CULTURA ESCOLAR

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 3

2 O AMBIENTE ESCOLAR .......................................................................................... 4

2.1 Escola ................................................................................................................... 6

2.2 O comportamento humano nas organizações ...................................................... 7

2.3 Conceitos importantes no contexto organizacional ............................................. 10

2. COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES ...................................... 11

2.1 O perfil do pedagogo nas organizações ............................................................. 13

3 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) NA RENOVAÇÃO ESCOLAR ...... 17

3.1 O projeto pedagógico como instrumento de inovação ........................................ 18

3.2 Estratégias de renovação prática pedagógica .................................................... 21

4 GESTÃO ESCOLAR ............................................................................................... 23

4.1 Gestão Democrática ........................................................................................... 25

4.2 Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Nacional da Educação e gestão

escolar ....................................................................................................................... 26

4.3 Alguns pilares da educação ................................................................................ 28

5 A GESTÃO DE CONFLITOS NO COTIDIANO ESCOLAR ..................................... 31

5.1 Medidas de gestão de conflitos nas escolas ....................................................... 34

6 CLIMA ORGANIZACIONAL NAS ESCOLAS .......................................................... 38

6.1 A atuação do pedagogo na organização escolar ................................................ 41

6.2 Clima de saúde organizacional ........................................................................... 43

7 O valor da prática pedagógica cultural para o educando ........................................ 45

7.1 Práticas culturais criativas no interior da escola ................................................. 48

8 PROJETOS PEDAGÓGICOS NAS ORGANIZAÇÕES ........................................... 52

8.1 Treinamento e desenvolvimento de pessoas: projeto pedagógico ..................... 55

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
2 O AMBIENTE ESCOLAR

Segundo Monteiro (2014), desde a década de 1980, com o avanço das ideias
construtivistas, principalmente nos cenários educacionais, começaram a surgir
questionamentos importantes sobre o que é preciso para que as crianças se
alfabetizem. Quais são os recursos necessários para facilitar a aquisição dessa
habilidade? Quais são os métodos utilizados para essa alfabetização e quais são as
implicações dos preceitos do professor? Essas são algumas das questões que levam
à definição do ambiente escolar.
Com a difusão do ideário construtivista, para o qual o foco é a criança e seu
processo de conceitualização da escrita, a interação da criança com esse objeto de
conhecimento ganhou uma grande importância nos encaminhamentos pedagógicos.
A ideia básica é que os aprendizes da linguagem escrita reflitam sobre os sistemas
representacionais e adquiram seus símbolos gráficos e suas regras de funcionamento
a partir do contato intensivo com a linguagem e da participação ativa nas práticas
adultas de leitura e escrita (MONTEIRO, 2014).
A partir dessa citação, a ideia construtivista de competência infantil sugere que
a exposição das crianças ao material escrito e sua participação ativa na prática de
alfabetização de adultos podem fortalecer os conceitos de alfabetização.
E com base nesse princípio, a necessidade de criar um ambiente para a
alfabetização também se tornou evidente. Talvez seja importante lembrar o que é
construtivismo ao começar a abordar o assunto. Isso é especialmente verdadeiro para
apontar que isso muda o foco de "ensinar" para "aprender" e muda muito nossa
abordagem de leitura e escrita.
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento porque não copia nem
reproduz a realidade. No conceito construtivista, aprendemos quando podemos
desenvolver uma representação pessoal do objeto ou conteúdo do mundo real que
queremos aprender (COLL et al; 2006).
Essa sofisticação significa aproximar-se de tal objeto ou conteúdo para
apreendê-lo. Não é uma aproximação vazia partindo do zero, mas baseada em
experiências, interesses e conhecimentos prévios que poderiam explicar a novidade.
Com base nas citações do autor, podemos perceber que, ao lidarmos com objetos de
conhecimento de leitura e escrita, precisamos atentar também para o conceito de
representação. Este conceito é a base para o desenvolvimento do trabalho
alfabetizador.
A representação cria significado na criança sobre os objetos particulares que a
cercam e criam a experiência. Você pode pensar que em um mundo cercado por
sinais, símbolos, gráficos e sons, as crianças tentariam rapidamente estabelecer
relações entre esses elementos e representá-los.
Imagine uma criança que usa letras e desenhos rotineiramente em casa. Essa
experiência nos leva a fazer associações e combinações desses símbolos para
construir expressões. Logo, o creme dental “X do ursinho” passa a ser o seu preferido
e assim ela irá identificá-lo no mercado ao realizar as compras com a família, por
exemplo.
Imagine uma criança em idade pré-escolar. Ao lidar com livros infantis com
muitas figuras e poucas palavras, as crianças rapidamente entendem que essas
palavras representam o que as figuras estão dizendo. A escrita representa, assim, a
possibilidade de usar imagens e palavras para criar uma compreensão da história
apresentada na obra.
Portanto, com base no que vimos, partimos do pressuposto de que o ambiente de
leitura é aquele em que os alunos estão imersos em letras, símbolos, gráficos,
palavras escritas, figuras e sons que podem gerar significado e expressão. O
ambiente literário também é aquele em que os alunos são sempre estimulados a
desenvolver autonomia e se engajar em práticas relacionadas à abordagem de
aspectos relevantes da pesquisa. Ao usar os vários recursos desse ambiente, os
alunos podem criar e desenvolver as habilidades de que precisam para ler e escrever,
além de criar e compreender o significado.
Quando pensamos em recursos, pensamos em tudo, desde folhas em branco
até tintas, lápis, argila e todo tipo de material que pode ser usado para representar as
letras que aprendemos e outros personagens gráficos. Podemos concluir que quanto
mais disponíveis esses elementos com os quais uma pessoa pode interagir e
experimentar, mais fácil é ler e escrever.
Outra característica importante do ambiente de alfabetização é sua capacidade
de possibilitar a participação e interação dos alunos no processo de alfabetização.
Isso pode ser rastreado por meio do uso de atividades em grupo e observação e
monitoramento contínuos dos diferentes níveis em que os alunos estão.
Um ambiente de alfabetização tem a capacidade de interessar, motivar, inspirar
e desafiar os alunos a continuar aprendendo a ler e escrever. Além disso, esse
ambiente sempre deixa claro para os alunos que a escrita e a leitura têm intenções e
funções muito úteis em seu dia a dia. É importante ressaltar que o ambiente literário
não se encontra apenas nas escolas, mas também em torno delas. Afinal, ler e
escrever são objetos sociais necessários que existem no cotidiano das pessoas.

2.1 Escola

As escolas têm desempenhado um papel central na sociedade há séculos. A

escolarização passou a classificar os indivíduos e a estratificar socialmente aqueles
que preenchiam determinados papéis sociais, ascendiam a determinadas categorias
ocupacionais e eram considerados pessoas capazes e bem-sucedidas.
A escolarização, sobretudo nos dias de hoje, é fundamental e representa os
parâmetros, metas e objetivos importantíssimos que todos devem perseguir se
quiserem aproveitar as melhores oportunidades que a sociedade oferece.
A escola de hoje é uma instituição social que cumpre o propósito de
alfabetização, ou seja, capacitar os indivíduos para ler e escrever. Isso levou a mesma
a desenvolver métodos e técnicas para atingir esse objetivo. Esta é considerada a
base da sua existência.
A importância da escrita é bem conhecida nas escolas de todos os níveis de
ensino. Assim, os alunos são classificados com base em suas notas. No entanto, é
importante considerar: a escrita é importante fora da escola, e não o contrário, então
é importante na escola (FERREIRO, 1999).
Aprender a ler e escrever é essencial para que os indivíduos vivam em
sociedade e se responsabilizem pelas mudanças e reestruturações que enfrentam a
cada dia.
A alfabetização é, portanto, um importante indicador social que permite que os
indivíduos interpretem melhor o mundo, interajam com as pessoas e exerçam a
cidadania. Basta atentarmos, de imediato, nos requisitos para a seleção de
especialistas para diversas vagas no mercado de trabalho que tenham consciência de
tamanha importância. Como você pode ver, ainda hoje a escola é o principal local para
aprender a ler e escrever.
A escola (enquanto instituição) tornou-se a guardiã desse objeto social. Esta é
uma linguagem escrita e exige que o sujeito tenha uma atitude respeitosa em relação
a este assunto durante o processo de aprendizagem. Um objeto que é reproduzido
fielmente sem modificação (FERREIRO, 1999).
Se seguirmos o raciocínio implícito, podemos concluir que o objeto de
conhecimento aprendido retém suas propriedades por mais criativo e inovador que
seja o alfabetizador. O alfabeto existe, deve ser real e tangível, deve ser
compreendido, assimilado e belamente reproduzido por quem o aprende.
E ainda existem regras de ortografia que devemos conhecer, seguir e respeitar.
O alfabetizador, cria o ambiente mais favorável e propício para o desenvolvimento do
processo de alfabetização dentro da escola. Isso inevitavelmente envolve a criação
de um bom ambiente de alfabetização que melhora muito esse processo na vida dos
alunos.

2.2 O comportamento humano nas organizações

O estudo do comportamento humano nas organizações visa compreender

indivíduos, grupos e suas relações internas e externas. Porém, tendo em vista que
uma organização é composta por diversos subsistemas que se inter-relacionam,
influenciando e mudando constantemente como humanos, é fundamental ativar,
inovar e aprender com esses constantemente.
Para tanto, as organizações necessitam de profissionais que consigam, como
requisitos mínimos, transformar a informação em conhecimento, que tenham agilidade
para resolver problemas, que sejam resilientes, que saibam acrescentar valor ao
produto e/ou ao serviço e consigam trabalhar em equipe.
No século XIX, com o advento da Revolução Industrial, surgiu o estudo de
Frederick Taylor (1856-1915), que utilizou métodos científicos para administrar as
empresas, sendo o seu foco a eficiência e eficácia operacional da administração
industrial. Taylor é considerado o pai da administração científica.
Entre 1923-1926, com Elton Mayo (1880-1949), surgiu o movimento de
relações humanas, cuja pesquisa ficou mundialmente conhecida como Hawthorne
Studies. A pesquisa demonstrou a importância dos fatores sociais e sua influência no
dia a dia do trabalho. A partir desse momento, o estudo do comportamento humano
passou a ser imprescindível nas organizações e até hoje é constantemente atualizado.
Segundo McShane e Von Glinow (2015), o comportamento organizacional
estuda as pessoas, suas percepções, decisões, o uso ou não da inteligência
emocional, individualmente e nas suas relações enquanto equipe.
 Para Schermerhorn Junior, Hunt e Osborn (1999, p. 29), “[...] a disciplina do
comportamento organizacional surgiu como uma disciplina dedicada à compreensão
científica dos indivíduos e grupos nas organizações e em suas implicações sobre o
desempenho das estruturas, sistemas e processos estruturais”.
Os autores se referem ao comportamento organizacional como tendo quatro
características especiais: a primeira é a especificidade quanto à interdisciplinaridade
com as ciências da Psicologia, Sociologia, Antropologia e Economia; a segunda
característica é o foco nas respostas a questões de desempenho individual e de grupo,
satisfação no trabalho, ausências e rotatividade; a terceira característica é a utilização
de métodos científicos para pesquisar suas teorias e concepções; e a quarta
característica se refere ao modo de estudar as situações distintas e buscar a prática
para cada situação específica.
Como forças essenciais para o comportamento organizacional, Newstrom
(2011) indica as pessoas, estruturas, tecnologia e ambiente onde a organização
opera. As pessoas constituem o sistema social que se relaciona formal e
informalmente com os outros, ou em diversos grupos, que sofrem mudanças
constantes, pois a formação dos mesmos é dinâmica e depende das
atividades/projetos que estão sendo desenvolvidos. Possuem uma ampla e
diversificada gama de saberes, talentos específicos, e expectativas variadas quanto
aos seus objetivos pessoais e profissionais, que necessitam ser alinhados aos
objetivos organizacionais, e assim, temos um grande desafio: obter objetivos comuns
para que haja sinergia e seja possível alcançar os resultados esperados ou desejados.
As estruturas na era da informação são provisórias e não definitivas, sendo
projetadas e redesenhadas em posição e função conforme o ambiente e a tecnologia
mudam. Algumas organizações que enfrentam mudanças maiores estão
abandonando diretorias/divisões fixas e trabalhando com equipes multifuncionais em
atividades temporárias alinhadas com missões específicas e objetivos únicos.
Os locais de trabalho são coletivos para favorecer o trabalho em equipe, com
pouca utilização de papel ou necessidade de grandes arquivos, pois agora temos a
“nuvem” (CHIAVENATO, 1999).
A outra força essencial que tem grande influência no comportamento
organizacional é a tecnologia, que tornou o mundo uma grande aldeia global, impacto
semelhante à Revolução Industrial do início do século passado. Hoje, a informação
atravessa o planeta em milésimos de segundo, sendo muito responsável pelo
fenômeno da globalização da economia.
Transformar informação em conhecimento rapidamente é o maior desafio para
organizações e pessoas. Com uma variedade de novas soluções de tecnologia sendo
oferecidas diariamente, as organizações precisam se atualizar rapidamente, saber
como usá-las para maximizar seu potencial e operar e desenvolver essas novas
tecnologias. A força final a considerar é o ambiente interno e externo.
O ambiente interno é onde o comportamento organizacional busca atuar,
porém sem desconsiderar que a força de trabalho também mantém relações externas.
Quanto ao ambiente externo, podemos considerar o macroambiente e o
microambiente.
No macroambiente encontramos todas as forças externas aos negócios que
não temos condições de controlar e nem influenciar, somente sofrendo as
consequências de suas constantes mudanças, por isso devem ser monitorados. Não
podemos mudar, mas temos a oportunidade de acertar alterando a estratégia. Por
exemplo, a entrada de novas tecnologias que podem ajudar ou podem ser uma
ameaça. Nele está contido a economia, o social ou sociocultural, o meio ambiente e o
legal.
O microambiente engloba forças próximas ao negócio, que afetam o
atendimento ao cliente, ou seja, afetam o negócio diretamente e temos condições de
controlar e influenciar. Essas forças são externas e internas. Nesse cenário, iremos
encontrar nas forças internas a estrutura da empresa e nas forças externas os
fornecedores, os intermediários, os clientes e os concorrentes.
No contexto citado anteriormente, obter uma vantagem competitiva através da
gestão de pessoas, é uma das estratégias mais importantes e implica engajar a força
de trabalho nos objetivos e nas estratégias organizacionais, e uma das formas
possíveis é através do estímulo do desempenho, que pode ser delineado de diversas
formas e modos, sendo que uma maneira bem comum é através da instituição de
indicadores e metas.
Estabelecer metas é o mais indicado também para projetos pessoais, como
projeção futura, pois estaremos nos movendo para alcançar o que desejamos. Dessa
forma, as organizações, para alavancar o desempenho das pessoas, têm adotado
essa metodologia para gerar comportamentos específicos, como também para que as
pessoas se motivem na busca dos resultados almejados. Para a medição dessas
metas são estabelecidos indicadores que são visíveis a todos e geralmente são
instituídas por grupo/equipe, aumentando a sinergia e promovendo e estimulando o
trabalho em equipe.

2.3 Conceitos importantes no contexto organizacional

O estudo do comportamento organizacional é baseado em diversas áreas do

conhecimento, como desenvolvimento organizacional e gestão de recursos humanos.
No entanto, difere na medida em que procura aprofundar aspectos específicos, como
percepções, atitudes individuais, normas de grupo, comportamento informal e formal
e conflitos interpessoais que afetam os resultados organizacionais.
Quanto à natureza das pessoas, podemos encontrar alguma variação entre os
autores e quanto aos aspectos nominados, mas todos possuem praticamente os
mesmos princípios, não são excludentes, podemos entender como complementares.
Chiavenato (2014) refere ser o desempenho, o engajamento das pessoas, a
fidelidade, a satisfação no trabalho e cidadania organizacional os aspectos mais
importantes na natureza das pessoas.
O desempenho é um fator influenciador do comportamento organizacional, pois
tanto o individual quanto o grupal conduzem a organização ao fracasso ou ao sucesso,
onde todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelas pessoas são traduzidas em
desempenho, e o comportamento organizacional irá analisar mais profundamente o
que está acontecendo com uma pessoa ou grupo, principalmente se o desempenho
estiver abaixo do esperado. Por engajamento das pessoas podemos entender o
quanto elas se sentem autorrealizadas na execução de seu trabalho, que lhes
permitam estar num estado pleno de satisfação, energia e empenho nas suas funções.
Para Lima, Zuppani e Pereira (2016, p. 53), “[...] é um estado da mente que
suporta investimento simultâneo de energias pessoais na experiência e no
desempenho das atividades no trabalho”. Nesse estado, as pessoas sentem-se
motivadas e competentes para atingir as metas organizacionais. A fidelidade refere-
se à confiança que o empregado tem na organização e vice-versa, como também
mede o quanto as pessoas literalmente vestem a camisa, lutam pela empresa e
defendem os empregadores e/ou recomendam a empresa.
A satisfação no trabalho, segundo Marín Rueda, Lima e Raad (2014, p. 131): [...]
é um construto de natureza multifatorial, composto por diferentes fatores que se inter-
relacionam. Tais fatores dizem respeito a características intrínsecas ao trabalho
(inerentes à execução das tarefas ou a seu ambiente laboral) e também a
características extrínsecas (que não podem ser controladas pelo trabalhador).
Agora é o fator mais importante para as organizações, por isso é
frequentemente estudado por meio de pesquisas de clima. Avalia as atitudes das
pessoas que estão intimamente relacionadas à qualidade de vida no trabalho, às
condições ambientais, às relações pessoais, ao estilo e cultura de liderança, à
educação e ao nível de autonomia que leva a uma empresa ser vista como um bom
lugar para se trabalhar. E as empresas buscam se diferenciar e ser o melhor lugar
para se trabalhar, com o objetivo de reter sua força de trabalho e atrair talentos de alto
potencial.
A cidadania organizacional diz respeito a várias ações informais dos
empregados, que acrescentam e incrementam os resultados organizacionais. É ir
além de suas responsabilidades do cargo e/ou função, como ser altruísta (estar
sempre disposto a ajudar alguém ou a algum grupo), comportamentos voluntários
como, por exemplo, em ações sociais auxiliando a empresa na sua responsabilidade
social, como também o comprometimento do quanto ao autodesenvolvimento e na
preocupação pelo bem-estar de todos na organização (CHIAVENATO, 2014).
Quanto à percepção, a gestalt (ou psicologia da forma, defende que, para se
compreender as partes, é preciso compreender o todo) fez uma importante
contribuição para a Psicologia com a descoberta da influência da percepção no
comportamento humano (revolucionando princípios fundamentais da ciência) a partir
dos estudos voltados para a relação entre o todo e a parte.
Nesse ponto, o todo afeta nossa compreensão do assunto, mostrando que as
ações das pessoas são determinadas por sua percepção da realidade e não pela
própria realidade. Duas pessoas podem ver o mesmo objeto ou situação de maneiras
diferentes.

2. COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES

Antes de abordar a posição do profissional da educação no ambiente

organizacional, um dos primeiros aspectos a se atentar são as mudanças em curso
no mundo e nas relações de trabalho. Isso porque influenciam diretamente nas
escolhas dos profissionais da educação quanto ao comportamento.
 A reestruturação ocorrida no mercado de trabalho nas últimas décadas permitiu
o surgimento da atuação do educador no ambiente organizacional, principalmente no
setor empresarial. Portanto, confira algumas mudanças que ajudarão os educadores
a entender como eles se encaixam e quais qualidades são necessárias para trabalhar
nesses ambientes extracurriculares:

• Sociedade aprendente;
• Competências;
• Concorrência;
• Relações de emprego/trabalho;
• Empregabilidade;
• Gestão da diversidade.

A primeira coisa a reconhecer é que a tecnologia digital de informação e

comunicação, através do uso da Internet, trouxe grandes mudanças nas
oportunidades de aprendizagem da sociedade. Dessa forma, a chamada sociedade
da informação tornou-se uma sociedade do aprendizado após a universalização da
Internet no final da década de 1990. Isso afetou tanto a vida das pessoas quanto o
funcionamento das organizações que operam no mercado de trabalho (FLEURY,
2000).
Ao mapear essas informações e transformá-las em conhecimento útil e
acionável, podemos ser mais dinâmicos e eficientes e produzir melhores resultados.
O aumento da disponibilidade de informação não é suficiente para caracterizar a
sociedade da informação. Mais importante ainda, inicie um processo de aprendizado
extenso e contínuo. Ressaltamos que é fundamental encarar a sociedade da
informação como uma sociedade do aprendizado. O processo de aprendizagem não
está mais confinado ao período de escolaridade tradicional (ASSMANN, 2000).
É um processo ao longo da vida que começa antes da idade de escolaridade
obrigatória e ocorre no trabalho e em casa. Portanto, com base na fala do autor,
podemos posicionar o educador como aquele que pratica esse processo de
aprendizagem exigido pela organização. Para isso, ele gerencia o conhecimento de
todos os colaboradores, ensinando e aprendendo novas habilidades que podem ser
exigidas ao longo do tempo, de acordo com as tendências e cenários exigidos pelos
segmentos da empresa. O desenvolvimento de competências se faz necessário e
importante para que as empresas possam competir com vantagem nesse novo
mercado globalizado (FLEURY, 2000).
A competência pode ser entendida como o resultado do conhecimento
adquirido que se traduz em habilidades e produz ações de forma mais eficiente.
Portanto, dentro de uma organização empresarial, novas habilidades devem ser
ensinadas e aprendidas o tempo todo. Isso também permite que os educadores se
envolvam no diagnóstico, planejamento e entrega de programas de treinamento que
articulam o conhecimento que algumas pessoas já possuem dentro da organização e
o compartilham com outras pessoas. Além disso, esse especialista pode indicar a
necessidade de contratar uma consultoria externa para dar suporte a essas novas
experiências de aprendizado (PRADO, 2013).
Isso também ajudará os trabalhadores a entender que sua empregabilidade, ou
seja, sua capacidade de permanecer empregado dentro de uma organização,
depende diretamente de seus esforços para melhorar a si mesmos e suas habilidades
como educador. Outro ponto que precisa ser enfatizado (e relacionado à importância
do educador na organização) é que esse profissional é formado para focar na
dimensão humana, ajudando as pessoas a aprender por meio de experiências sociais
e culturais.
Essa habilidade está relacionada à chamada gestão da diversidade. Ao analisar
as práticas de gestão da diversidade encontradas nas empresas brasileiras, as
desigualdades raciais e de gênero são objeto de intenso debate no Brasil liderado por
grupos de defesa de negros, mulheres e homossexuais (FLEURY, 2000).
As organizações devem estruturar seus processos internos para que não haja
preconceito ou discriminação quanto a aspectos culturais ou relacionados à identidade
de seus empregados. Isso muitas vezes requer a implementação de medidas
educativas voltadas para as políticas de Recursos Humanos (RH), como:
recrutamento e seleção de colaboradores, treinamento e comunicação interna.

2.1 O perfil do pedagogo nas organizações

Você aprendeu anteriormente a necessidade de um investimento continuado e

concertado em medidas face às alterações societárias que têm impactado a forma
como vivemos e trabalhamos nas empresas. Assim, os profissionais devem estar
aptos a realizar pesquisas sobre as necessidades de treinamento, qualificação e
evolução para que as empresas se adaptem às tendências do mercado, mantenham-
se competitivas e evoluam.
Neste sentido, os educadores revelam-se os profissionais mais competentes
nestas funções, dadas as características da formação final aliada à exploração
especializada de áreas específicas da aprendizagem organizacional.
Um dos grandes desafios para os educadores do ambiente empresarial é
trabalhar com um grupo de colaboradores da empresa para promover o alinhamento
entre seus objetivos individuais e os da empresa. Esta não é uma tarefa fácil. Isso
ocorre porque as pessoas têm objetivos diferentes para si mesmas e as empresas
tendem a abordar a lucratividade como o objetivo número um (PASCOAL, 2007).
Os educadores precisam de formação sólida em diversas áreas para poderem
desempenhar suas funções dentro da organização. Educadores de negócios
requerem uma sólida formação filosófica, humanística e técnica para desenvolver a
capacidade de trabalhar com os recursos humanos de uma empresa.
A sua formação inclui tipicamente aulas de formação, jogos de empresas,
gestão do conhecimento, ética nas organizações, comportamento humano nas
organizações, cultura e mudança nas organizações, educação e dinâmica de grupo,
relações interpessoais, desenvolvimento organizacional e de desempenho (RIBEIRO,
2010).
Alguns desses requisitos profissionais são obtidos durante os estudos de
educação, mas a maioria é buscada no nível de pós-graduação em áreas
relacionadas, como educação empresarial, gestão de recursos humanos, gestão
estratégica de recursos humanos e treinamento e educação empresarial. Abaixo estão
algumas das habilidades que os educadores precisam para ter sucesso em uma
organização (PASCOAL, 2007).
• Criatividade;
• Espírito de inovação;
• Compromisso com resultados;
• Pensamento estratégico;
• Trabalho em equipe;
• Capacidade de realização;
• Direção de grupos de trabalho;
• Condução de reuniões;
 • Análise de conflitos;
• Sensibilidade.

A era atual impõe demandas intangíveis para o desenvolvimento de suas

funções, independentemente do cargo ocupado pelos trabalhadores dentro da
organização. Isso significa que, além das atribuições técnicas às tarefas, outros
aspectos de natureza relacional e sensorial são importantes e necessários. Este será
o foco do trabalho educativo (PASCOAL, 2007).
Para fazer isso, os educadores precisam ser criativos. Isso significa que você
pode propor novas formas de aprender e enfrentar os problemas colocados pela
empresa (e, coletivamente, por um determinado setor ou por um determinado gestor
e sua equipe de trabalho). Dito isto, a inovação é uma habilidade básica.
O Manual de Oslo, publicado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), um órgão internacional de 36 democracias que
atualmente participam da economia de mercado, afirma: Inovação é a introdução de
produtos (bens ou serviços) ou processos novos ou significativamente melhorados,
ou a introdução de novos modelos ou métodos de marketing de uma organização em
suas práticas de negócios, organização do local de trabalho ou relações externas
(OCDE, 2005).
O comprometimento com o desempenho organizacional é um dos grandes
desafios dos educadores empresariais. Eles devem orientar seus projetos e
programas de aprendizagem sem perder de vista que a organização deve contribuir
para a melhoria dos resultados de sua estratégia no longo prazo. Esse entendimento
é, portanto, fundamental para que um projeto ou ideia seja aprovado e implementado
(PRADO, 2013).
Isso forma a base do pensamento estratégico necessário para o sucesso desse
profissional. A capacidade de trabalhar em equipe é de fundamental importância para
um educador em uma organização, pois na maioria das vezes ele forma uma equipe
de especialistas de outras áreas.
Nesse sentido, a soma de seus saberes deve atuar de forma sinérgica para
potencializar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nesses espaços.
Também é importante lembrar que os educadores treinam e integram diferentes
grupos organizacionais como equipes, obtendo assim maiores resultados e
produtividade no que fazem (PASCOAL, 2007).
 Isso significa que ele deve ser capaz de colocar suas ideias em ação, buscar
inovações e fazer mudanças diagnosticadas quando necessário. Da mesma forma,
ele deve ser capaz de se tornar um líder ou gerente de grupo ou equipe de trabalho,
conforme necessário.
Como líder no ambiente organizacional, cabe ao educador organizar todos os
tipos de reuniões de trabalho, resolver conflitos internos de forma ativa, com o objetivo
de minimizar o impacto na empresa.
Conflitos dentro de um ambiente organizacional são frequentes e muitas vezes
decorrem de erros nos processos de comunicação interna, desalinhamento de
objetivos entre os funcionários e a empresa e até mesmo divergências dos
funcionários sobre o estilo de gestão que adotam como gestores (PRADO, 2013).
Quando não resolvidos, causam grande desmotivação e queda na
produtividade, o que é percebido pela falta de qualidade nas tarefas executadas e na
diminuição do clima organizacional. Ao analisar as exigências de habilidades que
recaem sobre o pedagogo para atuar nas organizações empresariais, Ribeiro (2010)
acrescenta: Os educadores que trabalham no local de trabalho devem ser sensíveis
o suficiente para reconhecer quais estratégias podem ser usadas e em quais situações
seguir os princípios de desenvolvimento de habilidades e relacionamentos sociais.
Como você pode ver, os educadores também exigem sensibilidade para
compreender de forma sistemática e abrangente a empresa e seus processos
internos, bem como o impacto de cenários externos em suas atividades. Ao mesmo
tempo, ainda que devamos apostar numa formação à medida das tarefas técnicas e
específicas de cada um, não podemos esquecer os aspectos relacionais relevantes.
Em outras palavras, precisamos propor um equilíbrio entre a ação técnica e a
humanização das relações laborais.
Dessa forma, os educadores podem promover o desenvolvimento profissional
dos colaboradores dentro e fora da empresa e prepará-los para uma vida melhor fora
do trabalho.
Nessa lógica do mundo empresarial em transformação, examinam a
importância dos educadores no ambiente empresarial, destacando a expansão da
educação corporativa: Os educadores coordenam e avaliam a formação educacional
da empresa, programas e projetos, acompanhando o crescimento do pessoal sob o
desempenho e orientando-os como agentes de mentalidade e mudança cultural.
Saber o significado em detalhes ainda é deixado para o educador. Além disso, eles
devem conhecer a cultura organizacional, como as práticas profissionais
implementadas são integradas e as crenças e valores que a empresa traz (PRADO,
2013).

3 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) NA RENOVAÇÃO ESCOLAR

A escola é o lugar no qual o projeto educativo para a organização do trabalho

pedagógico deve ser concebido, realizado e avaliado. Esse processo deve levar em
consideração as particularidades dos alunos e as especificidades da comunidade na
qual a instituição se insere.
Segundo Lopes (2010), toda escola tem objetivos a serem alcançados, metas
a serem cumpridas e sonhos a serem realizados. O conjunto dessas aspirações, bem
como os meios para concretizá-las, é o que dá forma ao projeto político-pedagógico.
Ainda segundo a autora, o PPP é projeto por reunir propostas de ações
concretas que serão executadas durante determinado período de tempo; é político na
medida em que a escola se constitui como um espaço de formação de cidadãos
conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão para as transformações sociais
necessárias; e é pedagógico porque define e organiza as práticas educativas
necessárias aos processos de ensino e aprendizagem.
Os projetos político-pedagógicos da escola vão muito além dos condicionantes
de trâmites legais, planos de aula e atividades. Os projetos são produzidos como
prova de conclusão de tarefas burocráticas e não devem ser arquivados ou
transferidos para autoridades educacionais. Está em constante construção e vivência
por todos os envolvidos no processo educativo da escola (VEIGA, 2002).
Ao oportunizar a construção coletiva do PPP, a escola se constitui como um
espaço democrático, no qual as falas de todos os envolvidos nos processos de ensino
e aprendizagem são oportunizadas e ouvidas atentamente. Assim, o PPP deixa de
ser um documento protocolar e passa a ser um documento “vivo” e único, que reflete
a realidade da escola e no qual os envolvidos podem se ver contemplados. O projeto
político-pedagógico da escola está, na atualidade, inserido em um cenário marcado
pela diversidade.
3.1 O projeto pedagógico como instrumento de inovação

Segundo Oliveira, Pereira e Dabrach (2011) o projeto político-pedagógico pode

ser entendido como compromisso primeiro da comunidade educacional que, envolvida
no processo de gestão escolar, poderá contribuir para a construção de um espaço que
atenda às necessidades sociais dos sujeitos que a integram. Assim, a escola se
constitui como um lugar de formação humana, e todos os seus atores sociais, como
parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, têm o compromisso de se
engajar nas tomadas de decisão explicitadas no projeto político-pedagógico da
unidade escolar, que nortearão as práticas educativas.
Essa ideia é corroborada por Azanha (1998, p. 15), que afirma que o projeto
político-pedagógico “[...] é apenas uma oportunidade para que algumas coisas
aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas
da escola, das possibilidades de solução e de definição das responsabilidades
coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas”. O projeto político-
pedagógico é um instrumento fundamental para a construção da autonomia escolar.
A adoção de soluções únicas para problemas de realidades diferentes faz com
que as unidades escolares não se sintam responsáveis pelo êxito do seu próprio
trabalho, na medida em que seguem prescrições externas. Para a resolução dessa
questão, é importante a elaboração de um PPP pensado por todos os envolvidos nos
processos de ensino e de aprendizagem e que leve em consideração as
particularidades locais.
A elaboração do projeto político de educação se estrutura como um percurso
pela relativa autonomia escolar e pela construção das identidades das unidades
escolares. Um espaço público, um lugar de discussão a partir da reflexão coletiva, um
lugar de diálogo. Deve-se entender, portanto, que o projeto de educação política
escolar fornece os indicadores necessários para a organização das atividades
pedagógicas, incluindo o trabalho dos professores na dinâmica interna da sala de aula
(VEIGA, 2002).
O co-desenvolvimento de projetos de educação política não deve significar
apenas uma reorganização formal das escolas, mas também buscar a melhoria da
qualidade da instrução e da aprendizagem ministrada.
Portanto, é importante que toda a equipe escolar tenha clareza de quais são as
finalidades da escola, para que possa identificar aquelas que precisam ser reforçadas,
aquelas que estão sendo relegadas e como elas podem ser detalhadas nas diferentes
áreas e disciplinas curriculares do conteúdo programático. Em geral, a escola dispõe
de dois tipos básicos de estrutura organizacional: a administrativa e a pedagógica.
Fazem parte da estrutura administrativa a locação e a gestão de recursos
financeiros, físicos e humanos, bem como todos os elementos que têm uma forma
material (arquitetura do prédio escolar, equipamentos, materiais didáticos, mobiliários,
etc.). A estrutura pedagógica inclui as interações políticas, as questões de ensino e
de aprendizagem e as do currículo. Nela estão incluídos todos os setores necessários
ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A consideração de estruturas organizacionais escolares em PPPs deve permitir
identificar questões que afetam o processo de ensino e aprendizagem para que
decisões realistas e acionáveis possam ser tomadas.
O currículo é a construção social do conhecimento. Pressupõe a sistematização
dos meios pelos quais essa construção ocorre, a interação entre sujeitos que
compartilham o mesmo objetivo e as opções de quadros teóricos que a suportam.
Para redesenhar o currículo e dar-lhe um caráter libertador, quatro pontos básicos
devem ser considerados (VEIGA, 2011).
 Fonte: Veiga, 2011.

Mesmo que um documento federal, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), ofereça subsídios para a elaboração dos currículos oficiais dos estados e dos
municípios, as unidades escolares devem ajustar o seu currículo ao seu projeto. Para
isso, é necessário considerar a sua missão, os objetivos propostos pela escola na
formação dos seus alunos e as reais condições de trabalho, que envolvem questões
estruturais e de recursos.
O tempo é um elemento importante da organização escolar; algumas vezes,
ele é mal utilizado. As aprendizagens, dos alunos e dos educadores, demandam
diferentes tempos, que não podem ser apressados. Cabe à escola organizar os
tempos escolares de maneira que eles sejam otimizados e efetivamente utilizados. Os
processos de tomada de decisão sempre foram centrados nas mãos daqueles que se
encontram em posições hierárquicas superiores.
Para que a escola se coloque a serviço de uma formação democrática e cidadã,
todos os envolvidos nos processos educativos devem ser incentivados a participar da
tomada de decisões. A participação coletiva na tomada de decisões encontra
embasamento legal na Lei de Diretrizes e Bases (LDBN).
O art. 14 da LDBN afirma que os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas
peculiaridades. Para isso, devem ter como princípios a participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
As relações laborais precisam de ser revistas para que deixem de ser regidas
pelos princípios da divisão do trabalho, subdivisão e hierarquia da gestão. A ideia é
que sejam baseados na solidariedade, na reciprocidade, na participação coletiva e na
ajuda mútua.
A avaliação, no contexto de produção do PPP, deve envolver três momentos:
a descrição e a problematização da realidade escolar; a compreensão crítica da
realidade descrita e problematizada; e a proposição de alternativas de ação pensadas
coletivamente. A avaliação dos alunos deve ser democrática e se colocar a serviço da
aprendizagem. Os resultados da avaliação discente devem ser vistos como
importantes subsídios para o planejamento de novas ações pedagógicas,
oportunizando a aprendizagem a todos os alunos.
O projeto político-pedagógico precisa ser avaliado com frequência por toda a
comunidade escolar. É papel do gestor que deseja tornar a sua escola um espaço
democrático organizar momentos para que essa avaliação aconteça, bem como
disponibilizar os instrumentos necessários a ela. Uma escola precisa ter consciência
da sua identidade, que deve ser reconhecida por todos.
Quanto mais as pessoas participarem da construção dessa identidade, mais
elas se sentirão parte da escola e mais responsáveis por ela se tornarão. A autonomia
da unidade escolar só é possível com uma gestão democrática da escola, na qual a
participação de todos é oportunizada e valorizada. O processo democrático e o
exercício efetivo da cidadania são construções diárias no cotidiano escolar.

3.2 Estratégias de renovação prática pedagógica

O jogo digital pode envolver os alunos em um ambiente digital que aumenta a

imersão em mundos virtuais 3D, recursos interativos e muito mais. Mas quais são as
principais estratégias que os professores podem utilizar nos jogos em sala de aula?
Abaixo estão alguns deles.
• Brincar como uma oportunidade de resolução de problemas: Uma estratégia que
torna o brincar um recurso educacional valioso é sua relação com a resolução
de problemas. Nos jogos, os alunos são encorajados a enfrentar e responder a
problemas, baseando-se em soluções, atitudes, decisões, etc. O que eles
vivenciam posteriormente no mundo real. Os jogos digitais que permitem que os
jogadores se encontrem virtualmente podem colaborar na resolução de
problemas, com cada participante contribuindo com suas habilidades e
conhecimentos para resolver o problema;
• Jogos como estímulos à descoberta e ao processo científico: O jogo segue algo
semelhante a um processo científico. Os jogadores são convidados a fazer suas
próprias descobertas e aplicar o que aprenderam em novos contextos. Assim
que os jogadores entram no jogo, eles primeiro identificam os pré-requisitos e
procuram problemas para resolver. Com base nas informações disponíveis, os
jogadores formulam hipóteses específicas sobre como esse “mundo” funciona e
a melhor forma de lidar com esse ambiente e suas adversidades para atingir
 seus objetivos. Os participantes testam hipóteses previamente formuladas de
seu comportamento em jogos malsucedidos ou bem-sucedidos (JENKINS et al.
2006).
• Interdisciplinaridade: Os jogos digitais geralmente acontecem em locais
geográficos específicos, períodos históricos, etc. História (quando o jogo foi
jogado, como guerras), geografia (localização do jogo, características do
ambiente), etc.
• Cooperação e colaboração: Os jogos on-line podem ser uma boa estratégia para
desenvolver atividades e habilidades relacionadas à cooperação e colaboração.
Os desafios e as situações problemáticas são resolvidos e superados pela
cooperação do grupo e não pelos indivíduos.
• Imersão em mundos 3D: Jogos digitais com recursos tecnológicos cada vez mais
sofisticados podem potencializar a imersão dos participantes, assim, engajar os
alunos em um ambiente em que eles estarão totalmente imersos.
Com gráficos atraentes que simulam e recriam ambientes físicos existentes e
avatares de aparência humana, a tecnologia 3D ajuda a fornecer uma experiência
altamente realista para os participantes do jogo. Em ambientes escolares, essa
estratégia pode envolver os alunos fortemente no assunto.
Dentre essas estratégias, vale destacar o papel do professor, que deve mediar
todos os processos do jogo e acompanhar o desempenho do grupo e de cada aluno
durante o jogo. Ele também discute com os alunos após o jogo as dificuldades e
desafios encontrados no jogo, como contribuíram para superar os obstáculos e
alcançar seus objetivos, e quais atitudes e decisões foram tomadas.
No entanto, embora a brincadeira seja oferecida como uma ferramenta
educacional em potencial, ela ainda é pouco utilizada como estratégia de ensino e
aprendizagem na maioria das escolas. Ainda há resistência ao uso de jogos devido
ao ceticismo sobre o fato de que as escolas devem ensinar os jovens a jogar
(JENKINS et al. 2006).
Essa resistência reflete uma confusão entre a brincadeira como fonte de prazer
e a brincadeira como forma de engajamento. Portanto, é importante esclarecer que,
no contexto da educação, o jogo deve ser visto como uma forma de envolver
ativamente os alunos e incentivar a experimentação, a assunção de riscos, a
resolução de problemas, etc. e requer objetivos e papéis claramente definidos.
4 GESTÃO ESCOLAR

Iniciamos o conteúdo dessa unidade de aprendizagem com a premissa de

compreender a etimologia da palavra gestão. Gestão é uma palavra derivada do latim
gerere, que significa fazer, realizar e administrar. Todos os sistemas organizacionais
são implementados de forma orientada para o controle e se manifestam como
processos políticos permeados por relações de poder. Faça uma viagem pela estrada
da memória para aprender sobre os antecedentes históricos da gestão escolar.
Os primeiros estudos sobre a organização das atividades educativas surgiram
em meados da década de 1930, apresentando características burocráticas e técnicas
muito semelhantes às de uma organização fundamentalmente corporativa. As escolas
devem ser planejadas, gerenciadas e regulamentadas por esta organização.
Desde a década de 1980, a pesquisa em organizações educacionais tem
adotado uma abordagem mais crítica. Com essa organização, a escola apresenta seu
comportamento impregnado de contextos socioculturais e políticos. Além das
abordagens burocráticas e críticas que caracterizam a história da organização e
gestão escolar, quatro modalidades podem ser consideradas: tecnocientíficas
(tradicional), autônoma, interpretativa e participação democrática.
Segundo Libâneo (2001), a gestão tecnocientífica também é tradicional. Esse
tipo de gestão é baseado em uma hierarquia de cargos e funções, uma avaliação de
racionalização, trabalho e uma visão conservadora da administração, burocrática
clássica e conservadora, muito próximo da ideia de administração de empresas.
Na contemporaneidade a gestão da “Qualidade Total” apresenta uma versão
atual da concepção técnico-científica.
Características:

Autogestionária
 Princípios: autonomia e descentralização. Segundo a pesquisa de Libâneo
(2001), esse tipo de gestão escolar caracteriza-se pela responsabilidade
compartilhada sem direção centralizada. Nega a autoridade e a institucionalização da
organização e gestão escolar. Os grupos são administradores e criam e impõem suas
próprias regras.
Características:

Interpretativa

Libâneo (2001) afirma que esse tipo de gestão escolar trabalha com
experiência subjetiva e interação social. Nessa gestão, as escolas são subjetivamente
construídas socialmente, não dadas, acabadas ou objetivas.
Características:

Democrática-participativa

Segundo Libâneo (2001), esse tipo de gestão caracteriza-se por tomadas de

decisões organizadas em grupo que respeitam objetivos comuns assumidos por
todos. Em outras palavras, a gestão democrática das escolas depende da
descentralização da administração, das finanças e da educação, apoiada na eleição
dos diretores (diretores formadores), na atuação efetiva dos conselhos escolares
(conselheiros escolares formadores) e nas escolas autogovernadas. Defende a
implementação de um mecanismo de validação. Cada escola atende às necessidades
de sua comunidade escolar.
As regras da administração democrática das escolas são determinadas pelo
sistema educacional. Existem várias maneiras de definir, alguns sistemas acreditam
que as eleições são a forma mais democrática de votação, enquanto outros acreditam
na competição aberta. Portanto, a gestão democrática deve estar alicerçada em
alguns eixos básicos, como se depreende das seguintes características:

4.1 Gestão Democrática

Na gestão democrática, os diretores permanecem responsáveis pela gestão

das escolas, mas nesta proposta, representam os principais mediadores das escolas
e das comunidades.
A gestão democrática como princípio da educação nacional, a frequência
escolar obrigatória, são uma forma não violenta de permitir à comunidade educativa
realizar um projeto político de qualidade e também criar “cidadãos ativos” que
participem da sociedade sem a ausência de uma ação organizada que questione o
indivisível do poder (OLIVEIRA, 2005).
A gestão, portanto, deve estar atenta ao horizonte de suas opções políticas
para com a sociedade e à organização de todos os envolvidos na administração das
escolas e no planejamento e execução das ações educativas, sem esquecer o
estabelecimento de uma relação mais justa e horizontal, mobilizar e promover a
participação. Embora a governança democrática nas escolas seja obrigatória por lei,
acredita-se que ela não reflita a realidade de muitas instituições.
Para tanto, é preciso haver empenho dos gestores para mudar e inovar. A
Figura 01 mostra como o controle democrático pode ser construído em um processo
de aprendizagem coletiva e participativa.
Figura 01- Processos de aprendizagem coletiva e participativa.

Fonte: bit.ly/41moxCZ

4.2 Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Nacional da

Educação e gestão escolar

O embasamento legal para a implantação de uma gestão democrática na escola

teve início com a Constituição Federal de 1988, que a aponta como um dos princípios
fundamentais para a educação brasileira. No art. 206 do referido documento está
posto que os seguintes princípios devem ser observados no ensino (BRASIL, 1988,
documento on-line):

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime
jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
IX – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da
vida. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020).
 Esses princípios foram reforçados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Em seu art. 3º, acrescenta a
necessidade de “[…] gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996, documento on-line).
No art. 14, estabelece que os sistemas de ensino deverão definir as normas da
gestão democrática do ensino público, na educação básica, de acordo com as suas
especificidades, tendo por base a “[…] participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola” e a “[…] participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, documento
on-line).
A autonomia de cada unidade escolar para a construção de uma gestão
participativa pensada a partir de suas singularidades está prevista no art. 15 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996, documento on-line).

Tempos depois da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, com a Lei nº 10.172,
de 9 de janeiro de 2001, que também estabeleceu alguns objetivos a serem adotados
no ensino. Dentre eles, está a democratização do ensino público, considerando, mais
uma vez, a construção coletiva do Projeto Pedagógico escolar com a participação
tanto dos profissionais da educação quanto da comunidade escolar e local (BRASIL,
2001).
Essa abertura de participação e a autonomia da escola levaram à
descentralização da gestão educacional.
O atual Plano Nacional da Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014, acrescenta um conjunto de 20 metas para a educação brasileira, que
contemplam desde a educação infantil até a pós-graduação. Cada uma das metas
propostas no Plano é acompanhada de estratégias. A meta 19 do documento, por
exemplo, refere-se à gestão democrática da educação e foi elaborada tendo por
objetivo:

Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão

democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e
 desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto
(BRASIL, 2014, documento on-line).

As estratégias elencadas para que essa meta seja atingida contemplam

(BRASIL, 2014):
• Priorização no repasse de verbas da União para os entes federados que
tenham criado uma legislação específica para regulamentar a gestão
democrática nas escolas;
• Ampliação da formação dos conselheiros;
• Criação de Fóruns Permanentes de Educação;
• Fortalecimento dos Grêmios Estudantis e das Associações de Pais e
Mestres;
• Participação de todos os membros da comunidade escolar na elaboração
do Projeto Político Pedagógico;
• Favorecimento dos processos de autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
• Desenvolvimento de programas de formação de diretores e gestores
escolares, bem como a aplicação de uma prova nacional para definição de
critérios objetivos para o provimento de cargos.

A gestão democrática das escolas é necessária para que as práticas

vivenciadas no contexto escolar capacitem os indivíduos a contribuir de forma
competente para a construção de sociedades mais justas e democráticas. Como parte
dessas experiências, as medidas pedagógicas propostas em sala de aula devem
desestruturar o conteúdo e a prática docente.

4.3 Alguns pilares da educação

Consciente dos crescentes desenvolvimentos científicos e tecnológicos e das

mudanças sociais e do mundo do trabalho que os acompanham, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, em sua
Conferência Geral de 1991, publicou um relatório explicando o papel da educação na
formação de recursos humanos competentes esboçando propostas para a elaboração
do "Novo Mundo". Nesse contexto, o aprendizado deve ocorrer ao longo da vida do
indivíduo (SILVA, 2008).
O relatório da Comissão Internacional de Educação para o século XXI para a
Unesco, foi publicado em 1996 e apontava discussões e orientações para uma
proposta de educação voltada ao desenvolvimento dos países, à paz e à superação
dos problemas emergentes em um mundo que se desenvolve rapidamente e em
proporções gigantescas, como a pobreza, os conflitos étnicos, raciais e religiosos, a
devastação ambiental e a tecnologização do trabalho (SILVA, 2008).
Na ocasião da elaboração do relatório solicitado pela Unesco, Jacques Lucien
Jean Delors era o presidente da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI. Delors (1998) apontou como principal consequência da sociedade do
conhecimento a necessidade de uma aprendizagem que ocorresse ao longo de toda
a vida, fundamentada em quatro pilares que são referentes à aquisição, ao mesmo
tempo, de conhecimentos e de instrumentos para uma formação continuada.

A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são
as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe
encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar
submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que
invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe
fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar
através dele (DELORS, 1998 p. 89).

Diante dos desafios propostos à educação, Delors (1998) destaca que as

práticas educativas deveriam ser organizadas em torno de quatro aprendizagens
essenciais, que, ao longo da vida, constituiriam os pilares do conhecimento para cada
indivíduo. São essas aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser.

Aprender a conhecer

Este tipo de aprendizagem visa adquirir as próprias ferramentas de

conhecimento e pode ser visto ao mesmo tempo como um meio e um fim da vida
humana. Pode ser vista como um meio na medida em que visa aprender, viver com
dignidade e desenvolver competência profissional e comunicativa e pode ser visto
como um propósito:

O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os

seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual,
estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição
de autonomia na capacidade de discernir (DELORS, 1998, p. 91)

Visando a esse tipo de aprendizagem, as práticas educativas durante toda a

educação básica e o ensino superior devem fornecer, a todos os estudantes,
instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos
paradigmas da contemporaneidade, que permitam estabelecer uma relação prazerosa
com os conhecimentos.
Aprender a conhecer requer aprender a aprender. Porque em uma sociedade
em constante mudança, novos conhecimentos estão constantemente sendo criados,
o que requer novos aprendizados. A educação primária é bem-sucedida se consegue
formar pessoas que estão dispostas a aprender e têm as bases necessárias para
mantê-las aprendendo ao longo de suas vidas, não apenas no mundo do trabalho.

Aprender a fazer

Aprender a fazer anda de mãos dadas com aprender a conhecer e também é

relevante para a questão da formação profissional. O desafio de facilitar esse
aprendizado é possibilitar que os alunos coloquem em prática seus conhecimentos e
se adaptem às novas demandas do mundo do trabalho. Embora as necessidades de
médio e longo prazo sejam imprevisíveis, observar a evolução dos empregos ao longo
do tempo mostra que o conceito de qualificação profissional baseado em áreas de
especialização tornou-se obsoleto.
Para que possa se adaptar às novas exigências, o trabalhador precisa ser
competente no uso dos conhecimentos para enfrentar situações emergentes de sua
realidade profissional.
Os empregadores procuram cada vez mais profissionais com qualificação
aliada a um comportamento social adequado, trabalho em equipe, iniciativa e vontade
de assumir riscos.
5 A GESTÃO DE CONFLITOS NO COTIDIANO ESCOLAR

A palavra "conflito" refere-se a uma situação negativa, desestabilização, luta ou

confronto. Aliás, a maioria dos dicionários tradicionais, ao definir o termo “conflito”,
refere-se a incompreensão, oposição violenta entre duas ou mais partes, contradição
ou conflito violento. Essa noção de conflito decorre de visões de mundo monoculturais.
Nesse sentido, qualquer coisa que se desvie dessa visão de mundo deve ser
erradicada ou corrigida.
No entanto, os administradores escolares devem desafiar esses preconceitos
e práticas. Portanto, é importante ir além do conceito tradicional de conflito e entendê-
lo como um processo de inclusão que leva em consideração diferentes perspectivas,
a fim de tomar medidas adequadas e positivas para resolver o problema.
Como você sabe, o conflito faz parte das relações humanas. Portanto, as
escolas precisam identificá-los para resolvê-los pacificamente. Por esse motivo, os
administradores escolares precisam estar atentos. Porque a ação deve estar
fundamentada em um processo educativo, restaurador e inclusivo. Esta é a essência
da escola, lugar privilegiado da formação humana.
É importante entender que existem muitas situações diferentes que ameaçam
o ambiente escolar. Violência, violação, desrespeito, etc. Violência é o uso de
intimidação ou coerção para cometer um crime. As violações, por outro lado,
consistem em comportamentos que vão contra o que foi previamente identificado e
podem traduzir-se, por exemplo, na não participação nas atividades escolares ou no
absentismo. O desrespeito, por sua vez, inclui ausência de respeito e confusão e,
portanto, significa comportamento que interfere na convivência em sala de aula.
As atitudes de incivilidade perturbam o ambiente acolhedor, sendo muito
comuns nas escolas. Eles vão contra os bons costumes e impedem a convivência
coletiva. Portanto, nenhuma dessas situações ajuda a criar um ambiente de confiança
e segurança. O conceito de violência é complexo e pode ir desde um leve desrespeito
até uma agressão física grave.
No contexto escolar, é possível identificar três tipos de violência: a violência na
escola, a violência à escola e a violência da escola. Naturalmente, a violência não é
algo aleatório; ela é construída socialmente no contexto das diferentes relações. A
violência na escola se constitui em situações externas, como brigas que ocorrem fora
do espaço escolar, mas é levada para dentro desse espaço. Já a violência à escola
ocorre quando há depreciação ou agressão às dependências físicas da instituição ou
aos seus representantes. Por fim, a violência da escola é a que exige mais atenção
do gestor, pois pode ocorrer de forma velada e silenciosa. Nesse tipo de violência, as
vítimas são os alunos. Há muitas situações cristalizadas de violência da escola; tais
situações acabam fazendo parte da rotina e perpetuam a exclusão, a discriminação e
o assédio, por exemplo.
Os alunos são as vítimas desse tipo de violência. Existem muitas situações
específicas de violência escolar. Tais situações tornam-se parte da vida cotidiana e
levam à exclusão, discriminação e assédio. Ainda é comum entre os alunos tratar as
situações de agressão como banais ou como um “problema da idade”.
Mas incidentes triviais, cotidianos e não resolvidos podem se transformar em
incidentes violentos graves. Tudo isso afeta as escolas de maneiras diferentes. Por
exemplo, as vítimas de violência podem desenvolver sentimentos de injustiça,
desrespeito, submissão e conformidade. A violação sistemática dos seus direitos pode
levar a mais situações de desordem, violência e bullying.
Nesse contexto, fica clara a importância do clima para o desenvolvimento da
identidade, da socialização e da formação das pessoas, em especial dos estudantes.
Assim, duas perguntas são necessárias ao gestor escolar: que projeto político-
pedagógico a escola está pondo em prática? O que consta nos documentos escolares
reflete o que está sendo praticado?
O diálogo com diferentes partes da comunidade escolar (alunos, professores,
funcionários, pais e/ou administradores) é urgentemente necessário para encontrar
um consenso coletivo para uma boa interação social. Além disso, é importante
considerar a relevância das competências socioemocionais para o desenvolvimento
humano. A situação atual exige que os gestores se antecipem e se preparem para os
complexos desafios do dia a dia.
Além de desenvolver habilidades cognitivas, ou seja, aprender conteúdos
escolares que os professores desenvolvem com seus alunos, existem outras
habilidades importantes: as habilidades socioemocionais. Em outras palavras, é
importante que os alunos conheçam a si mesmos e aos outros para participar da
sociedade.
De acordo com a Conferência de Jomtien de 1990, essas necessidades são as
ferramentas básicas de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, aritmética,
resolução de problemas) e conteúdo educacional básico (conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes). Desenvolver habilidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar
decisões informadas e continuar aprendendo (DELORS et al., 2010).
A escola, constipada e pensada por adultos, precisa entender que a violência
não deixará de existir por meio da inclusão de uns e da exclusão de outros. Além
disso, a escola pode contribuir no combate às desigualdades que afligem minorias
diversas, como mulheres, rurais, toleradas, marginalizadas (prejudicadas econômica
e socialmente) e rejeitadas ou desprestigiadas em decorrência de sua raça ou etnia.
O princípio da equidade é a mola propulsora que permeia e baliza as práticas de quem
trabalha na escola multicultural e plural do século XXI.
A resolução de conflitos precisa ser um processo, mobilizando todos os
funcionários da escola que precisam estar envolvidos e motivados no fortalecimento
de uma cultura de paz. Os profissionais da escola precisam entender a necessidade
de mediar conflitos e orientar a ação por meio de processos de mudança. Por isso, é
importante saber empatizar, ouvir e reconhecer os valores do outro por meio do
diálogo consistente e do respeito às diferenças.
A liderança do gestor é o ponto de virada neste processo. Porque através da
participação em congressos educativos e conselhos escolares e associações
universitárias, podemos tanto desenvolver a formação profissional no ambiente de
trabalho como incentivá-los a buscar a formação acadêmica. Em particular, os
gestores podem participar da elaboração de projetos de educação política que
favoreçam a valorização de culturas e ambientes propícios ao desenvolvimento e ao
aprendizado.

Bullying

O bullying é um problema sério que afeta milhões de pessoas. Geralmente é

devido a situações em que você não se apresentou de forma clara e objetiva. Portanto,
você deve observar os sinais com cuidado.
No entanto, a gravidade da situação deve ser levada em consideração. Em
síntese, o bullying é um tipo de violência explícita ou implícita que ocorre de forma
sistemática e contínua nas escolas em situações de agressão ou humilhação contra
outra pessoa, que interfere no desenvolvimento da confiança e camaradagem e gera
medo e incentiva a exclusão. Aqueles que sofrem bullying se sentem ameaçados,
angustiados e sofrem fisicamente, psicologicamente e socialmente. Além das
agressões físicas e morais, o bullying também pode assumir a forma de insultos,
fofocas e danos físicos ou psicológicos.
O bullying também pode estar associado a comportamentos de conflito que
foram negligenciados na escola. Ainda hoje, os profissionais da escola não estão
totalmente cientes dessa grave forma de intimidação, pois em teoria não são
diretamente afetados. O foco continua nas formas de desorganização dos alunos que
interferem no trabalho dos professores, ou mesmo no desinteresse dos alunos em
estudar os conteúdos escolares.
Neste contexto, é importante que os dirigentes escolares e educadores em
geral reflitam e aprofundem o conhecimento e repensem a prática. Sua família é
perpetradora ou alvo de bullying?
A resposta a esta interessante questão é que existe um "lugar" onde todas
estas explicações (sociais, culturais, biológicas) se igualam. Isso é identidade. Ou
seja, não é o contexto que determina esse comportamento agressivo, nem a genética
é a grande vilã dessa história, porque ela está viva e pode ser resistente.
Portanto, como eles se veem e querem ser vistos pode explicar por que se
comportam como vítimas ou agressores. Um tipo de bullying é o cyberbullying. Isso
acontece quando ferramentas de tecnologia são usadas para atacar ou extorquir. Isso
é feito por meio de mensagens de texto cruéis, espalhando falsos rumores e mentiras,
fotos e vídeos constrangedores. Os efeitos do cyberbullying são devastadores e
invasivos, com postagens que se tornam virais e extremamente difíceis de
interromper.

5.1 Medidas de gestão de conflitos nas escolas

As complexidades e dinâmicas do cotidiano escolar exigem atenção constante

dos gestores escolares. Uma das chaves para manter uma escola funcionando sem
problemas é o planejamento. A falta de planejamento leva à duplicação e confusão do
enredo. Os gestores, portanto, deixam de ser líderes que motivam, engajam,
incentivam, monitoram e avaliam para se tornarem “bombeiros” agindo com base na
urgência (VINHA et al; 2017).
As perturbações ambientais e o mau planejamento se refletem diretamente no
ambiente escolar como sentimentos de injustiça, ansiedade e desprezo que fazem
parte do cotidiano de alunos, professores e funcionários.
A desorganização pode promover também diferentes tipos de ambientes:
autoritário, omisso ou ainda incongruente. Todos esses ambientes são contrários a
qualquer clima positivo, pois envolvem a submissão, o medo, o conformismo e até a
revolta. As pesquisas indicam que é possível melhorar o clima escolar, contudo são
necessárias ações compartilhadas.
Princípios e práticas democráticas e participativas devem ser o critério de
atuação dos dirigentes escolares. Porque as pessoas prosperam não apenas quando
se sentem parte e comprometidas com uma organização, mas também em um
ambiente seguro e de escuta. Dentro desse princípio democrático, a transparência
proporciona um ambiente justo e ético.
O exercício de uma liderança democrática mobiliza toda a comunidade escolar
(funcionários, professores, estudantes, pais e responsáveis) no processo de
autoavaliação periódica da instituição. Tal processo tem como objetivo a melhoria
constante, buscando sempre o melhor desenvolvimento para todos. Em um ambiente
assim, a comunicação entre as pessoas é respeitosa e assertiva, clara e objetiva. Uma
escola realmente comprometida com o desenvolvimento integral dos estudantes
organiza comunidades de aprendizagem que envolvem, além da equipe profissional
e técnica, os pais e os estudantes. Assim, é possível partilhar os resultados das
avaliações, dialogar sobre os problemas e construir juntos encaminhamentos
assertivos para ações de superação (VINHA et al; 2017).
Como se vê, facilitar o diálogo e a participação efetiva deve ser uma ação
permanente dos gestores. A resolução de conflitos faz parte do comportamento de
todos os profissionais que compõem a escola. Como vimos, o conflito é inerente às
relações, mas as formas como ele é resolvido e como é comunicado nas escolas
precisam estar alicerçados no processo educativo, e não de forma alguma punitivas.
Você precisa desenvolver mais do que causalidade em seus alunos. É importante que
os alunos aprendam a compreender e respeitar uns aos outros e suas posições.
Afinal, a escola é um dos lugares mais úteis para desenvolver a humanidade
das pessoas. A prática da mediação é baseada no diálogo. Eles, portanto, envolvem
todas as partes da comunidade escolar em sua busca por uma boa interação social e
acordo comum para o bem comum.
A mediação de conflitos não é uma ação isolada ou estanque: é processual.
Por isso, todos os profissionais da escola precisam estar motivados e envolvidos para
o fortalecimento da cultura de paz, buscando soluções pacíficas. O gestor, por sua
vez, precisa sempre buscar elementos que assegurem o engajamento dos
profissionais que atuam na escola. Não basta falar de paz, de respeito e de
acolhimento: é preciso buscar a coerência entre o que se diz e o que se faz. Assim,
as atitudes dos profissionais podem influenciar e/ou modelizar a ação dos alunos.
Professores, funcionários e gestores precisam desenvolver habilidades para a
mediação de diferentes tipos de conflito (VINHA et al; 2017).
É necessário um processo de mudança para evitar situações de violação e falta
de disciplina. Mas como todos sabemos, mudar hábitos e atitudes não é fácil. Requer
determinação, disciplina, conhecimento e apoio. Por isso, é importante saber se
colocar no lugar do outro e reconhecer os valores do outro por meio do diálogo
coerente e do respeito às diferenças.
A seguir, veja alguns comportamentos essenciais para a mediação de conflitos:
• Agir de forma proativa e preventiva, buscando práticas colaborativas e
restaurativas;
• Ter atitudes fundamentadas por princípios éticos e democráticos;
• Articular-se com a equipe escolar, com pais e responsáveis;
• Desenvolver práticas colaborativas, trabalhar em equipe e desenvolver
parcerias;
• Mobilizar e engajar os estudantes, incentivar associações e o
desenvolvimento do protagonismo juvenil, incluindo o grêmio estudantil;
• Conhecer e se articular com a rede de proteção social e de direitos, as
instituições culturais, sociais, de saúde, educativas e religiosas da área
territorial da escola;
• Observar sem julgar;
• Ouvir.
Quando se trata de grosseria, muito comum no dia a dia escolar, é bom primeiro
entendê-la para poder lidar com ela. A literatura sugere que ignorar a grosseria não é
bom. Nesse sentido, boas intervenções surgem por meio de situações de conversa
planejada com a turma, discutindo questões que surgem na comunidade.
É importante que a situação seja tratada de forma impessoal, sem identificar
ou culpar ninguém. Isso é para dar espaço aos alunos para se posicionarem, se
expressarem e estimularem o co-desenvolvimento de normas de convivência. A
incidência de grosseria pode ser reduzida usando métodos positivos.
Tais metodologias são estimulantes e desafiadoras, de modo que contribuem
para a melhoria da situação. Práticas preventivas ajudam na manutenção de um bom
clima na escola. Tais práticas precisam ser conhecidas pelo gestor escolar, que
mobilizará, incentivará e propiciará condições para o seu desenvolvimento. Entre
essas práticas, destaca-se a construção das habilidades socioemocionais. Afinal, o
desenvolvimento exclusivo de competências cognitivas na escola não proporciona aos
estudantes o seu desenvolvimento integral, tampouco a formação das competências
necessárias para a constituição do cidadão apto a viver na sociedade atual (VINHA et
al; 2017).
Na escola, em síntese, o aluno deve aprender a conhecer, a fazer e a conviver.
É nesses pilares que se fundamentam as competências socioemocionais que a escola
precisa desenvolver junto aos alunos.
O desenvolvimento de habilidades socioemocionais no processo escolar
implica que os professores tomem atitudes deliberadas para tornar as experiências
práticas, lúdicas, interativas e estimulantes. A ideia é que os alunos aprendam a
administrar suas emoções e desenvolvam o autoconhecimento e o conhecimento
sobre os outros. Além disso, deve-se praticar o respeito, a ética, o diálogo, o controle
emocional, o relacionamento positivo, a tomada de decisão responsável, etc.
Os professores também devem passar por esse processo, ser preparados e
atuados pelos gestores escolares, a fim de facilitar as habilidades socioemocionais de
seus alunos.
Segundo Vinha, Morais e Moro (2017), é necessário e possível melhorar o clima
escolar. Para tanto, o gestor precisa estimular e desenvolver:
• Ações sistêmicas e coordenadas;
• Valores, por meio de definições coletivas registradas no projeto político- -
pedagógico, que precisa ser compartilhado e vivenciado pelas pessoas da
e na escola;
• Trabalho em equipe, participação e diálogo; espírito de comunidade e
prática equivalente; engajamento moral e empenho na resolução de
problemas;
• Expectativas consistentes em relação ao comportamento e à aprendizagem
dos estudantes;
 • Relações sociais que incorporam o cuidado;
• Ambiente de cuidado e confiança;
• Atividades elaboradas para nutrir interações sociais significativas entre os
membros, ligando-os às tradições e valores da escola.

Por fim, devemos atentar para os seguintes pontos: Os gestores precisam

conhecer e monitorar o clima escolar além de observações e impressões. As opiniões
de diferentes segmentos devem ser bem-vindas. Nesse sentido, é importante ouvir as
pessoas do ambiente escolar e os usuários dos serviços desenvolvidos pela escola.
A pesquisa é um meio muito eficiente de atingir esse objetivo. Para fazer isso, você
precisa identificar o que deseja descobrir e por quê.

6 CLIMA ORGANIZACIONAL NAS ESCOLAS

A cultura organizacional tem sido definida em termos de crenças

compartilhadas, como suposições, normas e valores.
Agora, vamos olhar para os padrões comportamentais dominantes que
diferenciam o local de trabalho. Vemos a cultura e o clima organizacional
principalmente como perspectivas complementares que explicam a identidade coletiva
das escolas que emergem naturalmente quando professores, administradores, pais e
alunos interagem uns com os outros.
A cultura organizacional enfatiza o comportamento compartilhado em vez de
crenças. Embora haja definitivamente uma diferença entre eles, as duas visões são
quase complementares.
O clima foi inicialmente concebido como conceito geral para expressar a
qualidade duradoura da vida organizacional. B. H. Gilmer (1966) define clima
organizacional como aquelas características que distinguem a organização de outras
e que influenciam o comportamento das pessoas nas mesmas.
Ao longo dos anos, chegou-se a um consenso sobre as propriedades básicas
do clima organizacional.
Marshall Poole (1985) resume o acordo nos pontos seguintes:
• O clima organizacional preocupa-se com grandes unidades; caracteriza as
propriedades de uma organização inteira ou subunidades principais;
• O clima organizacional descreve uma unidade de organização em vez de
 avaliá-la ou indicar reações emocionais a ela;
• O clima organizacional surge de práticas organizacionais rotineiras que se
revelam importantes para a organização e seus membros;
• O clima organizacional influencia os comportamentos e as atitudes dos
membros.
Ambiente escolar é um termo amplo que se refere à percepção do professor
sobre o ambiente geral de trabalho escolar. A organização formal e informal, as
personalidades dos participantes e a liderança organizacional influenciam o ambiente
escolar. Simplificando, o clima organizacional é o conjunto de características internas
que distinguem uma escola da outra e influenciam o comportamento dos membros da
mesma.
Mais especificamente, o clima escolar é uma qualidade relativamente
duradoura do ambiente escolar que é experimentada pelos participantes, afeta seu
comportamento e se baseia em suas percepções coletivas sobre o comportamento
nas escolas.
Definir clima organizacional como um conjunto de características internas é, de
certa forma, semelhante à descrição anterior de personalidade. De fato, o clima
escolar pode ser entendido mais ou menos em termos de caráter local. Em outras
palavras, a cultura de um indivíduo é a cultura de uma organização.
Já que a atmosfera de uma escola exerce um grande impacto sobre o
comportamento organizacional, e já que os administradores podem ter uma influência
significativa e positiva sobre o desenvolvimento da “personalidade” da escola, é
importante descrever e analisar os climas escolares. O clima pode ser concebido a
partir de vários pontos de vista (ANDERSON, 1982; MISKEL; OGAWA, 1988).
Aplicar vários prismas para abordar o ambiente escolar, como abertura, saúde
e cidadania. Cada um fornece aos estudantes e profissionais de administração um
valioso capital conceitual e ferramentas de medição para analisar, entender, mapear
e transformar os ambientes de trabalho escolar.
Provavelmente a mais bem conhecida conceitualização e medição do clima
organizacional das escolas é o estudo pioneiro de escolas de ensino fundamental feito
por Andrew W. Halpin e Don B. Croft (1962). Eles começaram mapeando o domínio
de clima organizacional das escolas, pois, embora as escolas diferissem
consideravelmente em aparência, o conceito de moral não fornecia uma explicação
adequada.
 Em uma série de estudos analíticos fatoriais, eles desenvolveram o
Questionário Descritivo de Clima Organizacional (OCDQ, do inglês Organizational
Climate Description Questionnaire) para medir aspectos importantes das interações
professor-professor e professor-diretor. Eles solicitaram aos corpos docentes das
escolas que descrevessem o comportamento de seus colegas e diretores, indicando
com que frequência certos comportamentos ocorriam na escola, como: “o diretor faz
de tudo para ajudar os professores” e “trabalhos de rotina interferem com o trabalho
de ensino”.
Hoje existem três versões contemporâneas do OCDQ – para escolas de ensino
fundamental – anos iniciais, escolas de ensino fundamental e escolas de ensino
médio. Por exemplo, o OCDQ-RE define o clima das escolas de ensino fundamental
– anos iniciais com seis dimensões; três descrevem a abertura nas interações entre o
diretor e os professores, e três descrevem a abertura das interações entre os colegas.
Todos os instrumentos climáticos (escolas de anos iniciais, ensino fundamental
e ensino médio) fornecem meios válidos e confiáveis para mapear a abertura nos
comportamentos dos professores e administradores nas escolas (HOY; TARTER;
KOTTKAMP, 1991; HOY; TARTER, 1997).
O clima aberto é marcado por cooperação e respeito no corpo docente e entre
os professores e o diretor. O diretor ouve e está aberto às sugestões dos professores,
faz elogios autênticos e frequentes e respeita a competência profissional do corpo
docente (apoio elevado).
Os diretores também dão liberdade a seus professores para atuar sem controle
rígido (pouca autocracia) e fornecem um comportamento de liderança facilitadora
desprovido de trivialidades burocráticas (pouca restritividade). Da mesma forma, o
comportamento do professor apoia interações abertas e profissionais (alto nível de
relações colegiais) entre o corpo docente.
Os professores se conhecem e são amigos pessoais (muito próximos). Eles
cooperam uns com os outros e se dedicam ao trabalho (com pouca alienação). Em
suma, o comportamento dos diretores e do corpo docente é aberto e genuíno. O tempo
fechado é quase o oposto do tempo aberto. Diretores e professores parecem fazer o
trabalho: diretores enfatizam rotina ou trabalho desnecessário (alta vinculação),
professores mostram responsividade mínima e pouco comprometimento (alta
alienação).
A liderança ineficaz do diretor é vista não apenas como controladora e rígida
(excesso de ditadura), mas também indiferente e insensível (baixa solidariedade).
Essas táticas equivocadas são acompanhadas não apenas por frustração e apatia,
mas também por desconfiança geral e falta de respeito mútuo (baixa intimidade e falta
de relacionamento entre colegas) entre professores, amigos e profissionais.
Os climas fechados têm diretores não solidários, inflexíveis, entravadores e
controladores, e um corpo docente divisionista, intolerante, apático e
descomprometido.

6.1 A atuação do pedagogo na organização escolar

Os campos profissionais dos educadores são diversos e recentemente

ampliados. Isso porque vivemos em uma sociedade onde a busca pelo conhecimento
e o desenvolvimento da inteligência são requisitos essenciais para continuar operando
de acordo com as regras do mercado. Essas regras afetam tanto o sucesso da
organização dentro da empresa, quanto a colocação dos trabalhadores nos melhores
empregos oferecidos. Na sociedade de hoje, percebemos rapidamente que existe
uma correlação direta entre o nível de conhecimento formal adquirido e a capacidade
de um indivíduo seguir e aprender na profissão.
Dentro das organizações também percebemos movimentos voltados para o
estudo e para a adaptação de técnicas que visam promover formas de aprendizagem
organizacional coletiva e colaborativa, fazendo com que todos possam somar e
compor o capital intelectual destas e propor o alcance de um patamar de organização
bem-sucedida. Dessa forma, o pedagogo amplia o seu leque de possibilidades, uma
vez que “(...) é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa,
indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de
saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em
uma determinada perspectiva” (LIBÂNEO, 2007, p. 2).
Agora, seguindo as citações do autor, pode-se entender que uma organização
com os necessários processos de aprendizagem pode ser considerada uma dessas
instâncias da prática educativa. Normalmente, os educadores lotados em recursos
humanos ou na gestão atuam de forma multidisciplinar, sugerindo que a
aprendizagem organizacional ocorra por meio de projetos voltados à capacitação e
desenvolvimento dos funcionários.
Libâneo (2007) comenta ainda que as formações propostas nas atividades
pedagógicas irão em direção aos objetivos de formação definidos por algumas
perspectivas e é neste momento que se insere a cultura organizacional.
A cultura organizacional é definida por Shrivastava (1985) como um conjunto
de produtos por meio dos quais o sistema é estabilizado e perpetuado. O autor define,
então esses produtos como sendo os mitos, as sagas, os sistemas de linguagem, as
metáforas, os símbolos, as cerimônias, os rituais, o sistema de valores e as normas
de comportamento. Tais produtos são compartilhados pelo grupo da organização e
determinam a sua força cultural.
Partindo do confronto entre as duas ideias supracitadas, cabe ao pedagogo que
atua no interior de uma organização apropriar-se de sua cultura organizacional,
entender como ela funciona, como se constituiu, como os colaboradores procuram
aprender através do cumprimento e do estabelecimento de normas formais e informais
ao desenvolver suas atividades. Assim fazendo, ao propor projetos voltados para o
desenvolvimento de aprendizagens dentro da organização, o pedagogo estará em
constante processo de relação entre os saberes culturais que o compõem como
profissional e os valores e normas culturais da própria organização que pretende
desenvolver.
Desta forma, o educador torna-se uma ferramenta importante dentro da
organização, criando a cultura deste local, aliando o processo de aprendizagem aos
melhores métodos e procedimentos para a realização das tarefas e,
consequentemente, melhorando o desempenho da organização.
Porém, ao pedagogo, não se pede que somente se encarregue das questões
educacionais envolvidas nessas organizações.
A Pedagogia não apenas lida com fatos pedagógicos desvinculados de seu
contexto, mas também interpreta e analisa realidades sociais, examina teorias
educacionais que descrevem como crianças, adolescentes e adultos aprendem e
estuda os sistemas administrativos, o mundo, os problemas sociais e todas as suas
peculiaridades em disciplinas básicas de caráter geral, como Sociologia, Filosofia,
Psicologia e História da Educação (PASCOAL, 2007).
O papel do educador nas organizações é examinar de forma crítica e reflexiva
as realidades sociais dessas organizações e de seus integrantes, com o objetivo de
humanizar processos e influenciar mudanças, respeitando e conectando-se com a
cultura organizacional. Essa é outra importante contribuição dos educadores no
ambiente organizacional.
6.2 Clima de saúde organizacional

Outra moldura para visualizar o clima escolar é sua saúde organizacional. A

ideia de saúde positiva em uma organização não é nova e chama a atenção para as
condições que facilitam o crescimento e o desenvolvimento, bem como àquelas que
impedem a dinâmica organizacional saudável (MILES, 1969).
Escolas com clima organizacional saudável têm sucesso em lidar com seu
ambiente à medida que mobiliza seus recursos e esforços para alcançar seus
objetivos. A saúde organizacional de escolas de ensino médio é definida por sete
padrões de interação específicos (HOY; FELDMAN, 1987, 1999).
Esses componentes críticos atendem às necessidades básicas do sistema
social e representam os três níveis de responsabilidade e controle dentro da escola.
O nível institucional conecta a organização com seu ambiente. É importante que as
escolas tenham legitimidade e apoio na comunidade.
Os administradores e os professores precisam de apoio para realizar suas
respectivas funções de forma harmoniosa, sem pressão indevida e interferências de
indivíduos e grupos de fora da escola. Este nível é examinado em termos da
integridade da escola. Ou seja, a integridade institucional é a capacidade da escola
de se adaptar ao seu ambiente e lidar com ele de forma a manter a solidez de seus
programas educacionais.
Escolas com integridade são protegidas de exigências irracionais dos pais e da
comunidade. O nível gerencial é responsável por mediar e controlar os esforços
internos da organização. O processo administrativo é a função gerencial, processo
com qualidades diferentes da atividade de ensino. Os diretores são os principais
agentes administrativos nas escolas. Eles devem encontrar maneiras de desenvolver
a lealdade e a confiança nos professores, motivar seus esforços e coordenar o
trabalho.
Quatro aspectos essenciais do nível gerencial devem ser determinados –
influência do diretor, consideração, estrutura de iniciação e apoio de recursos. A
influência é a capacidade do diretor de afetar as decisões dos superiores. A
consideração é o comportamento de diretor aberto, amigável e solidário, ao passo que
a estrutura de iniciação é o comportamento em que o diretor claramente define as
expectativas de trabalho, os padrões de desempenho e os procedimentos.
Por fim, o apoio de recursos é a extensão em que o diretor fornece aos
professores todos os materiais e suprimentos necessários e solicitados. Nas escolas,
a função técnica é o processo de ensino-aprendizagem, e os professores são
diretamente responsáveis.
Alunos instruídos são o produto das escolas, e todo o subsistema técnico gira
em torno dos problemas associados com a eficiência do ensino e da aprendizagem.
Moral e ênfase acadêmica são os dois elementos-chave do nível técnico.
A moral é o entusiasmo, a confiança e o sentimento de realização que
permeiam o corpo docente. A ênfase acadêmica, em contrapartida, é a pressão
escolar por desempenho estudantil.
Especificamente, uma organização saudável é aquela em que os níveis técnico,
gerencial e institucional estão em harmonia. A organização tanto satisfaz suas
necessidades quanto consegue lidar com as forças perturbadoras externas à medida
que direciona suas energias rumo à missão. A escola saudável está protegida das
pressões insensatas da comunidade e dos pais.
O conselho resiste com sucesso a todos os esforços mesquinhos de grupos de
interesses pessoais para influenciar a política. O diretor de uma escola saudável
fornece liderança dinâmica – liderança orientada ao mesmo tempo para as tarefas e
as inter-relações. Esse comportamento é solidário com os professores, fornece
orientação e mantém altos padrões de desempenho. Além disso, o diretor tem
influência junto a seus superiores, bem como a capacidade de exercitar pensamento
e ação independentes.
Em escolas saudáveis, os professores estão comprometidos com o ensino e a
aprendizagem. Estabelecem objetivos desafiadores, mas alcançáveis; mantêm
elevados padrões de desempenho; e o ambiente de aprendizagem é ordeiro e sério.
Além disso, os alunos trabalham arduamente nos assuntos acadêmicos, são
altamente motivados e respeitam os outros alunos que têm um bom desempenho
acadêmico.
Nas salas de aula, os suprimentos e materiais de instrução estão acessíveis.
Por fim, em escolas saudáveis, os professores gostam dos colegas, trabalham com
entusiasmo e têm orgulho de sua escola. A escola enferma é vulnerável às forças
destrutivas externas. Os professores e os administradores são bombardeados com
pedidos insensatos de grupos parentais e comunitários. A escola é fustigada pelos
caprichos do público.
O diretor não fornece liderança: há pouca direção, consideração, o apoio aos
professores é limitado e praticamente nenhuma influência junto aos superiores. A
moral dos professores é baixa. Eles não se sentem bem nem com os colegas nem
com seus empregos. Comportam-se de modo arisco, desconfiado e defensivo. Por
fim, a pressão por excelência acadêmica é limitada. Todo mundo está simplesmente
“matando tempo”.
A saúde organizacional de uma escola pode ser medida usando o Índice de
Saúde Organizacional (OHI, do inglês Organizational Health Index). Por exemplo, o
OHI para escolas de ensino médio é um questionário descritivo de 44 itens composto
por sete subtestes para medir cada uma das dimensões básicas, bem como a saúde
geral da escola. Como o OCDQ, o OHI é administrado ao quadro funcional da escola.
Existem três versões contemporâneas válidas e confiáveis do OHI – uma para cada
nível escolar.

7 O VALOR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA CULTURAL PARA O EDUCANDO

No entendimento comum, os termos educação e cultura vacilam entre

identificação e diferenciação radical. A educação é muitas vezes equiparada à escola
e à escolarização, e a cultura é equiparada ao conhecimento e ao conteúdo da
informação. A sucessão de encontros e desencontros dessas ideias e conceitos não
é novidade no Brasil.
De fato, a educação e seus problemas foram equiparados à escola em seus
aspectos formais desde a época imperial, quando os assuntos educacionais eram
tratados pelo Ministério da Justiça ou pelo Ministério do Interior. O advento da
República cria um ministério com o estranho nome de Ministério da Educação.
Mais tarde, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde e a educação
foi individualizada. O personagem fictício brasileiro começou então a entender a
relação entre educação e cultura, e passou a se chamar Ministério da Educação e
Cultura. Depois os governos reconheceram a individualidade da cultura e criaram seu
próprio ministério, continuando a vincular a educação ao esporte, criando o Ministério
da Educação e Esportes (MAIA, 2002).
Portanto, há uma relação essencial entre cultura e educação, pois a própria
educação é considerada parte da cultura. A cultura pode ser entendida como resultado
da invenção humana.
 A cultura existe porque há homens e mulheres, e a educação insere-se neste
meio porque desde os primeiros seres humanos houve necessidade de transmitir aos
mais novos os hábitos e a natureza da caça, porque deveria se conhecer como
preparar uma coisa específica, como deve ser, etc.
Não apenas o processo educacional ocorre nas escolas, mas é socialmente
aceito que as escolas são responsáveis pelos processos educacionais formais, a fim
de transmitir conhecimento sistemático. Como resultado desta ideia, os
conhecimentos adquiridos na educação informal fora da escola são repetidamente
relegados para segundo plano. De fato, educação e cultura, são processos
complementares, mas muitas vezes contraditórios. Usos culturais como balões,
queimaduras, comida gordurosa, brincadeiras preconceituosas e brigas entre animais
como jogos de dinheiro contrastam com a educação, que aos poucos muda as
convenções. Exemplo disso é que, na medida em que o homem, e consequentemente
as sociedades primitivas, evoluíam, a necessidade de passar à geração mais nova os
conhecimentos construídos socialmente e historicamente acumulados aumentava.
À medida que as escolas começam a difundir a ideia de cultura etnocêntrica,
elas emergem como os difusores culturais e de conhecimento dominantes. Abrange
atos que passam a servir de padrão para julgar de forma geralmente desdenhosa.
Este é considerado inferior em seu modo de vida, costumes e valores. Na visão
tradicional, temos uma cultura homogeneizada com uma cultura ideal repleta de
estereótipos muito etnocêntrico (CANDAU, 2008).
No pensar de Candau e Moreira (2003), pode-se argumentar que uma
educação de qualidade deve permitir que os alunos abracem e se expandam para
além das referências do mundo cotidiano e se tornem sujeitos ativos que mudam seu
próprio contexto. A prática educativa escolar tanto pode ser uma perpetuadora de uma
cultura etnocêntrica quanto um processo de superação dessa.
A educação escolar não pode ser neutra, e algumas medidas são necessárias.
As práticas educativas nas escolas devem, portanto, fazer com que a comunidade
escolar entenda que não existe uma cultura única ou de excelência, mas a
multiculturalidade. Cada cultura deve ser vista e compreendida a partir de sua própria
perspectiva.
Reconhecer e valorizar as idiossincrasias culturais de cada um desafia
preconceitos e prepara o palco para o desfile da democracia, desafiando preconceitos
no dia a dia com o propósito original de proporcionar aprendizado aos alunos. Foi uma
suposição desafiadora para a escola, dada a necessidade. Além disso, a sala de aula
é um espaço repleto de diversidade cultural, etnia e grupos. Questões dessa natureza
discriminatória precisam de atenção, especialmente quando se trata de minorias
raciais, mulheres, povos indígenas e outros. É necessário entender os desafios
contextuais e como lidar com esses desafios nas escolas para que os alunos
aprendam a respeitar as diferenças.
Segundo Canen e Oliveira (2002), multiculturalismo é um termo vago, que
questiona o racismo, o sexismo e o preconceito em geral a partir de uma perspectiva
mais liberal ou folclórica preocupada com a valorização da diversidade cultural e se
estende a uma perspectiva mais crítica focada em buscar perspectivas
organizacionalmente transformadoras. O interesse pelas práticas educativas culturais
justifica-se pelo fato de não ser fácil fomentar atitudes multiculturais na sociedade
atual. Os professores precisam, portanto, de se beneficiar do conhecimento para
desenvolver novas identidades, novas atitudes e novos conhecimentos, novos
objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação
(MOREIRA; CANDAU, 2003).
Os educadores precisam ser questionadores que possam refletir e reconstruir
currículos e práticas de ensino para reduzir a marginalização de subgrupos. Segundo
Santomé (2004), é muito raro os professores de sala de aula convidarem meninos e
meninas a refletir e pesquisar questões relacionadas à vida e à cultura do grupo que
mais se aproxima do contexto local ao qual pertencem.
Portanto, os materiais e o próprio currículo não fornecem elementos
identificáveis para esses alunos. As crenças, conhecimentos, habilidades e valores
são ignorados. A localização é geralmente considerada um estigma. Isso é algo que
precisa ser escondido, ou pelo menos não questionado, dentro das práticas de
colonização. Portanto, um diálogo entre a cultura estudantil e a vida escolar é
essencial. Porque a cultura na qual os alunos estão inseridos geralmente está fora da
sala de aula (SANTOMÉ, 2004).
A literatura permite que os leitores compreendam os problemas e os códigos
que compõem a vida social. Em particular, os livros destinados a crianças e jovens
podem promover a compreensão intercultural quando se concentram em questões
que afetam esse grupo demográfico e abordam temas e mensagens universais.
Muitos professores utilizam textos curtos (contos, crônicas, redações etc.) em
sala de aula para introduzir conteúdos, estimular a discussão e complementar os
temas apresentados no livro que os alunos estão lendo. O uso de literatura
multicultural também oferece uma oportunidade para pensar sobre atitudes e crenças
relacionadas à diversidade.
Os valores culturais são formados a partir de tradições históricas e representam
aspectos da educação popular, os elementos presentes na vida da população que
constituem e caracterizam a sociedade. Os valores culturais não são permanentes e
podem ser ajustados pela mudança de fatores históricos, desenvolvimento social e
econômico, contato com outros grupos e culturas, chegada de imigrantes trazendo
novos valores e elementos culturais, etc.
A chegada de imigrantes, baseia-se na ideia de que nenhuma forma de
discriminação ocorre isoladamente. Pelo contrário, estão sempre entrelaçadas com
outras e com a forma como a sociedade se organiza.
Nessa perspectiva, a discriminação se manifesta em suas mais diversas
formas, desde a intolerância, expressa de maneira mais violenta por meio de atos de
violência, até as mais sutis práticas morais e sociais expressas por meio de
brincadeiras e isolamento.
A educação multicultural pode aumentar a sensibilidade a múltiplos valores e
culturas. Portanto, para desmantelar o preconceito, ou encontrar alguém que saiba
apagá-lo, é preciso resgatar valores culturais outrora segregados. É um desafio não
só para as pessoas, mas para todos os que sofrem com atitudes de exclusão, sejam
étnicas, culturais, raciais, religiosas, sociais ou sexuais.

7.1 Práticas culturais criativas no interior da escola

As práticas de ensino são transformadas pela participação do educador e

proporcionam um ambiente favorável ao crescimento integral dos alunos.
Independentemente da localização, seu comportamento está incorporado na vida de
cada aluno ao longo do ciclo de vida. Sugerimos então implementar práticas
inovadoras que proporcionem um ambiente que promova autonomia e mudanças
significativas.
As ações que acontecem no espaço educacional não oferecem apenas o
conhecimento cognitivo, mas, certamente e fundamentalmente, as relações com as
diversas culturas que ali habitam.
Os alunos aprendem com a convivência, a troca de valores e costumes,
reconhecem e acolhem a diversidade e transformam as práticas interdisciplinares e
socialmente propostas de forma participativa e crítica. Essa atitude contribui para sua
formação intelectual e, sobretudo, emocional.
A educação para a cidadania significa formar pessoas que possam conviver,
comunicar e interagir em um mundo interativo na perspectiva do reconhecimento da
interdependência dos processos individuais e coletivos (MARCELOS, 2009).
A interação do aluno no contexto escolar é necessária antes dos demais
participantes do ambiente. Relações que compartilham experiências por meio da
comunicação em grandes grupos e do diálogo entre educadores e alunos contribuem
para o desenvolvimento intelectual, social e cultural. A construção cognitiva está
relacionada à afetividade, por isso proporciona aos alunos espaço e convivência de
diversas formas, explorando a expressão, a percepção e permitindo que os alunos se
identifiquem como sujeitos de grupos com características individuais. Assim, a cultura
nasce como resultado de todas as ações e criações individuais.
Como a escolarização é um dos meios mais importantes nas sociedades
ocidentais, os professores têm a responsabilidade de encorajar ou desencorajar a
expressão criativa em suas aulas (TORRANCE, 1987).
Alencar e Oliveira (2012) apontam a superioridade desse especialista na gestão
do talento criativo, considerando os estágios da criatividade expressos nos estímulos
correspondentes. Isso é consistente com as descobertas de Torrance (1987), que
apontou os efeitos importantes da estimulação criativa do professor sobre o
comportamento criativo inibido.
Segundo Ventura (2010), atividades artísticas e culturais como a música
estimulam não só a atividade divertida e criativa, mas também áreas do cérebro que
possibilitam outras formas de desenvolvimento da linguagem. São atividades que
aguçam a sensibilidade dos alunos e melhoram sua concentração e memória.
Gardner (1994), autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, demonstra a
importância da música na formação dos alunos e alerta para a necessidade de
estimular e desenvolver a inteligência musical além de outras formas de inteligência.
O autor afirma que a inteligência humana se manifesta de formas diferentes, sendo
elas verbais e cenestésicas, matemática lógica, espaço, interpessoal e música. Outra
atividade voltada para a cultura que tem se desenvolvido dentro dos espaços
escolares é a decoração das salas de aula e das próprias escolas, e é relevante pela
importância de abordar as diferenças culturais.
 O que se observa na decoração de sala de aula e nas paredes da escola é o
reforço de estereótipos culturais.
Para mudar essa política, a ênfase é colocada na formação curricular, que pode
ser considerada o coração da escola. Construir novas formas de organização
curricular e intervir, envolve rever os conteúdos formativos e o comportamento
pedagógico, selecionar e planear prioridades e atividades, reorganizar o
conhecimento e, sobretudo, combater preconceitos e atividades. É um trabalho muito
coletivo, incluindo e permitindo a reflexão para enfatizar o respeito às diferenças.
O jogo dos privilégios também é uma atividade bastante interessante que pode
ser realizada com um grupo de alunos, fazendo uma rotatividade para que todos
participem. Os educandos recebem um número X de balões que serão denominados
balões dos privilégios. A cada pergunta, o balão será furado ou o aluno poderá pegar
de outro colega. As questões variam: estoure quem já sofreu preconceito, quem já foi
seguido no supermercado pelo segurança, etc.
O aluno pegará um balão quando for perguntado sobre quem já ganhou um
carro de seus pais ou quem já estudou em faculdade particular. O resultado poderá
ser surpreendente e trabalhará com o perfil social de quem tem mais privilégios e por
quê. A discriminação de gênero, por sua vez, ocorre sempre que se observa, na
prática, um tratamento diferenciado, da mulher ou do homem, em prejuízo dos direitos
do outro. Acontece que, nas sociedades humanas, essa discriminação, na maioria das
vezes, incide sobre a mulher e muito raramente sobre o homem.
Nas mais variadas situações, no tempo e no espaço, tem havido discriminação
contra a mulher: nos casos de violência praticada contra ela no seio da própria família,
podemos falar em discriminação; se, em determinado grupo religioso, o sexo do crente
é um referencial importante na hierarquia da instituição e se a mulher é relegada a
posições subalternas pelo fato de ser mulher, não há dúvidas de que estamos diante
de um caso de discriminação (TOSCANO, 2000).

Os recursos didáticos utilizados nas práticas pedagógicas

Conforme Machado (2017), os recursos didáticos têm diversas funções. Entre

elas, estão:
• desenvolvimento da capacidade de observação;
• ilustração de situações mais abstratas;
 • aproximação do aluno da sua realidade e da realidade do outro;
• motivação;
• concretização dos conteúdos da aprendizagem;
• fixação da aprendizagem;
• desenvolvimento da experimentação concreta.
A aplicação de metodologias pedagógicas propicia maior envolvimento do
aluno na produção do próprio conhecimento, sobretudo aquelas que preconizam a
ludicidade, leituras e debates, estudos de casos e trabalhos práticos, com pesquisa
de campo, jogos e brincadeiras, estudos de grupos, etc.
De fato, o ensino convencional, caracterizado pela mera exposição do conteúdo
pelo professor, revelou-se ineficaz, principalmente após a disruptiva evolução
tecnológica encabeçada pela invenção da internet. Mais do que nunca, os alunos
precisam enxergar a aplicabilidade da teoria, associá-la a atividades do seu cotidiano.
Assim, é fundamental que, antes de mais nada, os professores reconheçam a
inevitabilidade da aplicação de tecnologias em sala de aula.
Há inúmeras ferramentas e estratégias à disposição do educador hoje, mas é
preciso avaliar quais realmente serão mais adequadas aos objetivos de aprendizagem
de determinado público-alvo. Para utilizar os recursos didáticos adequados, é preciso
que a escola e os educadores, primeiramente, conheçam a multiplicidade de
ferramentas disponíveis, sobretudo as tecnologias de informação e comunicação
(TICs). Desse modo, será possível capacitar todos os envolvidos no uso apropriado
desses recursos no processo educativo.
As TICs trazem muitos benefícios e possibilidades para o processo de ensino
e aprendizagem, novas formas como um conteúdo pode ser trabalhado com a turma
e novas formas de interação entre os envolvidos no processo. Quando há inserção
das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) em uníssono aos
objetivos educacionais e ao público-alvo, tudo pode ser mais atrativo e motivador,
considerando que os estudantes estão imersos em tecnologias digitais diariamente.
O trabalho com jogos também alcança excelentes resultados em sala de aula.
No entanto, como acontece com qualquer outra ferramenta, o professor precisa
explicar muito bem os objetivos e relacioná-los com o conteúdo, sobretudo, nesse
caso, por se trabalhar com ludicidade. Em atividades lúdicas, não é raro que a turma
se disperse. Por isso, é importante que sejam informados e frequentemente
lembrados a respeito dos objetivos do jogo. Também é fértil disponibilizar alguma
recompensa, pois isso desperta o interesse e pode ser motivador para os alunos.

8 PROJETOS PEDAGÓGICOS NAS ORGANIZAÇÕES

Para entender melhor o significado de projetos de construção dentro de uma

organização, podemos fazer uma analogia com o significado da palavra projeto.
Projetar algo geralmente nos leva a seguir em frente. Então, projetar algo para atingir
um objetivo e seguir instruções para atingir esse objetivo, certo?
Assim, se uma organização pretende mudar o comportamento dos funcionários
ou mesmo estimular o aprendizado de alguns de seus valores culturais, não é menos
interessante desenvolver projetos educacionais para desenvolver esse aprendizado.
Futuramente serão realizadas ações previstas com estagiários que se tornarão
divulgadores do projeto. No entanto, ao usar esses projetos, você deve entender que,
na maioria das vezes, está jogando com uma estrutura mental integrada a partir de
vários modelos educacionais.
Os indivíduos dentro da organização tiveram experiências educacionais
distintas, e a forma como foram ensinados a lidar com o conhecimento também são
particulares. Isso proporciona que se encontrem lado a lado, ao ocuparem a posição
de aprendizes nesses projetos, aqueles que tiveram uma história educacional voltada
para a passividade e para o depósito de informações a partir de um professor
protagonista e aqueles que possam ter vivenciado a experiência de ter sido
protagonistas e aprendido de fato a aprender ainda no interior da escola, o que é
desafiador para o gestor que é responsável pela condução dos projetos pedagógicos
no interior das organizações.
Gestor este normalmente proveniente da área da Gestão de Pessoas ou de
Recursos Humanos, mas que precisa ter conhecimento dos saberes e fazer
pedagógicos. Por isso, o mais indicado seria o pedagogo empreender esses projetos,
ainda que muitos possam ter a colaboração de outros profissionais que desenvolvem
suas atividades nesses setores.
Sobre a origem do termo projeto na educação, isso reflete a falta de "unidade"
ou "interpretação dos fenômenos", o problema de estabelecer realidades "fora da
escola" e tornar os alunos protagonistas da aprendizagem (não o poder regulador dos
professores). Várias especialidades são feitas com este termo (HERNANDEZ, 2007).
Como menciona o autor, o processo educacional reconstruído a partir das
ideias propostas pela metodologia de projeto pode ser dito como esse aprendizado
que é transferido para a organização e tenta interpretar os fenômenos e a realidade
fora dela. Então, quando falamos de projetos educativos dentro de uma organização,
ou seja, aprendizes protagonistas, achamos esse ponto fundamental. Esse
protagonista fará, inclusive, parte dos princípios da andragogia que revelam
estratégias para a educação de adultos.
Hernandez (2007) comenta ainda que em outras áreas, como a dos arquitetos,
dos designers e dos artistas, por exemplo, já se via o projeto como algo que poderia
levar ao que se queria no futuro, que pudesse ser flexível e modificado durante seu
processo, e essas ideias migram, então, para os olhares e as análises no campo
educacional.
Outro aspecto que deve ser considerado, reforçando o que falamos
anteriormente, é que esta aprendizagem proposta por projetos no interior da
organização exigirá dos aprendizes que desenvolvam novas competências e
habilidades para tratar as informações e o conhecimento que estão sendo propostos.
Os paradoxos em aprender uma habilidade verdadeiramente nova: os alunos
podem não entender inicialmente o que precisam estudar. Ele só pode compreender
educando a si mesmo, e só pode se educar começando a fazer o que ainda não
entende (SCHON, 2000).
Essa citação nos faz perceber como existe complexidade na fase inicial do
desenvolvimento de um projeto pedagógico, o qual irá trabalhar nas questões da
aprendizagem tanto individuais quanto coletivas, e que o pedagogo deve ter atenção
e paciência neste momento.

A estrutura dos projetos pedagógicos

Ao pensarmos na utilização dos projetos pedagógicos como estratégias de

ação a serem desenvolvidas no interior das organizações, temos que considerar o que
Dewey (1968) já alertava a respeito de que o verdadeiro método pedagógico consiste
primeiro em tornarmo-nos inteligentemente atentos às aptidões, às necessidades, às
experiências vivenciadas pelo educandos e, em segundo lugar, em desenvolver essas
sugestões de base de tal forma que elas se transformem em um plano ou em um
projeto que, por sua vez, se organize em um todo assumido pelo grupo.
Aplicar uma metodologia de projetos no interior de uma organização requer
preparação profissional do pedagogo responsável por eles, sobretudo na observação
e na utilização das aptidões e das experiências que os colaboradores já carregam
consigo. Experiências que esses funcionários já tiveram e adquiriram, mesmo nas
mais diversas organizações.
Outro aspecto importante relacionado é a natureza dos projetos que realmente
promovem mudanças coletivas. Em outras palavras, deixe que grupos específicos em
sua organização aprendam o que precisam fazer e agreguem valor para alcançar
objetivos comuns.
Para que possamos desenvolver bons projetos pedagógicos, devemos
conhecer como se estruturam basicamente e como são capazes de promover uma
aprendizagem significativa junto àqueles que irão ser os aprendizes de tal estratégia
pedagógica.
A apresentação e discussão do projeto é o start inicial, em que a ideia que o
reveste deve ser disponibilizada a todos, de forma a conquistar a adesão e tornar-se
meta comum a ser atingida e compartilhada. Para que isso ocorra, é necessário abrir
um canal de comunicação que permita a discussão sobre a temática do projeto, no
qual todas as pessoas envolvidas possam manifestar suas ideias e opiniões.
Uma boa prática a ser desenvolvida pela organização, visando valorizar e
agregar maior significado ao projeto nesta fase inicial, é transformar esta etapa em
um evento, ou seja, criar uma aura cerimonial em torno dele, para que, já de início, se
posicione na mente dos colaboradores como algo especial a ser desenvolvido e que
irá afetar o coletivo.
A problematização do tema, fase de vital importância, é aquela em que o
pedagogo e os membros que irão aplicar o projeto procuram problematizar, por meio
de situações e desafios, os temas que precisam ser abordados na temática a ser
desenvolvida. Deve servir como provocação e estímulo para o engajamento dos
aprendizes.
A contextualização irá fornecer os dados específicos sobre os temas que se
deseja resolver ou solucionar com o projeto, apontando como isso ocorre dentro da
organização. Durante a contextualização poderão ser utilizadas, então, as aulas
teóricas e exploratórias, visando a aprendizagem dos conhecimentos técnicos
necessários dentro dos objetivos propostos no projeto, nelas o instrutor irá valer-se
das pesquisas individuais, procurando estimular, em um primeiro momento, que se
construam produções individuais e, em uma segunda etapa, após a discussão coletiva
sobre essas produções individuais, se façam, de forma crítica e reflexiva, as
produções coletivas necessárias.
A produção final traduz o resultado, a materialização do que foi proposto com
o projeto pedagógico, seja uma mudança de comportamento ou atitudes, seja uma
melhoria em um processo que se faz necessário, seja a escrita de uma nova política
setorial.
Enfim, traduz o produto que se conquistou por meio do trabalho desenvolvido.
Por fim, como nunca devemos esquecer, a avaliação é instrumento indispensável para
a proposta de melhorias futuras e para registro daquilo que foi realizado com o grupo
envolvido.
É importante comentar que na etapa da contextualização, na qual as
exposições teóricas e os saberes necessários serão abordados, poderão ser
utilizadas inúmeras técnicas e recursos didáticos, como as dinâmicas de grupo,
dramatizações, jogos em equipe, etc. Além disso, como suporte para as pesquisas e
produções individuais, as organizações atualmente têm utilizado a interface com as
tecnologias digitais para tal finalidade, onde, por meio da utilização de plataformas
com ambientes virtuais de aprendizagem, os aprendizes cumprem parte da carga
horária envolvida em tais projetos no decorrer de seus estudos à distância.
As organizações que hoje estão focadas nas possibilidades de aprendizagem
proporcionadas pelas tecnologias da informação e comunicação têm utilizado ao seu
favor esses recursos junto à gestão do conhecimento e ao acréscimo de capital
intelectual de seus colaboradores. E, para isso, a metodologia de projetos
pedagógicos também é muito interessante e aplicável.

8.1 Treinamento e desenvolvimento de pessoas: projeto pedagógico

Vamos focar agora no estabelecimento de duas propostas que, embora

pareçam semelhantes, possuem objetivos finais muito distintos dentro das
organizações, que são os conceitos voltados para o treinamento e para o
desenvolvimento de pessoas.
A primeira marca que precisamos estabelecer é que o treinamento é algo
específico, voltado para uma tarefa a ser realizada, uma ação a ser desenvolvida
dentro da organização. Logo, um projeto pedagógico poderá ser criado para que o
grupo conheça um novo procedimento a ser implementado, ou, ainda, melhore ou
corrija as formas como alguma ação venha sendo feita de maneira equivocada ou
inconsistente.
Esse pensamento alinha-se bem com uma das características dos projetos
citadas por Rué (2002, p. 96) quando define que os projetos são “estratégias de ação”
e que possuem “a intenção de transformar o real”. Essa ideia de transformar o real é
de fato muito pertinente aos projetos de treinamento e tem, inclusive, sido o motivo da
contratação de muitas consultorias no interior das organizações.
Robbins, Judge e Sobral (2010) dividem os treinamentos mais utilizados no
interior das organizações em cinco categorias de habilidades a serem atingidas a partir
dos próprios projetos: habilidades básicas de leitura e de compreensão, habilidades
técnicas, habilidades interpessoais, habilidades para a solução de problemas e
habilidade ética. Os autores reforçam, ainda, que “a maioria dos treinamentos visa à
atualização e ao aperfeiçoamento das habilidades técnicas dos funcionários, cada vez
mais importantes por duas razões: as novas tecnologias e os novos modelos de
estruturas organizacionais” (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2010, p. 539).
Vamos pensar em um exemplo prático: uma organização percebe que seu nível
de vendas caiu em determinadas unidades; ao procurar diagnosticar os motivos dessa
queda, percebeu que muitos são internos, especialmente relacionados à chegada de
novos membros em seus quadros de vendedores.
Logo, cria um projeto onde serão treinados tais colaboradores nas técnicas de
excelência no atendimento aos clientes, no conhecimento detalhado sobre os
produtos, nos mecanismos de negociação, entre outros. Esse treinamento é
específico, voltado totalmente para a tarefa final a ser executada e que, neste caso,
necessita de aperfeiçoamento.
Os projetos pedagógicos voltados para o desenvolvimento das pessoas partem
para o entendimento de que elas necessitam aprimorar e construir aprendizagens que
vão muito além das requeridas para a execução de suas tarefas cotidianas e
rotineiras.
O desenvolvimento abrange outros aspectos da vida do colaborador, muitas
vezes externo à empresa e que dizem respeito ao seu futuro. Esses aspectos podem
se referir à continuação dos estudos formais, à busca de aprender novos idiomas, a
tornar-se um melhor cidadão, a cumprir melhor algum papel social que desempenhe
– como de pai, mãe ou cônjuge –, a criar estratégias de gerenciamento de carreira,
entre muitos outros.
Eboli et al. (2002, p. 185) reforça a importância do treinamento e do
desenvolvimento dentro das organizações ao afirmar que “a migração do T&D
(treinamento e desenvolvimento) tradicional para a educação corporativa ganhou foco
e força estratégica, evidenciando-se como um dos pilares de uma gestão empresarial
bem-sucedida”. A citação da autora nos remete a pensarmos como as questões que
envolvem a educação e sua aprendizagem no interior das organizações na atualidade
se revestem de grande importância.
Desse modo, as organizações tanto têm investido em programas de
treinamento e desenvolvimento quanto têm ido além, constituindo a educação
corporativa como estratégia permanente de aprendizagem de seus colaboradores. Ou
seja, a gestão empresarial que visa obter o máximo de resultados, obrigatoriamente
irá colocar em prática ações voltadas para a educação corporativa, que vão desde o
incentivo a cursos, oficinas e capacitações externas in company até a criação de
universidades corporativas.
Sendo assim, podemos presumir que as organizações entendem dentro da
lógica de uma gestão empresarial bem-sucedida os esforços nas áreas dos
treinamentos, desenvolvimento e educação de seus quadros. Uma gestão é
considerada bem-sucedida quando vai além dos objetivos estratégicos da
organização e também evidencia a preocupação com o ser humano que ali trabalha,
com as pessoas.
O fato interessante a destacar é que, para criar e conduzir os projetos
pedagógicos que fazem parte dessas ações educacionais propostas nas
organizações, o pedagogo é o profissional mais indicado, fato este que é corroborado
pelo número crescente desses profissionais junto às organizações para desempenhar
tais atribuições.
Um projeto pedagógico voltado para o desenvolvimento de pessoas visa, por
meio do mapeamento dos anseios dos colaboradores, traçar um plano para que os
mesmos venham a se desenvolver em outras áreas que, em uma primeira análise,
não se relacionam diretamente ao que fazem, ou, ainda, que envolvam os membros
de sua família. Algumas organizações promovem, inclusive, reforços ou turmas de
alfabetização de adultos extensivas aos familiares, apoio no tratamento de
dependências químicas dos funcionários, gestão de carreiras, aperfeiçoamento na
aquisição de outros idiomas, atividades voltadas para a saúde, etc.
Esses projetos pedagógicos utilizados na área de treinamento e
desenvolvimento das organizações, normalmente localizada aos encargos do setor de
Recursos Humanos, são muito importantes, pois acabam reforçando os contratos
psicológicos junto aos colaboradores e geram motivação para o trabalho e para novas
perspectivas sobre a vida de modo geral.
Outro aspecto importante e que merece destaque é a importância do fato de
que os projetos pedagógicos possam fazer parte da cultura organizacional das
organizações, pois, dessa maneira, estarão sempre sendo realizados
aperfeiçoamentos de conhecimentos, técnicas e habilidades. As ações educacionais
que se desenvolvem nos projetos pedagógicos, quando inseridas na cultura
organizacional, farão com que as organizações aprimorem os aspectos de seu capital
intelectual e que possam manter seus resultados de forma efetiva nos segmentos em
que atua.
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