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ISSN 1982 - 0283

Anos iniciais do Ensino Fundamental


Ano XIX N 12 Setembro/2009

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl

Aos professores e professoras................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona

Apresentao da srie Anos iniciais do Ensino Fundamental: A construo de uma prtica educativa de qualidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental .............. 5 Francisca Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro

Texto 1 Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006............................10 Maria Malta Campos

Texto 2 Alfabetizao e Letramento ......................................................................17 Sara Mouro Monteiro e Mnica Correia Baptista

Texto 3 Polticas e prticas escolares .................................................................. 36 Patrcia Corsino

Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl


Aos professores e professoras,

Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo . . . e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou fico tranqilo. Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo. (Ceclia Meireles)

Tempo de brincadeira ou tempo de estudo? Ou isto ou aquilo? O que Ceclia Meireles nos revela, em seus versos que atravessam geraes sem perder a atualidade e o encantamento? Muitas coisas, em poucas palavras. Afinal, no seria essa uma das possibilidades dos textos e ainda, de forma mais radical, dos poemas? Uma das revelaes da poesia que as escolhas no precisam ser necessariamente entre isto ou aquilo, e que buscar entender as coisas do mundo faz parte da curiosidade humana, em especial na infncia. E a escola um desses espaos que ajudam a entender como as coisas funcionam, porque so de tal ou qual jeito. Na sala de aula, os professores e as professoras ensinam muitas coisas, e tambm se aprende com os colegas, com as experincias, com as histrias, com os livros, com suas belas ilustraes e com

as palavras, que so um convite para desvendar o mundo da escrita. No universo da cultura letrada, as crianas, cada vez mais cedo, entram em contato com os textos, em diferentes contextos sociais, e so desafiadas a interagir com eles em sua diversidade. A escola o lugar, por natureza, em que a aprendizagem da leitura e da escrita sistematizada, nas prticas de alfabetizao e letramento, processos indissociveis que devem, no entanto ser entendidos na sua singularidade e complementaridade. Isto e aquilo, como podemos depreender do poema! E, ainda, o poema refora a nossa lembrana de como as dimenses do brincar e do aprender esto irremediavelmente relacionadas, em especial na infncia. Nesse contexto, pensar sobre a importncia da incluso das crianas de seis anos nos

sistemas de ensino, com a consequente ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, urgente e significativo. Com esse objetivo, a TV Escola apresenta, no programa Salto para o Futuro, a srie Anos iniciais do Ensino Fundamental, com a consultoria de Francisca Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro, pesquisadoras do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educao

da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE/FAE/UFMG). Esperamos que os textos desta publicao eletrnica e os programas da srie contribuam para a reflexo de professores e professoras sobre a importncia de se refletir sobre as prticas curriculares voltadas para a incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental.

Rosa Helena Mendona1

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro.

APRESENTAO

Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl


A CONSTRUO DE UMA PRTICA EDUCATIVA DE QUALIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DE DURAO
Francisca Maciel1 Mnica Correia Baptista2 Sara Mouro Monteiro3
Conforme a Lei n. 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, o prximo ano, 2010, marcar a entrada definitiva das crianas de seis anos de idade em todas as redes educacionais do Pas. A incluso dessas crianas concretiza o preceito legal de ampliar de oito para nove anos o Ensino Fundamental, nico nvel de ensino de matrcula obrigatria no Pas. Ao ter sua durao ampliada, o Ensino Fundamental passar a acolher, principalmente, uma parcela da populao brasileira que no encontrava vagas na rede pblica de educao infantil e que no podia arcar com o custo de uma educao privada. Ainda que se considere a expanso das vagas como condio fundamental para a garantia do direito educao, no mbito das prticas pedaggicas que a instituio educativa pode tornar-se ela mesma expresso ou A concretizao dessa prtica comprometida com o direito ao pleno desenvolvimento humano implica um conjunto de desafios a serem superados tanto do ponto de vista das prprias crianas quanto daqueles responsveis pela sua efetivao: professores e demais profissionais da educao, gestores dos sistemas e das escolas, pesquisadores. Tais desafios vo desde a adequao de espaos fsicos, garantia de materialidade no desse direito. Para que esse direito se cumpra, portanto, e para que se configure como promotor de novos direitos, o acesso das crianas s instituies educativas e sua permanncia nelas devem consolidar-se como direito ao conhecimento, formao integral do ser humano e participao no processo de construo de novos conhecimentos.

1 Doutora em Educao pela UFMG (2001); Ps-doutorado em Educao pela PUC-SP (2006). Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Consultora da srie. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da FAE/UFMG. Consultora da srie. 3 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da FAE/UFMG. Consultora da srie.

adequada, adaptao dos instrumentos de registro, das normatizaes; mas, sobretudo se relacionam perspectiva pedaggica. Antes da anlise e reflexo acerca dos diferentes aspectos presentes em cada um desses desafios, importante ressaltar que todos eles so tributrios da concepo de criana a partir da qual se constroem os pilares da ao educativa. Uma prtica educativa de qualidade exige, portanto, que se considere a criana como eixo do processo e considere as diferentes dimenses de sua formao. Requer, portanto, que se leve em conta a concepo de infncia que se encontra subjacente s prticas e aes educativas. Atualmente, a partir da contribuio de diferentes reas do conhecimento humano, tem-se construdo um consenso em torno da ideia de que a infncia, tal como a conhecemos hoje, no um fenmeno natural e universal, mas sim, o resultado de uma construo paulatina das sociedades moderna e contempornea. A infncia deixou de ser compreendida como uma pr etapa da fase adulta, passando a ser identificada como um estado diferenciado. Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece que a definio de infncia tributria do contexto histrico, social e cultural no qual se desenvolve, admite-se a especificidade que a constitui como uma das fases da vida humana.

Esse reconhecimento da especificidade da infncia possibilitou avanos desde a perspectiva do desenvolvimento infantil, ou seja, de como as crianas compreendem o mundo e buscam dele se apropriar. Nessa perspectiva e durante um largo perodo, as investigaes psicolgicas se ocuparam em descrever e compreender os aspectos que caracterizavam e tornavam especfica essa etapa de vida, enfatizando a gnese das funes psquicas e considerando os processos vividos na infncia como condio estruturante da vida mental do adulto. Piaget, como um dos eminentes tericos da psicognese, afirmava que suas investigaes, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo principal investigar no a compreenso do conhecimento no seu estado final, mas sim, na sua gnese e no seu processo de construo. Assim como Piaget, Vygotsky tambm deu importncia ao papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biolgicos que fundamentam sua teoria dos estados universais receberam maior destaque, para o segundo a interao entre as condies sociais na transformao e os substratos do comportamento humano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvimento humano. As interaes sociais, para Vygotsky, ocupam a centralidade do processo de desenvolvimento do sujeito e so percebidas como constitutivas da sua identidade. Para esse terico,

o funcionamento psicolgico fundamentase nas relaes sociais do indivduo com o meio, mediadas por outros indivduos, num processo histrico. Ou seja, imerso na trama das relaes sociais que o indivduo vai se constituindo, atravs da carga de valores, conceitos, preconceitos e teorias constantemente reelaborados e internalizados. Entretanto, o fato de reconhecermos a infncia como uma construo social, o que nos possibilitou conhecer melhor as crianas e suas formas de interagir com o mundo, no pode significar a compreenso da infncia como um universo isolado, como se adultos e crianas no compartissem prticas culturais comuns. As crianas, como atores sociais de pleno direito, participam efetivamente do contexto social no qual esto inseridas e interagem com os signos e smbolos construdos socialmente, assim como constroem novos signos e smbolos a partir dessa interao: As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, este universo no est fechado muito pelo contrrio, mais que qualquer outro, extremamente permevel - tampouco est distante do reflexo social global. A interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se na anlise das condies sociais nas quais as crianas vivem, interagem e do senti-

do ao que fazem (PINTO & SARMENTO, 1997, p. 22). O que importa destacar que o reconhecimento da especificidade da infncia, como esperamos ter assinalado, no pode significar seu isolamento diante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social conferido aos seres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir sentido a suas aes, ento, reconhecer a infncia como uma construo social da qual participam as crianas como atores sociais de pleno direito implica considerar sua capacidade de produo simblica, de representaes e crenas em sistemas organizados. na inter-relao com as outras culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, se pode afirmar que as crianas so sujeitos capazes de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como de atribuir distintos significados a partir dessa interao. Por tudo que argumentamos at aqui, gostaramos de salientar que nove anos de escolaridade obrigatria devem significar a ampliao do direito educao no apenas quantitativamente mais crianas na escola e mais anos de escolarizao para cada uma delas mas, sobretudo, qualitativamente mais crianas, por mais tempo, em uma escola de qualidade. Uma escola que respeite as crianas e que lhes assegure o tempo da infncia.

A discusso sobre as prticas educativas a serem desenvolvidas nos primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos de durao deve, pois, responder ao desafio de assegurar uma educao de qualidade para nos-

sas crianas. Nesta srie do Programa Salto para o Futuro, denominada Anos iniciais do Ensino Fundamental, pretendemos debater aspectos fundamentais para o cumprimento desse direito.

tExtos dA sriE: Anos iniciAis do Ensino FundAmEntAl4


A srie Anos iniciais do Ensino Fundamental, que ser veiculada no programa Salto para o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro de 2009, tem como proposta discutir as prticas educativas a serem desenvolvidas nos primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos de durao. Em 2010, todas as redes educacionais do Pas devem cumprir a Lei n. 11.274, que determina a incluso das crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental, ampliando de oito para nove anos esta etapa da escolaridade, que obrigatria. A srie visa destacar que a ampliao do direito educao no deve ser feita apenas quantitativamente mas, sobretudo, qualitativamente mais crianas, por mais tempo, em uma escola de qualidade, que respeite as crianas e lhes assegure o tempo da infncia.

TEXTO 1: ENSINO FUNDAMENTAL E OS DESAFIOS DA LEI N. 11.274/2006


No primeiro texto, so abordados os motivos que levaram ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao, significando a incluso das crianas de seis anos. Para responder a essa questo importante conhecermos o panorama e o contexto poltico e social que possibilitaram a elaborao dessa diretriz da poltica educacional. Ainda no primeiro texto, pretende-se apresentar informaes sobre a situao em nvel nacional: como os municpios e estados se encontram frente determinao legal de implementar, at 2010, a incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental; quais as expectativas de gestores, professores e pesquisadores da rea, quais os desafios do ponto de vista gerencial para se assegurar esse pressuposto legal.

TEXTO 2 : ALFABETIZAO E LETRAMENTO


No segundo texto, so discutidos aspectos relacionados garantia do acesso ao conhecimento formal s crianas de seis a dez anos. No primeiro deles, tendo em vista a importncia

4 Estes textos so complementares srie Anos iniciais do Ensino Fundamental, que ser veiculada no programa Salto para o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro de 2009.

atribuda apropriao da escrita pelas crianas e, sobretudo, a polmica em torno da idade apropriada para iniciar-se esta aprendizagem,

sero problematizados aspectos relacionados ao aprendizado da leitura e da escrita no primeiro ano do Ensino Fundamental.

TEXTO 3: A ABORDAGEM DAS DIFERENTES REAS DO CONHECIMENTO


No terceiro texto, so retomadas as questes abordadas no segundo texto e tambm so debatidos temas relacionados s reas do conhecimento humano e s diferentes dimenses presentes na formao humana. O que deve ser ensinado nos primeiros anos de Ensino Fundamental? Como assegurar o pleno desenvolvimento das crianas? Que reas do conhecimentos devem ser priorizadas e como assegurar que as crianas desenvolvam as diferentes linguagens? Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para o quarto programa, com entrevistas que refletem sobre esta temtica (Outros olhares sobre Anos iniciais do Ensino Fundamental) e para as discusses do quinto e ltimo programa da srie (Anos iniciais do Ensino Fundamental em debate). PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 370p. GOUVEIA, M. A cultura da infncia, a infncia na cultura. Infncia na ciranda da educao, Belo Horizonte, n. 4, p. 37-41, fev. 2000. COLE, M. & SCRIBNER, S. Introduo. In: Vygotsky, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 1-19. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 279p.

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OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo histrico. So Paulo: Scipione, 1997.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVAREZ, A.; DEL RO, P. Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. In: COLL, C; PALACIOS, J. MARCHESI, A. (Comp.). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza, 1990.

PINTO, M. & SARMENTO, J. (Coord.). As crianas: contextos e identidades. Braga. CESC/Universidade do Minho, 1997.

VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica, 2000.

TEXTO 1

Ensino FundAmEntAl E os dEsAFios dA lEi n. 11.274/2006


POR UMA PRTICA EDUCATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE RESPEITE OS DIREITOS DA CRIANA APRENDIZAGEM
Maria Malta Campos1

Hoje a escola bsica brasileira encontra-se em uma nova etapa. Depois de passados 21 anos da promulgao da Constituio Federal, e 13 anos da aprovao da LDB, vivemos um momento em que se apresentam novos desafios aos educadores, mas, por outro lado, ainda no foi possvel superar muitos dos velhos problemas que sempre afligiram a educao no pas. As mudanas mais recentes como a expanso da Educao Infantil, a incluso das crianas de seis anos na escola obrigatria e a extenso do Ensino Fundamental para nove anos somam-se a desafios no superados, heranas de tempos passados: as taxas de repetncia mais altas da Amrica Latina; as alfabetizaes mal sucedidas de alunos com acesso escola, mas sem acesso aprendizagem; a falta de integrao entre a pr-escola e as primeiras sries; a formao inadequada dos professores; as condies desiguais de funcionamento das escolas pblicas, entre muitas outras.

As estatsticas do Ministrio da Educao de 2007 mostram que existem, no Brasil, seis milhes e meio de crianas matriculadas na Educao Infantil, sendo um milho e meio na creche e cerca de cinco milhes na pr-escola. Em comparao, nas primeiras sries do Ensino Fundamental esto matriculados cerca de 18 milhes de alunos em todo o pas. Esses nmeros mostram aspectos importantes de nossa realidade: primeiro, as matrculas na Educao Infantil j representam mais de um tero daquelas no primeiro segmento do Ensino Fundamental, ou seja, constituem um contingente importante de crianas que iniciam sua escolaridade e sua experincia como educandos muito antes de chegarem primeira srie; segundo, ainda existe um conjunto de alunos que no tem acesso Educao Infantil, especialmente nas camadas mais pobres da populao, entre a populao negra e na zona rural, como indicam outras fontes de dados.

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1 Professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, presidente da diretoria colegiada da ONG Ao Educativa e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.

Durante muito tempo, lamentou-se, no pas, a grande proporo de crianas da escola pblica que nunca havia frequentado a pr-escola. Pois bem, essa realidade mudou. Porm, ser que essa expanso da Educao Infantil significou melhores condies de aprendizagem para as crianas que ingressam na primeira srie? Mais ainda: ser que os professores da escola pblica aprenderam a considerar as aprendizagens prvias de seus alunos de primeira srie como ponto de partida para seu trabalho no incio do Ensino Fundamental? 1. A necessidade de integrao entre os currculos da Educao Infantil e das primeiras sries At recentemente, as propostas curriculares da educao infantil e das primeiras sries foram pensadas e propostas de forma independente. Existem poucas experincias no pas de integrao curricular entre essas duas etapas da educao bsica. Por que seria importante avanar nessa direo? Sabemos que os primeiros anos de vida so muito importantes do ponto de vista da aprendizagem e da socializao das crianas pequenas. O desenvolvimento da linguagem oral, o amadurecimento motor amplo e fino, as interaes entre pares e entre crianas e adultos, a noo de identidade, o reconhecimento do prprio corpo, o conhecimento do mundo, a descoberta das mltiplas formas

de brincar so alguns entre muitos aspectos dessa etapa rica em possibilidades que as crianas vivem em seus primeiros anos. medida que se aproxima dos seis anos de idade, a enorme curiosidade e vontade de aprender da criana comporta uma programao mais dirigida s diversas reas do conhecimento, sem que isso signifique uma escolarizao precoce nos moldes tradicionais. O letramento e as primeiras noes de alfabetizao, a iniciao matemtica, os conhecimentos sobre o mundo natural e o mundo da cultura, a criatividade artstica, as atividades fsicas e ldicas em espaos amplos, o trabalho em grupo so importantes para ampliar as possibilidades de desenvolvimento e expresso infantis. Assim, deveriam ser organizadas as atividades e rotinas da Educao Infantil, em uma concepo de respeito ao direito aprendizagem da criana pequena. Nesse processo, a criana pr-escolar aprende a ser aluno e a ser cidad; no h motivos para que sua passagem para a primeira srie signifique um rompimento brusco de um processo vivido intensamente por ela nos anos em que frequentou a Educao Infantil. Seria desejvel que essa transio ocorresse de forma a ampliar as possibilidades de aprendizagem das crianas, incorporando novas metas, sem que para isso seja preciso desconsiderar formas de trabalho pedaggico apropriadas para cada faixa etria. Uma

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criana de cinco, seis, sete anos de idade a mesma, seja em uma etapa educacional, seja em outra. Os contedos e mtodos de ensino devem estar ajustados s suas caractersticas e potencialidades, seja em que escola ela estiver sendo educada. Quanto mais harmoniosa for essa passagem, mais condies a criana ter de manter seu interesse em aprender. No entanto, muitas vezes o acolhimento dos egressos da Educao Infantil no leva em considerao essas experincias educativas anteriores. A escola de Ensino Fundamental no s costuma tratar todos os novos alunos da mesma forma tenham eles ou no j sido alunos nos anos anteriores como tambm parece que faz questo de reforar as rupturas entre as duas etapas iniciais da educao bsica: sinaliza-se claramente que acabou o direito brincadeira, que a obrigao leva a melhor sobre a motivao, que a aprendizagem imposta e no construda, que todos devem seguir no mesmo ritmo, independentemente de suas diferenas individuais, culturais ou de nvel de conhecimento. Por sua vez, as instituies de Educao Infantil no gostam de preparar suas crianas para o Ensino Fundamental. Esse futuro muitas vezes tratado como um castigo, como um destino no desejado, levando os educadores a uma atitude de

enclausuramento, com base em uma concepo pedaggica idealizada como algo totalmente parte do restante da educao bsica. Em diversos contextos, essa postura encontrada mais no discurso dos adultos do que nas prticas cotidianas, que pouco mudaram desde sua origem predominantemente assistencial e custodial. preciso superar essas distores, tanto na Educao Infantil, como no incio do Ensino Fundamental, em direo a uma concepo mais integrada de educao bsica. 2. Colocando a alfabetizao em perspectiva2

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A sociedade brasileira sempre teve dificuldades em democratizar o acesso leitura e escrita. A simples meno alfabetizao provoca tenses, sobressaltos, ansiedades, tanto em profissionais como nas famlias. A memria das geraes passadas, privadas desse conhecimento, parece que est presidindo a chegada das novas levas de alunos, como que prenunciando seu possvel fracasso escolar. A experincia truncada de escolaridade da maioria dos brasileiros atesta que muito difcil lidar com essa herana. As prticas

Este item baseia-se em artigo da mesma autora publicado na Revista do CEALE- UFMG.

adotadas na maioria das pr-escolas e escolas de Ensino Fundamental ainda se encontram defasadas em relao ao saber acumulado sobre os processos de aprendizagem, de letramento e de alfabetizao. No campo da Educao Infantil, podemos observar duas posies extremas. De um lado, muitas pr-escolas foram uma alfabetizao a crianas muito novas, sem respeitar os ritmos individuais e as caractersticas da faixa etria. De outro lado, prospera uma viso romantizada do desenvolvimento infantil, que rejeita qualquer programao que inclua material escrito, entendida como escolarizao precoce, privando as crianas mais pobres daquelas experincias de que no dispem em seus ambientes familiares. No caso das creches, que atendem a crianas de 0 a 3 anos, observa-se a ausncia de uma preocupao em desenvolver a linguagem oral e a falta de contato com livros de literatura infantil apropriados a essa faixa etria, entre outros materiais. Nas primeiras sries, a situao se inverte ou se acentua: a presso para a alfabetizao em um ano, o lugar quase exclusivo que as atividades de alfabetizao ocupam no currculo, o efeito indutor dos sistemas de avaliao externos escola, tudo isso cria uma presso muito grande tanto nos professores, como nos alunos e suas famlias. No parece que esse seja o melhor caminho, quando se leva em conta os resultados ne-

gativos constatados nessas mesmas avaliaes. Nas palavras de Emlia Ferreiro: Assim como os objetivos da alfabetizao do incio da escola primria necessitam redefinir-se, tambm necessitam redefinir-se os objetivos da pr-escola com respeito alfabetizao. No se trata, nesse nvel, nem de adotar as prticas ruins da escola primria, seguindo este ou aquele mtodo de ensinar a ler e escrever, nem de manter as crianas assepticamente afastadas de todo o contato com a lngua escrita. Esta uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a ler e escrever na pr-escola ou no? Minha resposta simples: no se deve ensinar, porm deve-se permitir que a criana aprenda (p.38). Ao propor diferentes formas de proporcionar s crianas uma aproximao e uma maior familiaridade com a escrita e a leitura, desde a pr-escola e tambm nas primeiras sries, a autora mostra como converter a alfabetizao em uma tarefa interessante, que d lugar a muita reflexo e a muita discusso. A lngua escrita se converte num objeto de ao e no de contemplao. possvel aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transform-la e recri-la (p. 47). J vivemos hoje em uma situao em que a maioria dos alunos permanecer muitos

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anos na escola. Existem diversas coisas para aprender na escola que no dependem estritamente da alfabetizao; por outro lado, vrias experincias mostram que a curiosidade e o gosto por aprender e por se expressar facilitam tambm o domnio da leitura e da escrita. preciso, sem deixar de reconhecer a importncia da alfabetizao, colocla em perspectiva, no campo mais amplo da cultura e do conhecimento em geral. 3. Os diferentes modelos de relacionamento entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental O autor britnico Peter Moss classifica as relaes que se estabelecem entre esses dois nveis educacionais em quatro tipos: a. Preparando a criana para a escola Nesse modelo, a escola obrigatria claramente o parceiro dominante e o papel da Educao Infantil preparar a criana para que esteja pronta a atender os requisitos exigidos pelo ensino fundamental. A palavra chave prontido, entendida como o ajustamento da criana s exigncias do sistema escolar. O autor utiliza a expresso colonizao da Educao Infantil pela escola obrigatria, ao se referir a esse processo. b. Impasse Esse segundo tipo de relacionamento des-

creve aquela situao em que as duas instituies se fecham uma para a outra, recusam-se a dialogar e mantm uma atitude de franca desconfiana e hostilidade uma em relao outra. Na realidade, ao definir sua identidade, cada uma delas se reporta negao da imagem que faz da outra, definindo-se em oposio s caractersticas que acredita estejam presentes nas prticas educativas da outra etapa. c. Preparando a escola para a criana Nesse modelo, j experimentado em pases como a Noruega e a Sucia, procura-se adotar, nos primeiros anos da escola elementar, prticas utilizadas na educao infantil que funcionam bem com crianas daquela faixa etria, adaptando a escola criana e no somente ajustando a criana escola. Para isso, criam-se condies para que os professores dos dois sistemas trabalhem juntos, de forma a evitar uma brusca mudana para as crianas mais jovens que agora chegam primeira srie. d. A viso de um lugar de encontro Essa a proposta do autor, que parte da constatao de que as duas instituies tiveram histrias muito diferentes e guardam tradies pedaggicas tambm diversas. Reconhecendo essas distintas bagagens, seria preciso iniciar um trabalho colaborativo que pudesse construir novas formas de relao e

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prticas educativas integradas para garantir uma passagem menos brusca de um nvel a outro. Para isso, Moss indica que seria preciso construir uma cultura comum, a partir de uma viso compartilhada de criana, de aprendizagem, de conhecimento e de educao. 4. Como chegar l? Baseando-se em seu conhecimento das experincias de diversos pases, pois hoje a antecipao da idade de ingresso escola um fenmeno comum a muitas regies do mundo, Peter Moss traz alguns exemplos de iniciativas que podem contribuir para a construo de um sistema educacional mais orgnico e menos hostil aos novos alunos. Segundo ele, nos exemplos mais bem sucedidos, nota-se a importncia atribuda aos aspectos de cuidado, ao lado dos aspectos exclusivamente pedaggicos. Cuidado, nesse contexto, refere-se a uma postura de respeito s necessidades integrais da criana, o que inclui questes como conforto, alimentao, socializao e descanso, mas tambm ateno s suas necessidades emocionais e caractersticas individuais, assim como respeito sua identidade racial, cultural e de gnero. Para outros autores por ele citados, o cuidado uma tica e como tal deve ser parte integral da educao, independente do nvel de ensino, pois crianas maiores, adolescentes e jovens tambm precisam ser

cuidados, nesse sentido que extrapola apenas os cuidados fsicos. Ao contrrio do que muitos acreditam, a incluso dessa dimenso de cuidado no anula a importncia da aprendizagem, mas indica que o direito ao conhecimento caminha junto ao direito da criana ao reconhecimento como pessoa que se desenvolve enquanto ser integrado e no apenas como uma cabea que recebe informaes. Nessa perspectiva, possvel visualizar diversas linhas de ao: um trabalho mais prximo s famlias, momentos de encontro entre equipes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, possibilidades de as crianas visitarem as escolas para onde iro no ano seguinte, oportunidades para os professores de primeira srie conhecerem as pr-escolas de onde chegam as crianas, adequao dos espaos internos e externos da escola, reviso de rotinas e horrios, previso de um perodo de adaptao dos alunos que no tiveram acesso Educao Infantil quando de seu ingresso na primeira srie, oportunidades de formao em servio com a presena de profissionais das duas etapas da educao, apoio e orientao das secretarias a essas iniciativas, entre muitas outras. Afinal, a criana que chega agora com seis anos na escola fundamental a mesma que at h pouco estava na pr-escola ou ainda no tinha sido escolarizada. Suas necessi-

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dades e sua fase de desenvolvimento so as mesmas. Assim como aquela que acabou de completar sete anos no deixa de ser criana por isso. O direito aprendizagem, na primeira e na segunda etapa da educao bsica, depende do respeito ao direito de ser criana; no so requisitos incompatveis, mas complementares.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 2008. (15a ed.) MOSS, Peter. What future for the relationship between Early Childhood Education and Care and Compulsory Schooling? Research in Comparative & International Education, vol. 3, n. 3, 2008. www.wwwords.co.uk/RCIE

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TEXTO 2

AlFAbEtizAo E lEtrAmEnto
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA EM CLASSES DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Sara Mouro Monteiro1 Mnica Correia Baptista2
Como nico nvel de ensino de matrcula obrigatria no Pas, o Ensino Fundamental, ao ter ampliada sua durao de oito para nove anos, trouxe para essa etapa da educao bsica um novo contingente de crianas. Ainda que algumas das crianas de seis anos frequentassem instituies prescolares, a incorporao desse segmento no Ensino Fundamental impe novos desafios, sobretudo pedaggicos, para a rea educacional. preciso pensar numa prtica educativa que considere a criana como eixo do processo e leve em conta as diferentes dimenses de sua formao. Uma prtica educativa comprometida com o desenvolvimento da linguagem escrita no se restringe elaborao de atividades e situaes de aprendizagem dirigidas aos alunos. Alm disso, preciso superar a fragmentao dessas atividades de ensino no contexto educativo. Para se assegurar aos aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, fundamental, dentre outros aspectos, que a ao educativa se baseie em uma orientao terico-metodolgica, que se definam os objetivos de ensino, a organizao do trabalho pedaggico, o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e Neste texto, sem ignorarmos a relevncia das demais dimenses, discutiremos uma delas, que, por seu carter complexo, multifacetado e precursor de novos conhecimentos, cumpre um papel fundamental na garantia do direito educao: o desenvolvimento da linguagem escrita. Para mobilizar os processos de aprendizagem das crianas de modo a ajud-las no desenvolvimento das capacidades relacionadas leitura e escrita e na construo de representaes sobre esse objeto de estudo, o contexto da escola.

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1 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da FAE/UFMG. Consultora da srie. 2 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da FAE/UFMG. Consultora da srie.

as propostas de atividades e as estratgias metodolgicas precisam ser sequenciadas, articuladas e contextualizadas, ou seja, as crianas precisam participar de um conjunto de atividades caracterizado por um ciclo de aes e procedimentos de ensino-aprendizagem as chamadas Situaes de Aprendizagem. Organizar esses ciclos de Situaes de Aprendizagem fica mais fcil quando as professoras3 tm em mente uma proposta de ensino na qual possam buscar referncias metodolgicas para projetar seus trabalhos junto s crianas.

por sua vez, como projeto de trabalho do professor, s se torna efetivo se elaborado a partir da articulao entre a proposta de ensino e os sujeitos da aprendizagem. Uma prtica de ensino consistente tem em sua conformao esse conjunto de elementos bem definidos e pressupe uma construo singular de cada professora com seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em que requer um trabalho coletivo envolvendo todo o corpo docente e os demais profissionais na sua elaborao. Essa construo cotidiana da prtica educativa exige dos seus profissionais a capacidade de fazer escolhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar constantemente suas opes. Em outras palavras, somente uma prtica pedaggica autnoma garante as condies para o exerccio profissional competente e para a construo de uma educao comprometida com a qualidade referenciada socialmente.

Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta de ensino se tornar um referencial e se materializar em uma prtica de ensino adequada, ela dever ser validada e reconstruda a partir do conhecimento que se tem das crianas e tambm das interaes que se estabelecem entre os participantes do grupo escolar e deles com os objetos do conhecimento. Dessa forma, a avaliao e o planejamento so fatores determinantes para a consolidao desta prtica.

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O LETRAMENTO
Tendo em vista algumas modificaes cul-

A avaliao diagnstica um procedimento de ensino a ser adotado com o objetivo de se estabelecerem relaes entre a proposta de ensino, o perfil pedaggico da turma e as necessidades de aprendizagem especficas de cada aluno. O planejamento pedaggico,

turais, econmicas e sociais que se processaram nas sociedades contemporneas, observamos, sobretudo a partir de meados do sculo XX, uma mudana daquilo que, durante um bom tempo, consideramos como sendo alfabetizao. Se at o incio do s-

3 Neste texto, em lugar do masculino genrico, usaremos o feminino para designar as professoras por representarem a maioria das profissionais que atuam neste nvel de ensino.

culo XX bastava que o sujeito assinasse o prprio nome para ser considerado alfabetizado, com o passar do tempo, esta denominao careceu de maiores especificaes. Ler e escrever um bilhete simples tambm no era suficiente para designar os diferentes graus de apreenso da linguagem escrita. A insuficincia de conceitos e expresses capazes de retratar a situao da populao em relao apropriao da linguagem escrita, bem como de designar os diferentes aspectos que englobam esse fenmeno, levou alguns estudiosos a empregarem o termo letramento, inspirados na palavra inglesa literacy, como forma de designar o

estado ou a condio que cada indivduo ou grupos de indivduos passam a ter a partir da aquisio da lngua escrita. Os conceitos de alfabetizao e letramento ressaltam duas dimenses importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriao efetiva da lngua escrita: [] aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de descodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade (SOARES, 1998, p.39).

Em sntese Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a cincia da escrita. Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras.

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As formas como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social podem ser reconhe-

cidas em seus comportamentos e atitudes diante de situaes em que a escrita torna-se

4 Eventos de letramento so situaes nas quais o uso da lngua escrita se mostra determinante para a realizao de algumas tarefas.

um instrumento fundamental para as suas interaes e insero no mundo. A condio letrada parece ser resultado de um conjunto de fatores que se articulam entre si: o convvio com pessoas letradas, a participao efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses so alguns dos elementos presentes na formao do perfil letrado dos diferentes grupos sociais e culturais que compem uma sociedade. Evidentemente, crianas e adultos participam de diferentes eventos de letramento4 e neles tm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos acerca da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel fundamental na insero das crianas no mundo letrado, bem como na sua formao como usurio desse sistema simblico. Em geral, na escola que as crianas se alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produo de textos. Mas a importncia da escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianas cujo acesso a materiais escritos restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no espao privilegiado e, s vezes, nico para adquirir capacidades e habilidades que permitam usufruir a cultura letrada, interagir com ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorizao, tm dominado as relaes sociais em contextos mais amplos. A formao de novos usurios da lngua

escrita se faz por meio de um longo caminho que exige prtica constante e um olhar atento dos formadores para os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hbitos e os modos de viver das crianas. medida que se avana nesse processo de formao, conquista-se familiaridade e alterase a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas. Pensar em uma proposta pedaggica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriao desse sistema, impe-nos algumas questes: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ao pedaggica na escola? Como despertar o interesse das crianas pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a criana se torne capaz de relacionar smbolos grficos a sons e vice-versa e, ao mesmo tempo, desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade? Como assegurar s crianas a aquisio de capacidades e habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com suas caractersticas?

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ELEMENTOS PARA A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA PEDAGGICA


Sabemos que as crianas so muito curiosas e se envolvem com entusiasmo em situaes que as desafiam a explorar os mais

diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crnicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita so objetos centrais. Todas essas so maneiras de aproximar as crianas da cultura letrada. Entretanto, alm desse contato com o material escrito, as crianas precisam ter oportunidades de observar e reelaborar suas representaes sobre o para que e como as pessoas leem e escrevem em suas atividades dirias. Para isso, importante que a ao pedaggica promova a participao das crianas em prticas autnticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento. Mas o que ler e escrever para e com as crianas? A leitura de livros de literatura em voz alta pelos professores pode ser um desses momentos em que se pratica a leitura com a participao dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianas vo incorporando novas referncias sobre como se configuram os livros de literatura (localizao do ttulo, do nome do autor, da editora, etc.) A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianas. Quando elas gostam da histria que foi lida em sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portan-

to, a leitura em voz alta para as crianas pode despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importncia de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar s crianas variados gneros textuais. Tambm importante levar para a sala de aula as experincias de leitura que as professoras tm como adultos. Trazer materiais que esto sendo lidos ou escritos pelos profissionais da escola e relatar para as crianas como so produzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros lugares so atitudes que podem aguar o interesse das crianas para as prticas de leitura e escrita. Alm disso, vale ressaltar a importncia das prticas de leitura e escrita que se concretizam nos momentos em que a escrita tornase mediadora das experincias escolares, ampliando as relaes e/ou regulando os comportamentos das crianas e dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos eventos de letramento que ocorrem quando os professores levam livros de literatura, jornais, artigos, etc. como recursos de estudo de algum projeto de trabalho das crianas ou quando elas so levadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula em um portflio ou dirio de bordo, por exemplo. preciso, ainda, criar espaos apropriados e prever tempos na rotina escolar para que as crianas tenham contato com os materiais de leitura.

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As crianas podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas. Assim, podem decidir se o que est sendo lido ou no interessante e til para elas, e tero oportunidade de aprender modos de leitura que esto relacionados a determinados gneros. Na escrita de texto, as situaes em que as crianas so estimuladas a interagir com as demais turmas e outros profissionais da escola, ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compem um ciclo de estudos com a mediao da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para o esclarecimento sobre as condies de produo (para quem estamos escrevendo, com qual inteno, por meio de que gnero, etc.).

escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedaggico dos professores desde o primeiro ano do Ensino Fundamental. Simultaneamente, as crianas tero ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produo de textos envolvem o conhecimento de elementos que compem os textos escritos, os seus estilos, a identificao do autor, da finalidade e do contexto de circulao do texto. Esses conhecimentos so construdos na prtica cotidiana de leitura e escrita. preciso prtica e orientao adequada para desenvolver uma postura de leitor crtico. Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da lngua escrita em suas aes cotidianas, desde muito cedo as crianas comeam a lidar com textos escritos por meio

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O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA DE PALAVRAS, FRASES E TEXTOS EM SALA DE AULA
Paralelamente ao processo de compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita, as crianas desenvolvero alguns mecanismos da leitura e da escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades relacionadas leitura e escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianas. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e

da observao e do acompanhamento dessas situaes de prtica de leitura e escrita. Elas comeam, mesmo antes de terem domnio do sistema de escrita, a conhecer as especificidades dos gneros textuais, apreendendo no apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas tambm a maneira como os textos devem ser interpretados. Como vimos na dimenso O letramento, as prticas de leitura e escrita em sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situaes em que os professores preparam um texto para ser lido e discutido com as crianas, ou seja,

quando o texto se torna objeto de anlise e conhecimento. Por meio de Situaes de Aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianas devem ter oportunidade de compartilhar com os professores suas estratgias, seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita. Essa abordagem comea pela seleo dos textos que faro parte do repertrio do trabalho analtico. preciso ter cuidado com o vocabulrio e a extenso dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das habilidades j desenvolvidas por seus alunos por meio de uma avaliao diagnstica para traar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que no preciso esperar que as crianas escrevam convencionalmente para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratgias e comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda no escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratgias. Uma delas a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os textos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido. Outra estratgia permitir e estimular que as escritas espontneas sejam produzidas em sala. Tambm possvel aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que j decodificam e codificam possam servir de leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratgia adotada, a professora pode propor s crianas que:

Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu contedo; Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informao requerida ou com o objetivo da leitura; Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar; Faam resumos do que est escrito; Faam anotaes sobre o texto; Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que j se apropriou do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda no o faz); Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos; Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com perguntas que orientem a interpretao das crianas; Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questes previamente planejadas pela professora; Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (tambm se podem agrupar as crianas de forma que aquelas que j so capazes de ler e escrever se faam de escribas do grupo); Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo coletivo.

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H, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o contedo dos textos. Aqueles trabalhos que so planejados como ampliao do momento de leitura e de escrita. Em geral, essas atividades envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a produo e a apresentao de peas teatrais, pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto.

importante que o professor sirva de leitor e escriba em diferentes situaes em sala de aula, principalmente nas atividades especficas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos. Outro aspecto dessa dimenso que merece ateno das professoras de crianas de seis anos diz respeito necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades e como elas devero ser realizadas, ou seja, como as crianas devem proceder para realiz-las. Ao conduzir as Situaes de Aprendizagem que abordam o texto escrito em classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com que as crianas fiquem atentas aos aspectos que so abordados nas propostas de leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianas ficaro atentas tambm forma como a atividade ser realizada.

medida que se vai trabalhando os textos com as crianas, possvel observar como elas passam a considerar as orientaes da professora no momento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando vivenciam situaes de aprendizagem em que a professora destaca certos elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criana busca identificar os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumrio do livro, seu autor, seu ttulo. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e escritores, mesmo quando ainda no dominam o sistema de escrita.

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A AQUISIO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA


Quando as crianas iniciam o processo de alfabetizao, buscam compreender o que a escrita representa, ou seja, o que aqueles sinais grficos representam e como eles se organizam formando um sistema de representao. Desta forma, elas comeam a lidar com a diferenciao dos dois planos da linguagem: o plano do contedo (dos significados), que diz

Para as crianas de seis anos, a mediao dos professores muito necessria. No apenas porque elas no conseguem ainda escrever e ler textos com autonomia, mas tambm porque para elas a interao por meio da lngua escrita uma situao que apresenta condies de produo ainda desconhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento da produo. Por isso

respeito aos significados e sentidos produzidos quando usamos a lngua oral ou escrita, e o plano da expresso (dos sons), que diz respeito s formas lingusticas. A compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica integram esse processo e so impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil medida que promovem a competncia simblica das crianas. Vejamos a seguir, conforme esclareceu o construtivismo psicogentico, como os aprendizes vo elaborando hipteses e resolvendo questes para os problemas que eles mesmos se colocam, num movimento de reconstrues, no qual antigos conhecimentos vo dando lugar a novas formulaes.

resultado dessas primeiras escritas infantis pode aparecer, desde o ponto de vista figural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), contnuas ou fragmentadas, ou como uma srie de elementos discretos (sries de linhas verticais ou bolinhas). Essa aparncia figural no garantia de escrita propriamente dita, a no ser que se conheam as condies nas quais ela foi produzida. Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram considerados, tanto por educadores, quanto por pesquisadores, os aspectos figurativos da escrita infantil, ignorando-se os aspectos construtivos. Os aspectos figurativos tm a ver com os elementos formais, tais como: a qualidade do traado, a distribuio es-

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OS NVEIS CONCEITUAIS DA ESCRITA


Desde os primeiros contatos da criana com marcas grficas impressas em livros, cadernos, cartazes, inicia-se um longo processo de construo de esquemas conceituais5 cujo primeiro desafio consiste em distinguir o que desenho do que escrita. Neste primeiro momento, ainda sem fazer essa distino, a criana se prope a imitar o ato de escrever. Como num jogo, ela cr que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras imitando a ao de escrever. O

pacial das formas, a orientao predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientao dos caracteres individuais (inverses, rotaes), etc. J os aspectos construtivos tm relao com o que o sujeito quis representar e os meios que empregou para criar diferenciaes entre as representaes. No so, portanto, os aspectos figurais que designam se houve ou no uma escrita. Quando ocorre essa intencionalidade por parte da criana, ou seja, quando constatamos a presena de aspectos construtivos, que consideramos que houve uma produo escrita.

5 Utilizamos a expresso Esquemas conceituais para aludir s construes mentais dos sujeitos na sua interao com os objetos do conhecimento.

Em relao aos aspectos construtivos, como veremos a seguir, a escrita infantil segue uma linha regular de evoluo que, conforme comprovaram as investigaes de Ferreiro e Teberosky (1991), independem da procedncia dos sujeitos quanto a meios culturais, situaes educativas, lnguas, etc.

Primeiro perodo: Caracteriza-se pela distino entre o modo de representao icnico e no icnico7; Segundo perodo: Ocorre a construo de formas de diferenciao; o aprendiz busca exercer um controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo;

ASPECTOS CENTRAIS DA EVOLUO PSICOGENTICA DA LNGUA ESCRITA


Na linha da evoluo psicogentica6, identificam-se trs grandes perodos distintos entre si, dentro dos quais cabem mltiplas subdivises:

Terceiro perodo: Marcado pela fonetizao8 da escrita, que se inicia com um perodo silbico e culmina em um perodo alfabtico.

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6 Um estudo psicogentico interessa em conhecer no uma sequncia cronolgica ou evolutiva. Para um investigador em psicologia gentica, a pergunta central e persistente : como se passa de tal estado de conhecimento a tal outro estado de conhecimento? (...) O investigador em psicologia gentica trata de identificar uma sequncia evolutiva, mas no fica a, tenta incessantemente reconstituir os laos de filiao entre os nveis que identifica (Ferreiro, E.,1999). 7 A expresso icnico remete ao termo cone, sendo que uma de suas acepes, aquela relacionada semitica, designa signo que apresenta uma relao de semelhana ou anloga com o objeto que representa (como uma fotografia, uma esttua ou um desenho figurativo) (Houaiss, 2001). 8 A expresso Fonetizao no deve ser confundida com fonema. O emprego deste termo quer remeter a fono, som. O perodo de fonetizao comea, portanto, com a hiptese silbica, exatamente o momento no qual o aprendiz comea a perceber que a escrita tem relao com os sons da fala e no com seus conceitos.

Em sntese O longo processo de construo de esquemas conceituais que se desenvolve desde os primeiros contatos da criana com a escrita se inicia com a capacidade de distinguir desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a criana elabora hipteses sobre a quantidade, a combinao e a distribuio das letras, ou seja, a criana, por seu prprio esforo intelectual, estabelece condies grficas para a realizao do ato de leitura ou de escrita. O prximo passo a tentativa de compreender o que que a escrita representa e, para tentar responder a essa questo que ela mesma se coloca, formula uma primeira ideia: pensar que a escrita um nome. Para a criana, esta propriedade social, ou esta maneira de chamar as coisas, o que a escrita representa. O desafio seguinte considerar outra unidade que no seja o conjunto de letras compreendido entre os espaos em branco, que representa a unidade palavra grfica. O que a criana trata de compreender o que representam os espaos em branco e, a partir da, ajustar as segmentaes possveis do enunciado at encontrar unidades equivalentes. Finalmente, a criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira relao entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. o que se chamou de hiptese silbica. A partir desse avano conceitual, o aprendiz segue elaborando hipteses para encontrar solues adequadas, capazes de representar os sons graficamente, e, ao contrrio, conhecer o som correspondente grafia.

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O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA


Quando as crianas chegam ao Ensino Fundamental, possuem um bom domnio da lngua materna: sabem utiliz-la para fins

de comunicao, sabem sua estrutura sinttica e tm um adequado conhecimento do lxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as crianas chegam escola sabendo suas funes (para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura em muitos gneros textuais,

reconhecem os sinais grficos, so capazes de fazer o reconhecimento de algumas palavras, etc. O trabalho pedaggico desenvolvido na escola busca ampliar o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianas. Uma das capacidades das crianas que desenvolvida na escola, ao iniciarem o processo formal de alfabetizao, est relacionada anlise do sistema fonolgico da lngua que elas aprenderam a falar desde muito cedo. Os estudos sobre a relao entre conscincia fonolgica e alfabetizao vm demonstrando o importante papel das habilidades metafonolgicas no processo de aquisio da leitura e da escrita num sistema alfabtico. No entanto, pode-se dizer que essas habilidades se desenvolvem con-

comitantemente a esse processo, e no previamente. Para dizer do processo de desenvolvimento dessa capacidade, vamos analisar a realizao de uma atividade muito comum no incio do ano letivo, em turmas de seis anos. A atividade ser apresentada em colunas, nas quais sero destacadas as aes e as interaes entre professora e crianas. Na terceira coluna, encontram-se comentrios que apresentam anlises com foco na discusso em torno do desenvolvimento da conscincia fonolgica. A atividade ser apresentada nos quadros das pginas que se seguem (da pgina 22 pgina 26).

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ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO PRIMEIRA PARTE
Professora Nos primeiros dias de aula, a professora pede para que as crianas digam outros nomes de animais comeados da mesma maneira como comea a palavra cachorro. Que nomes de animais comeam com o mesmo som da palavra cachorro? Crianas Silncio entre os alunos. Comentrios O silncio pode ser considerado uma demonstrao de que os alunos no compreenderam o pedido feito pela professora. Uma possvel justificativa para isso o fato de as crianas no terem tido ainda oportunidade de participar de atividades que tomam a fala como objeto de anlise. Muitas brincadeiras infantis que exploram os sons das palavras, como, por exemplo, as parlendas, os trava-lnguas, acabam fazendo com que as crianas prestem ateno para os sons de palavras ou partes de palavras. Dessa forma, quando essas brincadeiras e outras atividades pedaggicas so realizadas com a inteno de fazer com que as crianas considerem os sons da fala, ocorre uma mobilizao de capacidades relacionadas anlise do sistema fonolgico da lngua, atravs das quais as crianas tero oportunidade de avanar em suas representaes sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita.

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Trocando em midos... O termo conscincia fonolgica refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas capacidade de a criana refletir e analisar a lngua oral, capacidades essas que sero desenvolvidas ao longo do processo de aquisio do sistema de escrita.

ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO SEGUNDA PARTE
Professora Crianas A professora pede, ento, que As crianas respondem: laas crianas digam palavras ranja, abacaxi, manga, banaque combinam com a palavra na. mamo. Ao perceber que as crianas estavam se valendo do aspecto semntico como referncia para a realizao da tarefa proposta, a professora resolve mostrar um cartaz com a figura de um cavalo e a escrita da palavra cavalo. A professora faz a seguinte pergunta para os alunos: como se pronuncia a palavra que est escrita aqui? Comentrios Podemos dizer que as crianas se sentiram mais vontade com a segunda proposta, porque a professora trocou o termo comeam com o As crianas respondem: ca- mesmo som da palavra, usado no primeiro pedido, por valo. palavras que combinam. Elas parecem ter entendido que o que deve ser feito uma simples combinao de palavras. No entanto, combinar palavras para essas crianas o mesmo que combinar significados. Pensar nas palavras do ponto de vista dos sons que as compem uma operao que elas esto comeando a desenvolver a partir da ao da professora. Trazendo para a interlocuo com as crianas o cartaz com a figura de um cavalo e a palavra escrita, a professora est criando a possibilidade para que as crianas compreendam que a palavra pode ser analisada pelo menos sob dois diferentes planos de linguagem: o plano do significado e o plano da expresso.

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Trocando em midos... O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar relacionado ao prprio desenvolvimento simblico da criana, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante), em detrimento de seu aspecto semntico (significado).

ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO TERCEIRA PARTE
Professora Em seguida, a professora formula a seguinte pergunta: Quantas partes tem a palavra cavalo? Crianas Algumas crianas ficam em silncio, outras j se distraram com os objetos na carteira e outras dizem: ca-vaaaa-lo ca-va-lo caaaa-vaaaa-looo Comentrios Quando a professora pergunta aos alunos quantas partes tem a palavra cavalo, ela faz com que as crianas analisem a palavra por meio da atividade de segmentao das unidades sonoras que constituem a palavra. Podemos observar, ento, que nem todas as crianas compreenderam a tarefa proposta. As crianas reconhecem, nesse tipo de tarefa, uma oportunidade de lidar, de forma ldica, com os sons da lngua oral. No entanto esto realizando uma atividade de anlise que vai lev-las elaborao de uma representao da slaba enquanto unidade sonora.

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Trocando em midos... A noo de recorte ou de segmentao (analisar a fala) fundamental na aquisio do sistema alfabtico de escrita. preciso fazer com que a criana se d conta de que aquilo que ela percebe como um todo na lngua oral, um bolol, vai ser dividido em unidades menores (em palavras, slabas e fonemas).

ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO QUARTA PARTE
Professora Crianas Comentrios A professora pergunta: Como Muitas crianas respondem: A professora, agora, faz com comea a palavra cavalo? Comea com ca. que as crianas realizem uma outra atividade, que a identificao da slaba inicial da palavra. Trocando em midos... As slabas so unidades naturalmente isolveis no contnuo da fala. Esse parece ser o fator responsvel pela elaborao de uma hiptese silbica anterior hiptese alfabtica no processo de aquisio da lngua escrita. A slaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianas.

ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO QUINTA PARTE
Professora Crianas Entusiasmada com o desem- Cachorro - diz um aluno. penho das crianas, a professora retoma a primeira tarefa proposta na aula para os alunos: Que outras palavras comeam como a palavra cavalo? Comentrios A professora volta a encorajar as crianas a realizarem uma comparao entre palavras atravs da identificao de palavras que comeam com a mesma slaba. A aposta da professora a de que, uma vez segmentada a palavra e identificada a slaba inicial da palavra cavalo, as crianas sero capazes de identificar palavras semelhantes por terem a mesma slaba inicial.

Trocando em midos... Podemos relacionar trs importantes habilidades que constituem o trabalho na rea da conscincia fonolgica:

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1 - Identificao das unidades fonolgicas; 2 - Segmentao das unidades fonolgicas; 3 - Manipulao: inverter, subtrair e trocar segmentos fonolgicos. Essas habilidades precisam ser consideradas em relao aos diferentes nveis das unidades fonolgicas com as quais a criana pode operar: as unidades suprassegmentares por exemplo, rimas e aliteraes , as slabas e os fonemas.

ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO SEXTA PARTE
Professora Crianas Comentrios Muito bem, refora a pro- Neste momento, outros alu- Nesta aula, a professora tinha fessora. nos dizem: Elefante, girafa, como objetivo fazer com que burro, boi. as crianas compreendessem que as palavras orais podem ser segmentadas em unidades silbicas. Para isso, ela promoveu como atividade didtica a anlise de palavras orais. Muitas crianas tiveram oportunidade de exercitar habilidades relacionadas ao desenvolvimento da conscincia fonolgica. No entanto, o desenvolvimento da capacidade de analisar e refletir sobre a lngua oral no processo de alfabetizao resulta em alterao na compreenso que as crianas vo construindo para o sistema de escrita enquanto um sistema de representao. Vale ressaltar que o processo de compreenso no ocorre a partir de alteraes momentneas das crianas. Ele resultado de um desenvolvimento gradativo da percepo que a criana vai adquirindo.

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Os estudos sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica das crianas pequenas sugerem a necessidade de uma abordagem sistemtica do sistema fonolgico ao longo do processo de alfabetizao. Ao elaborar a proposta de ensino, preciso considerar diferentes nveis de abordagem atravs da atividade pedaggica: Anlise das variaes lingusticas que constituem a linguagem oral;

Anlise das diferentes unidades fonolgicas da lngua oral; Reconhecimento das correspondncias entre unidades fonolgicas e unidades do sistema de escrita.

CONSIDERAES FINAIS
O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita em classes do primeiro ano do Ensino

Fundamental devem acontecer por meio de estratgias capazes de respeitar as caractersticas das crianas e seu direito de viver plenamente esse momento da vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de aprender se constitui em um desafio da Pedagogia para qualquer nvel de ensino ou rea de conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na infncia, h que se ter em conta pelo menos trs exigncias.

de outros bens culturais, a sua apropriao pelos sujeitos. Ou seja, espera-se que todos os membros da cultura humana tornem-se usurios desse sistema de representao.

A terceira e ltima exigncia a ser considerada na formao dos pequenos usurios da linguagem escrita o fato de que, por se tratar de um direito, sua aprendizagem deve respeitar as crianas como cidados e atores do seu prprio desenvolvimento. Quer consideremos o ponto de vista da criana como um ser competente, cognitivamente capaz de formular hipteses, de interagir com os signos e smbolos veiculados socialmente; quer consideremos as caractersticas da sociedade contempornea como sendo um mundo grafocntrico, a linguagem escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual as crianas devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar como forma de incluso na sociedade.

A primeira a consolidao de uma prtica educativa na qual o aprendiz vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se tornando um usurio competente desse sistema. Uma prtica que atenda igualmente a esses dois eixos que constituem o processo de aquisio da linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvimento de um deles ocorra anteriormente ao do outro.

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Finalmente, importante destacar que tanA segunda exigncia considerar a escola como espao privilegiado para garantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas caractersticas que a aproximam da ao educativa formal. A primeira que se trata de uma linguagem estruturante e, muitas vezes, pr-requisito para o acesso a outras linguagens e outros sistemas de representao. A segunda caracterstica que a linguagem escrita requer, diferentemente to a linguagem escrita quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo infantil, com sua forma de construir significados para o que se faz, para o que se v e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita e dele se apropriar no pode descuidar-se do direito de ser criana, e h muitas maneiras de se respeitarem ambos os direitos.

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TEXTO 3

A AbordAgEm dAs diFErEntEs rEAs do conhEcimEnto nos primEiros Anos do Ensino FundAmEntAl
Patrcia Corsino1
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura do esprito (Paulo Freire, 1997, p.77).

Inicio este texto, que se prope a refletir sobre as diferentes reas do conhecimento e os primeiros anos do Ensino Fundamental, trazendo um relatrio de uma professora do segundo ano sobre um projeto desenvolvido na sua turma:

detalhe das lagartas pde ser observado. Pedi para o Mig deixar algumas lagartas conosco e ele concordou. Arrumamos as quatro lagartas (trs grandes e uma pequena) numa caixa de sapatos com areia e folhas para se alimentarem e assim iniciamos um delicioso trabalho de Cincias.

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METAMOFORSE: O SEGREDO DA VIDA


Numa segunda-feira, Miguel entrou na sala com um pote cheio de lagartas. A curiosidade tomou conta da turma. Todos perguntavam ao mesmo tempo: onde voc pegou estas lagartas? O que elas comem ? Elas bebem gua? O qu? Elas podem virar borboleta? Como? O pote correu de mesa em mesa e cada

Comeamos a registrar as nossas observaes dirias num papel, onde desenhos e textos se complementavam ganhando muitas cores. Todos tinham o que dizer das lagartas. Sugeri textos coletivos, mas cada um quis escrever o seu. Cada dia as lagartas nos davam uma surpresa. Um dia, uma delas ficou quietinha, com o corpo escurecido. O que estaria acontecendo? No dia seguinte, ela teceu

1 Doutora em Educao pela PUC-Rio (2003), com especializao em Educao Infantil pela Universidade Estcio de S (1983). Professora da UFRJ e Coordenadora da Secretaria de Ensino a Distncia - MEC.

uma teia e se escondeu embaixo da areia da caixa. Estava fazendo o casulo! Mig j havia observado nas suas lagartas de casa todo o processo de confeco dos casulos e nos deu muitas explicaes. Assim, aguardamos atentamente este momento. Enquanto isto, as outras duas lagartas grandes comiam e a pequena andava sem parar. No demorou muito para o casulo ficar pronto. Que engraado, o casulo se mexe! Outras duas lagartas ficaram quietinhas e de noite fizeram uma "cabaninha" de folhas, teia e areia, e se esconderam l dentro. Levantamos com cuidado a "cabaninha" de folhas e l estavam elas quietinhas, s se moviam com o nosso barulho e com a luz que entrava. O corpo delas estava escuro, cascudo e sem brilho. Todos ns olhvamos com cuidado, levantando a "cabaninha" com carinho. O fim de semana passou e na segundafeira l estavam os dois casulos prontinhos. Eram pretos, com listras alaranjadas e pareciam encerados. Cada vez que levantvamos a "cabaninha" de folhas para observ-los, eles se mexiam. Vimos umas cascas ao lado de cada casulo e descobrimos, com a ajuda das nossas pesquisas, que algumas lagartas soltam a casca que envolve o seu corpo antes de fazerem o casulo. Confirmamos isto

quando olhamos bem as cascas e descobrimos a parte do rosto da lagarta. A lagarta pequena no resistiu e morreu. A morte faz parte da vida. Enquanto as lagartas preparavam a metamorfose dentro do casulo, pesquisamos sobre borboletas, mariposas e lagartas. A troca coletiva das pesquisas feitas ampliou muito os nossos conhecimentos. Assim, j era possvel saber as diferenas entre borboletas e mariposas, seus hbitos, sua alimentao, alm de compreender o ciclo de vida destes insetos no qual a lagarta no passa de uma larva, um estgio deste ciclo. Muitos livros chegaram at a sala com informaes e ilustraes. Quantos estudos j foram feitos sobre estes bichos? Quantas espcies existem? Que surpresa sairia dos nossos casulos? Pelo tipo de lagarta e pelo casulo, vimos que deveria ser uma mariposa. Como os casulos da casa do Mig eclodiram antes dos nossos, j tnhamos a notcia de que se tratava realmente de uma mariposa de asas bem escuras por fora e laranja por dentro. Abrimos a caixa e vimos que o primeiro casulo estava vazio. O que teria acontecido com a mariposa? Teria nascido ou no? A turma que estuda de manh na nossa sala teria mexido na caixa? Passados alguns dias, ao abrir a caixa... surpresa! Duas lindas mariposas estavam

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l dentro paradinhas. Mexemos numa delas e a alegria tomou conta da turma - ela voou pela sala! Gritaria, felicidade, corre-corre. O melhor era deix-la livre voando l fora. Pegamos a mariposa e a soltamos no ar. Ela voou e parou no telhado. A outra mariposa foi guardada num vidro para que todos pudessem observ-la de perto, vendo os detalhes das asas, das patas, das antenas. Registramos nossas observaes e procuramos desenh-la o mais parecida possvel. Queria deixar registrado neste relatrio o meu agradecimento ao Miguel e a todas as crianas que, com a sua curiosidade, possibilitaram a construo coletiva do conhecimento, dando mais sabor ao saber, trazendo vida para a sala de aula. Obrigada.

Um primeiro movimento a ser observado neste relato o acolhimento e a receptividade da professora ao que a criana levou para a escola e da criana que se disps a ceder algumas de suas lagartas para a turma. A professora, ao perceber que o interesse do Miguel havia despertado a curiosidade do grupo, prope a continuidade das observaes com o pedido de ficar com algumas lagartas, o menino aceita e a turma aprova. Este movimento de acolhimento mtuo foi possvel pelas relaes de troca e confiana estabelecidas no grupo. comum as crianas levarem coisas para a escola para mostrar aos amigos. Talvez no seja comum a chegada na sala de um pote cheio de lagartas, mas o que feito com os objetos e narrativas que as crianas levam? Este movimento do adulto se curvar criana foi traduzido por Van Gogh (1853-1890) na sua obra Primeiros Passos, que reproduzimos aqui.

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Este quadro, retratando o gesto do adulto de abaixar para se aproximar da criana, traz tambm a ideia da escuta, de interlocuo. A criana entendida no mais como in-fant o que no fala e, portanto, o que no ouvido , mas como algum que tem o que dizer, competente o suficiente para atribuir significados ao que est ao seu redor, produz algo singular a partir do que vive e sente, participa ativamente da cultura, se formando e transformando. Compreender a criana a partir deste ponto de vista o que garante a escuta de suas questes, a valorizao de suas produes, a alterao do lugar do adulto de detentor do saber e da criana do lugar de quem no sabe, no pode, no consegue, no tem. Um segundo movimento percebido no relato da professora e que se articula ao anterior a abertura para o imprevisvel, que pode ser entendida como compromisso tico-poltico, j que, como afirma Geraldi (2003, p. 47) a vida concebida como acontecimento tico aberto no comporta acabamento. Naquela turma houve espao e tempo para algo fora do previsto, o inacabamento que permitiu o contorno dado pelo outro-criana. Isso remete a algumas caractersticas e dimenses do planejamento, tais como abordei em texto anterior (Corsino, 2006), quais sejam: i) o inacabamento; ii) a participao do coletivo; iii) a tenso entre previsibilidade e imprevisibilidade; iv) a continuidade e o encadeamento das propostas, uma vez que o conhecimento se d em rede e tambm em saltos e rupturas.

O planejamento como organizao do tempo e do espao, em que as aes e interaes sero vivenciadas pela turma, imprescindvel. Sem planejamento, a funo educativa da escola, em sua estreita relao com a cultura, no se efetiva plenamente. No relato da professora, fica evidente a organizao de um projeto a partir da chegada das lagartas. A busca de resposta s perguntas das crianas levou s pesquisas e aos registros. A cada observao, surgem novas buscas de fontes e novas formas de expressar e expandir o observado. Como pode ser percebido, a professora relata a observao da metamorfose da lagarta mariposa e os registros deste processo, dando nfase rea das Cincias Naturais. Fica evidente que seu objetivo foi ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-las a levantar hipteses e a construir conhecimentos sobre os seres vivos, sobre a relao entre o homem e a natureza, etc. Certamente ocorreram muitas aprendizagens a partir das situaes relatadas e tambm de outras que no foram registradas. O relato uma impresso ampla do processo de um grupo e no de um sujeito em particular. Entretanto, se fizermos um exerccio denominado por Helm e Beneke (2005) de rede antecipatria, em que por associao de ideias e possibilidades de articulao puxamos vrios assuntos, podemos pensar o projeto de forma expandida s diferentes reas do conhecimento. Por exemplo, a literatura

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infantil poderia ser um fio a ser puxado, com histrias e poemas que trazem a dimenso ficcional e metafrica da metamorfose, entraria como contraponto aos conhecimentos da rea da Biologia que estavam sendo trabalhados, a leitura e a escrita se estenderiam a gneros literrios. Nos primeiros anos de escolarizao, projetos como o relatado so possibilidades mpares de articulao entre diferentes reas do conhecimento. As crianas so curiosas e esta curiosidade que move o seu interesse, que favorece as ampliaes, que provoca aprendizagens, que desenvolve capacidades. Portanto, a ateno aos interesses do grupo um caminho importante para tornar o cotidiano escolar significativo e dinmico. fundamental que o professor tambm se interesse pelo assunto que est desenvolvendo com a turma, que se envolva na busca por respostas, que as busque em diferentes fontes, que tenha as produes culturais de diferente pocas, grupos sociais, reas de conhecimento como um vasto campo aberto escola. So as possibilidades de as crianas estabelecerem relaes que fazem com que uma atividade ou projeto da escola se torne relevante para sua vida. na troca com o outro que os conhecimentos vo fazendo sentido e na partilha das descobertas que os conhecimentos aprendidos se tornam um territrio comum do grupo. Segundo Vygotsky (2000), o elo central do

processo de aprendizagem a formao de conceitos. O autor compara e inter-relaciona duas categorias de conceitos: os conceitos espontneos construdos cotidianamente pela ao direta das crianas sobre a realidade que elas experimentam e observam e os conceitos cientficos construdos em situaes formais de ensino-aprendizagem. Para o autor, os conceitos espontneos percorrem muitos caminhos at a criana ser capaz de defini-los verbalmente. Por exemplo, o conceito de irmo, o prprio Vygotsky relata a dificuldade inicial de a criana definir o conceito, mesmo tendo a experincia de ter um irmo. J os conceitos cientficos, que partem de uma definio, precisam aliar a formulao cientifica experincia das crianas. As apropriaes dos conceitos espontneos e dos conceitos cientficos seguem, assim, direes diferentes, mas so processos intimamente interligados que exercem influncias mtuas. O autor enfatiza que a apreenso dos sistemas de conhecimento cientficos pressupe um tecido conceitual j amplamente elaborado e desenvolvido por meio da atividade espontnea do pensamento infantil. E, ainda, destaca que o desenvolvimento dos conceitos cientficos no fruto de memorizao ou de imitao, pois estes conceitos surgem e se constituem por meio de uma tenso de toda atividade do prprio pensamento infantil: na medida em que a criana toma conhecimento pela primeira vez do sig-

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nificado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos no termina, mas est apenas comeando (Vygotsky, 2000, p. 252). Estudando as complexas relaes entre as duas categorias de conceitos, Vygotsky (2000) observou que, embora as crianas consigam operar espontaneamente com uma srie de palavras, elas no tm conscincia da sua definio, ou seja, no conseguem tomar conscincia do seu prprio pensamento. Isto , quanto mais usam automaticamente alguma relao tanto menos tm conscincia dela. Por isso, entende que tomar conscincia de alguma operao significa transferi-la do plano da ao para o plano da linguagem, isto , recri-la na imaginao para que seja possvel exprimi-la em palavras (p. 275). Para o autor, o desenvolvimento consiste nesta progressiva tomada de conscincia dos conceitos e operaes do prprio pensamento. Nesta perspectiva, a linguagem ganha uma dimenso central em todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Falar sobre o que viu, observou, sentiu, bem como desenhar, pintar, dramatizar as situaes e observaes vividas, ditar para outra pessoa escrever ou escrever para dizer algo para algum so aes que vo possibilitar as recriaes do vivido. Recriaes contextualizadas, uma vez que partem do coletivo (intrapsquico), so significadas subjetivamente (interpsquico) e retornam ao coletivo reelaboradas.

No relato da professora, podemos notar que as crianas obtiveram muitas informaes sobre o processo da metamorfose da lagarta mariposa, mas aprenderam principalmente a levantar hipteses, a procurar informaes em diferentes fontes, a registrar com desenhos e por escrito a partir de observaes sistemticas, a pensar no tempo de durao da metamorfose e nas diferenas entre os tempos de cada lagarta, a observar que a vida comporta a morte, a comparar o processo de crescimento/desenvolvimento entre animais, entre outros. O contedo em si da metamorfose muito pouco diante do que um projeto como este pode abrir ao sujeito. notrio que toda a articulao de saberes que o projeto favoreceu teve a professora como mediadora. Foi ela quem, efetivamente, selecionou e organizou o que foi trabalhado com as crianas e como foi feito este trabalho. Para dar continuidade s reflexes sobre as reas do conhecimento nos primeiros anos do Ensino Fundamental, trago a seguir algumas questes sobre esta articulao entre educao e cultura e o lugar do professor no processo de seleo e produo de conhecimento na escola.

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EDUCAO, CULTURA, CURRCULO


() a educao no nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, pela e

na educao, atravs do trabalho paciente e continuamente recomeado de uma tradio docente que a cultura se transmite e se perpetua: a educao realiza a cultura como memria viva, reativao incessante e sempre ameaada, fio precrio e promessa necessria da continuidade humana (Forquin,1993, p. 14). Forquin ajuda a refletir sobre as inter-relaes entre educao e cultura, enfatizando a importncia da ao docente neste processo. Para o autor, pode-se dizer que a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificao ltima. Partimos de uma viso de cultura como prtica social. Como afirmam Moreira e Candau (2007, p. 27), quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construdos, ensinados e aprendidos nas prticas de utilizao da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de prticas por meio das quais significados so produzidos e compartilhados em um grupo. Isto , um conjunto de prticas significantes. Nesta perpectiva, os autores discutem o currculo como escolhas, como uma seleo cultural da escola. Portanto, um conjunto de prticas que propicia a produo, a circulao e o consumo de significados. O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do(a)

estudante( id. p. 28). E no se pode desconsiderar a relao de poder e as tenses que se travam neste processo seletivo da cultura: o currculo um territrio em que se travam ferozes competies em torno dos significados (Moreira e Caudau, 2007, p. 28). A escola a instituio oficialmente encarregada de organizar, selecionar, decantar, adaptar elementos da cultura, para serem transmitidos s novas geraes. Cabe a ela no s a funo de selecionar o que dever ser ensinado, como tambm de pensar o como estes saberes devero ser organizados para serem aprendidos da melhor maneira possvel. Ao pensar o como, a escola reorganiza didaticamente aqueles saberes, faz transposies didticas dos saberes eruditos, produzindo substitutos didticos da cultura social de referncia, produzindo os conhecimentos escolares. Estes conhecimentos, por sua vez, so responsveis por formas tpicas de atividades intelectuais, influenciando tambm a produo cultural fora dos muros escolares. Portanto, o professor, com seus saberes e suas condies de trabalho, , em ltima instncia, quem realiza o currculo, transmitindo, perpetuando e produzindo cultura. Para Chevallard (1991, p.15), o processo didtico uma relao ternria entre um docente, os alunos e o saber. Durante muito tempo, a didtica preocupou-se com a relao ensinoaprendizagem, esquecendo-se do saber. Ao levarmos em conta o saber nestas relaes

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e considerando a aquisio de conhecimento como um processo interativo em que os sujeitos envolvidos no s se apropriam como tambm produzem conhecimentos, surgem algumas questes: quais so os critrios de seleo dos saberes escolares? Que saberes os professores possuem e tomam como referncia e quais os que eles produzem? O professor encontra-se no centro desta complexa e tensa relao entre escola e cultura. Especialmente porque a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e com as diferenas, tendendo ao silenciamento e neutralizao de muitas vozes. Moreira e Caudau (op. cit.) destacam, ainda, que a homogeneizao e a padronizao tm sido sua marca, e que seu grande desafio abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de culturas. E este desafio se coloca desde os primeiros anos da criana na escola. Nas selees feitas para cada faixa etria, em cada rea de conhecimento, nas formas de descontextualizar e recontextualizar os saberes, nas abordagens capazes de problematizar e confrontar diferentes pontos de vistas, nas possibilidades de as crianas expressarem de diferentes maneiras seus sentimentos, vises e formas de significar o que est ao seu redor. A linguagem, como constituinte do sujeito, a arena onde cultura e educao se realizam mutuamente. Portanto, os espaos abertos

s interlocues e partilhas so sinalizadores de uma educao comprometida com a constituio das crianas e com a mudana. Os contedos que circulam e a forma com que so problematizados pelo professor relevam suas posies scio-poltico-culturais. Uma educao de qualidade, afirmam Moreira e Candau (2007, p. 21) deve propiciar ao () estudante ir alm dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudana de seu contexto. Portanto, no cabe mais na escola a antiga e sempre presente lgica de transmisso e reproduo de conhecimentos e tambm no cabe mais pensar as reas de conhecimento de forma fechada e restrita. A organizao do currculo por reas do conhecimento uma maneira (entre outras) de tentar organizar os saberes em conhecimento escolar. Os contedos selecionados para serem trabalhados em cada rea devem ser entendidos como possibilidades de socializao de conhecimentos acumulados ao longo de uma histria ocidental, burguesa, urbana, branca portanto, precisam ser problematizados de forma crtica e tambm como possibilidade de desenvolver capacidades nas crianas. Os contedos no so importantes por si ss e sim enquanto suportes que do sustentao a inmeras aes e interaes. A seguir, trago alguns objetivos amplos de

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cada rea sugeridos no documento do MEC intitulado Ensino Fundamental de Nove anos: orientaes para incluso das crianas de 6 anos de idade, com a finalidade de se pensar uma educao capaz de dotar as crianas de instrumentos para uma efetiva participao social

so, em filmes, em livros, etc. Histrias individuais e coletivas que participaram e que participam da construo da histria da sociedade contempornea, problematizando a histria de vencidos e de vencedores. O trabalho com a rea das Cincias Sociais tambm tem como objetivo ajudar a criana

O TRABALHO COM AS DIFERENTES REAS DO CONHECIMENTO: UMA SNTESE GUISA DE CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar com os conhecimentos das Cincias Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexo crtica sobre os grupos humanos, suas relaes, suas histrias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes pocas e locais. Assim, a famlia, a escola, a religio, o mundo do trabalho, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas da vida humana que comportam inmeras relaes, configuraes e organizaes. Propor atividades em que as crianas possam ampliar a compreenso da sua prpria histria, da sua forma de viver e de se relacionar; identificar diferenas e semelhanas entre as histrias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais prximos ou distantes, que conhecem pessoalmente ou que conheceram atravs das histrias ouvidas, lidas, vistas na televi-

a pensar e a desenvolver atitudes de observao, de estudo e de comparao das paisagens, do lugar onde habita, das relaes entre o homem e o espao e a natureza. importante conhecer as transformaes ocorridas sob a ao humana na construo, povoamento e urbanizao das diferentes regies do planeta; perceber que a maneira como o homem lida com a natureza interfere na paisagem e, consequentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas. Deve-se propor atividades que levem as crianas a investigarem e a intervirem sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e da cultura. Nas sries/anos iniciais tambm importante que as atividades propostas possibilitem s crianas construrem noes bsicas de tempo (ordenao, sequncia, durao, concomitncia) e de espao (dentro e fora, em cima e embaixo, em frente, atrs, etc.). Na rea das Cincias Naturais, o objetivo ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-las a levantar hipteses e a construir conhecimentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a re-

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lao entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. importante organizar os tempos e os espaos da escola para favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecnologias, possibilitando a observao, a experimentao, o debate e a ampliao de conhecimentos cientficos. As atividades didticas desta rea tm como finalidade desafiar as crianas, lev-las a prever resultados, a simular situaes, elaborar hipteses, a refletir sobre as se situaes posicionar pardo cotidiano, a enquanto

elementos, classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondncias e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre nmeros e quantidades de objetos quando estes forem significativos para elas, operando com quantidades e registrando as situaes-problemas (inicialmente de forma espontnea e, posteriormente, usando a linguagem matemtica). importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situaes-problemas e que promovam a troca de idias entre as crianas. Especialmente nesta rea fundamental o professor fazer perguntas s crianas para poder intervir e questionar a partir da lgica delas. O trabalho com rea da Linguagem parte do princpio de que a criana, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso. Um dos grandes objetivos do currculo nesta rea a educao esttica , isto , sensibilizar a criana para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma msica. Neste perodo, importante a criana vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar e atuar sobre as diversas

te da natureza e membro de uma do espcie entre tantas planeta ,

outras espcies estabelecendo

O trabalho com rea da Linguagem parte do princpio de que a criana, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso.

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as mais diversas relaes e percebendo o significado dos saberes dessa rea com suas aes do cotidiano. O objetivo do trabalho com as Noes Lgico-matemticas nas sries/anos iniciais dar oportunidade s crianas de colocarem todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes (Kamii,1986). Encorajar as crianas a identificar semelhanas e diferenas entre diferentes

manifestaes da arte. fundamental que ela conhea as produes artsticas, de diferentes pocas e grupos sociais, tanto as consideradas da cultura popular, quanto as consideradas da cultura erudita. O trabalho com as linguagens nos anos iniciais tem como finalidade dar oportunidade s crianas de apreciarem diferentes produes artsticas e, tambm, de elaborarem suas experincias pelo fazer artstico, ampliando a sensibilidade e a vivncia esttica. O trabalho pedaggico com nfase na rea da Linguagem tambm inclui possibilitar a socializao e a memria das prticas esportivas e de outras prticas corporais. Entendemos que, em todas as reas, o respeito s culturas, ludicidade, espontaneidade, autonomia e organizao das crianas, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento humano. O professor, ao planejar atividades dessa rea para as crianas, pode escolher aquelas que promovam a conscincia corporal, a troca entre as crianas, a aceitao das diferenas, o respeito, a tolerncia e a incluso do outro. Ns nos reconhecemos e nos diferenciamos a partir do outro, por isso, as atividades devem permitir que todas as crianas possam participar, se divertir e aprender, sejam elas gordas ou magras, altas ou baixas, fortes ou franzinas, rpidas ou menos geis. Vale lembrar que o desenvolvimento dessa rea na escola no tem como finalidade classificar ou se-

lecionar atletas. O objetivo principal, antes de qualquer inteno de desenvolver habilidades motoras, promover a incluso de todos. Sendo assim, importante que os conhecimentos e atividades dessa rea sejam instrumentos de formao integral das crianas e de prtica de incluso social, que proporcionem experincias que valorizem a convivncia social inclusiva, que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade. Finalmente, ainda na rea das Linguagens, preciso assegurar um ensino pautado por uma prtica pedaggica que permita a realizao de atividades variadas que possibilitem prticas discursivas de diferentes gneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenes diversos. Textos que circulam nas diferentes esferas sociais e que so produzidos por interlocutores em processos interativos (Bakhtin, 1992a, 1992b). Textos significativos para as crianas, produzidos nas mais variadas situaes de uso da linguagem oral e escrita, em que elas participem como locutores e como ouvintes. importante que o cotidiano das crianas das sries/anos iniciais seja pleno de atividades de produo e recepo de textos orais e escritos, tais como: escuta diria da leitura de textos diversos, especialmente de histrias e textos literrios, produo de textos escritos, mediada pela participao e o registro de parceiros mais experientes, leitura e escrita espontnea de textos diver-

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sos, mesmo sem o domnio das convenes, participao em jogos e brincadeiras com a linguagem, entre muitas outras possveis. As crianas devem ser encorajadas a pensarem, a discutirem, a conversarem e, especialmente, a raciocinarem sobre a escrita alfabtica, pois um dos principais objetivos do trabalho com a lngua nos primeiros anos/ sries do Ensino Fundamental assegurar s crianas o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se apropriando dos usos e convenes da linguagem escrita nas suas mais diversas funes. Diante dessa breve abordagem sobre a importncia de um planejamento cuidadoso que assegure o desenvolvimento de todas as reas do conhecimento, a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, que significa bem mais que a garantia de mais um ano de escolaridade obrigatria, uma oportunidade histrica de a criana de seis anos das classes populares ser introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo scio-histrico de construo coletiva. Este ano inicial deve compor um conjunto com os outros anos, ou outras sries, do Ensino Fundamental, portanto, deve se articular a eles/elas no plano pedaggico de cada uma das escolas. O currculo no um veculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio

a tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994, apud Moreira e Candau, 2007, p. 28)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa, CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em www.mec.gov.br VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 5a. Reimpresso, 1993.

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO


Coordenao-geral da TV Escola rico da Silveira Coordenao Pedaggica Maria Carolina Machado Mello de Sousa Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Grazielle Avellar Bragana Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultoras especialmente convidadas Francisca Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro

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