Mapeamento de praticas de selecao e capacitacao de diretores escolares! Hetofsa Ltck ‘CENTRO DE DESENVOLVIMENTO HuMANO APLICADO (CEDHAP) 1. Apresentacao Este texto apresenta relatério condensado da pesquisa Mapeamento de priticas de selecao e capacitagao de diretores escolares, produzida no periodo de maio a novembro de 2010, pelo Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap), mediante promogao da Fundacao Victor Civita (FVC) e coordenagao pela sua area de Estudos e Pesquisas. A pesquisa faz parte de um conjunto de esforgos dessa Fundagio realizados com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da Educagao Basica no Brasil, pela produgao de estudos e pesquisas que permitam compreender condigoes e priticas que caracterizam a Educagio brasileira. ‘A pesquisa foi realizada com 0 objetivo de conhecer priticas de selecao e capacitagao de diretores escolares adotadas por sistemas estaduais e mu- nicipais de ensino, visando subsidiar a formulacao de politicas puiblicas de melhoria da gestao escolar pela selegao e capacitagao de diretores escola- res, em associa¢ao com outras medidas conjuntas, segundo os principios da abrangéncia e interatividade. |. Esta pesquisa foi desenvolvida pelo Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap) por encomenda da Fundagio Victor Civita (EVC). Contando com a colabora. 0 de: Caroline Lick Resende, Josiele Tomazi da Lu, Kétia Siqueira de Freitas e Maria Del Carmen Dantas Korman. Participou do planejamento desta pesquisa como consul- tora técnica, Paula Louzano. 167 (03 mapeamento de pratcasindd 167 tens 1368NCom esse objetivo como foco, a pesquisa realizada descreve a pratica adotada pelos sistemas de ensino estaduais e municipais (capitais) sobre a questi, mapeando-os, de modo a pér em perspectiva o estado da arte no pais, como também descreve a perspectiva dos agentes de gestio escolar, 08 diretores, sobre essas priticas. Mediante 0 cotejamento dessas duas ver- tentes de investigacio, é possivel evidenciar questes substanciais a serem consideradas pelos gestores de sistema de ensino na definigao de uma po- litica mais consistente e mais integradora dos aspectos que constituem a qualidade de agao na gestdo escolar. Foi realizado o mapeamento do estado da questao a partir de informa- ‘goes fornecidas por 24 Secretarias Estaduais de Educagao (SEE) e 11 Secre- tarias Municipais (SME) de capitais e mais a descrigao de significado dessas priticas baseada em grupos focais realizados com diretores de oito sistemas estaduais de ensino e seis sistemas municipais. 2.Finalidade e objetivos do estudo A finalidade do estudo realizado é a de subsidiar sistemas de ensino pt- blico no delineamento de politicas de selecao, provimento de cargo e capa- citagdo de diretores escolares, com foco no fortalecimento de praticas de gestao escolar promotoras da qualidade do ensino. Essa proposigao se as- senta no entendimento de que a gestao escolar se constitui em uma atuagio estruturante na determinacao da qualidade do ensino e seus resultados. 2.1. Objetivo geral Mapear as praticas de selecao e capacitagao de diretores escolares ado- tadas por sistemas estaduais e municipais de ensino e analisar a percepgao sobre as mesmas pelos diretores escolares. 2.2. Objetivos espedificas + Identificar a existéncia e natureza de politicas educacionais orienta- das para a selecao de diretores escolares como condigoes de provi- mento do cargo de direcao, 168 Estudos® Pesquisas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 188 tens 1368N+ Mapear e descrever as priticas de provimento do cargo de diretor e capacitagao de diretores, adotadas pelos sistemas estaduais e munici- pais de ensino. + Identificar o significado dessas praticas segundo a percepsao de dire- tores escolares. + Identificar estratégias complementares associadas as ages de provi- mento do cargo de diretor escolar, como reforgo e apoio & melhoria do seu desempenho na gestao escolar. + Cotejar as priticas de provimento do cargo de diretor escolar e res- pectiva selegio adotadas no Brasil, com as realizadas no ambito inter- nacional. + Descrever o estado da questdo sobre priticas de capacitacao de dire- tores escolares promovidas pelos sistemas de ensino, + Descrever 0 aleance das praticas de selecao e capacitagao de dire- tores escolares segundo o significado atribuido por esses atores as mesmas 3.Metodologia ‘A pesquisa foi realizada enfocando duas perspectivas e dimensdes de da- dos: uma, voltada a0 mapeamento de informas6es, teve natureza quantita tiva, de modo a permitir observar nas Unidades Federadas (UFs) brasileiras a distribuigao das informacées pertinentes aos objetivos propostos, e outra, de natureza qualitativa, focada na identificacao de percepgio de diretores escolares sobre as praticas de sele¢ao e capacitagao em que sao envolvidos e sua expressao nna gestao escolar e na cultura da escola. 3.1. Dimensao quantitativa A dimensio quantitativa da pesquisa reportou-se a coleta de dados obti- da por um questionario, com perguntas especificas de modo a poder tabular as respostas, identificar sua frequéncia e distribuicao por estados e munici- pios, como condigao para poder realizar 0 mapeamento pretendido. Seus resultados sdo sistematizados em tabelas, grificos, quadro e mapas. Mapeament de pitas de seleao e apactacaa de duetoresescolares 169 (03 mapsamento de pratcasindd 169 tens 1368N© questiondrio cobriu trés partes: uma de identificagao da unidade res- pondente (Bloco A), outra de coleta de dados sobre a pritica de selegio de diretores (Bloco B) e uma terceira, de identificagao de praticas de capacita- ao de diretores. 3.2. Dimensdo qualitativa Com 0 objetivo de conhecer a significacao dada pelos diretores escolares 4s medidas de selecao e capacitacao de diretores e sua expresso nas esco- las, foram realizados grupos focais com diretores, metodologia que permite iluminar significados e representagdes dessas praticas pelos participantes. Como o grupo focal se realiza com base em expresses de contetidos que se constroem coletivamente, constitui-se em metodologia ilustrativa do que acontece em processos semelhantes no contexto da escola. 4. Acoleta de dados Para obter os dados quantitativos necessdrios ao mapeamento, foi so- licitada a parceria com 0 Conselho Nacional de Secretirios da Educacao (Consed) no sentido de obter a colaboracdo das SEEs, que indicaram uma pessoa como responsavel pela coleta de dados e fornecimento de infor- mages a serem preenchidas no questiondrio a elas enviadas por e-mail. Em vista dessa parceria, o Consed enviou a todas as SEEs uma correspon- déncia eletrénica, convidando-as a participar da pesquisa. Para obter as informagoes das SMEs, foi solicitado 0 apoio diretamente ao gabinete da Secretaria de Educacao (SE), que indicou o profissional responsavel pelo fornecimento de dados. O retorno das SEEs foi de 89% e das SMEs foi de 43%. Esse processo de coleta de dados se mostrou bastante demorado e one- roso em termos de tempo e esforgos, tendo sido necessrio realizar varias rodadas de solicitagao, seja por e-mail, seja telefonicamente, em cujo pro- cesso se obtiveram indicagoes da dificuldade de os respondentes terem acesso aos dados ou da necessidade de os mesmos serem sistematizados, tendo em vista se encontrarem dispersos ou nao tabulados. O ano eleitoral 170 Estudos® PesqusasEducadanas — Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 170 tens 1368Ntambém provocou a mudanga de alguns secretarios de Educacao, 0 que teria produzido dificuldade de mobilizacao da Secretaria para a realizacao desse trabalho. Foram também realizados 14 grupos focais, com a duragao minima de duas horas e meia cada um, perfazendo 0 total de 39 horas, envolvendo 107 diretores escolares e trés vice-diretores. 5. Participantes do estudo Participaram da pesquisa de mapeamento 24 UFs: Acre, Amazonas, Bahia, Ceara, Distrito Federal, Espirito Santo, Goids, Maranhao, Mato Gros- so, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Para, Paraiba, Parana, Pernambuco, Piauf, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondénia, Santa Catarina, Sao Paulo, Sergipe e Tocantins. Na realizacao dos grupos focais, os sistemas estaduais de ensino par- ticipantes foram Amazonas, Bahia, Mato Grosso, Minas Gerais, Parana, Rio Grande do Sul, Rondénia e Sao Paulo, dos quais 62 diretores parti- ciparam e trés vice-diretores. Os sistemas municipais de ensino partici- pantes foram: Belo Horizonte, Curitiba, Cuiaba, Manaus, Porto Velho e Salvador, com a realizagio de seis grupos focais, dos quais participaram 45 diretores municipais. 6. Destaques da revisdo de literatura Para fundamentar a pesquisa e a interpretacao dos dados, foi realizado um levantamento da literatura em Ambito nacional e internacional sobre priticas e propostas de selegio e capacitagio de diretores. Essa revistio con- iribuiu para a compreensio de necessidades, perspectivas e possibilidades de promover avangos nas priticas adotadas nos sistemas e redes de ensino brasileiros e delinear praticas sistematicas mais consistentes a respeito. A seguir, sao apontados alguns destaques dessa revisio, de modo a con- textualizar os dados da pesquisa e sua anilise. Mapeamenta de priticas de selesao e capactaca de duetresxcoares 171 (03 mapeamento de pratcasindd_ 174 tens 1368N6.1.Definigio de politicas educacionas sobre selecdo e formacao/capacitacao de diretores As politicas educacionais tém o papel de estabelecer de forma abrangen- te, integrada e consistente, as propostas de aco imprescindiveis para dar atendimento ao projeto de desenvolvimento educacional do Estado. Essas politicas sao, portanto, responsaveis pelos resultados alcangados no sistema de ensino, cuja efetividade depende da sua organicidade e de sua implemen- tacdo devidamente planejada. Porém pesquisas tém indicado que reformas e politicas educacionais tém falhado em promover os resultados pretendi- dos, nao sendo diferente a situagao que se refere as reformas e politicas es- pecificas sobre a gestao escolar e que a colocam como o centro deatengao na melhoria da qualidade do ensino e estabelecem 0 diretor como figura-chave na promogao dessa qualidade. Diversos fatores sao apontados em relagao a essa falha e falta de efetividade das politicas piblicas: i) auséncia de proposigdo de valores so: nais claros e principios correspondentes, assim como insuficiéncia ou inade- quacao de conceituacao dos fundamentos norteadores da politica; ii) falta de conhecimento da realidade interna e externa escolar sobre a qual as politicas se devem institucionalizar; iii) desconsideragao ao contexto politico-cultural em que o sistema de ensino e as escolas estao inseridos, influenciados por ma- nifestagées clientelistas, corporativas e pelo conformismo e pela acomodagio; iv) desvinculagao entre si de aportes financeiros, humanos, materiais e cien- tifico-tecnolégicos necessarios para a execucao plena das politicas; v) falta de lideranga consistente e continua por parte dos elaboradores e gestores da im- plementagio das politicas; e vi) descontinuidade das ages governamentais as- sociada a rotatividade de governantes e dirigentes da Educagao (Souza, 1998). Além da superagao desses aspectos como condigao para o delineamento ea implantagao e implementagio de politicas piblicas consistentes, emerge como pano de fundo 0 entendimento de que medidas adotadas somente se tornam efetivas quando fazem parte de uma politica publica fundamen- tada em um panorama global e interativo dos componentes da questao e quando levam em consideragao a cultura organizacional escolar, de modo a aproxima-la da cultura educacional (LUCK, 2010), mediante continuo acompanhamento, orientagao e apoio. Vale destacar ainda, como condigao iais e educacio- 172. studos® PesqusasEducadanas — Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 172 tens 1368Npara que as politicas educacionais sejam efetivas, que o seu delineamen- to leve em consideracao questées histéricas e contextuais sobre o foco por elas abrangido, além de 0 conjunto de fatores relacionados e implicados na sua implanta¢ao e implementacao, como preparacdo, acompanhamento e avaliacao do processo, apoio e mentoria 4 implementagao das propostas, e, dentre outros aspectos, capacitagio para o desenvolvimento de competén- cias necessérias a implantacao e implementacao pretendidas. 6.2.0 papel do diretorna escola ea definicio de pardmetros de gestio Pesquisas internacionais tém consistentemente indicado que a qualidade do ensino esta associada a um conjunto de fatores, dentre os quais apare- ce como um dos mais preponderantes a lideranca do diretor escolar com base em suas competéncias para esse exercicio profissional (TEKEsTE, 2000; Normore, 2004). Como corolario desse entendimento, é comum o registro de frases como: “Nao ha boa escola com mau diretor” (MacHano, 1999), “Mostre-me uma boa escola e eu. posso mostrar um bom lider” (Crews & WEAKLEY apud NorMorg, 2004), “Para que a escola seja boa, precisa ter um bom diretor” (MEYER & FLEISTRITZER, 2003) e “A escola tem a cara de seu diretor”. Esse entendimento, porém, tem promovido interpretagdes inade- quadas do ponto de vista da definigao de responsabilidades pela qualidade do ensino e sucesso da gestao escolar, no delineamento e implementagao de politicas publicas, quais sejam as de que © sucesso da questo se assenta sobre a pessoa do diretor exclusivamente e que, portanto, a ele individual- mente compete a responsabilidade pela gestao de qualidade. A consequén- cia seria 0 entendimento de que, uma vez selecionado um bom diretor, 0 desafio da qualidade do desempenho de gestio est resolvido, resultando dai a expectativa com a selegao de diretores como uma resolugio magica dos problemas de gestao. Nessa literatura, emergem como desafios especiais, no delineamento de politicas de melhoria da gestio escolar, os desafios da complexilicagio do papel do diretor escolar (e.g. Rosa, 2003; HEss, 2003; ALVAREZ, 2003) em decorréncia de: i) constante e crescente dinamica e complexidade da reali- dade, a partir da globalizagio e do desenvolvimento tecnolégico; ii) demo- Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresscolares 173 (03 mapeamento de pratcasindd 173 tens 1368Ncratizagao da educagao que universalizou a Educagao Basica, iii) mudanga de papel da escola de promotora de instrugao, para formadora e promotora do desenvolvimento humano; iv) mudangas sociais que transferem para a escola intimeras responsabilidades antes assumidas pela familia e pela so- ciedade; e v) insergao na escola das tensdes e violéncia da sociedade. Emerge como necessiria, para nortear a gesto escolar, com a crescente complexidade de seu trabalho, a definicao de parametros de desempenho para a atuagao do diretor escolar, sem os quais nao é considerado possivel garantir a qualidade da selegao e capacitagao de diretores e 0 monitoramen- to ea avaliacao do seu trabalho. E reconhecido que, nio existindo parame- tros para nortear o seu desempenho e as ag6es do sistema sobre a gestao da escola, tanto os tomadores de decisao sobre politicas educacionais como os gestores de sistema e os diretores escolares atuam a mercé de apelos imedia- tistas, quando nao aos de carater clientelista e corporativo. Nesse contexto, suas decisdes sao tomadas ao estilo de ensaio e erro, portanto, sem rumo e sem constincia de ritmo. Atua-se e decide-se quase ao sabor do espon- taneismo e da relatividade das situacdes, em vista do que a determinagio de melhoria da qualidade do ensino se torna uma situagao vaga e sempre adiada e os resultados que a escola alcanga sio considerados satisfatérios porque possiveis, & luz de esforcos anteriores caracterizados por metas e ages timidas e modestas (CHAPMAN, 2005). 6.3.0 processo de selecdo de diretores A selecao de diretores, para ser efetiva, é identificada na literatura como um processo abrangente do qual faz parte a identificacao, 0 recrutamento ‘owatragio de candidatos potenciais, ea selegdo propriamente dita, median- te uma avaliacao formal de sua capacidade para assumir as fungoes de dire- ao escolar (NORMORE, 2004). Em vista disso, 0 tratamento da questao, na definigéo de politicas educacionais, demanda que os tomadores de decisio gestores adotem uma perspectiva ampla em tal delineamento, sob pena de apresentarem proposi¢oes de cardter meramente operacional, localizado e fragmentado, de que decorre se tornar inefetivo e descontextualizado em relagdo aos propésitos educacionais. 174 Estudos PesqusasEducadanas— Funda Vicor Cita 03 mapeamento de pratcasindd 174 tens 1368NEm estudo comparativo e evolutivo de priticas de selecao de diretores escolares por sistemas de ensino europeus (ViNA0, 2000), identificou-se a existéncia de quatro modelos que, por suas peculiaridades, revelariam as caracteristicas dos sistemas educacionais e o seu entendimento sobre a na- tureza da gestao. Assim, esses modelos seriam: i) 0 tradicional; ii) o de dire- 40 colegiada e participativa; ii) 0 de lideranga pedagogica; ¢ iv) o gerencial. Conforme identificado na literatura brasileira, de modo geral, pode-se ob- servar a combinagao dos quatro modelos, embora muitas vezes realizados de forma incipiente. Por exemplo, em alguns sistemas de ensino, so observadas: i) a expectativa de que o diretor escolar atue como um agente do sistema, con- comitantemente com a pratica de intervir de forma continua sobre a escola, ede tal maneira que ela é desviada da realizagao de seu projeto politico-pe- dagégico (modelo tradicional); ii) a determinagio para que seja realizada na escola uma gestao democritica mediante o funcionamento de érgaos colegia- dos e até mesmo concedendo 3 escola a possibilidade de selecionar seu diretor (modelo colegiado e participativo); iii) a expectativa de que o diretor atue se- gundo 0 modelo de lideranga na escola e se submeta a exames de certificagio ‘ou comprovacao de competéncia técnica (modelo de lideranga pedagégica); e iv) a expectativa de que a escola e seu diretor assumnam fungées gerenciais mediante a gestio efetiva dos recursos que recebe (modelo gerencial). E certo que a complexidade da realidade educacional demanda que a escola e sua gestao sejam também marcadas pela complexidade, dai a possi- bilidade de se mesclarem aspectos de diferentes modelos. Porém é necess- rio que essa combinagao seja feita de modo racional e organizado a fim de nao gerar dividas, conflitos, hesitagdes e posicionamentos erraticos, como é comum observar. Tal situagao pode servir para explicar por que selegao de diretores escolares nao tenha promovido avangos na qualidade do ensino, que subsiste num conjunto de outras medidas nao articuladas a ela e até mesmo conflitantes com ela. No ambito internacional, em busca pela internet de informagées sobre a eleigtio de diretores, registram-se textos sobre o tema na Espanha e em Por- tugal. Verifica-se, no entanto, pela descrigao dos processos, que essa elei¢ao nao representa uma votagdo aos moldes como € praticada no Brasil, uma vez que é realizada pelo julgamento colegiado do Conselho Escolar. Essa Mapeament de priticas de selean e apactaca de duetoresscolares 175, (03 mapsamento de pratcasindd 175 tens 1368Nmesma pritica é adotada nos Estados Unidos, no Canadé, na Inglaterra ena Australia, onde é feita a selecdo do diretor pelo colegiado escolar, constitui- do por representantes da comunidade escolar, mediante a anélise criteriosa das competéncias dos candidatos, em cotejamento com critérios de desem- penho definidos e das necessidades de desenvolvimento da escola. 6.4, Estudos sobre as poitcas de selegao de diretores escolaes no Brasi Esforgos no sentido de mapear as priticas de selegao de diretores escola- res adotadas pelos sistemas de ensino no Brasil ocorrem desde a introdugio de alternativas de selecao pela escolha da comunidade escolar mediante vo- tagao. Ha varios estudos a respeito, todos apresentando certa convergéncia em sua explicacao dos aspectos histéricos que levaram a essa pratica e tam- bém na indicagao de que a questao se manifesta em continua mudanga nos sistemas de ensino, seja com adaptagoes, seja com mudangas de enfoque do processo (XAVIER; AMARAL SOBRINHO & MARRA, 1994; Paro, 1996; Dou- RADO & Costa, 1998; PaENTE & LUCK, 1999). Instituto de Pesquisa Econémica Aplicada (Ipea) promoveu a reali- zagao de dois estudos de mapeamento de praticas de democratizagao da gestdo da escola, nos quais foi também focalizada a selecao (escolha) de diretores escolares. O primeiro estudo foi publicado em 1994 e o segun- do em 1999, Num periodo de cinco anos, foi possivel verificar, segundo a perspectiva desse estudo, a evolugao da questao entre esses dois periodos de tempo. O primeiro mapeamento, de 1994, identificou a adogao, & época, de va- rias modalidades de escolha: i) concurso piblico; ii) indicagao pelo secre- tario de Educacao, segundo prerrogativa legal (em nove UF3); iii) indicagio pelo secretario, tendo como base lista triplice produzida a partir de votagao pela comunidade escolar (duas UFs); iv) eleigao (em 11 UFs, embora em muitas delas como préticas suspensas ou interrompidas); e v) combinacao entre teste seletivo e indicagao pelo secretario (em uma unidade federada). Quatro UFs nao foram mencionadas no estudo. © segundo mapeamento promovido pelo Ipea, publicado em 1999, identificou a existéncia, igualmente, de diferentes mecanismos destinados 176 Estudos® PesqusasEducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 178 tens 1368Nao provimento do cargo de diretor escolar. Os mecanismos adotados nas 26 UFs respondentes foram: i) eleigao direta; ii) adogao de critérios técni- cos (realizacao de prova de conhecimento, concurso piblico, qualificagio profissional, andlise do curriculo do candidato); e iii) sistema misto, cons- tituido da adogao de critério técnico e eleigao direta. O estudo identificou que, mesmo com a crescente democratizagio do proceso de escolha do diretor escolar, em alguns estados a indicagao e nomeagao direta pelo di- rigente da SE ou pelas liderangas politicas locais continuavam a ser uma pritica corrente. Cabe apontar que essa interpretagao foi feita no contexto da légica do estudo de verificagio da implementagao de praticas democré- ticas de gestado. Esse estudo apontou que a elei¢ao direta para escolha democratica de diretores escolares teve inicio no ano de 1984, no estado do Parana, logo apés a realizacao de eleicoes para governadores estaduais, em 1982. Em seguida, entre 1985 e 1987, os estados do Rio Grande do Sul, do Acre, do Mato Grosso e o Distrito Federal realizaram eleic6es para diretor. E apon- tado no estudo que a primeira experiéncia realizada no Distrito Federal foi interrompida por questdes politicas e a elei¢ao foi embargada. Somen- te em 1996 0 proceso foi retomado nessa unidade federada. Em 1989, 0 estado de Goids tentou introduzir eleigdes diretas para o cargo de diretor. ‘No entanto, as eleigdes foram realizadas apenas uma vez, tendo sido su- primida sua pratica. Em época mais recente a realizagao do estudo, esse estado vinha utilizando a anilise do curriculo dos candidatos, associada ao tradicional sistema de indicacao pelo secretario de Educagao. Entre 1990 e 1997, deu-se uma expansao das eleigdes para diretor escolar no ambito dos estados. Nesse period, oito UFs iniciaram processos eletivos para o cargo de diretor nas escolas estaduais. O cotejamento dos estudos realizados pelo Ipea, que seguem légica se- melhante, permite identificar a ocorréncia de variagao em algumas UFs, mediante a diminuicao da selecao por indicagao pelo secretario de Edu- cago, pratica substituida pela eleicao e também pela adogio de sistema combinatério naquelas UFs que jd praticavam a eleigao. Registrou-se tam- bém uma grande movimentagao desde 1981, quando as eleigées comesa- ram a ser adotadas, segundo Xavier, Amaral Sobrinho e Marra (1994), até Mapeament de priticas de seleao e apactacaa de duetoresscolares 177 (03 mapsamento de pratcasindd 177 tens 1368Na época dos estudos, caracterizada pelo ensaio, uma vez. que a selecao por cleigao foi suspensa ou embargada em algumas UFs que tinham estabele- cido essa pritica. O Consed comissionou o Instituto Paulo Freire (IPF) para realizar, em 1996, estudos sobre as praticas de selegao de diretores no Brasil, como par- te de um estudo maior sobre praticas e perspectivas de gest’io democratica no pais. Esse estudo indica 4 época a existéncia de quatro modalidades de selegao de diretores: i) nomeagao, realizada pela vontade do agente que in- dica; ii) concurso, constituido por exame de titulos e provas mediante cri- térios técnicos; iii) elei¢do, baseada na manifestagio de vontade da comu- nidade escolar mediante voto direto, seja por escolha uninominal ou lista triplice; e iv) combinagao de diferentes processos de escolha, mediante a adogiio de duas ou mais modalidades de critérios, geralmente incluindo a eleicao (consulta & comunidade) como base, qual é acrescentada a rea- lizagao de provas para avaliar a competéncia técnica, anilise de curriculo (Gisesxr et al., 1996). Nesse estudo, Giseski et al. (1996, p. 65) concluiram que “é preciso ter clareza de que a eleicao de diretores possui limites, pois, além de nao estar imune ao corporativismo por parte dos grupos que interagem na escola, niio acaba radicalmente, por si s6, com o autoritarismo existente na insti- tuigao escolar”. Nessa mesma linha de anilise, Paro (1996, p. 146), em sua investigacao sobre as eleicdes de diretores, conclui que esse “autoritarismo é resultado da conjungao de uma série de determinantes internos e externos & unidade escolar que se sintetizam na forma como se estrutura a propria escola e no tipo de relagoes que ai tém lugar”. Apesar das limitagdes registradas por Giseski et al. (1996) e Paro (1996) as praticas das eleigdes, ambos os estudos apontam para a necessidade de aperfeigoamento do proceso, em vez de o seu descarte, uma vez que se constituiria em perspectiva de contribuicao para a efetivacao da gestao de- mocrética por garantir a participacao da comunidade escolar nas decisées e nas agdes da escola. A respeito cabe apontar que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 define os espacos e mecanismos para essa participagao, que sao: i) a construgio do projeto politico-pedagégico e a atuagao dos cole- giados escolares. A proposta da LDB é a de que a participagao na gestaio da 178 Estudos® PesqusasEducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 178 tens 1368Nescola se realize no cotidiano escolar e nao seja eventualmente reduzida ao processo de eleigdes, como comumente ocorre. 6.5.A evolucao do processo de selegio Oestudo das praticas e propostas de selegio de diretores escolares aponta para um cardter evolutive de modelos que: i) foram inicialmente marcados pelo centralismo, de que resultam praticas burocraticas e escolha de pessoa capaz de atuar a servico da maquina burocritica e cumprir e fazer cum- prir as determinacées emanadas nesse Ambito; ii) passaram num segundo estégio para um modelo burocratico-participativo, a servigo da comunida- de escolar; iii) evoluiram, posteriormente, para um modelo que combina participagdo com profissionalizacao; e, finalmente, iv) evolveram para um modelo gerencial voltado para a gestao de processos interessados em produ- zir resultados, isto é, aprendizagem dos alunos, adotando para a verificagao dessa relagao avaliagdes externas, além de avaliagées institucionais internas. Como os modelos nao sio, na pritica, inteiramente aceitos e implemen- tados, nem inteiramente rejeitados, ocorre na realidade, diante da passagem formal de um para outro, a permanéncia de praticas anteriormente adota- das, criando modelos reais hibridos, sem que se tenha a compreensio de ‘como se processa essa combinagao e a que valores os seus componentes servem, nem como os mesmos se combinam do ponto de vista de sua con- sisténcia e coeréncia Apesar das mudangas frequentes nas determinagées das formas de se- lecao de diretores escolares, é possivel sugerir que muito poucos avancos sao registrados na melhoria efetiva da gestao escolar, cujo trabalho nao tem: sido norteado por parametros de qualidade e desempenho definidos e nio tem papel e identidade estabelecidos claramente. Em vista disso, é possivel observar uma grande distancia entre as afirmag6es gerais de expectativa de realizagao de gestio democratica e participativa e norteamento do projeto pedagégico da escola, ¢ as priticas de gestio escolar, comumente realizadas com muita énfase sobre atividades administrativas e burocraticas. Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresescolares 179 (03 mapsamento de pratcasindd 179 tens 1368N6.6.A certfcagao proissional No contexto das mudangas tecnolégicas e da globalizagao que estabele- com continuas mudangas na sociedade, nas suas organizagées e nos habi- tos de vida das pessoas, suas priticas e interagdes, emerge a consciéncia da importancia e o resgate do valor do ser humano como centro de todas as realizacées. Essa nova condicao é a0 mesmo tempo promissora e desafiante. De um lado, ela estimula e pressiona a escola a acompanhar as mudancas que ocorrem, como condigao para que a educacao oferecida esteja em acor- do com a sociedade em continua evolugao. Por outro lado, esse contexto exige profissionais competentes e polivalentes, qualificados para trabalhar ‘em equipe, resolver problemas com autonomia, enfrentar situagdes impre- visiveis e conflitantes, enfim, para exercer fungdes complexas, heterogéne- as, desafiantes, abstratas e em constante mudanga (DELU1z, 2001). Como a drea da Educacio ¢, dentre as demais da atuagao ptiblica, a mais onerosa ‘em termos de mimero de pessoas que necesita envolver para atender a sua populagao, tem-se registrado, no quadro do poder piblico, grande dificul- dade em atrair, manter e estimular profissionais de competéncia compativel com as demandas atuais. Os desafios, portanto, sao imensos ¢ os gestores de sistemas de ensino estao alertas para a necessidade de adotar medidas que permitam enfrentar essa problemitica com o devido cuidado e garantia de resultados positivos do trabalho realizado, Nesse contexto, é identificada a necessidade de aten¢ao especial com a selegao de profissionais da Educagao e também com a sua formagao e capa- citagao profissional compativeis com as novas demandas, em que “a cons- truco de aprendizagens deva ir além da aquisicao formal de conhecimentos academicamente validados, mas construir saberes também a partir das mais diversificadas experiéncias que © sujeito enfrenta” (Ramos, 2001, p. 20). Em vista dessa condigio, emerge o movimento da certificago ocupacional/ profissional como um esforgo de aproximacao entre formacao/capacitacao profissional e trabalho, desenvolvido com 0 entendimento de que todos os esforsos voltados para contribuir para o desenvolvimento de competéncia profissional devem estar intimamente relacionados 4s demandas praticas do exercicio profissional, continuamente revisitado. Ela é ao mesmo tempo de- 180 studos® PesqusasEducaanas — Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 180 tens 1368Ncorrente do reconhecimento do distanciamento e muitas vezes da total des- vinculagao da formagao de profissionais das demandas efetivas do trabalho uma resposta para promover a superagio dessa problemitica. A certificacao emerge, pois, como uma discussdo premente, sobretudo a0 reconhecer que, da competéncia dos profissionais em enfrentar seus de- safios de trabalho, dependem os resultados que promovam e que essas com- peténcias devem ser continuamente renovadas em face da dinamica e das mudangas continuas do mundo do trabalho em todos os seus contextos. A certificacao, portanto, se assenta sobre o conceito de competéncia que se refere a definigiio do exercicio profissional do candidato, num contex- to em que 0 profissional se defronta com a necessidade de demonstrar a capacidade de atuar tanto de forma segura como flexivel e reflexiva, arti- culando varios saberes para o enfrentamento de responsabilidades multi- dimensionais que se modificam dinamicamente diante de novos estimulos, tal como acontece na época atual. Ela se constitui, por conseguinte, no pro- cesso destinado a avaliagéo de competéncias que os candidatos detenham para 0 exercicio ocupacional ou profissional, de modo a poder atestar que 0 mesmo apresenta conhecimentos, habilidades e atitudes necessarias para a realizagao do respectivo trabalho (CARDOZO; BRAGA & HASHIMOTO, 2006). Essa demanda é sobremodo premente em Educagdo, de cuja qualidade depende a democratizacao e 0 desenvolvimento da sociedade, a qualidade de vida das pessoas e sua realizagao pessoal e cidada. Em consequéncia, para que a escola seja competente em promover Educagio de qualidade se- gundo as novas demandas, torna-se necessario que seus profissionais se- jam competentes em seu trabalho. Dai porque ser considerada importante aadogio de mecanismos de certificacao profissional na rea da Educacao. 6.7. Capacitacao de dretores escolares Sabe-se que os diretores escolares interpretam os desafios do seu traba- Iho eo seu proprio papel em relagio a esses desafios, com base em conhe- cimentos, crengas e teorias que dominem e habilidades que possuam. Logo, ‘suas acdes serao tao largas ou estreitas, tao sdlidas ou fracas, tao consisten- tes ou frigeis, quanto o forem seus conhecimentos e suas habilidades. Em Mapeamenta de priticas de selesao e capactaca de duetresexcoaes 181 (03 mapeamento de pratcasindd 181 tens 1368Nconsequéncia, evidencia-se como de significativa relevancia para melhorar desempenho de diretores escolares, a atengéo com a qualidade e consis- téncia de cursos de capacitagio, dai porque ser necessério examinar a politi- ca de capacitacao de diretores e quais as condigdes para melhorar os cursos ¢ iniciativas nesse sentido. A exemplo dessa atencio, desde 1950, nos Estados Unidos, so registra- das iniciativas consistentes voltadas para a melhoria dos cursos superiores de formacao inicial de administradores educacionais. Com 0 objetivo de revisar os programas ofertados pelas universidades, de modo que viessem a formar administradores educacionais competentes para enfrentar os de- safios das escolas e sistemas de ensino, foram criados o Conselho Nacional de Professores de Administragio Escolar (NCPEA), em 1947, 0 Programa Cooperativo em Administragdo Educacional (CPEA), em 1950, 0 Conselho de Universidades Formadoras de Administradores Escolares (UCEA), em 1956 (SNYDER, 1977), organizagdes ativas até os dias atuais. A Inglaterra fundou 0 National College of School Leadership (NCSL), em funcionamento ha mais de dez anos, com 0 objetivo de promover o de- senvolyimento da lideranca educacional de escolas e centros de atendimen- to as criangas, mediante a realizagao de programas de formagao inicial e a capacitagio continuada de diretores escolares. Quatro objetivos especificos orientam os programas do NCSL: i) inspirar novos lideres; ii) desenvolver grandes lideres; iii) empoderar lideres bem-sucedidos; e iv) formatar a lide- ranga futura. A efetivagdo desses objetives é promovida mediante estraté- gias centradas no desempenho dos diretores, envolvendo: i) solugées locais; ii) ouvir liderangas; iii) trabalhar com pessoas; e iii) efetividade institucional (NaTIONAL COLLEGE OF SCHOOL LEADERSHIP, 2009). Com o reconhecimento de que o exercicio das fungées de diretor escolar demanda competéncias especificas envolvendo conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes das exercidas pelo professor na sala de aula, evidencia- -se como imprescindivel que o diretor escolar receba uma preparagio ini- cial, e que ela seja continuamente renovada e atualizada mediante capacita- a0 continuada e em servico. Em vista disso, é registrado um investimento sistematico, em ambito internacional, na organizagao, oferta e melhoria de cursos de formagao de gestores escolares enfocando as mais variadas te- 182 _Etudos® PesqusasEducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 182 tens 1368Nmiaticas de gestao, como forma de promover a melhoria da atuagao des- ses profissionais. Tem tomado corpo também, face ao reconhecimento da importancia de formagdo continuada e permanente, o reconhecimento da necessidade de programar e oferecer propostas de formagao orientadas para melhorar e fortalecer as capacidades e saberes que os diretores devem exer- cer em suas escolas, no enfrentamento de condigées dindmicas, flexiveis e em continua mudanga (Morazs & Lima, 2000; Poel, 2001). A organizagao e/ou condugao dos programas de capacitagao inicial, continuada e em servico é realizada pela SE ou por Instituigées de Ensino Superior (IES), por empresas de consultoria ou por profissionais contrata- dos pelo sistema de ensino. A sua oferta é feita em seminarios, oficinas ou até mesmo em reunides de trabalho e de integracao de experiéncias, desde que orientadas também para a sistematizagao de aprendizagens voltadas para a mudanga e melhoria de desempenho. Nessa modalidade de capaci- tagao, sao identificados cursos de carga horaria baixa e concentrada, pro- movidos antes de insergao de diretores nessas fungées e também durante 0 seu exercicio profissional. De modo geral, registra-se no contexto brasileiro uma continua inade- quacao dos cursos ofertados por IES quanto a sua capacidade de preparar profissionais para enfrentar as demandas concretas do trabalho para o qual realizam seus cursos (MoRaEs & LIMA, 2000) tendo em vista, sobretudo, a dissociacao entre programas e metodologia dos cursos da area educacio- nal e as demandas de trabalho presentes na escola. Outra limitagao desses cursos é 0 seu cardter conteudista genérico. Por outro lado, também os programas de capacitacao continuada e em servi¢o tém falhado em de- monstrar que se constituem em investimento capaz de contribuir para que 0s profissionais que os recebem melhorem o seu desempenho profissional. Destaca-se na literatura que esses cursos devem ser organizados de for- ma coerente, consistente e integrada com os desafios que a gestao educacio- nal apresenta, mediante o desenvolvimento, em todas as suas unidades, de habilidades de lideranga e colideranga, resolugio de conflitos, trabalho em equipe, comunicagao, utilizagao de varias fontes de informagao e perspec- tiva analitica e interativa na solugo de problemas, dentre outros aspectos. Para tanto, esses cursos devem ter como foco: i) o desenvolvimento de com- Mapeament de priticas de selean e capactaca de duetoresescolares 183, (03 mapsamento de pratcasindd 189 tens 1368Npeténcias profissionais; ii) novas metodologias participativas e exploraté- rrias; iii) avaliagao continua mediante métodos qualitativos e formativos; iv) perspectiva interdisciplinar ¢ interativa de anilise e solugao de problemas; e v) a vinculacao da teoria com a pritica e a realizacao de trabalho de campo. Acrescente-se que essas mesmas demandas se aplicam a cursos de formagao inicial e capacitacao continuada e em servico. 6.8, Destaques para o delineamento de poitcas educacionats © reconhecimento da importincia do papel do diretor na escola focado na afirmagao de que “a escola tem a cara do seu diretor” se associa ao enten- dimento de que uma vez escolhido o diretor adequado para a escola e que ‘0 mesmo esteja devidamente capacitado para o exercicio de suas fungées, a escola funcionara bem e apresentara bons resultados educacionais. No entanto, deve-se ter em mente que ao se orientar o proceso de sele- ao de diretores com base nesse entendimento, tem-se como consequéncia a consideragio do proceso de selegaio com um foco centrado na pessoa do diretor e, portanto, descontextualizado, fragmentado e isolado, em descon- sideracao aos processos interferentes e interinfluentes na gestao escolar e na determinagao da qualidade do ensino. A ideia, em certo sentido magica, que subjaz nessa concepgao, é a de que o carter, as qualidades, o estilo pessoal do diretor sao 0s verdadeiros e mais importantes responsaveis pela qualida- de do seu trabalho. Essa concepgao reduz ao individuo (diretor) a respon- sabilidade pela promosao da qualidade do ensino e deixa de levar em con- sideragao as dimensoes histéricas, sociais, culturais, estruturais e funcionais complexas e sobretudo dinmicas do processo educacional que ocorre na escola, no embate com estimulacées internas e externas de diversas ordens — dentre as quais se destacam as ages das SEs. Evidencia-se que, ao reduzir ao individuo a responsabilidade sobre a qua- lidade de gestao escolar, reduz-se, em consequéncia ao processo de selecio como um evento, a qualidade de seu trabalho e se esquece dos processos dinamicos didrios, que exigem novos posicionamentos e competéncias con- tinuamente, assim como se desconsiderem os fatores conflitantes com que a escola se defronta no dia a dia no embate com os desafios internos e externos. 184 Esudos® Pesquisas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 184 tens 1368NNao se deve deixar de reconhecer, porém, que os diretores escolares exercem uma significativa influéncia sobre a efetividade do trabalho de sua escola e aprendizagem de seus alunos. Pesquisas indicam que dos fatores internos a escola, depois da influéncia do trabalho em sala de aula, a atuagao do diretor & a que mais influéncia exerce sobre a aprendizagem dos alunos (DEPART- MENT OF EDUCATION AND EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT, 2009). No entanto, a sua atuagao na escola nao ocorre de modo isolado e dependente apenas de sua pessoa, pois um conjunto de fatores nela sao interferentes. ‘A complexidade ea dinamica do processo de gestiio a ser exercido pelo di- retor escolar exigem um conjunto de processos continuos e nio apenas medi- das isoladas e pontuais relacionadas & sua sele¢ao, com base no entendimento das competéncias e nos padroes de desempenho definidos, Envolve também um sistema de coordenagio, apoio e monitoramento de seu trabalho, associa- dos & sua capacitagao continua focada nos desatios identificados no processo, de modo que esse profissional possa exercer as fungoes conforme desejavel 7. Resultados da pesquisa A seguir sao descritos os principais resultados da pesquisa sobre praticas de selecdo e capacitacdo de diretores escolares adotadas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educagao que participaram do estudo. 7.1. xisténcia de unidade responsavel pela defiicdo de poitcas de selecdo provimento a0 cargo de diretor escolar Verifica-se que a maioria absoluta das SEEs e SMEs participantes da pes- quisa conta com uma unidade responsivel pela definigio de politicas de selecao e provimento para a fungio de diregao escolar, embora seja menor a proporcao entre as SMEs, conforme se observa no Grafico 1. Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresescolares 185, (03 mapsamento de pratcasindd 185 tens 1368NGrafico 1. Existncia de unidade responsével pela politica de selecdo e provimento ao cargo de direcio nas Secretaria Estaduais e Municipais de Educacao os Estados I Capitais Possul Nao possu Fonte: Flaborago prépris — Pesquisa FVC— Ago--set. 2010 Da estrutura organizacional das Secretarias fazem parte, com foco na gestao, superintendéncias, assessorias especiais, departamentos, coorde- nagées, geréncias e unidades, de que se depreende uma diversidade em relagao ao posicionamento dessa unidade no contexto organizacional das Secretarias. Com base nessas unidades, é possivel definir linhas de agao para a gestao escolar, sua avaliacao, coordenagao e acompanhamento con- tinuos, além de subsidiar, de forma abrangente, a definicao de politicas educacionais relacionadas 4 gestao escolar. No entanto, com a dificuldade observada na realizagao desta pesquisa no sentido de essas unidades de gestio apresentarem as informagGes solicitadas no questionario, tendo em vista sua dispersao em outros setores, é possivel sugerit uma baixa arti- culagao entre esses setores, além de falta de convergéncia de dados para a tomada de decisio sobre os assuntos de gestao. Essa dificuldade repercute nas escolas, conforme indicado por diretores participantes de grupos fo- cais, que indicam como uma limitacao para o seu trabalho o fato de terem de responder a diferentes demandas emanadas de diferentes setores da SE, muitas das quais desarticuladas entre si. Registra-se também, em grande parte das Secretarias, a falta de registros histéricos sobre politicas de sele- a0 e capacitagao. 186 Estudos® Pesquisas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 186 tens 1368N7.2. Modalidades de selecao de diretores escolares Com base na revisao de literatura, foram identificadas como modali- dades de selegio de diretores escolares a indicagao pelas instncias pibli- cas locais, a eleigao pela comunidade escolar, concurso piiblico, realizagao de provas de conhecimento, exame de credenciamento ou de certificagao, © entrevista por profissionais da SE. Apresentadas esas modalidades em questionario, e analisando isoladamente as respostas a cada uma dessas categorias, verificou-se que a adogao de eleigoes para a escolha dos direto- res escolares foi a modalidade mais apontada pelas SEEs, 16 delas (67%), seguida da opgio indicagao por instancias locais, adotada por dez Secre- tarias (42%). No entanto, cabe destacar que a metade das SEEs adota a pratica de combinar mais de uma modalidade de selegao, apontada por 12 (50%) delas. Gréfico 2. Distribuicéo das modalidades de selecéo do diretor escolar adotadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino 5 HB Estatos BE Gpivis Eleido —nstdndas Proves Certiacdo Entrevista Concurso locais Fonte: abragio propa — Pesqusa FUC—Ago-set. 2010, Mapeament de priticas de seleao e apactacaa de duetoresescolares 187 (03 mapeamento de pratcasindd 187 tens 1368NDestacando os dados das SEEs, nove delas realizam eleicoes de forma combinada, dentre as 16 SEEs que adotam essa modalidade de selegao. Oito SEEs (33%) indicaram que adotam critérios técnicos para a selegao de dire- tores, como provas, exames de certificagao, entrevista e concurso. Apenas a Secretaria Estadual de Educagao de Sao Paulo (SEE/SP) apontou a utilizagao de concurso como opgio para a selecao de diretores e quatro outras apon- taram adotar o credenciamento (Acre, Tocantins, Pernambuco e Minas Ge- rais). Mato Grosso do Sul indicou a aprovagao na avaliagao de competéncias basicas de dirigente escolar e realizagao de curso de gestio. ‘A anilise das respostas sobre a modalidade de selegao de diretores escolares adotadas pelas SMEs de capitais brasileiras permite observar que a eleigao aparece como a mais adotada, sendo praticada por nove (82%) dos sistemas municipais de ensino representados nesta pesquisa (Belo Horizonte, Belém, Campo Grande, Cuiaba, Curitiba, Porto Velho, Recife, Rio de Janeiro e Salvador). Quatro (36%) sistemas municipais de ensino adotam a entrevista, trés (27%) adotam provas, dois (18%) adotam a selegao pela indicagao por instancias locais, um (9%) adota a certificagao, e um (9%), o concurso, conforme apresentado. Dentre o total de op¢ées apontadas, pelas SEEs, a predominancia recaiu na combinagao de modalidades de selegio, envolvendo na maioria delas a eleigao e a indicagao por instincias locais, conforme se observa no Quadro 1, a seguir. 188 studos® PesqusasEducadanas — Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 188 tens 1368NQuadro 1. Distribuicao de modalidades de selecao para o cargo/funcao de diretor escolar por UFs envolvidas, segundo respostas das Secretarias Estaduais e Municipais das capitais Regio | ur | MUM | peso | Cncuso | Povs | Certo | Enreita et |u| et [ar | est fae [et [ae [et |e | st | ov Ds ede x i com, | x tae | Mao so x[ x x x {pels x) x x ie x x Ana |W ‘raanes |X x x[x None | x[x[x[x x x fonda | x | X x x fam | WP Toots | X X x aguas |W Taha x[ x x Cosi x x Maio |X ovite [Pato [x x Penambuo «|x X x Pal x Ro Garde i éoNene Segpe |X FspitoSnio |X x is Gea «|x x x Sule Troe ino | Xx «|x x SioPalo [a Pans e| x Wo Gande St eos ‘ Santa Giana [_X Fo Eatoaco rp Peas Capos 2010 Ley: CAP — cal {= esadn NP raoparicpu (03 mapsamento de pratcasindd 189 tens 1368NOs dados do Quadro | encontram-se distribuidos no Mapa 1, a seguir, e revelam que 46% das SEEs e 45% das SMEs combinam duas ou mais modalidades de selegao, conforme se observa no Mapa 2. Mapa 1. Distiibuicéo da quantidade de modalidades de selecdo de diretorutilizadas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educacao das capitais | sas 1 modal dade deseecao 2 modaidades de seledo e 3 modalidades de selecao © MB 4 rodalcaces de seecao + Nao patticipou a e Nos grupos focais, foi evidenciado pelos diretores participantes que a modalidade de selecao adotada nao ¢ o fator determinante para a qualidade do trabalho do diretor: “O peso maior é mostrar o trabalho da gente que consiste em saber como resolver as situagées. Portanto, nao vejo diferenga entre ser indicada e ser eleita. De uma forma ou de outra, 0 trabalho tem 190 studos® Pesquisas Educaanas — Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 190 tens 1368Nque ser assumido e tem que ser realizado e é a sua competéncia que faz a diferenga” (Prot. 11, |. 107-113). Os diretores indicam em diversos grupos focais que a sua competén- cia e sua determinagao para promover a melhoria da escola - condigdes nao facilmente detectaveis por cada uma das modalidades de selegao in- dividualmente consideradas — é que fazem diferenca na determinagao da qualidade de seu trabalho. Essa dificuldade ¢ especialmente apontada em relagao ao processo de credenciamento, tendo em vista a natureza de suas provas. E evidenciado pelos diretores que é fundamental conhecer o perfil do diretor, de acordo com uma concepgio clara e abrangente de gestio escolar e que, apés a selegao, o diretor deve receber uma capacitacao inicial para o desempenho e também deve ser acompanhado, orientado e apoiado em seu trabalho. Curioso foi identificar ter sido geral 0 depoimento dos diretores partici- pantes dos grupos focais indicando estarem satisfeitos com a modalidade de selecao pela qual foram selecionados, nao apresentando insatisfagéo em re- Jagdo a nenhuma delas (indica¢io por instancias locais, eleigdes, concurso), apesar de apontarem algumas limitacdes em relagao a seu processo. Cotejando os resultados do presente mapeamento com a realizagao em 1999, promovido pelo Ipea, verifica-se 0 aumento de modalidades de sele- ‘go que adotam critérios técnicos para a verificagao de competéncias do di- retor com base no reconhecimento de que as fungoes de diretor escolar sao complexas e demandam um perfil profissional diferente do que é assumido pelo professor. Esse posicionamento se encontra consolidado no contexto internacional desde longa data, registrando trés vertentes: a exigéncia de formacao especifica em gestéo educacional, o credenciamento avaliado por instituig2o competente e o painel de entrevista de selegdo por membros do colegiado de gestao da escola e do sistema de ensino. 7.2.1. Rindicagéo por instancias locais Observando a modalidade de selecao por indicacao pelas instancias lo- cais, verifica-se que a mesma é exclusivamente empregada pelas SEs de San- ta Catarina, Rondonia, Maranhio e Sergipe e combinada com elei¢des pela Mapeamenta de priticas de selesao e capactaca de duetresxcolares 191 (03 mapeamento de pratcasindd 191 tens 1368NParaiba e pelo Par. As SEs de Rio de Janeiro, Espirito Santo, Amazonas ¢ Tocantins a adotam combinada com modalidades técnicas de aferigiio de competéncia do candidato, Dentre as SMEs, apenas as de Belém e Porto Ve- Iho adotam essa modalidade combinada com outra. Mapa 2 — Distribuicao da realizacao de selecao de diretor mediante indicagao por instancias, locais pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educacdo das capitais Secretaria Esteduals Neo participa Exlusvamenteindicagao Indicacao + eel Indicacia + madalidade técnica HE ovres mocsiades DO DD + sccvsviasttericpas Essa modalidade de selecao é comumente apontada na literatura como se caracterizando por conotagoes politico-partidarias, No entanto, foi descrita pela maior parte dos participantes dos grupos focais como um processo que evoluiu muito e que estaria, na grande maioria das UFs em 192 _Estudos® PesqusasEducaanas — Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 192 tens 1368Nque é adotada, sendo realizada com base em critérios técnicos que levam em consideragao a compatibilidade entre o perfil do professor candidato ea escola em que & necessério 0 diretor, condigao altamente favoravel a realizagao de uma boa selecao: “A pressao politica ainda existe, mas a Secretaria esta sendo ma criteriosa, adota mais cuidados e influi tecnicamente na selecao de diretores. Ha mais cobranga de resultados desde 0 MEC e da sociedade e por isso a Secretaria nao pode fugir da sele¢ao mais criteriosa. Antes, havia muita rotatividade de diretores, agora se procura garantir a estabilidade de diretores competentes.” (PRoT. 9,1. 45-51) Em todos os grupos focais, houve registro de diretores indicados para escolas em quatro circunstancias: i) pela inauguracao de escola nova; ii) pela municipalizagao da escola, isto 6, sua passagem do estado para 0 municipio; iii) em decorréncia de necessidade de intervengao na escola, tendo em vis- ta problemas e dentincias de gestao inadequada; ou iv) pela aposentadoria, falecimento, desisténcia ou outro motivo pessoal de afastamento do diretor. ‘Também se registra a circunstdncia muito comum nos sistemas de ensino ‘em que hé eleicdes, de escolas que nao apresentam candidatos, em vista do que a indicagao pela Secretaria se torna necessaria. Essas condigées tornam evidente a necessidade de todas as politicas de provimento do cargo de dire- tor estabelecerem critérios e condigdes de indicagao de diretores como parte do proceso de selecao. 7.2.2. Eleigao de ditetores As eleigdes, adotadas por 16 (67%) das 24 SEEs participantes e por nove das 11 SMEs (82%), so realizadas como modalidade exclusiva em seis das estaduais e cinco das municipais, revelando uma maior proporgao de sua utilizacao dentre os sistemas municipais de ensino. Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresexcolares 193, (03 mapsamento de pratcasindd 199 tens 1368NMapa 3. Distribuicéo da realizacdo de selecdo de diretor mediante eleicbes pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educacao das capitais SecretarlesEaduals ‘Nao participaram Excusvamente elegao Elecao + Indcagdo © HG Heigio + modalidate técnica WE H dwtessmovatcates © BBD fein + indicacio + ‘modalidade técnica © >} SecceratssMunicpais A modalidade de selecao por eleigao pela comunidade foi a mais co- mentada em todos os grupos focais, mesmo naqueles em que sto adotadas outras modalidades de selecdo. Em geral, os participantes desses grupos apontam que esse processo reproduz as priticas vigentes da sociedade, me- diante a troca de voto por favores e concess6es, a gestio de modo a nio desagradar eleitores, 0 uso de cabos eleitores, que posteriormente passam a ser cobradores de favores, inclusive alunos. As descrigoes remetem a se visualizar ambientes caracterizados por um clima totalmente desfavoravel a realizagao do trabalho educacional, quando nao até mesmo desfavoravel 194 Estudos® Pesquisas Educadanas — Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 194 tens 1368Npara a formagao e aprendizagem dos alunos, pelos modelos de comporta- mentos de professores no proceso de disputa e de campanha, conforme depoimentos a seguir: “A questao da eleigao é uma conquista e precisamos lutar para que seja de qualidade e se perder a qualidade, podemos perder essa conquista. Em algumas escolas ha muita guerra no processo de eleigao, havendo necessidade de intervengao pela Secretaria, mas isso nao retira 0 valor do processo nas demais” (Prot.1, |. 271 - 277) “A escola deveria mudar 0 modelo da politica e em vez disso, repete ‘0 modelo. Ela faz parte da sociedade e a repete em ver de ajudar para mudé-la, como deve ser o seu papel. Paz parte desse coletive massifi- cador, cheio de baixarias. Ha exposicdo de situagdes pessoais vexaté- rias. Como vocé vai olhar para 0 aluno depois da falta de postura? O aluno perde o respeito pela escola e pelos professores. Depois de uma eleicdo desse jeito nto hé quem segure a disciplina dos alunos e fica todo mundo nas maos deles.” (PRoT. 12, |. 367 - 377) Em tese, é reconhecido pelos diretores participantes dos grupos focais que as eleigdes sao de grande importancia para a constituigao de um am- biente democratico e participativo na escola, mas que o proceso demanda aprendizagem. Essa aprendizagem nao estaria em geral acontecendo, uma vez que foi comum a indicagao de que, mediante a realizagao de eleigdes, nao houve ao longo dos anos o aumento da participagao da comunidade escolar na gestao e ages para a melhoria da escola. Essa condicao estaria muito mais dependente do estilo de gestao do diretor do que da modalidade de selecao pela qual foi designado para a escola. Evidencia-se, portanto, que a pratica de elei lizada, apresenta em grande parte das escolas, muito mais problemas do que 10, tal como esta sendo rea- avangos na melhoria da qualidade do ensino e que, no caso de sua pritica, a mesma deve receber cuidados e orientagdes especiais por parte dos gestores, de sistemas de ensino. Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresescolares 195 (03 mapsamento de pratcasindd 198 tens 1368N7.23. Diferenca de tempo entre a primeira e a mais recente realizagdo de eleicio para 0 cargo de diretor escolar As SEs que adotaram a selegio do diretor escolar por meio de eleigio indicaram que jé vém adotando esse processo ha algum tempo, com a dife- renga registrada entre o ano da itltima e o da primeira eleicao, acontecendo em maior ocorréncia na faixa de 13 a 15 anos (319) entre as SEEs. Entre as SMEs, ha o registro de quatro delas com datas bem mais antigas, conforme se observa no Gréfico 3. No quadro das informagées prestadas, a data mais antiga de realizacao de eleiges é de Salvador, em 1986, Rio de Janeiro, em 1987 e Belo Horizonte, em 1989. Gréfico 3. Distribuicéo da diferenca de tempo entrea primeira e a dltima eleigdo para o diretor escolar pelas Secretaria Estaduais e Municipals das capitals 5 Estados BB Gapitais Mens 143 4a6 0 7a9 Wald «13a15 19a21 3a delano anos anos_-— anos. anos, anos anos anos Foe ps Psu FUC— Aone 2010 As SEEs que apontam datas mais antigas de realizagio de eleigdes de diretores escolares sto Ceard, Paraiba e Piaui (1995) e Acre e Rio Grande do Sul (1996), eas que indicam ter mais recentemente incorporado 0 pro- cesso de elei¢ao como uma modalidade de selecao para o cargo de direcao escolar sio as do Para, em 2009, e da Bahia, em 2008. 196 Estudos® Pesquisas Educadanas — Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 198 tens 1368NNo entanto, conforme registros de estudos anteriores a esta pesquisa sobre priticas de selecao de diretores, verifica-se a realizacao de eleiges de diretores desde 1981 (AMARAL SoprINHO; Xavier & MaRRa, 1994; PARENTE & LUCK, 1999), Assim, tem-se o registro nessas pesquisas de re- alizagao de selecao de diretores escolares mediante eleigses em 1981 no Acre, em 1984 no Ceara, Parana e Rio Grande do Sul, entre 1986 e 1987 nos estados de Santa Catarina e no Distrito Federal e, entre 1988 e 2001, nos estados do Espirito Santo, Goias, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pard, Paraiba, Piaui, Rio Grande do Norte e Rio de Janeiro. Destaca-se que, em muitos casos, 0 processo foi suspenso ou interrompido. Essas di- ferengas podem indicar que 0 proceso de eleicao e outras modalidades de selecao nao sao adotados de forma continua e ininterrupta nas unida- des de federacao, com mudangas no proceso, no decorrer do tempo. Por outro lado, pode revelar a falta de registros da meméria das politicas de gestao adotadas por diferentes governos que, deixando de ser vistas como politicas de Estado, sio desconsideradas. 7.2.4. Percentagem de escolas com um ou nenhum candidato na ultima eleigdo Perguntados sobre a percentagem de escolas que tiveram um s6 candida- to ou nenhum, as respostas revelaram que das SMEs que promoveram elei- a0 de diretor escolar, houve relativamente pouca disputa no tltimo pleito: no Rio Grande do Sul foram registrados 87% de eleigdes com apenas um candidato; Goids, com 81% das escolas; Bahia, com 75% com um candida- to e 37% sem nenhum; e Rio Grande do Norte, com 73% com apenas um candidato. Das seis SMEs que apresentaram informagao a respeito, é grande © percentual de escolas que apresentam apenas um candidato ou nenhum, sendo superior a 90% em Belém e 75% em Salvador, A percentagem de es- colas com apenas um candidato é superior a 60% em Porto Velho, Rio de Janeiro (95%) e Recife (76%). Portanto essa situa¢ao nao é diferente do que acontece nas escolas das SEEs. Esses dados revelam que a eleicao nao se constitui, em grande parte das escolas, em processo de mobilizacao de participagao dos professores para a candidatura, Esse fendmeno merece uma investigagao, sendo possivel Mapeament de priticas de selean e apactaca de duetoresexcolares 197 (03 mapeamento de pratcasindd 197 tens 1368Nsugerir, com base nos grupos focais realizados com os diretores, que 0 car- go em si apresentaria baixo poder atrativo, tendo em vista o elevado énus pessoal e profissional associado ao seu exercicio, com recompensa per- cebida como inadequada, considerando o seu volume de responsabilida- des. Por outro lado, uma desmotivagao 4 candidatura & diregao é expressa diante da insatisfacdo com o clima tenso que a disputa geraria, que chega até a atingir a imagem pessoal dos candidatos. No entanto, foi identificado nos grupos focais que 0 apoio da SE escola e 0 seu acompanhamento ao trabalho da gestao se constituem em um fator atraente ao exercicio do cargo de diregao escolar. Destaca-se que na situagao em que nao hé candidatos para a elei¢ao, a alternativa apontada pelas UFs para suprir os cargos de direcao escolar foi a indicago pelas instancias locais realizada por parte das Secretarias. 198 studos® Pesquisas Educadanas — Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 198 tens 1368NGrafico 4. Percentual de escolas que nao tiveram candidato ou que tiveram apenas um candidato no tiltimo pleito, por unidade federada Rio Grande do Sul am Gots sis Bahia Rio Grande do Norte Paul eas Distto Federal Perambuco Ace WL Escolas sem candidato Paraba 0% I Escolas com apenas um candidato ote: Fora pris —Pesqusa FC Ago. 2010 Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresescolares 199 (03 mapsamento de pratcasindd 199 tens 1368NGrafico 5. Distribuigéo percentual de escolas que nao tiveram candidato ce que tiveram apenas um candidato no ltimo pleito, por capitais I Escolas sem candidato wiabs bx I Fscolas com apenas um cancéato Belém PortoVelho Salvador Rio de Janeiro 95% Recife Fome: labora pipe — esqusa FUC—Ago-set 2010, 7.25. antagens e desvantagens da realizacio de eleigbes As vantagens apontadas pelas UFs na adogao da modalidade de eleicao para a escolha do diretor escolar aparecem elencadas a seguir, no Quadro 2. Destacam-se, com maior incidéncia de respostas, as questes do envolvi- mento e participacao da comunidade e do processo democratico e gestao participativa. 200 Estudos Pesqusas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 200 tens 1368NQuadro 2, Distribuigéo das respostas sobre as vantagens na adocéo daeleicéo segundo a Unidade Federada Vantagens Unidades Respondentes Particpagio, envolvimentoresponsabilidade de vrios segmentos da comunidade na escalha do dirgentee nas ates da escola Mato Grosso, Ceard, Piaui, Acre, Distrito Federal Promogio de um sentido de pertencimento emrelago a farer da escola Mantém o gestor alert quanto as necessdades eanseios da comunidade escolar. Pernambuco, Santa Catarina, Bahia Competéncia técnica com aleitimidade a escolha pela comunidade, Salvador, Cuiabd, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Cuiabé CO erercco da democraca para pratca da vesto patidpativa/proceso democratic Bahia, Ceard, Para Descetralizac do pode/atemancia do pacer eliminagio da indica politica Mato Grosso, Cub Gestores mais comprometidos coma -comunidade local. Paraiba, Salvador, Rio de Janeiro Envolimento da fafa nas questes escolar evaortzago da comunidad escola. Pia, Portela, impo Grande, Cuba Gndiatos precisam demonstrarcpacdade de lderancaeorganizagto. Pernambuco ‘Autonomia da gest escola, Piaui fore: Baboon propa — Pesquisa FMC —Aga-set 2010. Por outro lado, as SEEs e SMEs revelam que o processo de selecdo induz pritica de clientelismo/corporativismo ou ao favoritismo no ambiente es- colar e pode propiciar a politizacao e fragmentagao de grupos nas escolas, provocando um ambiente de antagonismo. Mapeamento de priticas de selesan e capactacn de detoresexcolaes 201 (03 mapeamento de pratcasindd 201 tens 1368NQuadro 3, Distribuigéo das respostas sobre as desvantagens na adocéo da eleicéo segundo a Unidade Federada Desvantagens Unidad Respondentes Possbidad de desvtuamento do processa Mato Gosso lentelism na escolacorporatsmo/favortismo, Bahia, Paraba, Pia ‘tudes antidemocttias em algumas escuas. ears Poitizago efagmentacao de orupos nas escoas/divisao da Rio Grande do Norte, Pemambuco escola em grupas dversos eantagnicos Nao exigéncia de crtros de qualidade e desempenho, Pemambuco Descumptimeno de oientagiesereguamentos do crgio | oy gestor central. Reproduco ce mazelas dos processos de elecdo eral Rio Grande do Sul Reduco do entendento da gestao democrtcadeeG20— | a crane do Sul de ietoes, Diicldade de anstugoeducadonal matwaracomunida- | 1 ns rege de para partcipar da escola, Eicesso de confitos vivid pelos candidatos, nas escolas Salvador durante 0 process eetoal Plana de tabalho da gest escolar dea em muitos 25054 | yicnte ontemplar as diretizes de Politica Municipal de Educa, Falta de preparagao do andidatoeeto para o cargo. Curitiba Fore: Haboragn pra — Pesquisa FC —Aga-se 2010 Cabe destacar que as vantagens apresentadas, em geral, apontam muito mais a expectativas, e ndo necessariamente a fatos observados, enquanto as desvantagens corresponderiam a fatos observados, tal como apontado por diretores nos grupos focais realizados. Os diretores participantes dos grupos focais apresentam essa mesma orientagao. Apontaram como grandes vantagens das eleigoes que as mesmas se constituem em uma conquista resultante de um movimento da classe de 202 Estudos Pesqusas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 202 tens 1368Neducadores, tendo como perspectiva a realizagao da gestio democratica e participacao na escola. No entanto, apesar de reiterarem essa condigao, eles revelaram continuamente e de forma clara que a realizacdo de eleigoes nio tem contribuido para promover a mobilizacao da comunidade escolar em torno da construgao do projeto politico-pedagdgico da escola, da atuagio do seu conselho escolar e da qualidade do ensino. Pelo contrério, grande parte dos depoimentos aponta o fato de que as eleigoes criam um ambiente com grande animosidade, pelas disputas, quando ocorrem, ou de indife- renga quando nao ha competidores, ocasionando graves consequéncias no clima organizacional da escola. 7.2.6. Anos de exercicio do diretor eleito ‘Tendo em vista o principio da alternancia de poder inerente ao processo de eleigao, é estabelecida pelas SEs a duragao do mandato para o diretor. Esse mandato varia de dois a quatro anos, sendo que, na maior parte dos sistemas estaduais que realizam eleigdes, 0 mandato é de dois anos (Mato Grosso, Goids, Distrito Federal, Paraiba e Rio Grande do Norte), de trés anos é 0 mandato dos diretores estaduais de Mato Grosso do Sul, Parana, Rio Grande do Sul e Bahia e, de quatro anos, dos diretores estaduais do Acre, Ceara e Pernambuco. Minas Gerais e Rio de Janeiro nao responderam a essa questo. Ja quanto aos sistemas municipais de ensino, a excegao de Campo Grande, todas as demais oito SMEs que realizam eleigdes definem um mandato de trés anos para seus diretores. Os diretores participantes dos grupos focais sao favoraveis ao aumento de tempo do mandato de gestao: “Na primeira [gestao] vocé nado conhece e na segunda ja tem a experiéncia de orientagio e mediacao do trabalho. Essas questOes é que levaram a au- mentar 0 mandato para mais um ano e permitir reeleicao, para fechar parte do que planejou. O tempo deveria ser maior” (PROT. 6, |. 89-93). Mapeamenta de priticas de seleao e apactaca de duetoresxcolares 203, (03 mapeamento de pratcasindd 203 tens 1368NMapa 4. Duracéo do mandato do diretor segundo a Unidade Federada AR AL 2 BA s 8 A = MG & & 4 + ‘Nao participaram a Sem resposta e Nao se aplica 5 © Dams A 3 anos bt © 4 ams We HE Seino Esse tempo, no entanto, pode ser estendido por mais um mandato pelo menos para todos os diretores. A recondugao do diretor ao cargo acontece apenas uma vez, na maioria das UPs que apresentaram respostas a esse quesito. O estado do Rio Grande do Sul e o Distrito Federal nao limitam a possibilidade de recondugao ao cargo de diretor mediante reeleicio con- secutiva. Quanto aos diretores de municipios, cinco dos que realizam elei- ‘ges podem ser reconduzidos uma vez (Belo Horizonte, Cuiabé, Curitiba, Recife e Salvador), Belém, duas vezes e Rio de Janeiro e Porto Velho nao definem limites. 204 Estudos Pesqusas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 204 tens 1368NMapa 5. Possbilidade de reconducéo ao cargo mediante reeleicéo consecutiva para diretores de Secretarias Estaduais e Municipais de Educacao = & BS + Nao participaram ey Nao se aplia A Wine e Duas vezes © HBB semiimitago * Sem resposta/nao ocorre Cotejando esses dados com os pareceres dos diretores em grupos focais, destaca-se que esses profissionais consideram o tempo de dois anos como muito curto para promover avangos na gesto da escola e que julgam mais produtivo um mandato de trés anos, com possibilidade de reconducao, su- gerindo um periodo de no minimo seis anos de exercicio na gestao da es- cola. Em torno da questéo do tempo, se situam a tendéncia de os diretores se sentirem donos da escola, apés alguns anos de atuagdo, o que aponta a Mapeament de priticas de selean e capactaca de duetoresscolares 205, (03 mapamento de pratcasindd 208, tens 1368Nnecessidade de alternancia. Verifica-se, no entanto, que a alternancia tem sido driblada em sistemas de ensino que adotam chapas com candidato a diretor e vice-diretor, que continuam candidatos, porém alternando apenas suas posi¢des na chapa, ou entao, em casos em que nao sao propostas cha- pas, diretores e coordenadores pedagégicos se alternam como candidatos, permanecendo, dessa forma, na gestao da escola Nos grupos focais, a questao do tempo no exercicio das fungoes de diretor emergiu como um fator importante, que possibilita a criagao de um acervo de experiéncias e desenvolvimento de competéncias, sendo até mesmo sugerido que os bons diretores tivessem a possibilidade de conti- nuar no exercicio dessas fungées, 0 que, com a politica de eleigao é veda- do, acarretando desperdicio de competéncias tanto para o diretor como para a escola e para o sistema que deveré promover esforgos continuos de capacitagao de diretores. Houve até mesmo a sugestao de associar 0 exercicio do diretor a uma carreira. No entanto, a possibilidade de perma- néncia nessa carreira deveria ser continuamente examinada pela manu- tengao do perfil de lideranca do diretor e de compromisso com a melhoria continua da escola. 73. Acertificagao A certificagao de diretor escolar é praticada em quatro estados (Acre, Bahia, Minas Gerais e Tocantins) e em um dos municipios (Campo Grande) participantes desta pesquisa. Duas das UFs onde foi realizado 0 grupo focal adotam essa modalida- de de selecao e houve a indicagao de insatisfagao dos diretores a respeito da mesma, tendo em vista a falta de transparéncia na realizacao dessas provas e o fato de que permanecem sem saber como so avaliados, em que sao bons e em que deixam a desejar diante dessas provas. Além do que ha conhecimento da realizagao da indtistria do cursinho em torno dessas provas, como se pode verificar no endereco eletronico www.escola21 net. E apontado como limitagao da certificagao, pelos diretores dos grupos focais, 0 fato de os testes nao serem divulgados, 0 que é considerado como falta de transparéncia e até mesmo como sistema autoritirio. No entanto, 206 Estudos Pesqusas Educadanas— Funda Vicor Cvta (03 mapeamento de pratcasindd 208 tens 1368Nessa medida faz. parte da necessidade de garantia de seguranga dos testes, que impede a sua divulgacao publica 74, Concurso O concurso piblico para provimento do cargo de diretor é praticado ex- clusivamente pelas SEEs e SMEs de Sao Paulo e respectiva capital. Essa mo- dalidade se apresenta, conforme os participantes dos grupos focais apontam, como pritica que contribui para dar credibilidade ao trabalho, maior segu- ranga e também sinaliza para a comunidade escolar que a atuagio do diretor tera continuidade no contexto de sua escola. ‘As provas sao realizadas por uma instituigao privada de prestagao de ser- Vigos e consultoria, definida com base em proceso licitatério. Como van- tagem a esse proceso, é apontado que o mesmo assegura a selego dos me- Ihores candidatos para o cargo e, como desvantagem, que cabe ao candidato 0 privilégio de escolher a escola onde pretende trabalhar, com base em uma lista de escolas e segundo a ordem de sua classificagao no concurso. Nesse caso, 0 perfil do candidato nao é avaliado em relagao as demandas de gestao e a escola pode considerar o diretor como uma imposicao do sistema sobre ela. 7.5. Definigao de critérios de competéncia de desempenho A literatura indica que a definigio e a divulgagao de padries e critérios de competéncia de desempenho do diretor escolar sio consideradas como uma condi¢ao basica para orientar a selegao de diretores escolares, assim como a coordenagao e avaliago de seu trabalho. A maioria das UFs indicou ‘que tem esses critérios e padrdes definidos e que os divulga. Sessenta e nove por cento das SEEs e 64% das SMEs indicam fazé-lo. No entanto, ao enume- rarem esses padroes, a maioria absoluta aponta pré-requisitos funcionais, como tempo de servico, qualificagao profissional e experiéncia docente. ‘Apenas uma SEE, diferentemente das demais, enumera fungées a serem exercidas, como: “|...] i) desenvolver gestao democritica e participativa; ii) zelar pelo desempenho global da escola; iii) estimular os membros da escola a participarem de modo efetivo dos projetos globais com vista a continua Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresescolares 207 (03 mapeamento de pratcasindd 207 tens 1368Natualizagao tedrico-metodolégica; iv) assistir direta e indiretamente o pes- soal docente, discente e técnico administrativo da escola; v) criar condi- ‘ges estimulos visando a realizagao dos trabalhos de acordo com a realidade escolar; vi) organizar e dinamizar o conselho escolar visando o principio da cogestao; e vii) dar conhecimento 8 comunidade escolar das diretrizes e normas emanadas do sistema de ensino e de outros érgios”. Outra Secreta- ria nomeia dreas de atencao: i) o planejamento e o aprimoramento da esco- la; ii) 0 processo pedagdgico ea qualidade do ensino; iii) 0 desenvolvimento da equipe e o fortalecimento da autonomia; iv) a administragao da escola € a gestio participativa; e v) as relagdes da escola, seu fortalecimento e sua ampliagao com a comunidade. A diversidade e a generalidade das proposigGes indicam, por certo, a ne- cessidade de realizar estudos a respeito e aprofundamento da questéo no Ambito dos sistemas de ensino, de modo a se poder garantir a orientagao adequada do trabalho do diretor escolar e sua coordenagao por parte da SE. 7.6. Capacitacao de diretores A capacitacao de diretores escolares é considerada, no 4mbito interna- cional, como uma condigéo fundamental para garantir a atuagaio adequada dos diretores escolares. Em varios paises, a selegao de diretores escolares é realizada em momentos de vacancia do cargo e, portanto, de escola por escola, adotando como pré-requisito a formagao em nivel de pés-graduagio em Gestdo Educacional e certificagio. Demonstrando uma consonancia en- tre as instituicoes formadoras e a necessidade das escolas por qualidade de desempenho de seus diretores, desde a década de 1950, nos Estados Unidos, um esforgo conjunto de IES que ofereciam cursos de formagio em Admi- nistragao e Lideranga Escolar, no sentido de ajusti-los & necessidade de ga- rantir competéncias elevadas e consistentes com as demandas de trabalho dos diretores. Além da demanda de formacio inicial, no contexto internacional, sio propostos programas de formagao continuada e em servico de modo a ga- rantir a continua atualizagao dos profissionais no exercicio da gestio es- colar. Esses programas so organizados com foco no desenvolvimento de 208 Estudos Pesqusas fducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 208 tens 1368Ncompeténcias e sua atualizacao para o enfrentamento dos desafios continu- amente renovados da escola. A presente pesquisa observou que existe no Brasil uma falta de articula- do entre as instituicdes formadoras e as demandas de trabalho do diretor, uma vez que os cursos por elas oferecidos sio conteudistas e genéricos. Para atender as necessidades de capacitagao de seus diretores, as SEs tém, em sua grande maioria, investido na promogao de programas de capacitagao. Essa pratica tem sido adotada, nos ultimos cinco anos, por 96% das SEEs e 73% das SMEs. Grafico 6. Distribuicao da oferta de cursos de capacitacao pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educacdo das capitais bid Estados HH Capitas Sim Nao Fone Fboago prs — Pesquisa FAC— Age 2010 7.6.1. Instituigdes e profissionais envolvidos na realizado da capacitacao. A andlise da frequéncia de respostas isoladas sobre o tipo de instituigao que é envolvida na realizagao de capacitago nas UFs permite observar que as SEs utilizaram, na maior parte das vezes, profissionais internos, seguido por IES pitblicas e por profissionais externos a Secretaria. Esses dados reve- Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresscolares 209 (03 mapeamento de pratcasindd 209 tens 1368NJam uma tendéncia a construgao de capital de conhecimento sobre gestao no interior da SE e das instituig6es piblicas de formagio. No entanto, dada a dificuldade de obter os dados sobre a capacitagao indicada pelos informantes da pesquisa, pode-se sugerir que ocorre cer- ta desvinculacao entre os setores que organizam e promovem essa capa- citagdo e as demais areas de atuagao das politicas de desenvolvimento da gestao escolar. Os profissionais internos da Secretaria sao empregados em 75% das SEEs e 63% das SMEs; as IES publicas sao empregadas em 58% das. SEEs e 36% das SMEs e os profissionais externos, por 37% das SEEs e 45% das SMEs. Observa-se, pois, que, proporcionalmente, ha uma reversio de tendéncia entre SEEs e SMEs, uma vez que aquelas tendem a utilizar mais IES publicas que estas, que, por sua vez utilizam mais profissionais exter- nos que aquelas. Grafico 7. Tipo de instituigbes envolvidas em capacitagées pelas, Secretarias Estaduais e Municipais de Educacao das capitais I Estados 8 BE Capitais Empresa IES ProfssionalsIES_—_Proissionals privada particular externos pla —_—interos Fonte: abragio propa — Pesqusa FUC—Ago-set. 2010, 210 Estudos Pesqusas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapamento de pratcasindd 210 tens 1368N7.6.2. Conteido dos cursos de capacitagio Como contetidos dos cursos de capacitacao de diretores, os mais indica- dos foram os do Programa de Capacitagio a Distancia para Gestores Esco- ares (Progestao), promovido pelo Consed, que jé capacitou mais de 100 mil gestores de sistemas estaduais de ensino. Observa-se que, de todas as UFs que participaram desta pesquisa, a iinica que nao realizou o Progestao foi o Parana. O contetido desse programa se acha organizado em dez médulos, nos quais sao tratadas, de forma associada ao trabalho, questdes focadas no desempenho do diretor, como: por que promover a gestao democratica nas escolas piiblicas? Como promover espagos de participagéo de pessoas e setores da comunidade nas escolas? Como construir autonomia na esco- Ja? Como estimular a¢oes inovadoras capazes de modificar o ambiente de formacao e trabalho nas escolas? Como construir coletivamente 0 projeto pedagégico? Como articular projeto pedagégico e pritica pedagogica? Ou- tro programa indicado por varias UFs foi o Gestao para 0 Sucesso Escolar (GSE), promovido pela Fundagao Lemann. Areas de atengio so especialmente apontadas para os programas de capacitagao oferecidos pelas SEs, como 0 proposto pelo estado de Sao Paulo; i) introdugao 4 administragao publica; ii) politica educacional; iii) educagao democritica e politica de acesso e permanéncia com qualidade; iv) novas perspectivas para a gestio da escola piiblica; v) a gestao de re- sultados educacionais do ensino e aprendizagem; vi) gestao democratica e participativa; vii) gestao pedagdgica: proposta pedagogica, planejamento avaliagao; viii) gestio do curriculo e cultura; ix) gestéo de recursos hu- manos; x) gestao de recursos financeiros; xi) o diretor como gestor de uma escola aprendente e gestor de politicas publicas; xii) o cotidiano escolar; xiii) a escola e a educagao comunitéria; e xiv) relagdes de trabalho e pro- fissio docente. Cotejando o que dizem os diretores a respeito das capacitacoes ofe- recidas, pode-se sugerir que muitos dos programas denominados como capacitagao, realizados pelos esforgos internos, correspondem a realizagio de comunicagao de normas, regulamentos, procedimentos administrati- vos adotados pela SE para uniformizar os procedimentos escolares e nao Mapeamenta de priticas de selesao e capactaca de duetresxcolares 211 (03 mapeamento de pratcasindd 211 tens 1368Npropriamente se reportariam a aces de capacitagao, conforme indicaram 0s diretores Destaca. se também o fato de os programas serem percebidos pelos di- retores como muito teéricos, filosdficos e distanciados de sua pratica, em vista do que nao contribuem para a orientagao adequada a realizagao de seu trabalho. Ressalva a respeito foi feita ao Progestio, cuja metodologia pressupée a integracao entre teoria e pratica. 7.633. Carga horatia dos cursos da capacitagao Verifica-se que, enquanto a carga hordria/ano de capacitagao dos dire- tores para as SEEs apresenta variagéo com valores de 100h a mais de 500 horas/ano, as cinco SMEs que informaram a carga hordria que oferecem a seus diretores apontam a oferta de no maximo 80 horas/ano, sendo a carga média do total das horas ofertadas por elas de 58 horas. O Grafico 7 com- para os resultados das SEs e SMEs, evidenciando a grande variacio dessas priticas e apontando maior atengao dos sistemas estaduais de ensino com relacao a capacitacao de seus diretores. 212 Estudos Pesqusas fducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 212 tens 1368NGratico 8. Comparagéo da distribuicéo da carga horéria/ano na capacitacao dos diretores ofertada por estados e capitais Ate 100h 10h — 200h 200h — 300h 300h —400h 400h — 500h Mais de $00h IE Unidadesfederadas Capitais Fone: Habra ppt — Pesquisa FUC—Ago-se. 2010, 7.6.4. Obrigatoriedade de realizar curso de capacitacio antes de assumir funcies de direcdo escolar A exigéncia de realizar capacitacao anterior para assumir o cargo de di- retor escolar 6 seguida apenas nos estados do Acre, Amazonas, Mato Gros- so, Ceara, Rio de Janeiro e Paraiba e nos municipios de Campo Grande, (Cuiabi, Curitiba e Salvador, conforme se pode observar no Mapa 6, seguir. ‘A realizagao dessa capacitagio é percebida pelos diretores que participaram dos grupos focais como muito importante a fim de que © novo diretor te- nha uma compreensio mais clara de suas responsabilidades e dos desatios a serem enfrentados, e nao precisa aprender por ensaio e erro, tal como. Mapeament de priticas de seleao e capactacaa de duetoresescolares 213 (03 mapsamento de pratcasindd 219 tens 1368Nacontece com grande mimero de diretores, com grande prejuizo para o seu desempenho e para os resultados da escola. A iniciagéo nessa atuagao sem a devida capacitagao é considerada como uma experiéncia de grande sofri- mento e altamente exaustiva, com perda de noites de sono. ‘Mapa 6. Obrigatoriedade de capacitacao anterior para o cargo de diretor escolar segundo Unidade Federada ] Seats ads [] Nao partciparam TE Semesposta [|] wa bvigatviedade de apactagaoarterir TE Semobsigatviedace de capactagio 2 E & + . + a e 214 Estudos Pesqusas Educadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 214 tens 1368N7.65. Investimento realizado ao ano par dretor Calculando a relagao investimento/ano realizada para capacitacao, por diretor, mediante a divisdo do valor gasto informado pelo numero de tores, obtém-se entre as SEs o valor médio nacional de R$ 1.810,00 para a sua capacitacao e entre as SMEs das capitais o valor de R$ 455,00. Os dados revelam uma variagio muito grande tanto entre as SEEs como as SMEs. ‘A SEE que mais investe em capacitagio de diretores escolares é a de Si0 Paulo, investimento de uma média por diretor de R$ 4.507,00; e a SME que mais investe é Campo Grande, com um valor médio por diretor de RS 892,00. Muito embora nao se possa comparar os dados fornecidos entre estados e capitais, uma vez que estas estejam representadas nesta pesquisa em pequena propor¢ao e além disso nao apresentaram informacoes corres- pondentes a esta questao, apresentamos um grafico sobre ela, integrando ‘08 dados por regides. ire Grafico 9. Valor médio investido em capacitagéo ao ano por diretor de sistemas estaduais e municipais por regiao 281239 Estados BB Gpitas 181027 45604 e S a gs ad SS as gah gh oe Fonte fa pg — PesqusaFUC— Ago. se 2010, Mapeament de priticas de selean e apactaca de duetoresescolares 215, (03 mapeamento de pratcasindd 215 tens 1368N8. Destaques baseados na pesquisa realizada Eamplamente reconhecido que a gestéo escolar é de extrema importancia para determinar a qualidade do ensino, tendo em vista o papel de lideranga, organizacio e direcionamento que o diretor deve dar ao conjunto de esforgos de uma ampla gama de pessoas, utilizando diferentes métodos e recursos, en- cetando diferentes acoes, expressando diversos contetidos e significados e en- volvendo diferentes e até mesmo conflitantes vontades ¢ interesses. A unida- de, a consisténcia e a coeréncia de todas as dimensées envolvidas no trabalho educacional com foco na aprendizagem dos alunos dependem, pois, de com- peténcias especiais do diretor. Em vista desse reconhecimento, emerge como de extrema importancia 0 cuidado com a selegao e a capacitacao de diretores escolares, no contexto de uma compreensao clara, consistente e coerente da gestéo escolar edo seu papel na determinagao da qualidade da educagao pelos gestores dos sistemas de ensino e delineadores de politicas. Com base em pesquisa de campo e revisao de literatura, foram identifica- das expressoes, abrangéncias, possibilidades e limitagoes das praticas adota- das de selecao e capacitagao de diretores escolares, de modo a compreender aspectos relevantes das mesmas, assim como identificar perspectivas e crité- rios para 0 delineamento de politicas piblicas de gestao escolar consistentes no norteamento de avangos para a melhoria da qualidade do ensino. Em complementagao a pesquisa, e de modo a consubstanciar proposi- oes de politicas puiblicas sobre a questao, a FVC promoveu a realizacao de um painel de especialistas, formado por profissionais atuantes em diversas organizacées dedicadas ao desenvolvimento da Educagao®, de que resultou, 2. Especialistas que participaram do painel desse estudo, com objetivo de debater os re sultados encontradas e elencar proposigdes com foco em politicas piblicas, em ordem alfabética: Ana Inoue (Itai BBA), Angela Dannemann (Fundacao Vietor Civita), Beatriz Azeredo (Instituto Desiderata), Gisela Wajskop (Fundagio SM), Heloisa Liick (Cedhap ~ Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado). Ilona Becskehizy (Fundagio Lemann), Isabel Cristina Santana (Fundagio Ttait Social), José Parente Filho (consultor educacio- nal, Brasilia), Luiz Carlos Albuquerque de Souza ~ Mestre em Politicas Puiblicas (Ma: znaus), Mozart Neves Ramos (Movimento Todos pela Educacao), Regina Scarpa (Funda- «a0 Victor Civita), Renato Casagrande (Universidade Positivo), Rosa Maria Hashimoto (Consultora Educacional, Bahia), Wanda Engel (Instituto Unibanco).. 216 Estudos Pesqusas Fducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 218 tens 1368Ncom a discussao dos dados e seus significados, o delineamento de sugestoes para essas politicas. 8.1. Selegdo de diretores ‘Tal como identificado nos mais diversos estudos registrados na literatura sobre a selecao de diretores escolares, essa selecao constitui-se em questao de expresso diversificada e por vezes polémica, marcada por muitos de- bates e muitas priticas, que variam nao sé entre regides, mas entre estados numa mesma regio, entre sistemas de ensino num mesmo estado e entre governos de um mesmo estado ou municfpio. Verifica-se que grande parte dessa diferenga se deve nao apenas a variagdes de condi micas ¢ culturais em que atuam cada um desses sistemas de ensino, mas também a uma possivel desatengio a fatores historicos e contextuais no de- lineamento de suas politicas. Identifica-se no Brasil, historicamente, a adocao de diversas modal de selegio de diretores: i) indicagao do diretor pelos poderes piiblicos esta- duais e municipais; ii) eleicao direta de diretores pela comunidade escolar; iii) aprovagao em concurso publico, que conduz a uma carreira de diretor; e iv) adogao de processos mistos ou combinados (DouRADo & Costa 1998; PARENTE & LUCK, 1999) e, mais recentemente, conforme identificado nesta pesquisa, a realizacao de exames de certificagao e a adocao de entrevistas. Sobre 0 contexto dessas praticas, é possivel identificar na literatura que 0 panorama brasileiro esta longe de uma condi¢&o consolidada, uma vez que se registram interrupgoes e reversoes de praticas, e mudancas desiguais e até em sentido contrario, ao longo dos anos, demonstrando possivelmente uma incerteza sobre o que funciona e o que deixa de funcionar, assim como a falta de estudos para subsidiar os debates e decisdes de modo que se tornem_ mais consistentes. es socioecond- fades A tendéncia de andlise sobre a questao na literatura tem sido a de apon- tar como desfavoriivel a indicagio de diretor pelas autoridades da SE, por ser considerada politizada, dai porque denominada de indicagao politica. E registrado também um grande niimero de artigos favoraveis & realizagao de eleigdo de diretores, com base no pressuposto de sua contribuigao para a re- Mapeament de priticas de seleao e apactaca de duetoresescolares 217 (03 mapeamento de pratcasindd 217 tens 1368Nalizagao da gestao democratica e participativa da escola. Verifica-se que esses artigos, muitas vezes, negam ou reforgam essas modalidades sem, porém, examinar mais amplamente a questo, as limitagées e as possibilidades de ‘cada uma, assim como sem estudar as suas repercussoes na escola em relagao a. como elas sao implementadas pelos sistemas de ensino onde sao adotadas. Central nos debates sobre a questo da eleigao de diretores, esteve sempre presente, como corolrio, a substituicao da modalidade de indicacao, conside- rada inadequada por estar mercé de politicos e ser realizada sem atendimen- to aos interesses educacionais. Essa indicagéo, denominada como indicagio politica promoveu a eleigdo como alternativa que, também dependendo da maturidade das comunidades escolares, corre igualmente o risco de ser rea- lizada sem que se levem em consideragao como prioritirias a perspectiva de melhoria da qualidade do ensino e a efetivacao dos valores educacionais. Em consideragao as limitacoes das praticas exclusivamente de selegao por indicagao pelas instancias locais e pela eleicao, tem, pois, aumentado a tendén- cia de acrescentar aos procedimentos de selecao de diretores, modalidades de selegao que permitem a verificagio de competéncia dos candidatos para o car- go de diretor. Registra-se, nesse contexto, uma forte tendéncia 4 adogao de me- didas de aferigio do mérito (competéncias) de candidatos ao cargo de diregao escolar, mediante a realizagio de provas, exames de certificagio e entrevistas técnicas. Essas medidas tém sido adotadas em varias UFs como modalidade tunica ou em associagao com a realizagao de eleigdes. A presente pesquisa re- gistrou a realizagio de provas de credenciamento em quatro SEEs e uma SME ea realizacio de entrevista em trés SEEs e quatro SMEs, modalidades essas de selegao nao apontadas em estudos anteriores. Destaca-se que em pesquisa publicada em 1999 (Luck & PARENTE) ja se registrava a realizagio de provas e concurso, sendo 0 concurso piiblico ao cargo de diretor promovido nos siste- mas de ensino do Estado de Sao Paulo e de sua capital, que detém as maiores redes de escolas dentre sistemas de ensino estadual e municipal. Sobre o desenvolvimento da perspectiva de selegdo mediante a adogio de critérios técnicos, o proprio Ministério da Educagio, como indutor de politicas piblicas para a Educagao, definiu no Compromisso Todos pela Educagio, em seu artigo XVIII que se deve “fixar regras claras, considerados mérito e desempenho, para nomeacdo e exoneracio de diretor de escola” 218 Estudos Pesqusas fducadanas— Funda Vicor Cita (03 mapsamento de pratcasindd 218 tens 1368N(BRASIL, 2007), em que pese existir em tramitacao no Congresso Nacional legislagao determinando o provimento do cargo por eleigao. Recentemente, a proposta do Plano Nacional de Educagao (PNE) 2011-2020, enviada para aprovacao pelo Congreso Nacional, reiterou aquela perspectiva e definiu em sua meta 19a importancia de selegao de diretores por critérios técnicos, com 0 seguinte texto: “Garantir, mediante lei especifica aprovada no ambito dos estados, do Distrito Federal e dos municipios, a nomeagao comissiona- da de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desem- penho ea participagao da comunidade escolar” Mediante comparagio com mapeamentos anteriores (XAVIER; AMARAL SopRINHO & Marra, 1994; PARENTE & LUCK, 1999) verifica-se que houve uma evolugao no Brasil, de um quadro anterior em que, de acordo com a legislagao, os diretores eram escolhidos pelos dirigentes dos sistemas de ensino, porém em atengio a solicitagdes e sugestdes de politicos. A forte influéncia politica na Educagao, em desconsideracao aos principios, funda- mentos, padrées e critérios para a qualidade da Educacao levou a que nos meados da década de 1980 tivesse inicio um movimento pela selegao de diretores mediante a escolha por suas comunidades. Assim é que em estudo realizado em 1992, um mapeamento registra 11 UFs adotando medidas nes- se sentido, muitas das quais suspensas ou interrompidas (XaviER; AMARAL SOBRINHO, & MARRA, 1994). Jé em 1999, novo mapeamento revela oito UFs realizando eleigses como modalidade exclusiva de selegao e cinco outras empregando a eleicio combinada com outras modalidades de verificagio de competéncia técnica. Destaca-se ainda a realizacao de provas de conhe- cimentos e qualificacao em curso especifico como critério exclusivo em trés outras UFs. Essa combinagao visaria minimizar as limitag6es que individu- almente cada modalidade de selegdo apresenta, e maximizar as possibilida- des de uma maior abrangéncia dos fatores e aspectos que determinam a pos- sibilidade de desempenho mais efetivo de suas funges pelo diretor escolar. Na presente pesquisa observou-se que no conjunto, a modalidade pre- dominante de selecdo de diretores entre as UFs é de eleigao de diretores praticada em 67% dos sistemas estaduais de ensino participantes da pesqui- sa e em 82% dos sistemas municipais de ensino participantes. Essa pratica ocorre como modalidade tinica em 25% dos sistemas estaduais e 45% dos Mapeamenta de pritcas de seleao e apactaca de duetoresexcolares 219 (03 mapsamento de pratcasindd 219 tens 1368Nsistemas municipais, sendo, portanto, praticada em associagao com outras modalidades de selegéo em grande parte dos sistemas em que é realizada associando as eleigdes a adogio de modalidades com condigdes de verificar a competéncia técnica dos candidatos. Desse modo, registra-se uma tendéncia evolutiva de adogao de praticas de selecao que permitem conhecer o perfil e as competéncias dos candida- tos a diretores escolares. Essa tendéncia se manifesta também na selecao de diretores por indicagao pela SE, pratica que, segundo os diretores par- ticipantes de grupos focais tem evoluido para a selegao técnica, mediante anilise de curriculo, entrevistas e provas. Isso porque se reconheceria que da competéncia do diretor depende, em grande parte, a efetividade da ges- tao escolar e dos resultados do seu trabalho. Segundo esses diretores e a literatura, no perfil de um bom diretor devem estar presentes competén- cias de lideranga, capacidade de resolver problemas, visto estratégica e de conjunto, competéncia pedagégica, administrativa e articuladora, dentre outras, além de compreensao clara dos desafios que a formagao e aprendi- zagem apresentam no contexto atual da sociedade brasileira. A verificagao dessas competéncias imprescindiveis para o trabalho do diretor, por certo, nao sao plenamente verificadas mediante um recurso apenas de selegao, tendo em vista que cada modalidade de selecao apresen- ta suas limitagdes, por enfocar alguns aspectos, em detrimento de outros. Sabe-se que um bom diretor é aquele que combina competéncias humanas, técnicas e politicas, em vista do que essas trés dimensées de seu trabalho de- vam ser observadas, nao sendo possivel fazé-lo adotando-se exclusivamente uma modalidade ou outra. A selegao de diretores realizada por eleigao pela comunidade escolar, como modalidade exclusiva, enfatiza 0 aspecto politico sem considerar ‘outras competéncias, além do que, tem reproduzido na escola as praticas criadas na sociedade em torno das eleicdes politico-partidérias, sem conse- guir superar os seus vicios e suas inadequacies. Dessa forma, deixam que se expressem e ganhem corpo no contexto escolar condigdes e comporta- ‘mentos que acarretam prejuizos ao clima e cultura organizacional da escola e ao processo educacional, por suas caracteristicas contrarias 4 formagao aprendizagem dos alunos. 220 Estudos Pesqusas Educadanas — Funda Vicor Cita (03 mapeamento de pratcasindd 220 tens 1368NSobre a modalidade de indicagao do diretor pelas instancias locais, é im- portante levar em considerago que a mesma sempre sera necessdria em todos os sistemas de ensino, por motivos diversos de vacincia do cargo de diretor: aposentadoria, licenca por motivo de doenca, desisténcia de exer- cicio ow inadequagao no exercicio das fungées ou até mesmo pela falta de candidatos para elei¢ao, como tem ocorrido em relativamente grande nii- mero de escolas em determinados sistemas de ensino que adotam essa mo- dalidade de selecao. Em vista disso, é fundamental que a politica de selegao leve essas necessidades, inclusive com base em estudos sobre a incidéncia dessas ocorréncias e os motivos que as promovem. Dadas a grande responsabilidade embutida na selecao de diretores e a coordenacao de seu trabalho, a definigao de politicas de sua selegao deve ser abrangente ¢ levar em considera¢ao as possibilidades de verificar, 0 mais amplamente possivel, as competéncias do candidato, em cotejamento com ‘um entendimento claro e bem definido de concepgao de gestao escolar e de padres de desempenho. Essa concepgio de gestao e respectivos padrées de desempenho devem nortear o delineamento de uma politica de capacitagio de diretores que leve em consideragao as necessidades de capacitagao ini- cial, continuada e em servigo, com foco na relagao teoria e pratica, e com metodologia que associe 0 aprender/pensar e o fazer/transformar. 8.2. Capacitacio de dretores Reconhece-se como importante ter em mente que nunca se ir4 encon- trar o candidato ideal que detenha, de uma vez por todas, as competéncias necessarias para o enfrentamento sempre complexo e dinamico das neces- sidades educacionais que se manifestam no contexto escolar. Em vista disso e conhecidos a dinamica da Educagao e seus processos, é fundamental pro- mover capacitagao, atualizacao, acompanhamento e apoio continuos ao seu trabalho, com um sentido de orientago e nao de controle e cobranga, como, ‘no entanto, é muitas vezes realizado de forma verticalizada pelas SEs. Esta pesquisa identificou que existe por parte das SEEs uma tendéncia de grande investimento na promogao da capacitagao de diretores escolares, sendo esse investimento significativamente menor entre as SMEs. Esses in- Mapeamenta de priticas de seleao e capactaca de duetresxcolares 221 (03 mapeamento de pratcasindd 224 tens 1368Nvestimentos, porém, nao sao reconhecidos, em geral pelos diretores escolares participantes da pesquisa como se constituindo em contribuicao significativa para capacité-los ao enfrentamento dos desafios do cargo de diretor escolar. O trabalho de capacitagao continuada e capacitagao em servigo, confor- me indicaram os diretores escolares participantes desta pesquisa, deve ser realizado tendo em vista os desafios concretos e imediatos de gestdo escolar, porém com visao abrangente, levando em consideracao também que as SEs sdo parte do problema e que seu estilo de gestao se reflete na escola. No en- tanto, esses diretores indicaram que nao basta a capacitacao. E fundamental que as escolas estejam dotadas das condigées fisicas, materiais e de pessoal suficientes e adequadas para o seu bom funcionamento, de modo que 0 di- retor possa concentrar sua aten¢ao aos processos educacionais escolares, em ver de atuar como administrador de recursos e “quebra galho”, que, além de se constituir em uma utilizacao inadequada de seu tempo e esforco, consti- tui-se em uma boa justificativa para explicar a ineficdcia do seu trabalho na transformagao da escola em um salutar centro de aprendizagem e formagio. Dada a abrangéncia de responsabilidades que the sio afetas, ser um bom professor nao garante 0 seu sucesso como diretor escolar. Em vista disso, uma politica de Educagao focada na melhoria de gestao escolar, conforme é evidenciado na literatura internacional, deve basear-se em um modelo de gestdo, assim como na definigao clara de padroes e critérios de desempenho que permitam a selegao e a capacitagao dos diretores, assim como 0 moni- toramento e a avaliagao de sua atuagao para os continuos ajustes e atualiza- goes. E importante ter em mente que a qualidade é uma condicio objetiva que deve ser objetivamente delineada e focalizada. Referéncias Alvarez, Manuel. “La direccién escolar en el contexto europeo”, Organiza- cién y Gestion Escolar, n. 2, p. 15-19, 2003. Brasiz. Decreto n, 6094 de 24 de abril de 2007: dispée sobre a implemen- tacao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educacao. Brasilia, DOU, 25/04/2007 in ftp://200.130.5.12/web/siope/leis/D6094_24-04 2007.pdf. 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