1. Manual - ngulo.

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Disciplina: Matemtica. Ano: 6 Durao: 16 horas/aula Contedo: Conceito e medida de ngulo

1.1.

OBJETIVOS DA ABORDAGEM DIDTICA a) Desenvolver o conceito de ngulo padro partindo de situaes especficas, em seguida dos contextos de giro limitado e ilimitado, canto e declive, e por fim dos domnios abstratos de movimento e esttico; b) Fazer ligaes entre tais conceitos buscando o desenvolvimento do conceito padro de ngulo; c) Identificar e manusear instrumentos de criao e medio de ngulos.

1.2.

RECURSOS Alguns dos recursos abaixo serviram para criao de materiais didticos,

outros como materiais didticos e aqueles que foram aproveitados como apoio nas atividades. Cartolina ou papelo; Computador e impressora ou revistas e jornais; Tesoura; Cola branca; Canudos flexveis; Giz ou pincel de quadro branco; Rgua; Compasso; Esquadro; Transferidor; Caderno de desenho; Bssola caseira). (podendo ser

O ensino de ngulo, de uma forma macro, abrange o desenvolvimento do seu conceito, de habilidades para criar e medi-los, da sua definio, da habilidade em operar tanto graficamente quanto numericamente, de classificalos e conhecer suas propriedades. No entanto a presente abordagem buscou desenvolver, apenas, o conceito de ngulo e habilidades para cri-los e medilos. O conceito de ngulo padro foi desenvolvido por meio de um processo o qual abarcou os trs estgios da abstrao progressiva (conceito de ngulo situado, conceito de ngulo contextual e o conceito de ngulo abstrato) sugeridos por Mitchelmore e White (2000) e apresentados na reviso da literatura. Doravante sero apresentados os procedimentos para criao e aplicao de uma abordagem didtica diferente das encontradas nos livros didticos.

1.3.

DESENVOLVIMENTO

1.3.1.

Sondagem 1 Etapa

a) discutir o significado de ngulo, bem como a existncia dele no dia-adia, na sala de aula, etc..

1.3.2.

Construo do material didtico 2 Etapa Na presente abordagem didtica, foram utilizados os seguintes

contextos de ngulo: inclinao, canto, giro limitado e giro ilimitado. Os quais esto representados, respectivamente, por meio das Figuras 2, 3, 4 e 5.

Figura 1 Representaes do contexto de declive.

Figura 2 Representaes do contexto de canto.

Figura 3 Representaes do contexto de giros limitados.

Figura 4 Representaes do contexto de giros limitados.

Cada situao fsica de ngulo representada por figuras, as quais foram impressas em folhas de papel A4, ainda foram criadas e impressas representaes geomtricas de cada situao para serem coladas no verso da cartolina. A Montagem do material foi simples. Para efetivar esta etapa foram realizados os seguintes procedimentos: a) Impresso geomtricas; das figuras e das respectivas representaes

b) Colagem das mesmas em pedaos retangulares de cartolina para que ficassem rgidas (Figura 6). c) Colagem das representaes geomtricas no verso da cartolina.

Figura 5 Procedimentos para criao das representaes de situaes fsicas de ngulo.

1.3.3.

Desenvolvimento da 1 fase da abstrao progressiva

realizados os seguintes procedimentos: a) Solicitar que cada aluno escolha uma figura e mostre aos colegas da turma; b) indagava a respeito da existncia do ngulo naquela situao c) Em seguida o aluno mostrava o verso da cartolina, o qual continha a representao geomtrica; d) entregar os canudos flexveis aos alunos; e) pedir aos alunos que representassem o(s) ngulo(s) que eles visualizavam na figura por meio dos canudos; f) solicitou que eles representassem no caderno de desenho o ngulo criado com os canudos;

g) pedia aOs alunos que mostrem aos demais colegas da turma, os ngulos identificados por eles a partir dos canudos; h) Aproveitando as situaes fsicas de ngulo existentes na escola, foi pedido aos alunos que procurassem fazer relaes entre elas e as escolhidas por eles; a partir desse momento eles foram apontando (ngulo esttico) ou movendo (ngulo dinmico) os objetos at ficarem com a mesma abertura do modelo criado com os canudos; i) Por fim foi solicitado aos alunos que desenhassem os ngulos encontrados por eles no caderno de desenho.

1.3.3.1. Desenvolvimento da 2 fase da abstrao progressiva

Alm de auxiliar na formao dos grupos, o educador ajudou os alunos a perceberem as ligaes existentes entre os conceitos de ngulos situados que estavam inseridos nos contextos fsicos de ngulo. O professor levantou questes que fizeram com que os alunos refletissem sobre possveis ligaes entre os conceitos de ngulos situados. A seguir esto elencadas algumas das perguntas proferidas pelo professor: a) O que se inclina igual ao telhado? b) Tem outro objeto que gire igual porta da sala? c) Existe algo que gire parecido com um ventilador? d) Vocs conhecem algo que possua cantos iguais aos do tampo de uma mesa? Por meio das discusses, os alunos foram percebendo semelhanas entre as situaes fsicas de ngulo presentes nas figuras escolhidas por eles e as dos outros colegas. O professor solicitou aos alunos que verificassem com os colegas quais situaes eram parecidas com as deles. Da foi formando agrupamentos, os quais eram compostos por alunos que possuam figuras do mesmo contexto.

O professor afirmou que cada grupo (contexto) era composto por quatro figuras. Os alunos comearam a interagir entre si comparando as figuras e discutindo possveis relaes entre elas. Com isso comearam a inserir-se em um grupo homogneo que pertencia a um mesmo contexto. Ento a sala ficou dividida em quatro grupos, que correspondiam aos quatro contextos fsicos de ngulo abordado; Em seguida o professor escreveu no quadro, com ajuda dos alunos, os nomes dos contextos que cada grupo estava representando, a saber: Inclinao, canto, giro limitado e giro ilimitado; Com os grupos formados e os nomes dos contextos elucidados, cada grupo discutiu entre si as semelhanas encontradas por eles nas situaes e, com os canudos flexveis, fizeram comparaes entre os ngulos, registrando nos cadernos de desenho os ngulos contextuais encontrados.

1.3.4. Atividades para desenvolver o conceito de ngulo padro em contextos de giro 4 Etapa

Devido literatura apontar possveis dificuldades dos alunos em identificar o conceito de ngulo padro nos contextos de giro, foram desenvolvidas trs atividades visando dirimir este problema. Diante do exposto, esta abordagem didtica promoveu atividades que permitem ao aluno identificar, em seus movimentos de giros, uma posio inicial e outra final associando estas aos lados do ngulo, com isso acredita-se que tais alunos desenvolvam o conceito de ngulo padro neste contexto.

1.3.4.1. 1 atividade: Conhecendo os giros de uma volta, meia volta e de volta.

O professor pediu para os alunos ficarem de frente para uma parede e que levantassem um dos braos. Foi marcada no cho uma seta representando a posio inicial do brao. Em seguida foram realizados os seguintes procedimentos: a) Foi solicitado aos alunos que que, sem sair do lugar, realizassem um giro at voltarem para a mesma posio. O professor ento afirmou que o movimento que eles realizaram foi o de um giro completo. E seguidamente comparou aquele movimento com os de outros objetos como: portas, volantes de carro, ponteiros de relgio, rodas, etc. e indago-os a respeito de coisas que tambm giravam. b) Pediu aos alunos que girassem at que ficassem de costa para parede. Em seguida pediu para que dissessem a quantidade do giro dado por eles a maioria respondeu meia volta; c) Depois o professor pediu para os alunos que girassem at ficarem ombro-a-ombro com os colegas, e perguntou se o giro dado foi de maior ou menor que meia volta. Em seguida pediu para descrevessem o movimento muitos disseram que era a metade da metade de uma volta, com o auxilio do professor eles intenderam que aquele era um giro de de volta; d) No final o professor fez as seguintes perguntas: Qual dos trs movimentos feitos por vocs o maior? Precisa de quantas meias-voltas para obter uma volta? Quantos giros de um quarto de volta necessrio para atingir meio giro? E para chegar a uma volta completa? e) Foi pedido aos alunos que desenhassem, no caderno de desenho, os seguintes ngulos: Desenhem um ngulo de meia volta; Desenhem um ngulo de 1/4 de volta;

Desenhem um ngulo de uma volta; Desenhem um ngulo de 3/4 de volta; Desenhem um ngulo de 4/4 de volta; Desenhem um ngulo de 2/4 de volta;

1.3.4.2. 2 atividade: Aplicando os giros de uma volta, meia volta e de volta.

No incio da aula o professor entregou a atividade intitulada mapa da sala (Apndice D) na qual constava uma imagem (Figura 7) representando quela sala-de-aula. Foi solicitado aos alunos que formassem duplas. Um dos alunos ficava de olhos vendados e o outro aluno da dupla o conduzia, utilizando comandos verbais, at chegar carteira onde ele sentava comumente. Para tanto o segundo aluno s poderia utilizar os comandos: ande tantos passos para frente, pare, ande tantos passos para trs, gire um quarto de volta, gire meia volta pra direita ou esquerda.

Figura 6 Mapa da sala.

Enquanto uma dupla realizava a atividade o par vizinho desenhava no mapa da sala o trajeto feito por aqueles. No verso da atividade (Apndice D) os alunos responderam alguns questionamentos, dentre tais havia uma na qual a

dupla deveria descrever, como os comandos que foram utilizados, todo o percurso realizado.

1.3.4.3. 3 atividade: Direo, sentido, localizao e a rosa dos ventos.

A terceira atividade teve inicio com uma discusso a respeito do significado de direo, sentido e da rosa dos ventos, bem como sobre a utilidade desta ltima. Em seguida foi distribudo o texto SAIBA MAIS! (Apndice E) o qual apresentava cada um destes conceitos. Com o auxlio de uma bssola, os alunos aprenderam como localizar o norte magntico e, a partir dele juntamente com os giros, construram os pontos cardeais (Figura 8) da seguinte maneira: a) Os alunos afastaram as cadeiras, at que o centro da sala ficasse livre; b) Foi escolhido um aluno para ficar no centro da sala; c) Com um pincel de quadro branco, este aluno seguiu as instrues que os colegas forneciam dando giros de meia volta e quartos de volta at construir as quatro primeiras pontas da rosa dos ventos, que representaram os quatro pontos cardeais; d) Foram relacionados o leste e o oeste com o nascente e o poente do sol respectivamente; e) Foi discutido explicado o que era um giro de 1/8 de volta e com isso os alunos construram os pontos colaterais (Figura 8); f) No final foi solicitado aos alunos que desenhassem a rosa dos ventos no caderno de desenho, identificando os ngulos.

Figura 7 Rosa-dos-ventos indicando os pontos cardeais e colaterais.

1.3.5. Desenvolvimento da 3 fase da abstrao progressiva 5 Etapa

As atividades dessa etapa foram realizadas em grupo. Buscou-se, com isso, propiciar aos alunos momentos fecundos de atitudes como participao, interao e colaborao. Foi solicitado aos alunos que ficassem em p e agrupados de acordo com os contextos aos quais eles pertenciam. Cada grupo escolheu um aluno para represent-los. Estes representantes mostraram ao restante da turma os ngulos observados por eles em cada figura do seu contexto. O professor ento fez as seguintes perguntas: a) Vocs percebem alguma semelhana entre estes contextos? b) D pra perceber que alguns ngulos esto presentes em situaes de movimento e outras no? c) Quais so as que possuem movimento? E as paradas? Com isso alguns alunos fizeram ligaes entre os diversos contextos de ngulo, criando domnios abstratos de ngulo e, consequentemente, formando os conceitos de ngulo abstrato dinmico e ngulo abstrato esttico. Foi sugerido pelo professor que os grupos formados a partir dos dois domnios interagissem e procurassem, com os canudos flexveis, encontrar semelhanas e registrarem no caderno de desenho.

No final todos os grupos se uniram e foi aberta uma discusso entre eles acerca das semelhanas entre todos os ngulos ali presentes, e chegou-se a um consenso de que, independente da situao do contexto ou domnio, um ngulo sempre formado por duas linhas de mesma origem.

1.3.6. Medio de ngulos 6 Etapa

Aps a conceituao, foi iniciado o trabalho de medio de ngulos. Para tanto, os alunos foram apresentados a unidade padro de medida de ngulo, o grau, e a alguns instrumentos de construo e medida de ngulos. Foi colocado que medir algo nada mais era que compar-lo. Ou seja, s possvel medir alguma coisa comparando-a com outra coisa de mesma natureza, onde esta ser a unidade de medida. Foram dados exemplos de medies como as de comprimento, capacidade, massa, etc.. Depois foi dito que para medir um ngulo basta saber quantas vezes a unidade de medida cabe nele.

1.3.6.1. O auxlio da Histria da Matemtica

Com ajuda da Histria da Matemtica os alunos conheceram a origem do grau (). O professor apresentou 1 (um grau) como o ngulo unidade de medio de ngulos. A seguinte explanao histrica1 foi proferida na sala de aula: a) Entre os anos 2000 a.C. e 1000 a.C. surgiram na Mesopotmia vrias civilizaes conhecidas de um modo geral como civilizao babilnica. b) Este povo realizou estudos ligados astronomia e lgebra elementar
1

possua

um

sistema

de

numerao

bastante

Trechos histricos adaptados de Diniz e Smole (1993, p. 37)

desenvolvido cuja base era sessenta. Dentre as heranas deixadas por eles encontramos a marcao das horas (1 hora = 60 minutos; 1 minuto = 60 segundos) e a medio dos ngulos em graus. c) Com base nos seus estudos sobre movimentos de estrelas e planetas e por causa de seu sistema de numerao, os babilnios dividiram o crculo em 360 partes iguais. Cada uma dessas partes recebeu, mais tarde, o nome de um grau. O grau tem sido uma das unidades utilizadas para expressar a medida de ngulo ao longo de muito tempo. d) Assim, o giro completo mede 360 graus, que denotamos de modo simplificado por 360.

1.3.6.2. Utilizao de dobraduras

Foram construdos transferidores pelos alunos a partir de dobraduras. A inteno foi leva-los a estimar medidas e mostrar a necessidade de um instrumento mais preciso de medio de ngulos o transferidor de plstico (Figura 9), que marcado gradualmente.

Figura 8 Transferidores graduais rgidos de 180 e 360.

Abaixo seguem os passos dessa atividade: a) Desenhe com o compasso um crculo de, aproximadamente, 10 cm de raio e recorte-o com a tesoura;

b) Esse crculo representa um ngulo de 360, dobre-o ao meio e corteo no vinco, obtendo-se um ngulo de 180 (Figura 10).

Figura 9 Crculo (360) sendo dobrado ao meio e o respectivo semicrculo (180).

c) Pegue um dos semicrculos e dobre-o pela metade e novamente pela metade, obtendo trs vincos espaados por ngulos de 45 cada um (Figura 11).

Figura 10 Trs vincos dividindo o semicrculo em 4 ngulos de 45.

d) Desdobrem o semicrculo e dobrem-no em trs partes iguais, ficando marcados outros trs vincos, separados por ngulos de 60 (Figura 12);

Figura 11 Dois vincos dividindo o semicrculo em 3 ngulos de 60.

e) Dobrando ao meio cada uma destas trs partes tm-se ao todo seis ngulos de 30 (Figura 13). Deve-se ter cuidado para no confundir os vincos de 60 com os de 45 neste momento. Nesta parte o professor pode introduzir, se achar conveniente, o conceito de bissetriz;

Figura 12 Cinco vincos dividindo o semicrculo em 6 ngulos de 30.

f) Novamente, dobrando cada ngulo de 30 ao meio obtemos 12 ngulos de 15 (Figura 14);

Figura 13 Onze vincos dividindo o semicrculo em 12 ngulos de 15.

Depois de construir o transferidor com as crianas, o professor ensinouas a utiliz-lo. Logo em seguida aplicou uma atividade (Apndice F), e pediu para que os alunos medissem os ngulos nela contidos. Em seguida o professor pediu para os alunos utilizarem os transferidores de plstico dados a eles no incio da abordagem didtica. Em seguida mostrou que para efetuar a medio de um ngulo utilizando tal instrumento preciso que o centro do transferidor coincida com o vrtice do ngulo e que um dos lados do ngulo coincida com a linha marcada em 0 (zero grau). Foi dito, ainda, que alguns transferidores (Figura 9) possuam duas numeraes de 0 a 180 uma da direita para a esquerda e outra da esquerda para a direita e que outros mais simples possuam apenas a numerao em um dos sentidos.

No final, foi solicitado aos alunos que conferissem as medies feitas por eles na atividade anterior (Apndice F), observando se as estimativas deles foram coerentes. Aps concluir todas as etapas da abordagem didtica foi a plicado um ps-teste. Os resultados do comparativo entre o pr-teste e o ps-teste foi analisado e encontra-se no prximo captulo.