Esperidião Marques) e a linha de pesquisa do ProfEPT (Práticas Educativas
em Educação Profissional e Tecnológica). De maneira que, as trajetórias acadêmica
e profissional, bem como as experiências de vida da pesquisadora, culminaram no
interesse pela temática.
Desde o ano de 2011, a proponente desta pesquisa trabalha como Técnica
Administrativa Educacional (TAE) na rede estadual de educação do estado de Mato
Grosso. Nesse período, exerceu suas funções em cinco escolas distintas – sendo três
em Cuiabá e duas no município de Cáceres – onde teve a oportunidade de trabalhar
tanto na secretaria quanto na biblioteca escolar.
O cotidiano profissional da pesquisadora proporcionou constante relação com
profissionais da educação e estudantes. Sendo que, no contexto dessas relações,
pôde ser observado que há uma percepção, por parte de profissionais, de que as
alunas e alunos “não querem nada com nada”, “não têm sonhos”, “não têm
perspectivas de vida e de futuro”.
A angústia em ouvir essas expressões e perceber, empiricamente, que parte
das alunas e alunos não sabem, ao certo, as implicações de suas escolhas (no
presente) para o seu futuro, levou a pesquisadora a refletir sobre suas próprias
escolhas quando adolescente. Concluindo que, a falta de informação sobre as
oportunidades existentes, a influência de colegas, e, principalmente, as decisões da
família, guiaram os passos da pesquisadora para o Ensino Médio.
Sempre houve, então, a vontade latente de desenvolver alguma ação que
pudesse contribuir para essa reflexão com estudantes, porém o trabalho na secretaria
escolar (mais relacionado a documentos e escrituração escolar) não possibilitava o
desenvolvimento de projetos deste cunho. Foi ao iniciar o trabalho com a biblioteca
escolar, em conjunto com a formação em nível de mestrado, que surge, então, a
oportunidade para a realização desta pesquisa e do produto educacional que ora se
apresenta.
Em face disto, afigura-se relevante a proposição de ações informativas e de
reflexão com estudantes do 9º ano do ensino fundamental – que antes tinham
pouca/nenhuma informação ou, até mesmo, informações distorcidas em relação aos
18
cursos e escolas de Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Regular – sobre suas
perspectivas, de modo a possibilitar-lhes espaços e tempos para ponderações sobre
a temática.
Destarte, espera-se contribuir para que jovens estudantes tenham mais clareza
em relação ao sentido da educação e do trabalho para suas vidas, além dos caminhos
possíveis de formação, ainda na educação básica. Motivando a continuidade de seus
estudos, contribuindo, em certa medida, para mitigar a evasão.
Pretende-se, ainda, que, a partir do desenvolvimento desta pesquisa, a
biblioteca escolar se torne um espaço que, para além da guarda de livros, favoreça a
integração dos conhecimentos de diferentes disciplinas em prol da construção do
projeto de vida de estudantes.
Para o detalhamento da pesquisa, elaborou-se esta dissertação que se
encontra estruturada em seis seções, incluindo esta Introdução. A seção 2 apresenta
o referencial teórico utilizado nesta pesquisa, considerando o arcabouço conceitual
relacionado a juventudes, educação, projeto de vida, novo ensino médio, biblioteca
escolar e a utilização de rodas de conversa e vídeos no ensino.
Na sequência, a seção 3 traz o percurso metodológico utilizado para o
desenvolvimento da pesquisa, desvelando as características que definiram o desenho
do estudo, com um olhar particular para as participantes, os critérios éticos, os
instrumentos para a coleta de dados, bem como a metodologia para a análise dos
dados utilizada para lograr o objetivo geral e os objetivos específicos. Ainda na seção
3, evidencia-se a estratégia de uso não sexista da língua, por meio da qual se
intenciona contribuir para a construção de uma linguagem inclusiva de gênero. A
referida opção deriva de um compromisso pessoal da pesquisadora com a luta pela
igualdade entre as pessoas.
Posteriormente, a seção 4, destina-se à exposição dos resultados e discute os
achados oriundos do estudo, articulando-os aos objetivos propostos e ao referencial
teórico.
Já a seção 5 pormenoriza os Produtos Educacionais (PEs) desenvolvidos
nesta pesquisa (vídeos didáticos/instrucionais e roteiro para rodas de conversa),
assim como as etapas de aplicação e avaliação.
Finalmente, a seção 6 apresenta as conclusões da pesquisa, apontando as
contribuições, os limites, possibilidades de pesquisas, tecendo algumas
considerações finais.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A escolha de um referencial teórico é de extrema importância para subsidiar as

interpretações e possibilitar compreensões acerca do fenômeno estudado. Logo, o
referencial que se passa a discutir calcou o processo de pesquisa e a análise dos
dados obtidos durante a realização do trabalho.
A primeira subseção desta seção propõe um percurso teórico sobre a juventude
buscando aproximações conceituais que possibilitem a compreensão dessa categoria
central para a pesquisa, a partir de então, entrelaçam-se as propostas teóricas sobre
projetos de vida, reforma do ensino médio, a biblioteca escolar, e a utilização de rodas
de conversa e vídeos no processo de ensino.
2.1 Juventudes: aproximações conceituais
No Brasil, tem-se uma forte referência da adolescência como sendo a etapa da

vida que vai dos 12 aos 18 anos de idade, conforme delimitado no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990).
De modo que, para Helena Abramo e Oscar D. León (2005), o termo
adolescência foi predominante no debate público brasileiro desde os anos 1980 até
meados dos anos 2000. A autora e o autor apontam que, nesse período, movimentos
sociais mobilizaram-se em defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes,
designando esta etapa do ciclo vital como merecedora de especial proteção.
A partir dessa luta, o ECA emerge e torna-se referência para a sociedade
naquilo que tange aos direitos de adolescentes, desencadeando uma série de ações,
programas e políticas para esse público.
É, em meados da década de 1990, que o termo juventude desponta no debate
público diante da preocupação com as profundas dificuldades encontradas por jovens
na estruturação de seus projetos de vida. Preocupações centradas na inserção e
integração social complexificadas pela crise do trabalho e aumento da violência.
(ABRAMO; LEÓN, 2005)
Assim, verificou-se que as soluções apoiadas no ECA – fundamentadas na
proteção e tutela da infância e da adolescência até a maior idade – não davam conta
das demandas da juventude para além desse período. Nesse sentido, fortaleceu-se a
busca por novos diagnósticos e respostas para essa população. “Desse modo, por um
20
lado, se amplia a noção de juventude e, por outro, surgem possibilidades de distinguir

diferentes segmentos nessa categoria ampliada, que podem também obedecer a
distintos tipos de recorte” (ABRAMO; LEÓN, 2005, p. 8).
Mesmo com o avanço das discussões, não há um consenso, ou uma definição
única, e a juventude pode ser abordada a partir de variados aspectos: uma faixa etária,
um período de vida, um contingente populacional, uma categoria social, uma geração,
entre outras possibilidades.
Apesar da profusão de abordagens, todas, de algum modo, vinculam-se ao
aspecto de ciclo vital entre a infância e a maturidade. De modo que, mesmo que os
limites etários não possam ser estabelecidos de forma rígida, a juventude acaba, de
alguma maneira, correspondendo a uma faixa de idade. (ABRAMO; LEÓN, 2005)
Depreende-se que o estabelecimento de limites etários é necessário para
referenciar a elaboração e o desenvolvimento de ações, programas e políticas para
determinado segmento da população. Entretanto, para além da idade, a compreensão
de características particulares da juventude e como ela se constitui em nossa
sociedade contribui com a proposição de ações mais efetivas.
Favorecendo a discussão, Cecília Coimbra, Fernanda Bocco e Maria L.
Nascimento (2005, p. 4) manifestam sua inquietação a respeito do “uso generalizado,
indiscriminado e, portanto, naturalizado do conceito de adolescência, sobretudo em
documentos e discursos/práticas oficiais que entendem essa construção como uma
fase universal e a-histórica do desenvolvimento humano”.
De acordo com as autoras, a noção da adolescência típica moderna emerge
no século XX vinculada a uma lógica desenvolvimentista. Nessa lógica, a
adolescência assume diversos atributos psicologizantes e, até mesmo, biologizantes
enquadrando as pessoas em etapas/status padronizados. De modo que:
[...] determinadas mudanças hormonais, glandulares, corporais e físicas

pertencentes a essa fase seriam responsáveis por algumas características
psicológico-existenciais próprias do adolescente. Tais características passam a
ser percebidas como uma essência, em que "qualidades" e "defeitos" como
rebeldia, desinteresse, crise, instabilidade afetiva, descontentamento, melancolia,
agressividade, impulsividade, entusiasmo, timidez e introspecção passam a ser
sinônimos do ser adolescente, constituindo uma "identidade adolescente".
(COIMBRA; BOCCO; NASCIMENTO, 2005, p.4)
A partir disso, as autoras apontam que diversas especialidades ligadas à

Medicina, Psicologia, Pedagogia, entre outras, assumem a função de tratar
adolescentes com o pressuposto de uma “crise de identidade” relacionada à faixa
21
etária. Essa patologização da adolescência coloca como foco o futuro, ou o modo

como se dará o desfecho da crise, tendo como objetivo produzir pessoas saudáveis,
mormente úteis à sociedade.
Não obstante, as autoras advertem que, somada à lógica desenvolvimentista –
que compreende a adolescência como uma fase homogênea que todas as pessoas,
obrigatoriamente, passam – a lógica individualista e culpabilizante, característica do
capitalismo, coloca sobre o indivíduo a responsabilidade exclusiva pela superação da
etapa.
Assim,
Vir a ser um adulto maduro, estável e integrante do mundo do trabalho ou vir

a ser um desempregado sem família nem rede social dependeria
exclusivamente de cada um e de suas competências individuais. Dependeria,
portanto, de cada sujeito a utilização de recursos que poderiam dar conta da
tarefa de escolher equilibradamente seu futuro, contando, para tanto, com
algumas práticas da psicologia como um potente instrumento de "ajuda".
(COIMBRA; BOCCO; NASCIMENTO, 2005, p. 7)
Como estratégia para a superação da ideia desenvolvimentista e individualista,

implicada nos termos adolescentes e adolescência, as autoras propõem privilegiar a
utilização dos termos jovens e juventude, enfatizando, por meio disto, “as forças que
atravessam e constituem os sujeitos em vez das formas com que se tenta defini-los”
(COIMBRA; BOCCO; NASCIMENTO, 2005, p. 7).
Coaduna-se, nesta pesquisa, com a posição apresentada pelas autoras. Sendo
que, ao utilizar o termo adolescência considera-se em sua perspectiva sociológica,
como sendo a fase que marca o início da juventude (DAYRELL, 2003; URRESTI,
2011). Prioriza-se, contudo, ao fazer referência às participantes desta pesquisa, a
utilização do termo jovens, privilegiando, dessa maneira, a análise de suas
percepções a partir de sua conformação como sujeitas sociais.
Em suas pesquisas, Angelina Peralva (1997, p. 15) já apontava que:
As idades da vida, embora ancoradas no desenvolvimento biopsíquico dos

indivíduos, não são fenômeno puramente natural, mas social e histórico,
datado, portanto, e inseparável do lento processo de constituição da
modernidade, do ponto de vista do que ela implicou em termos de ação
voluntária sobre os costumes e os comportamentos, ou seja, naquilo que ela
teve de intrinsecamente educativo.
Partindo dessa ideia, a autora evidencia que o modo como a sociedade se

22
relaciona com as especificidades dos ciclos de vida moldam a juventude.

Nesse mesmo sentido, Juarez Dayrell (2003) contribui com o entendimento da
juventude como sendo uma condição social e, ao mesmo tempo, um tipo de
representação.
Se há um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa

determinada faixa etária, nas quais completa o seu desenvolvimento físico e
enfrenta mudanças psicológicas, é muito variada a forma como cada
sociedade, em um tempo histórico determinado, e, no seu interior, cada grupo
social vão lidar com esse momento e representá-lo. (DAYRELL, 2003, p. 41-
42)
Assim, essa categoria expressa, simultaneamente, um momento do ciclo de

vida e determinadas circunstâncias referentes à inserção da juventude na estrutura
social. De modo que, de acordo com o autor, variados fatores que já existiam antes
mesmo do nascimento de cada jovem (independentes de sua ação individual)
interferem diretamente em sua constituição como sujeita ou sujeito social.
Os fatores referidos podem ser ligados, entre outros, ao:
(i) Mundo do trabalho – emprego, desemprego, condição salarial;
(ii) Escolarização – acesso à escola, tempo de estudo, qualidade de ensino;
(iii) Questões referentes a gênero – identidades, desigualdades,
preconceitos;
(iv) Aspectos culturais – etnias, identidades religiosas, valores;
(v) Condição social – classes sociais;
(vi) Relações familiares – rede de apoio, qualidade das relações;
(vii) Regiões geográficas – periferia, centro, urbano, rural.
Como consequência, depreende-se que não há uma única maneira de
vivenciar a juventude. Salienta-se, então, que a juventude é uma construção histórica,
social, cultural e relacional, assumindo um sentido diferente de acordo com o espaço
e o tempo em que se realiza; sendo, portanto, imperiosa sua análise a partir do
contexto no qual se inclui.
Tendo isto em vista, na próxima subseção aborda-se como a escola relaciona-
se com a juventude e seus projetos de vida.
2.2 Entre jovens e projetos de vida: a escola
Uma importante dimensão do período que corresponde à juventude é a

23
construção de um rumo para a vida. Sendo que, de acordo com Geraldo Leão, Juarez
Dayrell e Juliana B. Reis (2011), a juventude pode ser uma fase crucial para o
desenvolvimento pleno enquanto pessoa adulta e cidadã.
Na sociedade moderna ocidental, pode-se dizer que a vida adulta abarca,
genericamente, 5 dimensões: “terminar os estudos; viver do próprio trabalho; sair da
casa dos pais e estabelecer-se numa moradia pela qual torna-se responsável ou
corresponsável; casar; ter filhos” (ABRAMO; LEÓN, 2005, p.7). Desse modo, a
consideração dessas dimensões fornece um ponto de partida para a análise, sem,
contudo, ignorar as formas diversas, desiguais e não-lineares de trajetórias possíveis.
Não obstante, ressalta-se que a fase adulta não é a simples superação da fase
de transição juvenil, antes, é consequência de um processo de crescimento em
múltiplas dimensões. Não havendo, desse modo, a substituição de uma fase da vida
pela outra, sendo que a adolescência marca o início da juventude e as transformações
dessa etapa (no corpo, nos afetos, nas referências sociais e relacionais), estarão
presentes, de alguma forma, ao longo de toda a vida da pessoa. (DAYRELL, 2003)
No caminho para a maturidade, a juventude que frequenta a escola se
questiona acerca do sentido dessa instituição para as suas vidas. De igual modo,
questiona-se, neste trabalho, qual a relevância da escola para a construção do projeto
de vida de jovens.
Ao refletir sobre essas questões, Carlos H. S. Martins e Paulo C. R. Carrano
(2011, p. 44) indicam que “a escola, em especial a de Ensino Médio, constitui-se em
instituição privilegiada de promoção de suportes para que os jovens elaborem seus
projetos pessoais e profissionais para a vida adulta”.
Para tal, é primordial que profissionais da educação tenham a compreensão de
que estudantes são jovens. Sendo que, os mesmos fatores que contribuem para a
diversidade de vivências juvenis, implicam, igualmente, no modo em que cada jovem
se constitui enquanto estudante, construindo, no bojo das suas relações sociais, as
motivações e os sentidos que atribuem à escola. (DAYRELL, 2003; MARTINS;
CARRANO, 2011; LEÃO, 2011)
Nesse sentido, tem-se a noção de que a escola pode não ser, para boa parte
da juventude, um tempo exclusivo de preparação. Jovens de classes populares, por
exemplo, vivenciam responsabilidades características da vida adulta – como a
pressão para a entrada no mundo do trabalho, a gravidez, a maternidade, a
paternidade – em um momento que ainda experimentam vivências relacionadas à
24
juventude. Assim, não é conveniente que a escola espere que jovens estudantes
simplesmente assumam a condição de estudante em um contexto que não considere
a sua condição juvenil. (CARRANO, 2010)
Em face disto, uma das mais relevantes incumbências das instituições está em
colaborar para que jovens construam seu próprio acervo de conhecimentos e valores,
ao mesmo tempo em que contribui para a realização de escolhas conscientes no que
concerne a suas trajetórias pessoais (MARTINS; CARRANO, 2011).
Assim, a escola tem a possibilidade de inspirar a construção de projetos de vida
de jovens estudantes. Nesse sentido, explicita-se que a compreensão de projeto de
vida adotada para esta pesquisa “remete a um plano de ação que um indivíduo se
propõe a realizar em relação a alguma esfera da sua vida (profissional, escolar, afetivo
etc.) em um arco temporal mais ou menos largo”. (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011, p.
1071-1072)
Avançando nessa compreensão, recorre-se à clássica interpretação de Alfred
Schutz (1979) segundo o qual as escolhas das pessoas são feitas por meio de
processos, etapa por etapa, em uma rede de decisões parciais. Sendo que, em
consonância com o autor, a construção de um projeto de vida não é um processo
linear, mas sim imbricado de idas e vindas, abandono e retomada de objetivos, que
acompanham e refletem o amadurecimento de cada pessoa.
Nesse sentido, projeto de vida é algo dinâmico, podendo sofrer alterações de
acordo com a maturidade alcançada e/ou pelas transformações em seu campo de
possibilidades. Tal campo de possibilidades está atrelado ao contexto socioeconômico
e cultural que cada jovem vive, bem como ao modo como cada pessoa se relaciona
com esse mesmo contexto (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011). De modo que, a
construção de um projeto de vida individual é diretamente associada ao contexto em
que vive.
Depreende-se, assim, a necessidade da construção de espaços, tempos e
relações de qualidade que possibilitem a experimentação e desenvolvimento de
potencialidades da juventude, dando a ela elementos que colaborem para a
elaboração de um projeto para suas vidas (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011).
Com alegado apoio nessa demanda, vive-se hoje, no Brasil, a iminência da
implantação do “Novo Ensino Médio”. Instituído pela Medida Provisória (MP) nº. 746,
de 22 de setembro de 2016 (BRASIL, 2016) – convertida na Lei n.º 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017) – é aventado pelo governo e por entidades
25
defensoras da medida, que o novo modelo de Ensino Médio imposto favorecerá a

construção de projetos de vida de estudantes, declarando que:
A lei dispõe sobre o desenvolvimento de projetos de vida dos estudantes, o

que será o momento desencadeador para refletir sobre o que se deseja e
conhecer as possibilidades do Novo Ensino Médio. A escola deverá criar os
espaços e tempos de diálogo com os estudantes, mostrando suas
possibilidades de escolha, avaliando seus interesses e, consequentemente,
orientando-os nessas escolhas. Ou seja, é fundamental trabalhar o
desenvolvimento do projeto de vida dos estudantes, para que sejam capazes
de fazer escolhas responsáveis e conscientes, em diálogo com seus anseios
e aptidões. (BRASIL, 2017)
Perante o exposto, urge uma análise a respeito dos possíveis impactos que as
mudanças impostas pela legislação trarão para a formação da juventude brasileira,
como disposto a seguir.
2.3 Projetos de vida no contexto do Novo Ensino Médio
Ao analisar o debate em torno do que se apresenta como reforma do Ensino

Médio, Acacia Z. Kuenzer (2017) afirma haver duas posições distintas. De um lado
estão os setores privados – mormente representados pelas instituições integrantes do
movimento “Todos pela Educação” – apoiados por dirigentes que compõem o
Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho de Secretários da Educação
(CONSED) que, segundo a autora,
defendem flexibilização dos percursos formativos, de modo a permitir que o

aluno, assegurada a base nacional comum, opte pelo aprofundamento em
uma área acadêmica, ou pela formação técnica e profissional, a partir de sua
trajetória e de seu projeto de vida (KUENZER, 2017, p. 333).
Em posição distinta, encontram-se entidades e intelectuais que, historicamente,

lutam por um projeto de educação atrelado aos interesses da classe trabalhadora e
que:
defendem a organização de um currículo que integre de forma orgânica e

consistente as dimensões da ciência, da tecnologia, da cultura e do trabalho,
como formas de atribuir significado ao conhecimento escolar e, em uma
abordagem integrada, produzir maior diálogo entre os componentes
curriculares, estejam eles organizados na forma de disciplinas, áreas do
conhecimento ou ainda outras formas previstas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (DCNEM/2012). (KUENZER, 2017, p. 333)
26
Contudo, de maneira autoritária, o debate é suprimido pela edição da Medida

Provisória (MP) nº. 746/2016 (QUEIROZ, 2016), cujo texto está em consonância com
os interesses do setor privado e do CONSED. Apesar do enfrentamento realizado
pelos setores progressistas da sociedade civil, a proposta do governo foi aprovada
integralmente, culminando, em 16 de fevereiro de 2017, com a promulgação da Lei
n.º 13.415 que estabelece as novas diretrizes para o Ensino Médio, nos mesmos
termos da referida MP (BRASIL, 2017).
Destaca-se, ainda, a velocidade com que se deu todo o processo, tendo sido
pouco o tempo decorrido entre o estabelecimento da Comissão Especial (março de
2012) para realizar os primeiros estudos, a edição da MP (setembro de 2016) e a
promulgação da nova Lei (fevereiro de 2017). De forma que o tempo reduzido
evidencia o caráter autoritário das novas diretrizes, contrariando o movimento

histórico pautado pela ampla discussão na sociedade civil e entre esta e o
governo, que caracterizou o processo de construção e aprovação das
diretrizes curriculares até então em vigor. (KUENZER, 2017, p.333-334).
Assim, sob o pretexto de flexibilização curricular, a Lei n.º 13.415/17 altera:

(i) a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional (LDB);
(ii) a Lei n.º 11.494, de 20 de junho 2007 – que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB);
(iii) a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Além, ainda, de instituir a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral (BRASIL, 2017).
Destacam-se, para esta pesquisa, os questionamentos acerca das mudanças
concernentes à carga horária e à organização curricular trazidas pela nova legislação.
Quanto à carga horária, a Lei n.º 13.415/17 prevê que:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino

fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
[...]
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser
ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas
horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março
de 2017.
27
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e

adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando,
conforme o inciso VI do art. 4º. (BRASIL, 2017)
Assim, já para o ano letivo de 2022, todas as escolas de Ensino Médio tiveram
que adequar sua carga horária para 1000 horas/ano (5 horas/dia) e,
progressivamente, chegar até o mínimo de 1400 horas/ano (7 horas/dia), ou seja,
período integral.
De maneira que, se permanecer na escola 7 horas por dia, com qualidade, é
direito de jovens estudantes; por outro lado, a extensão desta carga horária inviabiliza
o acesso ao Ensino Médio de estudantes que trabalham (KUENZER, 2017).
Sobre esse mesmo aspecto, Geraldo Leão (2018) chama a atenção para o
esquecimento da escola noturna, de modo que a Lei prevê apenas a oferta da
Educação de Jovens e Adultos e do ensino regular, considerando as condições do
educando, sem dar maiores detalhes. Demonstrando, dessa maneira, um
rebaixamento, ainda maior, dessa modalidade que atende, em sua maioria, jovens
das camadas populares3.
Quanto à organização curricular, determinada pela Lei, nota-se que sua
estruturação segue o princípio da flexibilidade (KUENZER, 2017). Sendo que, com o
pretexto de atender aos projetos de vida da juventude, a organização passa a admitir
diferentes trajetórias curriculares. Assim, o artigo 4º da Lei n.º 14.315/17 (BRASIL,
2017), altera o artigo 36 da LDB, que passa a vigorar com o seguinte texto:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos
em cada sistema de ensino. (BRASIL, 2017)
Apresenta-se, então, uma divisão entre o currículo da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) e os itinerários formativos. Sendo que, ao longo dos 3 anos de
3
As questões referentes à Educação de Jovens e Adultos não serão detalhadas por não se tratar do
enfoque desta pesquisa, contudo, compreende-se a relevância do tema para o debate sobre o Novo
Ensino Médio.
28
Ensino Médio, a carga horária da BNCC não poderá ser superior a 1800 horas da
carga horária total, aos itinerários formativos destinam-se 1600 horas. Tendo como
disciplinas obrigatórias apenas Português e Matemática. (BRASIL, 2017)
Diante destas alterações, infere-se a retomada de dispositivos de dualidade e
fragmentação, remetendo à reforma Capanema4, momento em que havia a divisão
entre ensino clássico e científico (RAMOS, 2017; MOTTA; FRIGOTTO, 2017).
Enfatizando que, no período, o ensino secundário industrial, comercial e agrícola não
tinham equivalência para continuidade para o ensino superior. De modo que, sob o
pretexto da escolha, os itinerários formativos, que supostamente serão oferecidos
pelas escolas, “ampliam o leque da não equivalência” (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p.
367).
Nessa mesma perspectiva, nota-se que, nas últimas décadas dos anos 2000,
com a ampliação das matrículas no ensino médio e expansão do acesso ao ensino
superior, a juventude passou a ter como perspectiva esse nível de ensino. Avalia-se,
então, que a redução das disciplinas básicas, e a criação de itinerários desvinculados
da formação técnico-profissional, intentam conter tal demanda. (LEÃO, 2017)
Ademais, a realidade material das escolas de todo Brasil, bem como a redução
no orçamento da educação, são os principais contrapontos ao discurso de respeito à
diversidade e opções de escolha aventada por pessoas e entidades defensoras da
reforma (KUENZER, 2017).
Salienta-se o fato de vários municípios brasileiros terem apenas uma escola de
Ensino Médio para atender sua população. Essa realidade sugere que a flexibilidade
pressuposta se converterá em rigidez, obrigando discentes a, simplesmente,
cursarem o itinerário disponível. E, mesmo que haja um leque de escolhas, esta seria
feita de forma precoce, pois a juventude que vem do ensino fundamental não estaria
preparada para decidir a respeito de uma área especializada de estudo, sendo
necessário que estudantes tenham maior contato possível com diferentes áreas.
(KUENZER, 2017)
Essa flexibilização, por um lado, atende a demandas de governadores e
gestores estaduais, já, por outro lado estreitam as possibilidades para a juventude. Ao
passo que estudantes receberão uma formação fragmentada em áreas do
conhecimento, em contraposição com a proposta de formação integral. (LEÃO, 2018)
4 Decreto-Lei n.º 4.244/1942 (BRASIL, 1942) no contexto da ditadura Vargas.

29
Observa-se, ainda, que a reforma do Ensino Médio busca respaldo na ideia de

investimento em capital humano. Com o discurso de que a qualificação da força de
trabalho seria motor para o desenvolvimento econômico, elevando a competitividade
do Brasil em âmbito internacional. (MOTTA; FRIGOTTO, 2017)
Nessa lógica, a reforma enfatiza os conhecimentos úteis em estreita relação
com o “mercado de trabalho”. A formação humana equipara-se, assim, a um fator de
produção tal qual o maquinário.
No entanto, destaca-se que a base econômica brasileira se constitui na
produção e exportação de commodities minerais, agrícolas e algumas manufaturas,
além de indústrias estrangeiras de baixo valor tecnológico, como montadoras de
automóveis e motocicletas. Setores que, conforme a autora e o autor, não demandam
uma força de trabalho para um trabalho complexo. (MOTTA; FRIGOTTO, 2017)
“Avançar tecnologicamente e qualificar a força de trabalho exigem alterar a
posição subordinada e dependente do Brasil na divisão internacional do trabalho”
(MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p.360). Tal avanço é impossibilitado pelas medidas de
austeridade, com cortes profundos no orçamento da educação, saúde, cultura,
seguridade. Além de que, a oferta de cursos aligeirados e de baixo valor tecnológico
agregado, ofertado por setores privados, mediante recursos públicos, contradizem a
ideologia do capital humano.
Diante disso, percebe-se que a reforma do Ensino Médio, na verdade, atende
a interesses do capital internacional – manifestos por instituições como o Banco
Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
– com o intento de a administrar a “questão social” e criar condições favoráveis para
a expansão do capital (MOTTA; FRIGOTTO, 2017).
É nessa seara que a reestruturação do currículo do Ensino Médio é posta

como urgente: melhorar o desempenho no IDEB e no PISA, flexibilizando o
currículo de forma a facilitar as escolhas das disciplinas que os jovens das
classes populares teriam menor dificuldade e, com isso, provavelmente,
melhor desempenho nas avaliações em larga escala; desenvolver
habilidades e competências que facilitem o ingresso no mercado de trabalho,
formal ou informal, ou que proporcionem ocupações que venham gerar renda
– nesse caso, por meio do empreendedorismo. (MOTTA; FRIGOTTO, 2017,
p. 365)
Para estudantes de escola públicas a reforma do Ensino Médio representa a

imposição de currículos fragmentados em áreas do conhecimento, que priorizam
conteúdos utilitaristas, sem integração entre ensino profissional e o ensino médio,
30
limitados pela estrutura e orçamento das escolas.

Nessa ótica, infere-se que a Lei n.º 13.415/17 (BRASIL, 2017) contribuirá para
a redução de possibilidades, tanto educacionais, quanto profissionais dessa
juventude. De forma “os jovens são chamados a construir seus projetos de futuro e a
assumirem a responsabilidade por suas escolhas num horizonte restrito de
possibilidades. No banquete da globalização, o menu é extenso para alguns poucos
e mínimo para muitos”. (LEÃO, 2017, p.16)
Portanto, apoiar jovens estudantes de escolas públicas, nesse processo de
construção de trajetórias para suas vidas, apresenta-se como um enfrentamento
necessário para escolas e profissionais da educação que tenham compromisso com
uma educação emancipatória.
Contudo, é importante salientar não só o papel da escola, como também o da
família no que tange à busca pela escolarização de jovens estudantes.
2.4 Família e a escolha pela escola
Conforme discutido na subseção anterior, percebe-se que a escolha por uma

escola de Ensino Médio pode influenciar diretamente no rumo para a vida de
estudantes. Seja pela possibilidade que se apresenta de aprofundamento em uma
determinada área do conhecimento ou pela possibilidade de uma formação técnica
profissional, já nesse nível de ensino.
Acrescenta-se a isso fatores como infraestrutura (uma vez que existem escolas
que oferecem diferentes laboratórios e espaços educativos), carga horária (escola em
tempo integral ou meio período), o perfil da escola (escola cívico-militares, religiosas,
escola vocacionada ao esporte, escola técnica integrada) entre outros. Esses fatores
incidem diretamente na qualidade e na direção do ensino ofertado pelas instituições,
impactando tanto no perfil de formação estudantil como na construção de seu campo
de possibilidades.
Diante disto, ao considerar que estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental,
público alvo desta pesquisa, são jovens menores de idade, a família é grande fator de
influência – ou, até mesmo, imposição – no momento de decisão quanto à escola na
qual será cursado o Ensino Médio.
Questiona-se, então: quais aspectos as famílias de estudantes do Ensino
Fundamental, em especial estudantes do 9º ano, têm em mente ao escolher uma
31
escola para a matrícula no Ensino Médio?

Para elucidar esta questão, recorre-se à Tania F. Resende, Cláudio M. M.
Nogueira e Maria A. Nogueira (2011, p. 954), que apontam que, desde os anos 1980,
houve uma preocupação em se estudar “a ação parental de escolha do
estabelecimento de ensino por famílias de diferentes meios sociais”. As autoras e o
autor destacam quatro pontos principais que emergem desses estudos.
O primeiro ponto de destaque é o fato de que a própria possibilidade de
escolher varia de acordo com o meio social. Assim, mesmo que a escolha seja entre
estabelecimentos públicos, custos diretos ou indiretos (como o gasto com o
deslocamento para uma escola mais distante, ou o tempo para se visitar e pesquisar
diferentes escolas) são considerados pelas pessoas responsáveis por estudantes.
Dessa maneira, é compreensível que algumas famílias simplesmente encaminhem
sua prole para a escola indicada pelo poder público que, em geral, localiza-se próximo
ao local de moradia.
O segundo ponto refere-se ao fato de que, sendo a escolha possível, “a
propensão a escolher ou a importância atribuída a esse ato variam em função do lugar
que as estratégias de escolarização ocupam no conjunto das estratégias de
reprodução da posição de um grupo familiar, num dado contexto sócio-histórico”
(RESENDE; NOGUEIRA, C.; NOGUEIRA, M., 2011, p. 956). Neste ponto, há a
indicação de uma maior tendência entre famílias de classe média, mais escolarizadas,
nas quais as credenciais escolares relacionam-se mais fortemente com a posição
social atual e futura da prole.
Em terceiro lugar, indica-se que os critérios de escolha variam de um grupo
social ao outro. Sendo que, famílias menos escolarizadas e nível socioeconômico
mais baixo tendem a privilegiar critérios mais práticos e funcionais – como proximidade
com o domicílio, presença de mais filhas ou filhos na escola, facilidade de transporte,
infraestrutura física. Ao passo que, famílias socialmente melhor posicionadas
tenderiam a atentar a critérios internos ao processo educativo – como desempenho
da instituição nas avaliações sistêmicas, filosofia e métodos pedagógicos, atividades
complementares.
Finalmente, o quarto ponto de destaque diz respeito ao volume e à qualidade
de informação a que as famílias têm acesso a respeito da organização do sistema
educacional, bem como da capacidade de entendimento e utilização desta
informação.
32
Assim, a atuação da escola no apoio à construção do projeto de vida de jovens

estudantes, tem potencial para apoiar as famílias no processo de escolha da
instituição que melhor atenda aos seus objetivos.
Na busca pela constituição desse espaço na escola, optou-se por privilegiar o
ambiente da biblioteca escolar. Uma vez que, sendo o espaço de trabalho da
pesquisadora, foi possível observar as possibilidades de ação nesse local, conforme
é descrito na subseção a seguir.
2.5 A biblioteca escolar: espaço para reflexão
A biblioteca escolar é, por muitos, vista como um local dentro da escola apenas
para a guarda de livros, contudo, sua função vai muito além desse aspecto. É possível
que esse espaço se constitua em um importante instrumento no processo de ensino-
aprendizagem, auxiliando tanto docentes em seu trabalho, quanto colaborando com a
trajetória escolar de estudantes.
Para Wladeck C. Silva (1995), a função básica da biblioteca escolar está em
transmitir a herança cultural às novas gerações, possibilitando, assim, a reapropriação
do passado, ao mesmo tempo em que enfrentam os desafios do presente e projetam-
se no futuro.
Nesse mesmo sentido, Walda A. Antunes (1998, p. 171) define a Biblioteca
escolar como sendo:
o centro dinâmico de informação da escola, que permeia o seu contexto e o

processo ensino-aprendizagem, interagindo com a sala de aula, a partir do
perfil de interesses dos usuários, dispõe de recursos informacionais
adequados (bibliográficos ou multimeios) provindos de rigorosos critérios de
seleção, dando acesso ao pluralismo de ideias e saberes. Favorece o
desenvolvimento curricular, conta com mecanismos de alerta e divulgação de
livros para a leitura recreativa, formativa e a pesquisa escolar, sempre sob
orientação de mediadores capacitados para funções referenciais e
informativas. Estimula a criatividade, a construção de conhecimentos; dá
suporte à capacitação de professores, à educação permanente, à
qualificação do ensino. Contribui para a formação integral do indivíduo,
capacitando-o a viver em um mundo em constante evolução.
Corroborando com essa conceituação, Ieda R. C. Stumpf (1987) descreve que

a biblioteca não é um setor isolado dentro da escola, independente, tendo sua
existência legitimada pela própria existência da instituição escolar, estando em
interação constante com a escola e com o meio social. De sorte que as ações
33
desenvolvidas nesse espaço devem estar em consonância com os objetivos

escolares.
Nessa ótica, para que a biblioteca escolar atinja suas potencialidades, dentre
outros elementos, é imprescindível que haja um espaço físico adequado, um acervo
condizente com as necessidades das pessoas usuárias, além de profissionais
(docentes e profissionais técnicos) com capacitação.
Para que atenda de modo satisfatório as exigências da sociedade moderna,

a biblioteca escolar precisa contar com boa infraestrutura bibliográfica,
audiovisual e principalmente tecnologia, além de espaços adequados e
profissionais qualificados. Deve oferecer propostas inovadoras para o
desenvolvimento do aluno, capazes de atuar como instrumentos
transformadores do cotidiano da sala de aula – onde o professor, na maioria
das vezes, é o único canal de informações -, ampliando o campo de debates
conflitos e de informações. (FERNEDA; LANZI; VIDOTTI, 2013, p. 32).
Justamente nessa perspectiva, que, no ano de 2010, foi promulgada a Lei n.º
12.244 (BRASIL, 2010), de universalização das bibliotecas escolares, na qual todas
as instituições de ensino (públicas e privadas) do país, deveriam contar com
bibliotecas, no prazo máximo de 10 anos, a partir de sua promulgação. Extrapolado o
prazo, a situação evidenciada nas escolas brasileiras é, ainda, a ausência desse
espaço em grande parte das escolas ou, quando existe, nota-se a sua precarização e
subutilização.
Nesse sentido, Luiz Milanesi (1986, p. 86) traz a reflexão de que:
[...] O subdesenvolvimento começa nas escolas sem bibliotecas adequadas,

um espaço ausente que dá o caráter da vida escolar brasileira, ainda mantida
sob a tutela discursiva dos professores, tão impositivos quanto mal
remunerados. Enfim, o subdesenvolvimento nacional começa numa escola
que, mesmo tendo uma biblioteca, não sabe o que fazer com ela, pois dentro
do sistema de ensino que prevalece, não há lugar para ela.
Edberto Ferneda, Lucirene A. C. Lanzi e Silvana A. B. G. Vidotti (2013)

corroboram com o exposto, ao enfatizarem que o descaso com a biblioteca escolar e
a sua subutilização evidenciam o desinteresse pelo seu emprego. Complementam
ainda que, ela é vista como um “apêndice” dentro da escola, torna-se um local de
punição, de castigo, ou é o espaço em que os alunos vão apenas para copiar verbetes
de enciclopédias ou consultar computadores (em uma pesquisa baseada no “copia e
cola”). Nessa perspectiva, observam, ainda, que é comum que as bibliotecas sejam
desativadas para darem lugar a salas de aula ou para outras atividades –
34
consideradas mais relevantes.

Além da necessidade de investimentos governamentais, da criação e
implementação de políticas públicas para as bibliotecas escolares, faz-se necessário,
também, que profissionais que atuem nesse setor criem estratégias para a
dinamização desse espaço.
Os serviços bibliotecários estão praticamente ausentes das escolas

brasileiras. A prática cotidiana, em escolas públicas ou particulares do Ensino
Fundamental, tem mostrado que a grande maioria dos professores não faz
ou não sabe fazer uso do recurso bibliográfico e, portanto, não abre espaço
para ele na escola. Percebe-se também que eles não buscam meios para
usufruir a biblioteca como um auxílio no processo de ensino-aprendizagem.
(FERNEDA; LANZI; VIDOTTI, 2013, p. 31)
Diante do exposto, é possível inferir que a biblioteca escolar é um espaço

educativo que pode ser utilizado de diversas maneiras. Além de práticas de incentivo
à leitura, podem ser realizadas outras atividades que complementem àquelas de sala
de aula e contribuem com a formação integral de estudantes.
Para seu efetivo funcionamento, se fazem necessários constantes
investimentos em sua estrutura física, acervo e qualificação de profissionais por ela
responsáveis, além da construção de estratégias para sua incorporação às práticas
pedagógicas.
Com olhar particular para as escolas estaduais de Mato Groso, tem-se, a partir
do ano de 2019, a implementação do projeto Biblioteca Integradora pela Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT).
O orientativo para a efetivação do projeto estabelece a integração do acervo
bibliográfico existente com os recursos tecnológicos do Laboratório de Informática,
tendo como objetivo construir “nas Unidades Escolares um espaço articulador de
atividades pedagógicas interdisciplinares em consonância com as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)” (MATO GROSSO, 2018, p.1).
Para tanto, a escola deveria elaborar um projeto, que seria desenvolvido no ano
de 2019, no qual as áreas do conhecimento fossem envolvidas articulando, de forma
interdisciplinar e contextualizada, os componentes curriculares. Propiciando a
estudantes a possibilidade de:
empregar diferentes linguagens, fruir manifestações artístico culturais e

participar de práticas diversificadas de sua produção, compreender usar e
criar tecnologias de informação, argumentar com base em fatos e dados
confiáveis, dialogar e resolver conflitos sem preconceitos de qualquer
35
natureza. (MATO GROSSO, 2018, p. 1)
Em contrapartida, de acordo com o orientativo, a SEDUC/MT disponibilizaria

apenas 1 vaga para atribuição de profissional responsável 5 pelos ambientes e pelas
atividades inerentes à Biblioteca Escolar e ao Laboratório de Informática, além da
mediação do projeto da Biblioteca Integradora. Sendo profissional com carga horária
de 30 horas semanais, deve organizar sua jornada de trabalho de forma a atender a
todos os turnos de funcionamento da escola.
Assim, o projeto da Biblioteca Integradora chega para as escolas sem a
previsão de recursos destinados à sua implementação e, ainda, diminui pelo menos 1
profissional na escola (uma vez que biblioteca escolar e Laboratório de Informática
são, agora, considerados apenas 1 ambiente), ao mesmo tempo que aumenta as suas
atribuições.
Apesar disto, o projeto da Biblioteca Integradora chega, igualmente, como um
desafio, uma vez que a escola se vê obrigada a pensar estratégias para que a
biblioteca, em conjunto com o Laboratório de Informática, integre-se às práticas
pedagógicas, possibilitando o desenvolvimento de ações nesses espaços, que
contribuam qualitativamente na formação de estudantes.
Posto isso, percebe-se que a proposta da construção de um ambiente que
favoreça ações interdisciplinares e contextualizadas, apesar de válida, esbarra na falta
de recursos e de disponibilidade de pessoal. Sendo posta como mais um desafio para
escolas e profissionais da educação, em Mato Grosso.
É, então, a partir do contexto da Biblioteca Integradora – e dos desafios a ela
inerentes – que emergiu esta pesquisa. Assim, a propositura de realização de Rodas
de Conversa (como detalhado na subseção 3.4.4 Roteiro para as Rodas de Conversa)
e, de igual modo, exibição e elaboração de vídeos, vão ao encontro dos objetivos do
projeto da Biblioteca Integradora. Atua-se, dessa maneira, nas possibilidades
apresentadas pelo projeto sem, contudo, desconsiderar os seus limites.
Diante do exposto, faz-se necessário a apresentação de referenciais que
apoiam a utilização das Rodas de Conversa nesta pesquisa, conforme exposto na
subseção a seguir.
5 Para a vaga pode ser atribuída pessoa no cargo de docente, Apoio Administrativo Educacional (AAE)
em readaptação de função, ou, ainda, Técnico Administrativo Educacional.
36
2.6 Rodas de Conversa como metodologia de ensino
Ao se falar em rodas de conversa é comum lembrar-se dos encontros com

familiares ou com colegas nos quais se coloca o “papo” em dia. Apesar de, em um
primeiro momento, remeter à informalidade, a roda de conversa tem sido cada vez
mais utilizada como metodologia de ensino e, igualmente, como metodologia
participativa de pesquisa.
No Brasil, um dos percursores da utilização das rodas de conversa no contexto
educativo é Paulo Freire (1987). Os “Círculos de Cultura” (ou o Método Paulo Freire
como ficou conhecido) empregues pelo educador na alfabetização de adultos
primavam pelo diálogo.
O método Paulo Freire não ensina repetir palavras, não se restringe a

desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do
discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de
poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na
oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra (FREIRE, 1987, p. 7)
Assim, com esse método é estabelecido uma relação dialógica, apontando para
um protagonismo das pessoas estudantes no processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que: “se dizer a palavra verdadeira, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a
palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens” (FREIRE,
1987, p. 54). Remete-se, com isso, à uma educação enquanto prática social para a
transformação da realidade e libertação de todas as pessoas.
Internacionalmente, o nome que se destaca é do educador francês Celèstin
Freinet (1975) que, com o foco na educação infantil, enfatizava em sua pedagogia a
livre expressão (corporal, verbal, nas artes) de estudantes. Desta feita, a livre
expressão permeia todas as técnicas de ensino utilizadas pelo educador, como: roda
de conversa, jornal escolar, imprensa escolar, correspondência interescolar, aulas
passeio, entre outras. (SCARPATO, 2017)
Em especial, a roda de conversa, para Freinet (1975), constituía-se em uma
prática diária em sala de aula. Para o autor, esta metodologia deveria ocorrer em dois
momentos: no início e no final da aula. A conversa inicial possibilitaria às crianças o
relato de novidades, discussão de conteúdos e o planejamento do dia, entre outros;
e, a conversa final, por sua vez, seria um meio de avaliação das atividades realizadas.
Além desses momentos, as rodas de conversa poderiam ser realizadas em qualquer
37
outra oportunidade conforme necessidade.

Assim, o emprego desta técnica possibilitaria a livre expressão de estudantes
dando um maior significado àquilo que ocorre no cotidiano escolar, o que torna, desse
modo, as crianças protagonistas no fazer pedagógico, uma vez que “é a vida que entra
na aula com as crianças, para aí se tornar mais rica, para se expandir” (FREINET,
1975, p. 55).
A leitura desses autores coloca a roda de conversa atrelada a uma proposta
pedagógica que visa a superação da pedagogia tradicional, a qual Freinet (1975, p.49)
critica:
As aulas tradicionais, centradas em regulamentos uniformes e uma prática

escolar ditada pelo meio escolar e pela tradição, parecem-se todas, na
disposição dos bancos, na presença da cadeira do professor, na conservação
dos cadernos, na prática e conteúdo das obrigações e das lições, previstas
antecipadamente pelos programas, pelas circulares e pelos manuais
escolares que as complicam e agravam. A parte do professor, e também a
parte da criança, são aí reduzidas; [...].
Essa pedagogia tradicional foi denominada por Freire (1987, p. 33) de

educação “bancária”:
Eis a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação

que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas
que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens,
nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da
educação. (FREIRE, 1987, p. 33)
Diante disto, percebe-se que os fundamentos das propostas desses autores

extrapolam o público ao qual originalmente se destinam (educação de jovens e adultos
para Freire e educação infantil para Freinet), a partir da adaptação dos métodos e
técnicas a diferentes níveis de ensino.
É nessa perspectiva que Cecília Warschauer (1993, p. 47) define a roda de
conversa como sendo “Círculo. Símbolo da totalidade. Mandala integradora e
igualitária que abole as assimetrias tradicionais entre professores e alunos. Na forma
de ovo, a possibilidade de nascimento do GRUPO”.
Desse modo, o espaço e o momento das rodas de conversa são marcados pela
prática da fala, da partilha e da escuta. Constituindo-se um caminho para o
aprendizado da convivência, igualmente, proporcionando a construção de um
38
conhecimento de forma integrada e com sentido para estudantes, que se tornam, para
além de receptáculos, agentes desse conhecimento, ao mesmo tempo em que
promovem o entusiasmo pelo saber. (WARSCHAUER, 2004)
De forma semelhante, Petronilha B. G. Silva e Nara M. G. Bernardes (2007, p.
54) entendem a roda de conversa como:
um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias e posições,

discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Caracteriza-se como uma
oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a
exigência de elaborações conclusivas. A conversa desenvolve-se num clima
de informalidade, criando possibilidades de elaborações provocadas por falas
e indagações.
É, portanto, a partir dessas concepções que a roda de conversa se insere no

contexto desta pesquisa. Todavia, ao considerar o período de pandemia, apresenta-
se a necessidade de transpor esse momento para o ambiente virtual, tendo como
suporte as TICs. Para tanto, os recursos audiovisuais foram selecionados como apoio
para o desenvolvimento das rodas de conversa.
Dessa feita, na próxima subseção, será abordada a utilização de vídeos no
contexto educativo.
2.7 Vídeos como recurso pedagógico
Com a pandemia do novo coronavírus, o vídeo – assim como demais recursos

digitais – tornou-se importante instrumento para o ensino. Nesse contexto, os recursos
audiovisuais se tornaram predominantes, sendo necessária, cada vez mais, a acurada
seleção de vídeos adequados aos objetivos da aula, ou, até mesmo, a produção
desses pela própria pessoa docente.
Contudo, a utilização de vídeos como recurso didático não é nova. No Brasil,
desde 1963, Anísio Teixeira já destacava a possibilidade de uso de imagens e sons
em contextos de ensino. Então, a introdução do vídeo na escola é atrelada a um
contexto de surgimento de novas TICs e de novas e diversificadas culturas juvenis.
A esse respeito, José C. Libâneo (2006) indica que a presença marcante das
mídias na vida de crianças e jovens incide diretamente na construção de novas
sensibilidades, novas linguagens, além de novas formas de percepção do espaço, do
tempo, bem como de uma nova velocidade das pessoas e das imagens. Destarte,
39
essas mudanças, afetam diretamente o modo de aprender e, por consequência, o

modo de ensinar.
A interação da escola com os campos nos quais se processam essas
mudanças torna o ambiente escolar atrativo à juventude. Para tanto, há a necessidade
de assumir a tecnicidade midiática como uma dimensão estratégica da cultura
(MARTÍN, 2002).
Levando em conta que as mídias já fazem parte da vida de estudantes, ao
trazer os recursos digitais para ser utilizados no contexto de ensino, a escola assume
uma estratégia que possibilita a interação com as culturas juvenis emergentes.
Tendo isto em vista, o pesquisador José M. Morán (1995, p. 27) entende que a
utilização de uma forma multilinguística, com predomínio de recursos audiovisuais,
aproxima-se mais da prática e sensibilidade da pessoa urbana do que a linguagem
educacional calcada no discurso verbal-escrito. Salientando que:
O vídeo ajuda a um professor, atrai os alunos, mas não modifica

substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do
cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade
urbana, e também introduz novas questões no processo educacional.
Assim, para o autor, o vídeo está relacionado, em sua origem, ao lazer,

entretenimento. Então, deve-se aproveitar essa expectativa positiva para atrair
estudantes àquilo que foi planejado como assunto da aula.
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.

Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não-
separadas. Daí a sua força. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas
as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras
realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços. (MORÁN, 1995,
p.28)
Nota-se que a multiplicidade de dimensões possíveis da linguagem audiovisual

desenvolve “múltiplas atitudes perceptivas” (MORÁN, 1995, p.29). Posto que solicita
a imaginação e utiliza a afetividade como mediadora primordial no mundo, em
contraposição à escrita – que desenvolve mais o rigor, a organização e análise lógica.
Em relação a esse ponto, José C. Libâneo (2006), inspirado no autor italiano
Giovanni Sartori (2001), aponta que o predomínio do vídeo sobre a escrita pode
contribuir para transformar o homo sapiens – produzido pela cultura escrita – em homo
videns – em que a imagem destrona a palavra.
40
O predomínio do visível sobre o inteligível, no limite, leva ao ver sem

entender, ao domínio da visão fragmentada sobre a visão de conjunto,
afetando significativamente o trabalho dos professores. Para entender uma
imagem, basta vê-la, ou seja, hoje o conhecimento do mundo é feito quase
apenas em função das imagens, e os alunos se cansam quando precisam ler,
fazer exercícios, discutir, participar de uma aula. (LIBÂNEO, 2006, p. 30)
Salienta-se, com isso, a necessidade de a escola mediar a relação entre

estudantes e a mensagem veiculada pelas mídias, de modo que estabeleçam sentidos
à informação, construindo espaços para argumentação.
Para tanto, o pesquisador José M. Morán (1995, p. 32) sugere diversas
dinâmicas de análise, dentre as quais destaca-se, para esse trabalho, a “leitura em
conjunto” na qual:
O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os

alunos, a partir do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre
o vídeo, com o professor como moderador.
O professor não deve ser o primeiro a dar a sua opinião, principalmente em
matérias controvertidas, nem monopolizar a discussão, tampouco deve ficar
em cima do muro.
Compreende-se que a dinâmica sugerida converge com a técnica de roda de

conversa utilizada nesta pesquisa, o que colabora para o alcance dos objetivos
propostos.
Em suma, a partir da elucidação desse referencial teórico, foi possível

apresentar os principais conceitos que fundamentam esta pesquisa. A partir de agora,
torna-se necessário desvelar a metodologia utilizada para o seu desenvolvimento.
41
3 O PERCURSO METODOLÓGICO
Esta seção apresenta a metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa.

Destacam-se elementos referentes à sua caracterização, local da pesquisa,
participantes, instrumentos e demais procedimentos adotados para o alcance dos
objetivos propostos.
3.1 Caracterização do Tipo da Pesquisa
Conforme exposto na Introdução deste trabalho, o objetivo desta pesquisa foi

investigar o papel da escola na construção do projeto de vida de estudantes do 9º ano
do ensino fundamental, subsidiando suas escolhas para o ensino médio, a partir de
proposição de ações no ambiente da biblioteca escolar. Com esse objetivo,
demonstra-se o propósito de mitigar um dilema prático enfrentado por estas e estes
jovens.
Assim sendo, quanto à natureza, esta pesquisa é classificada como pesquisa
aplicada, tendo como referência a definição de Marina Marconi e Eva M. Lakatos
(2018, p. 6) acerca de pesquisas dessa natureza nas quais há o intento de “[...] que
os resultados sejam aplicados ou utilizados, imediatamente, na solução de problemas
que ocorrem na realidade”.
Já com relação à abordagem, trata-se de uma pesquisa qualitativa, uma vez
que os dados obtidos se referem a uma descrição do modo como a biblioteca escolar
vem sendo utilizada e quais são os recursos disponíveis. Além disso, foram coletadas
as percepções de estudantes a respeito de trabalho, educação e suas perspectivas
educacionais e profissionais. Esses dados dizem respeito ao:
[…] universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes,

o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáreis (MINAYO, 2002, p. 21-22).
Ademais, quanto aos objetivos, a pesquisa é de caráter exploratório, pois

proporciona “[...] uma visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”
(GIL, 2016, p. 27). Nesse sentido, houve a aproximação em relação à percepção das
estudantes participantes sobre o mundo do trabalho e a educação, contribuindo,
assim, com a produção de conhecimento sobre essas temáticas, bem como com a
identificação de aspectos que necessitem de um estudo mais aprofundado e que
42
possam ser abordados em trabalhos futuros.

Para a compreensão aprofundada dessas percepções, adotou-se, com relação
aos procedimentos, majoritariamente, o estudo de caso, uma vez que a intenção foi
“compreender um caso particular levando em conta seu contexto e complexidade”.
(ANDRÉ, 2005, p. 29)
Além disso, é importante mencionar que a pesquisa bibliográfica foi adotada
como procedimento complementar desta pesquisa. Por meio da qual identificou-se em
que “[...] estado se encontra atualmente o problema, que trabalhos já foram realizados
a seu respeito e quais as opiniões reinantes sobre o assunto” (MARCONI; LAKATOS,
2018, p.76). A partir dessa revisão bibliográfica foi possível realizar a análise e
discussão, tanto do referencial teórico aqui apresentado, como dos resultados
emanados da investigação.
3.2 Local da Pesquisa
A princípio, no período de elaboração do projeto – 2019/2020 –, selecionou-se

como local para o desenvolvimento e a aplicação desta pesquisa a Escola Estadual
Esperidião Marques (Figura 1), localizada na cidade de Cáceres – Mato Grosso (MT).
Naquela ocasião, a escola era o espaço de trabalho da pesquisadora, o que
proporcionou a observação, naquele ambiente, do problema da pesquisa motivando
a busca pela sua mitigação.
Figura 1 – Fachada da Escola Estadual Esperidião Marques
Fonte: Guido Schmidt (2020)
Contudo, no dia 27 de novembro de 2020, mesmo dia em que o projeto foi

qualificado, a escola recebeu um e-mail da SEDUC/MT que informava que, para o
43
próximo ano letivo, a escola seria desativada. Assim, conforme orientações contidas
no comunicado, profissionais da educação, com lotação na referida unidade escolar,
deveriam apontar uma outra escola, de sua preferência, para participar do processo
de atribuição6 do ano subsequente.
A justificativa foi de que, na escola, havia um baixo número de estudantes com
matrícula ativa – 256 no total – além de um alto custo de manutenção do prédio – que
era tombado pelo patrimônio histórico (SILVA, J., 2020).
Entretanto, não foi levado em consideração o momento de pandemia que
contribuiu, em certo aspecto, para a diminuição da efetivação de matrículas, como não
ocorreram momentos de diálogo com a comunidade escolar para discutir a situação
da escola e construir estratégias para sua continuidade.
Apesar de toda revolta e mobilização da comunidade escolar (Figura 2), e de
grande parte da sociedade cacerense, o que prevaleceu foi a política de governo que,
no mesmo período, fechou mais outras 13 escolas em Mato Grosso (SILVA, J., 2020).
Desse modo, por meio desta decisão, os 108 anos de contribuição da Escola Estadual
Esperidião Marques para a educação, cultura e história foram encerrados.
Figura 2 – Ato pelo não fechamento da Escola Estadual Esperidião Marques
Fonte: Regiane F. C. Silva (2020)
Isto posto, houve a necessidade de buscar um novo local para o

desenvolvimento desta pesquisa. Ao buscar uma escola com perfil semelhante ao da
Esperidião Marques, chegou-se até a Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
(EEDJRF) (Figura 3). A EEDJRF está localizada no município de Cáceres-MT, a 220
6No processo de atribuição, profissionais de uma mesma escola concorrem entre si pela preferência
na escolha de aulas e horário de trabalho. O processo de atribuição para 2021 foi regido pela Instrução
Normativa nº 010/2020/SEDUC/MT (MATO GROSSO, 2020).
44
km de Cuiabá, no bairro Cavalhada.
Figura 3 – Fachada da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
Fonte: Regiane F. C. Silva (2022)
A escola, em 2021, funcionava no período diurno e atendia turmas do 1º ao 9º

ano do Ensino Fundamental. Em decorrência da pandemia de COVID-19, no período
de julho de 2020 a agosto de 2021, as atividades pedagógicas foram desenvolvidas
de forma não presencial, utilizando como apoio os recursos de Tecnologia de
Informação e Comunicação (TICs) e material apostilado impresso.
De acordo com informações obtidas diretamente na secretaria da escola,
encontravam-se com matrícula ativa, no mês de fevereiro do ano letivo de 2021, 392
estudantes, em um total de 15 turmas.
Na escola, além das salas de aula, existe o espaço da biblioteca escolar (Figura
4) na qual acredita-se que ações diversificadas possam ser desenvolvidas. A
realização de rodas de conversa, sobre assuntos pertinentes à construção do projeto
de vida das alunas e alunos, é um exemplo de atividade que pode ser desenvolvida
na biblioteca escolar, bem como em um espaço on-line, que represente esse
ambiente.
45
Figura 4 – Biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
Fonte: Regiane F. C. Silva (2021a)
Por conta da distância entre a sala da biblioteca e, também, pelo fato dos
computadores do Laboratório de Informática serem antigos, sem condições efetivas
de funcionamento, não foi realizada a integração desses ambientes conforme
orientativo exposto na subseção “2.5 A biblioteca escolar: espaço para reflexão”.
Assim, emergiu a necessidade de busca por estratégias que contribuam tanto
para a reflexão com estudantes (sobre temas como trabalho, educação e suas
perspectivas educacionais e profissionais), quanto para a integração do espaço da
biblioteca escolar nas práticas pedagógicas.
Diante disto, a proposta de promover na biblioteca escolar um espaço de
discussão sobre o mundo do trabalho implica em tornar esse espaço um ambiente
essencial à vida escolar, uma vez que “somente quando as vivências que acontecem
na biblioteca forem essenciais à vida escolar é que ela deixará de ser um lugar de
esconder livros (às vezes, até mesmo de depositar o ‘entulho’ que não se sabe onde
por) ” (MOLLO; NOBREGA, 2011, p. 9).
Torna-se, então, um local de construção de conhecimento, onde é
complementado o ensino formal desenvolvido em sala de aula – no sentido de
contribuir com o delineamento do projeto de vida de estudantes.
46
3.3 Participantes da Pesquisa
A população-alvo desta pesquisa foram estudantes de duas turmas do 9º ano

do ensino fundamental, com matrícula ativa na EEDJRF, no ano letivo de 2021. A
escolha desta população foi intencional, uma vez que o 9º ano é o último ano do ensino
fundamental, de forma que estudantes dessa turma, em geral, ao final do ano,
escolhem qual caminho trilhar no Ensino Médio – sendo este um momento oportuno
para a reflexão sobre o mundo do trabalho, como também sobre as escolas e cursos
disponíveis na cidade.
Para realizar o convite às pessoas estudantes, a pesquisadora gravou um vídeo
com o próprio celular no qual explicava aspectos relacionados à pesquisa. O vídeo foi
compartilhado pela coordenadora pedagógica da escola nos grupos de WhatsApp das
turmas de 9º ano, juntamente com informações para o contato com a pesquisadora,
caso houvesse interesse em participar da pesquisa.
Nesse primeiro momento, apenas um estudante manifestou interesse em
participar. Com o objetivo de motivar a participação de mais pessoas no processo de
pesquisa, a pesquisadora elaborou um vídeo7 com animação, utilizando a ferramenta
Powntoon (essa ferramenta é descrita na subseção “5.3.1 Powntoon”) – que foi,
igualmente, compartilhado pela coordenadora no grupo das turmas.
Após essas primeiras aproximações, a pesquisadora entrou em contato, via
telefone, com as pessoas responsáveis pelas alunas e pelos alunos, momento em que
foi reforçado o convite e esclarecido dúvidas a respeito da pesquisa. Foi, então, que
mais 6 estudantes confirmaram a sua participação. Contudo, no momento da
realização das atividades, 5 alunas participaram efetivamente da pesquisa.
Com o intuito de resguardar a integridade das pessoas envolvidas nesta
pesquisa, foram observadas as normas éticas estabelecidas pela Resolução nº 510,
de 07 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde (CNS, 2016). Assim sendo, o
projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do IFMT,
sob o nº 39914020.2.0000.8055, e aprovado em 13 de novembro de 2020.
Posto isto, a efetiva participação de estudantes na pesquisa se deu apenas
mediante autorização da pessoa responsável legal, por meio de assinatura do Termo
7
Link para o vídeo convite: https://www.youtube.com/watch?v=ZKmpXkBNGRE.
47
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – Apêndice A) e da assinatura do Termo

de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE – Apêndice B) pela aluna e/ou aluno.
O convite para a participação na pesquisa foi feito no período de 22 à 26 de
março de 2021; esse intervalo coincidiu com o momento no qual a cidade de Cáceres
estava com risco muito alto de contaminação pelo coronavírus, sendo, na sequência,
decretado lockdown8. Com o impedimento de circulação de pessoas, todo o contato
foi realizado por meio de ligação telefônica e por troca de mensagens (no aplicativo
WhatsApp).
A utilização desses recursos possibilitou a exposição das informações contidas
no TCLE e no TALE, o esclarecimento de dúvidas a respeito dos procedimentos que
seriam realizados na pesquisa, além de enfatizar o direito de livre participação das
pessoas interessadas.
Ainda utilizando o WhatsApp, foi encaminhado a versão digital dos documentos
(TCLE e TALE) para a respectiva leitura. Já a coleta das assinaturas (em duas vias),
ocorreu quando as medidas de restrição de circulação de pessoas foram flexibilizadas.
Para tanto, a pesquisadora deslocou-se até a residência de cada participante para a
coleta de assinaturas, pois foi a forma que todas as responsáveis acharam mais
acessível. Ressalta-se que uma via de cada documento ficou em posse da
responsável pela estudante e, a outra, em posse da pesquisadora.
Para a identificação de cada participante, fez-se a opção pelo uso de nomes de
pedras preciosas. Dessa maneira, intenta-se superar a impessoalidade e frieza no
tratamento dos dados, ao mesmo tempo em que se reforça o quanto cada uma é
preciosa para esta pesquisa.
Destarte, os nomes selecionados foram: Agatha, Esmeralda, Jade, Rubi e
Safira.
Ressalta-se que a pesquisa desenvolvida com um pequeno grupo proporciona
um maior aprofundamento dos temas discutidos, favorece os registros das falas, além
de dar a oportunidade, à todas as estudantes, a expressão de suas ideias e
elaborações (GATTI, 2005).
8Lockdown é a medida mais radical utilizada por governos para promover o isolamento social. Com o
objetivo de reduzir a velocidade de propagação do coronavírus, a medida promove um bloqueio total
das atividades não essenciais, limitando a circulação de pessoas obrigando-as a ficar em casa. Cada
governo define as especificidades de como a ordem será implantada. (VALENTE, 2020)
48
Diante disto, a participação das estudantes deu-se por meio da resposta a um

questionário on-line e do envolvimento em rodas de conversa – os quais serão
descritos, em detalhes, na subseção a seguir.
Além de estudantes do 9º ano do ensino fundamental, o diretor, a
coordenadora e docentes da EEDJRF receberam, da mesma forma, o convite para
participar da pesquisa. A participação ocorreu por meio da resposta a um questionário
on-line.
Os instrumentos utilizados nesta pesquisa são descritos na próxima
subseção.
3.4 Demonstração dos Instrumentos de Pesquisa
Nesta seção são apresentados os instrumentos utilizados para a coleta de

dados, que consistem em: (i) Questionário para estudantes; (ii) Questionário para
profissionais da educação da EEDJRF; (iii) Roteiro para a Observação Direta Intensiva
na biblioteca escolar; e (iv) Roteiro para as Rodas de Conversa.
3.4.1 Questionário para estudantes
O questionário que foi aplicado às estudantes (Apêndice C) teve por objetivo

coletar informações a respeito do seu perfil socioeconômico e, também, investigar
suas impressões sobre a biblioteca escolar. Para tanto, esse instrumento foi
subdividido em dois eixos de análise: (i) perfil socioeconômico; e (ii) biblioteca escolar.
Com relação ao perfil socioeconômico, constaram questões sobre a idade,
nacionalidade, renda familiar e profissão da família, bem como se elas, além de
estudar, realizam algum trabalho.
No que concerne à biblioteca escolar, a participante foi questionada se já
utilizou (e de que forma) o espaço, tal qual a sua impressão em relação à estrutura
física, acervo literário, atendimento e recursos tecnológicos disponíveis. Por fim, foi
disponibilizado um espaço para o registro de sugestões de melhorias, propostas de
atividades a serem realizadas no ambiente e comentários adicionais.
O questionário foi desenvolvido por meio de um aplicativo para formulário on-
line (Google Forms) e aplicado a partir do envio de um endereço eletrônico (link) às
participantes da pesquisa, utilizando o WhatsApp.
49
3.4.2 Questionário para profissionais da educação
O questionário que foi aplicado ao diretor, à coordenadora e às pessoas

docentes com lotação na EEDJRF (Apêndice D) teve como objetivo investigar as
impressões dessas pessoas participantes em relação à biblioteca escolar, seu
funcionamento e a maneira como cada pessoa utiliza e/ou percebe sua utilização, no
dia a dia escolar. Em especial, suas impressões quanto à estrutura física, acervo
literário e recursos tecnológicos disponíveis, além de informações sobre atendimento,
deixando um espaço aberto para que fizessem o registro de sugestões de melhorias
(relacionados aos itens avaliados), de atividades e comentários adicionais.
A participação destas pessoas se deu mediante aceite, manifesto por meio de
preenchimento do TCLE (Apêndice E), disponível na primeira página do questionário
on-line.
O instrumento foi estruturado com questões abertas e fechadas, para que, além
de mapear as percepções das pessoas participantes, fosse possível trazer novos
elementos para a análise.
Para tal, foram elaborados questionamentos referentes à forma como era
utilizado, até abril de 2021, a biblioteca escolar.
Do mesmo modo que foi realizado no questionário para estudantes, esse
instrumento foi desenvolvido utilizando o aplicativo Google Forms (que permite a
elaboração de questionários on-line).
Para que o convite fosse realizado, a pesquisadora encaminhou o link do
questionário, acompanhado de uma breve explicação sobre seu conteúdo, para a
coordenadora pedagógica. Em seguida, a coordenadora repassou esse link no grupo
de WhatsApp da escola divulgando, assim, o convite para demais profissionais que
tivessem interesse em colaborar com a pesquisa.
Esse processo foi repetido em dois dias distintos. Além disso, houve, por parte
da pesquisadora, a tentativa de contato individualizado com docentes da escola.
Obteve-se, assim, o retorno de resposta ao questionário de três profissionais.
50
3.4.3 Roteiro para a Observação Direta e Intensiva da Biblioteca Escolar
Com o objetivo de realizar um diagnóstico sobre a biblioteca escolar (em termos

de estrutura física, acervo literário, atendimento, recursos tecnológicos e as atividades
que são desenvolvidas, a partir desse espaço), elaborou-se um roteiro de uma visita
in loco, para a realização de uma Observação Direta e Intensiva, utilizando como apoio
um Roteiro, conforme exposto no Quadro 1.
Quadro 1 – Roteiro para a Observação Direta e Intensiva da Biblioteca Escolar

Dimensão Itens observados
(1.1) Localização da biblioteca na escola;
(1.2) Mobiliário disponível e como ele está organizado;
(1) Estrutura
(1.3) Condições ambientais;
Física
(1.4) Condições de conservação do espaço;
(1.5) Características físicas.
(2.1) Quantidade de livros, periódicos, mídias e demais materiais;
(2) Acervo (2.2) Estado de conservação do acervo;
(2.3) Modo de organização e categorização do acervo.
(3.1) Horário de atendimento;
(3.2) Identificação de ações conjuntas entre a responsável pela biblioteca,
(3) Atendimento
professoras e professores;
(3.3) Atividades realizadas pela responsável pela biblioteca.
(4.1) Recursos tecnológicos disponíveis na biblioteca escolar;
(4.2) Estado de conservação desses recursos;
(4) Recursos (4.3) Verificar se os recursos são de fácil acesso às professoras, professores e
tecnológicos estudantes;
(4.4) Identificação dos recursos tecnológicos disponíveis que são mais
frequentemente utilizados.
(5.1) Identificar as atividades realizadas no espaço da biblioteca escolar;
(5) Atividades
(5.2) Identificar quais disciplinas as pessoas discentes utilizam com mais
realizadas
frequência esse espaço.
Fonte: elaborado pela autora (2021).
Contudo, por conta das restrições de circulação, além de frequentes casos de

pessoas infectadas pelo coronavírus na unidade escolar, e, ainda, de quadro de
suspeita de COVID-19 da pesquisadora, optou-se pela colaboração de um TAE
atuante na EEDJRF, que forneceu fotos e informações a respeito da biblioteca escolar
que contemplaram as características pré-definidas no roteiro.
3.4.4 Roteiro para as Rodas de Conversa
Para o desenvolvimento desta pesquisa foram realizadas cinco rodas de

conversa que se constituem em uma técnica que favorece a discussão sobre um
51
determinado tema, sendo um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias

e posições (SILVA; BERNARDES, 2007).
Nesse mesmo sentido, Edlamar K. Adamy et al. (2018, p. 3302), destacam que,
quando utilizada como instrumento de pesquisa, “a roda apresenta-se como uma
estratégia não só de coleta e validação de dados, mas acima de tudo de intervenção”.
Uma vez que o emprego desse instrumento propicia àquilo que é conversado a
possibilidade de ser “(re)significado, revisto, compreendido”, ao mesmo tempo que
promove a construção de um conhecimento coletivo e contextualizado.
Para tanto, a pesquisadora também participou da conversa, como mediadora,
trazendo materiais e questões que nortearam o diálogo, além de atuar na promoção
de um ambiente em que as participantes se sentissem confortáveis em partilhar e
escutar.
Nesse contexto, o desenvolvimento das rodas de conversa contou com a
participação de 5 estudantes do 9º ano da EEDJRF, e teve como objetivos: (i)
investigar e analisar a percepção das estudantes a respeito de trabalho, educação e
suas perspectivas educacionais e profissionais; (ii) Aplicar e avaliar o PE.
As rodas de conversa foram realizadas de forma não presencial, com o apoio
da plataforma de comunicação on-line Google Meet. Isto se fez necessário, em função
da já referida pandemia da COVID-19, que suspendeu as atividades pedagógicas
presenciais na escola.
As quatro primeiras rodas de conversa foram realizadas em uma única semana
(12 a 16 de abril de 2021) no período da tarde, para não coincidir com as atividades
escolares que eram, de acordo com o horário da escola, realizadas no período da
manhã.
Já, a última roda de conversa (de número 5), foi realizada após a finalização da
produção dos vídeos (04 de outubro de 2021), o que possibilitou a sua aplicação e
avaliação.
Nas subseções a seguir serão detalhados os roteiros das 4 primeiras rodas de
conversa.
3.4.4.1 Roda de Conversa 1: Apresentação
A primeira roda de conversa foi realizada no dia 12 de abril de 2021, com a

participação das estudantes: Agatha, Esmeralda, Jade e Rubi.
52
Esse encontro teve como objetivo apresentar o trabalho que seria desenvolvido
pela pesquisadora, bem como estabelecer alguns aspectos atitudinais para que os
encontros ocorressem de forma respeitosa. Além disso, foi realizada uma sondagem
inicial sobre as perspectivas educacionais e profissionais das participantes.
Para uma melhor gestão do tempo, as atividades foram organizadas conforme
disposto no Quadro 2.
Quadro 2 – Organização das atividades - Roda de Conversa 1

Ordem Atividades Tempo/min.
Boas-vindas, apresentação da pesquisadora, do objetivo da pesquisa e
1 15 min.
desta roda de conversa. Combinados gerais.
2 Apresentação das estudantes. 10 min.
Diálogo sobre as perspectivas educacionais e profissionais das/os
3 30 min.
estudantes.
4 Tarefa de casa e encerramento da roda de conversa. 5 min.
Tempo total (minutos): 60 min.
No primeiro momento da atividade, a pesquisadora solicitou que as estudantes

desligassem seus microfones (quando não estiverem fazendo uso da palavra) e
informou que a reunião seria gravada. Em seguida, a pesquisadora deu as boas-
vindas às estudantes e realizou sua apresentação pessoal.
Logo após, utilizando como recurso uma apresentação multimídia, foi
apresentado um panorama da pesquisa e das temáticas que seriam tratadas ao longo
das rodas de conversa, bem como o cronograma dos encontros.
Igualmente, a pesquisadora informou que, após a conclusão das rodas de
conversa, seria elaborado um vídeo sobre as temáticas discutidas.
Ademais, foi exposto o objetivo da roda de conversa em curso, combinando
alguns aspectos atitudinais, para que os encontros ocorressem de forma respeitosa.
No segundo momento, a pesquisadora solicitou que cada estudante se
apresentasse, a partir das seguintes informações: (i) nome; (ii) idade; (iii) cidade onde
nasceu; e (iv) há quanto tempo estudava na EEDJRF.
Já, no terceiro momento, buscou-se criar um espaço propício ao diálogo, então,
foi solicitado que cada estudante falasse, de forma voluntária, sobre as seguintes
questões: (i) Você pretende continuar seus estudos, quando concluir o ensino
fundamental?; (ii) Caso a resposta à pergunta inicial tenha sido “sim”, em qual escola
de Ensino Médio pretende estudar e qual o motivo desta escolha?; (iii) Caso a
resposta tenha sido “não”, qual o motivo da possibilidade de interrupção dos estudos?;
53
(iv) Você já trabalhou, trabalha ou pretende procurar algum tipo de emprego em um

futuro próximo?; (v) Existe algum espaço em que você costuma falar sobre educação
e trabalho? Em caso afirmativo, com quem?; e (vi) Você costuma pesquisar sobre as
possibilidades, que existem em sua região, relacionadas à educação e ao trabalho?
Após o diálogo, a pesquisadora propôs às participantes que assistissem, em
casa, o documentário “Pro dia nascer feliz”, do diretor João Jardim (2005), -
disponibilizado por meio de um link do YouTube9 –, que serviria como motivador para
as discussões do próximo encontro.
Com a finalização da Roda de Conversa 1, a pesquisadora agradeceu a todas
pela participação e enfatizou a importância do envolvimento de cada estudante nas
atividades propostas. Por conseguinte, convidou-as para participarem do próximo
encontro, conforme cronograma combinado.
3.4.4.2 Roda de Conversa 2: O que eu penso sobre a escola?
A segunda roda de conversa foi realizada no dia 14 de abril de 2021 e estiveram

presentes as participantes: Agatha, Esmeralda, Rubi e Safira.
Esse encontro foi desenvolvido com a finalidade de investigar a percepção das
estudantes sobre educação, promovendo um espaço para a reflexão sobre a temática,
com um olhar particular para o sentido da educação escolar para suas vidas e suas
perspectivas educacionais.
Ao mesmo tempo, ao longo do diálogo, se apresentaram conceitos
relacionados ao tema, fundamentados nos estudos de autoras e autores que são
referência na área – por meio de uma linguagem acessível às participantes.
As atividades desenvolvidas nessa roda de conversa contemplaram as
propostas apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3 – Organização das atividades – Roda de Conversa 2

1 Boas-vindas e apresentação dos objetivos da roda de conversa. 5 min.
2 Diálogo sobre a percepção das/os estudantes sobre educação. 50 min.
3 Tarefa de casa e encerramento da roda de conversa. 5 min.
9
Verificou-se que o link disponibilizado não respeitava os direitos autorais da produção, sendo sugerido
a aquisição do filme para a composição do acervo audiovisual da biblioteca escolar para, a partir daí
disponibilizá-lo para acesso à comunidade escolar.
54
De início, a pesquisadora deu as boas-vindas às estudantes e procedeu à

apresentação dos objetivos do encontro.
Na sequência, a pesquisadora perguntou às participantes se realizaram a
tarefa proposta no encontro anterior – assistir ao documentário "Pro dia nascer feliz”
(2005). Apenas uma estudante havia assistido; ela expôs suas impressões,
destacando os pontos que mais lhe chamou a atenção.
Para motivar as discussões, alguns trechos selecionados do documentário
foram exibidos nesse dia. O primeiro trecho reproduzido, correspondeu ao intervalo
entre 7:00 e 9:25 minutos, que dizia respeito ao depoimento da estudante Clécia, no
qual era evidenciado a realidade precária da escola que frequentava, bem como o
empenho da aluna em seus estudos.
Após a exibição dessa parte do vídeo, foi solicitado que as participantes
expressassem suas opiniões acerca das seguintes questões: (i) Quais características
da escola, aparecem no trecho do vídeo exibido, se assemelha ou se diferenciam da
escola em que vocês estudam?; (ii) O que vocês mais gostam na sua escola?; (iii) O
que vocês não gostam na sua escola?; e (iv) O que vocês acham que poderia ser feito
para melhorar a sua escola?
Posteriormente, foi reproduzido um segundo trecho do documentário,
correspondente ao intervalo entre 9:34 e 12:00 minutos, que compreendeu ao
depoimento da estudante Valéria Fagundes. Nesse trecho, a estudante expressou a
sua paixão pela leitura e pela escrita, bem como o descrédito por parte de professoras
e professores em sua capacidade.
Após a exibição do referido trecho, foi requisitado que as participantes
discorressem, de forma voluntária, à luz dos seguintes questionamentos: (i) Vocês se
identificaram, de alguma forma, com o depoimento da estudante Valéria?; (ii) Por que
vocês vão à escola?; (iii) Vocês gostam de estudar?; (iv) Existe alguém que as
incentiva em seus estudos (como familiares, amigos etc.)?; (v) Vocês conseguem citar
algo que aprenderam na escola e que utilizam em seu dia-a-dia?; e (vi) Vocês acham
que a educação que vocês têm recebido na escola ajudará, de alguma forma, em seu
futuro? Em caso afirmativo, de que forma isso acontecerá?
Por fim, o último trecho do documentário a ser exibido, correspondeu ao
intervalo entre 39:23 e 41:47 minutos, que trouxe o depoimento da professora Celsa.
Em seu depoimento, Celsa expôs as dificuldades de ser uma professora
55
comprometida, não apenas com o trabalho, mas também de forma pessoal com
estudantes, em um contexto de desvalorização profissional.
A partir do trecho assistido, foi estimulado que as participantes comentassem,
de forma voluntária, sobre as seguintes questões: (i) Vocês acreditam que o
depoimento da professora condiz com a realidade que vocês vivenciam em sala de
aula?; (ii) O que vocês consideram que seja uma boa professora ou um bom
professor?; (iii) Como cada uma percebe seu comportamento em relação às
professoras e aos professores?; (iv) O que vocês acham que as professoras e os
professores podem fazer para melhorar as aulas, deixando-as ainda mais atrativas?;
e (v) Em que cada uma, enquanto estudante, acha que pode contribuir, para um bom
andamento das aulas?
Finalizada as discussões, a pesquisadora propôs que, para a próxima roda de
conversa, as alunas ouvissem e/ou lessem as letras das músicas da lista de
reprodução “Mundo do Trabalho”10, disponível no YouTube. A referida lista de
reprodução é composta por 7 músicas, selecionadas pela pesquisadora, que abordam
o tema Trabalho. As letras das músicas foram disponibilizadas em arquivo PDF,
encaminhado via WhatsApp, de modo que, o conteúdo das músicas serviria como
apoio para as discussões da roda de conversa seguinte.
Ademais, a pesquisadora encerrou a roda de conversa, mais uma vez,
agradeceu a todas pela participação, reforçou a relevância das atividades para a
formação das estudantes e reiterou o convite para que se façam presentes no próximo
encontro.
3.4.4.3 Roda de Conversa 3: O que eu penso sobre o trabalho?
A terceira roda de conversa foi realizada no dia 15 de abril de 2021 e

participaram do encontro: Agatha, Esmeralda, Jade, Rubi e Safira.
Esta roda de conversa teve o propósito de investigar a percepção das
estudantes sobre o mundo do trabalho e promover um espaço para a reflexão das
participantes sobre o trabalho. Para tanto, foram utilizadas letras de músicas atreladas
à apresentação de conceitos relacionados à temática, embasando-se em estudos que
10As músicas foram selecionadas em canais que resguardam os direitos autorais das produções,
sendo a playlist disponível em:
https://youtube.com/playlist?list=PLtMghP7OGfLu1SREmQt0UYN6NOcXYa7jg
56
são referência na área.

As atividades propostas seguiram a organização apresentada no Quadro 4.

1 Boas-vindas e apresentação dos objetivos da roda de conversa. 5 min.
2 Diálogo a respeito percepção das estudantes sobre o mundo do trabalho. 50 min.
3 Encerramento da roda de conversa. 5 min.
Para dar início a esta roda de conversa, a pesquisadora perguntou às

participantes se realizaram a tarefa proposta no encontro anterior – ouvir a playlist
“Mundo do Trabalho” (PROJETO DE VIDA, 2021). A referida playlist é composta de 7
músicas que versam sobre a temática, quais sejam: (i) Música de Trabalho – Legião
Urbana; (ii) Canção do Sal – Milton Nascimento; (iii) Vida de Artista – Seadi; (iv) Mama
África – Chico Cesar; (v) Cidadão – Lúcio Barbosa; (vi) Cio da Terra – Milton
Nascimento; e (vii) Guerreiro Menino – Luiz Gonzaga. Na sequência, foi solicitado
àquelas alunas que ouviram as músicas que falassem, brevemente, sobre qual delas
acharam mais interessante e por quê.
A pesquisadora, então, motivou as alunas a responderem a seguinte questão:
Na sua opinião, o que é trabalho? Diante deste questionamento, cada aluna pôde
expressar suas impressões a respeito do tema proposto.
Posteriormente, utilizando como recurso uma apresentação multimídia, a
pesquisadora apresentou às participantes duas imagens distintas; a primeira, a
imagem de abelhas (Figura 5) e, a segunda, a imagem de pessoas em processo de
trabalho (Figura 6).
Figura 5 – Abelhas
Fonte: Pixabay (2014)

57
Figura 6 – Pessoas em processo de trabalho
Fonte: Pixabay (2019)
A partir da exibição dessas imagens, a pesquisadora motivou a reflexão a

respeito da teleologia do trabalho, conforme apontado por Dermeval Saviani (2007).
Após estas reflexões iniciais, procedeu-se à leitura das letras das músicas
integrantes da playlist sugerida. Em cada letra, foram destacados, pela pesquisadora
e pelas participantes, determinados trechos para ponderações.
Por meio deste procedimento, foi possível discutir temas previamente
selecionados pela pesquisadora, como: (i) Trabalho manual x Trabalho intelectual; (ii)
Divisão sexual do trabalho; (iii) Alienação; (iv) Mercado de trabalho x Mundo do
trabalho; e (v) Necessidades individuais x Necessidades coletivas.
Além disso, as estudantes foram motivadas a falar a respeito das seguintes
questões: (i) Na sua opinião, o que é trabalho?; (ii) Quais são os diferentes tipos de
trabalho que vocês conhecem?; (iii) Em sua opinião, as pessoas precisam trabalhar?
Por quê?; (iv) Qual é ou quais são os seus sonhos em relação ao seu futuro
profissional?; (v) O que você imagina que tenha te influenciado a ter esse(s)
sonho(s)?; (vi) Quais seriam as principais dificuldades para atingir esse(s) sonhos(s)?;
(vii) O que você acha que poderia te ajudar a alcançá-lo(s), mais facilmente?; e (viii)
Quais são os caminhos que você acredita que deve seguir para conseguir alcançar
seu(s) sonho(s)?
Isto feito, a pesquisadora agradeceu, mais uma vez, a participação de todas,
parabenizou pelas intervenções e reforçou a importância de participarem em todos os
encontros, encerrando, assim, a roda de conversa
58
3.4.4.4 Roda de Conversa 4: Caminhos de formação pós-Ensino Fundamental
A quarta Roda de Conversa foi realizada no dia 16 de abril de 2021 e contou

com a participação das estudantes: Agatha, Esmeralda, Jade, Rubi e Safira.
O encontro teve a finalidade de apresentar às participantes os caminhos
possíveis de formação, após a conclusão do ensino fundamental. Nesta ocasião,
foram disponibilizadas informações sobre as instituições públicas que oferecem
Ensino Médio (regular e integrado à EPT) na cidade de Cáceres-MT.
Esta roda de conversa contemplou as atividades propostas no Quadro 5.

1 Boas-vindas e apresentação do objetivo da roda de conversa. 5 min.
Apresentação das informações sobre os caminhos possíveis pós-Ensino
2 Fundamental e, em seguida, estabelecimento de um ambiente propício 50 min.
ao diálogo sobre as possibilidades apresentadas.
3 Convite para a produção do vídeo e encerramento da roda de conversa. 5 min.
Após as boas-vindas, a pesquisadora apresentou conceitos referentes à

formação profissional e sua relação com o Ensino Médio (integrado, concomitante e
subsequente), utilizando como apoio uma apresentação multimídia (desenvolvida no
software Microsoft PowerPoint).
Igualmente, foram trazidos para a discussão conceitos relacionados ao “Novo
Ensino Médio”, com ênfase nas mudanças relativas aos seus itinerários formativos.
Na sequência, foram explicitadas informações referentes às instituições
públicas que oferecem o Ensino Médio na cidade de Cáceres-MT – no que diz respeito
ao seu funcionamento, processos seletivos, procedimentos para matrícula, entre
outros.
Em seguida, foi disponibilizado às participantes, via WhatsApp, um arquivo
digital com informações básicas de contato e tipo de oferta de todas as escolas
públicas de Ensino Médio da cidade, para que as estudantes possam contatá-las, a
qualquer tempo, caso tenham interesse.
Por fim, a pesquisadora agradeceu a participação das estudantes ao longo de
todo o desenvolvimento das rodas de conversa e realizou o encerramento do
encontro.
59
Visto que foram descritos os instrumentos empregados no desenvolvimento da

pesquisa, faz-se necessário, a partir de agora, discorrer sobre a metodologia para a
análise dos dados emanados ao longo do processo.
3.4.5 Metodologia para Análise de Dados
De modo a proceder à análise de dados desta pesquisa foram selecionadas

duas técnicas que são apresentadas a seguir.
A primeira foi a análise qualitativa dos dados coletados por meio dos
questionários (Apêndice F e Apêndice G). O emprego deste método teve como
finalidade perceber como vem sendo utilizado o espaço da biblioteca e a avaliação
deste ambiente, tanto por profissionais da educação, quanto pelas estudantes.
De igual modo, a partir dos dados gerados pela aplicação do questionário às
estudantes, foi possível elaborar um perfil socioeconômico destas participantes.
A segunda técnica refere-se à Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016) – um
conjunto de instrumentos metodológicos que se aplicam à análise das comunicações.
Dentre as técnicas da Análise de Conteúdo existentes, optou-se pela utilização
da Análise Categorial, na qual realiza-se o desmembramento do texto em unidades
de registro, reagrupando-as em categorias.
Portanto, esta técnica foi empregada na análise dos diálogos estabelecidos nas
rodas de conversa, o que evidenciou as percepções das pessoas participantes acerca
das temáticas propostas nesta pesquisa.
Dessa maneira, os dados obtidos foram organizados por meio dos três polos
cronológicos descritos por Laurence Bardin (2016, p. 95): “1) a pré-análise; 2)
exploração do material; 3) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação”.
A pré-análise compreendeu a fase de organização dos dados, na qual foram
feitas a escolha das falas que seriam analisadas, organizando-as em categorias,
subcategorias e temas.
Já a fase de exploração do material, diz respeito à análise propriamente dita,
na qual foram aplicadas, sistematicamente, as decisões tomadas na fase da pré-
análise.
Finalmente, na fase de tratamento dos resultados, inferência e interpretação,
os resultados brutos foram tratados de maneira a tornarem-se significativos e válidos
o que possibilitou à pesquisadora a proposição de inferências e interpretações.
60
A utilização desta técnica teve como objetivos a superação da incerteza e o

enriquecimento da leitura, de forma a ir além das aparências daquilo que foi dito.
Assume-se, portanto, que por detrás de cada discurso há um sentido que convém
desvendar.
Em concordância com esse entendimento, a subseção seguinte dedica-se ao
detalhamento da estratégia de uso da linguagem inclusiva de gênero adotada nesta
pesquisa.
3.4.6 Linguagem inclusiva de gênero
Para este trabalho, utilizou-se a linguagem inclusiva de gênero como estratégia

para o questionamento do status quo de gênero na academia, de modo específico, e
na sociedade, de modo geral.
Mesmo não arrolado como um dos objetivos do trabalho, a busca pela
superação da linguagem sexista, na qual, de forma irrestrita, é imposto o masculino
como norma, enquanto o feminino é ocultado no discurso masculinizado, deriva de
um compromisso pessoal da pesquisadora com a luta pela igualdade entre as
pessoas.
Para tanto, coaduna-se com a posição de Luiz Britto (2002, p. 135) segundo o
qual “as palavras não são neutras, a língua não é neutra”. De modo que, de acordo
com o autor, é possível, quando conscientes da rede de significados presente no
discurso, utilizar-se da linguagem de forma coerente com a ideologia das pessoas
autoras.
Nesse mesmo sentido, Guacira L. Louro (2014, p. 65) afirma que:
Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias onde se pode observar a

instituição das distinções e das desigualdades, a linguagem é, seguramente
o campo mais eficaz e persistente — tanto porque ela atravessa e constitui a
maioria de nossas práticas, como porque ela nos parece, quase sempre,
muito “natural". Seguindo regras definidas por gramáticas e dicionários, sem
questionar o uso que fazemos de expressões consagradas, supomos que ela
é, apenas, um eficiente veículo de comunicação. No entanto, a linguagem
não apenas expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela não
apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.
Diante desse entendimento, as desigualdades referentes a gênero são o foco

da proposta de linguagem inclusiva aqui utilizada. De maneira que se tencionou uma
escrita atenta ao léxico e à sintaxe, com o emprego de palavras e expressões, e
61
organização das frases de modo que fujam às flexões de gênero. Salienta-se que
estratégias que propõem alterações morfológicas 11 não foram adotadas, mantendo o
texto dentro das normas gramaticais e de formatação.
Não obstante, compreende-se que a proposta (ou as propostas) de uma
linguagem inclusiva de gênero é, ainda, incipiente e limitada. No entanto, acredita-se
que o esforço em a utilizar pode contribuir com as discussões em torno da prática e,
por consequência, com o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, buscou-se como referência para a escrita deste trabalho as
práticas textuais indicadas pelo Manual para o Uso Não Sexista da Linguagem
(GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2014), bem como pelas autoras
Guacira L. Louro (2014) e Karen S. F. M. Ribeiro (2020). Tais práticas são
evidenciadas a seguir e relacionadas a exemplos do próprio trabalho.
A primeira prática refere-se à opção por não utilizar o gênero masculino em
generalizações, priorizou-se, assim, a utilização de palavras ou expressões que não
trazem marcação de gênero (GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL,
2014), por exemplo: “Destarte espera-se contribuir para que jovens estudantes […]”.
Em caso de plural, quando engloba ambos os gêneros sem especificações, é escrito
primeiro a palavra segundo o gênero feminino e, na sequência, a palavra segundo o
gênero masculino. Como exemplo: “Como cada uma percebe seu comportamento em
relação às professoras e aos professores. ”
Neste mesmo sentido, não se utiliza a palavra “homem”, “indivíduo” ou outra
correlata quando o que se quer dizer refere-se às pessoas em geral (GOVERNO DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2014), cita-se como exemplo: “[…] a
adolescência como uma fase homogênea que todas as pessoas, obrigatoriamente,
passam […]”.
Ainda, quando no texto faz-se referência a uma ou mais mulheres, o gênero
feminino é explicitamente utilizado (GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL, 2014), cita-se como exemplo: “O vídeo foi compartilhado pela coordenadora
pedagógica […]” e “De acordo com as estudantes, a dinâmica do ensino remoto [...]”.
11Existem iniciativas que propõem o uso do “X”, “@” e “e” em substituição aos marcadores de gênero
“a” e “o”. Tais propostas alcançam grande repercussão nas redes sociais, não há, contudo, consenso
sobre qual seria a maneira ideal. Tem em comum entre si a transgressão morfológica com o objetivo
de contemplar a representação de pessoas não binárias (MEDEIROS, 2016). A não adoção destas
estratégias se deu, principalmente, pela compreensão de que os recursos sugeridos dificultam a leitura
do texto, impactando em sua fluidez e acessibilidade.
62
Do mesmo modo, indica-se o primeiro nome das pessoas autoras de obras

citadas neste trabalho, não apenas o último sobrenome, o que, em conformidade com
Guacira Louro (2014), pode colaborar especialmente com a visibilidade para as
mulheres autoras, como exemplo: “Favorecendo a discussão, Cecília Coimbra,
Fernanda Bocco e Maria L. Nascimento (2005, p. 4) manifestam sua inquietação a
respeito […]”.
Contudo, quando se tratam de citações diretas, mesmo que se apliquem
qualquer critério apresentado, o texto original é preservado respeitando, assim, a
autoria (RIBEIRO, 2020). Exemplifica-se, isto, com a citação direta feita da obra Paulo
Freire (1983, p. 33): “No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta
(na melhor das hipóteses) equivocada concepção ‘bancária’ da educação. ”
Já, nas citações indiretas, o texto original é adaptado atendendo às práticas
textuais aqui elencadas (RIBEIRO, 2020). Como feito na citação indireta de José C.
Libâneo (2006): “Tendo o trabalho docente o papel de mediar o conhecimento [...]”.
Uma vez que a versão original traz o seguinte texto: “[...] do trabalho dos professores,
como mediadores […]” (LIBÂNEO, 2006, p. 32).
Após a elucidação do percurso metodológico trilhado no desenvolvimento desta

pesquisa, sucede-se – na próxima seção – a apresentação dos resultados e as
discussões oriundas do processo.
63
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta seção analisa-se e discute-se os dados obtidos por meio dos

instrumentos de pesquisa já detalhados na subseção 3.4. É realizada a exposição do
perfil socioeconômico das participantes da pesquisa (subseção 4.1), a descrição
qualitativa da Biblioteca Escolar da EEDJRF (subseção 4.2) e as percepções das
participantes das rodas de conversa (subseção 4.3).
4.1 O perfil das estudantes
Nesta seção são apresentadas as características das estudantes participantes

da pesquisa. Tais dados foram obtidos por meio de um questionário socioeconômico.
A partir dos dados aqui expostos, é possível conhecer o perfil das estudantes
participantes com o fim de subsidiar a compreensão de seus olhares a respeito da
temática estudada.
Participaram desta pesquisa 5 estudantes do 9º ano do ensino fundamental,
matriculadas na EEDJRF. Todas as alunas declararam ter 14 anos de idade.
Para esta pesquisa, não foi utilizado o gênero como critério de exclusão. Assim,
foi aberta para a participação de qualquer pessoa que se identificasse com qualquer
gênero; contudo, todas as participantes se identificaram com o gênero feminino. Fato
que instiga uma análise mais sensível às temáticas de gênero que emergem no
decorrer da investigação.
Quanto à nacionalidade, todas declararam ser brasileiras, naturais da cidade
de Cáceres-MT. A maioria se identificou como parda (4), sendo que 1 participante se
identificou como preta.
Em relação à ocupação, todas as participantes afirmaram que, atualmente,
apenas estudam.
Verifica-se que os dados apresentados, até o momento, são comuns entre
todas as participantes (Figura 7), de modo que estas características foram utilizadas
como critério para a escolha da personagem utilizada para ilustrar o PE desenvolvido
(descrito na seção 5) com o objetivo de gerar identificação das participantes com o
material.
64
Figura 7 – Características convergentes das participantes da pesquisa
Gênero
feminino
14 anos de Cor parda ou
idade preta
Estudante do Nacionalidade
9º ano brasileira
Estudante na Natural de
EEDJRF Cáceres
Quanto ao seu percurso educacional (Gráfico 1), a maioria das estudantes (3)
informou ter estudado o ensino fundamental somente em escolas públicas. Uma
estudante informou ter estudado em escolas públicas, na maior parte do tempo. Ainda,
outra estudante informou ter cursado o ensino fundamental em escolas particulares,
na maior parte do tempo.
Gráfico 1 – Percurso educacional
1
Só em escolas
públicas
Metade em escolas
públicas, metade em
escolas particulares
1 3 Em escolas
particulares, na
maior parte do tempo

65
Perguntadas, especificamente, a respeito do período que estudam na EEDJRF

(Gráfico 2), 2 informaram que estudam na escola desde o 1º ano do ensino
fundamental, enquanto as outras 3 são alunas matriculadas apenas a partir do ano
letivo de 2021. Assim, enfatiza-se que as reflexões das participantes não dizem
respeito apenas às suas vivências na escola, locus da pesquisa, trazendo consigo
percepções decorrentes de toda sua trajetória escolar.
Gráfico 2 – Período que estudam na Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
2 A partir do 1º ano do
Ensino Fundamental
A partir do 9º ano do
3 Ensino Fundamental
Questionadas a respeito de com quem as estudantes moravam (Gráfico 3), 1

não quis responder, as outras 4 responderam. Ademais, todas as respondentes
moram com a mãe e com uma irmã, sendo que destas, 3 vivem também com o pai, e
uma mora também com o irmão.
66
Gráfico 3 – Com quem moram
Mãe 4
Pai 3
Irmã 4
Irmão 1
Não quero responder 1
Em relação à escolaridade da mãe (Gráfico 4), 2 participantes informaram que

suas mães haviam cursado o ensino superior completo; 1 indicou que sua mãe havia
cursado o ensino fundamental incompleto e, outra participante, informou que sua mãe
cursou o ensino fundamental completo. Uma participante não respondeu.
Gráfico 4 – Nível de escolaridade da mãe
Ensino Superior
completo
2
Ensino Fundamental
completo
Ensino Fundamental
incompleto
1
Não quero responder
Quanto à escolaridade do pai (Gráfico 5), as participantes informaram que 1

possui o ensino fundamental incompleto, 1 possui o ensino fundamental completo, 1
67
cursou o ensino médio completo e, ainda, 1 cursou o ensino superior completo. Uma
participante não respondeu. Verifica-se uma variedade nos níveis de formação dos
pais das alunas.
Gráfico 5 – Nível de escolaridade do pai
1 1
Ensino Médio completo
Ensino Fundamental
completo
Ensino Fundamental
incompleto
Ensino Superior
1 1
completo
Não quero responder
As profissões indicadas pelas estudantes, como sendo a exercida pelos pais

(Figura 8), foram: vendedor, repositor, trabalhador na marinha e policial.
Figura 8 – Profissões exercidas pelos pais
Vendedor Repositor
Trabalhador na
Policial
marinha
Já, as profissões exercidas pelas mães (Figura 9), foram: operadora de caixa,
autônoma e professora (2).
68
Figura 9 – Profissões exercidas pelas mães
Operadora de
Autônoma
Caixa
Professora Professora
Diante dos dados relativos à escolaridade e profissão das mães e dos pais,
será possível considerar a influência desses indicadores nas percepções e
perspectivas manifestadas pelas alunas participantes.
Outrossim, foi questionado acerca da renda média familiar (Gráfico 6); a maioria
das estudantes não souberam (2) ou não quiseram (1) responder à pergunta – o que
pode evidenciar uma falta de diálogo familiar envolvendo as estudantes sobre a
questão.
Gráfico 6 – Renda média familiar
Renda média familiar
Sem renda fixa 1
Entre 1 a 3 salários mínimos 1
Não quero responder 1
Não sei 2
Ademais, 1 estudante informou que a renda mensal familiar está entre 1 a 3

salários-mínimos, e, outra, que a família não possui renda fixa. De acordo com os
69
critérios estabelecidos pelo Decreto nº 6.135, de 26 de junho de 2007 (BRASIL, 2007),

estas famílias são consideradas de baixa renda.
Uma vez que os dados referentes ao perfil socioeconômico das participantes
foram expostos, passa-se, agora, ao detalhamento dos achados concernentes à
biblioteca escolar da EEDJRF – ambiente a partir do qual esta pesquisa foi proposta.
4.2 A Biblioteca Escolar da EEDJRF
Nesta subseção são descritas as características da biblioteca escolar da

EEDJRF. Para tanto, utilizaram-se os dados obtidos com a observação realizada pela
pesquisadora, com a colaboração de um TAE atuante na escola, bem como por meio
de questionário aplicado com as estudantes e com profissionais docentes da unidade
escolar.
A partir da observação da biblioteca da EEDJRF (Figura 10), foi possível
verificar que sua localização fica próxima à entrada da escola, ao lado da sala da
Direção e da Secretaria Escolar. O espaço é bem iluminado, tem luz natural que
adentra por janelas dispostas em duas paredes da sala. Há um ar-condicionado
instalado no local, mas esse não é suficiente para manter uma temperatura agradável.
Existe apenas um ventilador de parede para todo o espaço físico da biblioteca.
Figura 10 – Biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes
Fonte: Regiane F. C. Silva (2021b).
O local encontra-se limpo e organizado. No ano de 2021, o local foi utilizado

para a distribuição de apostilas a estudantes que mantém o estudo de forma remota.
O acervo está em boas condições de uso, encontra-se organizado em estantes
70
e etiquetados. São livros oriundos do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)

do governo federal e de doações realizadas pela comunidade.
A maioria do espaço, contudo, é ocupado por livros didáticos inservíveis ou que
ainda aguardam ser distribuídos às estudantes e aos estudantes. O que evidencia,
em consonância com Edberto Ferneda, Lucirene A. C. Lanzi e Silvana A. B. G. Vidotti
(2013), que o local é, também, utilizado como depósito, uma vez que esses livros não
compõem o acervo da biblioteca. Tais livros deveriam ser utilizados em sala de aula
por docentes e estudantes ou destinados à reciclagem, no caso dos materiais
inservíveis.
Face ao exposto, infere-se que a falta de espaço na estrutura da unidade
escolar induz à utilização da biblioteca para a guarda do material didático. Se por um
lado é garantido o cuidado com os livros, por outro, impede-se o uso do espaço da
biblioteca escolar para atividades integradoras, bem como, dificulta a ampliação do
próprio acervo da biblioteca.
De igual modo, foi possível observar que não há recursos tecnológicos
disponíveis na biblioteca, por esse motivo, o local pode ser utilizado exclusivamente
para a leitura de livros e demais recursos textuais impressos.
Outro dado relevante é o de que não há profissional que seja responsável pela
biblioteca; desse modo não há atendimento à comunidade escolar, mesmo que de
forma remota. A organização, a manutenção e o desenvolvimento de atividades que
se relacionem à biblioteca ficam, igualmente, impossibilitados.
Dessa maneira, percebe-se que, atualmente, a biblioteca da EEDJRF é apenas
mais uma, entre as salas da escola, e é utilizada de acordo com suas possibilidades,
enquanto estrutura física, não evidenciada a realização de atividades pedagógicas
que a integram à vida escolar.
Além da observação, buscou-se a percepção das pessoas inseridas no
contexto escolar por meio de um questionário (Apêndices C e D) que foi respondido
pelas 5 estudantes participantes e por uma amostra de 3 profissionais docentes.
Quando perguntado às estudantes se elas já haviam utilizado a biblioteca
escolar, 3 delas informaram que nunca utilizaram, enquanto 2 informaram que já
haviam utilizado esse espaço. Pode-se dizer que isto se deve ao fato de 3 estudantes
serem alunas recém matriculadas na instituição (conforme verificado na subseção
anterior), de modo que, até o momento da participação da pesquisa (no ano de 2021),
não tiveram qualquer tipo de atividade presencial na escola.
71
Das estudantes que informaram já ter utilizado a biblioteca, uma estudante

indicou que realizou: (i) Atividades de aulas; (ii) Leitura de livros; (iii) Empréstimo de
livros; (iv) Pesquisa para trabalhos escolares. A segunda estudante informou que
utilizou a biblioteca apenas para a Leitura de livros (Gráfico 7).
Gráfico 7 – Atividade realizadas na biblioteca escolar pelas estudantes
Pesquisa para trabalhos escolares 1
Empréstimo de livros 1
Leitura de livros 2
Atividades de aulas 1
Nunca utilizei a biblioteca 3
Em relação às pessoas docentes, foi, igualmente, perguntado quais atividades

realizaram na biblioteca (Gráfico 8). Uma pessoa respondeu que utilizou a biblioteca
para: (i) Atividades de aulas; (ii) Empréstimo de livros para planejamento de aulas; e
(iii) Pesquisa com estudantes. Por sua vez, outra pessoa participante demonstrou, em
sua resposta, uma maior utilização do espaço da biblioteca, afirmando que já utilizou
este espaço para: (i) Atividades de aulas; (ii) Hora atividade; (iii) Empréstimo de livros
para planejamento de aulas; (iv) Empréstimo de livros para uso particular; (v) Pesquisa
com estudantes; e (vi) Utilização de recursos de multimeios didáticos (aparelhos de
som, televisão etc.). Houve ainda, uma terceira pessoa participante que afirmou não
ter tido a oportunidade de utilizar a biblioteca escolar.
72
Gráfico 8 – Atividades realizadas na biblioteca escolar por docentes
Utilização de recursos de multimeios

didáticos (aparelhos de som, televisão 1
etc.)
Empréstimo de livros para uso particular 1
Hora atividade 1
Pesquisa com estudantes 2
Empréstimo de livros para planejamento

2
de aulas
Atividades de aulas 2
Nunca utilizei a biblioteca 1
Verifica-se, portanto, que a biblioteca é utilizada principalmente de modo

tradicional – para atividades de leitura, pesquisa e planejamento; além disso, sua
utilização interrompida (entre março/2020 e agosto/2021) por conta da pandemia do
novo coronavírus.
Outrossim, solicitou-se que, estudantes e docentes, avaliassem a biblioteca da
escola quanto à estrutura física, ao acervo, ao atendimento e aos recursos
tecnológicos.
Como apenas 2 estudantes declararam já ter frequentado a biblioteca, obteve-
se apenas 2 respostas para avaliação dos aspectos mencionados (Gráfico 9).
73
Gráfico 9 – Avaliação da biblioteca pelas estudantes
Estrutura física
2
Acervo de livros
2
Atendimento 2
1
Recursos tecnológicos 1
Ruim Regular Bom
Igualmente, apenas 2 pessoas docentes avaliaram as características da

biblioteca escolar (Gráfico 10).
Gráfico 10 – Avaliação da biblioteca pelas pessoas docentes
Estrutura física
2
1
Acervo de livros
1
Atendimento 2
1
Recursos tecnológicos 1
Ruim Regular Bom
Assim sendo, verifica-se que tanto as estudantes quanto as pessoas docentes

avaliaram a estrutura física como boa.
No que diz respeito ao acervo de livros, tanto as estudantes como 1 docente,
avaliaram como bom; enquanto, na opinião de 1 docente, o acervo literário é ruim.
74
Além disso, estudantes e docentes avaliaram como regular o atendimento na

biblioteca.
A respeito dos recursos tecnológicos, 1 estudante e 1 docente consideraram
como sendo regular e 1 estudante 1 docente consideraram ruim.
Percebe-se que as percepções de estudantes e docentes quanto à biblioteca
são semelhantes, com pouca divergência nas respostas – pois nota-se a prevalência
do indicador “bom” para caracterizar o espaço, seguido de “regular” e “ruim”. Nesse
sentido, pode-se inferir que o ambiente satisfaz expectativas básicas das pessoas
usuárias, embora seja necessária a ampliação e melhoria do acervo de livros, bem
como um maior investimento em recursos tecnológicos.
Quando perguntadas se concordam que, na biblioteca escolar, podem ser feitas
atividades que ajudem no seu futuro, como estudante e como profissional, todas as
estudantes afirmaram haver esta possibilidade. Outrossim, todas as pessoas
docentes afirmaram que acreditam ser possível desenvolver na biblioteca escolar
atividades que ajudem estudantes na construção de seus projetos de vida.
Questionou-se, igualmente, quais outras atividades poderiam ser realizadas no
espaço; contudo, 3 das estudantes não souberam opinar. As outras 2 apontaram,
respectivamente, que deveria “ter mais tecnologia”, “projetos, aulas, brincadeiras”.
O mesmo questionamento foi feito às pessoas docentes; 2 das considerações
apresentadas como resposta centraram-se na necessidade de haver profissional
responsável pela biblioteca, no que se refere à sua organização e atendimento para
que o espaço pudesse, de fato, ser atrativo a estudantes e ser utilizado para a busca
do conhecimento. Uma outra consideração apresentada, enfocou na proposta de
atividades relacionadas ao uso dos livros, como fonte de pesquisa, durante as aulas
de História.
Por fim, o último questionamento foi, na verdade, um espaço no qual era
proposto que as pessoas participantes deixassem algum comentário, opinião e/ou
sugestão que acreditavam que pudesse contribuir para a melhoria da biblioteca da
EEDJRF.
Diante dessa proposta, uma estudante sugeriu ampliação do acervo, com a
aquisição de livros cuja temática abordasse racismo, homofobia e preconceitos. Outra
estudante considerou que muita coisa deveria ser melhorada, como questões
relacionadas ao espaço e à iluminação. Ao passo que 3 estudantes não souberam
responder.
75
Ademais, 1 docente apontou a necessidade da melhoria do acervo para que

pudessem ser realizadas pesquisas, além de investimento em tecnologia, com a
finalidade de disponibilizar acesso à bibliotecas virtuais, disponíveis na web. Por sua
vez, 1 docente enfatizou a necessidade de ter uma pessoa exclusivamente na função
de bibliotecária. Finalmente, 1 docente justificou que não daria nenhuma sugestão,
pois ainda não havia tido vivência na biblioteca.
Isto posto, verifica-se que, perante o contexto de pandemia (março/2020 à
agosto/2021) em que as atividades pedagógicas ocorriam de forma remota e as
pessoas docentes encontram-se em teletrabalho, o espaço físico da biblioteca
escolar, bem como seu acervo e demais recursos, não estavam sendo utilizados.
Não obstante, a partir dos dados expostos, infere-se que, mesmo
presencialmente, os recursos e estrutura da biblioteca são parcos, carecendo de
maiores investimentos para sua melhoria. Com vistas a tornar-se um espaço
efetivamente atrativo e relevante para o processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, a falta de profissional responsável pela sua gestão, agrava a
subutilização da biblioteca, independente do período pandêmico. Em especial, este
momento, poderia ser aproveitado para, com maior atenção, organizar o acervo e,
ainda, disponibilizar uma biblioteca virtual.
Outra atividade possível para o momento é a realizada neste trabalho, ou seja,
a utilização de TICs e multimídias para a discussão com estudantes sobre temáticas
de interesse e relevância para a construção de um projeto de vida.
Portanto, com o desenvolvimento da pesquisa e aplicação do Produto
Educacional (PE), possibilita-se a integração da biblioteca nas atividades de ensino.
Dito isto, na próxima seção são expostos os achados oriundos das rodas de
conversa, realizadas no âmbito desta pesquisa, de modo a evidenciar as percepções
das participantes sobre temas como educação, trabalho e futuro educacional e
profissional.
4.3 O que pensam as participantes?
Nesta subseção discorre-se a respeito das percepções emanadas pelas

participantes a respeito das temáticas abordadas nas 4 rodas de conversa realizadas,
em abril de 2021, nas quais a pesquisadora atuou como mediadora.
A análise de conteúdo das rodas de conversa realizadas com as estudantes
76
indicou um total de 3 categorias principais, a partir das quais emergiram subcategorias

de análise. Em cada subcategoria foram destacados temas que guiaram a análise.
Para melhor visualização, essas categorias foram resumidas no Quadro 6.
Quadro 6 – Resumo das categorias sínteses das Rodas de Conversa

Categorias Subcategorias
(1.1) “Educação que a gente leva pra vida”.
(1.2) “Sobre a realidade”.
(1.3) “Muitas coisas aprendi na escola”.
(1) Educação
(1.4) “Docentes que se importam - Docentes ‘jogados’”.
(1.5) “Ensino Remoto”.
(1.6) “Eu, aluna”.
(2.1) “Expectativas para o Ensino Médio”.
(2.2) “Ter um futuro melhor”.
(2) Futuro educacional e profissional
(2.3) “Profissões”.
(2.4) “Todo meu esforço”.
(3.1) “Gênero e o mundo do trabalho”.
(3) Mundo do trabalho
(3.2) “O pão de cada dia”.
A categoria (1) “Educação” abarca 7 subcategorias – mais diretamente

relacionadas às percepções das estudantes sobre Educação. Já, a categoria (2)
“Futuro educacional e profissional”, refere-se a 4 subcategorias – relacionadas às
perspectivas de futuro manifestas pelas alunas. A categoria (3) “Mundo do trabalho”,
por sua vez, traz 2 subcategorias que dizem respeito às percepções das participantes
sobre questões referentes ao mundo do trabalho.
A partir dessa síntese, discute-se as categorias, individualmente, destacando
os temas de cada subcategoria, conforme disposto a seguir.
4.3.1 Categoria 1 – Educação
Os dados que compõem a categoria (1) “Educação” são oriundos,

principalmente, da Roda de Conversa 2, que se norteou pelo questionamento: “O que
eu penso sobre a escola?”. A partir de então, foi possível obter um panorama das
percepções das estudantes, não só do ensino formal, como também da Educação em
seu sentido amplo.
Nesse sentido, a subcategoria (1.1) “Educação que a gente leva pra vida”
expõe a análise da definição trazida por cada uma das participantes ao tentar formular
uma resposta para a pergunta “O que é Educação? ”. No interior desta subcategoria,
emergiram temas que foram organizados, conforme disposto na Figura 11.
77
Figura 11 – Temáticas para a análise da subcategoria (1.1) “Educação que a gente leva pra vida”
(1.1.1)
Respeito
(1.1.2)
Certo e errado
(1.1) Educação que
(1) Educação a gente leva pra
vida (1.1.3)
Hábitos, costumes e
valores
(1.1.4)
Aprender para
ensinar
Considerando os temas apresentados, são detalhadas no Quadro 7 as

verbalizações selecionadas como unidades de registro, prosseguindo com sua
análise, na sequência.
Quadro 7 – Categoria de análise (1) Educação, subcategoria (1.1) "Educação que a gente leva pra
vida”
Categoria (1) Educação
Subcategoria (1.1)
“Educação que a gente leva pra vida”
Descrição: A educação que se dá na escola é vista como limitada a conteúdos escolares. Contudo,
o que se espera é uma educação relevante para a vida em sociedade, no que tange ao respeito
entre as pessoas, aos hábitos, costumes e valores da comunidade.
Temas Exemplos de Verbalizações
Esmeralda: “[…] eu penso, tipo, em respeito a todos e… nossa… única
(1.1.1) Respeito coisa que eu penso mesmo é sobre o respeitar as pessoas, tipo, educar a
pessoa pra respeitar mesmo.”
Safira: “É… basicamente acho que ensinar a pessoa a, talvez, para ela não
(1.1.2) Certo e cometer os erros dela, ser uma pessoa certa […].”
errado Safira: “[…] eles só tratam a escola como estudo, eles não tão lá pra ensinar,
tipo, o que é certo, o que é errado.”
Rubi: “Ai, eu acho que a educação significa o meio de hábitos, né, os
(1.1.3) Hábitos,
costumes e valores de uma comunidade [...]. Na escola, educação que a
costumes e valores
gente leva pra vida.”
(1.1.4) Aprender Agatha: “Para mim, tipo, é a gente aprender com uma pessoa e depois [...] o
para ensinar conhecimento da gente que a gente aprendeu passar para outra pessoa.”
Nota: Estão em destaque as palavras-chave identificadas nas unidades de registro.
A partir das verbalizações apresentadas, percebe-se que as participantes

78
manifestam que, em seu entendimento, a educação vai além do ensino escolar,

abrangendo, de modo geral, diferentes dimensões da vida. Ainda, fazem referência
ao respeito entre as pessoas, ao educar para aquilo que seria o certo ou o errado em
uma perspectiva de comunidade. De modo que, educação seria, antes de tudo,
educação para a vida em sociedade.
Ao considerarem a educação em sua forma mais ampla e irrestrita à escola, as
participantes coadunam com Carlos R. Brandão (2007) uma vez que, de acordo com
o autor, a educação é uma parte da vida em sociedade. De maneira que, cada grupo
social organiza o modo como se dará o ensino e a aprendizagem dos saberes, códigos
sociais de conduta e demais aspectos necessários para a sobrevivência, tanto do
grupo quanto de cada pessoa nele inserida.
Nesse contexto, a escola é apenas um dos locais na qual a educação ocorre,
assim “não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o
único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a
sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante” (BRANDÃO,
2007, p. 9).
Nessa mesma perspectiva, José C. Libâneo (2006) afirma que a educação é
uma prática social que ocorre em diversas instituições, entre elas destacam-se a
família, a escola, igrejas, organizações políticas etc. Desta feita, a educação
apresenta-se como um fenômeno social e universal, sendo necessária para a
existência e manutenção de todas as sociedades.
Em suma, em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos
que ocorrem no meio social e que as pessoas estão envolvidas pelo simples fato de
existirem socialmente. Já, em sentido estrito, a educação ocorre em instituições –
escolares ou não – com finalidades explícitas de instrução e ensino, com ação
consciente, deliberada e planejada, sem, contudo, separar-se dos processos
formativos gerais. (LIBÂNEO, 2006)
Com esse entendimento, não é surpresa esperar que a educação que se
recebe na escola relacione-se com aquilo que a vida apresenta fora dos muros
escolares.
Atrelada a isso, a subcategoria (1.2) “Sobre a realidade” focaliza-se no ensino
formal realizado por meio da escola, nela são indicados os temas que as estudantes
gostariam de discutir no contexto escolar, expressa-se, igualmente, o modo como
gostariam que os assuntos fossem tratados e o porquê da necessidade de serem
79
abordadas determinadas temáticas na escola. A Figura 12 apresenta a organização

desta subcategoria.
Figura 12 – Temáticas para análise da subcategoria (1.2) "Sobre a realidade"
(1.2.1) Bullying
(1.2.2) Família
(1.2) Sobre a (1.2.3) Racismo

(1) Eduacação
realidade e homofobia
(1.2.4) Nossa
realidade
(1.2.5) Filme
Percebeu-se que, em suas falas (Quadro 8), as participantes apontaram temas

específicos como bullying, racismo e homofobia, além de enfatizarem a expectativa
de que os assuntos tratados na escola se relacionem com a realidade por elas
vivenciada.
80
Quadro 8 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.2) “Sobre a realidade”
Subcategoria (1.2)
“Sobre a realidade”
Descrição: Assuntos como Bullying, racismo, homofobia e demais temáticas que fazem parte do dia
a dia das estudantes são apontados como temas de interesse para serem abordados pela escola.
Manifestam a percepção de que, para algumas pessoas, o convívio familiar acaba potencializando
comportamentos negativos dentro do contexto escolar. É criticada a abordagem dos temas, apenas
por meios de divulgações isoladas – como cartazes –, sendo sugerida a utilização de filmes que
versem sobre a realidade vivenciada por elas.
Esmeralda: “[…] a questão do bullying, sabe? Então, eu acho que primeiramente
eu queria muito que os professores, tipo, ensinassem mais sobre isso [...] eu acho
que colar uma… um papel na parede, falando para não fazer bullying, eu acho
que isso realmente não vai funcionar com umas pessoas, até porque tem
(1.2.1) Bullying
bastante aluno que tem os pais que [...] não conversa, não tem… um convívio
(1.2.2) Família
muito bom com os pais.”
Rubi: “Que às vezes a pessoa não tem um relacionamento bom com os pais
e traz um sentimento muito grande de raiva e acaba trazendo para escola e
desconta nas pessoas que estão na escola, nos colegas.”
(1.2.3) Racismo Safira: “Racismo, todo tipo de… ser homofóbico e tudo mais, nunca eles tratam
(1.2.4) sobre isso.”
Homofobia
Agatha: “Ah, é, passar coisas diferentes, coisas que chamam, tipo, atenção da
gente, assuntos tipos… não só voltados pra aula, mas outros assuntos[...]. Passar
filme, as coisas, tipo, sei lá.”
(1.2.5) Nossa
Rubi: “Passar filme, passar umas coisas sobre o dia a dia nosso, né? [...]
realidade
alguma coisa assim, tipo no final da aula, passar alguma coisinha assim, igual
(1.2.6) Filme
aqui.”
Safira: “[…] falar mais sobre a realidade, com filmes mais sobre a realidade
brasileira.”
Ao demandarem da escola o trato de assuntos concernentes à sua realidade,

as participantes se colocam em consonância com o autor Geraldo Leão (2011) que
menciona que as mesmas vivências, que constituem a pessoa jovem enquanto jovem,
também a constituem enquanto estudante. De sorte que, no contexto escolar, faz-se
necessário considerar as diversidades de vivências dessas sujeitas e desses sujeitos.
Sobre esse mesmo aspecto, Juarez Dayrell (2007) aponta para a dificuldade
da escola em se redefinir, internamente, a ponto de dialogar com as realidades
trazidas pela juventude contemporânea. Em consequência disso, há um
distanciamento entre a escola tradicional e as jovens alunas.
Diante disso, José C. Libâneo (2007) indica a necessidade de pensar a escola
nas suas interfaces com outros elementos da realidade. Considera-se a instituição
81
escolar “o lugar de síntese entre a cultura experienciada e vivenciada pelos alunos

nas mídias, na cidade, na rua, no cotidiano da cultura e a cultura formal” (LIBÂNEO,
2007, p. 37).
Assim, é expressa a função mediadora da escola, bem como a importância do
trabalho docente, em atribuir outros sentidos aos saberes trazidos, ao contexto
escolar, pelas pessoas estudantes.
Ainda nesta subcategoria, faz-se mister observar que a utilização de filmes foi
citada pelas participantes como sugestão de metodologia a ser utilizada nas aulas.
Ao analisar a relação de estudantes com as mídias, em especial a televisão,
José C. Libâneo (2007) destaca a predileção de estudantes pela imagem em
detrimento da palavra. Uma vez que, “para entender uma imagem, basta vê-la, ou
seja, hoje o conhecimento do mundo é feito quase apenas em função das imagens, e
os alunos se cansam quando precisam ler, fazer exercícios, discutir, participar de uma
aula” (LIBÂNEO, 2007, p. 30).
Não obstante aos riscos para a formação trazidos por esta relação, o autor
destaca que a utilização das TICs pode também trazer benefícios, quando utilizadas
como instrumentos de aprendizagem. De maneira que, a associação entre textos
imagéticos, sonoros e escritos, fortalece a instituição educativa. O trabalho docente
tem como papel mediar o conhecimento, além de construir espaço para
argumentação. (LIBÂNEO, 2007)
Para além da predileção pela imagem, a sugestão de utilizar outros
instrumentos didáticos se deu também pela noção de que os métodos utilizados não
atingiam os objetivos propostos, como relatado pela aluna Esmeralda: “[…] um papel
na parede falando para não fazer bullying, eu acho que isso realmente não vai
funcionar […]”. Evidencia-se, assim, que mesmo a temática sendo de importância
reconhecida pelas participantes, o modo como tem sido feita a abordagem na
instituição não tem contribuído com a discussão, aprendizagem ou integração do
conhecimento.
Outra temática emergente nesta subcategoria foi a família. O tema família
apareceu de um modo negativo, uma vez que emergiu a percepção da existência de
colegas com um mau relacionamento familiar. Fato que reflete o cotidiano escolar, por
meio de comportamentos nocivos como brigas e provocações, por exemplo.
A lacuna deixada por determinadas famílias e o modo como isso afeta
diretamente a dinâmica escolar, justificaria, na percepção de algumas alunas, a
82
necessidade de a escola abordar as temáticas indicadas (bullying, racismo e

homofobia).
Em se tratando de pessoas no início de sua juventude, a relação familiar tende
a ser desafiadora. De acordo com Marcelo Urresti (2011), nesta fase da vida são
abertos espaços de conflitos intergeracionais no seio familiar. Além de que, em
conformidade com o autor, é neste período que cosmovisões e valores são
construídos, não necessariamente de acordo com aqueles herdados pela tradição
familiar.
Somado a isso, há que se considerar que existem diversas formas de
constituições familiares – pai, mãe, prole; pai, prole; mãe, prole; avós, netas e/ou
netos; e inúmeras outras. Dentro desses agrupamentos, as pessoas neles inseridas,
assumem, igualmente, diversos papéis. Assim sendo, não é possível, sem uma
investigação individualizada, avaliar o desempenho da família – ou das famílias – no
processo educacional de estudantes (mas isso não foi objetivo desta pesquisa).
No entanto, é evidente que as relações familiares influenciam no contexto
educacional, uma vez que, de acordo com Clarice A. A. Garcia e Fabiana C. de Souza
(2004), à medida que as famílias não cumprem o seu papel de educar, relegando-o
apenas às pessoas docentes, uma carga excessiva é imputada à escola.
Assim sendo, nota-se que é imperativo para a escola atentar-se às demandas
da juventude contemporânea, no sentido de incluir, em sua prática pedagógica,
temáticas relacionadas às vivências destas pessoas.
É, ainda, indispensável o uso de métodos didáticos eficazes para a mediação
entre os saberes juvenis e os conteúdos curriculares. Sem perder de vista, contudo,
que a escola é apenas um dos espaços educativos e sozinha não é capaz de suprir
todas as necessidades educacionais de seu público.
A partir da compreensão de que as participantes almejam que a escola aborde
temáticas relacionadas à realidade de cada estudante, a subcategoria (1.3) “Muitas
coisas aprendi na escola” traz a percepção das alunas sobre a relação daquilo que
aprendem na escola, com o seu cotidiano.
Demonstra-se, na Figura 13, como os temas analisados nesta subcategoria
estão organizados.
83
Figura 13 – Temáticas para análise da subcategoria (1.3) “Muitas coisas aprendi na escola”
(1.3.1)
Respeito
(1.3.2)
Português
(1.3.3)
Matemática
(1.3.4) Arte
(1.3) Muitas
(1) Educação coisas aprendi
na escola (1.3.5)
Educação
Física
(1.3.6) Inglês
(1.3.7)
Ciências
(1.3.8)
Geografia
Com base nas temáticas, evidencia-se, no Quadro 9, as unidades de registro

analisadas.
84
Quadro 9 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.3) “Muitas coisas aprendi na escola”
Subcategoria (1.3)
“Muitas coisas aprendi na escola”
Descrição: Apontam o respeito, além das disciplinas curriculares – Português, Matemática, Inglês,
Educação Física, Artes, Ciências, Geografia – como algo que aprendem na escola e utilizam no seu
dia a dia. Se motivam para estudar disciplinas que têm mais afinidade.
1.3.1 Respeito Rubi: “[…] a professora minha sempre dava uma lição de moral, ou alguma coisa
assim, quando começava a aula. Então, sempre fui aprendendo bastante coisa
com eles, por exemplo, que tinha que ter respeito com as pessoas, que, mesmo
você tendo um dia ruim, você tem que tratar as pessoas bem, assim como você
gostaria de ter respeito, sempre fazia isso.”
Esmeralda: “[…] na minha escola, também sempre ensinou o respeito, de vez
em quando também[...].”
1.3.2 Português Rubi: “É, utilizo bastante português quando vou falar; assim, às vezes, quando
1.3.3 eu vou falar com a minha mãe, eu tenho… uma certa linguagem com ela… a
Matemática gente fica discutindo sobre isso. É isso.”
1.3.4 Arte Esmeralda: “[...] Matemática, com as contas que eu uso todo dia, que todo lugar
1.3.5 Educação tem número, então eu preciso da Matemática para isso. Português também, e…
Física Artes, eu gosto bastante de ver Arte na rua ou algo do tipo. Até porque tem vários
1.3.6 Inglês tipos de Artes que existe. A Educação Física também é muito importante para a
1.3.7 Ciências gente não ficar parado, tipo, dançar, se exercitar ou algo do tipo [...].”
1.3.8 Geografia Agatha: “Ah, muitas coisas, tipo, a Matemática, é, em todo lugar tem conta para
fazer. E também Inglês, na TV fala muito Inglês, é... músicas que eu ouço... e
Educação Física, eu treino bastante em casa. É, muitas coisas aprendi na
escola que eu uso no dia a dia.”
Safira: “Ah, o que eu mais uso no meu dia a dia é mais do Português, da
Matemática e Ciências, é que eu gosto bastante e são as matérias mais
importantes para mim. Sobre Português, sobre os verbos; Matemática, sobre
multiplicação.”
Rubi: “[…] eu gosto bastante da matéria de Educação Física, ao estudo da
capoeira e as danças. [...] Como eu dançava, eu gosto muito de dançar.”
Esmeralda: “Ah, eu gosto, tipo, [...] Ciência, Geografia ou do tipo. Eu meio que
gosto de estudar quando tem alguma matéria que eu gosto.”
O respeito entre as pessoas é citado, por parte das estudantes, como algo que
aprendem na escola; sendo relacionado às normas de convivência social. No entanto,
percebe-se que a referência ao tema no contexto escolar é feita de forma isolada, sem
uma relação com o Projeto Político Pedagógico da instituição. Dependendo das
concepções da pessoa docente, bem como de sua disposição em tratar o assunto
com a turma.
No momento em que se constata a escola como um espaço não apenas de
transmissão de conteúdos previamente estabelecidos, seria ideal que esses objetivos
fossem explicitados e discutidos entre as pessoas envolvidas no processo educativo
– famílias, profissionais, equipes gestoras etc.
85
De acordo com José C. Libâneo (2006, p. 24), “para tornar efetivo o processo
educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre finalidades e meios de sua
realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade que se aspira. ”
Ademais, todas as participantes foram capazes de relacionar alguma disciplina
do currículo escolar à sua rotina. As disciplinas citadas foram: Português, Matemática,
Artes, Educação Física, Inglês, Ciências e Geografia.
A disciplina de Português foi relacionada à comunicação. Destaca-se a fala da
participante Rubi no uso da matéria em seu convívio familiar: “É, utilizo bastante
português quando vou falar; assim, às vezes, quando eu vou falar com a minha mãe
[...]”. Observa-se que o domínio da norma culta facilita a comunicação entre mãe e
filha, estabelecendo um ponto de congruência intergeracional, no que diz respeito à
linguagem.
A Matemática é referenciada entre as disciplinas, de um modo mais
generalizado, nas palavras de Agatha: “[...] em todo lugar tem conta pra fazer”. Por
meio desse relato é possível observar que, essa disciplina, permeia de modo mais
perceptível a vida das alunas; na perspectiva das participantes, que onde há número
há Matemática.
A disciplina de Arte é citada pela aluna Esmeralda e relacionada à sua vivência
na cidade: “[...] eu gosto bastante de ver Arte na rua [...]”. Já, a disciplina de Educação
Física, as participantes a relacionam à saúde e ao bem-estar. Ademais, ao se referir
à disciplina de Inglês, Agatha a relaciona a momentos de lazer, como ver televisão e
ouvir músicas.
Quando citadas, as disciplinas de Ciências e Geografia não são relacionadas
com alguma vivência das participantes; porém, são por elas consideradas matérias
com as quais têm afinidade e, portanto, gostam de estudar.
Nota-se, assim, que a percepção das alunas, mesmo que incipiente, aponta
para a possibilidade de vinculação do conhecimento científico ao cotidiano, e vice-
versa.
Sobre esse aspecto, José C. Libâneo (2016) declara que a escola deve
assegurar às pessoas estudantes condições para a apropriação dos saberes
produzidos historicamente, de modo que, por meio deles, alcancem o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Idealmente, nesse processo, devem ser
86
realizadas interconexões entre o conhecimento científico, trabalhado em sala de aula,

e o conhecimento vivido na sua prática cotidiana, na família e na comunidade.
Para o autor, a relação entre o conhecimento teórico-científico e as
experiências de estudantes, colabora para a construção de “‘ferramentas mentais’ que
possibilitam a análise e compreensão do mundo ao seu redor, tornado aplicáveis à
vida cotidiana das pessoas os conceitos formais abstratos” (LIBÂNEO, 2016, p. 60).
Compreende-se, então, que as pessoas docentes são protagonistas no
processo educativo, sendo observado que, por vezes, a afinidade com uma disciplina
escolar relaciona-se à afinidade com a pessoa docente daquela disciplina.
Assim, a subcategoria (1.4) “Docentes que se importam – Docentes
‘jogados’” manifesta a perspectiva das alunas a respeito de suas professoras e
professores. Para tanto, expõe-se, na Figura 14 as temáticas emergentes desta
subcategoria.
Figura 14 – Temáticas para análise da subcategoria (1.4) “Docentes que se importam – Docentes
que são ‘jogados’”
(1.4.1) Docentes
que se importam
e estudantes
nada
(1.4.2) Docentes
(1.4) Docentes que se importam
que se importam -
(1) Educação
Docentes que são
"jogados" (1.4.3)
Incentivadas a
aprender mais
(1.4.4) Docentes
que são "jogados"
A análise desta subcategoria evidencia que as participantes reconhecem e

valorizam a dedicação de profissionais no exercício da docência. Apesar disto,
indicam que esse reconhecimento não é compartilhado entre demais estudantes, uma
vez que há colegas que não dão o retorno esperado em relação ao trabalho docente.
No Quadro 10 são expostas as verbalizações que fundamentam a análise.
87
Quadro 10 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.4) “Docentes que se importam - Docentes que
são ‘jogados’”
Subcategoria (1.4)
Docentes que se importam – Docentes “jogados”
Descrição: As alunas reconhecem o trabalho das professoras e professores e apontam que, muitas
vezes, não é valorizado pelo próprio alunado. Indicam que professoras e professores bons são
aquelas e aqueles que se comprometem com o aprendizado por parte dos estudantes. De outra feita,
professoras e professores ruins apenas se preocupam com o cumprimento da sua jornada de
trabalho. Há a indicação de que, na atualidade, algumas alunas não conhecem suas professoras e
seus professores.
1.4.1 Docentes Esmeralda: “É muito ruim isso, sobre os professores dedicarem ao máximo
que se deles, e os alunos nada, sabe?”
importam e Safira: “Tem vezes que o professor tenta de tudo pra a pessoa e ela não corre
estudantes nada atrás de tentar.”
Rubi: “Vários professores tentam fazer de tudo para dar o melhor ensino para
o aluno e o aluno não demonstra nenhum interesse. Isso acaba prejudicando
o psicológico, também, né?”
Agatha: “Sempre eles dão melhor deles para ensinar a gente; só que tem
pessoas que não valorizam isso.”
1.4.2 Docentes Esmeralda: “Um professor bom, tenta ajudar o máximo os alunos; tipo, tá com
que se dúvida? ‘Ah, vem aqui que eu explico de outra forma para você, para ver se você
importam entende’,[...] faz alguma coisa para o aluno entender melhor, sabe?”
1.4.3 Safira: “A boa professora é aquela que dá atenção, ajuda o aluno quando ela tá
Incentivadas a em dúvida, [...] presta bastante atenção, se uma pessoa tá prestando atenção ou
aprender mais não; pergunta, faz questionário com elas.”
Rubi: “Eu acho que um bom professor é aquele determinado a executar o seu
papel, é [...] dar atenção aos alunos, explicar matéria, perguntar se entendeu ou
não, é... passar um bom ensino para os alunos.”
Agatha: “Um bom professor pra mim é aquele que se preocupa com o aluno
quando ele está com dúvida. Aí ele vai ajudar até o aluno aprender.”
Esmeralda: “[...] Pedir pra gente fazer alguma pesquisa, se aprofundar mais no
estudo que a professora tá trabalhando. Eu acho isso muito bom, tipo, de se
preocuparem com a gente.”
Safira: “Tem vezes que eu gosto não é sobre o estudo mesmo que a professora
trata pra gente, mas sim que ela fala para a gente aprender mais, saber mais.”
1.4.4 Docentes Safira: “Tem os professores que querem que a gente aprenda, querem que a
que são gente se esforce, mas tem uns outros professores que são jogados.”
“jogados” Esmeralda: “Eu acho que os professores deveriam, tipo, se preocupar um pouco
mais com os alunos. Tipo, o que que eles pensam sobre, não é só explicar a
matéria e fazer, sabe?”
Esmeralda: “[…] os professores deveriam se preocupar mais com a saúde
mental dos alunos.”
Rubi: “Mas também tem aquele professor que só explica, dá a tarefa e tá nem
aí pro aluno também.”
Esmeralda: “Um professor ruim é um professor que, tipo, ‘ah, eu tô aqui, só tô
aqui porque tem que ter dinheiro todo mês’; e é isso, ‘só vou entregar atividade
para vocês fazerem aí, tenho que ir embora logo’ e não faz nada, só fica na sala
mesmo.”
Rubi: “Um professor que não está determinado a executar corretamente o papel
de professor dele, eu acho que é aquele que não liga para nada, só passou
tarefa.”
88
No olhar das alunas, docentes que se importam, em geral, esforçam-se ao

máximo para que as dúvidas em relação ao conteúdo sejam sanadas. Percebe-se que
a atenção dispensada faz com que as alunas se sintam valorizadas, o que contribui,
não apenas com o aprendizado da matéria, mas também com o seu bem-estar.
Michael Young (2007), ao discutir a respeito do papel da escola, concorda com
a ideia de que a escola (e qualquer outra instituição) deve promover a felicidade e o
bem-estar das pessoas. Contudo, o autor aponta que essa dimensão não é suficiente
para ser tomada como referência na elaboração de currículo escolar. Uma vez que, a
preocupação com o bem-estar das pessoas envolvidas no processo educativo
relaciona-se ao que se espera das instituições e relações sociais como um todo.
Outrossim, as alunas manifestaram o apreço por serem incentivadas a
aprender mais. Verificou-se que, quando a pessoa docente as incentiva a pesquisar e
a se aprofundarem nas temáticas estudadas, as alunas se sentem estimadas.
Ainda as participantes apontam que, mesmo com a presença de profissionais
que se preocupam com as necessidades dos alunos e das alunas, também há quem
não se atente a nada além do cumprimento de sua jornada de trabalho. Como dito por
Safira: “Tem os professores que querem que a gente aprenda, querem que a gente
se esforce, mas tem uns outros professores que são jogados”.
Diante da impossibilidade de definir o que é uma boa professora ou um bom
professor, António Nóvoa (2009) esboça alguns apontamentos a respeito de
disposições que caracterizam o trabalho docente na contemporaneidade. Entre os
apontamentos elencados pelo autor, destaca-se, para esta subcategoria, o “tacto
pedagógico” na qual é enfatizada a ideia de que “no ensino, as dimensões
profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimensões pessoais”
(NÓVOA, 2009, p. 31).
Assim, o autor propõe a reflexão sobre a dimensão humana e relacional do
ensino, ou, em outras palavras, ao corpo a corpo diário intrínseco da profissão. Nessa
conformidade, o ser docente não se esgota na transmissão de conteúdo, nem na
necessária tecnicidade e cientificidade do trabalho docente. Antes, define-se,
impreterivelmente, a partir de referências pessoais. (NÓVOA, 2009)
Observa-se, então, que para as alunas participantes da pesquisa, a dimensão
humana e relacional é determinante para avaliar o trabalho docente como bom ou
ruim. Consideram que, docentes que só passam a “matéria” são ruins, já docentes
que, além de transmitir o conteúdo, preocupam-se se o assunto realmente é
89
assimilado e estimulam a busca por mais conhecimento, têm uma avaliação positiva.
Diante da ênfase na relação pessoal no âmbito do ensino, questionou-se a
percepção das alunas no que se refere ao ensino, no período pandêmico, que obrigou
uma migração do ensino presencial para o não presencial.
Os dados sobre esse tema foram organizados na subcategoria (1.5) “Ensino
Remoto”, organizada conforme a Figura 15.
Figura 15 – Temáticas para análise da subcategoria (1.5) “Ensino Remoto”
(1.5.1) Bom
(1.5.2) Mais ou
menos
(1.5) Ensino
(1) Educação (1.5.3) Ruim
Remoto
(1.5.4) Precisa
melhorar
(1.5.5) Nunca
tive aula
De acordo com as estudantes, a dinâmica do ensino era feita apenas por meio
de atividades disponibilizadas em um material impresso apostilado e, em caso de
dúvidas sobre o conteúdo, as estudantes realizavam contato direto com a professora
ou professor, por mensagens via WhatsApp. De sorte que, estas mensagens eram o
único contato estabelecido entre docentes e estudantes.
O Quadro 11 traz as falas analisadas das participantes para esta subcategoria.
Destaca-se um dado que apresentado na fala da participante Rubi: “[...] até por que
eu nunca tive aula com eles, com esses professores [...]”. Nessa fala nota-se que a
aluna considera que as experiências educativas desse período não se caracterizaram
como aula.
90
Quadro 11 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.5) “Ensino Remoto”
Subcategoria (1.5)
“Ensino Remoto”
Descrição: A avaliação das aulas remotas na pandemia varia entre bom (2), mais ou menos (1) e
ruim (1). São apontados elementos que podem ser melhorados para que estas aulas sejam mais
atrativas e alcancem melhor os objetivos, como exemplo: aulas síncronas, realizar atividades direto
no material, utilização de jogos.
Temas Exemplos de Verbalizações / Unidades de Registro
Agatha: “Tá sendo boa, eu acho [...] o professor manda a tarefa, a gente faz e
manda. Só isso mesmo.”
1.5.1 Bom
Rubi: “Eu acho que tá sendo bom assim. Eu tô entendendo várias matérias, tá
sendo bom.”
Safira: “Ah, tá sendo mais ou menos, porque eu sempre fui acostumada, tipo,
1.5.2 Mais ou
ter aula on-line, explicar e a gente fazia a tarefa. Mas tipo, eles só mandam a
menos
tarefa. Mas tem vez que chama no PV e eles explicam, né? Mas, mais ou menos.”
Esmeralda: “Eles só mandam mesmo a página que é pra gente ler no livro, as
1.5.3 Ruim atividades e, tipo, a gente faz. Se tiver alguma dúvida, a gente procura no PV
deles. Mas tirando isso acho que não.”
Rubi: “Acho que seria bom também [...] ter aula on-line, [...] tipo agora aqui.
Poderia ser assim, né? Para explicar melhor, para entender [...]”
Safira: “Eles deveriam prestar mais atenção [...] porque toda vez tem que pegar
1.5.4 Precisa apostila, copiar pergunta e responder. Isso cansa muito, porque é bastante tarefa,
melhorar então, tem vezes que nem dá para entregar no prazo, basicamente.”
Esmeralda: “Eu acho que na on-line seria bem melhor se desenvolvesse algum
tipo de jogo pra gente fazer, tipo um questionário, sabe? [...] é praticamente isso.
Eu acho que eles deveriam fazer alguma coisa mais atual, sabe?”
1.5.5 Nunca tive
Rubi: “[...] até por que eu nunca tive aula com eles, com esses professores [...]”
aula
Ademais, as ponderações realizadas pelas participantes referentes ao modo

como o ensino era conduzido, no período, foram diversas. Observou-se que a
avaliação das alunas variou entre bom, mais ou menos e ruim.
As participantes Agatha e Rubi entendem que o ensino estava sendo bom, uma
vez que era possível realizar as tarefas e compreender os conteúdos. Na avaliação
de Safira, estava mais ou menos, pois a aluna havia conseguido fazer as atividades;
no entanto, por já ter vivenciado outra metodologia de ensino remoto, sente falta de
aulas síncronas. Esmeralda compreende que era possível realizar as atividades, que
o conteúdo era transmitido de alguma forma, mas apesar disso, considerou o ensino
ruim.
Isso posto, foi possível constatar que as participantes utilizam o critério de
transmissão de conteúdo para avaliar o ensino; assim, o parecer das alunas varia de
acordo com a relevância desse critério para cada uma.
91
Não obstante, a maioria das participantes considera que a metodologia precisa

melhorar, apontando, inclusive, estratégias para que o processo de ensino-
aprendizagem seja mais efetivo e atrativo.
Algumas das estratégias indicadas pelas estudantes: realização de aulas
síncronas, desenvolvimento das atividades no próprio material – sem a necessidade
de copiar as questões no caderno, utilização de jogos e demais recursos tecnológicos.
Como estratégia para a efetivação do ensino remoto, o Estado de Mato Grosso
disponibilizou acesso às plataformas digitais como o Microsoft Teams (em 2020) e o
Google Meet (em 2021) para a realização de aulas síncronas.
Contudo, não houve política para a distribuição, a estudantes, de dispositivos
(smartphones, tablets, computadores), nem de subsídios para a contratação de
pacotes de internet que possibilitassem o acesso às aulas mediadas pelas TICs.
Constatou-se que foi priorizado a distribuição de apostilas específicas para o
estudo em casa para estudantes que, com seus próprios recursos, não conseguissem
acompanhar o ensino on-line.
Depreende-se, assim, que a metodologia adotada pela escola advém da
necessidade de atender às especificidades socioeconômicas de seu público, em
conformidade com os recursos disponibilizados. Para que fosse possível garantir, de
forma igualitária, o acesso ao ensino formal a estudantes com matrícula ativa, em
2021, na instituição.
Entretanto, são inegáveis as limitações de um ensino fundamentado na leitura
de material impresso e realização de atividades com pouca mediação, via aplicativo
de mensagens. Mesmo que parte das alunas tenha considerado o ensino bom – ou,
até mesmo, mais ou menos – apenas futuras avaliações e análises poderão indicar
em qual medida os conteúdos foram realmente assimilados.
Ao considerar a aprendizagem como um processo socialmente mediado, José
C. Libâneo (2006) destaca como um dos requisitos para um bom ensino a
interatividade entre docentes e estudantes, bem como de estudantes entre si.
Nesse mesmo sentido, Paulo Freire (2004) compreende o processo educativo
como um encontro, não existindo docência sem discência, não sendo o ensino um
ofício solitário, mas construído, sobretudo, a partir da troca socializadora entre as
pessoas participantes do processo.
Além disso, o educador Miguel G.Arroyo (2011) enfatiza a escola como uma
experiência social, cultural e intelectual, destaca, para isso, as vivências educativas
92
que ocorrem “nos pátios, nas brigas, nas horas da entrada e da saída” (ARROYO,
2011, p. 191) e demais momentos do cotidiano escolar.
Assim, com foco exclusivo na transmissão de conteúdos, pouca interação e
grande delegação de tarefas, fica evidente a perda das demais dimensões intrínsecas
ao processo de ensino-aprendizagem.
De igual modo, verifica-se, neste período, uma redução da relevância da
instituição escolar para a educação em um sentido amplo. O que possibilita a incerteza
acerca da qualidade do ensino ofertado.
Após a exposição da avaliação acerca do ensino remoto, questionou-se a
respeito da autoavaliação das participantes sobre o seu desempenho como alunas,
bem como sobre a organização da rotina de estudos das participantes, neste período.
A subcategoria (1.6) “Eu, aluna” focaliza os aspectos citados a partir dos temas
expostos na Figura 16.
Figura 16 – Temáticas para análise da subcategoria (1.6) “Eu, aluna”
(1.6.1)
Esforçando
(1.6.2) Meio ruim
(1) Educação (1.6) Eu, aluna
(1.6.3) Boa aluna
(1.6.4) Rotina de
estudos
O Quadro 12 expõe as falas selecionadas como unidades de registro para a

análise apresentada na sequência.
93
Quadro 12 – Categoria (1) Educação, subcategoria (1.6) “Eu, aluna”
Subcategoria (1.6)
“Eu, aluna”
Descrição: A autoavaliação das alunas, em relação ao seu desempenho escolar, varia entre:
tentando me esforçar (2), meio ruim (1) e boa aluna (1). A rotina de estudos é flexível.
1.6.1 Rubi: “Agora nesse momento de pandemia, acho, estou me esforçando mais pra
Esforçando deixar tudo em dias, pra que os professores não tenham outra (obrigação).”
Safira: “Pior que tem vezes que eu sou muito quieta e tem vezes quando eu tô
com dúvida eu não pergunto. Mas agora nessa quarentena, como a Rubi falou,
eu tô tentando dar o meu melhor, para tentar entregar as atividades, para tentar
ser correta, porque já cometi muitos erros na escola e... eu não quero tirar nota
baixa de novo.”
1.6.2 Meio ruim Esmeralda: “Eu sou [...] meio ruim na escola. A Agatha tá de prova. Eu realmente
não tenho orgulho disso [...] mas eu não me esforcei muito na escola. Sabe, me
arrependo bastante disso, de não ter realmente estudado esses anos, até porque
eu tô no 9º ano já, gente. 9 anos sem fazer nada, rsrs, que loucura! Eu fico bem,
bem chateada comigo mesmo [...].”
1.6.3 Boa aluna Agatha: “Na escola sempre fui uma boa aluna, sempre dou o melhor em tudo
que faço, para aí eu ter futuro bom. Minha mãe sempre diz que a escola é boa se
o aluno é bom, então eu sempre dou meu melhor em tudo.”
1.6.4 Rotina de Rubi: “Eu acordo um pouquinho mais tarde, umas 11 horas, 10. Aí eu vejo tarefas
estudos e eu começo a fazer de tarde.”
Agatha: “De manhã, eu faço tarefa da escola e, de tarde, por conta própria, eu
estudo inglês e espanhol, só isso.”
Safira: “Ah, como mudou minha rotina e como a minha mãe também tá
trabalhando, tem que acordar mais cedo pra limpar a casa e estudar.”
Esmeralda: “De manhã, às 6:30 estou acordada, aí eu vou comer alguma
coisinha e vou ver o que tem na matéria. [...] depende, se tiver muita tarefa, eu
até que deixo, tipo, para fazer de tarde.”
Ao refletirem a respeito do seu desempenho escolar, as participantes Rubi e

Safira consideram que estão se esforçando para melhorar nos estudos. Rubi justifica
seu esforço com a intenção de não sobrecarregar o trabalho docente. Já, a
participante Safira se apoia na tentativa de superar situações anteriores de fracasso.
A participante Esmeralda considerou-se meio ruim na escola, trouxe a
afirmação de que passou seus 9 anos escolares sem fazer nada, sem ter realmente
estudado. Agatha, por sua vez, declarou ser uma boa aluna e relacionou o estudo com
a possibilidade de um futuro melhor, para tanto, encontrou respaldo na família.
Nota-se, com isso, que o critério utilizado pelas participantes para se
autoavaliarem foi a realização ou não das tarefas escolares.
Sobre a diversidade nas maneiras de ser aluna, o autor Geraldo Leão (2011)
afirma que o lugar da escola e da educação escolar, para cada estudante, é relativo,
94
a depender dos contextos mais amplos da vida de cada pessoa. Cada jovem cria
sentidos e motivações particulares para estar na escola e investir (ou não) nos
estudos. Não há, portanto, homogeneidade no desempenho do “ofício” de estudante.
Assim, para o autor, o grande desafio consiste-se em compreender como se
dá a construção dos modos de ser e de viver da juventude, além de como se educam
e recebem educação, em uma sociedade em constante mudança.
É importante registrar, também, que uma autoavaliação predominantemente
negativa causou espanto à pesquisadora, uma vez que todas as participantes
demonstraram, ao longo das rodas de conversa, uma excelente capacidade de
expressão, comunicação e desenvoltura ao falar de temas que, apesar de
transpassarem a vida de todas, não costumam ser objeto frequente de reflexão. Além
disso, o assentimento em participar de atividade extracurricular, por si só, exprime a
disposição e o interesse por novas experiências educativas.
Ainda nesta subcategoria, verificou-se a rotina de estudos, adotada por cada
participante, para a realização das atividades escolares. Foi possível observar uma
flexibilidade em relação aos horários dedicados aos estudos.
Observou-se que, apenas Agatha – que expôs ter uma boa relação com os
estudos – declarou uma rotina determinada para a realização das atividades
escolares.
Ademais, é constatado que as estudantes têm autonomia para organizarem-
se, não houve a menção a qualquer responsável para acompanhamento ou orientação
nesse processo. Além disso, a estudante Safira apontou que precisou dividir os
estudos com atividades domésticas.
Verificou-se que a migração forçada de um estudo presencial para o ensino
remoto emergencial, impôs desafios para toda a comunidade escolar. A já conflituosa
relação com a escola, atrelada à dificuldade educacional, expressa pela maioria das
participantes, acentuou-se neste período.
É, então, nesse contexto que as estudantes precisam decidir qual caminho
percorrer após o ensino fundamental. De sorte que a próxima subseção aborda a
análise das questões referentes às perspectivas das alunas a respeito de seu futuro
profissional e educacional.
95
4.3.2 Categoria 2 – Futuro educacional e profissional
Os dados que compõem a categoria (2) “Futuro educacional e profissional”

são oriundos não de uma roda de conversa específica, mas perpassam todos os
encontros. Foram selecionadas as falas que expressam as perspectivas das
participantes a respeito do futuro de cada uma, com foco na educação formal e no
trabalho.
A escolha por uma escola de Ensino Médio é iminente, uma vez que as
participantes são estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental. Assim, na
subcategoria (2.1) “Expectativas para o Ensino Médio” ficam evidenciados os
anseios das alunas para o período após a conclusão do Ensino Fundamental. A
organização desta subcategoria é expressa na Figura 17.
Figura 17 – Temáticas para análise da subcategoria (2.1) “Expectativas para o Ensino Médio”
(2.1.1) Estudar
para entrar na
faculdade e
trabalhar
(2) Futuro (2.1) Expectativas (2.1.2) Entender

educacional e para o Ensino sobre trabalho por
profissional Médio meio de cursos
(2.1.3) Entender
sobre trabalho,
trabalhando
Fonte: elaborado pela autora (2021)
É possível observar que uma das principais expectativas é de que, durante o

Ensino Médio, obtenham o preparo, tanto para continuar os estudos em nível superior,
quanto para a inserção no mundo do trabalho.
Para tal, verificou-se que as participantes vislumbram estratégias que vão além
da escola (Quadro 13). Almejam realizar cursos diversos ou, até mesmo, lograr
alguma experiência profissional. Com o intento de que estas vivências possam melhor
subsidiar suas decisões para o futuro, no que tange à escolha de uma faculdade e de
uma profissão.
96
Quadro 13 – Categoria (2) Futuro educacional e profissional, subcategoria (2.1) “Expectativas para o
Ensino Médio”
Categoria 2 – Futuro educacional e profissional
Subcategoria 2.1
“Expectativas para o Ensino Médio”
Descrição: Esperam estudar para entrar em uma faculdade e trabalhar. Ao longo do Ensino
Médio, esperam poder compreender mais sobre o mundo do trabalho, seja por meio da realização
de cursos ou da experiência com o trabalho.
2.1.1 Estudar
para entrar na Agatha: “Eu quero fazer, depois que eu sair do Ensino Médio, uma faculdade e,
faculdade e também, um trabalho junto. É, os dois.”
trabalhar
Safira: “Pro Ensino Médio eu não sei, porque eu quero fazer vários cursos pra
2.1.2 Entender
mim entender mais sobre o trabalho. Eu quero fazer para mim ver mesmo se eu
sobre trabalho
quero trabalhar nesse projeto.”
por meio de
Esmeralda: “[...] eu quero também, fazer bastante cursos e, não sei, ver o que
cursos
vai ser, né? Eu não posso ter muita expectativa, né?”
2.1.3 Entender
Rubi: “Eu acho que, além de ser difícil o Ensino Médio eu quero entrar no mundo
sobre o
no trabalho, mas mesmo assim estudando, sabe? Eu tendo uma noção pra
trabalho,
quando eu terminar o Ensino Médio, ir para uma faculdade e, só isso, né?”
trabalhando
Observa-se que as participantes manifestaram suas expectativas de maneira

genérica, não especificando os cursos pretendidos, demonstram, assim,
desconhecimento das possibilidades existentes na cidade de Cáceres-MT.
Do mesmo modo, apesar de expressarem o desejo de logo adentrarem ao
mundo do trabalho, não foi citado, por nenhuma das participantes, a possibilidade de
uma Educação Profissional e Tecnológica integrada ao Ensino Médio, o que pode
evidenciar um desconhecimento a respeito desta modalidade de ensino.
Os dados apresentados nesta subcategoria vão ao encontro das reflexões
elaboradas por Geraldo Leão, Juarez Dayrell e Juliana B. dos Reis (2011) ao
indicarem que a juventude, desde a adolescência, tende a caracterizar-se por
experimentações em todas as dimensões da vida. É, nesse período, que as pessoas
jovens se tornam conscientes da sua participação na sociedade, recebem e exercem
influências no contexto em que vivem. Portanto, é o momento propício para o exercício
de sua inserção social.
A autora e os autores apontam ainda que, diante desta fase crucial da vida, a
juventude, de modo geral (e, para as participantes desta pesquisa, de modo
específico), demanda espaços e tempos para a reflexão sobre seus desejos e
habilidades, além de relações de qualidade que possibilitem o desenvolvimento de
97
suas potencialidades.
Nessa mesma perspectiva, observa-se a necessidade de informações a
respeito do contexto social na qual se inserem, as possibilidades acadêmicas e do
mundo do trabalho, e demais elementos que possam contribuir para a delimitação de
um rumo para suas vidas.
Conseguinte, nota-se que os achados aqui expostos consolidam a relevância
da proposta desta pesquisa – que é justamente contribuir para a construção de um
espaço, no ambiente escolar, para a reflexão sobre a temática.
Ademais, a partir da análise nesta categoria, chega-se à subcategoria (2.2)
“Ter um futuro melhor”, na qual são expostas as perspectivas das alunas a respeito
de suas motivações para o estudo, organizada conforme a Figura 18.
Figura 18 – Temáticas para análise da subcategoria (2.2) “Ter um futuro melhor”
(2.2.1) Futuro
melhor
(2.2.2) Ajudar
os pais
(2.2.3)
Conhecimento
(2) Futuro
(2.2) Ter um (2.2.4)
Educacional e
futuro melhor Dinheiro
Profissional
(2.2.5) Viajar
(2.2.6)
Faculdade
(2.2.7) Feliz
Nesta subcategoria, com base nas informações dispostas no Quadro 14,

percebe-se que as participantes direcionam muita expectativa sobre a escola, uma
vez que, ao utilizarem massivamente a expressão “ter um futuro melhor”, exprimem a
crença na escolarização como condição para galgar melhores condições de vida.
98
Quadro 14 – Categoria (2) Futuro educacional e profissional, subcategoria (2.2) “Ter um futuro
melhor”
Categoria 2 – Futuro educacional e profissional
Subcategoria 2.2
“Ter um futuro melhor”
Descrição: Todas estudam para ter um futuro melhor. Citam ajudar os pais, cursar faculdade, ter
dinheiro e viajar, como aspectos deste futuro.
(2.2.1) Futuro
melhor
(2.2.2) Ajudar os
Agatha: “Eu estudo para ter um futuro melhor, para ajudar os meus pais [...]
pais
para adquirir conhecimento e ter uma família, dar um lugar melhor para minha
(2.2.3)
família; para ter dinheiro e viajar bastante.”
conhecimento
(2.2.4) dinheiro
(2.2.5) Viajar
(2.2.1) Futuro
Esmeralda: “Primeiramente para ter um futuro, eu quero fazer minha faculdade,
(2.2.6) Faculdade
trabalhar e ter meu dinheiro, ter meu dinheiro, normal, [...] tá tudo bom.”
(2.2.4) Dinheiro
(2.2.1) Futuro
melhor
Safira: “Ah, para eu ter um futuro melhor, para conseguir uma faculdade dos
(2.2.6) Faculdade
meus sonhos e, talvez, ajudar meus pais mais velhos. É isso.”
(2.2.2) Ajudar os
pais
(2.2.1) Futuro
Rubi: “Pra mim ter um futuro melhor.”
melhor
(2.2.7) Feliz Esmeralda: “[...] fazer uma coisa que me faz feliz, sabe?”
Foi possível verificar que as ponderações das participantes tiveram como foco
a inserção no Ensino Superior. Evidencia-se, dessa maneira, o desejo de,
imediatamente após o Ensino Médio, cursar uma faculdade – apostando nisso como
estratégia para alcançar não só a sobrevivência básica, como também, possibilidades
de lazer e independência financeira.
Ao falar sobre a expectativa dominante da juventude atual, em cursar o ensino
superior, Geraldo Leão, Juarez Dayrell e Juliana B. dos Reis (2011) afirmam que esse
fato é uma novidade desta geração, que vive em um período de expansão do Ensino
Médio e do Ensino Superior no Brasil. Nas gerações antecessoras, essa perspectiva
não era recorrente, o que torna comum a incidência de pais e mães com escolaridade
mais baixa que seus filhos e filhas.
Ajudar a família foi, também, um dos aspectos apontados pelas participantes
como expectativa para o futuro. O que ratifica a análise de Geraldo Leão, Juarez
Dayrell e Juliana B. dos Reis (2011), na qual a família aparece como uma instância
99
significativa na elaboração do projeto de vida de jovens, tanto como um dos motivos

para a sua formulação, como o seu conteúdo expresso – formar uma família.
Assim, percebe-se que as participantes, mesmo no início de sua juventude,
incluem em seus projetos de vida a família. Dessa maneira, manifestam a percepção
de uma obrigação moral de retribuir à mãe e ao pai aquilo que receberam.
Na sequência, a subcategoria (2.3) “Profissões” apresenta as opções
expressas pelas participantes a respeito de quais carreiras desejam seguir no futuro,
conforme demonstra a Figura 19.
Figura 19 – Temáticas para análise da subcategoria (2.3) “Profissões”
(2.3.1)
Veterinária
(2.3.2) Jogadora
de futebol
(2) Futuro
(2.3.3)
Educacional e (2.3) Profissões
Advogada
Profissional
(2.3.6) Jogadora
de vôlei
(2.3.7) Juíza
Quando questionadas, todas as participantes foram capazes de citar uma ou

mais profissões que almejam exercer na vida adulta (Quadro 15). As profissões
citadas foram: Médica Veterinária, Jogadora de futebol, Advogada, Engenheira Civil,
Esteticista, Jogadora de vôlei e Juíza.
100
Quadro 15 – Categoria (2) Futuro educacional e profissional, subcategoria (2.3) “Profissões”

Categoria 2 – Futuro Educacional e Profissional
Subcategoria 2.3
“Profissões”
Descrição: Todas citaram ao menos uma profissão que desejam exercer quando adultas.
Consideram que homens e mulheres têm direitos iguais para escolher aquilo em que vão trabalhar.
Apesar de algumas dificuldades em determinadas categorias profissionais, a situação parece estar
melhorando.
Esmeralda: “É, ultimamente eu tô querendo bastante ser veterinária e eu queria
(2.3.1)
ter um consultório sabe, bem bonitinho para cuidar dos animais, com muito amor
Veterinária
e carinho.”
(2.3.2) Jogadora Agatha: “Eu tenho muitos sonhos, eu tô batalhando muito para (isso). Eu quero
de futebol muito ser jogadora de futebol e advogada. Eu treino todo dia e todo dia eu estudo,
(2.3.3) eu leio e eu quero ajudar muito meus pais, é isso. E eu quero ser feliz e ajudar,
Advogada tipo, é muita coisa, eu sonho bastante.”
(2.3.4) Safira: “Ah, eu quero cursar Engenharia Civil. Eu não sei exatamente, mas
Engenheira Civil sempre tive atração por ela e, também, estética, eu sempre quis também abrir
(2.3.5) Estética uma estética, acho que é isso.”
(2.3.6) Jogadora Rubi: “Mas antes da pandemia começar eu tinha um sonho que era ser jogadora
de vôlei de vôlei,[...] meus pais jogam vôlei, então queria seguir esse caminho também.”
(2.3.7) Juíza Jade: “Meu maior sonho é ser juíza”
Ao se comparar os dados referentes à profissão das mães e dos pais das

alunas, apresentados na subseção 4.1 deste trabalho, percebe-se que não há uma
influência direta na escolha das participantes – uma vez que as profissões
destacadas, aqui, pelas estudantes diferem daquelas exercidas pela mãe e pelo pai.
A participante Rubi declarou o intento de ser jogadora de vôlei, pois seria um
esporte praticado pela mãe e pelo pai. Porém, compreende-se que o esporte não seja
praticado de forma profissional, ou, então, que essa atividade não seja a principal
fonte de renda da família, haja vista não ter sido apontado, na resposta ao questionário
socioeconômico, como uma das profissões exercidas pela mãe e/ou pelo pai.
Outrossim, destaca-se que os dados emanados nesta subcategoria, remetem
ao exposto na introdução deste trabalho, a partir da vivência desta pesquisadora em
seu cotidiano profissional, foi possível observar uma percepção, por parte de
profissionais, de que estudantes “não querem nada com nada”, “não têm sonhos”,
“não têm perspectivas de vida e de futuro”. Contudo, por meio da análise dos dados
aqui apresentada, refuta-se esse pensamento e afirma-se que há, sim, jovens
estudantes que sonham e, mais, demandam a escola como local de preparo para o
alcance de seus objetivos.
A partir desta constatação, questionou-se, então, aquilo que as alunas
consideravam poder contribuir para o alcance de seus sonhos, bem como o que
101
poderia ser empecilho para tal. Assim, na subcategoria (2.4) “Influências” é

evidenciado quem ou o que influencia e/ou incentiva as estudantes na construção e
busca pela conquista de seus sonhos para o futuro. Na Figura 20 pode ser observado
a organização temática desta subcategoria.
Figura 20 – Temáticas para análise da subcategoria (2.4) “Influências”
(2.4.1) Esforço
próprio
(2.4.2)
Pandemia
(2.4.3)
Dificuldades
futuras
(2.4.4) Família
(2) Futuro
Educacional e (2.4) Influências
Profissional
(2.4.5) TV
(2.4.6) Eu
mesma
(2.4.7)
Experiência
pessoal
(2.4.8) Escola
No Quadro 17 são evidenciadas as falas das participantes que abarcam esta

subcategoria de análise.
102
Quadro 16 – Categoria (2) Futuro educacional e profissional, subcategoria (2.4) “Influências”
Categoria (2) Futuro educacional e profissional
Subcategoria (2.4)
“Influências”
Descrição: Todas consideram que o esforço próprio é necessário para o alcance de seus sonhos
para o futuro. Família, automotivação e programas de TV são citados pelas alunas como aquilo que
as influenciam e/ou incentivam em seus projetos para o futuro. Disciplinas escolares são citadas
como prováveis colaboradoras. Em relação às dificuldades, uma citou a pandemia e duas citaram
apenas dificuldades futuras.
Esmeralda: “Acho que, tipo, [...] só me esforçar bastante que eu acho que eu
consigo fazer isso. Sabe?”
Rubi: “Todo meu esforço.”
Agatha: “Ah, tem muita dificuldade, muita mesmo, mas eu sempre vou me
esforçar; devo dar meu melhor em tudo para conseguir os dois trabalhos.”
(2.4.1) Esforço Rubi: “Primeiro eu teria que estudar, treinar bastante, me esforçar bem, tentar
próprio entender as dificuldades que vêm, tentar ultrapassar os obstáculos.
Esmeralda: “É, cursar todos os ensinos, o Ensino Médio, a faculdade que é de
Medicina Veterinária, e aí conseguir minha clínica que eu quero muito.”
Safira: “[...] focar bastante, porque não é fácil mexer com a Engenharia;
basicamente a Matemática, pra eu aprender, acho que é isso, prestar atenção.”
Agatha: “Muito treino, muito, muito, muito e muito estudo. É.”
(2.4.2)
Rubi: “Essa pandemia.”
Pandemia
(2.4.3) Safira: “Talvez para conseguir a minha própria empresa [...].”
Dificuldades Jade: “As minhas dificuldades serão ameaças, realizar provas pq eu ñ (tenho)
futuras deficiência física.”
Rubi: “Meus pais.”
Safira: “Ah, foi a minha família, porque tem uns primos que são Engenheiros e
eu sempre quis correr atrás dessa carreira junto com eles.”
Agatha: “Ah, é, o meu primo, e a TV.”
Jade: “Veio da minha cabeça mesmo.”
(2.4.4) Família
Rubi: “Eu acho que se eu me esforçar bem, prestar atenção, me dedicar mais
(2.4.5) TV
nos estudos, acho que sim, pode me ajudar bastante.”
(2.4.6) eu
mesma Safira: “A minha mãe. Por ela ser professora...”
(2.4.7) Esmeralda: “Acho que mais o meu pai mesmo [...] Ele sempre fala: ‘faz o que eu
Experiência mando, mas não faz o que eu faço’. Aí ele fala para mim estudar bastante para
pessoal mim não depender de ninguém. É isso.”
Agatha: “Eu mesma. Minha mãe e meu pai os dois.”
Rubi: “Meus pais e eu; mais eu.”
Esmeralda: “É, primeiramente, quando eu era criança eu via bastante cachorro
machucado na rua. Então, eu vi isso de uma forma de ajudá-los ou algo do tipo.
Eu não sei, tipo, eu quero muito ajudar, tentar ajudar alguns cachorros, sabe? Em
tudo, ah, não sei, eu gosto de fazer carinho em cachorro, enfim, você entendeu?”
Esmeralda: “Sim, até porque na Ciências mesmo usa, tipo, os exemplos dos
animais. Eu gosto bastante de estudar Ciências por causa disso. Então, acho que
a escola, sim, pode me ajudar bastante no meu futuro.”
Safira: “[...] Matemática é matéria básica da Engenharia. Se você não saber
matemática, você não sabe mexer com Engenharia. E sim, a escola vai ajudar
(2.4.8) Escola
bastante, até algumas provas, para fazer Enem, vai ajudar... acho que sim.”
Agatha: “Sim, eu tenho certeza que a escola me ajuda muito em relação ao meu
futuro. Educação Física, eu treino aqui em casa e tudo que eu aprendo, aqui, eu
vou e aplico no jogo; e também Português usa bastante lá em Direito, então vai
me ajudar muito.”
103
Em primeiro lugar, observa-se que o esforço próprio é citado por todas as

participantes como sendo o fator sine qua non para que possam conquistar aquilo que
almejam. Em contrapartida, destaca-se a dificuldade das participantes em vislumbrar
aspectos da realidade que poderiam colocar-se como empecilhos em suas trajetórias
de vida.
Foi verificado que, apenas uma das participantes citou a pandemia como algo
impeditivo de buscar suas aspirações, enquanto duas alunas expuseram apenas
dificuldades futuras, tendo em vista um momento em que já teriam uma qualificação
para o exercício profissional.
É inegável o fato de que o esforço individual é essencial para o sucesso escolar.
Entretanto, não é fator exclusivo para tal. Nesse sentido, François Dubet (2004)
destaca a crueldade do modelo meritocrático, no qual desconsidera-se as
desigualdades – individuais, familiares, sociais etc. Nesse modelo, estudantes que
fracassam são vistos como responsáveis pelo seu próprio fracasso uma vez que, em
tese, a escola deu chances de sucesso iguais para todas as pessoas.
Ao comparar o modelo meritocrático com uma competição esportiva, enfatiza-
se que “fatalmente são produzidos mais vencidos do que vencedores” (DUBET, 2004,
p.545). Evidenciando-se que essa competição está longe de ser justa.
Para o autor, a crença na vitória e na igualdade de oportunidades, quando
confrontada com o fracasso, teria como consequência, para estudantes, a perda da
autoestima, recusa da escola e a perda da motivação.
Assim, o sucesso ou o insucesso escolar não depende apenas de esforço
próprio, demais fatores precisam ser considerados como forma de buscar a superação
dos entraves – individuais ou coletivos – que se apresentam no decurso da vida de
cada pessoa.
Evidencia-se, desta maneira, a necessidade do conhecimento do contexto em
que vivem as estudantes e das influências, deste mesmo contexto, na constituição de
seu campo de possibilidades.
Para as participantes, a família se apresenta como uma das principais fontes
de influência e incentivo na construção de seus projetos de vida – em especial a mãe
e o pai. A automotivação tem igual destaque nesta subcategoria. Ainda, programas
de televisão foram citados como influenciadores das escolhas de uma das alunas.
104
No que tange à escola, as participantes indicaram determinadas disciplinas

escolares que melhor se relacionam com seus projetos de futuro, como sendo algo
contributivo para o alcance de seus sonhos.
Destaca-se, desses dados, o fato de a escola não ser citada em nenhum
aspecto como influenciadora ou motivadora pelas participantes. Compreendendo-se,
assim, que a trajetória escolar é vista por elas como um meio para se alcançar os
objetivos, não tão perceptível é sua relevância no momento da construção das
escolhas.
Com isto, percebe-se que o modo como as participantes expressam suas
perspectivas corrobora com a análise de Geraldo Leão, Juarez Dayrell e Juliana B.
dos Reis (2011), na qual observam que a juventude, a não ser pelo apoio da família,
está abandonada à própria sorte.Nesse contexto, a escola e a sociedade em geral
oferecem poucos suportes materiais e subjetivos que possibilitem conjecturar
possíveis trajetórias para o futuro de jovens estudantes.
Isso posto, indaga-se qual é a percepção das participantes a respeito do mundo
do trabalho. Tal aspecto é elaborado na subseção seguinte.
4.3.3 Categoria 3 – Mundo do trabalho
Os dados que constituem a categoria (3) “Mundo do trabalho” são oriundos,

principalmente, da Roda de Conversa 3 cujo tema foi “O que penso sobre o
trabalho? ”. Na qual foram abordadas questões relativas às relações de gênero e o
mundo do trabalho, bem como a percepção do que seja trabalho, para as
participantes.
Nesse sentido, na subcategoria (3.1) “Gênero e o mundo do trabalho” é
possível notar que as participantes, apesar de conscientes dos avanços ocorridos em
relação ao espaço ocupado por mulheres, no mundo trabalho, percebem que ainda
há muito a se conquistar para que se chegue a uma real igualdade entre homens e
mulheres. A Figura 21 ilustra o modo como esta subcategoria está organizada.
105
Figura 21 – Temáticas para análise da subcategoria (3.1) “Gênero e o mundo do trabalho”
(3.1.1) Direitos
iguais
(3.1) Gênero e o
(3) Mundo do
mundo do
Trabalho
trabalho
(3.1.2) Está
melhorando
Verificou-se que a subcategoria (3.1) “Gênero e o mundo do trabalho”

relaciona-se diretamente com a subcategoria (2.3) “Profissões” (descrita na
subseção anterior) complementando-se em sua análise. Uma vez que, quando se
trata de escolha por determinada carreira profissional, vários fatores são levados em
conta. Um dos possíveis fatores é o estereótipo de gênero, agregado a determinada
profissão.
Para Paula Chies (2010), o trabalho, essencialmente, foi relacionado ao mundo
masculino, de modo que as mulheres, a priori, enfrentaram dificuldades para sua
inserção no mundo do trabalho. Desta maneira, houve profissões – e há, ainda hoje –
na qual existe relutância em relação à ideia de mulheres atuando junto com homens.
No decorrer das transformações sociais que levaram as mulheres ao trabalho
assalariado, profissões específicas foram criadas para elas e estereotipadas como
femininas – costureiras, babás, cozinheiras, professoras primárias, enfermeiras, entre
outras. Profissões, em sua maioria, relacionadas ao ambiente doméstico e ao cuidado.
Contudo, a autora destaca que o acesso das mulheres à escolaridade e o
ingresso nas universidades contribuíram para mudanças nos padrões culturais e nos
valores concernentes ao papel social da mulher. Assim, a partir disso, houve
crescimento do trabalho feminino e alteração no seu perfil.
Enfatiza-se que as mudanças não foram dadas, antes, foram conquistadas a
custo de muitas lutas de movimentos de mulheres por direitos.
106
Verifica-se, então, que o contexto atual na qual as participantes se inserem,

possibilita que elas vislumbrem, em seu futuro, opções de carreira sem que se pesem
estereótipos relativos a gênero. Evidencia-se, em suas colocações, a perspectiva de
que homens e mulheres têm os mesmos direitos, no momento de escolha da
profissão, e não há profissões exclusivas para determinado gênero (Quadro 16).
Quadro 17 – Categoria (3) Mundo do Trabalho, subcategoria (3.1) “Gênero e o mundo do trabalho”
Categoria (3) Mundo do Trabalho
Subcategoria (3.1)
“Gênero e o mundo do trabalho”
Descrição: Consideram que homens e mulheres têm direitos iguais para escolher que atividade ou
ocupação irão trabalhar. Apesar de algumas dificuldades em determinadas categorias profissionais,
a situação parece estar melhorando.
Safira: “[...] direitos iguais – todo mundo deve fazer o que se sente bem, não é?
(3.1.1) Direitos
Eu acho que a mulher e o homem têm que ter esse direito de querer trabalhar
iguais
qualquer lugar que eles quiserem.”
Esmeralda: “Se a pessoa quer, tipo Agatha [...]. A Agatha quer ser jogadora de
futebol, certo? Ela, como uma mulher, talvez vá ter mais dificuldade em
conquistar isso. Porque mulher, tipo, hoje em dia, até que não é tão ruim em fazer
(3.1.2) Está esse tipo de coisa. Mas antigamente sofria bastante por conta do trabalho; mulher
melhorando só podia ficar em casa esperando um homem, bonitinha, cheirosinha. [...] Isso,
não tá totalmente leve, mas tá até que melhorando. E eu realmente não vejo, tipo,
uma mulher que tem que, como disse Safira, ficar só na cozinha, o homem
trabalhar fora. Pra mim tanto faz, se a pessoa está feliz, por que não?”
Não obstante, assevera-se que desigualdades marcadas por questões de

gênero persistem, mesmo que haja homens e mulheres atuantes em uma mesma
profissão. Exemplos dessas desigualdades podem ser expressos em salários
menores ou em posições hierárquicas inferiores para elas. (CHIES, 2010)
As participantes da pesquisa demonstraram não estar alheias a esta realidade,
uma vez que manifestaram o entendimento de que, mesmo com avanços, as mulheres
continuam encontrando dificuldades em se afirmar em algumas categorias
profissionais, o que inclui as escolhidas pelas participantes – jogadora de futebol, por
exemplo.
Diante disso, questionou-se qual a compreensão das participantes a respeito
do que seja trabalho, sendo as respostas sistematizadas na subcategoria (3.2) “O pão
de cada dia”, conforme exposto na Figura 22.
107
Figura 22 – Temáticas para análise da subcategoria (3.2) “O pão de cada dia”
(3.2.1) Meta
(3.2.2) Dinheiro
(3) Mundo do (3.2) O pão de
Trabalho cada dia
(3.2.3)
Independência
financeira
(3.2.4) Sustentar
a família
É possível observar que as alunas compreendem o trabalho como algo utilizado

para alcançar uma meta, um objetivo de vida. Outrossim, é visto como um meio para
ganhar dinheiro e, consequentemente, ter reconhecimento, poder e prestígio, o que
possibilitaria, até mesmo, ajudar outras pessoas financeiramente.
As verbalizações selecionadas como unidades de registro, para esta categoria,
estão apresentadas no Quadro 18.
108
Quadro 18 – Categoria (3) Mundo do trabalho, subcategoria (3.2) “O pão de cada dia”
Categoria 3 – Mundo do trabalho
Subcategoria 3.2
“O pão de cada dia”
Descrição: Conquistar uma meta, ter dinheiro, independência e sustento para a família foram citados
pelas participantes como sendo relacionados ao trabalho.
Agatha: “Para mim trabalhar é um conjunto de tarefas que as pessoas fazem
para conquistar uma meta.”
(3.2.1) Meta
Safira: “É como objetivo para você conseguir sua meta, ajudar as pessoas com
seu trabalho [...].”
Esmeralda: “Ah, eu penso num modo de ganhar dinheiro para ajudar a família
ou algo do tipo.”
(3.2.2) Dinheiro Rubi: “Eu acho que o trabalho é um meio de ter dinheiro, de alcançar bastante
prestígio, poder e reconhecimento. Muita das vezes é uma forma de ajudar as
pessoas que têm necessidade de dinheiro.”
(3.2.3) Safira: “É, primeiro pra não depender de ninguém, para você ter seu próprio
Independência dinheiro, ter sua própria casa, não depender dos seus pais. É [...] também para
financeira ter o seu pão de cada dia, né? Acho que é isso: ter sua independência própria.”
Agatha: “Elas precisam trabalhar, tipo, para serem reconhecidas, para dar o pão
de cada dia, para ter um pão de cada dia na mesa, para ajudar sua família, por
vários motivos.”
Rubi: “Eu vejo bastante reportagem de Jornal falando que têm muitas pessoas
desempregadas no mundo. Que passam fome. Então, eu acho que a gente pode
ter um pensamento já nesse quesito. É porque tem que ter dinheiro, né? [...] hoje
(3.2.4)
em dia a gente compra quase tudo com dinheiro, então eu acho que as pessoas
Sustentar a
têm que trabalhar para não passar fome, para não passar necessidades,
família
também.”
Esmeralda: “Acho que, principalmente, para não faltar comida na mesa, Como
diz a Rubi [...]. Talvez seja pela conquista da pessoa, dependendo da pessoa;
tipo, eu quero ser advogada, a pessoa trabalha, né? Mas também ganha o
dinheiro dela e, principalmente, para ter a renda mesmo da família.”
Jade: “Para sustentar suas famílias e etc.”
Um aspecto marcante, apontado pelas alunas, foi o trabalho como necessário

para a conquista da independência, ser capaz de suprir suas próprias necessidades.
De sorte que, a busca pela sobrevivência material, naquilo que se refere à conquista
do “pão de cada dia”, foi destacado pelas participantes como um dos principais
motivos pelos quais as pessoas precisam trabalhar.
Depreende-se, a partir desses dados, que as participantes compreendem o
trabalho como sendo emprego, enfatizando-o em sua dimensão econômica. Esta
percepção patenteia a ideia trazida por Gaudêncio Frigotto (2010) de que, na
sociedade capitalista, há uma tendência de o trabalho se confundir com emprego,
sendo a força de trabalho reduzida à uma mercadoria.
109
Nesse mesmo sentido, a autora Virgínea Fontes (2017) aponta que, no

contexto atual, o trabalho como emprego é louvado e reafirmado na educação escolar,
na EPT, nas empresas e nas mídias. Dessa maneira, essa redução vai ao encontro
dos interesses comuns de grandes proprietários, na direção de uma subordinação
cada vez maior do trabalho ao capital.
A partir disto, torna-se evidente a necessidade de discutir com as participantes
o trabalho na sua dimensão ontológica. Sob a perspectiva de que não responde
apenas a necessidades materiais e biológicas das pessoas, mas também
necessidades sociais, culturais, estéticas, afetivas, lúdicas e simbólicas que assumem
determinadas especificidades, de acordo com o contexto histórico (FRIGOTTO, 2010).
Compartilha-se, desse modo, do entendimento segundo o qual a educação
básica, em sua articulação com o mundo do trabalho, a cultura e a ciência, constitui-
se direito social e subjetivo. O que proporcionaria a base para a compreensão crítica
do funcionamento e constituição da sociedade, bem como do funcionamento do
mundo da natureza. (FRIGOTTO, 2010)
Assim, o domínio do conhecimento relacionado a esses dois âmbitos é
condição prévia para a formação de pessoas emancipadas, criativas e leitoras críticas
da realidade onde vivem e com condições de agir sobre ela. De igual modo, é também
condição prévia para uma formação profissional específica que seja, de fato, efetiva.
Uma EPT que não se prenda aos interesses imediatos do “mercado de trabalho”, mas
que tenha uma relação intrínseca com o trabalho em sua natureza ontocriativa.
(FRIGOTTO, 2010)
4.3.4 Considerações sobre os resultados
A partir da Análise de Conteúdo realizada, foi possível construir um quadro

sinóptico que contempla todas as categorias temáticas criadas para classificar e
realizar inferências sobre os relatos das participantes da pesquisa (Quadro 19).
110
Quadro 19 – Categorias temáticas de análise criadas para classificar e inferir sobre as falas das
participantes da pesquisa
Categorias primárias Categorias secundárias Categorias terciárias

(1.1.1) Respeito
(1.1.2) Certo e errado
(1.1) “Educação que a gente
(1.1.3) Hábitos, costumes e
leva pra vida”.
valores
(1.1.4) Aprender para ensinar
(1.2.1) Bullying
(1.2.2) Família
(1.2) “Sobre a realidade”. (1.2.3) Racismo e homofobia
(1.2.4) Nossa realidade
(1.2.5) Filme
(1.3.1) Respeito
(1.3.2) Português
(1.3.3) Matemática
(1.3.4) Artes
(1.3) “Muitas coisas aprendi
(1.3.5) Educação Física
na escola”.
(1.3.6) Inglês
(1.3.7) Ciências
(1) Educação
(1.3.8) Geografia
(1.4.1) Docentes que se
importam e estudantes nada
(1.4.2) Docentes que se
(1.4) “Docentes que se importam
importam - Docentes
‘jogados’”. (1.4.3) Incentivadas a
aprender mais
(1.4.4) Docentes que são
“jogados”
(1.5.1) Bom
(1.5.2) Mais ou menos
(1.5) “Ensino Remoto”. (1.5.3) Ruim
(1.5.4) Precisa melhorar
(1.5.5) Nunca tive aula
(1.6.1) Esforçando
(1.6.2) Meio ruim
(1.6) “Eu, aluna”. (1.6.3) Boa aluna
(1.6.4) Rotina de estudos
(1.6.1) Esforçando
(2.1.1) Estudar para entrar na
faculdade e trabalhar
(2.1) “Expectativas para o
(2.1.2) Entender sobre
Ensino Médio”.
trabalho por meio de cursos
(2.1.3) Entender sobre o
(2) Futuro Educacional e trabalho trabalhando
Profissional (2.2.1) Futuro melhor
(2.2.2) Ajudar os pais
(2.2.3) Conhecimento
(2.2) “Ter um futuro melhor”.
(2.2.4) Dinheiro
(2.2.5) Viajar
(2.2.6) Faculdade
(Continua)
111
(Continuação)
Categorias primárias Categorias secundárias Categorias terciárias

(2.2.7) Feliz
(2.3.1) Veterinária
(2.3.2) Jogadora de futebol
(2.3.3) Advogada
(2.3) “Profissões”. (2.3.4) Engenheira Civil
(2.3.5) Estética
(2.3.6) Jogadora de vôlei
(2.3.7) Juíza
(2.4.1) Esforço próprio
(2.4.2) Pandemia
(2.4.3) Dificuldades futuras
(2.4.4) Família
(2.4) “Influências”.
(2.4.5) TV
(2.4.6) eu mesma
(2.4.7) Experiência pessoal
(2.4.8) Escola
(3.1) “Gênero e o mundo do (3.1.1) Direitos iguais
trabalho”. (3.1.2) Está melhorando
(3.2.1) Meta
(3) Mundo do Trabalho (3.2.2) Dinheiro
(3.2) “O pão de cada dia”. (3.2.3) Independência
financeira
(3.2.4) Sustentar a família
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
A partir dos resultados expostos, pôde-se evidenciar que as participantes

percebem a educação como algo para além do ensino escolar, consideram, antes de
tudo, a educação como algo que prepara para a vida em sociedade. As estudantes
enfatizaram a expectativa de que os assuntos tratados na escola se relacionem com
a realidade por elas vivenciada.
Da mesma maneira, verificou-se que as participantes são capazes de fazer a
relação entre alguns conhecimentos escolares e seu cotidiano, o que aponta para
a possibilidade de vinculação do conhecimento científico às vivências juvenis, e vice-
versa.
Além disso, dentre os resultados apresentados, constatou-se que a pessoa
docente é fundamental para que haja o interesse das estudantes nas aulas. A esse
respeito, as estudantes salientaram que a boa relação interpessoal no convívio
docente-discente, contribui tanto para o aprendizado da matéria quanto para a
sensação de bem-estar das estudantes pesquisadas.
Ao olhar para as expectativas das estudantes para o Ensino Médio, foi possível
perceber que elas esperam obter o preparo para continuar os estudos em nível
112
superior e, de igual modo, para a sua inserção no mundo do trabalho. No entanto,

manifestaram suas expectativas de maneira genérica, não especificando os cursos
pretendidos, o que demonstrou desconhecimento das possibilidades existentes na
cidade de Cáceres-MT.
Não obstante, foi possível perceber que as participantes creem na
escolarização como sendo condição capital para alcançar melhores condições de
vida, não apenas para si mesmas, mas também para toda a sua família.
Em relação ao futuro, as participantes apontaram profissões que desejam
seguir. Mesmo considerando que não há profissões exclusivas para homens ou
mulheres, as estudantes percebem que as mulheres ainda encontram dificuldades em
se afirmar em algumas categorias profissionais, o que inclui as escolhidas pelas
participantes (jogadora de futebol, advogada e engenheira, por exemplo).
Diante da análise dos dados, refuta-se o pensamento de que as jovens não
sonham ou não têm qualquer perspectiva em relação ao seu futuro. Afirma-se que há,
sim, jovens estudantes que sonham, e mais, demandam a escola como local de
preparo para o alcance de seus objetivos.
Porém, a percepção manifestada pelas estudantes sobre trabalho indica um
viés mercadológico, centrado em ganhar dinheiro, poder e prestígio, o que tornou
evidente a necessidade de discutir com as participantes o trabalho na sua dimensão
ontológica.
Diante disso, a partir desses resultados foi elaborado o Produto Educacional
(PE) “Caminhos para o Ensino Médio em Cáceres-MT” composto por dois vídeos,
além de um segundo PE composto pelo roteiro das rodas de conversa utilizados no
desenvolvimento desta pesquisa.
De forma que, esses PEs contribuem para que profissionais da educação
tenham disponível um material que colabora com a reflexão a respeito do sentido do
Trabalho e da Educação para a vida de estudantes, ao mesmo tempo em que trazem
informações sobre as possibilidades existentes na cidade. Assim sendo, a próxima
seção é dedicada a demonstrar o processo de desenvolvimento dos PEs derivados
dos dados expostos.
113
5 PRODUTO EDUCACIONAL
Nos mestrados profissionais da área de Ensino, diferente dos mestrados

acadêmicos, tem-se a exigência do desenvolvimento de um processo ou Produto
Educacional (PE) que seja aplicado em sala de aula ou outros espaços de ensino.
A área de Ensino entende como produto educacional o resultado de um

processo criativo gerado a partir de uma atividade de pesquisa, com vistas a
responder a uma pergunta ou a um problema ou, ainda, a uma necessidade
concreta associados ao campo de prática profissional, podendo ser um
artefato real ou virtual, ou ainda, um processo. Pode ser produzido de modo
individual (discente ou docente) ou coletivo. A apresentação de descrição e
de especificações técnicas contribui para que o produto ou processo possa
ser compartilhável ou registrado. (CAPES, 2019, p. 15)
Para esta pesquisa, optou-se pelo desenvolvimento de dois PEs, de modo que,
o primeiro PE consiste em dois vídeos, que se enquadram na categoria “material
didático/instrucional”, caracterizando-se como “[...] produto de apoio/suporte com fins
didáticos na mediação de processos de ensino e aprendizagem em diferentes
contextos educacionais (impressos, audiovisuais e novas mídias)” (RIZZATTI et al.,
2020, p. 4), que foi produzido pela pesquisadora, a partir das perspectivas das
estudantes emanadas ao longo das rodas de conversa.
Além dos vídeos, elaborou-se como PE um Roteiro para as Rodas de Conversa
–um “material didático/instrucional”, que pode auxiliar demais Técnicos
Administrativos Educacionais (TAEs) de escolas públicas, a promover na biblioteca
um espaço de informação e reflexão sobre trabalho, educação e as perspectivas
educacionais e profissionais de estudantes, o que contribui para a construção de seus
projetos de vida.
Com relação à distribuição destes PEs, tanto o vídeo, como o Roteiro para as
Rodas de Conversa ficarão disponíveis às pessoas interessadas, em formato digital,
com acesso por meio do repositório eduCAPES12.
É importante salientar, ainda, que o desenvolvimento dos PEs aqui
apresentados considerou o período de pandemia da Covid-19 (abrangendo os anos
de 2020 a 2021). De maneira que, as atividades a eles relacionadas foram elaboradas
para a execução em formato não-presencial, respeitando, assim, as medidas de
biossegurança, bem como as restrições de locomoção vigentes no período. Assim, a
12 Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/

114
biblioteca escolar foi transposta para o ambiente virtual, garantindo que, mesmo à
distância, este local tenha relevância na formação de estudantes.
Não obstante, o propósito é de que, com o retorno das atividades presenciais
nas escolas, tanto os vídeos (produzidos nesta pesquisa) quanto as Rodas de
Conversa, possam ser aplicados presencialmente, no espaço da biblioteca escolar –
um espaço formal de ensino.
Para tanto, os PEs possuem a licença Creative Commons (CC BY-NC)13 e,
conforme a necessidade, profissionais que farão uso deles poderão revisá-los de
acordo com seu contexto, adaptá-los às demandas de diferentes turmas e devolver à
sociedade novos PEs num continuum (RIZZATTI et al., 2020).
Diante disso, nesta seção serão detalhados aspectos relacionados aos PEs
derivados desta pesquisa, no que concerne à sua elaboração, aplicação e avaliação.
5.1 Eixos estruturantes do PE
Para a elaboração do PE, tomaram-se como referência as considerações de

Gabriel Kaplún (2003) que, ao tratar sobre a produção de materiais educativos, aponta
para a necessidade da abrangência de três eixos: (i) Eixo conceitual; (ii) Eixo
pedagógico; e (iii) Eixo comunicacional.
O eixo conceitual diz respeito ao conhecimento da temática sobre a qual
tratará o PE. Fundamenta-se em uma investigação prévia a respeito do que autoras e
autores de referência dizem sobre o assunto. A partir dessas primeiras leituras são
escolhidas as ideias centrais e o tema (ou os temas) principal por meio do qual será
proposta uma experiência de aprendizado. (KAPLÚN, 2003)
Nesta pesquisa, esse eixo foi contemplado com a realização da pesquisa
bibliográfica, uma vez que, para a elaboração do roteiro das Rodas de Conversa foram
utilizadas as referências já apresentadas na seção 2 desta dissertação. A partir da
elaboração do roteiro foi possível ir a campo e levantar os dados necessários para a
realização das demais etapas da pesquisa.
Nesse sentido, a sistematização do roteiro das Rodas de Conversa, mesmo
não havendo inicialmente a intenção de disponibilizá-lo como PE, justificou-se pela
13 Esta licença permite que outras pessoas possam – para fins não comerciais – copiar, redistribuir,
remixar, adaptar e, até mesmo, criar novos materiais a partir do trabalho aqui apresentado. Para tanto,
faz-se necessário dar os devidos créditos à autora, resguardando, assim, as pessoas usuárias de
preocupações quanto aos direitos autorais. (CREATIVE COMMONS, 2020)
115
relevância desse instrumento de apoio no estabelecimento de discussões e reflexões

com estudantes acerca da temática Trabalho, Educação e futuro educacional e
profissional. Assim, acredita-se que a produção desse material complementar implica
na disponibilização de um recurso que auxilie na replicação da experiência por demais
profissionais.
Justamente a partir dos achados oriundos das Rodas de Conversa, foi possível
selecionar os conteúdos para a elaboração dos vídeos que compõem o PE. Em
especial no vídeo 1, priorizou-se as reflexões trazidas pelo autor Dermeval Saviani
(2007), que trata questões relacionadas a Trabalho e Educação. Já o vídeo 2, traz
elementos inspirados nas reflexões de autores como Geraldo Leão, Juarez Dayrell e
Juliana Reis (2011), elucidadas na seção 2 desta dissertação.
Para além disso, Gabriel Kaplún (2003, p. 48) destaca que “a opinião de peritos
ou a leitura de textos não bastará: devemos também conhecer os contextos
pedagógicos e, principalmente, os sujeitos aos quais está destinado o material” (grifos
do autor). Condição capital para a construção dos eixos pedagógico e comunicacional.
Assim sendo, os dados emanados da pesquisa exploratória – realizada
mediante aplicação de questionários, observação direta intensiva e, sobretudo, das
rodas de conversa – viabilizaram o entendimento do contexto escolar e o
conhecimento acerca das estudantes, além de fundamentarem a elaboração do PE.
Destarte, a respeito do eixo pedagógico, enfatiza-se que se trata do principal
articulador de um material que almeje ser realmente educativo. Uma vez que esse
eixo expressa o caminho que a pessoa autora convida alguém a percorrer. Para isso,
faz-se necessário conhecer as pessoas que serão convidadas e onde elas estão antes
de partir. (KAPLÚN, 2003)
Diante disso, para este trabalho, objetiva-se que as pessoas destinatárias do
PE compreendam a relação histórica e ontológica entre educação e trabalho, ao
mesmo tempo que sejam motivadas a refletir sobre as implicações desta relação para
a construção de seu projeto de vida. Esse é o ponto de chegada.
O ponto de partida, por sua vez, evidencia-se nas categorias e subcategorias
expostas na seção 4 desta dissertação. Das quais destaca-se, a título de
exemplificação:
 Categoria (1) “Educação”: subcategoria (1.1) “Educação que a gente leva
para a vida” na qual expressa-se a ideia de que as participantes percebem a
116
educação como algo que vai além do contexto escolar, abrangendo diferentes
aspectos da vida.
 Categoria (2) “Futuro educacional e profissional”: subcategoria (2.4) “Todo
meu esforço”, na qual nota-se que as participantes percebem o esforço próprio como
condição sine qua non para o alcance de seus objetivos de vida, contando com o
apoio e influência da família sem, contudo, grande percepção de influência da
instituição escolar para a construção de uma trajetória para suas vidas.
 Categoria (3) “Trabalho”: subcategoria (3.1) “O pão de cada dia”, na qual é
evidenciado que as participantes percebem o trabalho com algo para alcançar uma
meta de vida, ganhar dinheiro ou, até mesmo, a independência da família.
Assim, por meio do PE, aqui apresentado, é proposto que, as pessoas
destinatárias percorram uma nova perspectiva e/ou avancem em algumas de suas
próprias percepções. Espera-se que, “[...] ao fim deste caminho poderá ele, ou não,
ter efetivamente mudado ou enriquecido algumas de suas concepções, percepções,
valores etc. De qualquer modo, pelo menos a possibilidade estará aberta”. (KAPLÚN,
2003, p. 49)
Ademais, o eixo comunicacional, proporciona o meio concreto pelo qual o
caminho será percorrido. Para o efetivo desenvolvimento desse eixo, faz-se
necessário conhecer as pessoas destinatárias, bem como uma grande criatividade
para elaborar histórias, criar personagens, paisagens e demais elementos que
conversem com o público-alvo. (KAPLÚN, 2003)
Assim, a escolha pela utilização de vídeos apoia-se na manifestação das
participantes pela predileção a esse formato, conforme verificado na Categoria (1)
“Educação”, subcategoria (1.2) "Sobre a realidade", tema (1.2.5) “Filme” descrita
na seção 4 desta dissertação.
Ainda, a construção das personagens utilizadas nos vídeos inspirou-se nas
características evidenciadas na subseção 4.1.
Isso posto, na elaboração dos PEs, aqui apresentados, buscou-se a
congruência entre os três eixos (conceitual, pedagógico, comunicacional). Nas
subseções a seguir, detalham-se os elementos que os compõem.
117
5.2 O Roteiro para as Rodas de Conversa
Diante da relevância percebida do Roteiro para as Rodas de Conversa no que

tange à replicação da experiência, bem como para a promoção das discussões e
reflexões com estudantes, realizou-se o esforço de diagramar o roteiro utilizado em
um PE.
Enfatiza-se que o roteiro foi sistematizado a partir dos resultados da pesquisa
bibliográfica e serviu como base para o desenvolvimento da pesquisa exploratória, de
fundamental importância para a coleta dos dados e alcance dos objetivos propostos.
Para a diagramação do texto final do roteiro, utilizou-se o software Canva14 com
a finalidade de deixar a aparência leve e atrativa para o público-alvo, conforme
demonstrado na Figura 23.
Figura 23 – Roteiro para Rodas de Conversa – página 5
Mediante a aplicação desse material, foi possível verificar a percepção das

alunas participantes sobre trabalho, educação e seu futuro educacional e profissional.
A partir da análise dos dados, foram desenvolvidos os vídeos conforme descrito na
subseção a seguir.
14
Detalhes adicionais podem ser consultados em https://www.canva.com/pt_br/.
118
5.3 A produção dos vídeos
Para compor o PE denominado “Caminhos para o Ensino Médio em Cáceres-

MT” (Figura 24) foram elaborados dois vídeos didáticos/instrucionais.
Figura 24 – Capa dos vídeos
Inicialmente, intentou-se a participação das alunas no processo de produção

do vídeo, de maneira que o roteiro seria construído coletivamente e
contemplariadepoimentos das participantes. Entretanto, essa colaboração não se
efetivou, pois as participantes não manifestaram interesse em participar da produção
dos vídeos, sendo respeitada esta opção. Assim, os vídeos foram elaborados
exclusivamente pela pesquisadora, com base nos resultados obtidos nesta pesquisa.
O vídeo 1, intitulado “Trabalho e Educação” 15 (Figura 25), com 3 minutos e 24
segundos de duração, tem como objetivo promover a reflexão sobre os sentidos do
trabalho e da educação para as vidas de estudantes da educação básica, em uma
perspectiva histórica ontológica. Para tanto, aborda, de forma sintetizada, a relação
intrínseca entre trabalho e educação, sendo como principal referência Dermeval
Saviani (2007).
15 Disponível em: https://youtu.be/tbNWATgwnzM

119
Figura 25 – Trecho do vídeo “Trabalho e Educação”
A partir do questionamento "Você já parou para pensar: Por que temos que
estudar?", a pessoa que assiste é convidada a refletir sobre a teleologia do trabalho,
bem como a respeito da maneira como o trabalho transforma, não só a natureza, mas,
igualmente, a pessoa humana.
Na sequência, é dado ênfase à necessidade de aprendizagem não só dos
processos de trabalho, como também a aprendizagem de como ser e agir na
sociedade. Sendo abordado os meios pelos quais aprende-se, com foco especial para
os conhecimentos tradicionalmente escolares.
Diante disso, o vídeo se constitui em um material de apoio para que docentes
– e demais profissionais da educação – possam fomentar a reflexão sobre o sentido
do trabalho e da educação para as vidas de estudantes da educação básica.
O vídeo 2, por sua vez, é intitulado “O Ensino Médio na cidade de Cáceres-
MT”16 (Figura 26), com 5 minutos e 16 segundos de duração, tem como objetivo
favorecer a promoção da reflexão sobre o futuro educacional e profissional de cada
estudante.
Para tal, ele inicia com o questionamento "Você sabe o que quer para o seu
futuro?" e, a partir de então, a pessoa que assiste é levada a refletir sobre seus
objetivos de vida. Uma vez que, para cada objetivo existe um caminho, a escolha por
uma escola de Ensino Médio é uma importante etapa, nesta trajetória.
16 Disponível em: https://youtu.be/-wADc584EFg

120
Figura 26 – Trecho do vídeo “O Ensino Médio na cidade de Cáceres-MT”
Ademais, nesse vídeo são enfatizadas as escolas públicas que oferecem o

Ensino Médio em Cáceres-MT, como forma de disponibilizar a estudantes
informações acerca das opções disponíveis na cidade. De igual modo, são abordados
aspectos referentes ao “Novo Ensino Médio”, em especial, ao que se refere à
implantação de itinerários formativos nas escolas.
Assim sendo, o vídeo 2 se constitui como um relevante instrumento para auxílio
a estudantes na construção de sua trajetória escolar.
Na próxima subseção detalha-se os recursos técnicos utilizados para a
produção dos vídeos.
5.4 Recursos utilizados para a produção dos vídeos
A elaboração dos vídeos seguiu as etapas de pré-produção, produção e pós-

produção, conforme sintetizado no quadro 20.
Quadro 20 – Etapas de elaboração dos vídeos
Etapa Atividade realizada Recurso utilizado

Delimitação dos assuntos que serão tratados
nos vídeos, a partir das categorias temáticas Microsoft Word
Pré-produção
reveladas nas Rodas de Conversa.
Organização dos roteiros dos vídeos. Microsoft Word
Desenvolvimento de animações e slides. Powtoon
Montagem dos vídeos – junção das animações
Shotcut, YouTube Studio
Produção com slides.
Edição dos vídeos – cortes e inclusão de
Audacity, Shotcut
narração nos vídeos desenvolvidos.
(Continua)
121
(Continuação)
Etapa Atividade realizada Recurso utilizado

Publicação na internet, em plataforma de
YouTube Studio
compartilhamento de vídeos.
Apresentação dos vídeos às alunas,
participantes da pesquisa, na Roda de Conversa
Pós-Produção Google Meet, YouTube
5.
Disponibilização dos vídeos (produto
educacional) no portal de objetos educacionais Portal eduCAPES
abertos eduCAPES.
Os softwares para a produção dos vídeos foram selecionados considerando a

qualidade de seus recursos e a facilidade em sua utilização. De maneira que, o
emprego destas ferramentas possibilitou a elaboração de material multimídia com a
integração entre som, imagem e texto.
Diante disso, descreve-se, a seguir, na ordem de utilização, os programas
empregados na etapa de produção.
5.4.1 Powtoon
O Powtoon17 é um software proprietário18 de animação on-line, com uma versão

gratuita, que permite a criação de vídeos animados a partir de templates, banco de
imagens, banco de áudios, objetos de cena, além de personagens pré-criados e
editáveis. Sendo possível, também, a importação de imagens e sons para compor o
projeto.
Apesar de estar em inglês, a interface da plataforma é intuitiva, o que facilita a
manipulação dos recursos disponíveis.
Para utilizar o software, é necessário realizar o cadastro no site. Ao utilizar a
versão gratuita, os vídeos criados ficam limitados ao tempo de 3 minutos cada e são
exportados com a marca d’água da empresa. Além disso, após o cadastro, o programa
libera, por 4 dias, gratuitamente, todos os elementos presentes na versão paga.
17Detalhes adicionais podem ser consultados em: https://www.powtoon.com/.

18
Software proprietário diz respeito a um software que, para ser utilizado, copiado, redistribuído ou ter
acesso ao código fonte, faz-se necessário solicitar a autorização do proprietário ou pagar para isso.
(KUSZKA, 2013)
122
É importante salientar que, na versão gratuita não é possível realizar o

download direto do vídeo, faz-se necessária sua publicação no YouTube. Dessa
maneira, é preciso que a pessoa usuária tenha, também, um canal no Youtube.
Apesar das limitações da versão gratuita – quando comparadas às versões
pagas do mesmo software – os recursos disponibilizados gratuitamente atenderam às
necessidades da pesquisadora, no processo da elaboração das animações e slides
dos vídeos.
5.4.2 YouTube Studio
Ao criar um canal no YouTube19, é disponibilizada a plataforma YouTube

Studio, que torna possível o gerenciamento do conteúdo do canal. Com a utilização
dessa plataforma, foi possível realizar o download dos vídeos, exportados do software
Powtoon.
O YouTube Studio possibilitou, ainda, a publicação dos vídeos finalizados, bem
como a inserção de uma capa nos vídeos para a publicação.
5.4.3 Audacity
O Audacity20, por sua vez, é um software livre21, gratuito, voltado para a edição
de áudio. O aplicativo foi utilizado para a gravação e edição da narração, retirada de
ruídos e sons ambiente. Após esse processo, o áudio foi incluído no Shotcut para
compor o vídeo final.
Tutoriais para a utilização deste software são facilmente encontrados na
internet, o que colaborou para que a pesquisadora, mesmo sem prévio conhecimento
do programa, conseguisse utilizá-lo de forma que atendesse aos objetivos propostos.
5.4.4 Shotcut
O Shotcut22 é um software livre, gratuito, utilizado para edição de vídeos. Com

a utilização do programa foi possível realizar a montagem dos vídeos, incluir a
19
Detalhes adicionais podem ser consultados em: https://www.youtube.com/.
20
Detalhes adicionais podem ser consultados em: https://www.audacityteam.org/.
21
Um software livre é um programa que pode ser utilizado, copiado, modificado ou redistribuído de
acordo com a necessidade da pessoa usuária, podendo ser gratuito ou não. (KUSZKA, 2013)
22
Detalhes adicionais podem ser consultados em: https://shotcut.org/.
123
narração, editar a trilha sonora, além de realizar cortes e ajustes necessários para a
finalização do projeto.
Por oferecer uma variedade de recursos especializados de edição, foi
necessária a busca na internet por tutoriais que facilitassem o manuseio do programa.
Porém, após a familiarização com a interface, o processo de trabalho ocorreu
tranquilamente.
Com esses recursos, então, foi possível produzir os vídeos que,

posteriormente, foram apresentados às participantes, procedendo à sua avaliação,
conforme descrito na próxima subseção.
5.5 Aplicação e Avaliação dos vídeos
Nesta subseção serão apresentados os critérios utilizados para a avaliação do

PE (vídeos). Igualmente, será descrita a Roda de Conversa 5, na qual foram
realizadas a aplicação e avaliação do referido PE. Na sequência, foram analisados os
dados emanados do processo de avaliação.
5.5.1 Critérios para a aplicação e avaliação dos vídeos
A aplicação e avaliação do PE, que compreendeu um conjunto de dois vídeos,

foi feita em conformidade com Luciana Ruiz et al. (2014), que apresenta uma proposta
na qual a avaliação de materiais educativos é realizada de forma coletiva,
privilegiando a perspectiva das pessoas que serão o público-alvo do material.
As pessoas autoras sugerem que, uma vez terminado o material, ele seja
analisado por um grupo representativo do público-alvo, para que, assim, perceba-se
se o conteúdo e a forma do material atingem o objetivo proposto.
Para tanto, destacam-se 5 componentes básicos a serem considerados no
processo, dos quais emergem questionamentos-chaves conforme exposto no Quadro
21.
124
Quadro 21 – Componentes para a avaliação do PE

Componente Significado Perguntas Chaves
Verificar se o
– O que mais te chamou atenção no material? Por quê?
material chama a
– O que menos gostou? Por quê?
(1) Atração atenção do
– O material capta a atenção e mantém o interesse?
grupo
– Que mudanças faria para melhorar o que não gostou?
destinatário.
Perguntar se os – De que trata o material?
conteúdos do – Qual a mensagem do material?
material são – Das palavras utilizadas, alguma foi difícil de entender?
(2) Compreensão
entendidos pelo Qual?
grupo – Há alguma parte mais difícil que outra?
destinatário. – Há pouca, suficiente ou muita informação?
Averiguar se o
– Parece que este material é dirigido para pessoas
grupo
como você? Por quê?
destinatário
– Se houver personagens, com qual você se
(3) Envolvimento sente que o
identificou? Por quê?
material é para
– Há alguma expressão que não lhe é familiar? Qual ou
pessoas como
quais?
elas.
– Algo deste material te parece ofensivo ou irritante?
Explique.
– Acredita que algo poderia ser rechaçado ou malvisto
Confirmar se
por outras pessoas, como você? Explique.
aceitam ou não o
– As imagens que aparecem, sobre os papéis de
enfoque, os
(4) Aceitação mulheres e homens, são estereotipadas?
conteúdos e a
– A linguagem utilizada é discriminatória? E as
linguagem
imagens?
utilizada.
– No material, são considerados o olhar da mulher e do
homem ou aparece um enfoque sexista do tema que
aborda?
Comprovar se o
material contribui
para que as
– A mensagem do material pede que faça algo? O que?
pessoas, a que
– Você estaria com disposição para realizar a ação
(5) Mudança de se destina,
proposta pelo material? Por quê?
ação adotem uma
– Recomendaria a alguma pessoa próxima que realize
mudança de
essa ação ou mudança de olhar?
visão ou de
atitude em
relação ao tema.
Fonte: Adaptado de Luciana Ruiz et al. (2014)
Dado a diversidade de formatos de materiais possíveis (vídeos, áudios, gráficos

etc.), faz-se necessário, igualmente, questionamentos que abordem as características
específicas do material apresentado. No caso do vídeo, são sugeridas questões
referentes ao (6) Formato - tom da comunicação (se é persuasivo, afetivo, moderno,
triste, alegre etc.), sobre a qualidade do som, a ambientação e o vestuário dos
personagens. (RUIZ et al., 2014)
Ademais, com o objetivo de validar a função pedagógica do material, sugere-
se que as pessoas participantes sejam questionadas sobre como se sentiram na
reunião, se creem que aprenderam algo novo e/ou útil, se algum assunto não ficou
125
claro, e, ainda, se mudariam algo no desenvolvimento do trabalho (RUIZ et al., 2014).

Assim sendo, à luz dessa proposta foi realizada a Roda de Conversa 5 para
aplicação e avaliação do PE que se constituiu em dois vídeos – esse processo é
descrito a seguir.
5.5.2 Roda de Conversa 5: Aplicação e avaliação dos vídeos
A aplicação e avaliação dos vídeos foram realizadas no dia 04 de outubro de

2021, sendo, a última, de um total de 5 Rodas de Conversa com as estudantes. Nesse
encontro foi possível apresentar os vídeos às participantes (aplicação do PE) e discutir
como a pesquisa colaborou para a ampliação de seu entendimento sobre os temas
propostos (trabalho, educação, bem como suas perspectivas educacionais e
profissionais para o futuro).
Além disso, também foi possível verificar a percepção das estudantes acerca
do material desenvolvido, com o objetivo de realizar melhorias nesse material.
Estiveram presentes, no encontro, somente as estudantes Esmeralda e Agatha.
Destaca-se que, todas as 5 participantes das Rodas de Conversa iniciais foram
convidadas a colaborar nessa última etapa; porém, duas alunas não puderam
participar por motivos pessoais e, a outra participante, não conseguiu acessar o link
da reunião, por conta de dificuldades de comunicação 23.
Entrementes, as atividades desta Roda de Conversa foram desenvolvidas
conforme disposto no Quadro 22.
Quadro 22 – Organização das atividades: Roda de Conversa 5

1 Boas-vindas e apresentação do objetivo da Roda de Conversa. 5 min.
2 Apresentação e avaliação dos vídeos desenvolvidos (PE). 50 min.
Encerramento da Roda de Conversa, agradecimento pelo apoio e
3 5 min.
disponibilidade das estudantes em participar da pesquisa.
Na primeira atividade, a pesquisadora deu as boas-vindas às participantes,
23 O dia designado para a Roda de Conversa de aplicação e avaliação dos vídeos, 04 de outubro
de 2021, foi marcado por uma pane global no aplicativo de mensagens WhatsApp (principal ferramenta
de comunicação com as alunas) que, assim como o Facebook e o Instagram, ficou fora do ar durante
cerca de 6 horas. Esse fato dificultou a comunicação com as alunas, uma vez que não estavam
familiarizadas com outras ferramentas como SMS e E-mail, e alguns celulares não estavam habilitados
para a realização/recebimento de ligação via linha telefônica.
126
informou que a reunião seria gravada, apresentou o objetivo do encontro e explicou

como seria a dinâmica das atividades.
Na sequência, foi apresentado o vídeo 1 - “Trabalho e Educação”. Após a
exibição, a pesquisadora solicitou que as participantes realizassem seus comentários,
de forma voluntária. Empreendida a discussão sobre o primeiro vídeo, a pesquisadora
reproduziu o vídeo 2 – “O Ensino Médio na cidade de Cáceres-MT”. De igual modo,
as participantes foram convidadas a comentar a respeito do vídeo, a partir das
mesmas questões relacionadas ao vídeo anterior.
As questões norteadoras da reflexão foram elaboradas tendo como referência
a proposta de avaliação de produtos educacionais, de Luciana Ruiz et al. (2014).
Nesse sentido, foram discutidas as seguintes questões:
(1) Atração: (i) O que chama mais a atenção neste material? Por quê?; (ii) O
que menos gosta? Por quê?; (iii) O que mudaria para melhorar?
(2) Compreensão: (i) Do que trata o material?; (ii) Que mensagem o material
transmite?; (iii) Existem palavras de difícil compreensão? Quais?; (iv) Qual seria
melhor?; (v) Há pouca, suficiente ou muita informação?
(3) Envolvimento: (i) Parece que esse material é destinado a pessoas como
você? Por quê?; (ii) Você se identifica com as imagens?
(4) Aceitação: (i) Há algo neste material que você considera irritante ou
ofensivo?; (ii) Você percebeu algum tipo de preconceito ou discriminação na
linguagem ou nas imagens?
(5) Mudança de ação: (i) O vídeo te motiva a querer saber/entender mais sobre
o assunto?; (ii) A mensagem do vídeo pede que você faça algo? O quê?; (iii) Você
está disposta a realizar a ação proposta no vídeo? Por quê?; (iv) Recomendaria a
alguma pessoa próxima de você que realize essa mudança de olhar?; (v) A pesquisa
colaborou para a ampliação de seu entendimento quanto ao trabalho, à educação, ao
uso da biblioteca e suas perspectivas educacionais e profissionais para o futuro?; (vi)
Você acredita que o material desenvolvido também poderá colaborar com demais
estudantes?
(6) Formato: (i) Você preferiria outro formato?; (ii) Gostou das cores
utilizadas?; (iii) Existem elementos que desviam a atenção da pessoa que está
assistindo?
Concluído esse momento, a pesquisadora agradeceu a todas pela participação
ao longo de todo o desenvolvimento da pesquisa, encerrando, assim, as atividades
127
com as estudantes.
A análise da avaliação dos vídeos é exposta na subseção que se segue.
5.5.3 Análise da avaliação dos vídeos
A análise das falas, oriundas da Roda de Conversa 5, foi realizada à luz dos
componentes proposto por Luciana Ruiz et al. (2014) (quadro 21), quais sejam: (1)
Atração; (2) Compreensão; (3) Envolvimento; (4) Aceitação; (5) Mudança de ação; e
(6) Formato.
Dessa maneira, por meio da análise do componente (1) Atração foi possível
perceber o que mais chamou a atenção das alunas nos vídeos exibidos na Roda de
Conversa 5.
Como exemplo, pode-se mencionar que, em suas falas, as participantes
destacaram o trecho do vídeo 1, no qual são mostradas as abelhas comparadas com
as pessoas, como sendo algo que lhes chamou a atenção. Apontaram, igualmente,
as figuras que compõem os vídeos como item de destaque, conforme evidenciado na
fala de Agatha:
[…] aquela parte lá da abelha, comparando com os humanos, eu achei muito

interessante.
[...]Eu achei que aquelas figuras ficaram bem interessantes [...] nele chamou
mais atenção as figuras.
Ademais, em relação ao conteúdo, a participante Esmeralda destacou o trecho

em que, no vídeo 1, é falado sobre o que se aprende na escola. Na ocasião, a aluna,
espontaneamente, iniciou uma reflexão sobre qual, de fato, deveria ser o papel da
escola. Ratificando que, com o apoio do material é possível refletir sobre a temática:
[…] eu queria adicionar um negócio na parte que falaram o que as escolas

ensinam, tipo, Linguagem, Matemática e Geografia; enfim, eu acho que a
escola deveria ensinar mais sobre Educação Sexual e Religiosa. É, porque,
hoje em dia, todas as coisas têm que saber. Muitas meninas estão ficando
grávidas porque não sabem o caminho que tem que seguir, sabe? […] Por
que a religiosa? É […] a minha mãe, ela nunca teve informação de fora.
Então, quando eu falei que eu queria ser de uma religião, que é muito mal
pensada, entre outras pessoas, ela ficou tipo: “Mano, por que você quer ser
isso?” [...] Então, eu acho que a escola deveria ter esse tipo de caminho para
as crianças, adolescentes e adultos saberem outros caminhos a seguir.
128
Ao falar sobre o vídeo 2, a participante Esmeralda ressaltou que o que mais

lhe chamou atenção foi a descoberta de tantas escolas que ofertam Ensino Médio na
cidade. Já a participante Agatha, enfatizou o trecho que trata sobre o Novo Ensino
Médio como sendo algo inédito para ela. Diante disso, é possível verificar a
contribuição dos vídeos para a ampliação do campo de possibilidades das alunas
mediante o acesso a novas informações, conforme exemplificado nos seguintes
trechos:
[…] eu também achei muito interessante; [...] eu não sabia que tinha muita
escola para o Ensino Médio. As únicas que eu sabia que tinha eram a Onze
de Março, a Natalino (que é a escola Tiradentes) e IF, o resto eu não sabia.
[...] eu achei muito interessante isso, a gente saber mais quais escolas que
têm. Eu achava que algumas escolas que apareceram aí eram só (ensino)
fundamental, ou creche. Então achei bem interessante isso, a gente saber
quais escolas tem.[...] (Esmeralda)
[…] eu também achei muito interessante sobre a parte que está falando,
assim, do Novo Ensino Médio; eu não sabia. (Agatha)
Salienta-se, contudo, que as informações tidas por inéditas, para as alunas, já

haviam sido discutidas nas rodas de conversa realizadas em abril/2021, o que pode
sugerir a necessidade do desenvolvimento de um projeto contínuo, ao longo do ano
letivo, para a consolidação dos conhecimentos.
Em relação ao componente (2) Compreensão foi possível verificar que os
conteúdos do material foram compreendidos pelas participantes.
A partir da exibição dos vídeos, as alunas apontaram que compreenderam o
papel da escola em seu desenvolvimento enquanto pessoa humana e na construção
das motivações para o trabalho. Destacaram, ainda, que os vídeos motivam a pensar
a respeito do que querem para o futuro. A esse respeito, destacam-se as seguintes
colocações:
Sobre como a gente, desde criança, não sabe de nada e a escola ensina a
crescer, saber os valores humanos. Enfim, eu entendi que quando era
pequena eu não sabia de nada, eu não sabia o que era escola, não sabia o
que era trabalho. E, hoje, com a escola eu sei porque a gente trabalha.
(Esmeralda)
Sobre educação. […]. É tipo, fazer a gente pensar sobre nosso futuro, o que
a gente quer pra nossa vida. (Agatha)
Em especial, ao falar sobre o vídeo 2, as participantes salientaram a

compreensão de que devem pesquisar mais sobre as escolas e os cursos disponíveis,
129
além da necessidade de refletir sobre aquilo que querem para o seu futuro, em
conformidade com os seguintes trechos:
[...] é o que eu entendi do vídeo foi o que a gente deve procurar e o que as
escolas têm para oferecer para a gente. [...] E falou sobre os cursos que o IF
tem para oferecer. E pra gente ver o que a gente quer ser, mesmo, no nosso
futuro, pesquisar mais sobre o que a gente quer ser. (Esmeralda)
Que eu pense mais sobre o meu futuro, o que eu quero para minha vida. Me
esforçar mais pra o que eu quero. (Agatha)
De sorte que, Agatha destacou o trecho do vídeo 2, que fala sobre o Novo
Ensino Médio, como algo que não compreendeu totalmente. Esmeralda, por sua vez,
manifestou interesse em compreender melhor o processo seletivo para os cursos do
IFMT. Segundo manifestado em suas falas:
Só a parte que estava explicando sobre o novo ensino (médio), eu não

entendi totalmente. (Agatha)
Eu queria saber como que funciona para entrar no IF. [...] algumas pessoas
falaram que tem que fazer uma prova; eu queria saber como é que funciona
mesmo, tipo, é uma avaliação? (Esmeralda)
Percebe-se, portanto, a necessidade de um maior apoio, em especial no fim do

ano letivo, diante da proximidade das mudanças e da abertura dos processos
seletivos, para que estudantes não fiquem entregues à própria sorte, nessa fase tão
importante de suas vidas.
Sobre o vídeo 1, Agatha alegou que as informações são suficientes, resumidas
e de fácil entendimento: “Está suficiente, [...] tipo, bem resumido mesmo; dá pra eu
entender”.
Já sobre o vídeo 2, a participante Esmeralda diz que:
Eu achei que tem muita informação, mas no modo positivo. Porque tudo me
fez pensar muito sobre; e é bom ter bastante informação para tirar bastante
dúvidas das pessoas. Mas, no geral, deu para entender bem o que queria
passar.
Nesse mesmo sentido, com a análise do componente (3) Envolvimento, pôde-

se verificar que as participantes perceberam que o material foi desenvolvido para
pessoas como elas.
130
As alunas se identificaram com as personagens que aparecem nos vídeos,

considerando-as parecidas com elas, tanto na idade quanto na fase da vida em que
buscam uma nova escola. Isso pode, por exemplo, ser verificado na fala de Agatha:
[…] parece uma pessoa jovem, da minha idade, são pessoas de Ensino
Médio. […] pessoas que, tipo, tão procurando a escola que querem estudar,
para saber mais sobre o seu futuro. Está ajudando muito, tá bem resumido.
Um dado destacado por Esmeralda é o de que, por não ter o suporte da família,
ela se vê como público-alvo do vídeo, uma vez que compreende que tem que buscar
sozinha informações a respeito das possibilidades existentes: “[…] minha família
nunca fala sobre isso para mim, sabe? Então eu acho que tenho que procurar sozinha
mesmo”.
Ainda, Agatha manifestou o entendimento de que os vídeos podem auxiliar
demais colegas que se encontram na mesma etapa de ensino: “Sim, porque elas
(colegas) também estão pensando sobre as escolas; um bom meio delas verem quais
escolas que elas vão querer. E também chama muita atenção e é bem resumido”.
Outrossim, o componente (4) Aceitação demonstra que a linguagem utilizada,
o conteúdo e o enfoque foram aceitos pelas participantes.
As questões relacionadas a esse componente não motivaram muita discussão,
as participantes não apontaram nada que, em suas percepções, fosse ofensivo ou
irritante, no que concerne a estereótipos de gênero ou qualquer outro tema que
pudesse ser destacado por elas. Restringiram, suas manifestações sobre este
componente, a falas restritas, como exemplo: “Não, por mim, tipo, está normal. ”
(Agatha)
Infere-se que as alunas não possuem elementos que favoreçam uma discussão
mais apurada em relação à temática, apontando para a necessidade de aprofundar o
conhecimento sobre a questão. Evidencia-se, com isso, uma demanda para futuros
projetos na escola.
Não obstante, a análise do componente (5) Mudança de ação demonstrou que
o material contribuiu para que as participantes adotassem uma mudança de visão ou
atitude.
Diante das falas das participantes, notou-se que os vídeos contribuíram para
motivar a reflexão sobre o que as estudantes querem para o seu futuro. Ainda, diante
da alegada falta de suporte familiar, as alunas motivaram-se a buscar ativamente as
131
possibilidades existentes. Destaca-se, nesse aspecto, o seguinte trecho mencionado

por Esmeralda:
[…] Porque, às vezes, meu pai nunca me ensinou o que fazer depois da
escola, sabe? Então, eu tenho muito essa dúvida. Aí, com esse vídeo, então
eu vou pesquisar mais sobre isso; [...] vem uma mente muito aberta com esse
vídeo.
De igual modo, percebeu-se a disposição das participantes em apoiar outras

pessoas, em especial as da própria família, contribuindo, assim, para a construção e
o fortalecimento de uma rede de apoio, segundo expresso na fala de Agatha: “[...] as
minhas irmãs têm o sonho delas e eu tento apoiar elas o máximo. Mesmo que eu não
seja apoiada, eu tenho que dar o meu apoio para ajudar elas serem o que elas
quiserem.”
Por fim, com a análise do componente (6) Formato foi possível perceber a
aprovação das participantes a respeito da escolha de vídeo como formato para o
desenvolvimento do PE.
Sobre esse aspecto, as participantes consideraram a escolha de desenvolver
um vídeo como tendo sido uma boa opção e, ainda, consideraram colorido, bonito e
chamativo. Ademais manifestaram a percepção de que os vídeos são interessantes e
de fácil entendimento, como descrito a seguir:
[…] Pra mim tá bom. […] tá bem colorido. Está bem chamativo e bonito. Eu
gostei. [...] ficou bem interessante o vídeo mesmo. (Agatha)
[…] deu para entender bem o vídeo, o que a mensagem que foi passada, deu
para entender tudo. (Esmeralda)
Assim, diante da análise exposta, infere-se que os vídeos contemplam os

elementos propostos por Luciana Ruiz et al. (2014) obtendo uma avaliação positiva
por parte das participantes. Dessa maneira, é possível afirmar que a utilização do PE
elaborado nesta pesquisa tem o potencial de contribuir com a discussão sobre os
temas trabalho, educação e as perspectivas educacionais e profissionais de
estudantes.
Contudo, enfatiza-se que, conforme José M. Morán (1995), os vídeos, para
atenderem a objetivos eminentemente pedagógicos, devem ser usados dentro de um
contexto de ensino no qual a pessoa docente – ou demais profissionais da educação
132
– possa tirar as dúvidas apresentadas, complementar e contextualizar as informações,

além de mediar discussões sobre as temáticas apresentadas.
Uma vez apresentado o processo de elaboração do PE, bem como sua
aplicação e avaliação, na próxima seção tece-se as considerações finais do trabalho.
133
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa pesquisa, investigou-se o papel da escola na construção do projeto de

vida de estudantes do 9º ano do ensino fundamental, sendo propostas ações no
âmbito da biblioteca escolar para subsidiar as escolhas de estudantes para o ensino
médio. Pode-se afirmar que o objetivo proposto foi alcançado.
Para tanto, foram empreendidos os seguintes objetivos específicos: (i) analisar
e discutir o referencial teórico sobre juventudes, projetos de vida, reforma do ensino
médio, a biblioteca escolar, e a utilização de rodas de conversa e vídeos no processo
de ensino (Cf. seção 2); (ii) investigar e analisar como o espaço da biblioteca vem
sendo utilizado pela escola e quais são os recursos disponíveis (Cf. seção 4); (iii)
analisar o perfil socioeconômico de estudantes, suas percepções a respeito do
trabalho, da educação e de suas perspectivas educacionais e profissionais (Cf. seção
4); e (iv) desenvolver, a partir dos resultados da pesquisa, vídeos
didáticos/instrucionais (produto educacional) sobre trabalho e educação (Cf. seção
5).
Nesse sentido, optou-se por uma investigação exploratória, de cunho
qualitativo, tendo como locus da pesquisa a Escola Estadual Dr. José Rodrigues
Fontes (EEDJRF), na cidade de Cáceres-MT. Para tanto, foi verificado, com a
colaboração de um servidor da unidade escolar, como se apresenta o ambiente da
biblioteca escolar. De modo complementar, docentes que atuam na unidade
responderam a um questionário sobre a biblioteca.
Participaram, também, da pesquisa, cinco alunas do 9º ano do Ensino
Fundamental da EEDJRF. Assim como as pessoas docentes, essas participantes
responderam a um questionário sobre a biblioteca. De igual modo, responderam a um
questionário sobre seu perfil socioeconômico, bem como participaram da realização
de Rodas de Conversa nas quais foi possível coletar dados sobre suas percepções a
respeito de educação, trabalho, suas perspectivas profissionais e educacionais, além
da avaliação dos vídeos aqui apresentados.
Quanto ao aporte teórico da pesquisa, buscou-se inicialmente a aproximação
do conceito de juventude, privilegiando a concepção que trata a juventude como uma
categoria social, ou seja, não restrita à faixa etária, mas constituída histórica-
socialmente a partir das relações que cada jovem estabelece com o contexto no qual
vive e das condições a que se encontra em submissão.
134
Foi apontada a necessidade de que a escola leve em consideração as múltiplas

formas pelas quais jovens se constituem como jovens, o que incide diretamente no
modo como se constituem enquanto estudantes.
De maneira que, ao atentar às particularidades e demandas da juventude,
presente no contexto escolar, a escola tem o potencial para contribuir
significativamente com a construção do projeto de vida de jovens estudantes.
Nessa direção, compreende-se projeto de vida como sendo um plano que uma
pessoa se propõe a realizar – em alguma esfera da vida profissional, acadêmica,
afetiva etc. – que pode demandar um curto ou um longo prazo. Sendo este projeto
algo não linear, imbricado por uma rede de decisões parciais, idas e vindas,
abandonos e retomadas, acompanhando o processo de amadurecimento de cada
pessoa.
Com isso, evidencia-se a importância do desenvolvimento de espaços, tempos
e relações de qualidade na escola de modo que jovens estudantes possam refletir a
respeito dos rumos para sua vida.
Alegando apoio nesta demanda, o Novo Ensino Médio se apresenta trazendo
o projeto de vida para o currículo, e, por meio dos itinerários formativos, aventa a
liberdade de escolha, como se à juventude estivesse se abrindo diferentes campos de
possibilidades.
Contudo, ao debruçar-se sobre as reflexões de pesquisadoras e pesquisadores
da área, percebeu-se que, diante da parca estrutura das escolas e municípios, as
opções não sejam de fato variadas, cabendo a estudantes simplesmente cursarem
aquilo que a escola teria recursos para oferecer.
Para além das mudanças trazidas pela implantação do Novo Ensino Médio,
existem as particularidades de cada instituição, no que concerne à sua estrutura física,
proposta pedagógica, oferta de um ensino regular ou integrado, entre outras.
Características que incidem diretamente na formação das pessoas estudantes e em
seu campo de possibilidades.
Notou-se, então, a necessidade de que as estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental conheçam as unidades escolares públicas que oferecem o Ensino Médio
na cidade e os aspectos particulares de cada instituição. Com o propósito de que
tenham elementos que apoiem suas escolhas para o Ensino Médio, sendo esta uma
das primeiras escolhas para o desenvolvimento de uma carreira.
135
Diante disso, a biblioteca escolar foi o espaço selecionado para a proposição

de ações que favoreçam a reflexão com estudantes, não só a respeito da escolha
iminente por uma escola de Ensino Médio, mas, de igual modo, sobre o sentido do
trabalho e da educação para suas vidas.
A opção pela realização de Rodas de Conversa calcou-se no entendimento de
que é uma técnica que pode ser utilizada tanto para o ensino quanto para a pesquisa.
Uma vez que possibilita a livre expressão das pessoas participantes, exercitando a
fala, a partilha e a escuta. Ainda, o ambiente de informalidade favorece os
questionamentos e as argumentações.
Como ponto de partida para as discussões nas rodas de conversa foram
utilizados vídeos. Considerou-se que estas mídias fazem parte da vida de jovens
estudantes, sendo uma estratégia profícua para a interação da escola com as culturas
juvenis. Nessa mesma perspectiva, o formato vídeo (recurso didático instrucional) foi
um dos selecionados como PE desta pesquisa.
Fundamentada nessas reflexões, foram realizadas rodas de conversa com as
alunas participantes. De maneira que, os dados qualitativos coletados foram
analisados utilizando a técnica de “Análise de Conteúdo”, de Laurence Bardin (2016),
sendo feita a análise categorial, na qual as falas foram desmembradas em unidades
de registro, sendo reagrupadas em categorias temáticas, procedendo a inferências e
interpretações.
A subseção 4.3.3 “Considerações sobre os resultados” aborda os achados
emergentes das análises dos diálogos das Rodas de Conversa. Sendo que, a partir
dos resultados, foi elaborado o PE “Caminhos para o Ensino Médio em Cáceres-MT”
composto por dois vídeos, de forma que, a disponibilização desse material contribuirá
para que profissionais da educação possam promover a reflexão, junto a estudantes,
a respeito do sentido do trabalho e da educação para a construção de seus projetos
de vida.
Além dos vídeos, elaborou-se um segundo PE, composto pelo roteiro das rodas
de conversa utilizados no desenvolvimento desta pesquisa. Dessa maneira,
disponibiliza-se, igualmente, um material de apoio que pode ser utilizado por
profissionais que tenham o interesse em fomentar as discussões em sua prática
pedagógica.
Não se pode deixar de mencionar os impactos da pandemia da Covid-19 nesta
pesquisa. Em princípio, o projeto havia sido pensado para realizar suas atividades de
136
forma presencial, no entanto, com as medidas de isolamento e suspensão das aulas

presenciais na EEDJRF, o projeto de pesquisa teve que passar por revisão
metodológica e nova apreciação do CEP/IFMT para transpor suas atividades ao
ambiente on-line.
A conjuntura pandêmica dificultou a participação das pessoas na pesquisa,
obstaculizando o acesso da pesquisadora às pessoas estudantes. De forma que, para
efetuar o convite às estudantes foi necessário contato telefônico individualizado com
cada responsável pelas alunas, expondo os objetivos e a metodologia do projeto de
pesquisa. Verificou-se, nessa etapa, que a falta de acesso à internet e a
um smartphone foram uma das principais causas da não adesão à pesquisa.
Quanto à participação de profissionais da educação, contou-se, principalmente,
com a colaboração da coordenadora pedagógica da escola, para a divulgação da
pesquisa, sendo observado que o envio do convite em grupo de WhatsApp não surtiu
o efeito esperado para a manifestação de interesse em participar. Assim sendo, se fez
igualmente necessário o contato individualizado com profissionais da unidade escolar
para, então, haver engajamento de docentes na pesquisa.
Outra dificuldade encontrada foi a transposição do espaço da biblioteca para o
ambiente on-line. Apesar de todo desenho da pesquisa ter sido pensado por uma
profissional atuante no espaço da biblioteca e para realizar-se nesse espaço, a
necessidade de execução remota prejudicou uma maior integração do ambiente no
contexto escolar, uma vez que não foi possível a utilização do espaço físico da
biblioteca escolar. Verificando-se que o ideal é uma aplicação de forma presencial, de
modo que o espaço físico da biblioteca e os recursos disponíveis possam ser
efetivamente utilizados.
Destaca-se, ainda, como fator de impacto, nesta pesquisa, a política do
governo para o redimensionamento das escolas do município de Cáceres-MT. Essa
política e a forma como foi implantada – sem consulta à comunidade escolar, nem
qualquer aviso prévio – promoveu um contexto de insegurança e incerteza, de modo
que, em certo período, nem profissionais da educação sabiam ao certo para qual
unidade escolar iriam no ano seguinte, quanto mais fosse possível passar alguma
orientação assertiva para as pessoas estudantes.
Notou-se, com isso, a necessidade de maior transparência, por parte da gestão
estadual e municipal, no processo de redimensionamento da rede de escolas, bem
como uma disposição de profissionais da educação em orientar a comunidade escolar
137
quanto às mudanças e exigências que foram se colocando ao longo dos anos de 2020
e 2021.
Ademais, acredita-se que os resultados desta pesquisa possam contribuir para
que, profissionais da área da educação, tenham uma perspectiva a respeito do que
pensam as estudantes sobre educação, trabalho e suas demandas para a escola, no
processo de construção de seus projetos de vida.
Para além disso, avultou-se a importância de dar voz à juventude no contexto
escolar, para que se conheçam as demandas específicas de cada público, nesse
sentido, a utilização do PE disponibilizados por esta pesquisa, contribuem para que a
juventude estudante possa ser ouvida.
Como indicação para trabalhos futuros, sugere-se o aprofundamento, bem
como a ampliação das temáticas abordadas nas rodas de conversa e nos vídeos.
Acredita-se que o fortalecimento de um espaço de diálogo dentro do contexto escolar
possibilitará tanto a construção de conhecimento sobre a realidade de jovens
estudantes quanto a intervenção nessa realidade.
Em suma, conclui-se este trabalho concordando com a posição de Giselle
Rôças, Maria C. A. Moreira e Marcus V. Pereira (2018) de que o principal produto de
um mestrado profissional é o processo de transformação pelo qual passa as
mestrandas e mestrandos. Nessa conformidade, a pesquisa proporcionou uma
reflexão, tanto a respeito das etapas teóricas e metodológicas, quanto ao que se refere
à dimensão educativa do trabalho da pesquisadora Técnica Administrativa
Educacional, colaborando para um redirecionamento e aperfeiçoamento da prática
profissional.
138
REFERÊNCIAS
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adolescência no Brasil: referências conceituais. Ação Educativa. São Paulo. 2005.
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de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
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146
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) –

Responsável pela/o Estudante
A/O estudante, menor de idade, sob sua responsabilidade, está sendo

convidada/o a participar da pesquisa intitulada: “O papel da escola na construção do
projeto de vida das/os estudantes: uma proposta de ação a partir da biblioteca
escolar”, que será conduzida pela discente do Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica – ProfEPT, Regiane Faria Carvalho da Silva.
O motivo do convite é que a/o estudante está matriculada/o no 9º ano do Ensino
Fundamental, na Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes.
A participação é voluntária, isto é, não é obrigatória, tendo o direito de decidir
se permite ou não que a/o estudante participe da pesquisa, bem como retirar a
participação da/o estudante, a qualquer momento. A/O estudante não será
penalizada/o caso decida não consentir sua participação, ou desistir de participar.
Contudo, a participação da/do aluno é muito importante para a execução da pesquisa.
Esta pesquisa tem como objetivo investigar o papel da escola na construção do
projeto de vida das/os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, subsidiando suas
escolhas para o Ensino Médio, a partir de proposição de ações no ambiente da
biblioteca escolar.
Dessa forma, a participação da/o estudante nesta pesquisa consistirá em
responder a um questionário (que tem duração prevista de dez minutos), participar de
cinco rodas de conversa (com duração aproximada de uma hora cada encontro) e da
produção de um vídeo. A coleta de dados será realizada por meio das seguintes
atividades: (i) aplicação de questionário on-line – com o objetivo de identificar o perfil
socioeconômico das/os participantes e suas impressões sobre a biblioteca escolar; e
(ii) realização de rodas de conversa em ambiente virtual – com a finalidade de
conhecer a percepção das/os participantes sobre trabalho, educação e suas
perspectivas educacionais e profissionais. As rodas de conversa serão gravadas para
garantir a transcrição fidedigna das falas de cada participante, sendo mantidas em
sigilo e sob responsabilidade da pesquisadora.
Ao final da pesquisa, será desenvolvido um vídeo, de forma não-presencial, em
que as/os estudantes serão convidadas/os a participar da gravação de um depoimento
sobre aquilo que foi discutido nas rodas de conversa – esta participação também será
voluntária.
147
Todas as atividades propostas serão realizadas de forma on-line, pensando na

segurança das/os estudantes, em função desse período de pandemia. Mesmo assim, Rubrica da/o
responsável
ainda é possível que a/o estudante sinta cansaço, aborrecimento ou algum
constrangida/o ao responder o questionário, participar das rodas de conversa e/ou
da produção do vídeo. Por isso, a pesquisadora adotará as medidas necessárias na
busca por minimizar esses riscos, além de ser garantido o direito de desistir da
Rubrica da
participação na pesquisa a qualquer momento. pesquisadora
Caso ocorram danos, em decorrência desta pesquisa, a pesquisadora

responsável proporcionará assistência imediata à/ao estudante, bem como
acompanhamento, tratamento, assistência integral e orientação, conforme o caso,
durante todas as etapas da pesquisa e, também, após a sua conclusão, se
necessário.
Além disso, é importante mencionar que a/o estudante não terá qualquer tipo
de despesa, nem mesmo alguma vantagem financeira por participar da pesquisa. O
principal benefício dessa pesquisa será proporcionar às/aos estudantes reflexões
acerca de questões relacionadas ao trabalho e à educação, sendo uma oportunidade
para refletir sobre seus caminhos educacionais e profissionais, além de se informar
sobre as oportunidades de formação existentes no município, contribuindo, assim,
com a construção de seu projeto de vida.
Para garantir a comunicação entre pesquisadora e participantes, ao longo das
atividades, será solicitado à/ao estudante um número de whatsapp, sendo a
comunicação, por esse meio, restrita às informações pertinentes à pesquisa, como
por exemplo: (i) envio de link do questionário on-line; (ii) mensagem para a definição
de data para a realização das rodas de conversa; (iii) envio de link do ambiente virtual,
no qual serão realizadas as rodas de conversa; e (iv) espaço para tirar dúvidas sobre
a pesquisa.
Serão garantidas a confidencialidade e a privacidade das informações
prestadas pela/o estudante. Qualquer dado que possa identificá-la/o será omitido na
divulgação dos resultados da pesquisa. Ao final da pesquisa, os arquivos com todo o
material produzido serão mantidos em local seguro por, pelo menos, cinco anos, pela
pesquisadora. Os resultados da pesquisa serão publicados em revistas
especializadas, em eventos acadêmicos e na dissertação. O vídeo que será produzido
ficará disponível na internet, cujo endereço será divulgado, em momento posterior.
148
Caso consinta na participação da/o estudante nesta pesquisa, solicito que

rubrique todas as páginas e assine, ao final do documento, em duas vias, sendo que
uma será arquivada pela pesquisadora e, a outra, outra ficará em sua posse.
================================================================
Consentimento pós-informado
Eu,______________________________________, autorizo a participação

da/o estudante ____________________________________ nesta pesquisa.
Declaro que recebi uma cópia deste documento e que fui informada/o pela
pesquisadora sobre os objetivos da pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,
assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da participação. Igualmente,
tive a oportunidade de fazer perguntas e recebi os números de telefone do CEP/IFMT
e da pesquisadora, para entrar em contato, caso tenha dúvidas. Além disso, foi-me
garantido que a participação da/o estudante, sob minha responsabilidade, na pesquisa
não é obrigatória e posso retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem
penalidade alguma.
Declaro que fiz a leitura do documento e concordo com a participação da/o
estudante, sob minha responsabilidade, na pesquisa.
Cáceres, ____de _________de __________.
__________________________________ ________________________________
Assinatura do responsável pela/o estudante Assinatura da pesquisadora
Este estudo atende às normas éticas de pesquisa com seres humanos e foi
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Federal de Mato Grosso
(CEP/IFMT) – Parecer n.º 4.641.448.
Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos deste estudo, você
poderá entrar em contato com o CEP/IFMT, conforme informações a seguir:
E-mail: cep@ifmt.edu.br Telefone: (65) 3616-4180
Endereço: Avenida Senador Filinto Muller, 963, 1º andar, Bairro Duque de Caxias, CEP:
78.043–400 Cuiabá-MT
Horário de atendimento da Secretaria do CEP/IFMT: de Segunda a Sexta-feira (das 08h às
12h)
Pesquisadora responsável: Regiane Faria Carvalho da Silva
Telefone para Contato: <omitido para publicação> E-mail: regianelimaf@hotmail.com
Endereço institucional: Praça Duque de Caxias, n.153, Centro, CEP: 78210-086, Cáceres-
MT. Horário de atendimento: de Segunda a Sexta-feira (das 07h às 13h)
149
APÊNDICE B – Termo De Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)
Você está sendo convidada(o) a participar, como voluntária/o, da pesquisa

intitulada: “O papel da escola na construção do projeto de vida das/os estudantes:
uma proposta de ação a partir da biblioteca escolar”, que será conduzida pela aluna
do Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT, Regiane Faria
Carvalho da Silva. Seu pai, sua mãe e/ou seu responsável legal, permitiu que você
participasse.
O motivo do convite é que você está matriculado(a) no 9º ano do Ensino
Fundamental, na Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes. Você não precisa
participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema se
desistir.
Esta pesquisa tem como objetivo investigar o papel da escola na construção do
seu projeto de vida. Sendo uma oportunidade para que você possa refletir sobre
Rubrica da/o
trabalho e educação, além de se informar sobre os caminhos educacionais e estudante
profissionais possíveis, te ajudando em suas escolhas para o Ensino Médio, a partir

de ações que serão desenvolvidas na biblioteca escolar, em um ambiente virtual.
Dessa forma, sua participação nesta pesquisa consistirá em responder a um
questionário, participar de rodas de conversa e da produção de um vídeo. A coleta Rubrica da
pesquisadora
de dados será realizada por meio das seguintes atividades: (i) aplicação de
questionário on-line – com o objetivo de identificar seu perfil socioeconômico e o
que você pensa sobre a biblioteca escolar; e (ii) realização de rodas de conversa
em ambiente virtual – com a finalidade de conhecer o que você pensa sobre os
temas trabalho, educação, saber o que você deseja para o seu futuro, tanto
educacional quanto profissional e te informar sobre as possibilidades de formação
existentes no município. Essas rodas de conversa serão gravadas, para garantir um
registro fiel das falas de cada participante. Os questionários e as gravações não serão
mostrados para outras pessoas, ficando sob responsabilidade da pesquisadora.
Ao final da pesquisa, será desenvolvido um vídeo, de forma não-presencial, em
que você será convidada/o a participar da gravação de um depoimento sobre aquilo
que foi discutido nas rodas de conversa – esta participação também será voluntária.
Todas as atividades propostas serão realizadas on-line, pensando na sua
segurança, em função desse período da pandemia. Mesmo assim, ainda é possível
150
que você sinta cansaço, aborrecimento ou se sinta constrangida/o ao responder o

questionário, participar das rodas de conversa e/ou da produção do vídeo. Por isso, a
pesquisadora adotará as medidas necessárias na busca por minimizar esses riscos,
além de ser garantido a você o direito de desistir da participação na pesquisa a
qualquer momento.
Caso ocorram danos, em decorrência dos riscos desta pesquisa, a
pesquisadora responsável garantirá assistência imediata a você e o acompanhamento
necessário, durante todas as etapas da pesquisa e, também, após a sua conclusão,
se necessário.
Além disso, é importante mencionar que você não terá qualquer tipo de Rubrica da/o
estudante
despesa, nem mesmo alguma vantagem financeira por participar da pesquisa. O

principal benefício, decorrente desta pesquisa, será a oportunidade que lhe será
dada para refletir e se informar sobre questões relacionadas ao trabalho e à
educação, bem como sobre suas perspectivas de caminhos educacionais e
Rubrica da
pesquisadora
profissionais, te ajudando na construção de seu projeto de vida.
Para que, ao longo da pesquisa, possamos conversar, vou pedir para você o
seu número de whatsapp ou de sua/seu responsável. As conversas serão restritas
só às informações sobre a pesquisa, como por exemplo: (i) envio de link do
questionário on-line; (ii) mensagem para a definição da data para a realização das
rodas de conversa; (iii) envio de link do ambiente virtual, no qual serão realizadas as
rodas de conversa; e (iv) espaço para tirar dúvidas sobre a pesquisa.
Ninguém saberá que você está participando da pesquisa, não será falado para
outras pessoas. Os resultados da pesquisa serão publicados, sem identificar o seu
nome. Quando a pesquisa terminar, os resultados serão publicados em revistas
especializadas, em eventos acadêmicos e na dissertação. O vídeo que será produzido
ficará disponível na internet, cujo endereço será divulgado, em momento posterior.
Todo o material desenvolvido estará à sua disposição e de sua/seu responsável.
Se você concordar em participar desta pesquisa, você deverá rubricar todas as
páginas e assinar, ao final do documento, em duas vias, sendo que uma será
arquivada pela pesquisadora e, a outra, ficará com você.
================================================================
Consentimento pós-informado
151
Eu, ______________________________________, declaro que recebi uma

cópia deste documento e que fui informada/o pela pesquisadora sobre os objetivos da
pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e
benefícios decorrentes da participação. Igualmente, tive a oportunidade de fazer
perguntas e recebi os números de telefone do CEP/IFMT e da pesquisadora, para
entrar em contato, caso tenha dúvidas. Entendi que posso dizer “sim” e participar. Mas
que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir, sem penalidade alguma. A
pesquisadora tirou minhas dúvidas e conversou com a/o minha/meu responsável.
Declaro que fiz a leitura do documento e concordo em participar da pesquisa.
Cáceres, _________ de __________________________ de ______.
_________________________ _________________________
Assinatura da/o estudante Assinatura da pesquisadora responsável
Este estudo atende às normas éticas de pesquisa com seres humanos e foi
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Federal de Mato Grosso
(CEP/IFMT) – Parecer n.º 4.641.448.
78.043–400 Cuiabá - MT
Horário de atendimento da Secretaria do CEP/IFMT: de Segunda a Sexta-feira (das 08h às
12h)

Telefone para Contato: <omitido para publicação> E-mail: regianelimaf@hotmail.com
Endereço institucional: Praça Duque de Caxias, n.: 153, Bairro Centro, CEP: 78210-086,
Cáceres-MT
Horário de atendimento: de Segunda a Sexta-feira (das 07h às 13h)
152
APÊNDICE C – Questionário às/aos estudantes – Perfil Socioeconômico e Uso

da Biblioteca Escolar
A – Perfil Socioeconômico
1. Gênero:
 Masculino
 Feminino
 Outro:__________
 Não quero responder
2. Qual a sua idade?
__________ anos.
3. Em relação à sua cor ou raça, você se considera:
 Branca/o
 Preta/o
 Amarela/o (de origem asiática)
 Parda/o
 Indígena
 Outra ________________
 Não sei
4. Em qual país você nasceu?
 Brasil
 Bolívia
 Outro:____________
5. Você cursou o Ensino Fundamental:
 Só em escolas públicas
 Em escolas públicas, na maior parte do tempo
 Metade em escolas públicas e metade em escolas particulares
 Em escolas particulares, na maior parte do tempo
6. Atualmente você:
 Apenas estuda
 Estuda e trabalha
153
(Caso você tenha respondido que trabalha, na questão anterior, responda à questão
7, senão, vá direto para a questão 8)
7. No seu trabalho, você é:
 Menor aprendiz
 Empregado/a doméstico/a (mensalista ou diarista)
 Trabalha por conta própria (autônomo/a)
 Trabalha em negócio familiar sem remuneração
 Trabalha em negócio familiar com remuneração
 Outro: ___________________
8. Com quem você mora? (marque quantas opções achar necessário)
 Pai
 Mãe
 Irmã
 Irmão
 Avô
 Avó
 Tio
 Tia
 Outros: ___________________
 Não quero responder
9. Qual a escolaridade do seu pai ou responsável?
 Ensino fundamental incompleto

 Ensino fundamental completo
 Ensino médio incompleto
 Ensino médio completo
 Ensino superior incompleto
 Ensino superior completo
 Pós-graduação
 Não sei informar
10. Qual a escolaridade da sua mãe ou responsável?
 Ensino fundamental incompleto

 Ensino fundamental completo
 Ensino médio incompleto
 Ensino médio completo
 Ensino superior incompleto
 Ensino superior completo
 Pós-graduação
154
11. Em que seu pai ou responsável trabalha ou trabalhou na maior parte de sua
vida?
________________________________
12. Em que sua mãe ou responsável trabalha ou trabalhou a maior parte de sua
vida?
________________________________
13. Somando a renda (salário/recebimentos) de todos os que moram com você,

qual é a renda mensal da sua família?
 Não possui renda fixa

 Até 1 salário mínimo (até R$ 1.045,00)
 Mais que 1 e até 3 salários mínimos (R$ 1.046,00 à R$ 3.135,00)
 Mais que 3 e até 5 salários mínimos (R$ 3.136,00 à R$ 5.225,00)
 Mais que 5 salários mínimos (maior que R$ 5.225,00)
B - A biblioteca escolar
1. Você já utilizou a biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes?

 Sim
 Não
2. Quais atividades você já realizou na biblioteca? (pode marcar mais de uma

opção)
 Atividades de aulas
 Leitura de livros
 Empréstimo de livros
 Pesquisa para trabalhos escolares
 Outras:______________________
 Nenhuma
155
 Não quero responder
3. O que você acha da biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fon-
tes quanto:
3.1 À estrutura física
3.2 Aos livros
3.3 Ao atendimento
3.4 Aos recursos tecnológicos
4. Que outros tipos de atividades, em sua opinião, poderiam ser realizados na

biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes?
__________________________________________________________
5. Você acredita que, na biblioteca escolar, podem ser feitas atividades que te
ajudem no seu futuro, como estudante e como profissional?
 Sim
 Não
 Não sei
6. Aproveite esse espaço para deixar algum comentário, opinião e/ou suges-
tão que você acredita que possa contribuir para a melhoria da biblioteca da
Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes:
__________________________________________________________
Obrigada pela sua participação!

156
APÊNDICE D – Questionário às/aos Profissionais da Educação sobre o uso da

Biblioteca Escolar
1. Quais atividades você já realizou na biblioteca? (pode marcar mais de

uma opção)
 Atividades de aulas
 Hora atividade
 Empréstimo de livros para planejamento de aulas
 Empréstimo de livros para uso particular
 Pesquisa com as/os estudantes
 Utilização dos recursos de multimeios didáticos (aparelho de som, televisão
etc.)
 Projetos de leitura
 Outras:______________________
 Nenhuma
 Não quero responder.
2. Classifique a biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes

quanto:
2.1 À estrutura física
2.2 Ao acervo literário
2.3 Ao atendimento
2.4 Aos recursos tecnológicos
3. Que outros tipos de atividades, em sua opinião, poderiam ser

desenvolvidos na biblioteca da Escola Estadual Dr. José Rodrigues Fontes?
__________________________________________________________
4. Você acredita que, na biblioteca escolar, é possível desenvolver

atividades que ajudem as/os estudantes na construção de seus projetos de
vida?
 Sim
157
 Não
 Não sei
5. Aproveite esse espaço para deixar algum comentário, opinião e/ou sugestão
que você acredita que possa contribuir para a melhoria da biblioteca da Escola
Estadual Dr. José Rodrigues Fontes:
__________________________________________________________
Obrigada pela sua participação!

158
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) –

Profissionais da Educação – (Versão on-line)
Você está sendo convidada/o a participar da pesquisa intitulada: “O papel da

escola na construção do projeto de vida das/os estudantes: uma proposta de ação a
partir da biblioteca escolar”, que será conduzida pela discente do Mestrado em
Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT, Regiane Faria Carvalho da Silva.
O motivo do convite é o fato de você estar hoje lotada/o na Escola Estadual Dr.
José Rodrigues Fontes, na função de professora, professor, diretor ou coordenadora.
Esta pesquisa tem como objetivo investigar o papel da escola na construção
do projeto de vida das/os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, subsidiando
suas escolhas para o Ensino Médio, a partir de proposição de ações no ambiente da
biblioteca escolar.
A sua participação nesta pesquisa consistirá em responder a um questionário,
com duração aproximada de cinco minutos, sobre sua percepção em relação ao
funcionamento e utilização da biblioteca escolar. Esta pesquisa oferece risco mínimo
a você, sendo possível que se sinta cansada/o e/ou constrangida/o ao responder ao
questionário. Tendo isso em vista, você tem a liberdade de se recusar a responder
alguma pergunta, bem como a participar (ou não) da pesquisa, podendo desistir de
participar a qualquer momento, sem qualquer prejuízo.
Não haverá nenhum custo e nenhuma vantagem financeira para participar
deste estudo. Além disso, é importante mencionar que você não terá qualquer tipo de
despesa, nem mesmo alguma vantagem financeira para participar da pesquisa.
Ao participar desta pesquisa, você não terá nenhum benefício imediato, mas
sim, a partir de sua percepção sobre o funcionamento e utilização da biblioteca
escolar, espera-se propor novas atividades para este ambiente.
As informações obtidas por meio desta pesquisa são estritamente
confidenciais. Sua identidade será tratada com sigilo e privacidade. Os resultados da
pesquisa serão publicados em revistas especializadas, em eventos acadêmicos e na
dissertação, mantendo a confidencialidade das identidades dos sujeitos.
Por fim, é importante mencionar que este estudo atende às normas éticas de
pesquisa com seres humanos e foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Instituto Federal de Mato Grosso (CEP/IFMT) – Parecer n.º 4.641.448.
.
159

78.043–400 Cuiabá - MT
Horário de atendimento da Secretaria do CEP/IFMT: de Segunda a Sexta-feira (das 08:00
às 12:00)

Telefone para Contato: ,omitido para publicação. E-mail: regianelimaf@hotmail.com
Endereço institucional: Praça Duque de Caxias, n.: 153, Bairro Centro, CEP: 78210-086,
Cáceres-MT
Horário de atendimento: de Segunda a Sexta-feira (das 07:00 às 13:00h)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Se você concordar em participar desta pesquisa, solicito que assinale a

alternativa “Sim” nas opções a seguir, para ser direcionada/o ao questionário
(Apêndice G):
 Sim
 Não
160
APÊNDICE F – Produto Educacional 1 – “Caminhos para o Ensino Médio:

Vídeos”
Caminhos
para o
Ensino Médio
EM CÁCERES - MT
Vídeos
Regiane Faria Carvalho da Silva

Juliana Saragiotto Silva
Cáceres - 2022
APRESENTAÇÃO
Este material é um encarte de 2 vídeos que compõem o Produto
Educacional (PE) "Caminhos para o ensino médio em Cáceres-MT".
Por meio deste encarte, objetiva-se apresentar o conteúdo dos
vídeos, tornando-os mais acessíveis ao público em geral.
O referido PE é fruto da pesquisa de mestrado intitulada “O papel

da escola na construção do projeto de vida de estudantes: uma
proposta de ação a partir da biblioteca escolar” que foi realizada no
âmbito do Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica (ProfEPT), ofertado pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), Campus Cuiabá - Cel.
Octayde Jorge da Silva. Neste contexto, vincula-se à linha de
pesquisa Práticas Educativas em Educação Profissional e
Tecnológica (EPT).
Conforme tipologia da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES) (2020), o PE aqui apresentado
enquadra-se na categoria vídeo didático/instrucional. A opção por
este formato deu-se em decorrência do público alvo desta
pesquisa: estudantes do 9º ano do ensino fundamental da cidade
de Cáceres-MT que pretendem cursar o ensino médio.
Tendo isto em vista, a partir das considerações elaboradas por

Morán (1995) e Libâneo (2006), compreende-se que os vídeos, por
possibilitarem múltiplas linguagens (oral, escrita, imagética etc.),
representam um instrumento pedagógico dinâmico em
consonância com a dinâmica da própria geração atual de jovens
estudantes.
Assim sendo, foram elaborados dois vídeos, de curta duração, que
compõem este PE.
1
RESUMO
PRODUTO EDUCACIONAL
TÍTULO: Caminhos para o Ensino Médio em Cáceres-MT
OBJETIVO: Colaborar com a compreensão a respeito da relação

histórica e ontológica entre educação e trabalho, ao mesmo tempo
em que motiva a refletir sobre as implicações desta relação para a
construção do projeto de vida de cada estudante.
PÚBLICO ALVO: Estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental da

cidade de Cáceres-MT que pretendem cursar o ensino médio
CATEGORIA: Vídeo didático/instrucional
PARTE 1
TÍTULO: Trabalho e Educação PARTE 2
OBJETIVO: Promover a reflexão TÍTULO: O Ensino Médio em
sobre os sentidos do trabalho e Cáceres-MT
da educação para as vidas de
OBJETIVO: Promover a
estudantes da educação básica
reflexão sobre o futuro
em uma perspectiva histórica
educacional e profissional de
ontológica.
cada estudante.
DURAÇÃO: 3 minutos e 24
DURAÇÃO: 5 minutos e 16
segundos.
segundos.
Link:
Link: https://youtu.be/-
https://youtu.be/tbNWATgwnz
wADc584EFg
M
2
Caminhos para o Ensino Médio
em Cáceres - MT
Parte 1: Trabalho e Educação
Este primeiro vídeo tem como objetivo promover a reflexão sobre os
sentidos do trabalho e da educação para as vidas de estudantes da
educação básica em uma perspectiva histórica ontológica. Para
tanto, aborda, de forma sintetizada, a relação intrínseca entre
trabalho e educação tendo como principal referência Dermeval
Saviani (2007).
A partir do questionamento "Você já parou para pensar: Por que

temos que estudar?" as alunas e os alunos são convidados a refletir
sobre o sentido do trabalho, em especial sobre a maneira que o
trabalho transforma tanto a natureza quanto a pessoa humana.
Na sequência, é dado ênfase à necessidade de aprendizagem não só

dos processos de trabalho como também a como viver em
sociedade. Sendo abordado os meios pelos quais aprende-se, com
foco para os conhecimentos tradicionalmente escolares.
Link para acesso: https://youtu.be/tbNWATgwnzM
Compilação de capturas de tela do vídeo 1
Fonte: Elaborado pelas autoras
3
Caminhos para o Ensino Médio
em Cáceres - MT
Parte 2: O Ensino Médio em Cáceres-MT
Este segundo vídeo tem como objetivo favorecer a promoção da
reflexão sobre o futuro educacional e profissional de cada estudante.
O vídeo inicia com o questionamento: "Você sabe o que quer para o
seu futuro?". A partir de então, as alunas e alunos são levados a
refletir sobre seus objetivos de vida. Considerando que para cada
objetivo existe um caminho, a escolha por uma escola de Ensino
Médio é uma importante etapa, nesta trajetória.
Assim sendo, neste vídeo são apresentadas as escolas públicas que

oferecem o Ensino Médio na cidade de Cáceres-MT, como forma de
disponibilizar às alunas e aos alunos informações acerca das opções
disponíveis na cidade.
Além disso, são abordados aspectos referentes ao “Novo Ensino

Médio”, em especial no que tange à implantação de itinerários
formativos nas escolas.
Link para acesso: https://youtu.be/-wADc584EFg
Compilação de capturas de tela do vídeo 2
Fonte: Elaborado pelas autoras
4
REFERÊNCIAS
Orientações Registro de Resultados e Produções Intelectuais. Brasília, DF:
CAPES, 2020. Disponível em:
http://capes.gov.br/images/ficha_avaliacao/orientacoes_registro_producao_tecnica_
tecnologica_ensino.pdf. Acesso em: 23 ago. 2020.
LIBÂNEO, J. C. Cultura, Jovem, Mídias e Escola: o que muda no trabalho nos professores?.
Revista Educativa - Revista de Educação, Goiânia, v. 9, n. 1, p. 25-45, mar. 2007. ISSN
1983-7771. Disponível em:
http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/73. Acesso em: 16 nov.
2021.
MORÁN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 2, p. 27-
35, 1995. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/36131.
Acesso em: 16 nov. 2021.
SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Rev. Bras. Educ.,

Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 152-165, abr. 2007. Disponível em:
24782007000100012&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 16 nov. 2021.
5
IDEALIZADORA E PRODUTORA
Regiane Faria Carvalho da Silva
PROFESSORA ORIENTADORA
AGRADECIMENTOS
6
168
APÊNDICE G – Produto Educacional 2 – “Caminhos para o Ensino Médio:

Roteiro das Rodas de Conversa”

Dissertação - Regiane - Versão Final (02!10!22)

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Dissertação - Regiane - Versão Final (02!10!22)

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INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO

CAMPUS CUIABÁ – CEL. OCTAYDE JORGE DA SILVA

REGIANE FARIA CARVALHO DA SILVA

O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DE

O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Linha de Pesquisa: Práticas Educativas em

Orientadora: Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva

S586o Silva, Regiane Faria Carvalho da

Orientador(a) Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva

1. Educação. 2. Trabalho. 3. Projeto de Vida. 4. Juventude. I. Título.

Bibliotecário(as): Jorge Nazareno Martins Costa (CRB1-3205)

REGIANE FARIA CARVALHO DA SILVA

O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Aprovado em 14 de julho de 2022.

Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva

Prof. Dr. Juliano Batista dos Santos

Profa. Dra. Karen da Silva Figueiredo Medeiros Ribeiro

REGIANE FARIA CARVALHO DA SILVA

CAMINHOS PARA O ENSINO MÉDIO EM CÁCERES-MT

Produto Educacional apresentado ao Programa de Pós-

Validado em 14 de julho de 2022.

Profa. Dra. Juliana Saragiotto Silva

Prof. Dr. Juliano Batista dos Santos

Profa. Dra. Karen da Silva Figueiredo Medeiros Ribeiro

Palavras-chave: Juventude. Educação. Trabalho. Mundo do Trabalho.

Keywords: Youth. Education. Work. World of Work.

Gráfico 1 – Percurso educacional ............................................................................ 64

Figura 1 – Fachada da Escola Estadual Esperidião Marques .................................. 42

Quadro 1 – Roteiro para a Observação Direta e Intensiva da Biblioteca Escolar ..... 50

BNCC Base Nacional Comum Curricular

A juventude é um período da vida no qual ocorrem, concomitantemente, uma

contribuir para a formação de estudantes. A biblioteca escolar é um exemplo desses

didáticos/instrucionais (produto educacional) sobre trabalho e educação.

A escolha de um referencial teórico é de extrema importância para subsidiar as

2.1 Juventudes: aproximações conceituais

No Brasil, tem-se uma forte referência da adolescência como sendo a etapa da

lado, se amplia a noção de juventude e, por outro, surgem possibilidades de distinguir

[...] determinadas mudanças hormonais, glandulares, corporais e físicas

A partir disso, as autoras apontam que diversas especialidades ligadas à

etária. Essa patologização da adolescência coloca como foco o futuro, ou o modo

Vir a ser um adulto maduro, estável e integrante do mundo do trabalho ou vir

Como estratégia para a superação da ideia desenvolvimentista e individualista,

As idades da vida, embora ancoradas no desenvolvimento biopsíquico dos

Partindo dessa ideia, a autora evidencia que o modo como a sociedade se

relaciona com as especificidades dos ciclos de vida moldam a juventude.

Se há um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa

Assim, essa categoria expressa, simultaneamente, um momento do ciclo de

2.2 Entre jovens e projetos de vida: a escola

Uma importante dimensão do período que corresponde à juventude é a

defensoras da medida, que o novo modelo de Ensino Médio imposto favorecerá a

A lei dispõe sobre o desenvolvimento de projetos de vida dos estudantes, o

2.3 Projetos de vida no contexto do Novo Ensino Médio

Ao analisar o debate em torno do que se apresenta como reforma do Ensino

defendem flexibilização dos percursos formativos, de modo a permitir que o

Em posição distinta, encontram-se entidades e intelectuais que, historicamente,

defendem a organização de um currículo que integre de forma orgânica e

Contudo, de maneira autoritária, o debate é suprimido pela edição da Medida

evidencia o caráter autoritário das novas diretrizes, contrariando o movimento

Assim, sob o pretexto de flexibilização curricular, a Lei n.º 13.415/17 altera:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino

§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e

Apresenta-se, então, uma divisão entre o currículo da Base Nacional Comum