UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE CINCIAS BSICAS DA SADE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS: QUMICA DA VIDA

E SADE

PAULO JOS MENEGASSO

ANLISE DE UMA PROPOSTA DE ENSINO DE COMPOSTOS INORGNICOS E REAES QUMICAS E DE UMA PESQUISA DE INICIAO CIENTFICA NO ENSINO PROFISSIONALIZANTE PS-MDIO

Porto Alegre, 2011

PAULO JOS MENEGASSO

ANLISE DE UMA PROPOSTA DE ENSINO DE COMPOSTOS INORGNICOS E REAES QUMICAS E DE UMA PESQUISA DE INICIAO CIENTFICA NO ENSINO PROFISSIONALIZANTE PS-MDIO

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito para a obteno do ttulo de mestre em Educao em Cincias. Orientador: Prof. Dr. Joo Batista Teixeira da Rocha Co-orientador: Prof. Dr. Jos Claudio Del Pino.

Porto Alegre, 2011

AGRADECIMENTOS

Agradeo especialmente: Denise, pela compreenso, pela parceria e pela tolerncia em muitos momentos de ausncia familiar. Sem ela este trabalho no seria possvel. Ao prof. Dr. Joo Batista Teixeira da Rocha, pela acolhida e pela orientao durante esta caminhada. Ao prof. Dr. Jos Claudio Del Pino, pela contnua ajuda nos momentos de dificuldades da construo desta dissertao. Ao Colgio Estadual Dom Joo Becker, onde floresceu muitas experincias. Aos alunos das etapas um, dois e trs do Curso Tcnico em Qumica, pela parceria.

A cincia no corresponde a um mundo a descrever. Ela corresponde a um mundo a construir. (Bachelar)

RESUMO

Investiga-se, neste trabalho, a anlise de uma proposta de ensino de qumica, utilizando uma metodologia integradora de contedos e a iniciao cientfica no ensino profissionalizante ps-mdio. Os alunos, ao ingressarem no curso de Tcnico em Qumica de uma escola pblica em Porto Alegre, trazem, em suas concepes, informaes que no so suficientes para compreender as caractersticas e reaes dos compostos inorgnicos, assim como competncias e habilidades, necessrias para sua formao tcnica, mas que se constituem em obstculos na construo do conhecimento. Ao utilizar uma metodologia de ensino baseada na teoria de David Ausubel (1982), essa precisa estar vinculada a uma estratgia que considere os conhecimentos prvios dos alunos e, a partir da, elabore novos conceitos das caractersticas e reaes dos compostos inorgnicos. Alia-se a isso a iniciao cientfica que, neste nvel de ensino, tem sido um importante instrumento de aprendizagem, uma vez que mobiliza os conhecimentos de diferentes disciplinas para a construo de projetos de pesquisa na rea de Qumica e possibilita aos alunos o aprendizado de mtodos de organizao e construo do conhecimento. A proposta de ensino abrange uma investigao dos conceitos, uma proposta de ensino integradora de contedos e a elaborao dos projetos de pesquisa de iniciao cientfica. O trabalho visou identificar como essa proposta ocorre, quais as dificuldades e como tem sido aproveitada pelos professores nos processos de ensino e aprendizagem. A cultura de cincia pela pesquisa mostrou-se um instrumento importante e que deve ser aprimorado, pois os alunos se envolvem e adquirem habilidades que os programas das disciplinas no contemplam. A qualificao de tcnicos em qumica capazes de resolver problemas utilizando os projetos tm sido muito maior do que o ensino regular previsto no programa do curso. Palavras-chave: Estudo de qumica, Iniciao Cientfica, Ensino e aprendizagem.

ABSTRACT

The purpose of this research is to analyze a proposal of chemistry learning that use as methodology integrated content and a scientific initiation in professional learning pos-college. The students enter in technical of chemistry, in a Public Scholl in Porto Alegre, and bring their conceptions, informations that are not enough to understand the characteristics an reactions of a inorganic compound, as cool as, they competence and ability needed to their technical formation establishing a break in his, now, ledge achievement. By using a methodology of teaching based on David Ausubel theory (1982) we should link in a strategy who consider the previous knowledge of the students, and then, organize new concepts about the characteristics and reactions of inorganic compounds, associated with a scientific initiations, that in this learning level, has been a very important way of learning, because mobilize the knowledge of several subject-matter for the construction of research projects in chemistry and allows the students, a method of organization learning and construction knowledge. The purpose of this learning is to investigate concepts, and propose a shared content learning and creates researches projects of scientific initiations. This achievement look for identify how happens, hat kind of problems, and how it has been handled by the teachers, in order to make a better learning and teaching process. The science culture, through the researches, shows improve their abilities. The qualifications of chemistry techncols have been much better from regular contents of the course offer. Key words: Study chemistry, Undergraduate Research. Teaching and learning.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Idade dos alunos......................................................................................................37 Grfico 2: Assuntos registrados pelos alunos...........................................................................39 Grfico 3: Quais os assuntos voc considera mais difcil?.......................................................40 Grfico 4: Quais os assuntos voc considera de mais fcil compreenso?...............................40 Grfico 5: Quais mtodos de ensino voc considera mais eficazes?........................................41 Grfico 6: Voc j teve aulas experimentais?...........................................................................42 Grfico 7: Num experimento consegues compreender com os conceitos que possui? ..44 Grfico 8: Que tipos de desafios em qumica considera mais teis para compreender os conceitos de qumica?...............................................................................................................46 Grfico 9: O que voc costuma ler para se atualizar sobre qumica?.....................................47 Grfico 10: Conceito de conhecimento cientfico.....................................................................49 Grfico 12: Equacionamento inadequado.................................................................................51 Grfico 13: Equacionamento apresentado para a amnia.........................................................52 Grfico 14: Respostas encontradas sobre o volume da amnia................................................53 Grfico 15: Respostas encontradas sobre o recolhimento do mercrio lquido........................54 Grfico 16: Respostas inadequadas...........................................................................................60 Grfico 17: Respostas...............................................................................................................61 Grfico 18: Respostas...............................................................................................................63 Grfico 19: Respostas dos processos de separao de misturas...............................................65 Grfico 20: Respostas...............................................................................................................67 Grfico 21: Respostas...............................................................................................................69 Grfico 22: Respostas apresentadas..........................................................................................76 Grfico 23: Respostas...............................................................................................................79 Grfico 24: Respostas...............................................................................................................82 Grfico 25: Respostas da quarta questo integradora de contedos da reao de troca inica 85 Grfico 26: Origem dos alunos...............................................................................................101 Grfico 27: Perfil por idade....................................................................................................101 Grfico 29: Contedos lembrados pelos estudantes...............................................................102 Grfico 30: Contedos lembrados como os mais difceis.......................................................103 Grfico 31: Experimentos vivenciados no ensino mdio........................................................104 Grfico 32: Relao entre os experimentos e a utilizao dos conceitos estudados em teoria .................................................................................................................................................105

Grfico 33: Tipos de atividades no ensino de qumica...........................................................106 Grfico 34: Fontes de informao do conhecimento qumico................................................107 Grfico 35: Fontes de informao da compreenso de cincia...............................................108 Grfico 36: Voc assistiu ao 6 Seminrio de Iniciao Cientfica da etapa 2......................110 Grfico 37: Motivo pelo qual realizou o curso.......................................................................112 Grfico 38: O que pretende com o curso................................................................................113 Grfico 39: Sobre o tempo de durao do curso.....................................................................114 Grfico 40: Atualizao sobre qumica...................................................................................115 Grfico 41: Que disciplinas faltam na sua formao para atuar no mercado de trabalho?.....116

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Idade dos alunos..............................................................................................37 Quadro 2: Assuntos registrados como os mais lembrados pelos alunos...................................38 Quadro 3: Assuntos considerados mais difceis........................................................................39 Quadro 4: Assuntos considerados de mais fcil compreenso.................................................40 Quadro 5: Mtodos de ensino considerados mais eficazes.......................................................41 Quadro 6: Realizao de aulas experimentais pelos alunos.............................................42 Quadro 7: A compreenso de um experimento.........................................................................43 Quadro 8: Desafios mais teis para compreender qumica.......................................................44 Quadro 9: Leituras para atualizao dos conhecimentos em qumica...........................46 Quadro 10: Compreenso sobre a conservao da matria ......................................................50 Quadro 11: Equaes apresentadas para a combusto do ferro................................................51 Quadro 12: Equao da formao da amnia........................................................................51 Quadro 13: Avaliao do Volume da amnia...........................................................................52 Quadro 14: Respostas apresentadas sobre o correto recolhimento do mercrio lquido..........54 Quadro 15: Respostas sobre o comportamento do cloreto de sdio em gua...........................56 Quadro 16: Equaes apresentadas para a formao do monxido de carbono..................60 Quadro 17: Reao entre um cido e uma base........................................................................61 Quadro 18: Comportamento das molculas gasosas................................................................62 Quadro 19: Processos de separao de mistura........................................................................65 Quadro 20: Avaliao do efeito Tyndal....................................................................................66 Quadro 21: Avaliao das propriedades dos cidos..................................................................69

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Representao fsico-qumica do sal e gua..............................................................57 Figura 2: Representao fsico-qumica do sal e gua..............................................................58 Figura 3: Representao fsico-qumica do sal e gua..............................................................58 Figura 4: Representao das molculas de gs.........................................................................63 Figura 5: Representao das molculas de gs ........................................................................63 Figura 7: Representao do efeito Tyndall...............................................................................67 Figura 8: Representao do efeito Tyndall...............................................................................67 Figura 9: Representao do efeito Tyndall...............................................................................67 Figura 10: Representao do comportamento de um cido fixo...............................................69 Figura 11: Representao do comportamento de um cido fixo...............................................69 Figura 12: Representao do comportamento de um cido fixo...............................................69 Figura 13: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao.....................76 Figura 14: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao.....................76 Figura 15: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao.....................76 Figura 16: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao.....................77 Figura 17: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao.....................77 Figura 18: Representao da reao entre cidos e bases.........................................................79 Figura 19: Representao da reao entre cidos e bases.........................................................79 Figura 20: Representao da reao entre cidos e bases.........................................................80 Figura 21: Representao da reao entre duas espcies de sal...............................................82 Figura 23: Representao da reao entre duas espcies de sal................................................82 Figura 24: Representao da reao entre duas espcies de sal................................................83 Figura 25: Representao da reao entre duas espcies de sal................................................83 Figura 26: Representaes da troca inica................................................................................85 Figura 27: Representaes da troca inica................................................................................85 Figura 28: Representaes da troca inica................................................................................85 Figura 29: Representaes da troca inica................................................................................85 Figura 30: Representaes da troca inica................................................................................86 Figura 31: Representaes da troca inica................................................................................86

ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT ABQ AEQ AIE ANVISA CAPES CJB CNPQ FACED FAPERGS FECITEP IC LDB MEP/RS MEP PPG PROEJA QNE SEC SUEPRO TQ UFRGS USP Associao Brasileira de Normas Tcnicas Associao Brasileira de Qumica rea de Educao Qumica da UFRGS Aparelho Ideolgico de Estado Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Colgio Estadual Dom Joo Becker Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul Fundao de Amparo Pesquisa do Rio Grande do Sul Feira Estadual de Cincia e Tecnologia Iniciao Cientfica Lei de Diretrizes e Bases da Educao Mostra do Ensino Profissional do Rio Grande do Sul Mostra do Ensino Profissional Programa de Ps-Graduao Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica Qumica Nova na Escola Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul Superintendncia do Ensino Profissional do Rio Grande do Sul Tcnico Qumico Colgio Estadual Dom Joo Becker Porto Alegre RS Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade de So Paulo

SUMRIO

1 INTRODUO....................................................................................................................14 1.1 A IMPORTNCIA DA PESQUISA .................................................................................14 1.2 JUSTIFICATIVA................................................................................................................20 1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAO..................................................................................22 2 OBJETIVOS.........................................................................................................................23 2.1 OBJETIVO GERAL...........................................................................................................23 2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS..............................................................................................23 3 REFERENCIAL TERICO...............................................................................................24 4 PESQUISA E ANLISE DO ESTUDO DE COMPOSTOS INORGNICOS E REAES QUMICAS E A INICIAO CIENTFICA..................................................28 5 ANLISE DO CURSO DE TCNICO EM QUMICA...................................................30 5.1 HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL, ONDE EST INSERIDO O CURSO DE TCNICO EM QUMICA E ONDE FOI REALIZADA A PESQUISA...........................30 6 METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................................................33 7 APRESENTAO DOS RESULTADOS DOS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS ANTES E DEPOIS DA REVISO DE NIVELAMENTO EM NOVEMBRO DE 2008....................................................................................................................................36 7.1 PROJETO PILOTO (PR-TESTE) UTILIZADO NO COLGIO ESTADUAL DOM JOO BECKER COM ALUNOS DO CURSO PS-MDIO DE TCNICO EM QUMICA ...................................................................................................................................................36 7.1.1 Etapa 1............................................................................................................................36 7.1.2 Concluses da primeira parte do pr-teste antes do nivelamento: avaliando o perfil dos alunos ingressantes no curso...........................................................................................47 7.2 APRESENTAO DOS DADOS DA 2 PARTE - QUESTES ESPECFICAS: PRTESTE 1....................................................................................................................................48 8 IMPLANTAO DA PROPOSTA DE ESTUDO DE COMPOSTOS INORGNICOS E REAES QUMICAS .....................................................................................................72 8.1 PS-TESTE .......................................................................................................................72 8.1.1 Segunda parte - questes especficas ps-teste ...........................................................72 9 INTRODUO DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA................................88 9.1 O CAMINHO METODOLGICO DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA.....92 9.2 RESGATE DA EXPERINCIA.........................................................................................94 9.2.1 Relato da experincia e do aprendizado......................................................................94 9.2.2 Processo de iniciao cientfica na escola.....................................................................98 9.3 DISCUSSO DOS RESULTADOS DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA. 101 9.3.1 Perfil dos estudantes e relao com o curso de Qumica..........................................101 9.3.2 A iniciao cientfica: alunos que ainda esto no processo......................................107 9 3.3 Avaliao dos alunos que j participaram da iniciao cientfica: o processo.......112 9.3.4 O corpo docente e o processo de iniciao cientfica.................................................123

9.4 OS CONVIDADOS EXTERNOS E O PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA....127 9.5 CONCLUSO SOBRE O PROCESSO DE INICIAO CIENFICA .........................129 10 CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................134 REFERNCIAS....................................................................................................................135 SUBMISSES DE ARTIGOS PARA PUBLICAO.....................................................139 APNDICE 1: PR-TESTE .................................................................................................141 APNDICE 2: PS-TESTE: 2 PARTE QUESTES ESPECFICAS .............................144 APNCIDE 3: DADOS GERAIS DOS ALUNOS DAS TRS ETAPAS PROPOSTAS DE QUESTIONRIO COMO COLETA DE DADOS................................................................147 APNDICE 4: AS OPINIES DOS ALUNOS QUE J EXECUTARAM AS SUAS PESQUISAS E PARTICIPARAM DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA..........148 APNDICE 5: OPINIO DO CORPO DOCENTE SOBRE A INICIAO CIENTFICA150 APNDICE 6: OPINIO DE PROFESSORES VISITANTES SOBRE INICIAO CIENTFICA..........................................................................................................................151 ANEXO A - Organizao Curricular do Curso Tcnico em Qumica....................................152

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PARTE I

1 INTRODUO

1.1 A IMPORTNCIA DA PESQUISA

Tradicionalmente, parece esgotado o modelo de ensino de qumica adotado nas escolas pblicas, pois os currculos esto apoiados em aspectos formais de qumicos deslocados do contexto social e tecnolgico. Por isso, torna-se necessrio refletir sobre novas formas de abordagens para o ensino de qumica. Para que isso acontea, necessrio no copiar modelos utilizados nas escolas brasileiras, mas, em cada realidade, utilizar metodologias que possibilitem uma aprendizagem correta e significativa, capacitando o educando a resolver problemas e a ser um promotor da construo do conhecimento e no a apenas utilizar o conhecimento produzido e contido em livros tradicionais. O ensino de qumica implica em os alunos desenvolverem a capacidade de resolver problemas e no simplesmente a de manusear equipamentos que oferecem, de forma acabada, resultados que no tenham fundamentao em conhecimentos bsicos de qumica. A forma de ensino realizada na maioria das escolas ainda constitui-se de aulas expositivas e de experimentos repetitivos de prticas antigas como, por exemplo, a tentativa de demonstrar, na visualizao macroscpica, algumas propriedades dos compostos sem que o aluno tenha utilizado os modelos tericos e a capacidade de refletir sobre as propriedades microscpicas estudadas como modelos conceituais. Os estudantes apresentam dificuldades em relacionar as propriedades dos compostos inorgnicos quando realizam os experimentos, inclusive no equacionamento das reaes que os representam. Tornam-se necessrias novas abordagens com metodologias que propiciem uma ao integradora de conceitos para explicar o mundo microscpico, aliadas s atividades

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experimentais e de pesquisa que propiciem aos estudantes compreender a Qumica como uma cincia em que se utilizam modelos para explicar os fenmenos. A apropriao de novos saberes pelos alunos no curso de Tcnico em Qumica do Colgio Dom Joo Becker1 ocorre por meio de resoluo de problemas e da utilizao de mtodos clssicos de determinao quantitativas e qualitativas dos compostos inorgnicos. Alm disso, utilizam-se vidrarias e procedimentos tradicionais, uma vez que a escola no dispe de equipamentos utilizados na indstria. Para essa apropriao faz-se necessrio pensar em novas estratgias de ensino que tenham significado para o aluno, que sejam ancoradas em conhecimentos anteriores e que possam constituir-se em saberes mais adequados s novas realidades. Concorda-se com Nardin (2001) em que esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreenso, tanto dos processos qumicos em si, quanto da construo do conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais. Os conhecimentos difundidos no ensino de qumica devem permitir a construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada. A aquisio do conhecimento, mais do que simples memorizao, pressupe habilidades lgico-empricas e lgico-formais. Contrariamente s exigncias do mercado de trabalho, o modelo atual de ensino dogmtico, compartimentado e reducionista. A abordagem da qumica no nvel tcnico continua praticamente a mesma desde o incio. Por meio da transmisso de informaes, pressupe-se que os alunos, por memorizaes passivas, adquiram um conhecimento acumulativo. A nfase na memorizao e a falta de correlao entre os contedos tm sido as principais caractersticas do ensino, evidentes no fazer pedaggico e nos livros didticos adotados. Os alunos, por sua vez, desenvolveram uma atitude de passividade no crtica. Devido insatisfao sentida durante a vivncia profissional, surgiu a necessidade de buscar uma metodologia adequada, de expandir e de melhorar a qualidade do ensino em Qumica, para transformar a prtica diria do educador, de modo que ele possa preparar melhor o aluno, que enfrentar um mundo que o desafia e que est em constante mudana. Buscam-se subsdios para essa mudana por meio de um melhor desenvolvimento de metodologias de ensino que facilitem o conhecimento de qumica e que estejam interligadas, na teoria e na prtica, com habilidades e competncias necessrias para cumprir as exigncias do mercado de trabalho para futuros tcnicos em qumica com perfil de pesquisadores.
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O Colgio Dom Joo Becker uma escola estadual fundada em 1960. Possui, desde 1975, o curso de Tcnico em Qumica, constitudo de trs semestres de estudos e um semestre de estgio. Esse curso ps-mdio, em que os alunos ingressam por processo seletivo aps conclurem o ensino mdio.

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Desta forma, as necessidades para o futuro, no sentido da formao do tcnico de nvel mdio para a indstria qumica, apontam para uma formao mesclada, com um perfil focado tanto na orientao generalista quanto na especialista. No que tange s diretrizes curriculares para a educao profissional de nvel tcnico, deve haver uma base comum e ampla para, ento, haver enfoques especficos com vistas ao desenvolvimento de competncias e habilidades previstas no plano de curso. Diante das dificuldades constatadas no ensino de qumica, a educao continuada foi a alternativa encontrada para compreender por que os alunos no conseguem utilizar os modelos conceituais apresentados em aulas expositivas e sua relao com os experimentos.Por que tem sido difcil para os alunos a compreenso das propriedades dos compostos inorgnicos, a correta descrio das equaes qumicas que representam as reaes, bem como as propriedades relacionadas entre os compostos e sua visualizao macroscpica? Para responder essas questes, o ingresso no mestrado justifica-se. Busca-se aqui a compreenso da aprendizagem realizada pelos alunos, aliada s teorias educacionais mais adequadas para que o ensino de qumica neste nvel de estudos seja mais significativo e eficaz para o aluno e para o docente no campo da Qumica, Bioqumica e de novas especializaes. Acredita-se que um enfoque pautado em novas abordagens facilite o ensino de qumica. Por isso, esta dissertao visa implementar uma proposta de ensino dos compostos inorgnicos e reaes qumicas, e a utilizao da pesquisa de iniciao cientfica no ensino profissionalizante ps-mdio2 para construo do conhecimento na rea da Qumica. O autor desta dissertao graduado em Qumica pela Universidade Catlica de Pelotas RS desde agosto de 1987; em Farmcia desde dezembro de 1991 pela mesma Universidade; e em Farmcia Bioqumica com nfase em Anlises Clnicas desde julho de 1994 pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS. Alm disso, especialista em Docncia em Sade pela Faculdade CEBES (RS), especialista em Programa de Integrao da Educao Profissional com Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA3) desde julho de 2010 pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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Ensino ps-mdio refere-se a uma qualificao profissional aps a concluso do ensino mdio. tambm chamado de ensino profissionalizante ou de ensino profissional. 3 PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional com Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Com base no decreto n 5840/2006, um programa do Governo Federal de integrao que proporciona formao profissional com escolarizao para jovens e adultos. destinado a quem j concluiu o ensino fundamental, ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir o ttulo de tcnico.

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A experincia docente iniciou em 1983 em um curso voluntrio para alunos carentes. Isso ocorreu durante a militncia no movimento estudantil e sindical de Pelotas, quando dirigente sindical por seis anos e participante do movimento sindical da greve geral de 1983 at a queda do governo Collor. No Estado do Rio Grande do Sul, fui aprovado com 40 horas em concurso, iniciando a docncia em Qumica na Escola Estadual Primeiro de Maio, em Porto Alegre (RS), cidade onde, em 1993, cursava nfase em Anlises Clnicas na UFRGS, trabalhando em uma farmcia comercial de dia e lecionando noite para as trs sries do ensino mdio. Nessa poca, lecionava ainda sem a luz das teorias educacionais, mas j com as leituras dos clssicos do Marxismo-Leninismo. Considerado docente que exigia demais dos alunos, fui transferido para o Colgio Estadual Dom Joo Becker, lecionando no ensino mdio e tcnico desde 1998. Atualmente, leciono Qumica para o ensino mdio primeiro e segundo anos e, no curso de Tcnico em Qumica, leciono as disciplinas de Qumica Inorgnica I, Fsico-Qumica I, Qumica Inorgnica II, projetos de pesquisa e Gesto Empresarial I. Essa escola tem sido o bero do despertar para a necessidade da educao continuada, tendo em vista os percalos do ensino e as precariedades do sistema estadual de ensino, o que me motivou a buscar alternativas de formao para compreender como o ensino de qumica minha paixo desde os tempos de ensino mdio poderia melhorar. Diante da realidade de ensino, sempre pauto-me por conduta crtica, conteudista e experimental, primando pelos experimentos para tornar o ensino de qumica mais atraente e possibilitando que os experimentos constituam-se num fortalecimento dos conceitos tericos. O Colgio Estadual Dom Joo Becker, por oferecer o ensino tcnico noite para alunos que trabalham de dia, tornou-se um local de grandes aprendizagens. Em 1960, esse colgio foi separado do Colgio Estadual Julho de Castilhos (o Julinho), em Porto Alegre, RS, e tornou-se uma escola com ensino mdio nos trs turnos, criando, em 1974, o curso Tcnico em Qumica diurno e noturno (desde 2002, somente h curso noturno). Os alunos concluintes desse curso tcnico tm sido empregados pelas indstrias de papel, tecidos, tinta, borracha, bebida, alimento, couro e por empresas de consultorias e anlises qumicas e ambientais da Grande Porto Alegre. Por muito tempo, questionou-se se no haveria uma forma de ensinar qumica que fosse diferente do mtodo tradicional aulas expositivas e avaliaes baseadas na lembrana de contedo ministrado. Esse questionamento no era exclusividade minha como docente,

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mas de todos os colegas de curso. Por que os alunos tinham tantas dificuldades de compreender os contedos, uma vez que eu considero a Qumica uma disciplina fcil, embora exija uma grande abstrao? A relao com os alunos tem sido fraterna, e a primazia por aulas experimentais em relao s aulas tericas tem sido a tnica na conduta de ensino de qumica. Alm disso, a militncia poltica, durante a redemocratizao do pas durante os tempos finais da ditadura Figueiredo, possibilita ver o aluno como ser social e no fora desse contexto. Em outras palavras, se a educao sofre os percalos atuais, isso deve-se ao sistema poltico vigente e no escola ou ao docente. necessrio ver o aluno como ser social e poltico; como produto dessa relao. A Qumica enquanto cincia est presente em todas as transformaes da matria para o bem-estar e a melhoria da qualidade de vida do homem. As transformaes e a busca de novos produtos so constantes, e os conhecimentos da relao entre os elementos e as propriedades da matria colocam o conhecimento desse campo da cincia em destaque sempre. Seguidamente, presencia-se o surgimento de novos produtos, muitas vezes sem acompanhar as produes e as descobertas cientficas envolvidas. necessrio o ensino de qumica para compreender o mundo microscpico e macroscpico, sempre primando por um nvel de abstrao elevado quando se discute o mundo microscpico, que no visualizado, mas que compreende as propriedades apresentadas ao nvel macroscpico. A promoo do ensino de qumica, atualmente, exige a integrao de saberes em diversas reas do conhecimento, seja pelos novos produtos, seja pelas descobertas, pelos modelos computacionais, seja pela compreenso das relaes das partculas subatmicas decorrentes da pesquisa avanada, o que, muitas vezes, torna-se a indagao dos alunos devido s notcias de novas descobertas decorrentes da fsica avanada na investigao da matria. Viver no mundo atual coloca como necessidade de todos os cidados conhecer os produtos que utilizam e de que forma podem contribuir para a preservao do meio ambiente de modo responsvel, escolhendo itens que geram menos dispndio de energia e menos resduos. O ensino de qumica tem passado por muitas transformaes, e a viso integrada de conhecimentos deve primar pelos conceitos bsicos na construo do conhecimento. O aluno deve ser capaz de abstrair e de relacionar fenmenos qumicos, integrando seus saberes. Os docentes, num processo de reflexo contnua, devem ser capazes de manter a atualizao dos

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processos utilizados na academia e na indstria para comunic-los em linguagem compreensvel para os alunos. No se trata de levar o conhecimento cientfico ao senso comum, mas de torn-lo compreensvel a partir do que os alunos trazem em seus saberes para a sala de aula. Segundo Mortimer e Miranda (1995), no adequado descrever o processo de ensino de qumica como uma substituio das ideias prvias dos alunos por outras cientficas. No lugar de mudana conceitual, concorda-se com Mortimer apud Scott (1997) que parece haver um desenvolvimento paralelo de informaes sobre partculas, por exemplo, e das ideias existentes. O desenvolvimento paralelo de idias resulta em explicaes alternativas que podem ser empregadas no momento e situaes apropriadas (SCOTT, 1997, p. 417). Essas consideraes esto presentes no ensino de qumica realizado no curso tcnico da Escola Estadual Dom Joo Becker e tm sido a principal preocupao na busca de respostas para tornar o ensino mais eficaz. Alm disso, tornaram-se a razo para esse mestrado em Educao em Cincias, a fim de buscar respostas para tantas indagaes acerca dos mtodos e teorias de ensino de qumica. Segundo Nardin (2001), a promoo do conhecimento qumico nestes ltimos anos exige novas abordagens, objetivando a formao de futuros tcnicos qumicos mais conscientes e tambm o desenvolvimento de conhecimentos aplicveis ao sistema produtivo, industrial e agrcola. Mais importante do que o manuseio de aparelhagens (NARDIN, 2001), que com a evoluo tecnolgica mudam com frequncia em curto espao de tempo, o conhecimento bem fundamentado dos contedos das disciplinas de formao geral (Qumica Geral, Fsico-Qumica, etc.) e das disciplinas tcnicas. Os conhecimentos bsicos dos princpios qumicos so aplicados a quaisquer equipamentos, sejam esses mais sofisticados ou no. Tambm importante a capacidade de resolver problemas em situaes novas, o esprito de iniciativa, a habilidade de se autodesenvolver, tendo autonomia e conhecimento bsico para buscar novos conhecimentos e para resolver problemas em situaes no previstas.

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1.2 JUSTIFICATIVA

Observa-se, nos ltimos anos, que os alunos, ao ingressarem no curso ps-mdio (Tcnico em Qumica do Colgio Estadual Dom Joo Becker em Porto Alegre-RS), trazem na sua formao, na rea de Qumica, informaes que no so suficientes para compreender as caractersticas e as reaes dos compostos inorgnicos estudados neste nvel de ensino. Alm disso, trazem habilidades e competncias necessrias para sua formao tcnica, as quais se constituem obstculos na construo do conhecimento. Ao utilizar uma metodologia de ensino referenciado (AUSUBEL, 1982), essa precisa estar vinculada a uma estratgia que considere os conhecimentos prvios dos alunos (ou contraponha-se com estas informaes adquiridas mecanicamente) e que, a partir da, sejam construdos novos conceitos das caractersticas e reaes dos compostos inorgnicos. Essa estratgia torna-se, assim, uma alternativa para a superao dos obstculos conceituais dos estudantes. Os alunos neste nvel de ensino (tcnico) ainda tm dificuldades de realizar operaes lgicas formais. Segundo Piaget (1975), o professor pode facilitar o desenvolvimento do aluno para estgios superiores do pensamento por meio da proposio adequada de atividades, partindo do estgio em que o aluno se encontra e indo, gradativamente, para operaes mentais mais complexas. Herron (1975) afirma que enquanto o contedo que normalmente lecionado requer que os estudantes operem no nvel classificado por Piaget como operacional formal, grande parte dos estudantes incapaz de operar neste nvel de abstrao. Para compreender a origem dos conceitos prvios dos alunos e para propor alternativas que objetivem a superao dos obstculos impostos por esses conceitos que se prope o presente trabalho. Esta proposta de trabalho foi inserida no programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, Qumica da Vida e Sade, porque as linhas de pesquisa desse programa tm afinidade com o ensino de qumica realizado, orientado para buscar respostas aos problemas no ensino de qumica constatados na escola. A docncia no ensino profissional passa por reflexes sobre o que ensinar, quais caminhos mostram-se mais motivadores e eficazes para os alunos na construo do conhecimento e, principalmente, para reduzir a evaso ao longo do curso.

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Diferente do ensino mdio, o nvel tcnico tem como caracterstica ser constitudo por alunos que trabalham e tiveram seus estudos, s vezes, interrompidos por dificuldades de trabalho ou familiares. Esses alunos tm necessidade de qualificao exigida pelo mercado e precisam de motivao forte para permanecer estudando e investir em sua formao. Aqui esses alunos so denominados de alunos Proeja4. Na formao anterior dos alunos, ficou evidenciado que, durante o ensino mdio, no era frequente a utilizao de experimentos nas aulas de Qumica por diversas razes. Entre essas razes esto a precariedade da estrutura escolar ou a opo de no ser a metodologia de ensino adotada pelos docentes no ensino de qumica. Esses constituem fatores que dificultam a compreenso de conceitos dessa disciplina. Os livros didticos, por sua vez, contribuem para dificultar o ensino de qumica, uma vez que enfocam os contedos de forma isolada e compartimentalizada, no criando uma compreenso de sequncia entre os assuntos abordados. Por exemplo, Campos e Silva (1999) abordam os critrios adotados por alguns autores de criar conceitos puramente constitucionais e a ausncia de relatividade no comportamento das espcies qumicas. O aluno responde com notas baixas diante de tantas confuses que dificultam a construo do conhecimento. O curso de Tcnico em Qumica do Colgio Dom Joo Becker tem, na grade curricular, entre outras disciplinas, as de Qumica Inorgnica I e Qumica Inorgnica II, que se constituem como campo da pesquisa devido s dificuldades dos alunos em compreender as reaes qumicas e o equacionamento adequado que representa os experimentos realizados. No captulo nove, so transcritos em detalhes as demais disciplinas que compem o curso tcnico em qumica. Neste trabalho, procurou-se utilizar uma metodologia de ensino de compostos inorgnicos, trabalhando a noo de comportamento dessas espcies frente a outras espcies com que reagem, e tambm uma forma integradora de contedos para que o aluno, ao utilizar os modelos para explicar o mundo microscpio, conseguisse perceber tais propriedades na visualizao macroscpica. Associado a essa metodologia, utilizou-se a construo de projetos de pesquisa de iniciao cientfica como mais um instrumento que contribusse para a utilizao dos conceitos de qumica em diversos nveis, diversos contextos e de diversas disciplinas para facilitar a utilizao de muitos saberes para a construo de novos conceitos ancorados em conhecimentos anteriores.
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PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional com Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos do Ministrio da Educao.

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Neste processo, mostrou-se importante a utilizao de vrios instrumentos e metodologias de ensino dos compostos inorgnicos e reaes qumicas, associados a uma viso integradora e contnua das caractersticas das diversas espcies qumicas. O objetivo que o aluno compreenda que o estudo de qumica ocorre numa contnua utilizao de conceitos, seja em experimentos, seja na construo de projetos de pesquisa.

1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAO

Esta dissertao est organizada em trs partes. PARTE I Captulo 1 Introduo, importncia, justificativa e estrutura da dissertao. Captulo 2 Objetivos. Captulo 3 Referencial terico. Captulo 4 Pesquisa e anlise do estudo compostos inorgnicos e reaes qumicas. Captulo 5 Anlise do curso tcnico em qumica. Captulo 6 Metodologia da pesquisa. PARTE II Captulo 7 Apresentao dos resultados dos conhecimentos prvios dos alunos . Prteste um, antes do nivelamento de estudos e aps nivelamento. Captulo 8 Ps-teste Implantao do processo de estudo dos compostos inorgnicos e reaes qumicas, ps-teste. PARTE III Captulo 9 Introduo e anlise do processo de iniciao cientfica, o caminho metodolgico, resgate da experincia, discusso dos resultados, avaliao do corpo docente, convidados, e concluses do processo de iniciao cientfica. Captulo 10 Consideraes finais, referncias, submisses, apndices e anexos.

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2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

O objetivo geral deste texto a anlise de uma proposta de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas e a anlise da iniciao cientfica no ensino profissionalizante ps-mdio para a construo do conhecimento na rea da Qumica.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Especificamente, objetiva-se verificar, por meio do desenvolvimento de uma proposta de ensino, como foram construdos os conceitos das caractersticas e reaes de compostos inorgnicos pelos alunos no ensino mdio, conceitos que se constituem em obstculos a novas construes conceituais e ao desenvolvimento de habilidades e competncias previstas no curso de Qumica ps-mdio5. Alm disso, objetiva-se utilizar uma proposta de ensino sobre as caractersticas e reaes de compostos inorgnicos, visando superao das dificuldades encontradas pelos alunos, propondo uma integrao com os conceitos de ligao qumica, com os mecanismos de reao no nvel microscpico-representacional e com a experimentao em nvel macroscpica. No final, prope-se uma discusso. Busca-se tambm possibilitar aos alunos o desenvolvimento de competncias e de habilidades propostas para o ensino tcnico, levando-o a compreender conceitos de qumica relacionados ao tema reaes qumicas de compostos inorgnicos e aplic-los a situaes diversas no contexto da cincia, tecnologia e atividades cotidianas. Por fim, pretende-se analisar as atividades de iniciao cientfica iniciadas em 2006, no Colgio Dom Joo Becker, para solidificar conhecimentos dos compostos inorgnicos e reaes qumicas ou para adquirir novos saberes utilizando a construo de projetos de pesquisas embasadas em metodologia cientfica.
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O curso de Tcnico em Qumica composto de trs semestres em que os alunos cursam disciplinas e de mais um semestre em que realizam um estgio em empresas do ramo da Qumica.

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3 REFERENCIAL TERICO

V-se em Rogers (1978) apud Moreira (1999, p. 142-48) que a facilitao da aprendizagem o maior objetivo da educao. Para isso, o autor prope alguns princpios que fortalecem a compreenso terica do ensino realizado no colgio. Primeiro, o aluno tem, como ser humano, curiosidade sobre o mundo, uma tendncia natural para aprender, descobrir e aumentar o conhecimento e a experincia. Segundo, a pessoa aprende como significante aquilo que ela percebe como envolvido no seu prprio crescimento, ou seja, o aprendizado ser mais significativo para o aluno quando ele prprio v aquilo como um objetivo de engrandecimento. Qualquer tipo de aprendizagem envolve uma crescente diferenciao dos componentes da experincia e assimilao dos significados dessas diferenciaes. O aluno, sentindo-se seguro, aprende com mais efeito. Terceiro, a aprendizagem mais significante aquela adquirida por meio de atos, ou seja, aquela que coloca o aluno em confronto com a experimentao e em contato com problemas prticos, principalmente com problemas de pesquisa. Ao escolher suas prprias direes, o aluno descobre seus prprios recursos de aprendizagem, formula seus problemas e decide sobre o prprio campo de ao, o que leva a uma maximizao da aprendizagem, pois os rumos ele mesmo escolher, em cada momento desta vivncia. Quarto, quando o aluno percebe que a aprendizagem sua, ela se torna mais eficaz, pois ele se envolve totalmente e ela se torna mais profunda. Ele o avaliador, no necessitando de outro avaliador para seu julgamento. Para a aprendizagem ser mais til no mundo atual, o aluno deve estar numa contnua abertura para a experincia, em que a principal caracterstica a mudana. Deve-se, no processo de ensino, promover a facilitao da mudana, pois o que ensinado pode ser quase obsoleto no mundo atual. Nesse contexto, surgem questes sobre: O que ensinar? O que o aluno precisa saber? O que deve abranger o curso? Dificilmente o professor tem certeza de sua resposta. Algumas respostas que aparecem so o pressuposto de que o que ensinado aprendido e assimilado. Porm, no mundo atual, essa no parece ser a melhor resposta. O melhor caminho no o dos recursos utilizados, mas o do papel docente como facilitador, em que o aluno trilha seus prprios caminhos e torna significante o que so as qualidades de atitudes frente aos problemas apresentados e as solues estabelecidas pelo

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aprendiz. O ensino deve, necessariamente, estar centrado no aluno, um ensino em que o facilitador propicia um clima, uma condio para a aprendizagem tornar-se significante e o aluno dela se apropriar. Ausubel (1980) apud Moreira (1999) focaliza a aprendizagem cognitiva entendida como o contedo total das ideias de um certo indivduo e sua organizao, ou como o contedo total de ideias do indivduo e sua organizao, dos processos de aquisio e da utilizao do conhecimento. Embora reconhea a importncia da experincia afetiva, focaliza o fato que mais influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe, cabendo ao professor identificar isso e ensinar de acordo com isso. Novas ideias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida em que os conceitos relevantes estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem como ponto de ancoragem de novos conceitos e ideias. Abrangem tambm modificaes relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influncia do novo material, havendo um processo de interao em que os conceitos mais relevantes interagem com o novo material, funcionando como ancoradouro, integrando-o e modificando-se nesta ancoragem. Para Ausubel (1980), a aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica, chamada de subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, formando uma hierarquia conceitual no crebro humano, onde so ligados a conceitos mais gerais. Como exemplo, h o conceito de modelo atmico. O aluno nunca viu um tomo, mas tem a ideia de que seja algo redondo, invisvel e que pode modelar. O aluno imagina-o como sendo o desenho de uma esfera que j conhece, ligando-o ao modelo de bolas de Dalton como esfera, representando um tomo daquele elemento, e seu tamanho em funo do nmero de eltrons e prtons que ele possui. O conceito esfrico j existia em seus subsunores e neles incorporada uma viso mais ampla da esfera para representar o modelo atmico que serve para compreender outros conceitos mais gerais. Por outro lado, se no houver interao da nova informao com o que o aprendiz j possui, a aprendizagem torna-se mecnica e ser esquecida to logo seja apresentada uma nova abordagem. Tambm pode haver aprendizagem significativa de um conceito, porm de um conceito errado como, por exemplo, o conceito de gs. Esse conceito pressupe, em

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alguns casos, a maioria como molcula ditatmica e que deve, na sua forma alotrpica mais comum, ser representado por O2(g). No entanto, o aluno tem na sua estrutura cognitiva apenas o conceito significante de oxignio e no o da molcula diatmica nem o de que, em alguns momentos, ocorre o inverso, como no caso do gs Hlio que, embora seja gs uma molcula monoatmica. Nesse caso, o aluno aprendeu, mas erroneamente. Haver um momento em que ambos os conceitos certo e errado iro conviver como ideia aproximada, at a superao do novo conceito significativo e correto. No basta o aluno aprender. Ele deve aprender significativa e corretamente, ou seja, de acordo com os paradigmas aceitos. Existe tambm a recomendao de Ausubel sobre o uso dos chamados organizadores prvios, que servem de ponto de ancoragem para as novas aprendizagens e que levam ao desenvolvimento de conceitos subsunores para facilitar a aprendizagem subsequente. Os organizadores prvios so os materiais introdutrios apresentados antes do material a ser apreendido em si. Eles serviro de ponte entre o que o aprendiz j possui em seus conhecimentos anteriores e o que ele deve saber a fim de que possa aprender de modo significante. Eles constituem-se o que se pode chamar de pontes cognitivas. Outra condio para a aprendizagem ser significativa na teoria ausubeliana deve-se ao material a ser aprendido, que deve ser relacionvel de maneira no arbitrria e no literal, constituindo-se, assim, num material potencialmente significativo. Tambm torna-se necessrio que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar, de maneira substantiva e no arbitrria, o novo material potencialmente significativo sua estrutura cognitiva. Isso implica que, independente de quanto o material seja potencialmente significante, se a inteno do aprendiz for simplesmente memorizar o processo, ele ser mecnico e no significante. Tambm existem trs tipos de aprendizagens consideradas na teoria de David Ausubel. A primeira chamada de aprendizagem representacional e considerada a mais bsica, sendo que dela dependem as demais. Ela envolve a atribuio de significados a determinados smbolos com os seus referentes, os objetos, os conceitos e os eventos. Os smbolos passam a ser significantes para o aprendiz que os relaciona com os referentes. A segunda chamada de aprendizagem de conceitos. Nessa, os conceitos tambm so representados por smbolos particulares, que so genricos e representam abstraes dos atributos essenciais dos referentes. A terceira a aprendizagem proposicional, em que o importante aprender o significado de ideias em forma e proposio. Por exemplo, palavras combinadas numa sentena constituem uma proposio e representam conceitos. O importante nesse tipo de

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aprendizagem aprender o significado alm da soma dos significados das palavras ou conceitos. At aqui apresentamos o referencial terico que guiar nosso olhar neste estudo. A seguir, veremos a pesquisa sobre o ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas e o processo de iniciao cientfica realizado na escola.

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4 PESQUISA E ANLISE DO ESTUDO DE COMPOSTOS INORGNICOS E REAES QUMICAS E A INICIAO CIENTFICA

Este estudo se divide em trs momentos, visando investigar na atual estrutura do curso de Tcnico em Qumica do Colgio Dom Joo Becker: quais os conhecimentos que os alunos possuam, qual o impacto de uma nova abordagem de estudo em qumica e em que medida a construo de projetos de pesquisa contribui na construo do conhecimento na rea. Na base curricular do curso, esto assentadas a construo da pesquisa e anlise da proposta de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas e da utilizao da pesquisa de iniciao cientfica como instrumento de aprendizagem e mobilizao de saberes em qumica. Foram aplicados trs questionrios principais como metodologia de pesquisa: 1. O primeiro investigou quem so os alunos e quais so os saberes que j trazem ancorados em seus conhecimentos prvios. O pr-teste investiga o que os alunos j trazem em seus conhecimentos prvios (AUSUBEL, 1982). 2. Segundo avaliou a utilizao como estratgia a proposta integradora dos contedos em compostos inorgnicos e reaes qumicas. Esse questionrio foi aplicado aps a proposta de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas, chamado de ps-teste. 3. O terceiro avaliou o processo de construo de projetos de pesquisa, como iniciao cientfica, neste nvel de ensino e analisou a contribuio do processo de insero dos alunos na elaborao de projetos de pesquisa. Em um primeiro momento deste estudo, h a anlise da proposta de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas. Para isso, utilizou-se o projeto piloto ou pr-teste, aplicado em novembro de 2008. Nele foram investigadas as informaes que os alunos possuam em seus conhecimentos prvios para posterior aplicao da proposta alternativa de integrao dos contedos propostos nesta dissertao, que o estudo dos compostos inorgnicos e reaes qumicas utilizada em novembro de 2009. Em um segundo momento, encontra-se a anlise da utilizao dos projetos de pesquisa de iniciao cientfica como instrumento para mobilizar os saberes dos alunos em qumica como eixos temticos na construo do conhecimento pelos estudantes no campo da Qumica, o que contribui para sua formao profissional e como pesquisadores.

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Analisaremos, a seguir, o curso tcnico em qumica ps-mdio no concomitante, sua estrutura e caractersticas.

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5 ANLISE DO CURSO DE TCNICO EM QUMICA

5.1 HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL, ONDE EST INSERIDO O CURSO DE TCNICO EM QUMICA E ONDE FOI REALIZADA A PESQUISA

A educao profissional no Brasil, apesar das suas experincias no incio do sculo XX, somente tem sua insero no contexto nacional em 16 de julho de 2008, sendo o ensino tcnico inserido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em que educao profissional e tecnolgica passam a integrar a Lei n 9.394/96. As alteraes na LDB tiveram o propsito de transformar em lei as inovaes trazidas pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Essas inovaes passaram a ser obrigatrias aos estados e municpios com o objetivo de preparar melhor e elevar a escolaridade dos trabalhadores. A nova redao dos artigos 37, 39, 41 e 42 da LDB estabeleceu que a educao profissional integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Os cursos podem ser organizados por eixos tecnolgicos; assim, possibilitam a construo de diversos itinerrios formativos um aperfeioamento do aluno na rea escolhida. A lei tambm dispe sobre: os tipos de curso da educao profissional e tecnolgica, a abrangncia de formao inicial e continuada ou a qualificao profissional, a tcnica de nvel mdio, tecnolgica, de graduao e ps-graduao. As instituies de educao profissional tambm devem oferecer, alm de seus cursos regulares, cursos especiais, abertos comunidade. Quanto matrcula, no deve ser necessariamente condicionada ao nvel de escolaridade, mas capacidade de aproveitamento do aluno. Tambm foi acrescentada uma seo sobre a educao profissional tcnica de nvel mdio, no Captulo II do Ttulo V da LDB. O dispositivo prope que o ensino mdio, atendida a formao geral do estudante, prepare para o exerccio de profisses tcnicas. O MEC, por meio da SETEC6, estabeleceu posteriormente o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, que agrupa os cursos conforme suas caractersticas cientficas e tecnolgicas em 12 eixos tecnolgicos que somam ao todo 185 possibilidades de oferta de cursos tcnicos.
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Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) compete, entre outros fins, planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulao e implementao da poltica da educao profissional e tecnolgica; promover aes de fomento ao fortalecimento, expanso e melhoria da qualidade da educao profissional e tecnolgica e zelar pelo cumprimento da legislao educacional no mbito da educao profissional e tecnolgica. Disponvel em: http://catalogonct.mec.gov.br.

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Assim, cumpre a funo de apresentar denominaes adotadas nacionalmente para cada perfil de formao, possibilitando currculos com diferentes linhas formativas. O curso de Tcnico em Qumica, no qual foi realizada a pesquisa desta dissertao, est dentro de um eixo tecnolgico definido como controle de processos industriais, e compreende tecnologias associadas aos processos mecnicos, eletroeletrnicos e fsico-qumicos. As principais disciplinas que compem o curso no primeiro semestre so: Anlise Qumica Qualitativa, Qumica Orgnica I, Qumica Inorgnica I, Fsico-Qumica I, Redao Tcnica, Qumica Bsica. No segundo semestre, as disciplinas so: Anlise Qumica Quantitativa I, Qumica Orgnica II, Qumica Inorgnica II, Fsico-Qumica II, Operao de Processos Industriais I, Organizao e Normas Tcnicas. Esta pesquisa foi realizada com os alunos que estavam cursando a segunda etapa do curso, que composto de 1200 horas. O perfil de formao profissional tem como objetivo qualificar o aluno para atuao no planejamento, na coordenao, na operao e no controle dos processos industriais e equipamentos nos processos produtivos. A partir de sua formao, o aluno tambm pode: planejar e coordenar os processos laboratoriais; realizar amostragens, anlises qumicas, fsico-qumicas e microbiolgicas; realizar vendas e assistncia tcnica na aplicao de equipamentos e produtos qumicos; e participar no desenvolvimento de produtos e na validao de mtodos. O aluno deve atuar com responsabilidade ambiental e em conformidade com as normas tcnicas, as normas de qualidade e de boas prticas de manufatura e de segurana. A estrutura do curso de Tcnico em Qumica possui as caractersticas descritas abaixo. O Colgio Estadual Dom Joo Becker tem o curso de ensino profissional Tcnico em Qumica de nvel ps-mdio (o requisito de acesso a concluso do ensino mdio) norteada pelo perfil de habilidades e competncias ditadas pelas necessidades do setor produtivo. O colgio procura estabelecer interlocuo com as indstrias de processos qumicos, buscando selecionar competncias e habilidades que atendam s necessidades atuais projetadas para o futuro, considerando: seu compromisso social e pedaggico com o avano dos processos qumicos; a demanda de tcnicos capacitados para atuar no mercado de trabalho; a educao qualificada com acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas; a promoo do desenvolvimento de valores de tica, criatividade e responsabilidade; os fundamentos para que o aluno adquira autonomia intelectual que lhe possibilite uma convivncia social e profissional plena.

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Para uma melhor compreenso da estrutura do curso, foi colocado no Anexo A, sua organizao, seu padro curricular, a forma de ingresso, os contedos previstos e a estrutura em que foi implantada a pesquisa. Alm disso, foram colocados no apndice todos os questionrios utilizados nesta dissertao.7

Anexo A: Organizao Curricular do Curso Tcnico em Qumica encontra-se na pgina 144.

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6 METODOLOGIA DA PESQUISA

Este trabalho foi desenvolvido com base na teoria de Ausubel (1982) e nos modelos construtivistas. A fundamentao terica desse autor orienta a implantao de uma estratgia de ensino no sentido de construir os conhecimentos cientficos por, primeiro, conhecer os conceitos que os alunos trazem do ensino mdio e, em seguida, propor uma nova forma de estudo dos conceitos atuais de qumica e reaes dos compostos inorgnicos. A populao utilizada neste estudo foi uma turma com 25 alunos do primeiro semestre do ensino ps-mdio do Colgio Estadual Dom Joo Becker em Porto Alegre. Esses alunos ingressaram no curso noturno de Tcnico em Qumica e tm faixa etria entre dezoito e vinte e cinco anos. Pretendeu-se identificar: obstculos que dificultam os alunos a construrem conceitos, a partir da observao experimental, a nvel macroscpico, integrados aos conhecimentos prvios de ligaes qumicas; os mecanismos propostos na construo de modelos de reaes de compostos inorgnicos; e a importncia da pesquisa cientfica neste nvel de ensino. As estratgias de coleta de informaes para a pesquisa foram s seguintes: 1) Aplicao, no incio do semestre (agosto de 2008), de um questionrio de avaliao individual com onze questes objetivas, abordando diversos itens relacionados ao perfil do aluno, ao ensino e aprendizagem. Posteriormente, foi realizada uma reviso bsica nos meses de agosto, setembro e outubro. Foi aplicado em novembro de 2008, o pr-teste (Apndice 1) composto de doze questes especficas para verificar o grau de nivelamento da reviso, que aparece analisado na sequncia deste trabalho. O objetivo do pr-teste foi identificar quem eram os alunos, de onde vm, o que j sabem sobre qumica e, se, durante o ensino mdio, realizavam experimentos para relacionar o mundo microscpico com utilizao de modelos conceituais e o mundo macroscpico visualizado nos experimentos. Em outras palavras, o objetivo era identificar em que contexto ocorreu a formao dos saberes anteriores dos alunos. Tambm tinha como objetivo identificar os saberes construdos aps a reviso de nivelamento e antes da utilizao da estratgia integradora. O critrio de escolha das questes elaboradas deve-se ao fato de que so as mais adequadas para saber o nvel de formao, de conhecimento adquirido em

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qumica e do contexto em que os alunos realizaram sua capacitao para se habilitar ao curso de Tcnico em Qumica. 2) No ps-teste 2, define-se como uma proposta integradora de conceitos fundamentais para o ensino de qumica, foram utilizadas quatro questes gerais desdobradas em nove subitens, em que o aluno convidado a explicitar os saberes relativos aos compostos inorgnicos e reaes qumicas vivenciados na implementao desta metodologia de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas, conforme anexo do ps-teste 2, questes de 1 a 4, no final deste trabalho (Apndice 2). No ps-teste 2, objetivou-se verificar qual o resultado da estratgia de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas aps a reviso inicial com a utilizao da proposta que leva o educando a utilizar os conceitos e modelos para compreender o mundo microscpico; verifica-se se a estratgia contribuiu ou no para aprendizagem em qumica neste nvel de ensino. O critrio de escolha das questes foi o de promover uma integrao dos conceitos estudados em diversos momentos, de modo que fossem mobilizados quando um novo conceito proposto. Por exemplo, ao realizar um experimento, visualizando os resultados da reao, torna-se necessrio que o aluno apresente a formulao estequiomtrica adequada. Para isso, ele precisa mobilizar os saberes de ligao qumica, os modelos atmicos que representam o processo, as caractersticas desses compostos e os resultados esperados e obtidos com discusso anterior e posterior aos experimentos, uma vez que citam como importante este procedimento. 3) Anlise do processo de construo de projetos de pesquisa como iniciao cientfica dos estudantes. Como tcnica de coleta das informaes foram utilizados: um questionrio para os que estavam realizando a construo de projetos de pesquisa, totalizando 20 alunos do segundo semestre do curso (Apndice 3); um segundo questionrio para 15 alunos que j realizaram seus projetos de pesquisa (Apndice 4); um terceiro questionrio para os professores participantes do processo (Apndice 5); e um ltimo para os docentes convidados (Apndice 6). O objetivo dessa investigao foi verificar a contribuio desta atividade na mobilizao dos saberes de todas as disciplinas e a capacidade de abstrao dos alunos para elaborar projetos de pesquisa, execuo dos mesmos, apresentao do relatrio e apresentao dos resultados obtidos no processo. Alm disso, buscou-se verificar em que medida este procedimento contribui com a qualificao dos profissionais e a utilizao dos saberes adquiridos de cada disciplina no campo da Qumica. O principal critrio de escolha das questes relativas ao processo de iniciao cientfica foi: primeiro, o de investigar a avaliao dos alunos sobre os saberes que foram utilizados, a aplicao dos conhecimentos especficos

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de cada disciplina na resoluo de procedimentos da pesquisa; segundo,

identificar o

crescimento na formao integral do aluno, em que medida o aprendizado nesta atividade contribui para a qualificao de tcnicos pesquisadores e que saberes so utilizados, com maior ou menor frequncia, na elaborao dos projetos e execuo da pesquisa com apresentao dos resultados.

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PARTE II

7 APRESENTAO DOS RESULTADOS DOS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS ANTES E DEPOIS DA REVISO DE NIVELAMENTO EM NOVEMBRO DE 2008

7.1 PROJETO PILOTO (PR-TESTE) UTILIZADO NO COLGIO ESTADUAL DOM JOO BECKER COM ALUNOS DO CURSO PS-MDIO DE TCNICO EM QUMICA

7.1.1 Etapa 1

Neste captulo, constam os dados coletados aps a reviso de conceitos bsicos de qumica, realizados entre os meses de agosto e novembro de 2008, em que foi apresentado o perfil dos alunos, os conhecimentos prvios que trazem em sua bagagem cultural, a fonte de suas consultas para a construo de saberes e suas preocupaes com o curso e dificuldades vivenciadas. Com o objetivo de investigar as dificuldades apresentadas em compostos inorgnicos e reaes qumicas, conceitos pertinentes disciplina de Qumica Inorgnica I, foi aplicado um questionrio, no ms de novembro de 2008, a 25 alunos de uma turma de ps-mdio profissionalizante de uma escola de Porto Alegre. A aplicao desse questionrio ocorreu aps uma reviso geral que durou cerca de trs meses e que foi prevista como nivelamento dos alunos. Conforme a teoria ausubeliana, importante partir do que os alunos j sabem para propor novas abordagens. O que se pretendeu realizar nesta primeira apresentao conhecer os alunos, seu perfil, de onde eles vem, o que pensam sobre ensino de qumica e o que objetivam com o curso, bem como saber as informaes que j possuem em seus conhecimentos anteriores construdos durante o ensino mdio.

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Percebe-se, no perfil do aluno (questes 1, 2 e 3), que a maioria (36%) est na faixa de idade entre 21 a 30 anos. Apenas 20% esto abaixo de 21 anos e 20% acima de 30 anos (alunos que esto retornando aos estudos pela exigncia do mercado). Prevalece o sexo masculino.
At 20 De 21 a 25 anos (20%) = 5 (36%) = 9 Quadro 1: Idade dos alunos De 26 a 30 (24%) = 6 Mais de 30 (20%) = 5 Masculino (68%) = 17 Feminino (32%) = 8

Grfico 1: Idade dos alunos

A maioria dos alunos (questo n 2) concluiu seu estudo fundamental e mdio em escola pblica (92%), e apenas 8% estudaram em escolas particulares. A origem dos alunos, quanto a sua residncia, : Porto Alegre (52%), Grande Porto Alegre (44%) e interior do Estado do Rio Grande do Sul (4%). A questo n 3 trata sobre a razo de o aluno realizar o curso de Tcnico em Qumica com durao de quatro semestres, sendo trs dedicados a aulas regulares e um a estgio obrigatrio em empresas do ramo de qumica, com apresentao de relatrio no final do semestre para a banca de avaliao da escola. A maioria dos alunos (92%) afirma gostar de qumica, 48% procuraram o curso porque j trabalham em empresas que comercializam ou produzem produtos qumicos e 8% buscaram o curso por manifestar desejo de seguir na profisso porque gostaram da rea.

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Tambm foi investigado se, durante o ensino fundamental e mdio, os alunos estudaram assuntos relacionados disciplina de Qumica. A maioria dos estudantes (96%) afirmou que haviam estudado, e 4% disseram que essa disciplina nunca havia sido abordada. Na questo n 4, 72% afirmaram lembrar de assuntos estudados nos estudos anteriores e 28% disseram no lembrar. Quando solicitados (questo 4) a descreverem os assuntos lembrados, 52% citaram conceitos bsicos como histria da Qumica, conceitos de fenmenos fsicos e qumicos; de tomo e modelos atmicos; de compostos inorgnicos; e de reaes qumicas. Alm disso, 32% dos lembraram de conceitos de Termoqumica, estequiometria, pH e pOH e estudo dos gases. Apenas 14% citaram Qumica Orgnica. Nessa questo, percebe-se que os assuntos so lembrados de forma geral e no detalhadamente.
Assuntos registrados pelos alunos Nmero de citaes 6 6 6 6 5 5 5 4 4 2 2 2 2 2 1 % 24 24 24 24 16 16 16 16 16 8 8 8 8 8 4

1 = Tabela peridica, propriedades e caractersticas 2 = Ligaes qumicas, representao das ligaes, frmulas 3 = Reaes qumicas 4 = Conceitos de mol e equivalente grama 5 = Conceitos de fenmenos fsicos e qumicos 6 = Conceitos de cidos, bases, sais e xidos 7 = Conceitos de Presso, CNTP, pH, pOH, solubilidade 8 = Nmeros de oxidao 9 = Qumica Orgnica 10 = Conceitos de alotropia, istopos, isbaros e istonos 11 = Conceitos de Cincias, fotossntese, animais e plantas 12 = Histria da Qumica e modelos atmicos 13 = Diagrama energtico de Linus Pauling 14 = Smbolos e classificao dos elementos 15 = Reaes de neutralizao de cido com base, e titulao Quadro 2: Assuntos registrados como os mais lembrados pelos alunos

39

Grfico 2: Assuntos registrados pelos alunos

Na questo n 5, foi solicitado que registrassem os assuntos considerados por eles de mais difcil compreenso. Aparecem como os assuntos mais difceis: Qumica Orgnica e Fsico-Qumica, com cerca de 90% das dificuldades.

Quais assuntos voc considera mais difcil? 1 = Qumica Orgnica* 2 = Fsico-Qumica** 3 = Qumica Inorgnica 4 = Todos os assuntos de qumica Quadro 3: Assuntos considerados mais difceis

Citaes 11 10 2 2

% 44 40 8 8

* Alguns alunos atriburam a dificuldade de compreenso de Qumica Orgnica falta de professores bem preparados neste assunto. ** Neste assunto, foram citadas como maior dificuldade: estequiometria, balanceamento de equaes qumicas, reaes qumicas e dificuldade de clculos matemticos nos clculos de concentrao.

40 Grfico 3: Quais os assuntos voc considera mais difcil?

A questo n 6 investigou os assuntos que os alunos consideram de mais fcil compreenso.

Quais assuntos voc considera de mais fcil compreenso? 1 = Conceitos tais como modelo atmico e tabela peridica 2 = Reaes qumicas, ligaes e nomenclatura dos compostos 3 = Nomenclatura dos compostos orgnicos. Quadro 4: Assuntos considerados de mais fcil compreenso Citaes 12 10 3 % 48 40 12

Grfico 4: Quais os assuntos voc considera de mais fcil compreenso?

Ao comentarem os conceitos do quadro acima, alguns alunos manifestaram sua compreenso do conceito de bases como compostos em que a frmula termina com o nion OH-, e de cidos como compostos que iniciam pelo ction H+. Esses conceitos so reflexo de memorizao de livros didticos utilizados por alunos e professores no ensino mdio, os quais se traduzem em aprendizagem significativa, porm de modo inadequado. A ionizao um processo qumico com a gua que origina ons (CAMPOS e SILVA, 1999). Por outro lado necesssrio considerar que, em gua, no h prtons livres. Uma vez gerados, esses minsculos ons coordenam-se a um dos orbitais saturados da gua, gerando ons hidroxnio H3O+. Portanto, o conceito de cidos de Arrhenius ficaria melhor com outras

41

palavras como: cidos so espcies que, ao reagiram com a gua, produzem como on positivo apenas H3O+. Citaes como as de Campos e Silva constituem-se obstculos epistemolgicos que dificultam a compreenso de assuntos posteriores. Por exemplo, como explicar que o cido actico (CH3COOH), embora sendo um composto orgnico, classificado como cido e que no inicia sua frmula por H+. Alm disso, nas frmulas, no visualizam-se os ons, NaOH, HCl, CH3COOH. No aparece, em nenhum momento, a noo de comportamento das espcies qumicas de carter cido ou bsico frente a outras espcies, ou seja, somente podese considerar a noo de um em relao a outro composto, pois, a rigor, cidos e bases no existem. (CAMPOS e SILVA, 1999). Posteriormente, os alunos foram questionados (questo 7) sobre os mtodos de ensino que, na opinio deles, mais facilitam a compreenso dos conceitos, ancorando em seus conhecimentos prvios para novos saberes.

Quais mtodos de ensino voc considera mais eficazes? 1 = Experimentos e explicao do professor, antes e depois 2 = Experimentos relacionados ao cotidiano de qumica 3 = Explicao do professor com posterior exerccio e experimento 4 = Uso de smbolos, desenhos e mais exerccios em aula com explicaes mais claras do professor. Quadro 5: Mtodos de ensino considerados mais eficazes

Citaes 10 7 5 3

% 40 28 20 12

Quaismtodosde ensino voc considera maiseficazes?

12% 20% 40%
1-Experimentos e explicao do professor, antes e depois. 2-Experimentos relacionados com o cotidiano de qumica. 3-Explicao do professor com posterior exerccio e experimento. 4-Uso de smbolos, desenhos, e mais exerccios em aula com explicaes mais claras do professor.

28%

Grfico 5: Quais mtodos de ensino voc considera mais eficazes?

42

Sobre o ensino fundamental e mdio, os alunos foram convidados a relatar se tiveram aulas experimentais e o que lembravam sobre os assuntos abordados. Alguns relataram que, no ensino mdio, tiveram alguns experimentos poucos e de abordagens muito superficiais , registrando somente a lembrana de vidrarias, uso da chama para identificao de metais e algumas reaes cido base. Parece evidente a pequena quantidade de experimentos realizados no ensino mdio, seja pelas precariedades da escola pblica, seja pela falta de formao docente em utilizar alternativas de tcnicas que requerem pouco instrumental e que so de fcil manuseio. No ensino mdio, existem apenas dois perodos de aulas de Qumica semanais, e muitas vezes a escola sequer dispe de laboratrio de qumica ou mesmo de outras disciplinas. Alguns alunos, ao iniciarem o curso tcnico, nunca estiveram em um laboratrio antes.

Voc j teve aulas experimentais? E o que Cita lembra? es 1 = No tiveram aulas experimentais no 16 ensino mdio 2 = Tiveram aula de vidraria de laboratrio e 7 algumas reaes 3 = No lembra ou no teve aula experimental 2 Quadro 6: Realizao de aulas experimentais pelos alunos

% 76 28 8

Grfico 6: Voc j teve aulas experimentais?

43

Ao realizar um experimento (questo n 9), os alunos foram questionados sobre o uso dos conceitos tericos para facilitar a compreenso de um fenmeno e para equacionar uma reao qumica. O desejado neste caso era que os estudantes conseguissem utilizar o conhecimento anterior para compreender um novo problema colocado.

Num experimento voc consegue compreender com os conceitos que voc possui? 1 = Com discusso e explicao do professor antes e depois 2 = Afirmam compreender com o que sabem sobre o assunto Quadro 7: A compreenso de um experimento

Cita es 13 12

% 52 48

44

Grfico 7: Num experimento consegues compreender com os conceitos que possui?

Percebe-se durante o semestre que, embora um grande nmero deles afirme compreender o experimento realizado, ao serem convidados a explicar com suas palavras, os alunos s vezes no conseguem fazer uma ligao entre os conceitos e a resoluo do novo problema. Analisando as respostas da questo n 10, verifica-se um forte desejo de mais aulas experimentais, mesmo existindo diferentes citaes. Mesmo com um maior nmero de aulas experimentais, nem sempre as mesmas constituem-se reforo no aprendizado. O aluno s vezes no coloca em ao seus conhecimentos prvios na resoluo de proposies experimentais.
Que tipos de desafios em qumica voc considera mais teis para compreender os conceitos de qumica? 1 = Experimentos em laboratrio 2 = Explicao do professor 3 = Aula terica 4 = Apresentao de exemplos de aplicao no cotidiano 5 = Utilizao de vdeos explicando o experimento ou teoria 6 = Utilizando vrios desafios 7 = Pesquisa em grupo 8 = Seminrios Quadro 8: Desafios mais teis para compreender qumica Citaes 18 10 9 9 6 5 3 1 % 72 40 36 36 24 20 12 4

45

46

Grfico 8: Que tipos de desafios em qumica considera mais teis para compreender os conceitos de qumica?

Na questo n 11 procurou-se identificar as fontes de consulta dos alunos alm das aulas tericas e experimentais na escola. Os resultados apontam para uma forte influncia da televiso e de jornais na formao da opinio dos alunos. O mesmo nmero de alunos citou os livros e Internet como fonte de consulta, o que preocupante, pois as fontes de livros deixam de ter a relevncia que deveriam na busca de informaes para estudo de qumica.
O que voc costuma ler para se Cita % Cita atualizar sobre qumica? es es Sim No 1 = Em livros 18 72 6 2 = Na Internet 18 72 2 3 = Na televiso 15 60 4 4 = Em jornais 11 44 6 5 = Em revistas 10 40 6 6 = Em todos os itens 8 32 anteriores 7 = Com profissionais de 5 20 qumica Quadro 9: Leituras para atualizao dos conhecimentos em qumica % 24 8 16 24 24 -

47

Grfico 9: O que voc costuma ler para se atualizar sobre qumica?

7.1.2 Concluses da primeira parte do pr-teste antes do nivelamento: avaliando o perfil dos alunos ingressantes no curso

Na investigao inicial sobre o perfil dos alunos que ingressaram no curso, quando da aplicao do primeiro questionrio para identificar as caractersticas do ensino que vivenciaram at ento, percebe-se que a maioria deles possui idade acima dos vinte anos, reside em Porto Alegre e regio metropolitana e so oriundos de escola pblica. Os assuntos que mais lembram do ensino mdio so: tabela peridica e fenmenos qumicos. Sobre frmulas dos compostos afirmam lembrar pouco. Sobre os contedos que mais possuem dificuldades apontam os assuntos relacionados Qumica Orgnica e FsicoQumica. Outra informao que apareceu em mais de 60% dos casos foi a ausncia de aulas experimentais durante o ensino mdio. Os alunos citam a inexistncia de laboratrio nas escolas e, mesmo nas que possuam, as aulas experimentais no eram realizadas por no serem uma habitualidade dos docentes em sua prtica de ensino. H tambm citaes de que somente o professor de qumica realizava alguns experimentos e de que os alunos apenas assistiam. Os alunos tambm citam que experimentos no eram realizados por serem considerados perigosos. Sobre os locais de pesquisa e estudo de qumica, a maioria deles cita livros, Internet e televiso, quando o desejvel era os livros.

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Diante dessas primeiras informaes, percebe-se que no h nfase no ensino de qumica nas escolas de ensino mdio quanto aos experimentos (pelas razes citadas). Tambm, por parte dos estudantes, na h habitualidade de estudo em livros nem a adoo do livro didtico e, mesmo que houvesse esse hbito, a depender dos existentes nas escolas, questiona-se sua qualidade em facilitar a compreenso de qumica.

7.2 APRESENTAO DOS DADOS DA 2 PARTE - QUESTES ESPECFICAS: PRTESTE 1

Aqui so apresentados os dados da pesquisa de assuntos especficos do pr-teste. Foram apresentadas questes especficas dos contedos abordados na reviso de assuntos bsicos, para verificar o nvel de compreenso e a capacidade de responder corretamente, ou por aproximao, os exerccios propostos, ainda que respondidos parcialmente. Pretendeu-se identificar a noo compreendida aps a reviso quanto s caractersticas dos compostos inorgnicos, as leis de conservao de Lavoisier, as propores definidas por Dalton e se os alunos conseguiam utilizar modelos conceituais para explicar o mundo microscpico por meio da visualizao dos experimentos; a noo de cincia. As questes apresentadas justificam-se porque identificam as questes mais importantes para a formao dos profissionais de nvel tcnico. Alm disso, mesmo que alguns posteriormente busquem a graduao na rea, j tero construdas informaes slidas sobre conceitos fundamentais de qumica. A anlise dos resultados ocorreu de forma individual questo por questo, que apresentava o que era desejado e considerado como adequado. Tambm foram consideradas as respostas por aproximao que, embora no totalmente aceitas, demonstraram que o aluno aproxima uma resposta em parte daquilo que era o desejado. Posteriormente, foram analisadas as questes em bloco com o propsito de verificar a construo de saberes importantes como fundamentais para sua formao neste nvel de ensino.

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PRIMEIRA PARTE QUESTES ESPECFICAS PR-TESTE

1. Primeira questo O conhecimento cientfico sobre a natureza repousa na observao e na experimentao baseadas em teorias que organizam os fatos e o raciocnio do homem, aprofundando sua compreenso. Diante da afirmao acima voc:

Grfico 10: Conceito de conhecimento cientfico

Dos 25 alunos, 72% concordam 24% concordam totalmente e 4% concordam com ressalvas. Nessa primeira questo, esperava-se que, aps a reviso de conceitos e a aplicao da primeira parte do questionrio, os alunos percebessem o que cincia e como construdo o conhecimento cientfico (Grfico 10). A maioria dos alunos, cerca de 70%, tem compreenso de que a afirmativa acima uma frase que registra o que se compreende como cincia. Diferenciam, de certo modo, a noo de cincia do senso comum. A compreenso foi considerada satisfatria.

2. Segunda questo Aps combusto de uma palha de ao, obteve-se 32g de produto. Escreva a equao qumica que representa a mesma. A massa da palha de ao anterior combusto era menor ou maior que 32g?

50

Resposta esperada
A massa do produto formado deve ser maior, pois o oxignio (na forma de gs O2) incorporado durante a reao e no foi considerado na pesagem inicial da palha de ao. A equao balanceada esperada era 4Fe(s) + 3 O2(g) 2Fe2O3(s) ( xido de ferro III)

Resolu Cita o es 1 = A massa do Oxido de ferro (III) formada maior que correta 10 antes da combusto 2 = A massa de ferro antes era maior que aps a inadequ 7 combusto ado 3 = A massa anterior do ferro era a mesma que a do inadequ 3 produto formado ado 4 = Aps a combusto a palha de ao ficou mais leve inadequ 3 devido a perda de eltrons ado 5 = No apresentaram justificativas. 2 Quadro 10: Compreenso sobre a conservao da matria

Respostas encontradas

% 40 28 12 12 8

Grfico 11: Respostas encontradas sobre a conservao da matria

O equacionamento considerado correto foi registrado apenas por dois alunos (Quadro 10 e Grfico 11). Mesmo no aparecendo estado alotrpico adequado, ou seja, mesmo incompleto, 8% deles equacionaram a reao ocorrida de forma satisfatria, evidenciando certa aproximao do desejado, ainda que no de forma mais completa e adequada quanto desejado.
4 Fe (s) + 3 O2(g) 2Fe2O3(s) Equacionamento inadequado Cita es %

51 1 - 2 Fe + O2 2 FeO 2 - Fe + O2 Fe2O + O 3 - Fe + O2 FeO2 4 - Fe2 + O2 FeO 5 - Fe + O2 Fe + O2 6 - Fe + O2 Fe2O 7 - 4 Al + 3 O2 2 Al2O3 Quadro 11: Equaes apresentadas para a combusto do ferro 12 7 2 1 1 1 1 48 28 8 4 4 4 4

Grfico 12: Equacionamento inadequado

3. Terceira questo Represente a formao do gs amnia (a partir de gs nitrognio e gs hidrognio) por meio de uma equao qumica. Resposta esperada
A formao do gs amnia se caracteriza por uma contrao de volume. A equao esperada era N2(g) + 3 H2(g) 2 NH3(g)

Equacionamento apresentado 1 = N2 + 3H2 2NH3 2 = N2 + H2 NH3 3 = N + H2 NH3 4 = N2 + 2H3 NH3 5 = N2 + H2 = 2NH2 Quadro 12: Equao da formao da amnia

Cita es 11 4 4 4 2

% 44 16 16 16 8

52

Grfico 13: Equacionamento apresentado para a amnia

Nessa questo, verifica-se que os alunos, quando convidados a equacionar uma reao qumica, possuem dificuldades de notao qumica, entre elas o estado alotrpico da substncia reagente e produto e tambm a frmula molecular de acordo com a atomicidade de cada espcie qumica na substncia.

4. Quarta questo No exerccio anterior houve variao de volume? Resposta esperada

A formao do gs amnia caracteriza-se por uma contrao de volume. De 4 volumes molares para 2. A equao esperada era N2(g) + 3 H2(g) 2 NH3(g)

Respostas encontradas 1 = No alterou o volume 2 = Aumentou o volume 3 = Contrao de volume 4 = No responderam Quadro 13: Avaliao do Volume da amnia

Cita es 9 6 4 6

% 36 24 16 24

53

Grfico 14: Respostas encontradas sobre o volume da amnia

A formao do gs amnia constitui-se como uma reao de contrao de volume que no percebida pela maioria dos estudantes. Apenas 16% citaram a contrao de volume nesta reao. Inicialmente, existem quatro volumes de reagentes, sendo um do gs amnia e trs de gs hidrognio, enquanto que, no produto formado, existem apenas dois volumes. Esses alunos perceberam o estado gasoso das espcies reagentes que era esperado.

5. Quinta questo Um estudante deixou cair um termmetro de mercrio e quebrou. Com base nas propriedades qumicas das substncias, o que voc sugere para recolher o mercrio sem contaminar o meio ambiente? Escreva a equao correspondente ao mesmo. Resposta esperada
O bulbo do termmetro contm mercrio (Hg) no estado lquido. Recomenda-se no tocar o metal com a mo quando quebrado. Deve-se recolher com uma amlgama, que pode ser feita com um no metal. No caso, o mais recomendado o enxofre em p, que agrega o metal, formando uma massa que deve ser descartada em recolhimento segregado de metais pesados, tais como pilhas. A equao Hg(l) + S(s) HgS(s) . A atomicidade do enxofre nas formas monoclnica e rmbica S8 .

Ocorreram duas respostas consideradas corretas.

54

1 2 3 4 5

Cita es = Adicionar enxofre em p que um no metal que 1 formaria uma massa compacta. Hg + S HgS ( considerada adequada) = No responderam. 10 = Utilizar o cloro que vai formar um sal cristalizando o 4 mercrio Hg + Cl2 HgCl2 = Colocar um sal e ele vai formar um precipitado com 5 a seguinte reao: NaCl+Hg NaHg + Cl = Adicionar cloreto de sdio sobre o mercrio 5 formando uma pasta e dar o destino correto porque o mercrio desloca o sdio, segundo a equao: 2 NaCl + Hg HgCl + Na2 Quadro 14: Respostas apresentadas sobre o correto recolhimento do mercrio lquido

Respostas encontradas

% 4 40 16 20 20

Grfico 15: Respostas encontradas sobre o recolhimento do mercrio lquido

6 Sexta questo No aquecimento da gua at atingir a fervura, se for colocado sal de cozinha na gua quando comear a ferver, provvel que borbulhe e derrame. Explique por que isso ocorre.

Resposta esperada

55 Ao atingir a fervura, a adio de cloreto de sdio ocasiona um aumento de volume do lquido contido no recipiente devido ionizao do sal, que tende a ocupar mais espao entre as molculas de gua, que o dissociam.

56

Respostas Inadequadas 1 = No responderam. 2 = Quando dissolvido em gua o NaCl ir abrir a molcula Na+ de um lado e Cl- de outro e a gua ficara no meio dos dois, aumentando assim de volume. 3 = Os ctions da gua atraem os nions do sal e seus respectivos nions atraem os ctions da gua ocasionando uma reao e que acelera o aquecimento da gua (catlise) 4 = O cloreto de sdio quebrar as molculas de gua , o sal ficar entre as molculas de gua.(as pontes de hidrognio da gua so quebradas). 5 = Ocorre um aumento do ponto de ebulio devido o NaCl estar junto das molculas de gua. 6 = No ir derramar porque as molculas de gua estarem aquecidas batendo umas nas outras, e ao colocar o sal vai diminuir o choque entre elas, por isto como causa vai diminuir a temperatura. 7 = Vai expandir o lquido aumentando o espao ente as molculas de gua que por estarem aquecidas no h mais ligao por pontes de hidrognio. 8 = Ocorre porque NaCl um sal solvel e diminui a temperatura rapidamente da gua. Quadro 15: Respostas sobre o comportamento do cloreto de sdio em gua

Cita es 10 6 2

% 40 24 8

2 2 1

8 8 4

1 1

4 4

Foram consideradas corretas, pelo menos de forma parcial, as respostas apresentadas por 24% dos alunos que mencionam a hidrlise salina, ainda que no da forma esperada, mas que percebem que o cloreto de sdio se dissocia em gua.

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Grfico 15: Respostas encontradas

SEGUNDA PARTE QUESTES ESPECFICAS PR-TESTE Parte B Faa um desenho com o uso de modelos de bolas para os tomos constituintes do cloreto de sdio e da gua, mostrando como se relacionam. Alguns alunos representaram os modelos dos quais realizamos um recorte para ilustrar como eles imaginam ser a relao entre o sal e a gua quanto ao seu comportamento fsico-qumico (Figuras 1, 2 e 3). Representaes descritas pelos alunos. .

Figura 1: Representao fsico-qumica do sal e gua

58

Figura 2: Representao fsico-qumica do sal e gua

Figura 3: Representao fsico-qumica do sal e gua

Nas representaes apresentadas, os alunos descrevem com certa aproximao do que se esperava. Muitas vezes, h confuso de conceitos, como no caso da figura 1, que cita a existncia de ons ctions e nions do sal de forma adequada, embora afirme a ocorrncia de reao quando, na verdade, ocorre uma dissociao inica. O que se esperava que os alunos registrassem que, ao atingir a fervura, a adio de cloreto de sdio ocasiona um aumento de volume do lquido contido no recipiente devido ionizao do sal, que tende a ocupar mais espao entre as molculas de gua, que o dissociam. Na segunda e na terceira figuras aparece o conceito implcito de que existe uma expanso das pontes de hidrognio entre os tomos da gua e de que os ctions e nions do sal vo estar entre as molculas de gua. Citando Mortimer (1997), muitas pesquisas contriburam para fortalecer uma viso construtivista at recentemente. No entanto, apesar de diferentes abordagens e vises na literatura, existem pelo menos duas importantes caractersticas que parecem compartilhadas: (1) a aprendizagem ocorre por meio do envolvimento do aprendiz na construo do conhecimento; e (2) as ideias prvias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de aprendizagem. Tambm h um modelo de ensino para lidar com as concepes dos estudantes e trabalhar para transform-las em conceitos cientficos: o modelo de mudana conceitual. Proposto inicialmente para explicar ou descrever as dimenses do processo pelo qual os conceitos centrais e organizadores das pessoas mudam de um conjunto de conceitos a outro, o termo mudana conceitual tornou-se sinnimo de aprender cincia.

59

7. Stima questo Escreva a equao de combusto da formao da espcie qumica monxido de carbono. Resposta esperada
Esperava-se que, na combusto para a formao do monxido de carbono, os alunos equacionassem de forma a aparecer os estados alotrpicos. Cgraf.(g) + O2(g) CO(g)

Nas respostas encontradas, pode-se considerar como corretas, ainda que de forma parcial, o realizado nos itens dois e seis. Nas respostas um tero dos alunos, ao apresentar o nmero de moles na equao, no simbolizou o estado alotrpico, mas equacionou de modo satisfatrio.

60

Respostas Inadequadas 1 = No responderam 2 = 2 C + O2 2CO 3 = C2 + 22 2CO2 4 = 2C + O2 CO + O2 + CO2 5 = CO + O2 CO2 6 = 2 C + 2O2 2CO + O2 Quadro 16: Equaes apresentadas para a formao do monxido de carbono

Cita es 8 6 4 3 2 2

% 32 24 16 12 8 8

Grfico 16: Respostas inadequadas

Apenas 20% dos alunos responderam de forma adequada mesmo no aparecendo um mol de carbono na forma do alotrpico grafite e meio mol do gs oxignio. Muitas vezes, aparecem em seus conhecimentos prvios informaes incompletas como, por exemplo, no mencionar a forma alotrpica embora a equao, mesmo utilizando dois moles de carbono e um mol de gs oxignio, seja adequada.

8. Oitava questo Voc foi convidado a ministrar uma aula prtica de cidos e bases para alunos do ensino mdio. Proponha um experimento por meio de reaes qumicas que permitam diferenciar as caractersticas destes dois tipos de compostos.

61

Resposta esperada
Esperava-se que os estudantes citao das diferenas entre dois por exemplo, um cido e uma neutralizao total com a equao propusessem um experimento com a tipos de compostos inorgnicos como, base e realizassem uma reao de e o estado alotrpico devido.

Respostas encontradas 1 2 3 4 5 6 7

= Utilizaria num experimento uma reao neutralizao cido base. = No responderam 9 Respostas descritas pelos estudantes, mas Cita consideradas inadequadas es = cidos utilizariam uma soluo com suco de limo 6 demonstrando ction H+ na transmisso de corrente eltrica. = Bases adicionaria cido e aqueceria para obter sal 6 pela neutralizao e colocaria fenolftaleina para indicar a cor rosado ou vermelho. 3 = Ag + OH AgOH 4 = Ag + H2SO4 AgSO4 + H2 = Para diferenciar cido colocamos cido em um 6 copo e adicionamos gua, ira ocorrer uma reao a gua sair para fora, e com base nada ocorre. Quadro 17: Reao entre um cido e uma base

Cita es de 16

% 64 36 % 24 24 12 16 24

Grfico 17: Respostas

A conceituao do carter cido e bsico de algumas espcies qumicas aparece em quase metade das citaes apresentadas. Isso significa que as espcies qumicas so lembradas pelas suas propriedades e pelos conceitos nas informaes anteriores dos alunos. A lembrana

62

do que mencionado pelos livros didticos, principalmente sobre o conceito de Arrhenius pouco abrangente , permite compreender pelo menos em parte as caractersticas comportamentais dessas espcies qumicas. Parece-nos que explicitar estas ideias prvias e promover, nas discusses, situaes de conflito contribuem para novas ideias. Alm disso, a comparao entre aquilo que os alunos compreendiam e os novos conceitos construdos contribui para o progresso. Nesta questo 8, as informaes anteriores, principalmente as lembranas de conceitos durante o ensino mdio, estiveram mais presentes.

9. Nona questo Explique o que ocorre com um balo de aniversrio cheio de ar aps ser colocado num freezer durante um dia. Faa um desenho representativo do fenmeno. Resposta esperada
Esperava-se que os estudantes refletissem sobre o movimento retilneo das molculas gasosas e tambm sobre o comportamento dos gases mediante as variaes de temperatura e presso. Quando resfriado, ocorre menor vibrao das molculas e, portanto, o volume do balo menor devido ao menor nmero de colises entre elas e delas com as paredes do recipiente. Com o aumento da temperatura ocorre maior movimentao das molculas entre si e delas com as paredes do recipiente, aumentando, assim, o volume do balo.

Respostas encontradas 1 = Ao colocar no gelo ele ir murchar porque as molculas do ar iro se rechicotear menos que em temperatura ambiente, porque reduzindo a temperatura menor presso e menos vibrao molculas. 2 = No responderam Respostas inadequadas 3 = O balo continua cheio de ar como antes nada ocorre 4 = O balo ir estourar devido a presso externa e o ar externo 5 = O balo ir murchar quando no gelo Quadro 18: Comportamento das molculas gasosas

Cita es 15

% 60

4 Cita es 2 2 2

16 % 8 8 8

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Grfico 18: Respostas

Nas respostas encontradas, houve nmero expressivo de alunos (60%) que respondeu de forma satisfatria, dizendo que, ao reduzir a temperatura, haver menor movimentao das molculas, reduzindo os choques entre si e delas com as paredes do recipiente, ocasionando uma menor presso do gs, uma vez que o que contribui para a formao do gs a soma de todos os choques das partculas gasosas (Figuras 4, 5, 6 e 7).

Figura 4: Representao das molculas de gs

Figura 5: Representao das molculas de gs

(Resposta considerada correta)

64

Figura 6: Representao das molculas de gs

Das figuras apresentadas, percebe-se que a maioria dos alunos tem uma correta noo de que a agitao das molculas do gs e a soma dos movimentos retilneos das partculas gasosas constituem a presso do gs. Tambm aparece com certa clareza que a temperatura um dos fatores que mais afeta a vibrao das molculas e que, portanto, com mais temperatura vai expandir mais o balo e com menos temperatura (quando resfriado) a presso interna ser menor que a presso externa. Normalmente, no ensino mdio, o contedo de estudo do estado gasoso visto de forma muito breve com dois perodos semanais e com pouca nfase , o que sugere que a reflexo dos estudantes sobre o que constitui a presso do gs pouco compreendida, principalmente sobre os fatores como temperatura e presso, que afetam as partculas gasosas.

10. Dcima questo Ao preparar o almoo, uma dona de casa deixou cair leo comestvel no pote de sal. Explique que procedimentos voc utilizaria para separar a mistura.

65

Resposta esperada
Esperava-se que os estudantes adicionassem gua para diluir/dissolver o sal e, por processo de decantao, a separao do leo da gua. Aps isso, uma cristalizao do sal por aquecimento da salmoura at a evaporao da gua.

Respostas encontradas 1 = Colocaria gua para dissolver o sal e faria uma decantao e depois evaporao da gua restando o sal 2 = No responderam. Respostas inadequadas 3 = No iro se misturar, portanto faria uma filtrao. 4 = Colocaria gua para dissolver o sal e faria uma decantao seguida de filtrao. 5 = Faria uma peneirao porque o sal forma bolas e no mistura com o leo. 6 = Usaria uma colher para recolher o leo. Quadro 19: Processos de separao de mistura

Cita es 10 6 Cita es 4 3 2 1

% 40 24 % 16 12 8 4

Grfico 19: Respostas dos processos de separao de misturas

Um nmero expressivo de alunos (38%) apresentou a resposta satisfatria de que seria necessria a dissoluo do sal em gua e, depois, o processo de decantao, utilizando a densidade da gua e do leo como fatores importantes, e, depois, , a evaporao da gua para a separao do sal.

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Os conceitos bsicos de matria, substncias simples, compostas e processos de separao parecem que ainda so lembrados por um nmero expressivo de estudantes, o que constitui um fator importante na compreenso de outros conceitos de qumica. 11. Questo dcima primeira Ao voltar da escola, noite, o veculo que voc utiliza no deve, sob neblina, utilizar luz alta. Qual o motivo? Explique com o uso de um desenho (Figuras 8, 9,10). Resposta esperada
Nesta questo, o esperado era que os alunos explicassem o efeito Tyndal, em que as gotas de gua existentes na formao da neblina fazem com que os raios luminosos do veculo sigam diretamente altura dos olhos do motorista que passa em sentido contrrio. Por isso, se faz necessrio o uso da luz baixa.

Respostas encontradas 1 = No responderam 2 = Diminui a visibilidade e para no confundir os outros motoristas. 3 = Devido s partculas de vapor de gua que na neblina impedem a visualizao da estrada. 4 = A neblina reflete a luz parcialmente com a luz baixa muda o ngulo da luz para baixo mais prximo da pista e no interfere na viso do outro. Respostas inadequadas 3 = Porque a neblina um vapor de gua condensado e causa iluso de tica causando refrao a luz alta d impresso de serem dois veculos, e altera a viso de distncia entre eles. 4 = A luz dispersa as molculas de gua causando maior reflexo Quadro 20: Avaliao do efeito Tyndal

Cita es 12 4 4 2 Cita es 2

% 48 16 16 8 % 8

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Grfico 20: Respostas

Figura 7: Representao do efeito Tyndall

Figura 8: Representao do efeito Tyndall

Figura 9: Representao do efeito Tyndall

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Nas representaes, os alunos mencionam a direo da luz baixa e alta de forma adequada e aparece a lembrana de que a neblina formada por gotculas de gua. No entanto, as representaes no conseguem apresentar de forma completa a visualizao do efeito Tyndall. Alm disso, a disperso da luz causada pelas gotculas de gua, e no o inverso como aparece na Figura 2.

12. Questo dcima segunda Num laboratrio de qumica, um aluno deixou um frasco de cido sulfrico aberto. Faa um desenho representando o volume do cido quando abriu o frasco e outro desenho que representando o mesmo frasco algumas horas depois de aberto (Figuras 11, 12, 13).

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Resposta esperada
Nesta questo, o esperado era que os alunos explicassem que o cido aumentaria de volume devido sua propriedade higroscpica de absorver gua do ambiente.

Respostas inadequadas 3 = Aps algumas horas evapora porque o cido voltil. 4 = Aps algumas horas no muda o volume porque ele no voltil, cido fixo. Quadro 21: Avaliao das propriedades dos cidos

Cita es 17 8

% 68 32

Grfico 21: Respostas

Figura 10: Representao do comportamento de um cido fixo

Figura 11: Representao do comportamento de um cido fixo

Figura 12: Representao do comportamento de um cido fixo

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A questo 12 foi elaborada para revelar as informaes que os alunos tinham em seus conhecimentos prvios. Alguns apresentaram com clareza as caractersticas de cidos fortes, higroscpicos, como o caso desta espcie qumica. Na terceira figura, embora no totalmente adequado, o aluno afirma que existe umidade no ar e, se aberto o frasco, haver aumento de volume do cido devido forte caracterstica do cido em absorver gua do ambiente. Em todas as respostas, a ideia de cido fixo citada pelos alunos.

Anlise resumida dos conhecimentos anteriores Parece haver pouca nfase no estudo das propriedades fsicas e qumicas de compostos inorgnicos durante o ensino mdio. Alm disso, a falta de integrao conceitual dificulta a compreenso de um conceito e de onde ele deve ser adequadamente aplicado. Do conjunto de doze questes especficas de assuntos estudados durante a reviso, que inclui informaes que os alunos j possuem, possvel afirmar que: muitas vezes, os alunos tm compreenso aproximada do esperado, e a sua forma de responder deve ser considerada, ainda que parcialmente de acordo com os conceitos cientficos; as informaes prvias que os alunos trazem como conhecimentos tm grande influncia sobre a compreenso quando um novo conceito estudado; apenas uma parte, aproximadamente 10% dos alunos, respondeu de forma satisfatria as 12 questes propostas; e a maioria dos alunos apresenta aproximaes que no devem ser desprezadas, ainda que passem h conviver um tempo com os novos conceitos propostos. As mudanas conceituais muitas vezes no so imediatas, elas convivem por certo tempo at sua assimilao. A reviso de conceitos bsicos de Qumica Inorgnica e Fsico-Qumica indica uma contribuio decisiva para um nivelamento de conceitos. Nesse nivelamento, o educando vai, gradativamente, construindo conceitos ancorados em informaes anteriores, que por um

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tempo convivem paralelamente at que a nova informao seja assimilada e passe a ser aceita em detrimento de um conceito anterior. Acredita-se que a retomada de conceitos continuamente uma das melhores formas de propor a construo de conceitos mais aceitos, de modo que seja assimilado gradualmente e passe a ser mais bem compreendido. Os conceitos, quando interligados e integrados dos experimentos s teorias, propiciando aplicabilidade aos modelos conceituais, parece ser o melhor caminho para o ensino de qumica neste nvel de formao. Embora o curso tenha como foco principal o trabalho nos laboratrios de indstrias qumicas, a compreenso de conceitos bsicos indispensvel para sua qualificao.

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8 IMPLANTAO DA PROPOSTA DE ESTUDO DE COMPOSTOS INORGNICOS E REAES QUMICAS

8.1 PS-TESTE

8.1.1 Segunda parte - questes especficas ps-teste

Resumo da proposta integradora conceitual Nesta seo, expe-se o que impulsionou a elaborao desta dissertao: a proposio de uma metodologia de ensino que seja integradora de conceitos, e no um estudo estanque de conceitos, como realizado atualmente no ensino de qumica. No ensino tradicional, os conceitos so estudados de modo sequencial, mas no so conectados como saberes conjuntos condicionantes e integradores. Neste estudo, por meio de quatro questes especficas, prope-se uma abordagem que leve o aluno a verificar e a utilizar os conceitos bsicos de qumica para compreender as propriedades de um composto inorgnico e das reaes que este mesmo composto apresenta em diversos meios e da sua interao com outras substncias. Foram utilizadas quatro questes gerais e abordagens desdobradas em nove subitens. Nessas questes, o aluno convidado a explicitar os saberes relativos aos compostos inorgnicos e reaes qumicas vivenciados na implementao desta metodologia de ensino de compostos inorgnicos e reaes qumicas. O principal mtodo dessa metodologia a integrao conceitual de forma permanente para construir um ensino de qumica que facilite a compreenso do mundo microscpico, onde so utilizados os modelos atmicos e mecanismos de reao para explicar a troca eletrnica entre os tomos e o mundo macroscpico. Prima-se sempre por um nvel de abstrao elevado quando discute-se sobre o mundo microscpico, que no visto, mas que se sabe das propriedades apresentadas em nvel macroscpico. Para a promoo do ensino de qumica atual exige-se a integrao de saberes ou a integrao conceitual (grifo do autor) em diversas reas do conhecimento, seja pelos novos produtos, seja pelas descobertas, seja pelos modelos computacionais, seja pela compreenso das relaes das partculas subatmicas decorrentes da pesquisa avanada, o que, muitas

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vezes, torna-se a indagao dos alunos devido s notcias de novas descobertas decorrentes da fsica avanada na investigao da matria. Uma viso integrada de conhecimentos deve primar pelos conceitos bsicos na construo do conhecimento, conectando um conceito para a construo de outro. Essa uma importante forma de capacitar o aluno para se abstrair e relacionar fenmenos qumicos, integrando seus saberes. Essa reflexo de integrar conceitos cabe aos docentes, em um processo de busca contnua de alternativas. Alm disso, cabe aos docentes manterem-se atualizados sobre os processos utilizados na academia e na indstria para poder comunic-los em linguagem compreensvel para os alunos. necessrio que os professores possibilitem aos alunos o desenvolvimento de competncias e habilidades propostas para o ensino tcnico, levando-os a compreender conceitos de qumica relacionados ao tema reaes qumicas de compostos inorgnicos e a poder aplic-los s situaes diversas no contexto da cincia e da tecnologia e nas atividades cotidianas.

Proposta integradora conceitual De forma resumida, a proposta integradora inclui levar o aluno a responder somente as questes finais dos questionamentos aps situar onde cada contedo conecta-se de forma integradora aos conceitos. Os conceitos so os seguintes itens, avaliados de forma crescente em grau de complexidade: a) Indique a classificao peridica de cada elemento participante da reao. b) Qual o valor da eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os produtos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

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As questes acima tm como objetivo integrar saberes e conectar conceitos de modo contnuo para novas compreenses dos compostos inorgnicos e das reaes qumicas. A anlise das questes foi realizada de forma agrupada por tipo de conceito considerado de contedos semelhantes, como as propriedades dos compostos, os tipos de reaes, as caractersticas de comportamento de uns compostos frente a outros. Tambm foi analisado o quanto os alunos conseguem, a partir de modelos conceituais, interpretar o comportamento dos compostos inorgnicos. Nas Figuras 14, 15, 16, 17 e 18, os estudantes apresentaram a sua viso sobre o modelo de ligao ocorrida pelos tomos dos elementos, bem como sua representao espacial.

Questes apresentadas para avaliar a proposta integradora 1. Primeira questo Considere duas solues aquosas, A (cido clordrico 0,1 mol.L-1 ) e B (hidrxido de sdio 0,1 mol.L-1). Utilizando uma pipeta volumtrica, retire 10 ml da soluo A e coloque num bquer de 50 ml com duas gotas de metilorange. Aps, adicione 10 ml da soluo B. Teste o pH com fita e anote o valor. Aps, coloque a soluo num cadinho de porcelana e aquea at a evaporao da soluo. Deixe esfriar e identifique o resduo. Acrescente 20 ml de gua dissolvendo o resduo e teste novamente o pH. a) Indique a classificao peridica dos elementos participantes da reao. b) Qual a eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o modelo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e identificar os compostos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

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Resposta esperada
Nesta questo, o esperado era que os alunos utilizassem a noo de neutralizao do cido pela base em termos de molaridade, tendo em vista que as solues esto em igual concentrao, e tambm representassem a forma alotrpica adequada. Equao esperada HCl(aq) + NaOH(aq) NaCl(aq) + H2O(l) Esperava-se tambm que os alunos integrassem os conceitos descritos em todos os itens.

1. Respostas da primeira questo integradora de contedos da reao de cidos e bases.

Respostas consideradas corretas Cita es elementos 25 25 18 16 18 16 16 12 15 % 10 0 100 72 64 72 64 64 48 60

a) Indique a classificao peridica dos participantes da reao b) Qual a eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os compostos formados g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao.

i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

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Grfico 22: Respostas apresentadas

Figura 13: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao

Figura 14: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao

Figura 15: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao

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Figura 16: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao

Figura 17: Representao das ligaes entre os tomos participantes da ligao

Nas figuras apresentadas pelos estudantes, possvel observar que, embora tenham descrito uma representao do modelo atmico de Dalton e das formas geomtricas, aproximando-se do que se aceita como adequado, existe certa dificuldade de representar corretamente as espcies qumicas. Quando se trata de questes mais simples, como os dos itens a, b, c, d, e, h um maior nmero de acertos. Porm, quando as questes envolvem ligaes qumicas e equaes que representam a reao ocorrida, os alunos tm certa dificuldade. sempre descrita uma representao aproximada, no se deixando de validar o esforo ainda confuso. Nas Figuras 14 e 15 acima, os alunos expressam corretamente as espcies. O mesmo no aconteceu com a equao em forma alotrpica correta. As Figuras 16 e 17 apresentam frmulas moleculares que no existem, manifestando a dificuldade ainda em representar as espcies envolvidas tanto nos reagentes quanto nos produtos formados.

2. Segunda questo Pesar 1g de xido de sdio e adicionar num bquer contendo 5 ml de cido clordrico 0,1 mol.L-1. Adicione 2 gotas de fenolftalena, teste o pH com fita e anote o valor. Aps, coloque a soluo num cadinho de porcelana e aquea at a evaporao da soluo. Deixe esfriar. Acrescente 5 ml de gua, dissolvendo o resduo, e teste novamente o pH.

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a) Indique a classificao peridica a que pertence cada elemento dos compostos participantes da reao. b) Qual a eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os compostos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

Resposta esperada
Nesta questo, o esperado era que os alunos explicassem a reao de formao do sal em soluo aquosa e aps evaporao da gua fosse possvel visualizar a cor do sal de aparncia esbranquiada. A reao de xido bsico e cido produz sal e gua. E tambm a descrio dos itens da letra a at i das proposies. A equao esperada era Na2O(s) + HCl(aq) 2 NaCl(aq) + H2O(l)

2. Respostas da segunda questo integradora de contedos, reao de formao do sal.

Cita % es a) Indique a classificao peridica dos elementos 25 10 participante da reao 0 b) Qual a eletronegatividade de cada elemento 25 100 participante da reao? c) Qual tipo de ligao existente entre os elementos 18 72 dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de 16 64 ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. 18 72 Respostas encontradas e consideradas aproximaes Cita % um pouco adequadas. es f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a 16 64 teoria de Lewis para representar os reagentes e os compostos formados g) Escreva a equao qumica que representa a 16 64 reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada 12 48 composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a 15 60 Respostas encontradas e consideradas corretas.

79 representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

Grfico 23: Respostas

Figura 18: Representao da reao entre cidos e bases

Figura 19: Representao da reao entre cidos e bases

80

Figura 20: Representao da reao entre cidos e bases

Nas representaes acima, aparece novamente o modelo atmico de Dalton, mas com o modelo de ligaes qumica de Lewis; ambos aceitos como adequados. (figuras 19, 20 e 21) A estequiometria est correta, mas de forma isolada. Quanto s formas geomtricas, os alunos demonstram clareza, tanto na representao linear, quanto na trigonal. Nos itens de a at e, que so itens de fcil compreenso, aparece um maior nmero de acertos; quase a totalidade dos estudantes respondeu adequadamente.

3. Terceira questo Coloque num tubo de ensaio 5 ml de cianeto de potssio 0,1 mol.L-1 e adicione 5 ml de cloreto de amnio 0,1 mol.L-1. Adicione duas gotas de metilorange. Teste o pH com fita e anote o valor. a) Indique a classificao peridica de cada elemento participante da reao. b) Qual o valor da eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os produtos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

Resposta esperada

81 Nesta questo, o esperado era que os alunos apresentassem a equao que representa a reao com os estados alotrpicos adequados , bem como identificassem os compostos formados.. Esperava-se a reao entre duas espcies de sais e formao de um sal, um gs e um cido. Espera-se a equao KCN(aq) + NH4Cl(aq) HCN(g) + NH3(g) + KCl(aq)

3. Respostas da terceira questo integradora de contedos entre dois tipos de sal.

Respostas encontradas e consideradas aproximaes Cita % corretas. es a) Indique a classificao peridica dos elementos 25 100 participantes da reao b) Qual a eletronegatividade de cada elemento 18 72 participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos 18 72 dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao 15 60 e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. 18 72 f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria 15 60 de Lewis para representar os reagentes e os compostos formados g) Escreva a equao qumica que representa a reao. 16 64 h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto 12 48 participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a 15 60 representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

82

Grfico 24: Respostas

Figura 21: Representao da reao entre duas espcies de sal

Figura 22: Representao da reao entre duas espcies de sal

Figura 23: Representao da reao entre duas espcies de sal

83

Figura 24: Representao da reao entre duas espcies de sal

Figura 25: Representao da reao entre duas espcies de sal

Nas

representaes

apresentadas

pelos

estudantes,

embora

tenham

escrito

corretamente algumas frmulas dos compostos, no registraram a forma alotrpica e manifestaram certa dificuldade de equacionamento dos produtos formados. Para a maioria deles, na reao apresentada de dois compostos, apareceram como produtos formados apenas dois outros compostos. No que se refere ao tipo de ligao, aparece corretamente a proporo de cada elemento nas frmulas estequiomtricas dos compostos. Alguns at citaram as propriedades dos compostos, como na Figura 26, em que se considera correta a resposta apresentada (Figuras 22, 23, 24, 25 e 26).

4. Quarta questo Coloque num bquer de 100 ml uma soluo de sulfato de cobre de concentrao 1 mol.L-1. Mergulhe na soluo uma placa de zinco metlico de tamanho 2 cm x 5 cm. Deixe em repouso por duas horas. Aps, retire a placa de zinco e descreva o que ocorreu. a) Indique a classificao peridica de cada elemento participante da reao. b) Qual o valor da eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os produtos formados.

84

g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Que tipo de reao representa a equao acima? j) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

Resposta esperada
Nesta questo, o esperado era que os alunos explicassem a reao de troca de ons cobre e zinco por meio dos processos de oxidao e reduo, incluindo o equacionamento alotrpico. Espera-se a equao redox CuSO4(aq) + Zn0(s) ZnSO4(aq) + Cu0(s)

4. Respostas da quarta questo integradora de contedos da reao de troca inica.

Respostas encontradas e consideradas como Corretas Cita es elementos 25 25 18 16 16 12 12 12 15 % 100 100 72 64 64 48 48 48 60

a) Indique a classificao peridica dos participante da reao. b) Qual a eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os compostos formados g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes.

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Grfico 25: Respostas da quarta questo integradora de contedos da reao de troca inica

Figura 26: Representaes da troca inica

Figura 27: Representaes da troca inica

Figura 28: Representaes da troca inica

Figura 29: Representaes da troca inica

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Figura 30: Representaes da troca inica

Figura 31: Representaes da troca inica

Nas representaes, a maioria dos alunos percebeu tratar-se de uma reao de oxidao e reduo. Alguns, inclusive, descreveram corretamente as ligaes pelo modelo de Lewis, como no caso da Figura 32. Tambm considera-se satisfatria a percepo dos alunos de que houve uma troca de eltrons entre os metais e a soluo, ocorrendo a oxidao e reduo, respectivamente, entre o metal cobre e o zinco (Figuras 27, 28, 29, 30, 31, 32).

Anlise das questes de 1 a 4 e a importncia da integrao de contedos do estudo dos compostos inorgnicos e reaes qumicas Tradicionalmente, o ensino de qumica feito com tpicos sectrios e independentes. So aulas expositivas com a utilizao de sequncia proposta pelos livros didticos, resoluo de exerccios acompanhada, eventualmente, de algum experimento tambm proposto pelo autor da obra. Dificilmente o professor de qumica realiza aes integradoras de contedos, como mostrado na segunda parte desta dissertao com quatro questes que visavam a facilitar a compreenso dos contedos de qumica inorgnica e reaes qumicas. Essa proposio mostrou-se ser um instrumento facilitador da compreenso das propriedades dos compostos inorgnicos e da utilizao de modelos atmicos (principalmente o modelo atmico de Dalton). Para o nvel tcnico, essa proposio parece facilitar a compreenso e parece ter uma aplicabilidade na construo da equao que representa a reao e a utilizao do modelo de

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ligao qumica de Lewis como o mais abrangente e mais completo para explicar as ligaes entre os elementos num composto inorgnico. Pelas respostas dos alunos, percebe-se que um nmero elevado conseguiu explicar as principais proposies relativas s propriedades dos elementos e a como elas facilitam a utilizao na resoluo destas proposies. A integrao de contedos construda de forma sequencial e contnua parece ser o caminho que mais facilita ao aluno construir conhecimentos em qumica. Isso ocorre porque ele passa a ver utilidade das propriedades dos elementos na tabela peridica, das propriedades dos compostos classificados como da Qumica Inorgnica, dos modelos atmicos utilizados e das ligaes entre os elementos na formao dos compostos. Ainda que ele utilize paralelamente os conhecimentos prvios de senso comum, de certo modo percebe-se que o aluno vai construindo novos saberes considerados mais adequados no campo do conhecimento cientfico. A utilizao das quatro questes foi posterior proposta de ensino integrada, de uma reviso de contedos interligada que tem nfase nas ligaes qumicas, utilizando o modelo de Lewis e modelos atmicos principalmente o modelo atmico de Dalton como forma de compreender por que utilizar modelos e para que utilizar essas concepes de conceitos em qumica. Considerando os objetivos traados para a proposta de utilizar uma ao integradora de conceitos e os resultados apresentados, considera-se a proposta bastante . No entanto, pretende-se realizar um estudo posterior com um nvel maior de aprofundamento do processo, tendo em vista a importncia para a formao profissional dos tcnicos.

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PARTE III INICIAO CIENTFICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO E SUA CONTRIBUIO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM QUMICA

9 INTRODUO DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA

Durante a elaborao desta dissertao e diante de um novo curso de especializao realizado por mim (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica - PROEJA), tendo em vista a implantao, no Colgio Estadual Dom Joo Becker, do Programa Brasil Profissionalizado do Governo Federal, realizada no mesmo perodo na Faculdade de Educao da UFRGS, suscitou-se a necessidade da anlise do processo de introduo dos alunos do nvel tcnico na metodologia cientfica 8. Isso se deve ao programa federal que, na tentativa de resgatar o processo de qualificao do ensino profissionalizante, estabeleceu, em 2007, entre outros objetivos e metas do Plano Nacional de Educao, no item Educao Tecnolgica e Formao Profissional, o tratamento adequado para aqueles que no concluram a educao bsica em tempo regular. Para sistematizar a educao nacional, o Ministrio da Educao prope faz-lo a partir da educao bsica. Primeiro, com a universalizao do financiamento pelo Fundo Nacional da Educao Bsica (FUNDEB); segundo, sendo patrocinador da retomada da educao profissional de nvel mdio nos estados. Essa retomada visou incentivar o surgimento de um ensino mdio com sua base cientfica reforada e com uma mnima articulao nacional. Isso foi feito via Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, com a nova lei de estgios para todos os alunos do ensino mdio, com a profissionalizao em carter especial para jovens e adultos (PROEJA) e com o ensino tcnico distncia (e-Tec Brasil).
8

O trabalho desta especializao foi publicado no livro da UFPEL, Refletindo sobre PROEJA, constante no captulo quarto publicado em 2010, ISBN: 978-85-7192-753-7, tambm apresentado no SINTEC em Rio Grande, RS na FURG, em julho de 2011.

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Isso foi sistematizao na prtica do ensino mdio e da educao profissional, sendo o Brasil Profissionalizado o programa catalisador dessa tarefa. Com o objetivo de fortalecer as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica, o programa possibilita a modernizao e a expanso das redes pblicas de ensino mdio integradas educao profissional, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O objetivo programar o ensino mdio integrado educao profissional nos estados, investindo em obras de infraestrutura, em desenvolvimento de gesto, em prticas pedaggicas e em formao de professores at 2011. O Brasil Profissionalizado leva em considerao o desenvolvimento da educao bsica na rede local de ensino e faz uma projeo dos resultados para a melhoria da aprendizagem. Tendo em vista que a Secretaria Estadual da Educao incluiu o Colgio Estadual Dom Joo Becker no programa, a escola foi convidada a realizar um curso de especializao que propiciou analisar o que feito em relao pesquisa cientfica. Muitas vezes, na docncia do ensino profissional9, so feitas reflexes sobre o que ensinar e sobre quais caminhos mostram-se mais motivadores e eficazes para os alunos na construo do conhecimento. Isso feito principalmente para reduzir a evaso ao longo do curso. Existem diferenciais neste nvel de ensino, que tm como caracterstica ser constitudo de alunos que trabalham e que, s vezes, tiveram seus estudos interrompidos por dificuldades de trabalho ou familiares. No entanto, esses alunos tm necessidade de qualificao exigida pelo mercado e precisam de motivao forte para permanecer estudando e investir em sua formao. Sempre me questionava sobre quais metodologias de ensino seriam eficazes para manter os alunos motivados no curso e para faz-los superar as dificuldades que enfrentam na construo do seu conhecimento. A introduo da proposta de iniciao cientfica, por meio dos projetos de pesquisa iniciada em 2006 para solidificar conhecimentos ou para adquirir novos saberes em suas informaes anteriores, tem se mostrado uma importante alternativa. Muitas vezes, torna-se necessrio resgatar o que os alunos j sabem, ou promover a desconstruo de conceitos e propor novas construes de conceitos, amparados pelas metodologias cientficas. O aluno neste nvel de ensino ainda reprodutor dos conhecimentos do senso comum, e no de cincia como a podemos pensar. Por cincia, no sentido atual do
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A Resoluo CNE/CEB n 04/99 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. O art. 1 expressa que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social.

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termo, considera-se um conjunto de aquisies intelectuais das disciplinas de investigao do dado natural e emprico (JAPIASSU, 1977). Parece importante no transitar pelo senso comum, nem desejar que os alunos do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica (PROEJA) migrem seus saberes diretamente para os conceitos considerados cientficos. Todo processo de construo do conhecimento deve ser uma caminhada. Portanto, no se deve desprezar o que os alunos j trazem nem se deve enaltecer demais tais informaes. A metodologia de ensino precisa valorizar e relacionar os conhecimentos populares de domnio dos alunos com os saberes conectados com os conhecimentos pautados como cientficos num processo de dupla via, motivando os estudantes a buscarem novas informaes que possam servir de suporte terico-cientfico ao que j sabem.10 A construo do conhecimento ocorre na interao entre os docentes e discentes, num processo de intercmbio, evidenciando, s vezes, que se aprende mais do que se ensina. Uma das grandes dificuldades consiste em saber o que fazer, para que fazer, como fazer e por onde iniciar quando foi proposta a iniciao cientfica. Como colocado por Freire Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Ns nos educamos mutuamente mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1972, p. 9). necessrio ter uma viso crtica e perceber a realidade do ensino em nosso Estado, que marcada por uma viso mercantilista. Isso ocorre no s aqui no Estado, mas predominante no mundo globalizado. Essa viso desprovida de qualquer estmulo, exceto o de dar mais aula e o de cuidar horrios com um forte policiamento para no sobrar tempo para pensar nos baixos salrios e nas jornadas excessivas que levam o professor a lecionar em diversas escolas, o que resulta em falta de tempo para preparar aulas com novas tcnicas de ensino ou para se aperfeioar em sua rea de atuao. O ensino por meio da pesquisa tem propiciado reflexes na forma de ensinar, nunca deixando de ter presente a falta de condies de trabalho e a precariedade dos laboratrios. Os laboratrios so fundamentais no processo de ensino-aprendizagem para que as aulas no fiquem centralizadas s na teoria, visando o estmulo-resposta e as memorizaes soltas,
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A iniciao cientfica um instrumento que permite introduzir os estudantes de graduao potencialmente mais promissores na pesquisa cientfica. a possibilidade de colocar o aluno desde cedo em contato direto com a atividade cientfica e de engaj-lo na pesquisa. Nesta perspectiva, a iniciao cientfica caracteriza-se como instrumento de apoio terico e metodolgico realizao de um projeto de pesquisa e constitui um canal adequado de auxlio para a formao de uma nova mentalidade no aluno. Em sntese, a iniciao cientfica pode ser definida como um instrumento de formao de recursos humanos qualificados. (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC). (Manual do Usurio (baseado na Resoluo Normativa 019/2001) Fonte: site CNPq.

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mas que efetivem a aprendizagem que capacita o aluno a interagir com o mundo e a buscar novas solues para novos problemas. A educao deve levar o jovem a ser um ser pensante, capaz de ponderar, de observar valores e de agir com autonomia e responsabilidade. Enfim, a educao deve libertar a pessoa, conforme Paulo Freire. O grande problema dessa poltica que a liberdade de pensamento e a ao humana no se restringem com penalidades, nem com regras de qualquer tipo. Bachelard (1938, p. 64) afirma que o homem comum nada sabe do que se passa no mundo da cincia, a no ser por certas informaes mais ou menos neo-esotricas que se divulgam em publicaes onde se encontra uma mescla de charlatanismo, magia e pseudocincia. Todo conhecimento cientfico fundamenta-se numa tica, cujo critrio o prprio conhecimento. Da vertente cientfica de Bachelard (1938) deve-se reter que a cincia no representao, mas ato. A noo de espetculo precisa ser eliminada. No contemplando, mas construindo, criando, produzindo, retificando, que o esprito chega verdade. por retificaes contnuas, por crticas e por polmicas que a razo produz em confronto com a realidade que avana na direo da verdade. Por isso a iniciao cientfica no ensino profissional torna-se um instrumento de ensino e aprendizagem motivador que permite construir o conhecimento, no campo das cincias e dentro de um contexto social, e atravessar linearmente as disciplinas que dividem os assuntos de qumica. Tendo como objeto de estudo o processo de iniciao cientfica, esta pesquisa visa analisar a iniciao cientfica em andamento nos ltimos trs anos no Colgio Estadual Dom Joo Becker. Pretende-se verificar se a proposta tem constitudo-se como alternativa de aprendizagem para os alunos do ensino profissional ps-ensino mdio, a partir do que eles trazem ancorados em seus subsunores11 para a construo do conhecimento cientfico. Alm disso, pretende-se identificar as dificuldades encontradas pelos alunos e professores no processo de iniciao cientfica.

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Subsunores, expresso utilizada por David Ausubel que na traduo para o portugus significa estruturas mentais em que esto ancorados os conhecimentos prvios dos alunos.

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9.1 O CAMINHO METODOLGICO DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA

Para a coleta de dados, foram utilizados questionrios em que os alunos, em dois momentos antes e depois de realizarem seus projetos , apresentaram sua viso da contribuio que esta atividade proporcionou, ou seja, em que medida e quais as mudanas culturais que o processo ocasionou. Esta pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa ao. Conforme Minayo (2002), quando fala-se desse tipo de pesquisa, precisa-se ter a convico de que pesquisa e ao devem caminhar juntas, embora o sentido e a intencionalidade desta transformao sero o eixo da caracterizao da abordagem. Neste caso, a busca pela transformao percebida como necessria pelo grupo a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador, em que ocorre um processo que valoriza a construo cognitiva da experincia, que sustentada por uma reflexo crtica durante todo o processo. A proposio dessa abordagem pretende transformar a realidade de iniciao cientfica existente na escola em algo mais metodolgico. O objetivo buscar aprimoramento, financiamento, publicao e transformar a escola em um local de produo de novos conhecimentos na rea de Qumica, ou seja, um lugar de pensamento e ao, numa relao dialtica entre os sujeitos pesquisados, os fatos e os valores. Neste sentido, quando se fala de pesquisa ao, prope-se uma abordagem qualitativa e interpretativa deste contexto, em que a investigao sobre a prtica educativa possa contemplar uma ao entre pesquisador e pesquisado para tornar a iniciao cientfica na escola uma prtica de transformao da qualidade de aprendizagem dos alunos e de transformao dos sujeitos em profissionais mais conscientes e crticos; muito mais do que tcnicos que reproduzem a tecnologia aprendida na teoria escolar. Isso possibilita que, no final do curso, haja alunos politicamente mais crticos, mais cientes dos desafios que o mercado impe e com uma leitura do mundo mais reflexiva do que tcnica. Possibilita alunos com novas perspectivas de trabalho e renda, ou seja, alunos que podem emancipar-se produzindo novos saberes, novos mtodos de produo na rea dos qumicos e novos produtos, mas com o diferencial de serem mais crticos. Ao abordar a pesquisa, Minayo (2002) afirma que se tem como finalidade, alm do ato de buscar a compreenso do novo, o ato de refletir seu sentido, suas configuraes no

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processo investigativo, identificando as aes necessrias para a construo e compreenso de uma nova interveno na realidade. Atualmente, muitas das pesquisas realizadas pelos alunos tm como finalidade as feiras, os seminrios e o cumprimento de deveres escolares, no indo alm dessa amplitude. Torna-se indispensvel pensar em algo maior. E esse pensar precisa ser compartilhado e discutido radicalmente entre os sujeitos, de modo a apontar que caminho trilhar para propor uma abordagem de iniciao cientfica que no existe pelo menos no conhecida no ensino tcnico psmdio12, que diferente do ensino universitrio. Contribuir para a formulao de uma abordagem de iniciao cientfica para o ensino ps-mdio pode constituir mais um grande processo de aprendizagem. Para Minayo (2002), as aes devem integrar o processo de reflexo/pesquisa ao e formao, ou seja, ns tambm nos formamos nesse processo mediante negociao de proposio e de mediao contnua de nossas aes no coletivo. O propsito, como foi pontuado, analisar como se faz, na escola, o trabalho de iniciao cientfica com os estudantes, para poder qualificar o que feito. Como tcnica de coleta das informaes foi utilizada um questionrio. Os alunos foram convidados a explicitar as informaes sobre como esto vivendo o processo de iniciao cientfica. Por meio do questionrio pretendeu-se verificar o que os professores fazem para contribuir com os estudantes. O instrumento foi aplicado junto a 20 estudantes que esto no segundo semestre do curso realizando os seus trabalhos (Apndice 3). Os 15 alunos da terceira etapa, que apresentaram seus trabalhos no sexto seminrio, tambm responderam um questionrio (Apndice 4). Aos cinco professores do curso de Tcnico em Qumica foi aplicado um questionrio com o objetivo de avaliar o que ocorre atualmente e o que poderia ser aprimorado, observando o que est deficiente (Apndice 5) . Alm do questionrio, foram realizadas entrevistas filmadas com os professores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sobre o processo que acompanharam. As entrevistas trataram principalmente sobre a qualidade, o teor das apresentaes e sobre como traduzir as mesmas em continuidade de ao. A anlise documental foi realizada utilizando-se os questionrios como base, alm de entrevistas com os alunos agrupados por tipo de atividade realizada. Primeiramente, foi inventariado o perfil dos alunos. Em seguida, a opinio dos que estavam realizando a
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O termo tem como significado designar o curso tcnico aps concluso do ensino mdio, sendo este um prrequisito para ingresso.

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pesquisa, dos que j a haviam realizado e, finalmente, dos professores da escola e dos professores visitantes.

9.2 RESGATE DA EXPERINCIA

9.2.1 Relato da experincia e do aprendizado

No Colgio Estadual Dom Joo Becker, em Porto Alegre, o curso de Tcnico em Qumica, criado em 1974, sempre foi pautado pelo ensino tradicional, em que as aulas ministradas eram avaliadas pelo que os alunos demonstravam nas provas tericas ou prticas. Como docente desde 1998 nesta escola, questionava-me sobre o que era feito e o que era ensinado. Em conflito, indagava, ainda sem a luz das teorias educacionais, se havia outro modo de ensinar, que fosse diferente daquele modo tradicional, pois seus resultados mecnicos no eram muito eficazes. Em 2006, foi feito, de forma ainda rudimentar, um convite junto aos alunos para que iniciassem uma pesquisa cientfica sobre um assunto que eles mesmos determinariam. Nesse ano, apenas um aluno aceitou o convite, inscrevendo-se para realizar um projeto de pesquisa. O assunto versava sobre o tratamento de rejeitos dos laboratrios de qumica da escola, e a pesquisa de investigao seria desenvolvida sob minha orientao. Esse projeto, com todas as suas dificuldades, despertou a necessidade de buscar, na universidade, suportes tericos para orientao e pesquisa. Culminou que, naquele ano, o trabalho de pesquisa foi apresentado pela primeira vez na Feira Estadual de Cincias e na Mostra Estadual do Ensino Profissional do Rio Grande do Sul (MEP-RS) no usufruindo prmio algum, exceto o grande aprendizado. Primeiro, aprendeu-se que era necessrio mais qualificao para orientar alunos. Essa necessidade me levou a ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: qumicas da vida e sade, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para os alunos, a grande lio motivadora foi a busca de novas informaes, as quais no estavam nos contedos normais das aulas. Em 2006, os demais alunos foram convidados a visitar a Mostra das Escolas Tcnicas do Ensino Profissional, na Escola Tcnica Estadual Parob, em Porto Alegre. Depois da

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visita, foi solicitado que os alunos relatassem, por escrito, os trabalhos apresentados pelas escolas participantes. Em 2007, foi possvel inserir mais alunos da segunda etapa do curso 13, motivando-os para a pesquisa. Os trabalhos foram apresentados na escola para os alunos do curso de Tcnico em Qumica e Tcnico em Informtica agora j com algumas experincias e muitas leituras sobre como fazer pesquisa. Ainda nesse ano, quatro trabalhos foram orientados. Um deles foi levado para a Mostra Estadual do Ensino Profissional do Estado do Rio Grande do Sul (MEP-RS, 2007) e foi selecionado para a 1 Feira Estadual de Cincia e Tecnologia (FECITEP-RS), que inclua o ensino profissional e o ensino privado.14 As experincias e mais leituras qualificaram a turma para o ano de 2008, quando trs trabalhos participaram da MEP. A partir da, a iniciao cientfica passou a integrar o propsito do curso de fortalecer as aes entre as disciplinas, atravessando os contedos entre as mesmas, obrigando os alunos a colocar em movimento os conhecimentos de que se apropriaram e buscando outros que no estavam previstos no ensino. Embora no tenha sido institucionalizado, passou-se a considerar os projetos de pesquisas como avaliao de pontuao em todas as disciplinas. Em 2009, foram levados quatro trabalhos para a MEP-RS-2009. Entre os aprendizados do trabalho com projetos de pesquisa est a reflexo de que os alunos, ao realizarem os projetos de pesquisa, tornam-se mais dinmicos, mais participativos, passam a ler artigos cientficos, buscam compreender os desafios da pesquisa nos livros, nos sites de universidades, como UFRGS, USP, UNICAMP, e no site do SCIELO. Os alunos passam tambm a ler mais, a indagar mais e nos obrigam a estudar mais e a facilitar o acesso busca de respostas aos problemas enfrentados na realizao dos projetos. A compreenso de que mais aprende-se do que se ensina (FREIRE, 1972) agora passa a ficar mais clara, pois, na medida em que os alunos avanam nas investigaes, trazem novos desafios e, muitas vezes, fazem com que o professor tenha que estudar mais para dar sustentao terica s suas indagaes. A partir de 2007, duas vezes por ano os alunos foram motivados a realizar um projeto de pesquisa em assuntos de sua curiosidade. Esses projetos foram realizados em grupos de, no mximo, trs alunos ou individuais (que no recomendado), para que a troca de informaes ocorresse de forma mais intensa e para que o esprito de cooperao acontecesse de maneira
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O curso desenvolve-se em trs etapas e em mais uma etapa de estgio, totalizando 1200 horas. A mostra cientfica do ensino profissional pblico junto com o privado de desleal concorrncia, tendo em vista que o setor pblico em nada apoia as realizaes das pesquisas nas escolas, exceto a realizao da mostra.

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mais efetiva, igualitria e produtiva. Esses trabalhos, a partir de 2008, foram apresentados para toda a escola e, em 2009, foram apresentados tambm para professores do PPG da rea de Educao Qumica do Instituto de Qumica da UFRGS, para que aferissem o que feito. O resultado desse olhar de fora gerou muita satisfao. Um dos avaliadores dos trabalhos, o professor Dr. Jos Claudio Del Pino, informou que o nvel dos trabalhos era equivalente, e at melhor, a muitos dos trabalhos de iniciao cientfica realizados por alunos na graduao, mas com um forte diferencial: os alunos do Colgio Dom Joo Becker no tm tempo nem financiamento para a pesquisa. Desde 2006, o colgio realiza seis seminrios e participa de quatro feiras cientficas estaduais Mostra das Escolas Profissionais do RS realizadas pela Superintendncia do Ensino Profissional do RS (SUEPRO), vinculada Secretaria Estadual de Educao. Nesse percurso, percebe-se uma grande mudana cultural nos alunos. Hoje, eles leem artigos cientficos, tm mais interesse, sabem buscar informaes na ABNT, no Scielo, na Capes, no CNPq15, em sites de universidades e, principalmente, em livros. Isso os diferencia, pois a convivncia e a preocupao constantes com a pesquisa os leva a uma mudana cultural. Um fato que causa alegria o de que estudantes com iniciao cientfica tm mais chances de conquistar um emprego. Isso evidencia que pesquisar construir conhecimento, e saber construir conhecimento um poder de diferenciao do senso comum e da mdia de conhecimentos algo que o mercado valoriza. Existem hoje algumas dificuldades. Uma delas a falta de financiamento, uma vez que muitos trabalhos de pesquisa indicam a abertura de novos empreendimentos, o que possibilitaria aos investigadores novas fontes de renda. No se tem explorado esse campo de atividade desses trabalhos aps as feiras de cincias. A iniciao cientfica um dos melhores instrumentos de motivao para a continuidade dos alunos no curso (embora no o nico). Precisa-se ainda aprimorar o processo, seja na conduo, seja nas apresentaes que hoje acontecem na escola. necessrio tambm ampliar o leque de participantes para legitimar o processo fora da escola, convidando a famlia dos pesquisadores, professores de instituies de nvel superior e instituies de financiamento para ampliar a forma de utilizar essas pesquisas para alm do curso.
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ABNT: Associao Brasileira de Normas Tcnicas. Scielo: Biblioteca Eletrnica Cientfica Latino-Americana, disponvel em <www.scielo.org>. Acesso em agosto 2010.

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Percebe-se tambm que um expressivo nmero de alunos tem continuado a estudar como forma de ampliar seus conhecimentos e formao profissional, o que antes no ocorria. A iniciao cientfica liberta, constri novos horizontes e exige dos educadores uma maior preparao para dar suporte a essa nova forma de ensinar e de construir conhecimento na escola. O curso de Tcnico em Qumica do Colgio Dom Joo Becker tem proporcionado uma profunda reflexo sobre seus princpios e sua filosofia, voltada para uma proposta mais racionalista, mais tcnica, mais participativa, trazendo, em seu contexto, um profundo conjunto de caractersticas do que se convenciona chamar de pesquisa-ao, em que a reflexo constante programa e move novas prticas pedaggicas (BARBIERI, 2002). Na medida em que os anos passam, percebe-se a necessidade de maior qualificao no campo de iniciao cientfica. No entanto, isso algo que ainda no ocorre com os professores do curso. Discusses entre os professores sobre o que eles pensam tm propiciado uma mudana nas prticas pedaggicas, nas atividades e no modo de ensinar, gerando sempre novos processos, novas propostas, frutos de reflexo; constituindo numa mudana cultural. Por outro lado, no se tem a petulncia de achar solues para todos os desafios. Esses constituem-se em caminhos a serem trilhados em uma realidade na qual no existem frmulas prontas, mas um vasto percurso de erros e acertos, no guiados pelo empirismo, mas, sim, pela racionalidade. Tem-se a clareza filosfica de buscar uma direo num processo de crescimento contnuo, de mudanas constantes, sem medo de errar, pois no erra quem no realiza tentativas. A iniciao cientfica com a participao dos alunos em feiras do MEP, do FECITEP e em eventos na UFRGS tem propiciado uma mudana cultural e um aprendizado que extrapola a viso conteudista do curso, primando pela vivncia, pela experincia, pela reflexo e pela correo de rumos, fruto das discusses que, por vezes acaloradas e radicais, permitem traar caminhos e verificar constantemente sua eficcia ou a necessidade da mudana de rumos, fruto de erro nas projees.

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9.2.2 Processo de iniciao cientfica na escola

O curso de Tcnico em Qumica constitudo de trs mdulos, cada um correspondendo a um semestre. O curso tem um total de 1200 horas, e o ingresso dos alunos ocorre em maro e agosto. A iniciao cientfica ocorre paralelamente ao curso, no havendo disciplina especfica de orientao, mas, sim, orientao dentro das disciplinas. Tem um carter obrigatrio, mas no est institucionalizada, ou seja, no faz parte das disciplinas, apenas ocorre dentro delas. Por exemplo, orientaes aos alunos que desenvolvem os projetos de pesquisa na disciplina que leciono de Qumica Inorgnica II durante um semestre na segunda etapa do curso. No primeiro semestre de cada turma, todos os alunos da primeira etapa recebem orientao da professora que leciona tica (entre outras disciplinas). Nesse momento, os alunos so convidados a pensar sobre um assunto que tenham curiosidade de conhecer. Eles so estimulados a ler artigos e a escrever um resumo, que analisado pela orientadora, que se pauta pelos itens sugeridos e pela metodologia de investigao e iniciao de pesquisa, lendo textos da Superintendncia do Ensino Profissional da Secretaria de Educao do RS (SUEPRO) e de autores de artigos em site de repositrio cientfico e de universidades. Ao final do semestre, os alunos da etapa so convocados a entregar um artigo sobre o assunto investigado, e a professora atribui uma pontuao com escore at dez pontos na disciplina de tica, que vai compor a nota do semestre. No decorrer desse semestre, os alunos tambm so orientados16 a desenvolver um pequeno trabalho sobre um tema que se relacione com a qumica. O trabalho deve ter Introduo, Desenvolvimento e Concluso, ainda que de forma inicial. Ao final do semestre, todos entregam um trabalho individual para avaliao dessa orientadora, o qual pontua na disciplina de Anlise Qumica a pontuao de 1 at 10 pontos. No segundo semestre do curso, a orientao passa a ser do professor de qumica que, nesta etapa do curso, leciona, entre outras disciplinas, a de Qumica Inorgnica II. No incio do semestre, os alunos so convidados a investigar um assunto inovador sobre o qual tenham interesse em compreender e queiram se aprofundar. O assunto tem que ter aplicabilidade e

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Os alunos so orientados leitura de artigos cientficos e so convidados a escrever um texto sobre um determinado assunto que tenham interesse em aprender mais. O assunto deve ser relacionado ao curso de Qumica.

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possibilidade de execuo na escola ou no trabalho, e a investigao deve ser desenvolvida em grupo de, no mximo, trs alunos. Inicialmente, o professor, durante um perodo de aula por semana, orienta os grupos de alunos sobre como ser desenvolvido o projeto de pesquisa em que iro trabalhar, coletando informaes de nome, endereo, telefone e correio eletrnico. A maior parte das orientaes feita por correio eletrnico, pelo qual os alunos podem manter contato com o professor a qualquer dia e horrio durante todo o semestre. Existe uma orientao semanal a cada trabalho, que revisado, sendo nova redao dada aos tpicos. Os alunos tambm so orientados leitura em livros e em sites, principalmente o Scielo, o site da UFRGS, da USP e da UNICAMP, e, at mesmo, em sites como o da ABNT, da ANVISA, da CAPES, do CNPq e da FAPERGS. Durante o semestre, existe, por parte do orientador, uma cobrana semanal da continuidade das tarefas de pesquisa, da leitura, da investigao e da redao das partes do trabalho: ttulo, introduo, objetivos, justificativa (incluindo reviso bibliogrfica), metodologia, hipteses, recursos, cronograma e bibliografia utilizada; tudo em conformidade com regras da ABTN. As orientaes ocorrem uma vez por semana, s segundas-feiras noite. No ltimo perodo de Qumica Inorgnica II, o orientador rene-se com cada grupo e verifica o que foi realizado e o que necessita ser modificado, sempre com rigor disciplinar e sequncia de procedimentos. Por exemplo, no primeiro dia, discute-se o ttulo; no segundo dia, discute-se a introduo e a justificativa, e assim por diante. Nas aulas, h apenas uma orientao geral, pois os trabalhos so desenvolvidos de forma extraclasse. Tambm existem casos em que os alunos desenvolvem a execuo da pesquisa e, comparecendo mais cedo escola, s 17 ou 18 horas, executam sua pesquisa nos laboratrios. Neste caso, o orientador procura estar por perto, fornecendo suporte aos trabalhos. Durante todo o semestre, o orientador sugere, cobra, corrige e orienta a continuidade dos trabalhos, elogiando, criticando e, principalmente, aprendendo com os alunos, pois esse processo exige do orientador mais informaes sobre os assuntos do que os alunos conseguem produzir. s vezes, aprende-se mais do que se orienta. No final de cada semestre, os trabalhos so apresentados em um grande seminrio com a presena de todos os alunos que estudam noite na escola, inclusive os do ensino mdio e do curso de Tcnico em Informtica. Cada grupo tem 15 minutos para uma apresentao em PowerPoint, contendo um resumo do trabalho. A banca avaliadora pontua o trabalho,

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utilizando critrios j colocados anteriormente aos alunos, tais como: qualidade, inovao, apresentao, domnio dos assuntos, reviso bibliogrfica e concluso. Uma semana antes da apresentao, cada grupo entrega uma cpia do trabalho impressa, formatada nas normas, para que os membros da banca possam acompanhar a apresentao. Aps a apresentao, so feitas perguntas e questionamentos para os participantes. Normalmente, essas perguntas so feitas pela banca, e h sempre uma contundente defesa do orientador e do aluno, para dar sustentao defesa dos trabalhos, que so abertos crtica para melhorias. Ainda que com dificuldades, com deficincias e com erros, constitui-se esse [ um momento significativo, pois at mesmo a famlia dos alunos convidada a conhecer o que se produz de conhecimento, transformando-se num momento de orgulho familiar. Para o aluno, um momento de grande satisfao, de superar desafios na construo de novos saberes, que as disciplinas, por si s, no produzem. Nesse seminrio, a nota de valor at 10 pontos obtidos pelos alunos refora as notas de todas as disciplinas no semestre da etapa dois. Para avaliao adotado o critrio de pontuao dos trabalhos no valor de zero a dez pontos para cada disciplina do semestre da etapa dois, sendo que, na disciplina de Qumica Inorgnica II, o aluno ou grupo de alunos pode obter o valor em dobro, ou seja, um mximo de 20 pontos do total do semestre. Para apresentao do seminrio que teve incio em 2007, foram convidadas as famlias dos estudantes, empresrios, instituies pblicas e privadas, SUEPRO, SEC e universidades. A UFRGS sempre se fez presente por meio dos professores da rea de Educao Qumica, do Instituto de Qumica, que avaliam o trabalho feito. O principal objetivo desses convites legitimar o processo, obter o apoio de financiamento das pesquisas e, principalmente, abrir oportunidade de estgios e de trabalho aos alunos que, embora ainda pequenas, j ocorrem. Um fato importante nesses seis seminrios j ocorridos que sempre foram realizados projetos de pesquisas e pesquisas exclusivamente com recursos da escola, dos alunos e sem nenhum apoio de instituies de incentivo pesquisa, como CAPES, CNPQ e FAPERGS. No que no se tenha tentado, mas essas instituies somente financiam iniciao cientfica para alunos de universidade e no para alunos do ensino tcnico.

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9.3 DISCUSSO DOS RESULTADOS DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA

9.3.1 Perfil dos estudantes e relao com o curso de Qumica

O perfil dos alunos analisado englobando o que pensam os que esto atualmente executando as pesquisas, os que j executaram e o corpo docente da escola sobre o processo de iniciao cientfica. Dos 20 alunos que esto neste momento realizando os projetos de pesquisa de iniciao cientfica, dezoito deles so da regio metropolitana de Porto Alegre. Possuem idade na faixa de 26 a 30 anos, e apenas um aluno tem origem na escola privada.

Grfico 26: Origem dos alunos Fonte: pesquisa 2010

Grfico 27: Perfil por idade Fonte: pesquisa 2010.

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Sobre a razo da realizao do curso de Tcnico em Qumica Ps-Mdio, 37% dos alunos afirmam que a razo principal a mudana de emprego, enquanto 38% afirmam ser uma melhor qualificao profissional. Dos entrevistados, a maioria almeja um curso superior em Qumica. Alguns at mesmo j obtiveram xito e esto na graduao em vrias universidades, principalmente na UFRGS.

Grfico 28: Razo pela qual realiza o curso Fonte: pesquisa 2010.

Procurou-se identificar os contedos qumicos abordados no ensino mdio mais lembrados ou que tenham sido aquilo que se considera aprendizagem significativa, ainda que no exatamente como desejado, ou correto, mas aproximado. Sobre o que se lembra de qumica quando estudou no ensino mdio, a maioria afirma lembrar mais de tabela peridica e de reaes qumicas.

Grfico 29: Contedos lembrados pelos estudantes Fonte: pesquisa 2010.

Estes conhecimentos prvios, segundo Moreira (1999), no so sinnimo de aprendizagem correta, porque um aluno pode aprender de maneira significativa, mas errada, isto , pode dar aos conceitos significados que, para ele, implicam em aprendizagem

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significativa, mas que, para o professor, so errneos, porque no so compartilhados pela comunidade de usurios. De acordo com Novak (1977), partindo da ideia de que educao o conjunto de experincias (cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento (empowerment) do indivduo para lidar com a vida diria, os seres humanos fazem trs coisas: pensam, sentem, atuam (fazem). Uma teoria de educao, para o autor, deve considerar cada um desses elementos e ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras por meio das quais os seres humanos pensam, sentem e atuam (fazem). Qualquer evento educativo uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor. Muitas vezes os alunos possuem compreenses diferentes daquilo que questionado, principalmente ao considerar, em certos momentos, um contedo como mais difcil e, em outro momento, como o mais lembrado. Os contedos de qumica informados diferem em muito das dificuldades que os alunos possuem que so os contedos de Qumica Orgnica e de Fsico-Qumica. Apenas quatro alunos relatam os assuntos de Inorgnica como os mais difceis. Diferentemente dos assuntos considerados mais fceis, os alunos citam o assunto reaes e cadeias carbnicas como mais difceis. Muitas vezes os alunos manifestavam dificuldades de classificar em que grupo se enquadra estes ou aqueles assuntos, explicitando, em certos momentos, uma mistura de contedos.

Grfico 30: Contedos lembrados como os mais difceis Fonte: pesquisa 2010.

Numa triangulao de dados, percebe-se que h contradio entre os assuntos mais difceis e os mais fceis. O aluno pode misturar os assuntos de vrios contedos, no distinguindo se as cadeias carbnicas so mais fceis. Assim sendo, Qumica Orgnica tambm no pode ser a mais difcil, uma vez que cadeias carbnicas o contedo de Qumica Orgnica.

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Tambm possvel considerar a origem dos alunos. Muitos deles tiveram seus estudos interrompidos durante anos, o que pode dificultar lembrarem-se de assuntos com clareza e classificar os contedos. Um fator importante e que interfere no perfil dos alunos ingressantes no curso a seleo por sorteio e no por instrumento, que serve de verificador de informaes e ou aptido em qumica. A inexistncia de uma prova de conhecimentos na rea de Qumica leva ao ingresso alunos que desconhecem as finalidades do curso e que, posteriormente, desistem ao perceber que o perfil do curso no era o esperado. Aliado a essas dificuldades percebe-se que a grande maioria dos alunos, durante o ensino mdio, no executava experimentos (Grfico 31). Apenas em um caso o aluno observava presenciava o professor executando experimentos, o que no contribuiu para a aprendizagem.

Grfico 31: Experimentos vivenciados no ensino mdio Fonte: pesquisa 2010.

Tambm marcante o fato de que a aprendizagem manifesta-se em maior grau quando os alunos tm executado um experimento junto discusso anterior e tm uma discusso posterior. Nesse caso, o papel do docente como questionador e o do aluno na condio de reflexo parece mais eficaz.
A abordagem de concepes fundadas em epistemologias do senso comum, as quais ainda aprisionam prticas didtico-pedaggicas (inatista e empirista) que, apesar de opostas, tm em comum a passividade do sujeito e mostra que a aprendizagem humana ocorre por fora da ao deste, no podendo, portanto, ser debitada ao ensino. Assim, conforme o construtivismo piagetiano, o professor no deve ensinar, mas estimular uma ao, que ser a fonte da aprendizagem (BECKER, 2003, p. 136).

Um dado que surpreende que a maioria dos estudantes, durante o ensino mdio, no realiza experimentos em suas atividades, seja pela inexistncia de laboratrios, seja pela no habitualidade dos docentes de propiciarem a reflexo e aprendizagem por meio da atividade

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prtica. Alguns alunos manifestaram, nas entrevistas, que se realizavam experimentos nas aulas, mas quem os realizava era o professor, enquanto os alunos apenas olhavam. Outros ainda afirmaram que no se fazia experimentos porque o professor os considerava perigosos demais para os alunos executarem alguma atividade prtica. A falta de execuo de experimentos em estudos escolares anteriores aparece como um fato marcante. A maior parte dos estudantes no teve tais vivncias, seja pela precariedade do ensino bsico ou at mesmo pela falta de iniciativa dos docentes do ensino mdio em propiciar experimentos, ainda que se utilizasse de materiais reciclveis. Segundo Vigotsky (1934), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto social e cultural em que ele ocorre. Os processos mentais superiores do indivduo tm origem em processos sociais. O desenvolvimento humano cognitivo a converso das relaes sociais em funes mentais, no sendo por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivduo torna-se capaz de socializar, mas na socializao que se favorece o desenvolvimento de processos mentais superiores (DRISCOLL, 1999, p. 229). Das atividades propostas aparece seguidamente como desejvel pelos alunos que o experimento ou aula experimental seja precedido de discusso terica em que se sustenta a compreenso do mundo microscpico, para que o nvel macroscpico seja de mais fcil visualizao, e que haja uma posterior discusso dos resultados alcanados. Em um experimento, aps a visualizao de uma reao qumica, a maioria dos alunos s consegue compreender o aspecto macroscpico, fazendo uma ligao com os conceitos que explicam o mundo microscpico, se houver, antes e depois de uma discusso dos resultados, a intermediao do professor.

Grfico 32: Relao entre os experimentos e a utilizao dos conceitos estudados em teoria Fonte: pesquisa 2010.

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Quando questionados sobre que tipos de atividades educativas mais servem para compreender os conceitos de qumica, os estudantes registram que o fator que mais favorece a aprendizagem o conjunto de aula terica associada a experimentos. Eles tambm registram a pesquisa em grupo, seja no experimento, seja apenas na aula terica (Grfico 33). De acordo com Becker (2003), quando aborda sobre a ao docente e a epistemologia gentica, o professor deve saber como se constitui o conhecimento para no obstru-lo. O professor possui uma epistemologia empirista, ideologizada, pois, ao invs de se constituir um educador capaz de criar relaes construtivas na interao de seus educados, constitui-se um treinador, sem conscincia de sua ao, o qual cumpre unicamente a misso de reproduzir a ideologia. Ele sugere que a transformao da educao no se realize apenas nas relaes da sala de aula, mas principalmente na formao do professor, baseada em uma viso integracionista e construtivista. Concorda-se com o autor sobre a necessidade da constante integrao de contedos, numa relao dialtica e no sectria, como realizada pelo ensino tradicional. Em outras palavras, a necessidade da experimentao aliada discusso do que se pretende alcanar e de uma discusso posterior para realizar uma realimentao (fechamento) que possibilite utilizar a compreenso terica. Tudo isso aliado a uma verificao de atividade que envolva concluso no sentido de que, ao conectar a discusso reflexo, seja possvel no apenas comprovar a teoria, mas abrir novas possibilidades de investigao do experimento. Qualquer que seja a atividade proposta, leitura, troca de informaes entre os estudantes e buscas na literatura de qumica, acreditam que ela sempre pode contribuir de modo positivo na aprendizagem. O envolvimento na busca de respostas aos questionamentos feitos pela proposta pedaggica, segundo manifestao dos alunos, torna a construo do conhecimento um instrumento mais eficaz, e eles essa como a melhor atividade de ensino.

Grfico 33: Tipos de atividades no ensino de qumica Fonte: pesquisa 2010.

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Quanto s fontes de consulta para conhecimento, aprendizagem e pesquisa, seja de leitura geral ou de trabalhos a serem realizados, percebe-se que os livros e revistas cientficas de qumica ainda so as preferncias, o que demonstra que, de certa forma, os alunos esto na busca da construo do conhecimento.

Grfico 34: Fontes de informao do conhecimento qumico Fonte: pesquisa 2010.

Se, por um lado, importante poder contar com ampla fonte de informao, por outro a escola no possui nenhuma assinatura de revista cientfica de qumica, nem possui variedade bibliogrfica adequada para a busca de informaes complementares s aulas.

9.3.2 A iniciao cientfica: alunos que ainda esto no processo

No que diz respeito aos conhecimentos tidos como cientficos, percebe-se que mais de 80% dos alunos que responderam ao questionrio na etapa dois do curso de Tcnico em Qumica possuem certa clareza sobre o que estudo cientfico, seja como mtodo cientfico, seja como construo do conhecimento pela interao reflexo, e no por descobertas. Se considerados os assuntos tidos como cientficos, em parte ou totalmente concordantes, esse nmero atinge 93% dos alunos entrevistados.

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Grfico 35: Fontes de informao da compreenso de cincia Fonte: pesquisa 2010.

Quando os alunos so convidados a informar o tipo de assunto que poderia tornar-se a parte inicial de sua curiosidade e sua iniciao na busca da construo de projetos de pesquisa, no no trabalho, mas sim em casa ou na escola que aparecem em maior nmero as proposies de curiosidades que podem mover o aluno a pesquisar e a entrar no mundo da cincia, construindo novos saberes. Para Coll (1994), no ensino-aprendizagem escolar e na construo do conhecimento, o fio condutor a problemtica da aprendizagem escolar vista da perspectiva construtivista e como resultado de uma interao entre trs elementos: o aluno, construtor dos significados; os contedos, objetos de aprendizagem; e o professor, mediador entre ambos. Quando se questiona a validade da iniciao cientfica realizada no curso como um caminho correto para ser seguido e aprimorado na construo do conhecimento, o registro de um aluno da etapa dois do curso indica que sim e que esse processo deve ser aprimorado. Isso pode ser verificado na fala de um dos alunos. Considero a disciplina de iniciao cientfica um marco no processo de aprendizagem do TQ. nessa cadeira que ns, alunos, somos submetidos a buscar algo at ento desconhecido, isso pesquisa. viajar no mundo do conhecimento, da leitura de artigos, revistas, livros, sites, blogs, jornais. Vejo que isso no o bastante, pois para que um aluno-pesquisador tenha xito em seus trabalhos necessrio que o mesmo tenha uma base de apoio. uma pena que essa cultura de apoio, compromisso e participao efetiva no foi compreendida pela comunidade escolar. Diante de registros como o anterior, a proposio da iniciao cientfica em PROEJA no ensino profissional constitui-se em um fio condutor que move a curiosidade do aprendiz

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para o processo de construo do conhecimento. Alm disso, independe das disciplinas e dos contedos, mas utiliza-se de informaes de todas elas, tornando-se um processo motivador para o aluno que retoma seus estudos regulares, porque, alm da descoberta, ele se constri como cidado, como ser pensante e proponente de alternativas cientficas e tecnolgicas. Os alunos da segunda etapa do curso de Tcnico em Qumica que j realizaram a construo de projetos de pesquisa a totalidade (20 alunos) parecem ter clareza de que a iniciao cientfica o primeiro passo na construo do desconhecido. A maioria deles menciona que a iniciao cientfica uma busca de conhecimento de algum assunto especfico por ele escolhido, que o motiva neste processo de fazer cincia e que se torna mais claro quando, no final de cada semestre, os alunos da etapa dois do curso apresentam o andamento de seus projetos de pesquisa ou at mesmo das pesquisas realizadas. A apresentao acontece num seminrio para todos os alunos da escola, no turno da noite, e aberto para convidados: familiares dos alunos, empresrios, universidades e instituies de pesquisa. Segundo Del Pino et al. (1995), estratgias para minimizar os problemas do ensino de qumica exigem obrigatoriamente o envolvimento do professor, por ser ele o principal articulador do processo de ensino-aprendizagem. Tambm se entende que qualquer mudana desejada para maior qualificao cientfica, social e poltica do ensino deve, impreterivelmente, passar pelo professor com efetiva atuao nas escolas, preferencialmente nas da rede pblica de educao. Na realizao do seminrio semestral, cada grupo de alunos tem 15 minutos para fazer uma apresentao em formato PowerPoint (juntamente com uma cpia do projeto em texto em formato ABNT) com um resumo de seus projetos. A banca de professores do curso, ento, realiza uma avaliao e pontuao, sendo essa pontuao utilizada nas disciplinas desta etapa como instrumento de avaliao. O que mais chama ateno tambm a desinibio, dentro das limitaes de cada aluno e de cada grupo, de apresentar o que se produziu. Embora o seminrio apresente, em mdia, mais de cem ouvintes, tem se constitudo em um momento de divulgao de cincia produzida na escola e em um momento de reflexo do papel da iniciao cientfica realizada, mesmo sem que a comunidade escolar compreenda ainda a sua dimenso. Todos os alunos do curso de Tcnico em Qumica so convocados a assistir a apresentao, enquanto os pesquisadores apresentam aos professores um breve resumo de cada trabalho.

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Os alunos de todos os cursos da escola so convocados a assistir a apresentao de quinze minutos de cada trabalho, muito embora nem todos compaream, principalmente os do Curso Tcnico em Qumica, em que se verifica que, s vezes, a atividade cientfica ainda precisa ser aprimorada at mesmo para que todos os alunos possam avaliar os trabalhos. Quando se questiona se todos os alunos das demais etapas assistiram, percebe-se que nem todos puderam assistir e avaliar (grfico 36).

Grfico 36: Voc assistiu ao 6 Seminrio de Iniciao Cientfica da etapa 2. Fonte: pesquisa 2010.

Os 25 alunos da etapa trs que assistiram apresentao dos projetos, em dezembro de 2009, consideraram de boa a tima a qualidade dos trabalhos. Dois alunos citaram que falta ainda domnio de informaes pelos apresentadores e que deveriam se aprofundar mais nas pesquisas. Sugerem ser necessrio estender o processo de iniciao cientfica para dois semestres. Tanto os alunos como os professores registram que, entre os fatores que dificultam uma melhor qualidade dos trabalhos, est a falta de estrutura da escola, a falta de apoio de todos os setores da escola e a falta de compreenso da comunidade escolar sobre a dimenso da iniciao cientfica executada h vrios anos na escola. Sugerem que algumas mudanas de rumo precisam ser tomadas para a continuidade e qualificao do processo. Esta anlise mostra com muita clareza que quem ensina est sempre a aprender e quotidianamente agraciado com o convvio reabastecedor dos jovens. Percebe-se que a formao continuada impulsionada pela esperana, o aluno desafiado a ter f e a jamais esquecer, pela natural confiabilidade da juventude, que a boa vontade o estado de esprito essencial para a transformao do mundo (PARENTE e SCHNETZLER, 1991). Em relao continuidade dos trabalhos, os alunos citam como necessrio: manter contato com a escola aps o curso e levar o projeto adiante; divulgar mais os trabalhos em

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outras feiras; reformar a estrutura da escola para pesquisa e ensino, que atualmente precria; aumentar o prazo da pesquisa para dois semestres; ampliar e/ou criar uma biblioteca especfica para o curso de Qumica, pois faltam muitos livros para pesquisa dos trabalhos; criar uma sala de informtica com acesso a Internet para os alunos utilizarem em qualquer horrio; despertar mais o interesse dos alunos nas pesquisas realizando mais experimentos; ter uma noite por semana somente para pesquisa; mais trabalho e determinao de todos, alunos e professores; mais orientao; equipamentos cromatogrficos e microbiolgicos; agendar visitas a outras instituies, universidades e empresas para conhecer melhor os recursos utilizados na rea de qumica. Sobre a investigao da prtica dos alunos, de acordo com Maldaner (2000), ela precisa ser criada, e isso um desafio. Conjuntamente, preciso ampliar o conceito de pesquisa, deixando-o mais flexvel, sob pena de invalidar qualquer tentativa de produzir essa prtica pelos professores em suas aulas. A pesquisa aquela que acompanha o ensino, ou modifica, que procura estar atenta ao que acontece com as aes nele propostas, que aponta caminhos de redirecionamentos, que produz novas aes, que reformula concepes, que produz rupturas com as percepes primeiras. necessrio tambm que tais situaes permitam desenvolver um conjunto de conceitos qumicos importantes e centrais na constituio do pensamento qumico moderno junto aos alunos, denominado de situaes conceitualmente ricas (MALDANER, 2000, p. 286). Mais que ministrar aulas e contedos, o papel do docente deve, necessariamente, transitar pela mudana constante de metodologias, de proposies e de insero dos alunos em desafios. Isso, sim, pode e tem se mostrado motivador no processo de ensino da escola. Porm, necessrio ter uma forte vontade de superao das dificuldades pelas quais passa o ensino, em particular, o da escola pblica, que padece de todas as condies materiais para ser de fato uma escola como lugar onde possvel construir o conhecimento. Quando os alunos citam as dificuldades, percebe-se que no se pode nem se deve ser coadjuvante do faz de conta que o gestor pblico tem com a escola. preciso transformar tudo o que for possvel, mudar todos os mtodos, muito alm de cumprir calendrios e metas burocrticas que satisfazem a verso mercantilista e neoliberal vigente em nosso estado. Para isso, necessrio ser ousado na prtica docente, amparado na teoria racionalista de que produzir cincia numa escola pblica possvel sim, com um elevado grau de persistncia, pois as condies oferecidas desestimulam qualquer iniciativa, exceto a de

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manter os alunos quietos dentro da sala de aula e aprovar o mximo deles, onde mais fcil realizar o faz de conta do que produzir conhecimento.

9 3.3 Avaliao dos alunos que j participaram da iniciao cientfica: o processo

Neste grupo de 15 alunos que j realiza a execuo dos projetos de pesquisa, concentra-se uma maior ateno, porque eles vivenciaram o processo, possuem viso mais crtica do processo e podem apontar alternativas de aprimoramento da iniciao cientfica do Colgio Estadual Dom Joo Becker.

Grfico 37: Motivo pelo qual realizou o curso Fonte: pesquisa 2010.

Conforme a figura acima, quase a metade dos alunos afirma que o curso uma alternativa de mudana de emprego e renda. A outra metade busca uma continuidade dos estudos, principalmente para curso superior em Qumica. Cabe registrar que dois alunos j esto cursando Qumica Industrial na UFRGS, sem que tivessem realizado algum curso adicional para obteno das vagas. Os dois alunos esto entre os que apresentaram os melhores trabalhos de iniciao cientfica. A sua formao anterior aliada aos novos conhecimentos construdos deve ter auxiliado neste xito. Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue relacionar-se a algo j conhecido, ocorre o que Ausubel apud Moreira (1982) chama de aprendizagem mecnica, ou seja, o contedo aprendido sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. A aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aluno. Deve haver

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uma relao entre o conhecimento novo e o que o aluno j possui. Aprender sinnimo de compreender; aprende-se melhor aquilo que se compreende adequadamente. Procurou-se tambm saber a opinio dos alunos da rede pblica de ensino tcnico sobre a disciplina de Qumica. Para isso, usou-se uma metodologia para explorar um universo amplo de estudantes do ensino tcnico de qumica. Questionou-se o que esperavam que o curso propiciasse em suas vidas. Quanto s expectativas, a maioria deles afirma que o curso vai melhorar a sua formao e emprego. Porm, quando avaliam a estrutura da escola, so categricos em afirmar que o tempo de durao do curso no permite uma formao adequada, devendo ser mais longo e com mais disciplinas.

Grfico 38: O que pretende com o curso Fonte: pesquisa 2010.

Na anlise dos dados sobre o que objetivam com a realizao do curso, mais de 66% dos alunos pretendem aumentar os conhecimentos para mudar de emprego. Ao analisar as condies da escola, a maioria dos entrevistados aponta como dificuldade maior a estrutura dos laboratrios e a falta de livros de qumica, principalmente para a fundamentao terica das pesquisas. Pesquisar numa escola pblica significa encontrar dificuldades materiais de toda a ordem. Quando os alunos so indagados sobre por que isso ocorre, cabe a aos docentes resgatar a compreenso poltica de que, no neoliberalismo, a educao no est entre as prioridades governamentais. Ela figura como um problema que passa a ser visto sem qualquer prioridade de investimentos nem de qualificao necessria. Apenas faz-se de conta que se discute e que se aprimora, mas nada alm de verdadeiros desfiles de boas intenes. A reforma do ensino profissional, segundo Matsumoto (2005), centrada na falsa ideia da universalizao da formao de qualidade para o trabalhador, propagando o

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desenvolvimento de habilidades cognitivas superiores e da competncia profissional sem mobilizar os recursos necessrios para a transformao das escolas. Na medida em que o Estado se ausenta do papel de mediao entre capital e trabalho, deixando que o mercado se encarregue de selecionar os profissionais e que esses, por sua vez, se responsabilizem pela sua empregabilidade, fica evidenciado o desamparo do trabalhador. As redues de investimentos do Estado e a consequente queda da qualidade da formao profissional, acarretaro, em longo prazo, resultados contrrios aos interesses do capital. Portanto, a formao profissional atual no contempla as novas exigncias profissionais, tanto do ponto de vista do mercado de trabalho como do trabalhador, nem sob a ptica do capital. Desta forma, a atuao do Estado imprescindvel para a garantia de uma formao de qualidade e para a regulao da sociedade. Talvez o insucesso da reforma tenha sido mais fruto do descomprometimento do Estado em proporcionar as condies necessrias s escolas do que qualquer outra razo. Ainda, para Matsumoto (2005), o ensino profissional ps-mdio vem se apresentando como uma alternativa rpida e fcil de profissionalizao quando comparado ao ensino superior. No entanto, a reduo de tempo do atual ensino tcnico em relao verso anterior (ensino tcnico simultneo ao ensino mdio), juntamente com o aumento de contedos, levam a uma formao mais precarizada, contrariando a proposta de desenvolvimento de profissionais intelectualmente autnomos e criativos. Nesse sentido, analisando se a durao do curso atualmente adequada ou no para uma boa formao profissional, os alunos questionados mostram que no adequada, como mostra o grfico a seguir.

Grfico 39: Sobre o tempo de durao do curso Fonte: pesquisa 2010.

A mdia parece ser a principal fonte de consulta dos alunos, que a utilizam mais do que os livros de qumica. Investigando sobre a atualizao dos conhecimentos dos alunos em

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qumica, as fontes de consultas so Internet, revistas, jornais e televiso, no aparecendo os livros em momento algum como principal fonte de consultas. Isso possivelmente ocorre pela falta de livros na escola e de tempo para leitura, sendo o computador um facilitador na busca de informao.

Grfico 40: Atualizao sobre qumica Fonte: pesquisa 2010.

Segundo os alunos, a grade curricular no formato atual ainda est a desejar em formao tcnica, e eles apontam algumas alternativas. Para aprimorar o curso e os futuros profissionais, os alunos apontaram um grande nmero de alternativas, tais como: mudar a grade de disciplinas; estudar mais para aprender e no apenas para passar; no haver falta de professores da rea de Qumica e falta de produtos farmacuticos; acrescentar a disciplina de Microbiologia imediatamente ao currculo; ter bons laboratrios para aprender profissionalmente; visitar empresas do ramo de qumica; buscar verbas do governo para suporte a pesquisa; realizar mais acompanhamento e anlises dos processos industriais na rea de qumica. Por meio da anlise da escola e dos objetivos da formao profissional em nvel mdio possvel entender as razes do ensino tcnico em qumica possuir basicamente o mesmo conjunto de disciplinas encontradas no nvel superior, mas com contedos trabalhados mais superficialmente em relao aos do nvel superior. O processo de ensino no colgio , em grau de contedos, de exigncias e de utilizao do conhecimento produzido no campo da Qumica, equivalente, em parte, aos assuntos ministrados na graduao em Qumica, pois na medida em que os alunos ingressam na universidade, j manifestam muita familiaridade e habilidades necessrias como profissionais em qumica. O curso tem se mostrado um instrumento educativo de mudana de vida para esses profissionais, pois, na sua maioria, tem alcanado outras alternativas e melhorias de renda e

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de vida. Mesmo no trabalhando na rea, a construo de saberes realizados durante o curso tem capacitado os mesmos a resolverem problemas, ainda que no seja no grau desejado. De modo algum deve-se perder de vista a escola atual e seu papel na sociedade, pois ela se constitui ainda como instrumento de reproduo da cultura dominante. A escola, como Aparelho Ideolgico do Estado (AIE), legitima a ideologia da classe dominante em uma sociedade baseada na propriedade individual e na diviso social do trabalho, na qual o fazer destina-se s classes menos favorecidas e o saber s mais abastadas (MATSUMOTO, 2005). Quanto durao do curso, os alunos registraram o que consideram mais adequado na grade de disciplinas que precisam para a preparao para o trabalho. Citam, entre outras, a carncia de algumas disciplinas que consideram necessrias para o novo perfil exigido pelo mercado. Mais de 35% dos alunos consideram necessria a incluso de Manipulao, juntamente com Microbiologia. Tambm se percebe que as disciplinas de Informtica e Ingls no atendem ao mnimo necessrio na sua formao.

Grfico 41: Que disciplinas faltam na sua formao para atuar no mercado de trabalho? Fonte: pesquisa 2010.

Sobre a avaliao da iniciao cientfica, as respostas dos alunos apontam para um aprimoramento do processo, citando como necessrio o tempo, as condies e a participao mais ativa do corpo docente e da direo. Afirmam que houve um grande aprendizado, mas que faltou tempo para apresentao e para realizar as pesquisas. Apontam a importncia de ter, durante todo o curso e tambm no estgio, projetos de pesquisa. Acreditam que o projeto bom, mas a escola deveria dar mais credibilidade e acesso aos alunos para pesquisa e aprendizagem, principalmente fora do horrio das aulas. Ainda dizem que deveria ter mais pessoas assistindo apresentao dos trabalhos, pois um momento de mostrar a toda a

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comunidade o que realizado. Registram ainda que o processo ajudar em projetos semelhantes que pretendem realizar no ensino superior em Qumica e que o acompanhamento deve ser feito por mais de um professor, devendo ser abordados todos os assuntos possveis de uma iniciao cientfica. Para Matsumoto (2005), a escola dever abranger o conhecimento bsico de qumica de forma slida, possibilitando que este profissional possa se adequar s diferentes situaes. Um conhecimento fundamentado em qumica poder facilitar a incorporao dos diferentes processos qumicos e a adaptao desses profissionais aos diferentes meios de produo que podero encontrar no mundo do trabalho. Quando questionados sobre a orientao dos professores nos projetos de pesquisa, embora elogiem a dedicao, apontam falhas que precisam ser sanadas. Mesmo que a maioria dos alunos tenha considerado a orientao boa, destacam que mais professores deveriam orientar; atualmente, apenas dois professores orientam. No que diz respeito orientao disponibilizada, consideram como muito boa, registrando o interesse do professor sempre a disposio para busca de apoio material em todos os momentos, propiciando mais informao sobre o assunto a ser tratado e sobre onde o aluno deve procurar. Com relao aos professores, dizem que so timos, mas afirmam que algumas disciplinas precisam de artifcios que a escola no oferece. Tambm dizem que alguns professores deixam a desejar, por no participarem de forma mais ativa no processo. Tambm colocam que, embora tenha sido um grande aprendizado, poderia ser melhor, porque no houve tempo suficiente para o desenvolvimento das pesquisas. Quanto ao orientador, mesmo fornecendo total apoio e assistncia em todos os momentos solicitados e dedicando-se pela Internet a ajudar nos trabalhos, ficou faltando mais tempo de orientao presencial. Ainda analisando a continuidade das pesquisas, a aplicabilidade no ps-curso e o que deveria ser feito, os alunos afirmam que a escola deveria buscar parcerias com a indstria e com rgos de fomento pesquisa, e que eles no do continuidade s pesquisas aps o curso. Tambm citam a premiao dos trabalhos como alternativa motivadora e a necessidade de um acompanhamento mais efetivo para que os trabalhos tornem-se uma realidade, no somente participando das MEP, mas de outras feiras, para os alunos que queiram seguir carreira como qumicos.

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De acordo com outros dois alunos da terceira etapa do curso de Tcnico em Qumica, seria necessrio reunir pequenos grupos e dar continuidade e aplicabilidade aos projetos em cada etapa, se houver interesse, tempo e recursos, fazendo com que as pesquisas cresam em relao qualidade e realidade. Quanto utilizao de pesquisas para a renda e trabalho, os alunos afirmam que isso ainda no ocorre por falta de financiamento e de um processo de incubadora para o incio da aplicabilidade dos trabalhos. Concorda-se com Matsumoto (2005) que desse modo desprovida de intenes a escola no cumpre seu papel social. Ela foi criada com um propsito maior do que o de transmisso de conhecimentos. A escola tambm objetiva disciplinar as pessoas que por ela passam, de modo que sejam aceitas socialmente, apresentando atitudes e comportamentos socialmente desejados naquele momento histrico. Quanto divulgao dos trabalhos, ainda necessrio que a escola, a coordenao do curso, a coloque como evento cultural e como institucionalizao, e que o processo de iniciao cientfica seja colocado em um calendrio importante de aprendizagem. A divulgao tem sido um pouco restrita escola e a alguns convidados. Ela deveria ser mais divulgada, trazendo gente de fora com ideias de melhorias, pois ainda no h uma grande movimentao da instituio para estes projetos. Segundo o comentrio de um aluno, somente o professor orientador faz a frente.. Durante a realizao dos projetos de pesquisa, as principais dificuldades apontadas pelos alunos so: falta de recursos; apoio de superiores; pouca tecnologia disposio; dificuldades de ir ao laboratrio em outro horrio para pesquisar; dificuldades de acesso escola e aos laboratrios; falta de colaborao do pessoal do colgio; dificuldades na elaborao dos relatrios; precariedade dos laboratrios; no permisso para executar certos projetos, que deveriam ser de dois semestres e ter mais recursos para uma boa pesquisa. Segundo Queiroz e Almeida (2001), a permanncia constante e participativa dos alunos no local onde se produz a cincia cria condies invejveis que provavelmente proporcionam, ainda que em alguns aspectos de forma implcita, a compreenso de como se faz cincia e a iniciao arte de fazer cincia. Pode-se, inclusive, especular, numa perspectiva curricular, sobre o valor da iniciao cientfica na formao das concepes de cincia do aluno. A imerso dos alunos no laboratrio de pesquisa permite torn-los aculturados vida de laboratrio. Traz grandes benefcios para a formao de cada um na medida em que os tira da mesmice de concluir um curso de Qumica sem ter a real noo de

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como se faz Qumica, sem ter a chance de questionar conceitos to arraigados na sociedade sobre o papel do cientista e de como se faz cincia. Alm disso, a oportunidade de produzir o conhecimento cientfico, ou pelo menos de ajudar de alguma forma seu processo de produo, via de regra apresenta-se ao estudante como uma oportunidade para participar de uma saga, a saga de produo cientfica, fortemente influenciada por suas atitudes e que conduz ao erro, ao conflito, ao transtorno e tambm alegria de encontrar algo to ansiosamente procurado. O desafio consiste em transformar a atividade cientfica em um instrumento de aprendizagem para superar as desistncias, qualificando os profissionais na parceria com a direo do curso e da escola, na superao das deficincias materiais administrativas e alocando mais professores na deciso poltica de tornar a atividade cientfica uma importante ferramenta na formao dos tcnicos em qumica. Os procedimentos de investigao pautaram-se em entrevistas com integrantes do grupo de pesquisas, nas quais se inseriram os alunos de iniciao cientfica, incluindo relatos dos entrevistados sobre suas impresses a respeito do dia a dia do laboratrio e das atividades desenvolvidas neste ambiente, visando apresentao no seminrio geral. Se o questionamento abre um leque maior de possibilidades, as crticas dos alunos no perdoam ningum e servem para toda a escola como uma reflexo necessria sobre o o que feito, como feito e o que se quer fazer para formar bons profissionais. Para isso, basta verificar os apontamentos dos alunos. Se o ensino tcnico formar para o trabalho profissionalizar -, tem como ponto de partida:
A capacitao do indivduo para o desempenho de um trabalho no como reprodutor de numerosas tarefas, mas como senhor da tcnica, nos nveis prticos, e conhecedor de suas potencialidades e sua competncia criativa, de forma a ser um trabalhador competente, capaz de criar e recriar em cima do que faz (VALLE, 1997, p. 54).

Para os alunos, as direes da escola e do curso precisam acompanhar as mudanas culturais de estudo e pesquisa de ao dos alunos e construir uma mobilizao dos mesmos para melhorar a estrutura da escola e fomentar as pesquisas. Para eles, parece haver mais preocupao com o cumprimento de regras e normas legais para cumprir exigncias do gestor do que com o incentivo cultura cientfica. Por tratar-se de uma proposta nova a ser construda de forma interdisciplinar, h dificuldades intrnsecas construo de um modelo de formao profissional, necessitando adequar mtodos e contedos experincia pedaggica, tendo como base a reflexo sobre

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metodologia em sua dimenso ampliada. Porm, preciso ousar e, sem modelos prontos, inovar. Errar apontar o caminho de novos saberes. Os resultados apreendidos dos conjuntos de seminrios de iniciao cientfica apontam o desdobramento de um corpo de prticas pedaggicas entendido como instrumento propulsionador de desenvolvimento das pesquisas, balizado num modelo de acompanhamento contnuo das produes, com nfase no dilogo permanente como estratgia para ajuste das relaes travadas entre os professores-pesquisadores, visando ao aperfeioamento da opo metodolgica para os objetivos escolhidos para cada trabalho (VELLOZO, 1997). O desafio frente parece ser maior do que o construdo at agora nestes seis seminrios, visto que, de acordo com os alunos participantes, h aspectos que precisam ser urgentemente tratados, que envolvem deciso de poltica escolar. Alm da participao na Mostra Estadual do Ensino Profissional do RS, ligada Superintendncia do Ensino Profissional do Rio Grande do Sul (SUEPRO), os alunos citam como indispensvel a participao em outras mostras cientficas, inclusive buscando parcerias com empresas do setor qumico. Numa participao da escola, na MEP realizada em Cachoeirinha RS, achei que a escola tinha projetos bons com relao aos outros, mas no obtivemos nenhuma premiao maior, em relao aos trabalhos que l havia. A Escola no tem tido dedicao e participao ativa em relao a isto, e que poderia levar uma maior visibilidade da Escola para que tenhamos orgulho de dizer a todo mundo que um dia fui aluno da escola. (COMENTRIO DE ALUNO DA SEGUNDA ETAPA DO CURSO.) Para aprimoramento do curso, na opinio dos alunos da terceira etapa do curso, necessrio uma nova grade curricular, na qual deveriam ser acrescentadas outras disciplinas como Microbiologia, Metodologia de estudo e pesquisa. A escola deve dispor de bons laboratrios para que eles possam aprender profissionalmente, viabilizar visitas a empresas do ramo, buscar verbas junto ao governo para a implementao de melhorias e pesquisa, e realizar mais acompanhamentos e anlises dos processos industriais na rea de qumica. possvel tomar a escola tcnica como locus privilegiado para que se opere a mediao de saberes inscritos na sociedade, nas cincias, nas tcnicas especficas e no trabalho, para qualificar o educando na construo do conhecimento. O professor deve apresentar-se como ator-chave dessa interlocuo. Estimular e capacitar os docentes a exercerem esse papel o desafio a ser enfrentado quando se pretende transformar o espao

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escolar em produtor e no apenas em reprodutor de conhecimento. Por isso, preciso primeiro mudar a forma de pensar e depois a forma de agir. Ao perguntar se as pesquisas tm continuidade e aplicabilidade no ps-curso e o que deveria ser realizado, aparecem muitas divergncias, tais como: o fato de no haver parceria, apoio, continuidade e confiana de outros rgos da escola. No existe uma premiao estabelecida para os trabalhos como incentivo, nem acompanhamento mais efetivo para que os mesmos se tornem uma realidade. necessrio a participao no somente nas MEP, mas em outras feiras, para os alunos que queiram seguir carreira na rea de qumica. As pesquisas, se devidamente complementadas, poderiam tornar-se importante fonte de renda. No entanto, atualmente somente cumprem obrigaes escolares, porque, depois de apresentados, no se comenta mais sobre os trabalhos. Os alunos afirmam que no h uma grande movimentao da escola para esses projetos, que somente o professor orientador faz a frente e que deveria ter um momento no calendrio escolar como maior evento de divulgao do conhecimento cientfico. Sobre as orientaes, alm de disciplina especfica, os alunos registram que os assuntos poderiam ser mais amplamente abordados, que as orientaes foram insuficientes, pois eram feitas utilizando somente uma disciplina e um pequeno horrio para fazer pesquisa e que precisam de mais tempo. Quanto forma e os assuntos se constiturem num aprimoramento da aprendizagem, os alunos afirmam que isso nem sempre acontece, pois na hora da prtica no abordado com exatido o contedo para a aprendizagem. A totalidade dos alunos concorda que as aulas experimentais abrangem uma parte alm do que se aprende na escola e que sempre um aprendizado assisti-las, bem como as aulas tericas e os seminrios do curso tcnico psmdio em Qumica. Ao serem questionados sobre se as informaes que os alunos trazem como conhecimentos anteriores so suficientes para o empreendimento de pesquisa, todos afirmam que no, mas que essas informaes permitem construir mais conhecimento. Assim, tornar os processos de ensino e pesquisa partes indissociveis da experincia de construo do conhecimento impe o resgate das relaes que se estabelecem nessa busca, uma vez que as interaes entre ensino e pesquisa no so dadas, mas dependem de um esforo de socializao, de trocas contnuas, cujo eixo bsico deve ter por referncia a qualificao do ensino e da pesquisa (MARTINS, SORIO, VELLOZO, 1996).

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9.3.4 O corpo docente e o processo de iniciao cientfica

Quanto aos desafios do curso, os professores consideram que o mais importante manter-se atualizado com as demandas do mundo do trabalho e formar bons profissionais, principalmente ticos e responsveis. Segundo a professora Glucia17, coordenadora do curso, preciso enfrentar diariamente as dificuldades que se apresentam no cotidiano da escola pblica como, por exemplo, gestores no qualificados e falta de recursos financeiros e humanos. Alm disso, preciso formar profissionais responsveis e crticos de suas atividades e profissionais que saibam ir buscar conhecimento e solues quando lhes apresentado uma situao problema. No decorrer do curso, os professores afirmam que existe um crescimento dos alunos durante as etapas. Observam, entretanto, que, nos ltimos anos, o perfil dos alunos mais direcionado para o aprimoramento das tcnicas do que para a busca de conhecimentos mais gerais, que so historicamente importantes para a ampliao da viso de mundo dos sujeitos reflexivos. Quando trabalham-se propostas de mudanas culturais, como tem sido o processo de iniciao cientfica, a preocupao central trabalhar os diferentes componentes que envolvem o processo de construo de uma dada metodologia de investigao para alm das concepes descritivas, que traduzem o termo metodologia como designar to-somente os mtodos e tcnicas de pesquisa. necessrio concordar com Minayo (l992) quando fala que o conceito de metodologia comporta trs elementos fundamentais e inter-relacionados, quais sejam: as concepes tericas que norteiam o objeto de estudo, o conjunto de tcnicas de pesquisa e o potencial criativo do pesquisador. Ou seja, adota-se uma perspectiva crtica em que as tcnicas de pesquisa dizem respeito ao objeto em anlise e devem ser consideradas no plano social e de construo do conhecimento. Est implcito nessa concepo que a abordagem metodolgica mediada pelo contexto social em que esto inseridos os pesquisadores. medida que novos projetos so desenvolvidos, percebe-se que os alunos evoluem em termos cognitivos e comportamentais. Contudo, existe, nesta afirmao, grande parte de mrito individual, ou seja, nem todos apresentam esta evoluo.
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A Professora Glucia Endres coordenadora do curso e leciona vrias disciplinas e consentiu em sua citao nominal para a pesquisa.

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Na avaliao da professora Glucia, o processo de iniciao cientfica ainda est muito lento. preciso urgentemente implantar o novo plano de curso, em que foi pensada nova estrutura para projetos de pesquisa, principalmente na etapa I, inserindo a parte inicial terica de pesquisa e metodologia cientfica, iniciando o aluno neste novo campo de estudos. Os professores, ao avaliarem se a iniciao cientfica pode ser considerada atividade multidisciplinar, dizem ser necessria uma nova proposta de Plano de Curso para tornar a pesquisa multidisciplinar. No acreditam em outra forma de realizar pesquisa a no ser envolvendo todas as reas de conhecimento existentes no s as pertencentes s Cincias como uma forma importantssima de aprendizagem, tanto para alunos, quanto para professores. Isso incluiria a participao das disciplinas de Redao, Informtica e outras para ajudar os alunos na confeco de seus projetos. Embora muitos alunos tenham afirmado que necessrio utilizar a iniciao cientfica como uma disciplina especfica, na opinio da professora coordenadora do curso no deveria ser assim, porque ela considera que a pesquisa no uma disciplina e que o modo atual de fazer pesquisa apenas uma adaptao da forma de ajustar o tempo, que pode ser cedido em uma disciplina especfica, como no caso de Qumica Inorgnica II. Inclusive, deve-se convidar os professores de outras reas para participar do processo. Dois outros professores afirmam que deveria ser uma disciplina especfica para tornar a atividade algo mais formal no curso, talvez despertando um pouco mais de interesse da prpria escola. Quanto s dificuldades encontradas, quatro professores afirmam que a maior dificuldade apresentada pelos alunos so os pr-requisitos para elaborar os projetos e relatrios de pesquisa, destacando a redao de textos, a interpretao e a compreenso de textos tcnicos ou artigos cientficos, a estatstica, a interpretao de grficos e tabelas e o uso do computador como ferramenta auxiliar. Os professores acreditam que os resultados apreendidos dos conjuntos de seminrios apontam o desdobramento de um corpo de prticas pedaggicas como instrumento propulsor de desenvolvimento das pesquisas, balizado num modelo de acompanhamento contnuo das produes, com nfase no dilogo permanente como estratgia para ajuste das relaes entre os professores-pesquisadores e visando ao aperfeioamento da opo metodolgica para os objetivos da consolidao da iniciao cientfica como parte importante na construo do conhecimento. Na opinio de trs professores, se fosse uma disciplina especfica, os alunos conseguiriam se organizar melhor em termos de objetivo, metodologia e execuo do projeto.

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Para outra professora seria interessante pensar em uma semana ou em dias para a execuo depois de a metodologia ser trabalhada. Assim, os alunos iniciariam o projeto com algo em que se basear e sabendo onde buscar informaes, pois este um processo novo para eles e demanda tempo at que consigam desenvolver um pensamento voltado para pesquisa. Quando questionados sobre quais seriam outros caminhos anteriores de nivelamento dos conhecimentos prvios, todos os professores afirmam que os alunos tambm no foram, em momento anterior algum da sua vida escolar, apresentados iniciao cientfica, sendo esta a principal dificuldade a vencer para fazer algo novo e diferente. O mesmo vale, de certa forma, para os professores que nunca exerceram o papel de professor pesquisador. No caso dos professores, tambm vale a formao e o conhecimento de como trabalhar com projetos de pesquisa, algo que desconhecido para a grande maioria. Segundo Vellozo (1997), existe a necessidade de oferecer aos professores pesquisadores mais qualificao de metodologia da pesquisa cientfica, uma vez que a investigao nessas reas das cincias no pode prescindir da matriz social e cultural, na qual se encontram inseridas. So objetos muito particulares que trazem no bojo uma noo que revela a realidade scio-cultural da qual se constituem. Portanto, preciso recuperar as relaes ensino-pesquisa como objeto de deciso e no apenas como afirmao de um princpio. Inserir a prtica de pesquisa referenciada em educao continuada nas atividades de ensino no cotidiano do Colgio Dom Joo Becker tem como corolrio a criao de responsabilidades na produo e transmisso de conhecimentos. Segundo a professora Lurdes, a compreenso do que vem a ser um projeto de pesquisa, alm da organizao da metodologia e do tempo para execuo parece ser a maior dificuldade dos alunos. Para os professores a dificuldade est em conseguir orientar os alunos a executarem o projeto de forma correta e a no se distanciarem do objetivo a ser alcanado, sem que tenham de fazer o projeto para eles. necessrio informar aos alunos como pesquisar, para que pesquisar e a que tipo de bibliografia devem recorrer para buscar informaes sobre suas pesquisas, a fim de que consigam utilizar seus saberes para produo de pesquisa e para que essa possa reverter-se em novos saberes na formao profissional. Quando questionados sobre como pretendem atuar para fortalecer a iniciao cientfica na escola e quais suas propostas de mudana para que a iniciao cientfica transforme-se em alternativa de trabalho e de renda aos profissionais, todos os cinco docentes disseram que

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pretendem incentivar a iniciao cientfica. Quanto gerao de renda, esta fica por conta do empreendedorismo desenvolvido nos projetos de pesquisa, afirma a professora Lurdes. Uma professora diz que gostaria de poder acompanhar as atividades realizadas pelos alunos para por em prtica seus projetos. Mesmo assim, durante as aulas, os alunos seguidamente fazem perguntas a respeito de dvidas que vo surgindo no decorrer de suas pesquisas. Quando isso acontece, no se deve dar uma resposta definitiva para as suas perguntas, mas apontar um caminho que possa ajud-los a resolver seus questionamentos. Para a professora Glucia Endres, a legislao burocrtica impede vrios avanos. No entanto, ela acredita que com a alterao do plano de curso muito da burocratizao poder ser resolvida. A prpria SUEPRO orienta as escolas tcnicas a usarem como metodologia pedaggica os projetos de pesquisa. O trabalho com projetos de pesquisa no ensino mdio uma coisa nova. So poucas as escolas em Porto Alegre que fazem esse trabalho. Como a escola no exclusiva de ensino profissional, em que esta prtica adotada h muito tempo, fica mais difcil tomar esta deciso, j que ela necessitar da participao de todos os professores e, consequentemente, envolver mais tempo e dedicao extraclasse. A pouca participao da escola nas atividades realizadas pelo curso tcnico demonstra um pouco de desinteresse; falta uma maior participao da escola. Se a escola no institucionaliza esta iniciativa, como incentivar os alunos a desenvolverem algo que nem mesmo a escola parece dar apoio? Sobre o que fazer para qualificar o processo, todos os docentes afirmam ser importante conseguir lutar por melhores condies para os alunos executarem as pesquisas, por verbas, por materiais, por computadores, e por demais aspectos estruturais. Alm disso preciso lutar at mesmo por mais tempo para os professores orientarem, sendo esse tempo parte integrante das atividades dirias. A professora Maria de Lurdes18 diz que: [...] o mercado exige um profissional capaz de resolver problemas, pr-ativo e capaz de trabalhar em equipe, que melhor desenvolvido quando se trabalha com a metodologia de projetos de pesquisa. Para melhorar o processo, deve-se continuar incentivando este trabalho com pesquisa e mostrando os benefcios que podem ser obtidos, os quais vo alm da colocao no mercado formal de trabalho como, por exemplo, o desenvolvimento do empreendedorismo e a busca pelo conhecimento, que transforma o cidado em algum capaz de contribuir para a melhoria da sua qualidade de vida e a da comunidade a que pertence. preciso incentivar, cada vez mais, os alunos a participarem, tornando esta iniciativa uma disciplina permanente do curso
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A professora Maria de Lurdes leciona vrias disciplinas e consentiu em sua citao nominal para a pesquisa.

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tcnico. Ser que o interesse do aluno em aprofundar o conhecimento a melhor forma de iniciao cientfica? Quais alternativas so mais eficazes? Segundo todos os docentes, a principal barreira o aluno conseguir conscientizar-se da importncia da iniciao cientfica para ele como futuro profissional. Ainda, os estudantes no se conscientizam sobre o fato de que a pesquisa desenvolver habilidades que sero necessrias na construo de seu conhecimento como, por exemplo, a de aprender por si mesmo a buscar informaes, sem o professor ser necessariamente o condutor principal. Poucos so os que conseguem avaliar isto no final do processo. Porm, para o orientador sempre uma conquista quando houve depoimentos tais como: No incio no percebi a devida importncia, mas hoje vemos como aprendemos e como foi importante para ns realizarmos esta pesquisa. Infelizmente, o nico instrumento ainda disponvel a avaliao. Caso no fosse obrigatrio executar o projeto, haveria, como em 2006 e 2007, a adeso voluntria. A adeso interessante, mas no possibilita o avano de conjunto. De qualquer modo, obrigar todos a fazerem um projeto problemtico, embora necessrio. Isso porque, sem interesse, o aluno ir executar o projeto apenas por obrigao e sem comprometimento com o resultado ou com o grupo. Neste caso, importante a problematizao do professor para que o aluno se envolva e procure por solues.

9.4 OS CONVIDADOS EXTERNOS E O PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA

O professor da UFRGS, Dr. Jos Claudio Del Pino, ao analisar o processo de iniciao cientfica coloca que ele desejvel no contexto da escola e que pode concretizar-se por atividades especficas na sala de aula, nas propostas didtico-pedaggicas dos professores e nas diferentes reas do conhecimento. Ele tambm mostra que importante saber a compreenso da comunidade escolar sobre cincia, construo e validao de conhecimento cientfico, metodologia cientfica e pesquisa como proposta modelar de estruturao das atividades educativas na escola. Analisando a iniciao cientfica na graduao da UFRGS e o que presenciou no Colgio Dom Joo Becker (CJB), o professor diz que so contextos muito diferenciados, de difcil encontro. O essencial constitui-se no envolvimento dos estudantes e professores na

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realizao dos projetos de pesquisa, a qualificao que alcanaram como resultado desta pesquisa, sua formao como tcnicos nesta perspectiva da pesquisa. Sobre o sentido de ao de pesquisar, na direo de ser transdisciplinar, multidisciplinar ou interdisciplinar, o professor reflete que o nome/classificao no importante, porque a pesquisa naturalmente constitui-se na integrao de reas de conhecimento. O que considera de relevncia a expanso do projeto de iniciao cientfica na escola. No que diz respeito s instituies de financiamento aos processos de iniciao cientfica, o professor sugere ser preciso conversar com as agncias de financiamento e mostrar a importncia desta atividade neste nvel de escolaridade. Quanto utilizao das pesquisas para renda e trabalhos, afirma que neste contexto da escola parece que a proximidade com o setor produtivo fundamental para patentear produtos e coloc-los em escala semi ou industrial. O professor Del Pino considera importante a divulgao dos trabalhos produzidos nesse contexto. Segundo ele, inicialmente todos os trabalhos deveriam ser colocados no site do Colgio Dom Joo Becker, divulgando os trabalhos, os projetos e as realizaes. Alm disso, os trabalhos poderiam ser divulgados na revista Qumica Nova na Escola (QNE) e em outras mais comerciais, como a Revista Ptio. Para o professor, os trabalhos de iniciao cientfica desenvolvidos nas escolas se revestem de muita relevncia, principalmente se a proposta pedaggica da escola segue modelos tradicionais de ensinar e aprender. H habilidades importantes na rea das cincias que so especialmente desenvolvidas neste tipo de atividade. Em projetos que envolvem a iniciao cientfica, so utilizadas estratgias de resoluo de problemas que permitem aos alunos refletirem na construo do conhecimento. No processo de iniciao cientfica, alm do desenvolvimento de habilidades, h a organizao integrada do conhecimento, o que pode facilitar a compreenso de diversos conceitos fundamentais em qumica. Ele tambm afirma que poderia haver intercmbio da escola com a universidade, para realizar experimentos que no puderam ser realizados na escola por falta de estrutura, integrando os alunos das instituies. Esta integrao vivel, alm de ser possvel desenvolver projetos em parceria universidade-escola. A UFRGS, por exemplo, abre espaos no Salo de Iniciao Cientfica para apresentao de trabalhos realizados na escola.

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9.5 CONCLUSO SOBRE O PROCESSO DE INICIAO CIENFICA

Diante da quantidade de informaes que a pesquisa produziu, pretende-se fazer uma publicao sobre a histria do curso de Tcnico em Qumica do Colgio Dom Joo Becker. O objetivo resgatar seus sucessos e percalos e seu desafio como escola pblica, em que o gestor estadual no incluiu a escola tcnica como importante promotora do desenvolvimento, da gerao de renda e da qualificao de profissionais com condies de disputa de emprego no mercado de trabalho - e no ir incluir, pois no neoliberalismo o Banco Mundial determina a conduta a ser seguida para pagar os emprstimos contrados. Para qualificar o processo de iniciao cientfica necessrio definir com maior acuidade e coletivamente quais so os recursos, os conhecimentos e as habilidades necessrias que o aluno deve desenvolver/possuir para realizar com sucesso as atividades de iniciao cientfica. Conforme apontam Cachapuz et al. (2001, p. 157):
o desenvolvimento de um novo campo de conhecimentos aparece quase sempre associado a condies como: a existncia de uma problemtica relevante, suscetvel de despertar um interesse suficiente que justifique os esforos necessrios ao seu estudo; o carter especfico dessa problemtica, que impea o seu estudo por outro corpo de conhecimento j existente e o contexto scio-cultural, bem como os recursos humanos e condies externa.

Ainda necessrio utilizar a iniciao cientfica como ao cotidiana que ultrapasse as disciplinas e seja constituda de ao desde o primeiro ano do ensino mdio, pois pesquisar voar e viajar por tantos outros mundos que no apenas o vivido no momento, com a diferena de que a construo do conhecimento ocorre nesta interao entre pesquisa e docncia. A iniciao deve ser planejada como instrumento pedaggico no incio de cada ano letivo para que as disciplinas possam cumprir um papel de sustentao das aes dos alunos: ler, escrever, apresentar, traduzir questionar, pesquisar, calcular, que podem ser as aes produtoras do conhecimento, porque o aluno, atualmente, precisa de fortes motivaes para vencer as dificuldades de suas interrupes dos estudos no ensino durante sua formao. Quanto ao orientador, alm de garantir que as atividades da iniciao cientfica sejam executadas apropriadamente, deve ser corresponsvel pela pesquisa, devendo participar de todas as fases desta: planejamento, execuo e divulgao. Isso realizado, mas de modo ainda insuficiente.

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Segundo Mortimer (1997), a Sociedade Brasileira de Qumica exerceu e tem exercido uma significativa atuao no sentido de fomentar a pesquisa e a produo de conhecimento no campo da Educao Qumica. Esta ao demonstrada pela promoo de reunies cientficas voltadas para esse fim, em que so reunidos profissionais interessados e atuantes na pesquisa em Educao Qumica para apresentar e discutir os resultados de suas atividades e realizar intercmbio de experincias. A partir disto so criadas oportunidades de disseminao dos resultados dessas pesquisas, a fim de possibilitar renovaes metodolgicas e atualizao de conhecimento qumico a professores dos nveis fundamental, mdio e superior, bem como possibilitar a soluo de problemas do ensino de qumica, sobretudo na escola pblica. Para o aluno, o principal recurso solicitado seu prprio tempo. O aluno deve contribuir com o mximo de motivos para esta atividade ser vista como parte do esforo de aprimorar sua formao no curso e buscar a motivao pela construo do conhecimento. A quantidade de tempo e a carga de trabalho necessrios dependem do assunto, do tipo de pesquisa, dos mtodos usados, da experincia do aluno e do tipo de apoio oferecido pelo orientador/laboratrio/instituio. De acordo com Castro (2002), no entanto, entender quais so as tarefas do pesquisador e o tempo necessrio para cada uma delas ajudar o aluno a fazer esta estimativa e decidir se vale a pena ou no se envolver com estas atividades. Quanto s habilidades necessrias, o aluno deve redigir o projeto de pesquisa, utilizar programas de computadores processador de texto, planilhas eletrnicas, banco de dados, correio eletrnico e os aplicativos especficos e selecionar os estudos baseado nos critrios de incluso e excluso da reviso sistemtica sobre o tema da sua pesquisa. O aluno tambm deve coletar os dados de cada estudo primrio de acordo com o projeto da reviso sistemtica, realizar o teste de instrumentos e procedimentos da pesquisa com uma parte da amostra calculada (pesquisa-piloto), obter os dados previstos, armazenar e tabular os dados e construir tabelas. Fazer iniciao cientfica no atual contexto da escola pblica requer algo maior que as condies polticas, econmicas e estruturais existentes. Requer a conscientizao das adversidades e de que somente a gratido e o sucesso alcanados pelos alunos na construo do conhecimento e na realizao das pesquisas que pode ser o propulsor deste enfrentamento. necessrio sempre apontar a superao das condies materiais que, na opinio de alunos e professores, so as maiores dificuldades encontradas.

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A escola precisa discutir e institucionalizar o processo de iniciao cientfica, pois, na opinio de alunos e professores, fortalece a construo do conhecimento e motiva a aprendizagem. Quanto s condies materiais torna-se necessrio a imediata busca de parcerias, de convnios com instituies de fomento pesquisa e com universidades. preciso que o aluno tenha recursos materiais para pesquisar e que possa utilizar as pesquisas para gerao de emprego e renda. Isso, na opinio dos alunos, possvel, desde que se tenha a escola como promotora desses contatos e convnios, necessrios sustentao material e poltica dos trabalhos. Tambm necessrio aprender com os outros, como a Escola Estadual Liberato Salzano, de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, que por meio da iniciao cientfica consolidou uma mostra de cincia internacional e fomenta a parceria com a gerao de renda e trabalho. Visitar essas experincias pode ajudar a compreender como colocar em nossa realidade a construo deste processo com a solidez necessria. Quanto estrutura do curso, como a professora Glucia cita, urgente a reformulao da estrutura das disciplinas, do processo de seleo e das condies pedaggicas, apontando a construo de habilidades e competncias para a superao das condies atuais. Para isso, necessrio fazer com que a SUEPRO realize a anlise da nova estrutura e a encaminhe urgentemente ao Conselho Estadual de Educao para aprovao como necessria ao desenvolvimento de um novo perfil profissional. Citando o professor da UFRGS, Jos Claudio Del Pino, necessrio que a comunidade escolar discuta Cincia e que entenda o que necessrio para fazer da escola um local de cincia e de conscincia sobre o processo educativo, a parceria e a divulgao como promotoras de uma maior qualificao da iniciao cientfica. Quanto s condies materiais, torna-se importante que a direo da escola leve adiante as parcerias, os projetos de busca de recursos e do apoio logstico e material da escola para com a pesquisa, pois ela, a pesquisa, pode dar visibilidade escola. Do processo iniciado, acredita-se estar no caminho da construo do conhecimento de habilidades e competncias da qualificao de profissionais para o mundo atual, onde o educando esteja mais preparado para a resoluo de problemas e desafios colocados diariamente pelo mundo da cincia. A ateno dos professores deve estar tanto voltada para dentro, para sua prpria prtica, como para fora, para as condies sociais nas quais essa prtica situa-se, pois o gestor

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da escola pblica est e sempre esteve alheio ao cotidiano escolar. Conforme prope Zeichner (1993), necessrio buscar a integrao de conhecimentos tericos com a ao prtica no processo de ao-reflexo-ao, produzindo novos saberes pedaggico. O processo de iniciao cientfica em curso tem propiciado uma quantidade de informaes que somente a reflexo e a discusso podero apontar quais os caminhos a serem seguidos. Porm, inegavelmente, a pesquisa tem mostrado ser um campo muito rico de experincias. Segundo Silva (2003), em seu papel, cada sujeito assume caractersticas diferenciadas quando tratamos de um modelo e de outro, uma vez que, no ensino, o papel do professor, hegemonicamente, caracteriza-se como agente transmissor, enquanto o aluno apresenta-se como receptor de informaes. Tratando-se da aprendizagem, o professor apresenta-se como estimulador, orientador, desafiador, como aquele que sabe fazer boas perguntas e no apenas dar respostas; o aluno, por sua vez, apresenta-se como agente portador do direito de questionar, participar, discutir, argumentar, experimentar. A alternativa do modo de ensinar, de fazer cincia e de produzir conhecimento onde a cultura ainda no a cultura da cincia como propulsora das atividades motivadoras e inovadoras tem sido a marca registrada de cultura no meio dos alunos. Alternativas devem ser criadas quando no h estrutura para pesquisa, quando faltam livros e equipamentos sofisticados, ou criar quaisquer outras inovaes para contornar as dificuldades de acesso que no caminho aparecem. Mesmo diante de muitas dificuldades, acredita-se que, muitas vezes, sem concretude material, sem a experimentao de propostas, de tcnicas, que podem ou no ser utilizadas, as respostas somente aparecem na ousadia do teste prtico da teoria, seja ela cientfica ou no, seja ela do senso comum, do conhecimento popular ou do questionamento do aluno como instrumento de motivao para construir o conhecimento cientfico. Fazer isso em uma escola pblica , sim, uma ousadia, e esses conhecimentos, esses domnios adquiridos vo fazer parte das habilidades e competncias como profissionais construdos no processo. Numa escola pblica, onde muitas vezes no h material para experimentao cientfica, nem apoio para a realizao de pesquisas, uma ousadia dos alunos conseguirem inovaes, partindo de seu questionamento e conhecimento popular adquiridos com suas experincias de vida. Isso uma demonstrao clara de habilidades e competncias construdas durante o processo de aprendizagem. E se h um mrito para o professor no que foi citado anteriormente, este pode ser descrito pelo carinho, considerao e respeito dos

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alunos durante a aprendizagem, no esforo constante pela busca de um conhecimento novo e ideias inovadoras que possam impulsion-los no caminho de jovens cientistas. O processo de construo do conhecimento no Colgio Estadual Dom Joo Becker pelos projetos de pesquisa de iniciao cientfica a partir das informaes que os alunos j trazem na sua formao tem se constitudo em um instrumento de motivao e de permanncia no curso. Aprimorar a iniciao cientfica por meio da superao de todas as dificuldades apontadas pelos alunos e docentes que vivenciaram o processo deve ser uma meta. preciso envolver todos os professores na construo de uma cultura de cincia de orientao aos alunos na construo de projetos de pesquisa. A escola tem potencial para se tornar referncia no ensino de qumica utilizando esta instrumentao como alternativa de ensino que extrapola as disciplinas e aponta num sentido multidisciplinar. A cultura de cincia pela pesquisa para alunos de PROEJA desprovidos de seus estudos regulares mostrou-se como instrumento motivador e que deve ser aprimorado, pois os alunos envolvem-se e adquirem habilidades que os programas das disciplinas no contemplam. A qualificao de tcnicos em qumica como capazes de resolver problemas utilizando os projetos tem sido muito maior que o ensino regular previsto no programa do curso. A iniciao cientfica em Proeja tem se constitudo num processo de interao entre alunos e docentes na construo do conhecimento para ambos. No entanto, acredito que os professores aprendem muito mais.

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10 CONSIDERAES FINAIS

Diante da quantidade de informaes, seja sobre o perfil dos estudantes, sobre os testes aplicados, sobre a proposta de ensino integradora de saberes e sobre o processo de iniciao cientfica neste nvel de ensino, acredita-se que no h um mtodo adequado e nico, mas que uma integrao de diversas metodologias talvez seja mais eficaz para a compreenso da Cincia. Para a docncia, necessrio constante qualificao, levando a uma integrao das prticas na escola com as novas metodologias e propostas discutidas na academia, um ir e vir constantes. Com isso, possvel a construo de saberes em Qumica na formao de tcnicos qumicos, qualificados com competncias e habilidades, com tica profissional e adequados aos tempos atuais. No acredito que ensinamos, mas sim que construmos saberes, em que o educando deve estabelecer o maior nmero possvel de conexes, seja nas trocas com outros locais de produo de conhecimento, seja na constante troca de informaes da academia com este nvel de ensino. Este trabalho motiva a sua continuao num projeto de doutorado, a fim de buscar uma melhor compreenso do ensino de qumica e uma publicao das realizaes e aprendizados neste curso e nesta escola.

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SUBMISSES DE ARTIGOS PARA PUBLICAO

IX Encontro sobre Investigao na Escola, 2009, Lageado, UNIVATES, 2009, publicado. Texto completo publicado nos anais do evento. Anlise de uma proposta de ensino dos compostos inorgnicos e reaes qumicas. Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Jos Cludio Del Pino - delpinojc@yahoo.com.br Joo Batista T. da Rocha - jbtrocha@yahoo.com.br

SINTEC - SEMINRIO INTERNACIONAL DE CINCIAS, FURG, RIO GRANDE, SABERES CONSTRUDOS E EXPERINCIAS ADQUIRIDAS NO PROGRAMA DE INICIAO CIENTFICA DO COLGIO ESTADUAL DOM JOO BECKER Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Jos Cludio Del Pino - delpinojc@yahoo.com.br Joo Batista T. da Rocha - jbtrocha@yahoo.com.br Revista THEMA Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul), Pelotas, RS 2011. (no prelo). Saberes construdos e experincias adquiridas no programa de iniciao cientfica Paulo Jos Menegasso - pjmenegasso@yahoo.com.br Jos Cludio Del Pino - delpinojc@yahoo.com.br Captulo 4 do Livro REFLETINDO SOBRE PROEJA, PRODUES DE PORTO ALEGRE, Organizado por Juara Benvenuti et al. Pelotas: Editora Universitria/ UFPEL, 2010. TTULO: INICIAO CIENTFICA EM PROEJA Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Conceio Paludo C.paludo@yahoo.com.br XI Salo de Iniciao Cientfica PUCRS, V Mostra de Pesquisa da Ps-Graduao Trabalho completo Publicado nos anais em 2010. INICIAO CIENTFICA EM PROEJA Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Conceio Paludo C.paludo@yahoo.com.br 6 Salo de Ensino da UFRGS, Pr-Reitoria de Ps-Graduao UFRGS Publicado em 2010. Trabalho completo publicado nos anais do evento INICIAO CIENTFICA EM PROEJA Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Conceio Paludo C.paludo@yahoo.com.br V Salo UFRGS, Jovem professor Pesquisador, 2010. Trabalho completo publicado nos anais do evento. INICIAO CIENTFICA EM PROEJA PUBLICADO EM 2010 Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Conceio Paludo C.paludo@yahoo.com.br

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I Frum Proeja RS Santa Maria UFSM, 2010. Publicado em 2010. Trabalho completo publicado nos anais do evento. INICIAO CIENTFICA EM PROEJA Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Conceio Paludo C.paludo@yahoo.com.br MONOGRAFIA DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM PROEJA FACED UFRGS - TURMA 2009. INICIAO CIENTFICA EM PROEJA Paulo Jos Menegasso pjmenegasso@yahoo.com.br Conceio Paludo C.paludo@yahoo.com.br

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APNDICE 1: PR-TESTE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE CINCIAS BSICAS DA SADE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS: QUMICA DA VIDA E SADE PROJETO PILOTO UTILIZADO NO COLGIO DOM JOO BECKER EM PORTO ALEGRE RS, COM ALUNOS DO CURSO PS-MDIO TCNICO EM QUMICA Etapa 1 - 27 de novembro de 2008 PERFIL DO ALUNO Nome:_______________________________________________________ 1 - Idade _________Cidade:______________________ 2 - Instituio de origem 2.1 ( ) pblica 2.2 ( ) privada

3 - Voc est fazendo este curso por alguma razo especfica? Qual?_______________ ______________________________________________________________________ 4 - Quando fazia o ensino fundamental e mdio, voc estudou qumica? 4.1 ( ) Sim 4.2 ( ) No 4.3 ( ) Cincias Escreva o que lembra:_________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5 - Qual a parte da qumica que considera mais difcil? (caso necessrio solicite folha adicional para resposta) 5.1 ( ) Inorgnica 5.2 ( ) Orgnica 5.3 ( ) Fsico-Qumica 5.4 ( ) Todos 5.5 ( ) No lembra Cite outros:______________________________________________________ 6 - Que conceitos voc lembra e que considera mais fcil? (caso necessrio solicite folha adicional para resposta) ___________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7 - Quais mtodos de ensino voc considera que mais facilitam aprender qumica? 7.1 ( ) Experimentos 7.2 ( ) Explicao professor 7.3 ( ) Desenhos e smbolos 7.4 ( ) Uso livro didtico 7.5 ( ) Outros. Cite_____________________________ ______________________________________________________________________ 8 - No ensino fundamental e mdio, voc teve aulas experimentais? 8.1 ( ) Sim 8.2 ( ) No. Lembra de algum experimento? Descreva o mesmo e o que aprendeu:______________________________________

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9 - Em um experimento, aps a visualizao de uma reao qumica, consegues utilizar os conceitos tericos e por meio deles escrever a equao qumica? 9.1 ( ) Sim 9.2 ( ) No 9.3 ( ) Somente por meio da discusso terica anterior e explicao posterior do professor. 10 - Que tipos de desafios em qumica voc considera mais teis para compreender os conceitos de qumica? 10.1 ( ) Pesquisa em grupo 10.2 ( ) Experincia em laboratrio 10.3 ( ) Aula terica 10.4 ( ) Seminrios Cite outros:______________________________________________________________ 11- O que voc costuma ler para se atualizar sobre qumica? Livros ( ) Sim ( ) No; Jornais ( ) Sim ( ) No; Revista ( ) Sim ( )No; Sites ( ) Sim ( ) No; TV ( ) Sim ( ) No Cite outros: _______________________________________________________________ SEGUNDA PARTE QUESTES ESPECFICAS PR-TESTE 1. O conhecimento cientfico sobre a natureza repousa na observao e na experimentao baseadas em teorias que organizam os fatos e o raciocnio do homem aprofundando sua compreenso. Diante da afirmao acima voc: ( ) concorda totalmente ( ) discorda ( ) sem opinio ( ) concorda ( ) discorda totalmente 2. Aps combusto de uma palha de ao, obteve-se 32g de produto. Escreva a equao qumica que representa a mesma. A massa da palha de ao anterior combusto era menor ou maior que 32g? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Represente a formao do gs amnia (a partir de gs nitrognio e gs hidrognio) por meio de uma equao qumica. Faa um desenho que represente a frmula eletrnica e estrutural plana das ligaes em cada composto. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. No exerccio anterior, houve variao de volume? ( ) contrao ( ) aumento ( ) no alterou o volume 5. Um estudante deixou cair um termmetro de mercrio e quebrou. Com base nas propriedades qumicas das substncias, o que voc sugere para recolher o mesmo sem contaminar o meio ambiente? Escreva a equao correspondente. ___________________________________________________________________________

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6. No aquecimento da gua at atingir a fervura, se colocarmos sal de cozinha, quando comear a ferver provvel que a gua borbulhe e derrame. Explique por que isso ocorre. Faa um desenho com o uso de modelos de bolas para os tomos constituintes do cloreto de sdio e da gua, mostrando como se relacionam. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Escreva a equao de combusto que produz monxido de carbono. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Voc foi convidado a ministrar uma aula prtica de cidos e bases para alunos do ensino mdio. Proponha um experimento por meio de reaes qumicas que permitam diferenciar as caractersticas desses dois tipos de compostos ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Explique o que ocorre com um balo de aniversrio cheio de ar aps ser colocado num freezer durante um dia. Faa um desenho representativo do fenmeno. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10. Ao preparar o almoo, uma dona de casa deixou cair leo comestvel no pote de sal. Explique que procedimentos voc utilizaria para separar a mistura. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Ao voltar da escola noite, o veculo que voc utiliza no deve utilizar luz alta sob neblina. Qual o motivo? Explique com o uso de um desenho. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 12-Num laboratrio de qumica, um aluno deixou um frasco de cido sulfrico aberto. Faa um desenho representando o volume do cido quando abriu o frasco e outro desenho que represente o mesmo frasco algumas horas depois de aberto. (caso necessrio solicite folha adicional para resposta) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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APNDICE 2: PS-TESTE: 2 PARTE QUESTES ESPECFICAS

1. Considere duas solues aquosas, A (cido clordrico 0,1 mol.L-1 ) e B (hidrxido de sdio 0,1 mol.L-1). Utilizando uma pipeta volumtrica, retire 10 ml da soluo A e coloque num bquer de 50 ml com duas gotas de metilorange. Aps, adicione 10 ml da soluo B. Teste o pH com fita e anote o valor. Aps, coloque a soluo num cadinho de porcelana e aquea at a evaporao da soluo. Deixe esfriar e teste e identifique o resduo. Acrescente 20 ml de gua dissolvendo o resduo e teste novamente o pH. a) Indique a classificao peridica dos elementos participantes da reao. b) Qual a eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o modelo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e identificar os compostos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes. (caso necessrio solicite folhas adicionais ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Pesar 1g de xido de sdio e adicion-lo num bquer contendo 5 ml de cido clordrico 0,1 mol.L-1. Adicione 2 gotas de fenolftalena, teste o pH com fita e anote o valor. Aps, coloque a soluo num cadinho de porcelana e aquea at a evaporao da soluo. Deixe esfriar. Acrescente 5 ml de gua dissolvendo o resduo e teste novamente o pH. a) Indique a classificao peridica a que pertence cada elemento dos compostos participantes da reao. b) Qual a eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os compostos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao.

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i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes. (caso necessrio solicite folhas adicionais) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Coloque, num tubo de ensaio, 5 ml de cianeto de potssio 0,1 mol.L -1 e adicione 5 ml de cloreto de amnio 0,1 mol.L-1 . Adicione 2 gotas de metilorange. Teste o pH com fita e anote o valor. a) Indique a classificao peridica de cada elemento participante da reao. b) Qual o valor da eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os produtos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao. i) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes. (caso necessrio solicite folhas adicionais) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Coloque num bquer de 100 ml uma soluo de sulfato de cobre de concentrao 1 mol.L-1. Mergulhe na soluo uma placa de zinco metlico de tamanho 2 cm x 5 cm. Deixe em repouso por duas horas. Aps, retire a placa de zinco e descreva o que ocorreu. a) Indique a classificao peridica de cada elemento participante da reao. b) Qual o valor da eletronegatividade de cada elemento participante da reao? c) Qual o tipo de ligao existente entre os elementos dos reagentes e produtos? d) Classifique os reagentes quanto ao grau de ionizao e espcie qumica. e) Descreva quais os ons formados. f) Escreva os mecanismos de reao utilizando a teoria de Lewis para representar os reagentes e os produtos formados. g) Escreva a equao qumica que representa a reao. h) Descreva duas propriedades e usos de cada composto participante da reao.

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i) Que tipo de reao representa a equao acima? Explique o que um oxidante e um redutor. j) Utilizando o modelo de bolas, construa a representao espacial dos compostos formados, identificando a forma geomtrica e o ngulo das ligaes dos reagentes. (caso necessrio solicite folhas adicionais) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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APNCIDE 3: DADOS GERAIS DOS ALUNOS DAS TRS ETAPAS PROPOSTAS DE QUESTIONRIO COMO COLETA DE DADOS

PERFIL DO ALUNO Nome:_________________________________________________________________ 1 - Idade _________Cidade:________________________________________________ 2 - Instituio de origem 2.1 ( ) pblica 2.2 ( ) privada 3 - Voc est fazendo este curso por alguma razo especfica? Qual? _______________________________________________________________________ 4 - Quando fez o ensino fundamental e mdio, voc estudou Qumica? ( ) Cincias ? Escreva o contedo que lembra. ______________________________________________________________________ 5 - Qual a parte da qumica considera mais difcil? 5.1 ( ) Inorgnica 5.2 ( ) Orgnica 5.3 ( )Todos 5.4 ( ) No lembra 5.5 ( ) Fsico-Qumica . Cite outras: _______________________________________________________________________ 6 - Que conceitos voc lembra que considera mais fcil?__________________________ 7 - Quais mtodos de ensino voc considera que mais facilitam aprender qumica? 7.1 ( ) Experimentos 7.2 ( ) Explicao professor 7.3 ( ) Desenhos e smbolos 7.4 ( ) Uso livro didtico 7.5 ( ) Outros. Cite _______________________________________________________________________ 8 - No ensino fundamental e mdio, voc teve aulas experimentais? 8.1 ( ) Sim 8.2 ( ) No. Lembra de algum experimento? Descreva o mesmo e o que aprendeu: _______________________________________________________________________ 9 - Em um experimento, aps a visualizao de uma reao qumica, consegues utilizar os conceitos tericos e, por meio deles, escrever a equao qumica? 9.1 ( ) Sim 9.2 ( ) No 9.3 ( ) Somente por meio de uma discusso terica anterior e de uma explicao posterior do professor. 10 - Que tipos de desafios em qumica voc considera mais teis para compreender os conceitos de qumica? 10.1 ( ) Pesquisa em grupo 10.2 ( ) Experincia em Laboratrio 10.3 ( )Aula terica 10.4 ( ) Seminrios Cite outros:___________________________________________________________ 11 - O que voc costuma ler para se atualizar sobre qumica? Livros ( ) Sim ( ) No; Jornais ( )Sim ( ) No ; Revista ( ) Sim ( )No; Sites ( ) Sim ( ) No; TV ( ) Sim ( ) No Cite outros: _________________________________________________________

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APNDICE 4: AS OPINIES DOS ALUNOS QUE J EXECUTARAM AS SUAS PESQUISAS E PARTICIPARAM DO PROCESSO DE INICIAO CIENTFICA

1 - Por que est cursando o curso de Tcnico em Qumica? 2 - O que voc espera que o curso tcnico mude na sua vida? a) Aumentar seus conhecimentos? sim ( ) no ( ) b) Aumentar sua renda? sim ( ) no ( ) c) Aumentar sua perspectiva? sim ( ) no ( ) 3 - Voc acredita que a durao do curso suficiente para uma boa formao? a) sim ( ) b) no ( ) 4 - Aps o concluso do curso, o que pretende fazer ? Trabalhar na rea? sim ( ) no ( ) Continuar seus estudos? sim ( ) no ( ) 5 - Com relao aos laboratrios ( ) Condiz com a realidade? sim ( ) no ( ) ( ) No condiz com a realidade? sim ( ) no ( ) ( ) A estrutura do laboratrio contribui para meu aprendizado? sim ( ) no ( ) 6 - Com relao biblioteca: ( ) Voc encontra todos os livros que procura? sim ( ) no ( ) ( ) Existem livros suficientes para suas pesquisas? sim ( ) no ( ) 7 - Que assuntos ou disciplinas faltam na sua formao para atuar no mercado de trabalho? 8 - Onde voc atualiza-se em qumica? (jornais, televiso, revistas sites, ABQ, outros). Cite: __________________________________________________________________________ 9 - Que sugestes voc apresentaria para aprimorar o curso e, consequentemente, os futuros profissionais? 10 - Sobre a iniciao cientfica, que avaliao voc faz do processo? O que deve melhorar? 11 - Sobre a orientao dos professores, como voc a avalia? O que precisa mudar? 12 - As pesquisas tm continuidade e aplicabilidade no ps-curso? O que deveria ser feito? 13 - As pesquisas tm constitudo-se como alternativa de trabalho e renda, ou somente cumprem obrigaes escolares? Por qu? 14 - A divulgao e a apresentao dos trabalhos tm sido de forma ampla, com a participao da comunidade escolar e a famlia dos alunos, ou tm sido restrita aos alunos do curso de Tcnico em Qumica?

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15 - As orientaes e os contedos das aulas de metodologia so suficientes? 16 - A forma e os assuntos constituem-se num aprimoramento da aprendizagem? 17 - As informaes que os alunos trazem como conhecimentos anteriores so suficientes para o empreendimento de pesquisa? 18 - Quais as dificuldades encontradas pelos alunos no processo? 19 - O que voc pode nos dizer quanto estrutura da escola, ateno e disponibilidade da direo, dos professores? O que est deficiente? Aponte alternativas. 20 - Alm da participao na Mostra Estadual do Ensino Profissional do RS, tem outras participaes em outras mostras cientficas? Quais as sugestes?

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APNDICE 5: OPINIO DO CORPO DOCENTE SOBRE A INICIAO CIENTFICA

1 - Em sua opinio quais os principais desafios do curso? 2 - Como v avalia o crescimento dos alunos em diferentes etapas? 3 - Quanto ao processo de iniciao cientfica em curso na escola, como voc o avalia? Voc participa?____________________Por qu?____________________________________ 4 - Voc acredita que possa se tornar uma atividade multidisciplinar? De que forma? 5 - Voc acha que deve ser uma disciplina especfica, ou do modo atual melhor? 6 - Quais as dificuldades encontradas pelos alunos e pelos professores? 7 - necessrio propor outros caminhos anteriores de nivelamento dos conhecimentos prvios, ou at mesmo de desconstruo destas informaes, para que o aluno aprenda novos conhecimentos? 8 - Os alunos conseguem utilizar seus saberes para produo de pesquisa? Essa se reverte em novos saberes para a formao profissional? 9 - Como voc pretende atuar para fortalecer a iniciao cientfica na escola? Quais suas propostas de mudana para que a iniciao cientfica transforme-se em alternativa de trabalho e renda aos profissionais? 10 - Por que a escola no institucionaliza o processo? 11 - O que se pode fazer para qualificar o processo, uma vez que o mercado de trabalho j elege, na contratao, o aluno pesquisador? 12 - Ser que o interesse do aluno em aprofundar o conhecimento a melhor forma de iniciao cientfica? Quais alternativas so mais eficazes?

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APNDICE 6: OPINIO DE PROFESSORES VISITANTES SOBRE INICIAO CIENTFICA

1 - Qual a sua opinio sobre o processo de iniciao cientfica que ocorre na escola? Ele constitui-se em iniciao ou no? Por qu? ________________________________________________________________________ 2 - Quais aspectos precisam ser aprimorados? 3 - Faa um paralelo entre a iniciao cientfica da Graduao e a iniciao cientfica que voc presenciou no Colgio Dom Joo Becker. 4 - Voc acredita que a iniciao cientfica da escola caminha no sentido de uma ao transdisciplinar a multidisciplinar? Comente. 5 - Quanto s instituies de financiamento de iniciao cientfica, o que voc sugere para a escola? 6 - Quanto utilizao das pesquisas para renda e trabalhos, quais as suas sugestes? 7 - Quais os locais de publicaes que voc considera pertinente de divulgao dos trabalhos apresentados e de que forma artigos, livros. 8 - Qual a importncia, na aprendizagem e no ensino de qumica, dos trabalhos desenvolvidos na escola? 9 - Que sugestes dariam aos professores e direo sobre o trabalho desenvolvido? Quais foram as dificuldades percebidas e as correes para redirecionamento? 10 - Voc acredita que poderia haver intercmbio da escola com a universidade, a fim de os alunos poderem realizar experimentos que no puderam ser feitos na escola por falta de estrutura, integrando os alunos nas instituies?

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ANEXO A - ORGANIZAO CURRICULAR DO CURSO TCNICO EM QUMICA

O curso, atualmente, est estruturado em trs etapas integradas de formao. Cada etapa tem 400 horas, totalizando 1200 horas e mais 360 horas de estgio supervisionado, conforme sua matriz curricular.
ETAPA I 400 h Componentes Curriculares Anlise Qumica I -5p Qumica Orgnica I 5p Qumica Inorgnica I 5p Fsico-Qumica I- 5p Redao Tcnica 2p Qumica Bsica 3p ETAPA II 400 h Componentes Curriculares Anlise Qumica II 5p Qumica Orgnica II 5p Qumica Inorgnica II 5p Fsico-Qumica II 5p Informtica 2p Operao de Processos Industriais I - 2p Organizao e Normas Tcnicas 2p ESTGIO SUPERVISIONADO 360 HORAS Legenda: p = perodos de aulas semanais de 45 minutos cada. ETAPA III 400 h Componentes Curriculares Anlise Qumica III 5p Qumica Orgnica III 5p Anlise Instrumental 3p Microbiologia- 2p Operao de Processos Industriais II 2p Corroso 2p

COMPONENTES CURRICULARES DA QUMICA Bases tecnolgicas - Unidades de medidas (converses), regra de trs simples, clculo de percentagem, clculo e indicao de potencias de dez, unidades de medidas de grandezas qumicas, reviso dos conceitos bsicos de modelo atmico, tabela peridica e ligaes qumicas, reviso de funes inorgnicas nomenclatura, clculo do nmero de oxidao, reaes qumicas acerto de coeficientes, estequiometria. - Solues expresso de concentrao, diluies, misturas; coeficiente de solubilidade. Competncias para qumica bsica - Aplicar os princpios e teorias desta cincia de forma a proporcionar a compreenso para os fenmenos qumicos. - Capacitar o aluno aos estudos mais avanados do curso, desenvolvendo raciocnio.

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- Identificar, equacionar e balancear reaes: sntese, anlise, deslocamento, dupla troca e oxidao e reduo. Reconhecer as relaes estequiomtricas entre reagentes e produtos numa equao que representa uma reao qumica. - Resolver problemas que envolvam clculos de: frmula mnima, frmula molecular, rendimento, grau de pureza, excesso de reagente e reaes sucessivas. COMPONENTES CURRICULARES DA QUMICA INORGNICA I Bases tecnolgicas - Estrutura da matria, classificao peridica e ligaes qumicas, separao de mistura, experimentos de reaes qumicas, experimentos de estequiometria, hidrognio, oxignio, oznio, gua, perxido de hidrognio, carbono e nitrognio. COMPONENTES CURRICULARES DA QUMICA INORGNICA II Bases tecnolgicas Metais alcalinos, metais alcalino-terrosos, ferro, cobre e alumnio, outros metais, silcio - vidro e cimento, enxofre, halognios. COMPETNCIAS PARA O COMPONENTE CURRICULAR DE QUMICA INORGNICA Relacionar conceitos bsicos da Qumica Inorgnica com os da qumica bsica. Indicar o processo adequado para o fracionamento de misturas, bem como o equipamento utilizado no fracionamento. Identificar mtodos de obteno do gs hidrognio, equacionar e citar as propriedades qumicas do hidrognio. Listar as aplicaes do gs hidrognio. Identificar mtodos de obteno laboratorial e industrial de oxignio, gua, perxido de hidrognio, carbono, nitrognio e enxofre. Identificar propriedades qumicas e fsicas de: oxignio, gua, perxido de hidrognio, carbono, nitrognio enxofre. Citar os mtodos de obteno industrial de: cido ntrico, amnia e cido sulfrico. Conhecer as propriedades dos metais. Relacionar o metal ao respectivo minrio.

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Reconhecer e citar as propriedades fsicas, qumicas, mtodo de obteno e compostos mais importantes dos seguintes metais: alcalinos, alcalinos terrosos, alumnio, ferro, cobre, zinco, estanho, ouro, prata, platina, mangans e cromo. Descrever a siderurgia do ferro e classificar as ligas ferrosas de acordo com o percentual de carbono. COMPONENTES CURRICULARES DA FSICO-QUMICA I Bases tecnolgicas - Estado gasoso, misturas gasosas, difuso e efuso, espontaneidade das reaes qumicas, termoqumica. OBJETIVOS DO CURSO TCNICO EM QUMICA Formar e titular tcnicos com uma concepo ampla e integral para atuao na rea qumica. Possibilitar educao profissional para que busque acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Visar o domnio operacional e a compreenso global do processo produtivo. Contribuir no processo de reflexo, anlise, planejamento e execuo de aes que permitam a construo coletiva de um projeto alternativo de pesquisa e de desenvolvimento na rea qumica. Formar tcnicos em qumica qualificados e competentes para atuarem de acordo com as tecnologias do setor, tendo em vista atender s necessidades existentes, atuando de forma autnoma ou constituindo novas empresas. Requisitos de acesso Para ingressar no curso Tcnico em Qumica os candidatos devem: 1- Ter concludo o ensino mdio. 2- Submeter-se a um sorteio para ser selecionado (Atualmente, o critrio de seleo no mudou, continua sendo por sorteio e no pelo solicitado no novo plano de curso enviado a SUEPRO e ao Conselho Estadual de Educao). 3- Deseja-se no novo plano que os alunos sejam submetidos ao exame de seleo, para aferir, aos conhecimentos do ensino mdio, os contedos especficos na rea de qumica.

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Perfil profissional de concluso Ao concluir o curso de Tcnico em Qumica o aluno deve ser capaz de atuar no mercado de trabalho com postura tica e profissional, cultivando valores, convices, hbitos e princpios traduzidos em suas atitudes diante do trabalho, da vida e da sociedade, somados a: Competncias gerais Operar, monitorar e controlar processos industriais qumicos e sistemas de utilidades; Controlar a qualidade de matrias-primas, reagentes, produtos intermedirios e finais e utilidades; Aperfeioar o processo produtivo, utilizando as bases conceituais dos processos qumicos; Manusear adequadamente matrias-primas, reagentes e produtos; Organizar e controlar a estocagem e a movimentao de matrias-primas, reagentes e produtos; Planejar e executar a inspeo e a manuteno autnoma e preventiva rotineira em equipamentos, linhas, instrumentos e acessrios; Utilizar ferramentas da anlise de riscos de processo de acordo com os princpios de segurana; Aplicar princpios bsicos de biotecnologia e de gesto de processos industriais e laboratoriais; Aplicar normas do exerccio profissional e princpios ticos que regem a conduta do profissional da rea; Aplicar tcnicas de Good Manufacturing Pratices GMP (Boas Prticas de Fabricao) nos processos industriais e laboratoriais de controle de qualidade; Controlar mecanismos de transmisso de calor, operao de equipamentos com trocas trmicas, destilaes, absoro, extrao e cristalizao; Controlar sistemas reacionais e a operao de sistemas slido-fluido; Aplicar princpios de instrumentao e sistemas de controle e automao; Controlar a operao de processos qumicos e equipamentos, tais como caldeira industrial, torre de resfriamento, troca inica e refrigerao industrial;

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Selecionar e utilizar tcnicas de amostragem, preparao e manuseio de amostras; Interpretar e executar anlises instrumentais no processo; Coordenar programas e procedimentos de segurana e de anlise de riscos de processos industriais e laboratoriais, aplicando princpios de higiene industrial, controle ambiental e destinao final de produtos; Coordenar e controlar a qualidade em laboratrio e preparar anlises, utilizando metodologias apropriadas; Utilizar tcnicas microbiolgicas de cultivo de bactrias e leveduras; Utilizar tcnicas bioqumicas na purificao de substncias em produo massiva; Utilizar tcnicas de manipulao assptica de culturas de clulas animais e vegetais; Desenvolver pesquisas embasadas em metodologia cientfica. Competncias especficas Incentivar a disponibilidade pessoal ao processo de formao e abertura ao novo; tica e respeito s diferenas, sensibilidade social e humana, fortalecendo a vivncia coletiva; Criar mtodo de trabalho; Desenvolver trabalho em equipe, relaes interpessoais, capacidade de deciso, autocontrole, cultura, viso sistmica, iniciativa, tica, capacidade crtica; Mtodos que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia solidria e democrtica; Socializar os saberes. O saber (conhecimento de fatos, conceitos, teorias), o saber ser (desenvolvimento de atitudes e valores) e o saber fazer junto (interaes cooperativas); Preparar diferentes tipos de solues e materiais de apoio; Controlar processos industriais de fabricao de produtos qumicos; Coletar, preparar e analisar amostras tanto por vias qumicas como instrumentais; Efetuar estudo, experincia e anlise qumica relacionados com as propriedades fundamentais, composio e estrutura molecular da matria;

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Analisar as transformaes das substncias, visando descobrir novos produtos ou novos usos para os produtos j existentes; Prestar assistncia tcnica s empresas quanto rendimento, qualidade e utilizao das substncias qumicas; Aplicar procedimentos de segurana e analisar os riscos de processos industriais e laboratoriais atravs dos conhecimentos de princpios de higiene industrial, controle ambiental e destinao final dos produtos; As bases curriculares cuja docncia realizada e onde foi aplicada a pesquisa esto junto com os componentes curriculares no anexo A. Esses componentes curriculares so objeto de estudo desta dissertao, que analisa o estudo dos compostos inorgnicos e reaes qumicas e avalia a iniciao cientfica como promotora da construo do conhecimento.