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Ensino instrumental – possíveis contribuições a partir do modelo C(L)A(S)P de Swanwick

Renate Weiland weiland@netpar.com.br Escola de Músi ca e Belas Artes do Paraná/ Universidade Federal do Paraná Anete Susana Weichselbaum weichselbaum@netpar.com.br Escola de Música e Belas Artes do Paraná

Resumo. O presente artigo se refere a uma parte do trabalho que vem sendo realizado por educadoras musicais que atuam em um curso de extensão para crianças e adolescentes da EMBAP – Escola de Música e Belas Artes do Paraná 1 . Neste artigo são abordadas: a) as implicações e contribuições da adoção do modelo C(L)A(S)P nas aulas de instrumento e b) sugestões didáticas desenvolvidas pelas autoras a fim de viabilizar um trabalho musical mais abrangente

Palavras-chave: ensino instrumental, modelo C(L)A(S)P, estratégias e recursos pedagógicos.

Como professoras dos cursos de extensão da EMBAP abertos à comunidade, nos sentimos constantemente desafiadas pela diversidade musical revelada por nossos alunos, estes com idades entre 7 e 17 anos, advindos das mais diferentes origens. Buscamos proporcionar uma educação musical voltada à realidade do aluno, que não se limite à aulas estruturadas de forma rígida, nas quais os alunos sejam meros repetidores de modelos impostos, tendo em mente a questão de qual o papel da educação musical e qual seu compromisso social com aqueles que estão em nossas aulas. Tendo adotado o enfoque de Keith Swanwick como referencial no ensino de música a partir do ano 2000, cremos ter tido alguns avanços – tanto na área de ensino instrumental como na área de educação musical (antigas disciplinas de teoria musical e musicalização). Neste intuito, nos propusemos a compartilhar algumas idéias, fundamentadas no modelo C(L)A(S)P que vimos adotando nas nossas aulas, que têm sido motivadoras e incentivadoras aos nossos alunos, no sentido de “fazer musica musicalmente” (Swanwick, 1999, 2003) .

SWANWICK (1979) propôs uma integração, bem como certa hierarquia de objetivos destinados à Educação Musical visando uma educação estética. Estes objetivos priorizam as atividades diretamente relacionadas à música, ou seja, a composição, a apreciação e a performance, deslocando o foco de concentração da aula de música das atividades

1 Agradecemos à Professora Ângela Sasse pela colaboração no desenvolvimento do trabalho realizado de forma coletiva.

secundárias, que o autor agrupou e denominou de Aquisição de Habilidades (técnica) e estudos de Literatura. Portanto, a sigla C(L)A(S)P refere-se a atividades de composição – C (Composition), apreciação – A (Audition) e performance – P (Performance) também denominada de execução, como atividades centrais, ao lado de atividades de suporte, periféricas, como aquisição de habilidades técnicas – S (Skill acquisition) e estudos sobre a literatura musical – L (Literature), que vêm indicadas entre parênteses (WEICHSELBAUM, 2003; WEILAND,2006). Nesse modelo, que não é um método de educação musical, mas antes carrega em si uma visão filosófica sobre a educação musical, Swanwick (1979) advoga o envolvimento direto dos alunos com música através da composição, da apreciação e da execução e confere aos estudos de literatu ra e técnica um papel periférico, secundário, embora admitindo-os como necessários no ensino. O fato de considerar a técnica e literatura como periféricas no ensino instrumental, retira o foco da aula de música na reprodução de habilidades técnicas e motoras, na aquisição de habilidades aurais e nos conhecimentos sobre música e favorece uma experiência musical mais rica e variada.

Uma breve introdução aos significados destes termos se faz bastante útil: a composição envolve aspectos de criação musical, tanto na improvisação como no arranjo, permitindo uma maior liberdade para a tomada de decisão envolvendo vários elementos musicais. Já a execução envolve atividades que utilizem, não só o instrumento de estudo do aluno, como a voz, o corpo, instrumentos de percussão, bem como fontes sonoras diversas. Na apreciação, desenvolve-se o “ouvir em audiência” a obra musical de terceiros, tanto obras trazidas pelo professor quanto aquelas sugeridas pelos alunos e obras próprias. A apreciação é tida como atividade na qual o aluno participa ativamente, diferentemente de ouvir uma música como “fundo musical” na qual a atenção do indivíduo pode estar em qualquer outro foco. A técnica refere-se ao estudo instrumental, tratado de forma engajada com as outras atividades acima citadas. Estudos da literatura musical permearão todas as atividades apoiando as atividades de execução e apreciação trazendo uma perspectiva histórica, considerando aspectos estilísticos, do compositor, entre outros elementos (SWANWICK, 1979).

No livro Teaching Music Musically 2 , SWANWICK (1999) advoga a favor de três princípios para a educação musical que levam em conta a qualidade, para que o ensino seja

2 Este livro foi posteriormente traduzido para o português por Oliveira e Tourinho, com o título ‘Ensinando Musica Musicalmente’ (2003); ver referências.

realmente musical. Esses três princípios se baseiam em: considerar a música como discurso, considerar o discurso dos estudantes e priorizar a fluência musical. Para o autor, o discurso musical é organizado em camadas 3 e entre estas camadas encontram-se processos metafóricos que os permeiam, que são os seguintes: 1) transformar sons em “melodias”, gestos; 2) transformar essas “melodias”, esses gestos, em estruturas; e 3) transformar essas estruturas simbólicas em experiências significativas. Esses processos metafóricos são internos, invisíveis, mas seus efeitos podem ser observados nas várias camadas da atividade musical (SWANWICK, 1999, 2003), que são justamente os quatro estágios da Espiral de Desenvolvimento Musical.

FRANÇA E SWANWICK (2002) chamam a atenção para a observância, não somente da integração da apreciação, execução e composição, ou seja, “a coexistência destas nos programas educacionais”, mas da interação entre as mesmas, ou seja, “a influência mútua entre elas” (p. 41). Assim, uma idéia observada na apreciação pode vir a ser desenvolvida na composição, por exemplo. Neste sentido, apresentamos algumas sugestões que temos realizado na prática com alunos, que envolvem as modalidades acima mencionadas.

I – DA APRECIAÇÃO PARA A IMPROVISAÇÃO E A LITERATURA

A apreciação musical é a forma mais comum de relacionamento com a música. “A apreciação é a própria razão da existência da música, sendo inerente a todas as actividades musicais.” (WUYTAK E PALHEIROS, 1995, p. 11). Em sala de aula, a apreciação é considerada como um comportamento ativo por parte dos alunos, é necessária uma atitude receptiva para ‘o ouvir’, selecionando os sons que se apresentam, de maneira a classificá-los, integrá-los, enfim, organizando auditivamente o que é apresentado. BAMBERGER (1995), que realizou estudos analisando condutas de crianças durante o fazer musical, atesta a importância de os professores estarem atentos às múltiplas escutas dos seus alunos, requerendo atenção a respostas inesperadas por parte dos mesmos. A partir da apreciação sempre haverá a oportunidade de aprofundamento de alguns temas e os alunos poderão buscar informações a respeito da vida do compositor, da obra, do país de origem, do contexto. Neste sentido, atestamos a presença da Literatura - os alunos poderão pesquisar dados referentes aos autores estudados bem como sobre o contexto

3 Camadas ou “estágios” da Teoria Espiral: Materiais, Expressão, Forma e Valor (Swanwick, 1988, 1994).

estilístico e histórico da obra. A seguir, sugerimos algumas atividades de apreciação que possibilitam um trabalho posterior com a improvisação ou composição musical.

Proposta 1 – De Grieg: Suíte nº1 Peer Gynt –Amanhecer 4 , ouvimos um tema muito conhecido e tranqüilo, que apresenta um crescendo na dinâmica à medida que a peça se desenvolve. Esse tema, em compasso binário composto é escrito com notas da escala pentatônica. O(a) professor(a) poderá incentivar os alunos a fazerem pequenas improvisações utilizando notas da escala pentatônica, transpondo a melodia original de Grieg para as notas:

fá–sol-lá-dó-ré-fá.( WUYTACK E PALHEIROS,1995, p. 82). Para facilitar, poderá mostrar as notas escritas e lembrá-los também de usar pausas na sua improvisação. Damos três sugestões diferentes:

  • 1. Cada aluno poderá improvisar uma frase musical, numa respiração única, e depois outro aluno responderá com nova improvisação.

  • 2. Pedir que o aluno seguinte inicie a sua improvisação com a última nota tocada pelo aluno que o antecedeu, isto fará com que os alunos prestem muita atenção àquilo que os colegas tocam.

  • 3. Ainda podemos sugerir que criem suas melodias pensando em contrastes – calmo /agitado; alegre/triste; preguiçoso/nervoso, etc ..

Em relação à primeira sugestão dada, quando pensamos no discurso musical, é desejável orientar os alunos a pensarem em frases e não em notas isoladas, observando o primeiro princípio proposto por Swanwick, o de transformar notas em melodias (1999; 2003). É importante não fragmentar o discurso. Embora partamos de notas isoladas, estas devem estabelecer relações entre si (gestos, frases).

Proposta 2 - O Canto Do Cisne Negro 5 , Heitor Villa-Lobos, após uma primeira apreciação, deixar os alunos contarem o que imaginaram e perceberam, inicialmente sem revelar-lhes o título da peça.

4 CD que acompanha a obra de WUYTACK E PALHEIROS – Edvard Grieg: Suíte nº 1 Peer Gynt. Amanhecer. Na gruta do rei da montanha. Royal Philharmonic Orchestra, dir. Sir Thomas Beecham, Ilse Hollweg, soprano. Beechmam Choral Society. EMI Classics CDM 764751 2. EMI Records, 1993. 5 Cd Waves – Luis Beduschi – flauta doce e Luciane Beduschi – piano. Faixa 12.

Nesta obra, escrita originalmente para violoncelo e piano, percebe-se uma atmosfera muito expressiva, que sugere o nado do cisne negro sobre superfície lisa das águas, como que

flutuando sobre estas

O intérprete, utilizando a flauta doce tenor faz uso de pequenos

... ‘glissandos’ para atingir determinadas notas. Observar com os alunos o andamento lento e as

notas longas, bem como a respiração audível do flautista em alguns momentos. Como sugestão didática, os alunos poderão imitar alguns sons de animais utilizando a flauta doce de diferentes modos (assoprando na cabeça da flauta, percutindo-a, etc). Ainda poderão inventar uma grafia adequada (analógica) para esses sons. Por fim, podem estruturar as idéias em uma composição.

II - COMPOSIÇÃO

Do ponto de vista pedagógico, educadores musicais sugerem iniciar a composição com materiais limitados – restrições e limites (SWANWICK, 1994; KASCHUB, 1997). Segundo KASCHUB, para o aluno não familiarizado com a composição, a tarefa de compor pode se tornar demasiadamente árdua se os materiais não forem inicialmente limitados. A seguir, apresentamos propostas variadas de improvisação e composição que utilizem materiais limitados destinadas a aulas coletivas. As propostas variam desde improvisos com duas notas (Tutti e solo) à escala diatônica (Rondó).

Nesta obra, escrita originalmente para viol oncelo e piano, perc ebe-se uma atmosfera muito expressiva, que

Figura 1: Sugestão de improviso

Figura 2: Rondó III - DA TÉCNICA E EXECUÇÃO PARA A COMPOSIÇÃO Muitas vezes, a técnica

Figura 2: Rondó

III - DA TÉCNICA E EXECUÇÃO PARA A COMPOSIÇÃO

Muitas vezes, a técnica tem sido priorizada e enfatizada pelos professores em detrimento de outras formas de envolvimento direto com a música. Nossa sugestão é de que o professor escreva pequenos blocos melódicos 6 , nos quais queira trabalhar conteúdos técnicos novos ou passagens de difícil execução. Dosando as passagens em idéias musicais menores, o aluno obterá um melhor resultado. Assim, o aluno poderá desenvolver seu próprio exercício, combinando os blocos em seqüências de acordo com sua escolha, ou utilizando os mesmos como ponto de partida para criações novas (Fig. 3) 7 .

  • 6 “Blocos Criativos” é uma denominação adotada pelas autoras do presente artigo e a colega Ângela Sasse. Este recurso faz parte de obra didática a ser editada pelas autoras para flauta doce.

  • 7 A Figura 3 é integrante da mesma obra didática mencionada na nota anterior.

Autoras: Renate, Ângela e Anete

Autoras: Renate, Ângela e Anete Figura 3 – Blocos Criativos No exemplo que se segue (Fig.

Figura 3 – Blocos Criativos

No exemplo que se segue (Fig. 4), mostramos uma composição própria 8 que visa a execução de alunos em variados graus de desenvolvimento musical – alunos que somente toquem duas notas no instrumento, que executem as partes faladas ritmicamente, ou ainda que cantem a melodia.

Corre Bicharada.

Autoras: Renate, Ângela e Anete

Autoras: Renate, Ângela e Anete Figura 3 – Blocos Criativos No exemplo que se segue (Fig.

8 A Composição ‘Corre Bicharada’ é integrante da obra didática supra mencionada.

Figura 4: Partitura de Corre Bicharada. Considerações Finais As sugestões apresentadas referem-se a au las coletivas
Figura 4: Partitura de Corre Bicharada. Considerações Finais As sugestões apresentadas referem-se a au las coletivas

Figura 4: Partitura de Corre Bicharada.

Considerações Finais

As sugestões apresentadas referem-se a aulas coletivas ou individuais de flauta doce. No entanto, cremos que professores de outros instrumentos poderão utilizar as sugestões, naturalmente fazendo os ajustes necessários às suas práticas. Consideramos que as sugestões apresentadas poderão tornar o aprendizado musical desafiador e gratificante para os alunos. Nossa visão é de que os educadores musicais olhem os alunos como agentes que atuam ativamente nas aulas, criando experiências musicais autenticas, desfrutando assim da alegria de fazer música.

Referências

BAMBERGER, J. The mind behind the musical ear. How children develop musical intelligence. 2. ed. Cambridge: Harvard, 1995.

FRANÇA, C. & SWANWICK, K. Composição, Apreciação e performance: fundamentos de uma educação musical abrangente. Em Pauta, Revista do CPG Mestrado e Doutorado em Música,V.13 - nº 21, dezembro 2002.

KASCHUB, M. Exercising the Musical Imagination. Music Educators Journal, MENC – USA, v. 84, n. 3, p. 26 – 32, nov. 1997.

SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.

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Music, mind and education . London: Routledge, 1988.

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Routledge, 1994.

Musical knowledge: intuition, analysis and music education. London:

Ensinando música musicalmente.Tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

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WEICHSELBAUM, Anete. Análise das composições de alunos de escola de música: um investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. Rio de Janeiro, 2003, 275 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Programa de Pós- Graduação em Música, Centro de Letras e Artes, Universidade do Rio de Janeiro.

WEILAND, Renate L. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianças e pré-adolescentes, por meio do ensino de flauta doce. Curitiba, 2006, 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2006.

WUYTACK, Jos.; PALHEIROS, Graça Boal. Audição musical ativa: livro do professor e livro do aluno. Porto: Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 1995.