Aprendizagem da leitura musical no ensino coletivo de violão

Ricardo Arôxa
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
ricardo.a.m.aroxa@gmail.com

Resumo: As inúmeras situações em que o violão pode desempenhar como ferramenta de

transmissão e apropriação musical denota a idiossincrática relação deste com a identidade
brasileira. Sob a perspectiva do ensino coletivo, esse é um dos instrumentos mais procurados
por iniciantes. Um desses espaços de ensino é a Oficina de violão por partitura, oferecido pela
Escola de Música da Universidade Federal da Bahia. O presente artigo pretende fazer uma
discussão a partir de relato de experiência docente e resultados da pesquisa de mestrado que
dissertou, essencialmente, sobre estratégias de ensino e aprendizagem da leitura à primeira
vista no ensino de violão. Percebemos, dentre outras coisas, que o desenvolvimento dessa
habilidade somado a utilização de arranjos de músicas populares podem ser eficientes na
contextualização do ensino e busca da independência do aluno.
Palavras chave: leitura musical; violão clássico; ensino coletivo.

Introdução

É possível encontrar o violão como instrumento de transmissão e apropriação de

música em múltiplas situações, tais como no ensino: ligado ou não a alguma instituição;
tutorial ou coletivo; presencial ou à distância; com perfis de alunos amadores ou profissionais;
de tradição oral ou escrita; através de cifra ou partitura; com particularidades que fazem deste
instrumento um dos mais procurados por iniciantes.
Dentre os espaços de educação musical – formais, não-formais e informais
(QUEIROZ, 2007 p. 2) – podemos perceber em algumas situações de ensino características de
mais de um tipo desses. Um dos exemplos é a Oficina de Violão da Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia (EMUS-UFBA) que, apesar de ser oferecido por uma
instituição de ensino especializado – contexto formal – possui características do contexto não-
formal, tal como outras oficinas de música ou cursos livres em organizações não-
governamentais, etc.. Uma dessas características é a proposta de ensino coletivo de violão.
Nessa perspectiva, a EMUS-UFBA oferece, atualmente, duas modalidades de curso:
Oficina de violão por cifra e Oficina de violão por partitura. Ao refletir sobre a segunda

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situação, encontramos diversos paradigmas, tais como questões de iniciação e aprendizado da
leitura musical.
O presente artigo pretende fazer uma discussão a partir de relato de experiência
docente e resultados da pesquisa de mestrado de nossa autoria que dissertou, essencialmente,
sobre estratégias de ensino e aprendizagem da leitura à primeira vista no ensino de violão.

Fundamentação Teórica

Podemos observar diversos paradigmas no ensino de instrumento musical,

principalmente quando comparamos as propostas tutorial e coletiva. Especificamente sobre
como se caracteriza a transmissão de conhecimento, se por um lado podemos reconhecer em
muitos professores do ensino tutorial cultivado em universidades e conservatórios a prática de
“ensinar como foram ensinados” (PENNA, 1995, p.87), o ensino coletivo oferece mais
condições para a diluição da verticalização no processo de aprendizagem, pois os alunos
deixam de ter como única a referência de execução do professor para conhecer também como
fazem seus colegas de turmas (TOURINHO, 2006, p.89). Provavelmente, essa é a razão do
ensino coletivo ser a abordagem bem quista quando se trata da iniciação musical e
instrumental.
Embora saibamos pontuar que cada contexto de ensino possui seus próprios
paradigmas, concordamos que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.27). Entendamos
essa fala como ‘descobrir com o aluno, a necessidade de produzir e construir’ competências
musicais que muitas vezes não foram oferecidas durante a educação básica formal, tal como a
leitura musical através de partitura, foco deste trabalho.
O ensino da leitura musical, embora intrinsecamente associada à tradição musical
europeia de performance instrumental de alto desempenho, é uma competência que se
relaciona com diversas habilidades, como nos traz Santos (2002):

Acredita-se que a leitura musical engloba modalidades de escuta interna,

podendo esta ser efetuada por leitura silenciosa, por emissão vocal, ou ainda
por execução instrumental, bem como combinações e integrações dessas
modalidades (SANTOS, 2002, p.1).

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 Justamente sob o conceito de integração das habilidades visuais, auditivas e motoras
que acreditamos que a leitura musical pode contribuir também para o aprendizado de
iniciantes na música e, no nosso relato, no violão. Com isso, concordamos que “não tem
sentido uma leitura musical que seja abstraída de seu conteúdo sonoro-musical” (SOUZA,
2004, p.213).
Não obstante a leitura musical viabilize ao iniciante o acesso a informações
simbólicas que serão compreendidas e reproduzidas no instrumento, adquirir fluência na
leitura possibilitará que o acesso seja mais ágil e menos fragmentado. Denominamos essa
fluência de leitura à primeira vista, uma habilidade que possibilita chegar ao resultado mais
próximo de uma performance ensaiada com o mínimo de preparo (ARÔXA, 2013, p.33). Na
mesma direção leitura à primeira vista pode ser considerada como um importante requisito
para a independência do aluno (GREGORY, 1994, p.462). Um dos aspectos mais importantes
no desenvolvimento desta habilidade é a capacidade de identificar padrões e unidades
musicais significativas (WOLF, 1976).
Se por um lado a fluência na leitura pode trazer acesso a mais músicas, como se dá a
seleção de que música(s) ter acesso? Ao levarmos em conta a tônica de que devemos buscar
um “modelo de ensino centrado no aluno” (HALLAM, 2006, p.165) e não no professor, o
gosto e vivências musicais do primeiro podem servir de matéria-prima para um aprendizado
contextualizado e motivador. Nesse sentido, concordamos com a necessidade de se adaptar às
expectativas das novas demandas sociais (MOURA, 2007, p.1). Uma opção que parece ter
eficácia no ensino de violão instrumental é a produção e utilização de arranjos de música
popular, visto que “o arranjador necessita imaginar a capacidade técnica do instrumentista que
irá executar a música e antever as possibilidades no processo de aprendizagem” (FREIRE;
MENDONÇA; FREIRE, 2004, p.2).

Materiais e método

Este trabalho conta com reflexões científicas resultantes de uma pesquisa de

mestrado em Educação Musical e como essas têm surtido efeito do ponto de vista
metodológico em nossa experiência empírica como docente da Oficina de violão por partitura
na EMUS-UFBA.

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 Na discussão que se segue, abordaremos desafios inerentes ao curso e relataremos
descritiva e resumidamente conteúdos, estratégias, e materiais utilizados nessa prática de
ensino de violão com foco no aprendizado da leitura musical.

Discussão

Em uma universidade, além do curso superior em música, podemos encontrar

diversas propostas de ensino, abordagens e perfis de alunos que fogem dos ideais
conservatoriais de formar profissionais virtuoses no instrumento. Esse é o caso dos Cursos de
Extensão em Música da UFBA, que apesar de ter tido o propósito inicial de auxiliar no
preparo dos vestibulandos em música, hoje atende, em sua grande maioria, um público que
não deseja a profissionalização. Apesar de ser um projeto de iniciativa de uma instituição
especializada de ensino de música, a forma como se dão as “oficinas”, perfis de alunos e
outras variáveis fazem o curso se aproximar do contexto não-formal de educação musical.
Não obstante a flexibilidade de conteúdos e práticas, há aproximadamente dois anos,
buscamos atualizar o material didático, rever conteúdos, adicionar obras progressivas ao
repertório solo e implementar efetivamente o repertório em grupo. Esse novo material não
pode ser publicado até então pelas mesmas questões que acometeram a versão anterior
elaborada pelos professores Cristina Tourinho e Robson (2003): o custo com direitos autorais.
Ainda assim, utilizamos uma versão-piloto para que os próprios alunos fotocopiem e
acompanhem o curso. Discutiremos brevemente os conteúdos e métodos a seguir.

Teoria musical

Embora o curso também ofereça aula de Teoria Musical, consideramos importante

utilizar alguns tópicos para estreitar mais o vínculo entre teoria e prática. Os conteúdos
teóricos explanados são desde as propriedades do som até noções de articulação e fraseado.
Apresentaremos algumas das abordagens.
De modo sucinto, a iniciação à leitura se dá com a apresentação das propriedades do
som e como elas são escritas e relacionadas ao violão. Por exemplo, a altura é apresentada a
partir do sentido de uma “escada” na qual cada “degrau” é associado às notas nas linhas e
espaços do pentagrama. Em seguida, é demostrado como estão dispostas as notas das cordas

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soltas do violão e aplicado um exercício de leitura apenas com as cordas soltas.
Explicitaremos como a prática de leitura é feita mais adiante.
Uma das etapas mais importantes no aprendizado da leitura é a compreensão do
ritmo (MCPHERSON, 1994, p.229). Inicialmente exploramos a internalização do pulso
regular através de exemplos com o bater de palmas ou pés e utilizamos músicas do próprio
cotidiano do aluno para descobrir o pulso regular. Esse aspecto facilita a compreensão
posterior das proporções e dos valores de cada figura.
A intensidade e o timbre, embora sejam características sonoras menos precisas na
escrita por partitura, ou seja, que são passíveis de subjeção e mais compreensíveis como
unidades relativas (“mais forte que”, “mais suave que”, “som metálico”), são apresentadas
como recursos que tornam a música mais expressiva e aproveitamos isso para motivar os
alunos a expressarem quão forte ou suave querem tocar determinadas notas.
Novas tonalidades são apresentadas gradativamente para que o aluno se ambiente
com a nova sonoridade e os acidentes na partitura. Do mesmo modo, exercícios com novas
combinações de duração são introduzidos na medida em que os alunos conseguem executar a
leitura da forma mais fluente possível.

Conhecendo o violão através da leitura

Uma das características que dificulta a fluência na leitura do violonista é a múltipla

opção de localização de uma mesma nota1. A decisão de qual localização escolher em uma
leitura ou no estudo de uma obra depende de fatores como tocabilidade, conforto, timbre,
entre outros. Por essa razão acreditamos que seja necessário um estudo mais sistemático das
regiões e posições2 do violão (ARÔXA, 2013, p.47).
Durante uma leitura à primeira vista, é imprescindível que o aluno mantenha a vista
na partitura. Apesar de muitos alunos não conseguirem seguir uma leitura sem fitar as mãos
com o olhar, conhecer o braço do violão gradativamente através das regiões e posições

1
O som Mi3 pode ser encontrado em dez lugares diferentes no violão: cinco no estado fundamental e cinco
harmônicos.
2
O braço do violão é dividido em regiões compostas por um grupo de quatro casas adjacentes (ex. da primeira a
quarta casa é chamada de primeira região; da quinta a oitava é a segunda região, e assim por diante). Damos o
nome de posição o grupo de quatro casas adjacentes localizadas a partir do dedo “1” da mão esquerda (ex. se o
dedo “1” está na terceira casa, chamamos de terceira posição).

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permitirá ao aluno desenvolver melhor a memória espacial e se concentrar na percepção dos
símbolos durante a leitura. Como auxílio para essa situação em sala de aula, podemos
escolher uma determinada nota e pedir que cada aluno imagine e sugira uma das localizações
possíveis.

Leitura musical e a congruência de competências

Existe uma relação estreita entre a leitura textual e musical. Desde a seleção de um
grupo de notas, pausas, articulação, prosódia, à concepção de frases e períodos, muitas
associações podem tornar o aprendizado da leitura musical mais interessante e motivador. Um
dos aspectos mais claramente perceptíveis é a busca por padrões, que a literatura sobre leitura
à primeira vista chama de chunking (WOLF, 1976). Quando descobrimos essas unidades
musicais significativas, a vista pode ser antecipada para perceber as informações seguintes,
enquanto compreendemos e reproduzimos as anteriores (KARPINSKI, 2000, p.174).
Em sala de aula discutimos várias situações cotidianas em que, intuitivamente,
utilizamos a identificação de padrões para otimizar a busca, seja em um texto, um trecho
musical, ou uma determinada sensação motora. Num segundo momento, pedimos que os
alunos identifiquem a recorrência de padrões visuais (direção melódica), auditivo (relação
intervalar), ou motores (sequência de dedos ou uso de cordas). A consciência da relação entre
essas competências pode tornar a apropriação de um novo sistema de símbolos, a leitura
musical, mais eficiente.
Alguns autores associam a leitura musical como uma tarefa que demanda apenas
saber reproduzir no instrumento ou voz, sons a partir de símbolos, tal como digitar um
documento no computador ou falar em voz alta. (FINE; BERRY; ROSNER, 2006, p. 431).
Todavia, concordamos com Santos (2002) e Souza (2004) já mencionados, de que a
integração entre estímulos visuais, auditivos e motores fazem parte da leitura musical e que
demandam a devida atenção no aprendizado.

Possibilidades na prática de leitura musical individual e coletiva

A fluência na leitura à primeira vista é, inevitavelmente, uma habilidade reconhecida

em indivíduos com experiência frequente em grupos musicais, tais como orquestras, corais,

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banda, etc. (FIREMAN, 2010, p.64). Com isso, acreditamos que a leitura musical pode ser
aprendida e aperfeiçoada eficientemente na prática coletiva.
A prática de leitura se dá gradativamente, com exercícios apenas com alturas sem
acidentes, depois com durações simples (semínima), intensidades contrastantes (forte e
suave) e na primeira região. Acrescentamos outras combinações de notas, ritmos, tonalidades,
dinâmicas e posições no decorrer do curso. Esse é um momento proveitoso para atrair a
atenção e concentração dos alunos. Antes de o primeiro aluno começar a leitura, lembramos
dicas importantes: visualizar a partitura, identificar algum padrão simples; imaginar a
localização das notas; escolher um andamento lento o suficiente tocar e olhar as próximas
notas; não interromper o fluxo para fazer correções, se errar, passar para a próxima nota; e
escolher as posições mais previsíveis para evitar olhar para o violão (ARÔXA, 2013, p.90).
Além disso, é dito para que os outros alunos acompanhem a leitura do colega olhando a
partitura e escutem a execução, a fim de identificar erros mediante suas expectativas. Ao fim
de cada exercício, cada aluno dá sua “avaliação” da leitura dos colegas.

Prática de repertório individual e em grupo

Nesta etapa os alunos são incentivados a explorar sua criatividade na execução de

uma obra musical. Uma das principais mudanças na compilação do repertório comparado à
edição anterior do material didático é a adição de músicas populares em forma de arranjo ao
repertório erudito, seja para execução solo ou em grupo.
A fim de tornar o aprendizado de música de estudo individual compatível com a
competência de leitura do aluno, elaboramos uma lista de peças em ordem progressiva desde
melodias, melodias com baixo, até versões com quatro ou mais sons em simultâneo, inclusive,
com a mesma música. Dessa forma o aluno pode conhecer uma música através de sua melodia
e depois tocar versões mais complexas dessa, na medida em que adquire o controle técnico,
sobretudo, para tocar expressivamente e não apenas mecanicamente (SANTOS, 2002, p.1;
SWANWICK, 1994).
O repertório em grupo é aumentado gradativamente em cada semestre da seguinte
forma: oferecemos uma determinada música a uma turma, se não estiverem motivados e de
acordo em fazê-la, perguntamos que música ou que artista atenderia à expectativa e
elaboramos o arranjo a partir do nível da turma, independente de ser uma música popular ou

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erudita. Com isso, a compilação se enriquece com os mais variados estilos musicais, tornando
J. S. Bach e Kid Abelha “vizinhos” de página. Essa prática culmina na apresentação de final
de cada semestre, onde se completa o ciclo do trabalho em grupo.

Considerações finais

Findada a discussão, consideramos que a leitura musical proporciona ao aluno mais

acesso a outros gêneros e compositores, populares e eruditos. Apenas o aumento do acesso já
lhe possibilita uma visão diferente do que entende da música de seu cotidiano e aprende que
símbolos escritos denotam a expressividade musical. A compreensão desses símbolos
subsidia a postura de tocar uma música tal como se conta uma história, com o censo de
discurso e emoção.
Na mesma via, a fluidez na leitura facilita o processo de construção da independência
do aluno, seja na busca do seu repertório, seja na curiosidade de conhecer outras obras e
compositores contemporâneos ou não, afinal de contas, o violão é apenas a ferramenta de
acesso à música. Além disso, independente de atingir nos alunos o desejo por uma
profissionalização em música, essa prática fomenta gradativamente a formação de plateia para
projetos musicais que estão à margem da produção midiática local, tal como concertos,
recitais, etc.
Percebemos na iniciativa de produzir arranjos uma ferramenta de contextualização
do ensino eficiente da leitura musical, sobretudo por minimizar nos alunos o sentimento de
que tocar música por partitura é tarefa apenas para os que possuem o “dom”. Por outro lado,
parte da desmotivação e evasão de alunos nesta modalidade de iniciação musical se deve a
pouca interação entre os conteúdos teóricos e práticos. Com isso, a prática de leitura musical
direcionada possibilita conhecer, compreender e reproduzir música como expressão de suas
individualidades.

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Referências

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