Revista Educação e Docência - Alfabetização

Revista do Departamento de Educao do IBILCE de So Jos do Rio Preto/SP
EDUCAO
ALFABETIZAO
D O C N C I A
IBILCE outubro/2010 Dossi: ALFABETIZAO ano I, nmero I
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO INSTITUTO DE BIOCINCIAS, LETRAS E CINCIAS EXATAS CAMPUS DE SO JOS DO RIO PRETO
EDUCAO & DOCNCIA

REVISTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO
So Jos do Rio Preto 2010
EDUCAO & DOCNCIA

uma publicao semestral do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas, UNESP/So Jos do Rio Preto. As opinies emitidas so de responsabilidade dos autores. permitida a reproduo total ou parcial dos artigos desde que citada a fonte.
CONSELHO EDITORIAL
Antnio Csar Frasseto (IBILCE/UNESP) Cludia Maria de Lima (IBILCE/UNESP) Cristina Carneiro Rodrigues (IBILCE/UNESP ad hoc) Dbora Cristina Jeffrey (UNICAMP) Domingos Fernandes (Universidade de Lisboa - ad hoc)
EXPEDIENTE
Gssica Priscila Ramos (UFscar) Gisele Cssia de Sousa (IBILCE/UNESP ad hoc) Mavi Anabel Nono (IBILCE/UNESP) Maria Eliza Brefere Arnoni (IBILCE/UNESP)
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP Reitor: Prof. Dr. Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-reitor: Prof. Dr. Julio Cezar Durigan
Mariluce Bittar (UCDB) Marta Lcia C. Kfouri Kaneoya (IBILCE/UNESP) Natalina Ap. Laguna Sicca (CUML) Neide Luzia de Rezende (USP) Sebastio Carlos Leite Gonalves (IBILCE/UNESP ad hoc)
IBILCE
Instituto de Biocincias Letras e Cincias Exatas Diretor: Prof. Dr. Carlos Roberto Ceron Vice-diretor: Prof. Dr. Vanildo Luiz Del Bianchi Serv. Tc. de Informtica: Prof. Dr. Luiz Carlos Baida Departamento de Educao Chefe: Profa. Dra. Claudia Maria de Lima Vice-chefe: Prof. Dr. Raul Arago Martins EDITORES Julio Cesar Torres Maria Antonia Granville Solange Vera Nunes de Lima D'Agua COORDENAO Humberto Perinelli Neto REVISO Cludia Maria Ceneviva Nigro Ingls Maria Curado Valsechi - Portugus ASSESSORIA Simone Aparecida Taino Cludia Arajo Martins DIAGRAMAO Joo Paulo Vani CAPA Marcos Eduardo Rodrigues e Simone Aparecida Taino
Silvana Fernandes Lopes (IBILCE/UNESP) Vlademir Marim (UFU)
FICHA CATALOGRFICA EDUCAO & DOCNCIA: revista do Departamento de Educao, n 1 jan./jun. 2010. So Jos do Rio Preto, SP: Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Departamento de Educao. 21 x 29,7cm. 96p. 2010, 1-1 ISSN Semestral 1. Educao. 2. Ensino. Brasil I. Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas. Departamento de Educao II. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
EDUCAO & DOCNCIA

Departamento de Educao IBILCE/UNESP Rua Cristvo Colombo, 2265 So Jos do Rio Preto, SP - CEP 15054-000
Revista Educao & Docncia
Janeiro-Junho/2010
01
Editorial
ENTREVISTAS/INTERVIEW 03 Angela Kleiman por Marlia Curado Valsechi
ARTIGOS/ARTICLES 07 GNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA Amanda de Haro Seno & Camila Tanure Duarte CONCEPES SOBRE GNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAO: UMA ANLISE Amanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim FORMAO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Paula Guerreiro POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAES DE GNEROS ORAIS NA ESCOLA Angela Maria Tonon & Natalie Krohling de Melo O PAPEL DO TRAVA-LNGUA, ENQUANTO GNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAO Betnia Aparecida Ferreira & Fernanda Mariane Ramos GNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAO: PARLENDAS Carla Rhaissa G. Beserra & Josiane Paula Rodrigues GNEROS ORAIS E SUA CONTRIBUIO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM LEITURA E ESCRITA Juliana Cristina S. Saab & Tabata Julia S. Martins GNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA Lais Socorro Alves Santa Rosa & Lilian Maria da Silva NDICE DE AUTORES NDICE DE ASSUNTOS SUBJECT INDEX ORIENTAES PARA COLABORADORES
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Campus de So Jos do Rio Preto
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APRESENTAO
Elaborar o texto-prefcio de um livro ou revista no tarefa das mais fceis, pois requer engenho e arte, como diria o Poeta. Mas coube-me esta honra e este dever, j que foi concedido s alunaspesquisadoras do projeto Bolsa-Alfabetizao publicarem seus artigos produzidos em 2009 no dossi Alfabetizao da revista Educao & Docncia, neste seu primeiro nmero. A revista, como a chamo carinhosamente, nasceu de um anseio de muitos e de uma necessidade do Departamento de Educao como um todo: ter um espao para divulgar pesquisa, orientaes, trabalhos de concluso de curso e outras manifestaes da vida acadmica nesta Instituio. A revista nasce, tambm e principalmente, como um espao dos alunos. Esta circular, por um certo tempo, on line, e ficar hospedada no site do Ibilce. medida que for crescendo e se evoluindo enquanto meio de divulgao do trabalho acadmico produzido por docentes e alunos do Departamento de Educao, provavelmente assumir novos formatos e/ou modalidades. Mas ainda cedo para cogitaes dessa natureza sobre esta que est nascendo neste momento e que ainda tem muito cho pela frente. Programada para vir lume na Semana da Pedagogia, no perodo de 4 a 8 de outubro de 2010, o empenho foi grande, no sentido de lan-la on line exatamente na data em que se desenvolvem as atividades cientfico-acadmicas da citada Semana, voltadas para o eixo temtico Alfabetizao. Muitas foram as cabeas pensantes que, com sugestes e pareceres, colaboraram neste primeiro nmero, concretizandose, assim, o que foi idealizado quanto a uma publicao que, espera-se, possa crescer cada vez mais e possa servir como uma das referncias ao trabalho, articulado, de ensino, pesquisa e extenso desenvolvido por docentes e alunos do Departamento de Educao do Ibilce/Unesp. No poderia deixar de registrar meus agradecimentos ao Prof. Dr. Carlos Roberto Ceron, Diretor do IBILCE/UNESP, ao Prof. Dr. Vanildo Luiz Del Biancchi, interlocutor administrativo junto SEE, e ao Prof. Luiz Carlos Baida, Coordenador do Polo de Informtica deste Instituto, pela acolhida Revista, pela hospedagem que lhe Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 01 - 02 1
concedida no site desta Unidade e pelo apoio que nos tem dado. Meus agradecimentos e gratido, tambm, aos Profs. Drs. Jlio Csar Torres, Solange Vera Nunes de Lima Dgua, do Departamento de Educao, que colaboraram na orientao das alunas-bolsistas, e ao Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto, tambm do j citado Departamento, pela cuidadosa reviso tcnica deste primeiro nmero. Agradeo, tambm, aos docentes colaboradores, internos e externos ao Ibilce/Unesp, que aceitaram o convite para comporem o Conselho Editorial. Um agradecimento especial ao Prof. Dr. Raul Arago Martins, que articulou todo o trabalho do Programa Institucional Bolsa- alfabetizao junto Secretaria de Estado da Educao de so Paulo (SEE) e junto Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), pelo empenho junto queles rgos e pela assistncia dada s nossas bolsistas. Agradeo, tambm, na pessoa da Profa. Dra. Cludia Maria Lima, Chefe do Departamento de Educao, o apoio e a confiana depositados nesta idia, e aos colegas do Departamento de Educao o incentivo para concretiz-la. Profa. Ms. Marlia Curado Valsechi, s Profas. Dras. Marta Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya e Cludia Maria Ceneviva Nigro e ao aluno Marco Aurelio Barsanelli de Almeida (do quarto ano do Curso de Licenciatura em Letras, diurno) meus agradecimentos pela reviso textual dos artigos propostos e dos resumos especficos em lngua inglesa. Simone, tcnica de laboratrio do Departamento de Educao, e ao Joo Paulo Vani, do Departamento de Matemtica, os agradecimentos pelo auxlio prestado na editorao e diagramao da revista, respectivamente. Quero concluir com um agradecimento especial s crianas e suas alfabetizadoras, nossas parceiras no processo de aprender a ler e a escrever na lngua materna, nas seis escolas abrangidas pelo projeto em 2009. A elas meu reconhecimento e gratido: sem o apoio e a colaborao dos educandos e de suas professoras, nada seria possvel. Muito obrigada!
Profa. Dra. Maria Antonia Granville. Departamento de Educao IBILCE/UNESP
Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 01 - 02
ALFABETIZAO E LETRAMENTO: ENTREVISTA COM ANGELA DEL CARMEN BUSTOS ROMERO DE KLEIMAN Marlia Curado Valsechi
ALFABETIZAO E LETRAMENTO: ENTREVISTA COM ANGELA DEL CARMEN BUSTOS ROMERO DE KLEIMAN
Marlia Curado VALSECHI O conceito de letramento sofreu um crescente movimento de difuso na esfera pedaggica, de alguns anos para c. Surgido nas cincias sociais, justamente com o propsito de separar estudos relacionados ao campo da alfabetizao dos estudos que se preocupavam em investigar os impactos sociais da escrita (KLEIMAN, 1995), o letramento pode ser entendido como conjunto de prticas sociais de uso da escrita. A compreenso da escrita como um constructo scio-histrico e ideolgico, prpria da perspectiva terica dos Estudos do Letramento, ter implicaes para o ensino, razo pela qual o conceito acaba migrando para o campo educacional e, nesse movimento, recebe diferentes acentos valorativos (VOLOCHINOV/ BAKHTIN, 2004), decorrentes do processo de apropriao dessa palavra. Letramento passou a ser considerado como uma habilidade ou competncia do indivduo de usar a escrita, como novo termo para alfabetizao ou mesmo como um mtodo de ensino, sendo, muitas vezes, colocado em relao dicotmica com o conceito de alfabetizao. No intuito de desfazer esses mal-entendidos que se criaram sobre Letramento, bem como explicar as implicaes que tal perspectiva pode oferecer prtica pedaggica, Kleiman (2005) publicou o livro Preciso ensinar o letramento: no basta ensinar a ler e escrever? pertencente coleo Linguagem e Letramento em Foco, voltada especificamente para o pblico docente ttulo que deixa ntida a atitude responsiva de esclarecer dvidas dos professores que se originaram em torno de tal conceito. Assim, a fim de reiterar a compreenso sobre como o conceito de letramento pode ser concebido com relao ao conceito de alfabetizao, realizamos uma entrevista com a Profa. Dra. Angela Kleiman, Professora do Departamento de Lingustica Aplicada da UNICAMP, que muitas contribuies tm trazido para os estudos do letramento. importante ressaltar que selecionamos para esta entrevista apenas um dos temas letramento e alfabetizao que podem ser abordados nessa perspectiva terica. Outros que interessam aos estudos do letramento so: letramento em comunidades minoritrias, letramento para o local de trabalho, letramento e identidade, letramento digital, entre outros.
Mestre em Lingstica Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas. Possui graduao em Licenciatura em Letras (Portugus/ Espanhol) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2006). Trabalha na rea de formao de professores. Principais experincias docentes: ensino a distncia na rea de formao continuada de professores e ensino superior pblico e privado. Atualmente, leciona as disciplinas "Estgios Curriculares Supervisionados I e II: lngua materna" e "Lingustica Aplicada: ensino de lngua materna" s turmas do noturno do curso de Letras do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (UNESP/IBILCE).
3 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 3 - 5
Marlia Valsechi: Como voc enxerga a relao entre os conceitos de alfabetizao e letramento? Angela Kleiman: Considero que a alfabetizao uma prtica de letramento, prpria das atividades escolares, com metas e fins especficos, portanto, trata-se de uma prtica social situada. MV: Como considerar a alfabetizao dentro de uma perspectiva social da escrita, em vez da concepo tradicional que trabalha as prticas de leitura e produo textual com nfase em habilidades individuais? AK: No h incompatibilidade entre a alfabetizao e a prtica social desde que seja esta ltima a que determine os objetivos do ensino da lngua escrita. O trabalho da alfabetizao para a prtica social centra-se, naturalmente, nos participantes da vida social, adequando-se aos seus interesses e objetivos alfabetizar-se para, aos poucos, tornar-se mais autnomo nas situaes em que se usa a lngua escrita. Ainda, ser feita a partir de textos, pois toda atividade social, toda interao se concretiza por meio de textos. MV: Levar em considerao a perspectiva scio-cultural dos estudos do letramento significa deixar de incluir, nas prticas de ensino do cdigo escrito, os mtodos de alfabetizao, ou seja, as prticas analticas escolares voltadas para a sistematizao do cdigo escrito? AK: De nenhuma maneira. Pelo contrrio, o trabalho de anlise necessrio na alfabetizao. De que outra forma a criana aprenderia a rimar palavras, a brincar com aliteraes (por exemplo, buscar palavras que se iniciem com o mesmo som), a soletrar? A diferena est no ponto de partida e de chegada. Na perspectiva do letramento, todos os trabalhos de anlise fonolgica partem do texto e terminam no texto porque o texto, e no a letra, a slaba ou a palavra isolada o que relevante na prtica social, porque o que interessa que a criana aprenda a lngua escrita ou seja, ler e escrever textos, no apenas o alfabeto. A criana que trabalha com a palavra bola depois de ter discutido uma manchete ou uma legenda, ou uma notcia no jornal sobre a bola que o time perdeu e que lhes custou o jogo uma criana que ter muitos mais elementos onde ancorar os novos smbolos, as famlias de slabas, enfim, aquilo que o professor achar importante para o trabalho de sistematizao e generalizao. Assim como a criana que aprende a letra E no contexto da placa do sinal de Estacionamento, para dar outro exemplo. MV: Na perspectiva dos estudos do letramento, qual o papel do professor alfabetizador? E o aluno, que papel ele passa a assumir no seu processo de aprendizagem? AK: Na perspectiva dos estudos do letramento, que, lembremos, no apenas uma perspectiva pedaggica, os usos da lngua escrita, na grande maioria das atividades cotidianas, so colaborativos, situados, com metas bem definidas, heterogneos e, neles, cada um participa segundo suas capacidades, suas motivaes, suas histrias. Essas caractersticas so importantes como contrapontos ao individualismo, competio, homogeneidade e diviso em funo do saber das prticas escolares de letramento, que podem constituir-se em barreiras para a aprendizagem. 4 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 3 - 5
MV: Quais devem ser os princpios gerais na organizao de um currculo, voltado para os anos iniciais, se o objetivo o letramento do aluno, a ampliao de suas prticas discursivas? AK: Acho que o princpio mais importante a insero dos alunos em prticas sociais relevantes e, com base nisso, determinar os gneros a serem abordados para/em essa prtica social, a fim de selecionar textos do gnero segundo sua relevncia para o aluno e sua comunidade.
Referncias Bibliogrficas KLEIMAN, Angela. Modelos de Letramento e as prticas de alfabetizao na escola In: ______. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p.1559. ______. Preciso ensinar letramento? No basta ensinar a ler e escrever? Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005. (Coleo Linguagem e Letramento em foco). VOLOCHINOV/BAKHTIN, Marxismo e filosofia da linguagem.11.ed. Traduo Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira So Paulo: Hucitec, 2004.
GNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA Amanda de Haro Seno & Camila Tanure Duarte
GNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA ORAL GENRES LESS FREQUENT IN THE CLASSROOM OF THE EARLY YEARS: THE TELEPHONE CALL
Amanda de Haro SENO** Camila Tanure DUARTE***
RESUMO Este trabalho tem como objetivo verificar o uso dos gneros orais em sala de aula, mais especificamente, o gnero telefonema. Apesar de os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa discursarem sobre a importncia de se partir da oralidade dos alunos para lhes ensinar a lngua materna, ainda se observa que a oralidade no to trabalhada em sala de aula, sendo considerada at secundria escrita. A pesquisa baseada na teoria de autores como Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008); o material de anlise foi adquirido na E. E. Professor Octaclio Alves de Almeida, a partir do contato e observao de alunas pesquisadoras em sala de alfabetizao. PALAVRAS-CHAVE: telefonema; gneros orais; alfabetizao. ABSTRACT This work aims to verify the use of oral genres in the classroom, specifically the telephone call genre. Although the Parmetros Curriculares da Lngua Portuguesa mentions the importance of teaching native language taking into account students oral expression, we can still observe that oral expression is not worked in class as it is supposed to be and sometimes it is considered secondary when related to writing practices. The research is based on Dolz & Schneuwly (2004) and Marcuschi (2008); the material for analyses was obtained at E. E. Professor Octaclio Alves de Almeida, through contact and observation in literacy classroom. KEYWORDS: telephone call; oral genres; literacy.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda do curso de Pedagogia IBILCE/UNESP. *** Licencianda do curso de Pedagogia IBILCE/UNESP.
1. INTRODUO Atualmente o discurso sobre o ensino da lngua materna nas escolas pblicas tem enfatizado a relevncia de se trabalhar a partir dos gneros orais na alfabetizao dos alunos. Este discurso encontra-se tanto nos Parmetros Curriculares Nacionais como tambm em vrios documentos escolares devido importncia de se enfatizar o conhecimento prvio dos alunos, enquadrando o currculo na realidade discente. Este enfoque colabora para a aquisio do aluno das diversas prticas sociais relacionadas leitura e escrita. No entanto, o aproveitamento da oralidade dos alunos no frequentemente observado nas prticas docentes, dado que impulsionou a motivao inicial desta pesquisa. Enfocar-se-, nesse trabalho, o gnero telefonema, uma vez que este pode ser considerado um gnero vastamente utilizado pelos alunos em seu cotidiano, principalmente nos tempos atuais, com a utilizao de celulares e outras tecnologias. Para tanto, o tema abordado partiu da observao em sala de aula pelas alunas pesquisadoras do Programa Ler e Escrever do governo do Estado de So Paulo e, em posterior reflexo, em reunies semanais com os professores coordenadores do projeto. Pretende-se, assim, enfatizar a importncia da utilizao dos gneros da oralidade como contribuidores relevantes para a aquisio da lngua materna, essenciais nas salas de alfabetizao. Esta pesquisa estrutura-se iniciando com as teorias de apoio, apresentando, como principais enfoques tericos, Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008), a respeito de gneros orais e seu ensino nas sries de alfabetizao. Em seguida, apresenta-se uma discusso e anlise do problema em questo, ou seja, o uso pouco frequente de gneros orais em sala de aula, especificamente do telefonema. Como prximo tpico, a pesquisa comenta os resultados obtidos na escola observada, luz das teorias discutidas. Como concluso, apresenta-se sugestes de trabalho com o gnero oral telefonema, alm da apresentao de um trabalho realizado pelas alunas pesquisadoras em sala de aula com o gnero oral entrevista, a partir da fbula "A Cigarra e a Formiga" (Esopo, La Fontaine, Monteiro Lobato, "Grilo"). 8 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13
2. TEORIAS DE APOIO importante o trabalho em sala de aula com gneros textuais, pois so eles que permitem que o aluno compreenda as diferentes formas sociais de comunicao e raciocnio. Porm, as prticas em sala de aula, em geral, so pobres ou deixam a desejar no que se refere ao trabalho com vrios gneros textuais. O professor, muitas vezes, no sabe de sua importncia na alfabetizao e, quando faz uso deles, restringe seu trabalho em textos fragmentados muito comuns, como as cartilhas. Um dos motivos dessa ocorrncia a falta de material e informao a partir das quais o professorado possa tomar base para seu trabalho pedaggico. Segundo Marcuschi (2008), os prprios PCNs no definem claramente quais so os gneros mais adequados para produo textual ou leitura, pois h textos que tm carter mais receptivo e outros so mais necessrios de se produzir no cotidiano. Nesse documento, os gneros orais so ainda menos abordados do que os escritos. No h como definir qual gnero mais importante para se trabalhar, mas h os que tm maior e menor grau de formalidade, critrio que auxilia na escolha do trabalho pedaggico para o nvel em que se encontra o aluno. Os PCNs declaram, positivamente, ser contra alguns preconceitos observados nas escolas, entre eles, o de que as lnguas falada e escrita so opostas, o que, na verdade, no so, visto que ambas modalidades constituem as prticas sociais, sendo equivocado afirmar, por exemplo, que a fala estritamente coloquial e a escrita, estritamente formal. Tambm cabe destacar que a escrita no a simples reproduo grfica da fala. A concepo de que existe a fala certa tambm outro equvoco, pois existem diferentes falares que podem ser considerados variedades lingusticas a depender de fatores socioeconmicos e culturais. Deste modo, no funo da escola corrigir desvios dos alunos, mas explicar em quais situaes essa ou aquela variedade lingustica deve ser utilizada. A falha do documento no est na abordagem do uso da lngua, mas em no mostrar o que fazer com tais desvios. Os PCNs tambm deixam de abordar vrios gneros textuais decorrentes no dia-a-dia, de carter coloquial, abordando, com mais nfase, textos mais formais. Os textos formais so, sim, essenciais formao do aluno; porm os demais gneros no podem ser totalmente ignorados pela escola. Outro aspecto que merece ser destacado 9 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13
diz respeito ambigidade na definio de oralidade e escrita, uma vez que a distino no especificada e pouco sugerido para o trabalho da primeira; os telefonemas, por exemplo, nem sequer so citados. Pode-se perceber que os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam a compreenso textual dando menor nfase produo o que tambm observado em sala de aula , o que reflete o pouco uso da escrita por parte dos alunos. Na concepo de Dolz & Schneuwly (2004), os gneros mais formais so os que devem ser trabalhados com maior nfase pela escola, pois so mais difceis de serem elaborados no cotidiano de forma espontnea e tm a estrutura mais rgida que os gneros coloquiais. Nessa perspectiva, os autores elaboram uma proposta que a oralidade e a escrita no se sobrepem, mas se complementam; os textos so produzidos com a finalidade de serem lidos por algum para fins comunicativos e devem estar inseridos dentro do contexto cotidiano do aluno. Os gneros orais constituem-se de um padro elaborado pela sociedade para que haja compreenso entre o falante e o ouvinte. So instrumentos por meio dos quais se estabelece a comunicao. O gnero se define pelos contedos que transmite, sua estrutura e estilo. Alm dessas caractersticas especficas, no gnero oral, h a entonao que marca diferenas nos seus usos. Os gneros que devem ser ensinados, de acordo com Dolz & Schneuwly, so os de comunicao pblica mais formal, pois os alunos normalmente j dominam bem as formas mais coloquiais, lembrando que estas tambm no podem ser esquecidas no trabalho em sala de aula. Os gneros formais exigem do aluno uma anlise de sua estrutura, diferente da que esto adaptados a fazer. Os gneros orais so autnomos; portanto, no dependem da escrita para serem produzidos.
3. ANLISE E DISCUSSO Pelas leituras sobre o tema abordado, pode-se refletir acerca da importncia do aproveitamento da oralidade dos alunos para a aquisio da lngua materna. Com o aproveitamento da oralidade, o aluno enxerga-se dentro de um contexto, no qual a construo de um saber sistematizado se d mais facilmente e de forma concreta. 10 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13
Reflete-se ainda sobre a importncia de trazer essas discusses para a formao dos docentes, em vista da dificuldade que os professores apresentam ao trabalharem os gneros, tanto orais como escritos. Neste sentido, analisa-se tambm a falha nos materiais disponveis aos profissionais da rea quanto diversidade de gneros e sua utilizao. Outra discusso refere-se ao uso de gneros mais complexos, aqueles que no esto incorporados frequentemente no cotidiano das crianas. Estes so importantes para a construo de uma formao integral e uma organizao na compreenso da escrita como um todo.
4. RESULTADOS OBTIDOS Pelas observaes dos docentes na instituio onde se realizou a pesquisa, pode-se observar que as professoras trabalham com poucos gneros, principalmente os orais. Nos casos em que foram trabalhados, partiu-se pouco da oralidade dos alunos, sendo as atividades de escrita mais valorizadas. Observou-se ainda uma forma muito tradicional de apresentao dos contedos, em que no h preparao prvia, nem estmulos aos alunos para apresentao dos gneros trabalhados; estes, alis, no so diversificados e ainda so de carter mais simplista e, muitas vezes, fora do cotidiano do aluno. Ao trabalhar trava-lnguas, por exemplo, a professora no explicou seu valor cultural e a dificuldade intencional para fal-los, apenas leu o texto com as crianas repetidas vezes. O mesmo ocorreu no trabalho com teatro. No houve motivao, nem estmulos imaginao, somente as falas pr-moldadas do livro de leituras do material Ler e Escrever foram ditas, sem grandes emoes e identificaes que o alunado poderia realizar. Quando os gneros so tomados como objetos de ensino, como os poemas, por exemplo, se observa que as professoras no tm clara conscincia de por que ensinlos, pois eles no so utilizados e aproveitados para posteriores trabalhos; apenas para completar o livro didtico utilizado em sala. Quanto ao gnero especfico da pesquisa, o telefonema, observou-se uma nica referncia, com a utilizao de um texto em que era narrada uma conversa no telefone. Como se pode observar, no estava relacionado oralidade, mas escrita, 11 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13
pois a docente apenas transmitiu na lousa o dilogo telefnico, com posterior interpretao do texto, sem, ao menos, manifestar qualquer comentrio sobre o gnero em questo, nem realizar atividades especficas, como uma simulao oral entre as crianas de uma conversa no telefone.
5. CONCLUSO Conclui-se, com esta pesquisa, que o trabalho com os gneros orais, alm de ter um espao reduzido em sala de aula, principalmente nos anos iniciais, quando realizado, h uma valorizao maior da escrita em detrimento da oralidade, o que, segundo os autores estudados, uma das situaes que devem ser evitadas nas escolas. Neste sentido, houve um perodo de regncia durante as observaes, no qual se trabalhou o gnero oral entrevista, com um texto sobre a fbula A Cigarra e a Formiga. O gnero trabalhado na regncia tambm de uso pouco frequente nas escolas, sendo aproveitado somente sua forma escrita. Assim, numa comparao com o gnero telefonema, buscou-se realizar uma aula embasada na oralidade do aluno. Iniciou-se o trabalho com a chamada de ateno dos alunos, utilizando-se cartazes. Em seguida, ativou-se o conhecimento prvio dos alunos com perguntas sobre o tema. Depois veio a contextualizao histrica (poca em que se criaram as fbulas). Leu-se o texto e houve trabalho com o vocabulrio, o texto foi discutido, recontado, deram sua opinio se eram a favor da cigarra ou da formiga e, a partir da, iniciaram-se as atividades escritas, partindo da oralidade, a saber: a reescrita do final da histria, acrstico e bingo com o vocabulrio dos textos. Com o gnero telefonema poderia se realizar um trabalho semelhante, com chamada de ateno com cartazes alguns deles contendo imagens de telefones de diferentes pocas ou mesmo trazendo um telefone para a sala. Ativao do conhecimento prvio se as crianas tm telefone, se sabem como se utiliza, se tm celular, com quem conversam , contextualizao histrica, simulaes, onde as prprias crianas podem ligar umas para as outras e haver produo textual a partir das ligaes (as produes podem ser em duplas, o que possibilita maior trabalho com a oralidade, alm de interao aluno-aluno). um gnero muito amplo em 12 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13
possibilidades e muito ldico para se trabalhar, visto que se mistura com o brincar e com o faz-de-conta, to comum idade dos alfabetizandos. O oral pode e deve ser trabalhado em sala de aula e dar base para a produo textual, o que permite que a criana desenvolva no s conhecimentos relacionados alfabetizao, como tambm oralidade, muito necessria nas prticas sociais da sociedade em que est inserida.
REFERNCIAS DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de Rojane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.149-151; 170-185. (Coleo As faces da Lingustica Aplicada). MARCUSCHI, L. A. A questo dos gneros e ensino de lngua. In: ___. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo, Parbola Editorial, 2008, p.206-221.
CONCEPES SOBRE GNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAO: UMA ANLISE Amanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim
CONCEPES SOBRE GNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAO: UMA ANLISE* CONCEPTIONS ON GENDER IN THE ROOM PRESENT ORAL LITERACY: AN ANALYSIS
Amanda Passarelli SANCHES** Carla Mariana BONFIM***
RESUMO Este estudo foi realizado a partir de dados obtidos durante o registro de observaes e reflexes sobre o trabalho com gneros orais em sala de alfabetizao com base nas prticas docentes e no material 1 didtico adotado no segundo ano do ensino fundamental, primeiro ciclo. Nossas atividades foram realizadas no primeiro e segundo semestres de 2009, no mbito do curso de licenciatura em Pedagogia. O interesse em investigar essa rea surgiu com o objetivo de avaliar o que as crianas j sabem sobre leitura e escrita e o que elas ainda devem aprender sobre esses componentes lingsticos. A pesquisa foi fundamentada em leituras e pesquisas baseadas, sobretudo, em autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004). Com esta investigao, pretendeu-se avaliar os usos dos gneros orais em sala de aula. Os dados obtidos sugerem, de modo geral, a dificuldade de desenvolver essas prticas, partindo-se da oralidade para trabalhar os contedos curriculares previstos para o processo de alfabetizao. PALAVRAS-CHAVE: Gneros orais; Alfabetizao; Anlise. ABSTRACT: This research project refers to data obtained during the recording of observations and reflections on the work of oral genres in literacy classroom practices based on teachers and teaching materials adopted in the second year high school held in the first and second half of 2009, as part of degree course in Education. The interest in investigating this area is due to the fact that I want to assess what children already know about reading and writing and what they still must learn about these linguistic components. The research was based on readings and the research was mainly based on authors such as Marcuschi, Teberosky, Schneuwly and Dolz. With this research, we sought to evaluate the use of oral genres in the classroom under the guidance of teachers at IBILCE / UNESP - Maria Antonia Granville (Lecturer); Raul Arago Martins (Professor) e Solange V. N. de Lima Dgua (Lecturer). The data suggest, in general, a difficulty in developing those practices, based on oral performance, in the work that was listed for the literacy process. KEYWORDS: Oral genres; Literacy; Analysis.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de So Jos do Rio Preto. *** Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de So Jos do Rio Preto. 1 Material didtico Ler e escrever da SEE/FDE.
1. INTRODUO Esta pesquisa teve incio no ms de maro de 2009, na UNESP, campus de So Jos do Rio Preto (SP), por meio do Projeto Bolsa Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. Quinze alunas da universidade freqentam sete escolas estaduais do municpio a fim de auxiliar as prticas de alfabetizao no segundo ano do ensino fundamental, primeiro ciclo, e tambm analisar os usos dos gneros orais em sala de aula. O projeto teve durao de nove meses, sendo 20 horas semanais nas referidas instituies escolares, e mais duas horas de reunio na prpria universidade onde ns, pesquisadoras, estudvamos junto a um grupo de professores que nos auxiliavam nas observaes e prticas nas salas de aula. Observvamos as aulas e discutamos como elas eram desenvolvidas, o que dava certo ou errado, como era a adaptao das crianas diante da rotina escolar e das atividades propostas. Os orientadores traziam modelos de aulas e propostas pedaggicas que poderamos sugerir para as professoras das salas frequentadas, baseados na concepo de que o uso da oralidade no estudo dos gneros textuais um mtodo eficaz de aprendizagem nas sries iniciais. Por meio de leituras de autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004), e da anlise das prticas em salas de aula, neste artigo, trataremos da importncia do uso dos gneros orais presentes em salas de alfabetizao, da dificuldade de se desenvolverem essas prticas, dos gneros textuais que podem ser usados nesse tipo de atividade e faremos uma reflexo e anlise dessas prticas educativas. Ainda apresentaremos o que os Parmetros Curriculares Nacionais recomendam para o desenvolvimento de atividades com a linguagem oral e sua avaliao, ou seja, as capacidades que os alunos devem obter ao final das sries iniciais, por meio do trabalho com gneros orais. Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar: a) uma anlise do oral contemplado nas aulas/atividades; b) a verificao da transposio didtica do oral para a escrita: principais procedimentos; c) observar as concepes sobre gneros orais, texto, linguagem, leitura e escrita; d) analisar as caractersticas das situaes comunicativas e, por fim, apresentar algumas das recomendaes previstas nos PCN de Lngua Portuguesa no mbito do trabalho com gneros do oral, bem como tecer nossas consideraes finais. 16 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
2. UMA ANLISE DOS GNEROS ORAIS CONTEMPLADOS NAS AULAS/ATIVIDADES Durante o acompanhamento da rotina escolar, observamos que as atividades que partem da oralidade dos alunos no so realizadas com frequncia. Consequentemente, possvel verificar limitaes de expresso oral no sentido de ela ser pouco desenvolvida. Ocasionalmente, ao recontar histrias lidas e/ou ouvidas, os alunos expem fatos de forma clara e ordenada, s vezes, argumentam e defendem idias e pontos de vista. Schneuwly e Dolz (2004, p. 150-151) descrevem que:
Do ponto de vista ontogentico, o domnio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas interaes das quais as crianas participam. Salvo em casos bem particularidades, aprende-se a falar antes de se aprender a ler e a escrever. A maioria das crianas possui um domnio muito bom do oral quando entra para a escola. Conversam com seus pares sobre sua famlia, contam acontecimentos vividos de maneira sofisticada, discutem problemas de sua poca, pedem informaes de forma (mais ou menos) adequada ou persuadem seus pais com estratagemas sutis. Portanto, a aquisio do oral comea, sobretudo, por uma aprendizagem incidental [...] Como desenvolver as capacidades de linguagem oral ligadas circulao dos saberes, vida profissional ? [...] Ao longo do ensino fundamental, o aprendiz poderia fazer novas descobertas a respeito desse objeto que manipula constantemente e utiliz-lo em contextos que no lhe so ainda familiares. Para faz-lo, numa perspectiva didtica de um procedimento sistemtico de intervenes ao longo do ensino fundamental, necessrio definir claramente as caractersticas do oral a ser ensinado.
Comumente as prticas de leitura na escola evidenciam, conforme observa Savieli (2003, p. 52):
[...] um conjunto de crenas compartilhadas pelas professoras em relao ao ato de ler [...]. Pode-se dizer que estas crenas correspondem a um saber cotidiano, que se mostra diferente do saber cientfico mas que no deixa de se constituir num conjunto de informaes que formam um corpo terico, o qual orienta e legitima a ao das professoras.
De modo geral, observamos, pelas prticas docentes, que eventualmente se busca explorar oralmente os conhecimentos prvios dos alunos, como, por exemplo, as caractersticas do texto a partir dos exemplos da ilustrao, da construo textual (atravs de rimas), a fim de saber se os alunos j conhecem, de fato, o gnero presente. Logo, tais
prticas de alfabetizao no evidenciam, de forma clara, a distino entre gneros discursivo e textual. 3. TRANSPOSIO DIDTICA DO ORAL PARA A ESCRITA: PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS No contexto das salas de aula em que observamos as atividades, as crianas tm acesso a alguns materiais, como, por exemplo, revistas em quadrinhos, variados livros de literatura infantil e o prprio material didtico adotado. Nesse sentido, durante as atividades, os alunos costumam manusear tais livros paralelamente execuo das atividades orientadas pela professora. Esses procedimentos ocorrem com muita frequncia em todas as aulas e, muitas vezes, um determinado livro que despertou interesse em uma criana logo solicitado por outro colega que o requisita quando do trmino da leitura. Nesses momentos, a leitura silenciosa se constitui em uma prtica predominante. Assim, os alunos, em geral, correspondem s expectativas docentes e se dedicam prtica da leitura. Por conta disso, muitos alunos acabam, por iniciativa prpria, reescrevendo alguns trechos desses textos ou elaborando uma histria similar. Savieli (2003, p. 56) salienta que:
O profesor precisa considerar que o ato de ler traz a possibilidade de no ler. Uma vez que o verbo ler no suporta o imperativo, j disse Barthes (1988), a esse respeito, que a leitura tem a marca do desejo ou do nodesejo. Isso nos aponta que no obrigando o aluno a oralizar o texto que se resolvem os problemas de leitura, e ainda particularmente injusto avaliar a habilidade de uma criana de compreender a leitura de um texto pela maneira como ela l em voz alta, pois a leitura em voz alta sempre mais difcil que a leitura silenciosa porque acrescenta-se tarefa bsica de encontrar sentido no texto, o problema de identificar e articular cada uma das palavras corretamente.
Schneuwly & Dolz (2004) defendem que a sequncia das atividades realizadas pelo professor pode apresentar a seguinte organizao: produo inicial para se verificar os conhecimentos prvios dos alunos; mdulos intermedirios, divididos em diferentes sees, nas quais se abordam as caractersticas da situao de produo, da organizao textual, dos aspectos lingustico-discursivos e dos meios no lingusticos;
produo final para se verificar o quanto o aluno avanou no decorrer do trabalho com essa sequncia didtica.
O conhecimento prvio do aluno fundamental para o profesor. Para ativ-lo, podese fazer uma chamada de ateno colocando as carteiras em crculos, levando figuras e fazendo uma conversa aberta a todos os alunos. Numa histria, por exemplo, pode perguntar sobre os personagens, sobre suas cores, o que gostam de fazer, onde vivem e assim por diante. Todas essas atividades desenvolveriam a oralidade do aluno de forma que ele reforasse seus conhecimentos e se interessasse mais pelo assunto tratado em sala de aula, uma vez que participa da aula dada e no fica apenas como mero espectador. Para podermos chegar s evidncias deste trabalho, as pesquisadoras organizaram uma aula de acordo com o modelo citado, no mbito de duas classes de 2 ano, e os resultados que obtivemos foi muito positivo: todas as crianas falaram, mostraram interesse pelo assunto tratado e produziram atividades excelentes ao final da aula.
4. CONCEPES SOBRE GNEROS DO ORAL, TEXTO, LINGUAGEM, LEITURA E ESCRITA Em contrapartida, outra dimenso importante a se considerar na prtica de alfabetizao, discutida por Schneuwly e Dolz (2004, p. 152), diz respeito a se verificar em princpio as propriedades vinculadas ao oral por sua materialidade fnica, para, ento, inseri-las como fenmeno heterogneo subordinado a circunstncias diversas e em progressivo contato com a escrita. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa trazem, como critrio, que a lngua escrita no deve ser padro de modelo para a lngua falada, uma vez que a variedade lingustica brasileira muito rica e se altera muito de um lugar para outro. Da nasce a importncia de a criana ter contato com diversos usos da lngua e praticar a leitura de variados gneros textuais, sabendo mais tarde definir qual tipo de linguagem usar. Os textos que circulam na sociedade devem adentrar a escola de forma que o aluno aprenda sobre todos os gneros textuais e tenha liberdade e interesse para ler e praticar possveis gneros que ele vier a se deparar fora do ambiente escolar.
Antigamente, tnhamos uma concepo sobre o ensino da lngua quando o professor ensinava, a partir de regras, a posio do sujeito ou do verbo na frase. Hoje sabemos que os alunos precisam, alm de conhecerem a estrutura de um texto, compreender esse texto; importante deixar claro que a escrita est estreitamente ligada oralidade. Quando o aluno escreve uma prova, uma redao, ou uma carta, necessrio que ele consiga ler e entender. A concepo passada para o aluno a de que ele produz para, mais tarde, algum ler e compreender, e muito importante que o educando tenha contato oral com suas prprias produes. Por essa razo, Schneuwly e Dolz, (2004, p. 159), analisam que:
Por razes socioculturais historicamente recuperveis, as produes orais foram julgadas, no mais das vezes, na medida das normas (de excelncia) da escrita padronizada. Esse ponto de vista um verdadeiro obstculo compreenso, em toda sua complexidade, do que seja falar. Logo, obscurece tambm o que devemos esperar em termos de linguagem oral. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.159)
preciso que o aluno tambm tenha conhecimento que a lngua pode variar historicamente. O professor pode trabalhar, por exemplo, com a palavra voc, que antigamente era grafada e falada vossamrce, e foi se abreviando at que os jovens usassem o vc, mais conhecido na linguagem do internets. As mudanas regionais, perceptveis, muitas vezes, por meio de entrevistas gravadas em diversas partes do pas, tornam-se um mtodo mais fcil de aproximar o aluno da realidade da diferena das falas do cotidiano. Uma entrevista com um paulista, com um carioca e, mais tarde, com um mineiro deixaria clara a diferena das falas. O uso do discurso formal ou informal importante para que o aluno compreenda essas variaes da fala, sem que o mesmo crie um preconceito ou veja isso como um erro. 4.1. MODALIDADES DOS USOS DA LNGUA A questo das relaes entre a lngua falada e a escrita de grande relevncia para a compreenso do funcionamento dos gneros orais formais, informais e dos gneros de texto escrito em nossas sociedades, assim como dos fenmenos dos letramentos nas escolas. Ainda mais, o aluno pode iniciar seus conhecimentos no mundo da escrita muito antes que qualquer atividade formal de ensino. 20 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
Pode-se dizer que as prticas de linguagem so muito diferenciadas, realizando-se por meio da fala, mas tambm por meio da escrita, e so essas prticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Existe "fala" sob mltiplas formas que entram em relao com a escrita de maneira muito diversa: podem se aproximar e estabelecer uma relao at mesmo de dependncia, como o caso tpico da rea jurdica, ou, ainda mais, do teatro, como tambm nos debates ou, ainda, na conversao cotidiana, como mostra, por exemplo, esta citao de Schneuwly e Dolz (2004, p. 163-164):
Com freqncia, a linguagem falada considerada pobre, comum, distensa, popular e mal estruturada, enquanto a lngua escrita constitui o fundamento de toda a norma [...] Essa simplificao ignora as mltiplas possibilidades de escrever numa variante popular ou familiar e de falar num registro cultivado ou acadmico (Blanche- Benveniste et al. 1990, p. 211). As formas padro e no padro manifestam-se tanto no oral quanto na escrita.
A esse respeito, De Pietri (2007) mostra que, de modo geral (que no necessariamente precisa ser acadmica, formal e escolar), a nossa exposio leitura e, consequentemente, escrita engloba, ao invs disso, o conhecimento de mundo e as informaes cotidianas presentes nela, dependendo do texto lido. Concernente s perspectivas dicotmicas em que se verifica a escrita como lugar da norma e do bom uso da lngua e a fala como lugar do erro e do caos gramatical, Marcuschi (2004) afirma, porm, que essas diferenas evidenciam-se dentro de um continuum tipolgico, e no dentro de um mbito de dois plos opostos. Em considerao prtica docente, a atuao do professor deve pautar-se nas atividades de ensino que oportunizem a seus alunos o domnio de uma forma de falar padro, sem que isso signifique a depreciao da forma de falar predominante em sua famlia, segundo critica Geraldi (1997). Isso porque preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder. Nesse sentido, evidente que a escola como espao institucional pode ser considerada um lugar privilegiado quanto circulao de diferentes formas discursivas textuais e, tambm, veiculao das modalidades orais. Em outras palavras, a concepo de lngua deve pressupor, portanto, uma heterogeneidade, e a fundamentao dessa proposio deve vislumbrar diferentes atribuies tanto fala quanto escrita, como deixar 21 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
de atribuir a esta uma maior complexidade e, da mesma forma, deixar de conceber uma menor complexidade quela.
5. CARACTERSTICAS DAS SITUAES COMUNICATIVAS O preparo do aluno para lidar com situaes de oralidade em seu dia-a-dia precisa ser feito pelos professores, e isso muito raro acontecer da maneira mais apropriada, da maneira que encontramos nas leituras estudadas, no que os professores deixam de trabalhar com a oralidade, mas acabam deixando de explorar ferramentas ricas dentro das prticas orais, que poderiam, de alguma forma, contribuir para o enriquecimento da aprendizagem dos alunos. Se at mesmo aspectos bsicos so deixados de lado, outros ento, como as caractersticas externas, s vezes, nem chegam a serem considerados. Mas a preocupao com as caractersticas externas de extrema importncia para que o aluno consiga expor aquilo que deseja aos seus interlocutores sem que estes tenham sua ateno desviada para outros focos e acabem perdendo a informao. Nos gneros orais, preciso levar em considerao os fatores no-lingusticos. Temos, como exemplo, a qualidade e a melodia da voz, a respirao, a postura fsica, os gestos, as roupas, o lugar e a disposio dos ouvintes, a iluminao do lugar, e assim por diante. Todos esses fatores podem, de uma maneira ou de outra, acabar influenciando no discurso do aluno. Ento muito importante que ele saiba se preparar antes de fazer uma apresentao oral, como uma entrevista ou um seminrio, prtica mais comum nas salas de aula. importante no gesticular muito nem mesmo usar roupas muito extravagantes ou acessrios muito chamativos, pois, assim, o aluno desviar a ateno da audincia para outras informaes, em vez do que est sendo dito na palestra, no seminrio ou na entrevista; isso se considerarmos uma atividade oral em que haja uma interao entre os participantes, ou seja, em uma situao em que ocorra de forma presencial e quando as pessoas que participam da conversa tm influncia sobre os outros falantes de modo que eles possam se expressar. Schneuwly e Dolz (2004, p. 155) afirmam que:
No se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosdia, isto , a entonao, a acentuao e o ritmo. J que os fatos da prosdia so
fatos sonoros, podemos analis-los em termos quantitveis de altura, intensidade e durao. Dimenses essenciais de toda produo oral, seu domnio consciente ganha particular importncia quando a voz est colocada a servio de textos escritos.
Outra caracterstica com a qual devemos nos preocupar na preparao e no estudo do texto ou da informao a ser transmitida. Da a importncia que o aluno conhea e tenha contato com mais de um gnero textual, para que ele consiga lidar com diferentes tipos de pblico e com diferentes linguagens. indispensvel que se verifique a coeso do texto a ser apresentado para que os interlocutores entendam a mensagem a ser transferida. Antes de apresentar qualquer trabalho oral, o aluno precisa ter estudado um texto previamente escrito por ele com o auxlio do professor para se sentir mais seguro no momento da apresentao. Se ainda estiver com muita dificuldade, pode ser usado um texto com tpicos que vo apoiar seu discurso, pois, caso se perca na fala, o aluno vai saber improvisar algo para dizer dentro daquilo que foi estudado anteriormente.
Existe uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou menos espontneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado, com um grau de interveno mais ou menos forte da escrita, que permanece sempre como uma referncia direta ou indireta para os locutores alfabetizados [...] Convm, entretanto, distinguir dois tipos de oral cujas caractersticas so muito diferentes. O oral e espontneo, geralmente pensado como fala improvisada em situao de interlocuo conversacional, que, numa das extremidades, constitui um modelo relativamente idealizado, a respeito do qual, s vezes, primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentrio e descontnuo que, com freqncia, esconde regularidades a servio da comunicao. Situado na outra extremidade em relao a esse estilo oral espontneo, temos as produes orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a escrita oralizada. Esta considerada uma vocalizao, por um leitor, de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.156-157)
Consequentemente, analisa-se com pertinncia a representao do oral como resultado da produo corporal por meio da voz. Abaixo demonstraremos, na tabela 1, alguns exemplos de meios no-lingusticos que podem influenciar uma apresentao por meio de atividades orais. Fatores que so muito pouco abordados e discutidos em sala de aula, talvez at por falta de recursos de pesquisa ou falta de conhecimento do prprio professor. 23 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
Tabela 1 - MEIOS NO-LINGSTICOS DA COMUNICAO ORAL

MEIOS PARALINGSTICOS qualidade da voz melodia elocuo e pausas respirao risos suspiros MEIOS CINSICOS atitudes corporais movimentos gestos troca de olhares mmicas faciais POSIO DOS LOCUTORES ocupao de lugares espao pessoal distncias contato fsico ASPECTO EXTERIOR roupas disfarces penteado culos limpeza DISPOSIO DOS LUGARES lugares disposio iluminao disposio das cadeiras ordem ventilao decorao
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 160) A noo de gnero permite articular a finalidade geral de aprender a comunicar com os meios lingsticos prprios s situaes que tornam a comunicao possvel. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 177). Exemplificando, podemos observar duas situaes de comunicao que se apresentam de forma distinta, tendo gneros pblicos e contextos diferentes: a assemblia de classe e a apresentao de uma receita de cozinha numa emisso de rdio. TABELA 2 DIFERENTES CONTEXTOS DE COMUNICAO
lugares sociais de produo enunciadores finalidade Assemblia de classe sala de aula Receita de cozinha Rdio
destinatrio conhecido Trata-se de tomar a palavra para tentar resolver coletivamente um problema de organizao da sala de aula dilogo entre um grupo de participantes
pblico desconhecido e ausente trata-se de informar eficazmente para permitir que o destinatrio realize a receita de cozinha; enuncia-se monlogo geralmente na forma de
Situao
organizao textual
co-gestionada, isto , produzida, ao menos em parte, pelo prprio desdobramento da assemblia
toma a forma de uma seqncia cronolgica de descries de aes
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 177)
Desse modo, preciso que fique claro para o aluno qual tipo de linguagem, os diferentes gneros que devem ser usados em cada situao que, possivelmente, ele venha a enfrentar. Schneuwly e Dolz (2004, p. 181) entendem que na interface entre as teorias mltiplas e heterogneas do gnero, as capacidades observadas dos aprendizes e os objetivos de ensino, o modelo didtico representa, de fato, o produto de uma construo que repousa sobre trs aspectos, em interao e evoluo constantes. Assim, defendem que o modelo didtico pode apresentar a seguinte organizao: O princpio da legitimidade, isto , o fato de referir-se a saberes legitimados, seja por seu estatuto acadmico, seja porque so elaborados por especialistas no domnio em questo; O princpio de pertinncia a escolha, dentro os saberes disponveis, daqueles que so pertinentes, em funo das finalidades e dos objetivos escolares e em funo das capacidades dos alunos; O efeito de solidarizao a criao, pelo contexto em que se situam, de um novo todo coerente, no qual os saberes integrados formam um sentido parcialmente novo, que pode se distanciar daquele que tem no contexto das teorias de origem. (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 181)
6. PCNS DE LNGUAPORTUGUESA Trabalhar com os gneros orais na escola prepara o aluno para diversas situaes que ele enfrentar na vida, como preparar um discurso e apresent-lo em pblico ou a apresentao de seminrios. O aluno deve ser capaz de: expressar as suas idias em momentos formais e informais do dia-a-dia, e essa construo se d atravs das prticas orais em sala de aula. A professora pode contar uma histria e pedir para que seus alunos recontem essa histria depois. Pode criar, tambm, um dirio de sala de aula e perguntar as sugestes que os alunos tm e registr-las. Ir biblioteca e pedir que os alunos leiam um livro e depois recontem a histria, ou desenvolver atividades que tenham reportagens com os prprios colegas, com os funcionrios da escola, no bairro etc. O estmulo e o desenvolvimento dessas atividades deve sempre ter o auxlio do professor. indispensvel que a criana consiga reconhecer os usos da oralidade, afinal, antes 25 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
mesmo que ela aprenda a escrever, a criana faz uso da oralidade para se expressar, se comunicar. por meio da fala, como processo de aprendizagem, que a criana chega at a escrita. Um dos objetivos para o primeiro ciclo do ensino fundamental, expresso pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, que os alunos sejam capazes de utilizar a linguagem oral sabendo adequ-la a intenes e situaes comunicativas, como, por exemplo, expressar sentimentos e opinies, defender pontos de vista, relatar acontecimentos e expor sobre os temas estudados, ou seja, o aluno deve, alm de saber decodificar a lngua portuguesa, tambm construir um significado para o discurso que ele l, ouve ou escreve. Para que isso acontea, necessrio que o aluno seja inserido em situaes de leitura de textos diferentes que circulem socialmente. Esse material deve ser escolhido pelo profesor; tendo, como criterios, o interesse do aluno, a variedade dos gneros, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa da prpria rea ou das demais reas. Segundo os PCNs, os textos mais adequados para o trabalho com a linguagem oral so: contos, mitos, lendas populares, poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas, saudaes, instrues, relatos, entrevistas, notcias, anncios, seminrios e palestras. importante, ainda, que o professor trabalhe atividades que envolvam a participao do aluno em situaes de intercmbio oral que exijam que este oua com ateno, faa intervenes sobre o assunto tratado sem que se desvie do assunto, formule e responda perguntas, explique e oua explicaes, manifeste opinio, proponha temas, expresse seus sentimentos e experincias de forma ordenada e clara, narre fatos considerando a temporalidade e a causalidade, reconte histrias lidas anteriormente pelo professor buscando aproximar as caractersticas discursivas do texto-fonte descrevendo cenrios, personagens e objetos e, por fim, faa exposies orais com a ajuda do professor ou do suporte escrito, quando necessrio. indispensvel que o aluno tenha a capacidade de adequar a lngua s situaes comunicativas. Na hora da avaliao dos gneros e das aptides orais, o professor deve levar em conta que o aluno seja capaz de compreender um texto lido por ele ou por outra pessoa de forma global, e no fragmentada. O aluno ainda deve ler de maneira independente de forma que reconhea o seu significado e compreenda a idia geral do texto. 26 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
7. CONCLUSO Por meio deste estudo, podemos concluir que, apesar de pouco abordados os aspectos orais dos gneros textuais, estes tm grande importncia para a formao das crianas do ensino fundamental. preciso que no s os PCNs tratem do assunto, mas que o currculo contenha atividades associadas com a oralidade da criana na escola para que, mais tarde, ela possa utilizar essas prticas sem que se esquea do que vai dizer, tendo segurana e coeso no que vai dizer. A escola analisada durante oito meses pelas pesquisadoras preocupava-se mais com a prtica escrita, sendo que as prticas orais eram desenvolvidas por meio de msicas e apresentaes em datas comemorativas. preciso que as prticas com gneros orais dentro das escolas ganhem espao, pois a quantidade de gneros orais com as quais estas prticas podem e devem ser trabalhadas so inmeras, tais como: poesia, trava-lnguas, msicas, entrevistas, seminrios, recontar histrias, teatros, etc. Cabe ao professor buscar novas fontes de informaes sobre os usos e mtodos de ensino que pode oferecer aos seus alunos de forma que enriquea a aprendizagem e suas aulas, despertando o interesse da leitura e sua importncia para o cotidiano, assim a ao dentro da sala de aula ganha um sentido maior na viso do aluno e, consequentemente, se este entende o porqu da aprendizagem deste ou daquele gnero, mais interesse haver e melhor desempenho, tambm. Por fim, concernente ao uso dos gneros orais presentes nas salas de alfabetizao, podemos afirmar que a observao e a vivncia das prticas pedaggicas, por parte das pesquisadoras, propiciou, sem dvida, a oportunidade nica de conhecimento da realidade do contexto escolar, como tambm a possibilidade de articulao entre teoria acadmica e prtica. Desse modo, apontamos que essa prtica proposta pelos autores Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004) pode ser levada a efeito medida que os docentes se propem a esta discusso.
REFERNCIAS BUENO, L. Gneros Orais na Escola: Necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ, Juiz de Fora, v.11, n.1, jan/jun. 2009. 27 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28
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FORMAO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Paula Guerreiro
FORMAO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM* INITIAL AND CONTINUING LITERACY TEACHERS EDUCATION: AN ANALYSIS
Ana Paula GUERREIRO**
RESUMO evidente, no cenrio educacional, a presena de problemas que, envolvendo o processo de alfabetizao, evidenciam para o fato de que, da forma como este processo vem sendo conduzido em nosso pas, est comprometendo o sucesso do processo de ensino e aprendizagem no s de lngua materna, mas tambm em outros componentes curriculares, uma vez que a leitura e a escrita perpassam todas as reas do conhecimento. A partir desses fatos, considera-se a existncia de lacunas e dficits na maneira como a alfabetizao est organizada e direcionada pelos rgos educacionais como um dos determinantes do insucesso da alfabetizao. O objetivo geral da pesquisa proposta foi, portanto, identificar, por meio de um levantamento realizado, as principais lacunas ou dficits subjacentes na formao do PEB 1 alfabetizador. Nesse sentido, foi constituda uma amostra com trinta e trs professoras do ciclo I do ensino fundamental, vinculadas a duas escolas pblicas e a duas particulares de So Jos do Rio Preto, SP, a fim de que a pesquisadora pudesse conhecer/identificar a escolarizao, as escolas formadoras, as disciplinas constantes dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia realizados por elas e verificar se a grade curricular de cada um contemplou ou no disciplinas da rea de estudos da linguagem, indispensveis formao do alfabetizador. A efetivao desta discusso fundamentou-se, principalmente, nos trabalhos de Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matncio (1994), Gatti (2008), Imbrnon (2009) e Ortale (2008). Os resultados finais confirmaram a hiptese inicial de insuficiente preparo da amostra estudada, motivada, principalmente, pela ausncia de disciplinas da rea de estudos da linguagem nos cursos oferecidos pelas instituies formadoras e pelo teor dos cursos de formao continuada oferecidos e/ou escolhidos pelas componentes da amostra, os quais tambm no contemplam, na sua maioria, ao saberes necessrios ao professoralfabetizador. PALAVRAS-CHAVE: professores; formao inicial e continuada; alfabetizao. ABSTRACT It is clear, when concerning education, the presence of problems that involve literacy process. The fact that the way this process has been conducted in our country is highlighted when it jeopardizes the success of teaching and learning, not only in mother language, but also in other curricular components, since reading and writing permeate every area of knowledge. Therefore, we consider the existence of gaps and deficits in the way literacy is organized and directed by educational agencies as a major determinant of this failure. The general aim of the proposed research was, therefore, to identify, through a survey, the main gaps or deficits underlying the formation of an elementary school literacy teacher. Accordingly, a sample was composed by thirty-three teachers from the first cycle of elementary school: twenty-one from two public schools and twelve from two private schools in So Jos do Rio Preto / SP. In order to know/identify schooling, schools, subjects listed in their Bachelor of Education curricula, and also verify whether each of the curriculums contemplated or not the area of language studies of literacy teacher formation, this study was done. The discussion was based mainly on the works of Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matncio (1994), Gatti (2008), Imbrnon (2009) and Ortale (2008). The final results confirmed an initial hypothesis of insufficient sample preparation, motivated mainly by a lack of disciplines in the area of language studies in the courses offered by educational institutions and the content of continuing education courses offered and/or selected by the sample components, mostly of which did not address the knowledge required for the literacy teacher. KEYWORDS: teachers; initial and continuing education; literacy.
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Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Pedagoga licenciada pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/IBILCE).
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1. INTRODUO A educao, como parte das necessidades bsicas de desenvolvimento humano, uma rea que est sob o olhar de diversos segmentos da sociedade, principalmente em direo aos seus aspectos insuficientes e problemticos; por isso, alvo de discusses polmicas, principalmente entre os especialistas e profissionais envolvidos. Considerando-se a discusso na rea da Educao Escolar, o tema ainda mais polmico, principalmente devido aos muitos problemas educacionais que o nosso pas enfrenta, que incluem, entre os mais discutidos, as dificuldades de aprendizagem, as reprovaes e evaso escolar, que so, de certo modo, indcios de que a forma como se tem lidado com a educao no tem sido satisfatria e necessita de mudanas emergenciais. Ao serem destacados tais problemas, podemo-nos atentar que as dificuldades de aprendizagem so frequentes durante o perodo de alfabetizao, etapa muito importante da etapa bsica de educao, pois o momento em que os alunos sero introduzidos propriamente nas prticas de leitura e escrita. um alicerce fundamental para a formao educacional e deve estar bem arraigado, a fim de compor as bases para o sucesso dos anos escolares restantes. E devido importncia da etapa compreendida pela alfabetizao que tais problemas chamam a ateno daqueles que se interessam por Educao, direcionando a questo para fins de investigao, para compreender como esse perodo tem sido tratado em nosso sistema educacional, com a finalidade de se fazer um levantamento das principais lacunas ou dficits decorrentes do processo de alfabetizao, para compreend-los e colaborar para o estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem mais satisfatrio para o alfabetizando. A alfabetizao no a nica rea da Educao Escolar que apresenta problemas e necessidade de investigao, porm uma etapa de responsabilidade dos pedagogos e, como j citado anteriormente, de formao educacional de base fundamental. Portanto, diante dos problemas educacionais apresentados, fazer uma investigao a partir de um levantamento sobre as principais deficincias decorrentes da forma como esse processo tem sido conduzido foi a razo deste trabalho. O trabalho tambm tem como propsito abordar o assunto a partir da formao do Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 30
alfabetizador, fator que pode ser um dos determinantes para as deficincias no processo de alfabetizao, na medida em que a prpria formao dos alfabetizadores apresenta lacunas, tanto na dimenso pedaggica, quanto na especfica (nos saberes do alfabetizador), que interferem no seu trabalho como docente e no processo de ensino e aprendizagem do alfabetizando, pois repercute nas prticas sociais de leitura e escrita dos alunos. Nesse sentido, a formao inicial do alfabetizador pode contribuir para suprir as deficincias no processo de alfabetizao, ao se considerar que ele um condutor do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula e a sua prpria formao apresenta dficits que, na maioria das vezes, comprometem o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Assim, este trabalho se baseou no seguinte problema de pesquisa: os dficits na formao inicial de alfabetizadores podem ser um dos fatores determinantes da deficincia do processo de alfabetizao nas escolas de ensino bsico na cidade de So Jos do Rio Preto. Para fins de investigao de problemas no processo de alfabetizao, a aluna-pesquisadora realizou um levantamento das lacunas na formao (inicial e continuada) do alfabetizador que prejudicam o ensino e a aprendizagem do alfabetizando e conferem o modo como a alfabetizao vem sendo tratada nas escolas por meio da aplicao de um instrumento (questionrio) com perguntas fechadas e abertas, para coletar dados sobre a formao de alfabetizadores de duas escolas pblicas e duas particulares de So Jos do Rio Preto - SP, com vistas composio da amostra prevista. A partir desse estudo, pretendeu-se contribuir para uma reflexo sobre os programas de formao (inicial e continuada) do professor, de forma a investir-se mais nessas formaes, para que o processo de ensino e aprendizagem, durante a alfabetizao nos anos iniciais, ocorra de forma mais satisfatria. Dessa forma, embora Matncio (1994), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Imbrnon (2009) e Gatti (2008) terem sido mencionados como estudos complementares sobre a formao de professores de lngua materna e alfabetizadores respectivamente, o enfoque terico principal dado ao presente estudo foi o de Cagliari (2003), na medida em que seus pressupostos se coadunam com o problema de pesquisa proposto, ao retratar os fatores importantes na formao, com solidez terica e prtica, do alfabetizador, e a necessidade de que seja oferecido, no curso de Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 31
formao inicial de professores alfabetizadores comprometidos com o processo de letramento e apropriao de prticas sociais de leitura e escrita de seus alunos alm do suporte terico de disciplinas pedaggicas, um suporte terico de disciplinas da rea de Estudos Lingusticos.
2. TEORIAS DE APOIO Diante de questes educacionais, principalmente dos problemas de aprendizagem, Cagliari (2003), ao dissertar sobre a alfabetizao e formao de professores, retratou, em geral, como o processo de alfabetizao vem ocorrendo, apontando os equvocos cometidos pelos professores durante o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental e sugerindo mudanas de postura, com a finalidade de contribuir para o estabelecimento de uma formao inicial mais slida para o docente. O autor aponta para as atitudes frequentes e comuns do alfabetizador em sala de aula, para a falta de conhecimentos especficos que este possui para lecionar a lngua materna a contento e comenta que o sucesso do ensino e da aprendizagem na alfabetizao estar comprometido se o professor desconhecer o funcionamento da linguagem, devido realizao de uma formao inicial com insuficincia de conhecimentos necessrios atuao da profisso. No que diz respeito lngua materna, mais especificadamente ao seu ensino, podemos observar que h, nos cursos de formao de professores, lacunas provocadas pela insuficincia de contedos necessrios para que o docente se prepare para lecionar e atuar no ensino da lngua materna, principalmente como alfabetizador, que comprometem o processo de ensino e aprendizagem nessa fase. Dessa forma, surge a necessidade de que esse currculo de formao docente seja constantemente analisado e modificado, na tentativa de que ocorra uma mudana necessria (mais que precisa, ainda que tardia). Ainda que a superao desses dficits na formao do alfabetizador, no que concerne ao ensino da lngua materna, no resolvesse todos os problemas decorrentes do processo de alfabetizao, j significaria um passo importante em seu alicerce, pois a formao do alfabetizador o preparo inicial para atuar na profisso, e esta, aliada sua prtica educativa diria, corresponde informao, ao conhecimento e experincia de como agir diante dos desafios que ele Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 32
poder encontrar nesse caminho docente. Por isso imprescindvel que os professores possuam uma formao suficientemente slida para atuar no ambiente escolar e fundamentem suas prticas em teorias e experincias vivenciadas no cotidiano da sala de aula. comum encontrarmos profissionais que se sentem despreparados para lidar com as situaes com que deparam no dia a dia da escola e, consequentemente, ficam desmotivados diante das dificuldades encontradas no trabalho. Por isso, Cagliari (2003) afirma a necessidade de que, nos cursos de formao inicial de professores, seja oferecido suporte terico de disciplinas da rea de Estudos Lingusticos, tais como Fontica e Fonologia da Lngua Portuguesa, Psicolingustica, Lingstica Aplicada: Ensino de Lngua Materna, e o suporte terico de disciplinas pedaggicas, tais como Didtica, Metodologias Aplicadas ao Ensino, Prticas Educativas e Metodologias de Alfabetizao. Alm disso, necessrio que exista o comprometimento do alfabetizador com o processo de letramento e apropriao de prticas sociais de leitura e escrita de seus alunos, sendo estes fatores importantes na formao, com qualidade, do alfabetizador, segundo a opinio do autor. O suporte terico de disciplinas da rea de Estudos Lingusticos no encontrado nas grades curriculares da maioria das Licenciaturas em Pedagogia 1, pelo menos no dessa forma completa. Sendo o pedagogo o profissional que atuar no ensino da lngua materna no Ciclo I do Ensino Fundamental e levando em conta que no se pode ensinar o que no se sabe, necessrio que os cursos de Pedagogia contemplem tais disciplinas da rea de Estudos Lngusticos, como a Fontica e a Fonologia, em que so fornecidos princpios lingsticos que podem auxiliar na interpretao do processo de alfabetizao pelo alfabetizador, que, por sua vez, estar mais apto a solucionar problemas comuns e frequentes dessa etapa escolar. Cagliari (2003) explica que a Fontica compreende a anlise e a descrio da fala de uma determinada lngua, enquanto a Fonologia diz respeito estrutura funcional das lnguas. A importncia do conhecimento de ambas pelo alfabetizador pode ser comprovada por muitos aspectos, e um deles o fato de a criana se apoiar
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Encontram-se, nos currculos de cursos de pedagogia presentes em So Jos do Rio Preto e regio, disciplinas como Alfabetizao e Letramento, Contedo, Metodologia e Prtica de Ensino: Alfabetizao, Metodologia da Alfabetizao e da Lngua Portuguesa, mas todas com um acentuado teor terico pedaggico ou psicopedaggico. No h um direcionamento lingustico ou, no mnimo, psicolingustico.
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nos elementos de sua fala ou variao lingustica para escrever. Ocorre que, no raramente, ela mal compreendida pelo professor, que apenas ignora ou desconhece a Lingustica e no reconhece essa criana como dona e usuria de um excelente conhecimento lingustico oral de sua lngua materna, sendo esta uma maneira equivocada de lidar com a lngua materna descrita pelo autor. Por isso, para Cagliari (2003), o alfabetizador deve ensinar a lngua materna aos seus alunos, apresentandolhes seus vrios usos e mostrando-lhes o comportamento da sociedade diante deles nas diversas situaes de vida. Deve considerar o certo e o errado apenas em relao estrutura da Lngua Portuguesa. Quanto s variaes lingusticas ou variaes de norma, estas so apenas diferentes uma das outras, so modalidades lingusticas que devem ser respeitadas. No ensinar a lngua materna dessa maneira tem sido um dos maiores equvocos cometidos pelos professores, durante o processo de alfabetizao, que comprometem a aprendizagem do alfabetizando. Como muitos professores desconhecem aspectos bsicos da fala, da escrita e da leitura, (Cagliari, 2003), o fracasso escolar , ento, atribudo ora ao aluno, considerado incapaz, cheio de deficincias, sem estrutura familiar etc., ora ao professor, considerado o culpado pela maior parte do fracasso escolar do aluno, principalmente pelos rgos superiores que regulamentam e controlam o sistema educacional brasileiro. necessrio salientar que, muitas vezes, segundo Cagliari (2003), o fracasso escolar foi atribudo Lingustica no cenrio educacional; no entanto, seu objetivo o estudo da linguagem, e de forma alguma diz respeito a um mtodo de ensino. uma rea de conhecimento relevante para alfabetizadores e deve ser adequada ao ensino, a fim de contribuir com seus processos, e no aplicada como um manual de ensino. O alfabetizador, para atuar com competncia nas suas atividades, deve conhecer muito bem a Lngua Materna (Lngua Portuguesa), j que ningum pode ensinar o que no sabe, e a aprendizagem do aluno reflete muito bem isso. Certamente s o conhecimento lingustico no basta para o alfabetizador desempenhar o seu trabalho; necessrio tambm que ele conhea, entre outros fatores, a escola e sua relao com a sociedade, o aluno, sua realidade lingustica, seu desenvolvimento emocional e sua interao social, mas a ausncia desse conhecimento lingustico, isto , do objeto do seu estudo e trabalho junto ao Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 34
alfabetizando a lngua materna no processo de alfabetizao, no ser suprida por nenhuma metodologia, por nenhuma didtica nem qualquer outro conhecimento. Para realizar a proposta de alfabetizao, qualquer que seja o caminho ou embasamento terico contemplado pela escola e pelo professor, necessrio que este conhea as vrias alternativas que lhe so disponibilizadas ou pela rea educacional, ou pelos estudos da linguagem, entre os quais se encontram as pesquisas em Lingustica Terica (L. T.) e em Lingustica Aplicada (L.A.): Ensino de Lnguas. Mas ainda no lhe bastam: preciso tambm que ele tenha concepes muito claras sobre processo de ensino, sobre o processo de aprendizagem, como se d a apropriao de um conceito pela criana, como ela aprende a ler e a escrever, como comentado por Cagliari (2003), alm de noes muito claras sobre o que aula, sequncia didtica, unidade de ensino... Enfim, imprescindvel que o Professor de Ensino Bsico (PEB) alfabetizador domine satisfatoriamente os saberes ou conhecimentos especficos sobre alfabetizao, sobre ensino de lngua materna, psicolingstica, alm dos inerentes rea pedaggica em particular, a didtica. Sem esse arcabouo, ser difcil desincumbir-se a contento de suas tarefas enquanto alfabetizador de crianas e/ ou alfabetizador de jovens e adultos.
3. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS A pesquisa realizada alertou para o que j se supunha: a maioria da amostra (as trinta e trs professoras-alfabetizadoras entrevistadas) no realizou cursos especficos que contemplem a lngua materna enquanto objeto de estudo. Algumas (24,2 % das participantes) cursaram o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA mais direcionado para a trajetria e para o comportamento da criana, rumo aquisio da escrita, com nfase nas fases percorridas por ela at chegar hiptese alfabtica. Mas, no que se refere a aspectos fontico/fonolgicos da lngua, estes raramente so contemplados em cursos desse teor. Em vista do exposto, a hiptese inicialmente levantada, a de dficits na formao (inicial e continuada) do alfabetizador, ficou evidente, principalmente nas questes abertas, referentes formao continuada, momento em que as professoras
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listaram os cursos que realizaram, apresentados a seguir, com os percentuais de participao da amostra estudada (trinta e trs componentes): - Letra e Vida: 3 % - Escola da Vila (Madalena Freire): 15,2 % - Teia do Saber: Alfabetizao e Letramento: 12,1 % - Ler e Escrever: 1 % Embora estes percentuais no sejam to desalentadores, se levados em considerao conceitos sobre leitura/ escrita que devem (ou deveriam) ser trabalhados nos cursos acima listados, decrescem no apenas quantitativamente, mas tambm qualitativamente, quando se consideram outras modalidades realizadas pelas trinta e trs componentes da amostra, ainda em processo de formao continuada: os resultados obtidos e relatados apontam para uma certa falta de discernimento e critrio de seleo na contemplao de cursos que deveriam complementar ou dar continuidade formao da alfabetizadora e poucos esto voltados para a rea/subrea de atuao especfica: alfabetizao e letramento. Tem-se a impresso de que as professoras entrevistadas escolheram, aleatoriamente, seus cursos de formao contnua, e o fizeram porque havia (ou h) uma planilha de avaliao a que so submetidas anualmente pelos rgos educacionais que as administram ou pelas instituies particulares onde lecionam. No h, por parte das participantes deste estudo, critrios definidos e estabelecidos para a seleo individual dos cursos realizados em servio. Concretiza-se, assim, com relao amostra pesquisada, o que Gatti (2008) comenta, ao se referir a cursos de formao continuada (ou em servio) de egressos de cursos de licenciatura: realizam vrios deles, porm para cumprir um dispositivo legal que pesa na avaliao do desempenho docente, no com o intuito de ampliar, atualizar e sedimentar saberes recebidos na formao inicial, razo pela qual permanecem dficits nesse processo, apesar da procura por esses cursos. A ttulo de ilustrao, apresentam-se, a seguir, as respostas dadas a uma das perguntas abertas, a no. 7, referente participao das professoras em cursos de formao continuada, como os realizados pela Secretaria Municipal de Educao e/ou pela Diretoria de Ensino da Regio de So Jos do Rio Preto/ SP. As informaes obtidas foram as seguintes: Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 36
Participo de Congresso em Curitiba ou So Paulo. Futura Eventos. Tenho participado de cursos via net EAD. Educao distncia. O ltimo foi do www.atencaoprofessor.com.br sobre distrbios/ transtornos/ dificuldades de aprendizagem, dislexia e outras comodidades. Curso preparatrio para a XI Olimpada Brasileira de Astronomia (30h); Formao Continuada de Professores (120h); Formao Continuada de Docentes (24h); Curso de Educao Digital - Conexo do saber; Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Capacitao e Atualizao em Cincias Naturais (32h) e Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h).. Curso preparatrio para a XI Olimpada Brasileira de Astronomia (30h); Formao Continuada de Professores (120h); Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h); Jornada Pedaggica de Educao Infantil (30h) e Curso para Multiplicadores da Metodologia A Natureza da Paisagem Energia (30h). Educao digital Conexo do Saber; Tecnologias como Apoio para uma Educao Inovadora; Curso preparatrio para a XI Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica; Curso de Formao de Gestores e Educadores do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Letramento - UNESP e cursos realizados em escola particular: 1 - Avaliao da Aprendizagem - tica. Momento privilegiado de aprendizagem e no um acerto de contas (Vasco Pedro Moretto); 2 - Avaliao - Desenvolvimento da criana dentro dos parmetros modernos. (Clarence Jos de Mattos); 3 TDAH.
Como se pode observar, so cursos diversificados, de natureza distinta, e, embora interessantes, pouco ou nada articulados com o processo especfico de formao contnua do(da) alfabetizador (a) e sem um critrio aparente de escolha por parte das integrantes da amostra estudada. Urge, portanto, que, na formao inicial e na continuada, sejam includas disciplinas e contedos da rea especfica de estudos lingusticos, a fim de que, em articulao com os componentes pedaggicos voltados para essa formao, a escola brasileira de ensino bsico possa contar com alfabetizadores bem preparados para realizarem uma das misses mais nobres do magistrio: orientar crianas, jovens e adultos no processo de apropriao de prticas sociais de leitura e escrita na lngua materna.
4. CONCLUSO Diante dos resultados obtidos sobre a formao inicial e continuada na pesquisa realizada, confirma-se que equvocos cometidos pelos professores ocorrem Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 37
pelo desconhecimento de nossa lngua materna (um dos motivos), ocasionado por uma formao que no contempla os suportes tericos mencionados por Cagliari (2003). Um professor no pode ensinar aquilo que no compreende, no pode ensinar a lngua materna se no compreende a linguagem, bem como o modo pelo qual a criana se apropria dela nesse processo para conduzir adequadamente a alfabetizao. So vrios os equvocos cometidos pelos professores e descritos por Cagliari (2003) neste trabalho que comprovam o seu despreparo em lecionar a lngua materna, que dizem respeito, principalmente, ao modo inadequado como so tratadas as variaes lingusticas durante a alfabetizao, o predomnio da variao padro, em detrimento das demais, julgando-a como correta, desprezando toda a competncia e habilidade lingustica da criana. O professor afasta-se, assim, da realidade da criana. A falta de compreenso dos conhecimentos lingsticos, por parte do alfabetizador, causam problemas com relao ao alfabetizando que mal interpretado pelo professor, na medida em que aos alunos que se baseiam em sua fala, em sua variao lingustica para escrever, so atribudo-lhes problemas patolgicos de aprendizagem, o que acaba dificultando o seu aprendizado. Compreender a variao lingustica a chave principal para entender o que os alunos escrevem durante o perodo de alfabetizao, bem como orient-los nesse processo. Para Cagliari (2003), o que realmente ocorre no processo escolar um desconhecimento da natureza da escrita por parte dos educadores, imprescindvel no processo de alfabetizao, e uma deturpao da conscincia da linguagem oral da criana quando esta aprende a escrever, de modo que, quando adulta, s ser capaz de observar sua fala, sem interferncia da forma grfica das palavras, depois de passar por um treinamento fontico. O alfabetizador deve ensinar a lngua materna aos seus alunos, apresentandolhes, portanto, seus vrios usos e mostrando o comportamento da sociedade diante deles nas diversas situaes de vida, considerando o certo e o errado apenas em relao estrutura da Lngua Portuguesa. Mas, para ensin-los, o alfabetizador necessita compreender seu funcionamento e seus usos e deve possuir conhecimentos ou saberes especficos, ou seja, como j afirmado anteriormente por Cagliari (2003), o professor necessita de rudimentos de Lingustica estudo cientfico da linguagem - e a alfabetizao, enquanto processo, deve ser planejada por linguistas e professores, com Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 38
a participao de pedagogos e psiclogos, se possvel, de uma equipe multidisciplinar / interdisciplinar. Alm disso, como j foi dito anteriormente, ainda segundo o autor, a escola formadora, j que objetiva ensinar portugus, deve ensinar Fontica e Fonologia, uma vez que o aluno se apia nos elementos de sua fala ou variao lingustica para escrever. Segundo Cagliari (2003), a alfabetizao diz respeito aprendizagem da leitura e da escrita, que, por sua vez, so considerados atos lingusticos. Todavia, no h participao significativa de lingustas nos projetos educacionais, principalmente envolvidos com a problemtica da alfabetizao. Os princpios lingusticos so necessrios para interpretar e compreender os problemas em relao fala e escrita durante a alfabetizao; portanto, o estudo dos problemas lingusticos relacionados alfabetizao so de grande importncia nessa etapa de ensino, devendo estes fundamentar a formao de professores alfabetizadores. Observa-se, portanto, que o processo de alfabetizao permeado por muitos aspectos, alm do citado anteriormente, como, por exemplo, o modo pelo qual se d o processo de aquisio do conhecimento na criana, seu desenvolvimento emocional e interao social, sendo que o conjunto desses e de outros elementos do suporte para que o processo de aprendizagem ocorra com sucesso e de maneira significativa. No entanto, as escolas formadoras, as universidades e os cursos de pedagogia onde se formam os PEBs para os anos iniciais no esto preparando suficientemente esses profissionais para adentrarem nas salas de alfabetizao e realizarem um trabalho satisfatrio. A maioria dos cursos de pedagogia no contempla a disciplina Metodologia da Alfabetizao como parte integrante e obrigatria desses cursos, sendo a lngua materna abordada apenas nas disciplinas frequentemente intituladas de Contedo e Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa, disciplina esta que no inclui estudos lingusticos e, geralmente, lecionada por pedagogos, e no por profissionais da rea da Letras. Alm disso, os cursos de formao (da maioria das Instituies de Ensino Superior IES) oferecem cursos aligeirados, em consonncia e cumplicidade com Polticas pblicas de educao igualmente apressadas, por questes ideolgicas e econmicas que no cabe coment-las aqui. Esses problemas prejudicam a qualidade desses cursos, reduzindo o tempo de formao do PEB, em especial, dos que iro atuar nos anos iniciais do Ciclo I do ensino fundamental, entre os Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41 39
quais se encontra o alfabetizador. Seria necessrio, portanto, um ano ou, no mnimo, um semestre letivo a mais voltado para a formao do alfabetizador, para o seu preparo especfico. Diante desses fatos e dos resultados colhidos, percebe-se que pouco foi buscado pelas professoras de todo o restante da amostra, sobre o ensino de lngua materna, alfabetizao e reflexes acerca da prtica educativa. Os cursos efetuados por elas, em nvel de formao continuada, indicam uma variedade ampla e de natureza diversificada, que no contemplam, na maioria das vezes, os conhecimentos j citados. Como j foi comentado, a formao de professores, da maneira como est acontecendo, problemtica e desafiadora diante da importncia do alfabetizador, diante do fato de que poucas instituies de ensino superior disponibilizam uma formao inicial suficientemente slida e diante do fato de que os rgos responsveis pela formao continuada desses profissionais nem sempre lhes ensejam cursos que supram as lacunas presentes nesse processo de formao. necessrio, portanto, investir-se mais nessa formao, nos saberes e nas prticas especficas do processo de alfabetizao, a fim de que este ocorra de forma satisfatria, tanto para os alunos como para os professores.
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POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAES DE GNEROS ORAIS NA ESCOLA Angela Maria Tono & Natalie Krohling de Melo
POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAES DE GNEROS ORAIS NA ESCOLA* INFANTILE POETRY AS ONE OF THE MANIFESTATIONS OF ORAL GENRES AT SCHOOL
Angela Maria TONON** Natalie Krohling de MELO***
RESUMO: No incio da escolarizao, a criana e o professor esto diante de vrios desafios de natureza diversificada, sendo um deles o processo inicial de alfabetizao. Estudos apontam a necessidade de o alfabetizador trabalhar com os gneros orais que auxiliaro os alunos na apropriao das prticas sociais de leitura e escrita. No entanto, apesar de as professoras dizerem que trabalham o processo de alfabetizao da oralidade escrita, nota-se que, na realidade, no dessa forma que acontece. Diante disso, este trabalho teve a inteno de investigar como se d o trabalho com os gneros orais na sala de aula, no perodo de alfabetizao. Sendo assim, os objetivos desta pesquisa foram, de modo geral, investigar os gneros orais trabalhados em sala de aula, a freqncia com que foram utilizados, as modalidades em que foram abordadas e como a poesia esteve presente nas prticas escolares no dia a dia dos alfabetizandos. Para a efetivao desta discusso, fundamentamo-nos nos trabalhos de Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2008), Souza (2004) e Bueno (2009). Neste artigo, apresentam-se os resultados de uma investigao emprica junto a trinta e duas crianas de uma sala de alfabetizao da qual as autoras participaram como segundas alfabetizadoras do projeto Bolsa Alfabetizao, da Secretaria de Estado da Educao/Fundao para o Desenvolvimento da Educao (SEE/FDE). PALAVRAS-CHAVE: gneros orais; poesia; alfabetizao. ABSTRACT: It is seen that, in the beginning of schooling, child and teacher have many challenges, one of them being childrens literacy. Studies point to working with oral genres. In this childhood period, genres which will help students not only in reading and writing acquisition, but also in the insertion of these students in day-to-day social practices. However, despite teachers say they work from oral to writing, it is noticeable that this is not what actually happens. Facing this, the work is intended to investigate how a work with oral genres is, in literacy period. In such case, the objectives of this research are to investigate the types of oral genres worked in the classroom, how often they are utilized, which one are tackled and how poetry is part of day-to-day student school practices. For this discussion to be effective, we based our investigation in the works of Dolz and Schneuwly (2004), Marchuschi (2008), Souza (2004) and Bueno (2009). This work will contain bibliographic revision and an empiric investigation with children from a literacy classroom, containing 32 students. KEYWORDS: oral genres; poetry; literacy.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda do curso de Pedagogia UNESP/IBILCE. *** Licenciada do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE).
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1. INTRODUO Diante dos desafios encontrados na sala de aula, em especial, nas salas de alfabetizao, o presente artigo traz como objeto de estudo o trabalho com os gneros orais, visto que eles so pouco contemplados em detrimento dos gneros escritos. Na maioria das situaes pedaggicas, percebe-se que o uso do oral limitado, pois se tem a concepo de que o ambiente escolar est relacionado com a funo de construir as habilidades de leitura e de escrita, uma vez que a criana, na interao com o meio, desenvolve naturalmente a oralidade. No entanto, deveriam tambm ser trabalhados os gneros orais, partindo-se do conhecimento prvio da criana, para que, assim, ela pudesse situar-se, com mais facilidade, em contextos diversificados. E um dos gneros que poderia dar incio ao trabalho com a oralidade a poesia, pois ela composta de aliteraes, ritmos e sonoridade que despertam interesse e prazer s crianas nesta primeira fase da escolarizao. Portanto, este artigo visa a expor como os gneros orais so trabalhados em sala de aula, com que frequncia so utilizados, quais gneros so abordados e como a poesia est presente nas prticas escolares do dia a dia dos alfabetizandos. Desse modo, num primeiro momento, apresentaremos as teorias de apoio, fundamentando-nos em Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2008), Souza (2004) e Bueno (2009). A seguir, faremos uma anlise e discusso do problema de pesquisa sob o enfoque terico contemplado. Em seguida, levantaremos os resultados obtidos, comentando-os luz das teorias de apoio; por fim, manifestaremos nossas consideraes a respeito do problema pesquisado e possveis sugestes para a sala de alfabetizao.
2. TEORIAS DE APOIO Apesar de a linguagem oral estar presente na sala de aula, ela no trabalhada da forma como deveria, mas incidentalmente, como mencionam Dolz e Schneuwly (2004):
A maioria das crianas possui um domnio muito bom do oral quando entra para a escola. Conversam com seus pares sobre sua famlia, contam acontecimentos vividos de maneira sofisticada, discutem
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problemas de sua poca, pedem informaes de forma (mais ou menos) adequada ou persuadem seus pais com estratagemas sutis. Portanto, a aquisio do oral comea, sobretudo, por uma aprendizagem incidental. 2004, p. 150)
Notamos que as crianas, quando ingressam na escola, j possuem um bom desenvolvimento da oralidade, pois a linguagem oral utilizada espontaneamente e muito mais frequente que a linguagem escrita. Apesar de utilizarmos muito mais a linguagem oral no cotidiano, j que falamos mais do que escrevemos; nas salas de aula, as professoras privilegiam os gneros textuais escritos, como evidenciam os autores Dolz e Schneuwly (2004) e Bueno (2009). Mesmo em atividades que objetivam o oral, como o trabalho com parlendas, trava-lnguas, cantigas e poesias, na maioria das vezes, o trabalho com os gneros orais est voltado para a escrita. O fato de trabalhar com a oralidade d a impresso, para o professor, de que os alunos no conseguiram assimilar o contedo proposto por no terem nenhum registro no caderno, o que no uma verdade, uma vez que a atividade oral leva o aluno a desenvolver a capacidade lingstica. (BUENO, 2009). visto que existem lacunas na formao inicial e continuada das alfabetizadoras, no que diz respeito aos conhecimentos ou saberes que j deveriam dominar, para trabalharem com a linguagem dos diferentes e diversificados gneros discursivos e textuais que elas levam para a sala de aula. As concepes sobre gneros orais so bastante vagas e imprecisas e nem sempre as experincias e o conhecimento prvio das crianas so retomados ou resgatados no processo de alfabetizao concretizado no dia a dia das escolas. O trabalho com a oralidade deveria ser iniciado desde a educao infantil e desenvolvido ao longo de todo o ensino, para que o educando pudesse apropriar-se das prticas orais em seus diversos contextos, inclusive dos que no lhe so corriqueiros. Porm, devido a um ensino desarticulado, no h uma continuidade, no primeiro ano do ensino fundamental, do trabalho j iniciado na escola de educao infantil. preciso, portanto, que a instituio escolar trabalhe as situaes de comunicao oral presentes no dia a dia das crianas e amplie o ensino para os gneros da comunicao pblica formal, como seminrios, entrevistas, debates, entre Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51 45
outros. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 175), o papel da escola levar os alunos a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais mediadas, parcialmente reguladas por restries exteriores. Essas formas so dificilmente aprendidas sem uma interveno didtica que auxilie os alunos a agirem em diferentes situaes de comunicao. Para o ensino dos gneros (orais ou escritos), deve-se *...+ primeiramente construir um modelo didtico do gnero, ou seja, um levantamento de suas caractersticas no nvel do contexto de produo, da organizao textual, da linguagem e dos meios no lingusticos (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004; BUENO e ABREU, 2008, apud BUENO, et al., 2009, p. 12). Esses meios no lingusticos so recursos que fazem parte somente do discurso oral, como a qualidade da voz, ritmo, respirao, postura, gestos, entre outros. Ao elaborar essa sequncia didtica, o professor deve levar em conta os conhecimentos dos alunos, a adequao para cada srie, aumentando o nvel de complexidade nos anos subsequentes. Ao enfatizarmos a importncia do trabalho com a oralidade em sala de aula, nossa pesquisa d enfoque ao gnero oral poesia. Segundo os estudos de Souza (2000, apud SOUZA et al., 2004), foi constatado que os professores sentem dificuldades em desenvolver um trabalho com poesias devido ausncia de disciplinas que abordem o assunto em suas formaes. Dessa forma, por no terem recebido orientaes tericas e prticas sobre a forma de ensinar esse gnero, poucos professores trabalham com a poesia. Souza (2000, apud SOUZA et al., 2004, p.65) ressalta que as crianas tm convivido muito pouco com a poesia e, quando esta convivncia ocorre, os equvocos didticos so inmeros. Nota-se que o trabalho com a poesia, quando acontece, privilegia apenas os aspectos pedaggicos, como os ensinamentos morais, no explorando o seu sentido potico. O contato com a poesia introduz os pequenos leitores na linguagem potica, dando-lhes a oportunidade de brincarem com as palavras, de imaginarem histrias, sentirem emoes e verem o mundo com olhos mais crticos. Muitas vezes, as atividades desenvolvidas com poesia, em sala de aula, obedecem a uma sequncia didtica na qual prevalece o estudo do vocabulrio e da gramtica, a interpretao textual e a identificao das rimas, todos esses exerccios, por sua vez, voltados para um trabalho com a escrita. Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51 46
Gebara (1997, apud SOUZA et al, 2004) determina quatro momentos que poderiam ser utilizados para se trabalhar com a linguagem potica: 1- a leitura da poesia, sensibilizando as crianas com suas emoes estticas; 2- elaborao de parfrases, em que os alunos podem organizar uma parfrase e ainda o professor expor o autor e a obra, discutindo os assuntos pragmticos do texto; 3-anlise, observando os aspectos visual, fnico, lexical, morfossinttico e semntico; 4- sntese, compreendendo a discusso dos constituintes do poema que fizeram chegar interpretao crtica. Todos esses procedimentos poderiam ser trabalhados oralmente, uma vez que o texto potico encanta e sensibiliza as crianas pela sonoridade, pelo seu carter ldico, pelo jogo com palavras, jogo este que produz ritmo e efeitos visuais e tambm permite que elas explorem, a partir da imaginao, o que est escrito em suas entrelinhas, propiciando-lhes, assim, as mais diversas interpretaes. Alves (1995, apud SOUZA et al., 2004) sugere que as crianas, por meio das cantigas de ninar e de roda j conhecidas por elas, possam criar outras canes mudando uma palavra ou colocando o seu nome e, ento, a criana ter que inventar palavras que tenham sons finais semelhantes (rimas). Essas brincadeiras,
[...] que valorizam nossa cultura oral, riqussima em sonoridades, aliteraes e repeties, contribuiro para o aumento de vocabulrios do aluno, pois, alm de criar as prprias rimas, ele ouvir as criadas pelos colegas. (SOUZA, 2004, p. 71)
A poesia, quando bem trabalhada em sala de aula, leva os alunos a descobrirem outros significados que a palavra potica pode ter, sendo, portanto, capazes de (re)inventar o real (SOUZA, 2004) e fazer ARTE, onde tudo que no existe passvel de ser dito pelo poeta (TREVIZAN, 1995, apud SOUZA et al, 2004, p. 76). A poesia proporciona, ainda, emoo, criatividade, reflexo e a emancipao do eu. Enfim, o trabalho com o texto potico pode ser enriquecedor e prazeroso para as crianas que esto no incio da alfabetizao, motivo pelo qual este gnero literrio deve estar mais presente na sala de alfabetizao.
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3. ANLISE E DISCUSSO Como alunas-pesquisadoras acompanhando a sala de aula desde o incio de abril de 2009, foi possvel participar do processo de alfabetizao, analisando o trabalho das professoras-alfabetizadoras com o intuito de, no final, podermos desenvolver esta pesquisa. Desse modo, queremos ressaltar que nossa anlise qualitativa, de base interpretativa. Diante dos pressupostos tericos contemplados anteriormente sobre o trabalho com a oralidade na sala de aula, visto que as professoras trabalham com pouca frequncia o gnero oral poesia, e, quando este trabalhado, so seguidas somente as sugestes do Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do material Ler e Escrever, no ocorrendo pesquisas em outros materiais, nem sendo consultadas outras metodologias de ensino. A sequncia didtica sugerida pelo material Ler e Escrever e supostamente seguido pelas professoras, descreve, entre outras atividades que, primeiramente, o professor deve conversar com a sala a respeito do autor do poema, perguntando se os alunos j ouviram falar dele e de suas obras; depois ler o poema e perguntar se o apreciaram. Em duplas, organizados de acordo com a hiptese de escrita, os alunos lero acompanhando a leitura da professora; em seguida, tero que escrever o poema lido. Outra atividade seria destacar as palavras ditadas pela professora, para que as reconheam a partir dos indcios fornecidos pelas iniciais das letras e localizem as rimas, conhecendo a semelhana dos sons finais que essas palavras possuem. No material, so sugeridas atividades diferenciadas para os alunos que ainda no atingiram a hiptese alfabtica, os que ainda no esto alfabticos, expresso comumente usada no ambiente escolar, e para os que j dominam a escrita; no entanto, vimos que o trabalho realizado de forma homognea, no diferenciando as atividades conforme as necessidades de cada aluno. Nesse sentido, observamos que as prticas so efetivadas como foram apresentadas no pargrafo anterior. Porm, alm deste trabalho, poderiam ser desenvolvidas outras atividades que objetivassem mais o trabalho com a oralidade, uma vez que as atividades realizadas em sala de aula no exploram a oralidade, propondo mais exerccios voltados para a escrita. Parece que no h um propsito Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51 48
pedaggico nem lingustico mais definido, como por exemplo, ampliar a conscincia fonolgica e lingustica dos alunos, ao se trabalhar com a poesia em sala de alfabetizao. De acordo com as atividades sugeridas por Gebara (1997, apud SOUZA et al., 2004, p.69) descritas na seo anterior, talvez fosse interessante que as professoras alfabetizadoras, ao introduzirem o texto potico s crianas, explorassem a linguagem literria e a poeticidade do texto por meio da sonoridade, da musicalidade, das repeties, das aliteraes, dos jogos de palavras, dos aspectos visuais, da expressividade, entre outros recursos de linguagem esttica, para que, por meio deles, as crianas pudessem descobrir o prazer do trabalho com poesias. Para alcanar esse objetivo, as professoras poderiam, em um primeiro momento, antes mesmo de apresentar a poesia, resgatar os conhecimentos dos alunos a respeito desse gnero. Em seguida, poderiam conversar sobre o autor e a obra e fazer uma leitura do texto potico, dando nfase entonao e expressividade; em seguida, rel-lo, juntamente com os alunos, e deixar que discutam sobre o sentido do texto, proporcionando-lhes, assim, a oportunidade de preencherem os espaos vazios do texto com os possveis significados que lhe atriburem. A professora poderia tambm mostrar-lhes como o autor conseguiu imprimir ritmo sua escrita potica, ao se apropriar dos recursos de linguagem adequados, e as prprias crianas podem brincar com as palavras, dando-lhes os mais variados significados e formas, conforme sua imaginao.
4. RESULTADOS OBTIDOS Ao investigar com que frequncia e como so trabalhados os gneros orais, principalmente o gnero poesia nas salas de alfabetizao, constatamos que, realmente, a poesia pouco trabalhada na sala de alfabetizao, observada por ns. E, quando isto acontece, trabalha-se de forma superficial, enfatizando-se a sua estrutura e identificando as rimas. No se explora, portanto, a linguagem como forma de ampliao fonolgica e lingstica. Talvez o trabalho com poesias, na sala de alfabetizao observada pelas autoras, no se tenha concretizado satisfatoriamente, em virtude das lacunas Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51 49
existentes na formao do professor, as quais no fornecem base para o ensino de poesia. Alm disso, como precisam cumprir com os contedos curriculares estipulados pelo sistema escolar, as professoras no disponibilizam de tempo para a realizao de um trabalho mais consistente.
5. CONCLUSO Apesar de muitos professores afirmarem que trabalham a oralidade do aluno no ensino da lngua materna, observamos que o que predomina em sala de aula o texto escrito. visto que, entre as professoras-alfabetizadoras, h noes pouco claras e insuficiente domnio sobre os gneros do discurso orais, pois a formao inicial e continuada no as subsidiam para um trabalho que abordem esses gneros to importantes na sala de alfabetizao. Gneros orais como o telefonema, por exemplo, ou o pedido de informao, frequentes e comuns no dia a dia, nas prticas sociais cotidianas de uso da lngua materna, no so retomados em situaes simuladas em aula, durante as atividades voltadas para um trabalho a partir de prticas sociais de oralidade j dominadas pelas crianas. As professoras privilegiam os gneros orais mais consagrados ou cannicos, como a parlenda, o trava-lngua, a cantiga de roda e outros semelhantes, esquecendose da necessidade e importncia de trabalharem outros gneros, entre estes, a poesia. Observou-se, ainda, que, em sala de aula, no se estabelecem objetivos claros e bem definidos quanto aos gneros e textos que nela adentram. Deve-se informar que, a partir das leituras realizadas e do trabalho efetivado em sala de aula, esta pesquisa contribuiu muito para a nossa formao profissional inicial, uma vez que, observando a didtica da professora quanto ao (pouco) uso dos gneros orais, percebemos a importncia de aprofundar-nos no estudo dos contedos e saberes necessrios ao professor, para podermos desenvolver uma prtica consistente. Dessa forma, estando na sala de aula como alunas pesquisadoras, tivemos essa grande oportunidade de verificar como funciona esse trabalho e poder analisar o que poderia ser melhorado, o que nos proporcionou, com certeza, muitas e valiosas aprendizagens.
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REFERNCIAS BUENO, L. Gneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, p. 9-18, jan./jun. 2009. MARCUSCHI, L. A. A questo dos gneros e o ensino de lngua. In: MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008, p. 206-221. SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. (e colab.). Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de Rojane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p.149-151;170-185. *Coleo As faces da Lingstica Aplicada+. SOUZA, R. J. de. Leitura e alfabetizao: a importncia da poesia infantil nesse processo. In: ___. (Org.). Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: Difuso Cultural, 2004, p.62-77.
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O PAPEL DO TRAVA-LNGUA, ENQUANTO GNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAO Betnia Aparecida Ferreira & Fernanda Mariane Ramos
O PAPEL DO TRAVA-LNGUA, ENQUANTO GNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAO* THE ROLE OF THE TONGE-TWISTER, AS AN ORAL GENRE, IN THE LITERACY CLASS
Betnia Aparecida FERREIRA** Fernanda Mariane RAMOS***
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar o papel do trava-lngua como gnero oral na sala de alfabetizao. Apontaremos os enfoques das teorias do gnero oral em alguns artigos, como o de Schneuwly & Dolz (2004) e Marcuschi (2008), em seguida, partiremos para a anlise e discusso da oralidade do aluno para lhe ensinar a lngua materna (escrita). Alm disso, apresentaremos sugestes para se trabalhar na sala de alfabetizao com esses gneros. PALAVRAS-CHAVE: Gnero; trava-lngua; produo textual. ABSTRACT: This article aims to present the role of tongue-twister - as an oral genre - in literacy classes. We consider the approaches of theories about oral genres in some articles, such as Dolz & Schneuwly (2004) and Marcuschi (2008). Then we analyze and discuss students oral expression in order to teach them the written native language chosen. In addition, we will present some suggestions to work with these genres in literacy classes. KEYWORDS: Genre; tongue-twister; textual production.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE). *** Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE).
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1. INTRODUO O gnero oral na sala de alfabetizao, de modo geral, no bem explorado; podemos perceber que alguns gneros orais no so trabalhados devidamente na sala de aula. Segundo Schneuwly & Dolz (2004), os gneros podem ser considerados instrumentos que fundam a possibilidade de comunicao (e de aprendizagem). Este trabalho tem como objetivo contribuir para o ensino na sala de aula, em especial, a sala de alfabetizao. O papel do trava-lngua (na ampliao da conscincia fonolgica dos sons), nessa relao da linguagem oral, facilita a aprendizagem das crianas, devido ao fato de a maioria das crianas possurem um oral muito bem desenvolvido ao entrarem para a escola. Na sala de aula, predominam alguns dos gneros orais (cantigas, parlendas, trava-lngua, entre outros), no entanto, outros gneros orais, como o telefonema e a entrevista, que deveriam estar presentes na sala de aula, uma vez que so demasiadamente utilizados no nosso dia a dia, no so utilizados, o que acaba caracterizando um ensino dicotmico e desarticulado. A criana sempre deve sentir que capaz de ler, mesmo que ainda no consiga realizar a tarefa plenamente; pois um dia ela ir conseguir, sendo necessrio, para isso, oferecer a ela alguns desafios. O professor deve sempre levar em conta o conhecimento prvio dos alunos e ajud-los na construo do significado das palavras. (SOL, 1998). A seguir, mostraremos os nossos pressupostos tericos, seguido da anlise e discusso e, por fim, os resultados obtidos. Visamos mostrar, por meio deste trabalho, como os gneros orais so utilizados na sala de aula e como deveriam ser trabalhados no dia a dia dos alfabetizandos, que ainda est na contramo de um discurso j bastante conhecido no ambiente escolar: que se deve partir da oralidade do aluno, para lhe ensinar a lngua materna (escrita).
2. TEORIAS DE APOIO Os gneros constituem um ponto de referncia concreto para os alunos. Sendo definido como uma unidade de trabalho que articula esses objetos em um todo
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coerente. A oralizao da escrita baseada em trs formas: a recitao de poemas, o desempenho teatral e a leitura para os outros. O ensinar deve constituir de um grande conjunto de gneros que a escola necessita instruir, tendo como prioridade a comunicao pblica formal no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. De fato, a iniciao aos gneros textuais complexos, como os gneros orais pblicos, no pode ser feita sem que se levem em conta as possibilidades dos aprendizes. (BAIN e SCHNEUWLY, 1993). Para construir um modelo didtico, essencial considerar a explicitao de um conjunto de hipteses fundadas sobre certos dados, quando estes esto disponveis. Esse modelo didtico do gnero fornece um efeito de objetos potenciais para o ensino. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004). Segundo Marcuschi (2008), os PCNs tm uma enorme dificuldade em relao aos gneros mais adequados para leitura e produo textual. O documento traz os mesmos gneros tanto para a recepo quanto para a produo do texto , ao passo que somos confrontados para um consumo receptivo de alguns gneros e, em outras situaes, temos que produzir textos, ou seja, alguns gneros so menos produzidos pelos indivduos, porm bastante lidos como, por exemplo, uma reportagem editorial. Existem muito mais gneros na escrita do que na fala, o que explicvel, devido diversidade das aes lingusticas que praticamos no dia a dia. Outra concepo importante sobre a relao da oralidade e escrita a de que a escrita no a representao oral da fala. Percebe-se, nos PCNs, que h uma confuso na relao entre a oralidade e a escrita, uma vez que os critrios usados para estabelecer as distines entre ambas modalidades da lngua no so claros neste documento. Em sua postura central, Dolz & Schneuwly (1998, p.64) seguem a concepo bakhtiniana, tambm apontada por Marcuschi (2008) de que para possibilitar a comunicao, toda sociedade elabora formas relativamente estveis de textos que funcionam como intermedirios entre o enunciador e o destinatrio, a saber, gneros. (MARCUSCHI, 2008, p. 212). A sequncia didtica pode ser definida como um conjunto de atividades escolares organizadas em torno de um gnero textual oral ou escrito. Esse modelo Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 53 - 61 55
organiza-se em quatro fases: a apresentao da situao (define-se a modalidade, a forma que ter a produo textual e o primeiro encontro com o gnero), a primeira produo (formao do texto coletiva ou individualmente, ajustes e reviso do texto), os mdulos (em uma seqncia dos mais simples aos mais complexos, que a produo textual, elaborar uma forma de ver o prprio trabalho) e a produo final (concentra-se no aluno, ele possui um controle de sua prpria aprendizagem). Dessa forma, superada a redao escolar; ensina-se a produzir textos, cada gnero e suas necessidades, o aluno comea a se conscientizar quanto organizao textual do gnero, a produo do aluno valorizada, a modularidade deve obedecer a uma ordem normal, e no aleatria, o centro da ateno o gnero, o trabalho de escrita tambm um trabalho de reescrita, sendo considerado o texto escrito uma forma exteriorizada do comportamento da linguagem. Em suma, o que se pode dizer que as sequncias didticas visam ao aperfeioamento das prticas de escrita e de produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de procedimentos e de prticas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, apud MARCUSCHI 2008, p.114). Na perspectiva textual, devem ser abordadas questes gramaticais e questes de ortografia; entretanto, no recomendvel especificar demais na ortografia, pois muda o foco, que a produo textual. 3. ANLISE E DISCUSSO Apesar de estarmos em pleno sculo XXI e termos os gneros orais como principais instrumentos de comunicao, muitos professores aderem ao mtodo tradicionalista e reprimem a comunicao dos alunos atravs dos gneros orais.
Durante mais de dois mil anos, os estudos gramaticais se dedicaram exclusivamente lngua escrita literria, formal. Foi somente no comeo do sculo XX, com o nascimento de cincia lingstica, que a lngua falada passou a ser considerada como o verdadeiro objeto de estudo cientfico. Afinal, a lngua falada a lngua tal como foi aprendida pelo falante em seu contato com a famlia e com a comunidade, logo nos primeiros anos de vida. o instrumento bsico de sobrevivncia. Um grito de socorro tem muito mais eficcia do que essa mesma mensagem escrita (BAGNO, 2000, p. 54).
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O professor pode trabalhar os gneros orais de vrias maneiras: com o travalngua, que discutiremos a seguir, os contos de fadas, poesias, poemas, rimas, msicas, entre outros tipos de gneros. Os trava-lnguas so considerados gneros orais e, em sala de aula, devem ser trabalhados para a articulao e para o desenvolvimento do aluno em processo de alfabetizao, pois, para a criana, muito mais fcil aprender partindo do seu saber inicial e utilizando o conhecimento prvio para uma alfabetizao com sentido, ao contrrio das cartilhas que utilizavam o BA-BE-BI-BO-BU, sem significado algum para a alfabetizao do aluno. Nada impede ao professor trabalhar textos interessantes e que demonstrem interesses para os alunos, como os trava-lnguas, por exemplo, do que textos sem nexo e sem sentido, s por apresentarem a mesma letra ou a mesma famlia silbica, que acaba por desmotivar a aprendizagem do aluno. No momento em que o professor trabalha o trava-lngua, ele pode utilizar em sua aula a participao dos alunos, envolvendo um trava-lngua conhecido por todos. Partindo do pressuposto desse trava-lngua conhecido, o professor pode trabalhar a interpretao do trava-lngua, criar debates e deixar as crianas articularem opinies sobre o tema, criar uma brincadeira, apresentar os trava-lnguas como origem da cultura popular, o desenvolvimento da linguagem por meio dos fonemas, ritmo, pausa, gestos e entonao de voz, alm de incentivar a criatividade das crianas a produzirem novos trava-lnguas. No perodo da alfabetizao, o professor pode utilizar os trava-lnguas conhecidos pelas crianas em forma de texto, realizando a leitura do trava-lngua com os alunos, desenvolvendo o conhecimento das palavras no texto trabalhado, fazendo os alunos acompanharem com o dedinho a leitura do trava-lngua, visualizar o alfabeto e relacionar as palavras trabalhadas naquele contexto. Alm disso, o professor pode partir de um trava-lngua e fazer a criana criar outra verso do trava-lngua anterior. De acordo com os PCNs (1997), o domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. Dentre os Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 53 - 61 57
objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32), tem-se, como principal, levar o aluno a utilizar a linguagem na escrita e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos, de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso. Dessa forma, imprescindvel a utilizao dos gneros orais na sala de alfabetizao, pois esses gneros, posteriormente, facilitaro criana trabalhar de maneira articulada a comunicao em seminrios, apresentaes e saber expor seus pontos de vista em relao a determinado contedo. Alm disso, os gneros orais esto sempre interligados aos gneros escritos, por isso, no momento de aprendizagem, no existe o trabalho de um nico gnero, mas dos dois, partindo-se do gnero oral para as prticas escritas (gnero escrito).
4. RESULTADOS OBTIDOS No decorrer do ano, observamos, como alunas pesquisadoras, os gneros orais sendo trabalhados em sala de aula. A partir do novo material didtico Ler e Escrever, foi possvel trabalhar com os gneros orais de vrias maneiras: com parlendas, travalnguas, adivinhas, cantigas de roda, canes, poemas, quadrinhas, etc. O trabalho com os trava-lnguas, partindo do gnero oral para o gnero escrito, foi muito satisfatrio. As professoras liam os textos de trava-lnguas com as crianas, muitas delas j traziam como bagagem cultural os trava-lnguas memorizados. Por meio da leitura em voz alta, feita pelo professor, dos trava-lnguas, e as crianas acompanhando com o dedinho, o professor transmite ao aluno a noo de palavra. As crianas cantavam e brincavam com os trava-lnguas. O professor aproveitava a interao das crianas com o gnero trabalhado e fazia perguntas como: O que vocs acham que esse trava-lngua quer dizer? Que palavras no texto so parecidas? Com isso, as crianas comeam a ter tambm a noo de rimas e, vendo outros trava-lnguas, falam: Professora, ouro rima com touro. Assim, eles comeam a produzir novos trava-lnguas, partindo-se das rimas aprendidas por meio da interao oral do professor com o aluno.
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Outro exemplo vivenciado em sala de aula partindo-se do gnero oral para o escrito foi com o projeto A Cigarra e a Formiga, que tambm foi muito satisfatrio. As crianas adoraram participar do projeto e foi muito produtivo. O texto da cigarra e a formiga era uma entrevista; trabalhamos oralmente com as crianas vocabulrios novos, exposio de idias, teatro, opinio, o reconto oral da entrevista pelas crianas, o estudo da narrativa (o que, quem, quando, os fatos), a noo de presente e passado, a relao e o posicionamento entre os personagens da entrevista, etc. Trabalhamos todos os itens anteriormente citados para depois trabalhar o gnero escrito, com a reescrita da entrevista, bingo de palavras, formao de novas palavras, inveno de uma nova entrevista, etc. Dessa forma, fica evidente a importncia do trabalho do gnero oral para o gnero escrito, pois por meio do gnero oral que se facilita a introduo ao gnero escrito e toda essa insero tem um significado, pois o aluno consegue ver a importncia desses gneros para a sua vida posteriormente. Os gneros orais esto sempre ligados ao gnero escrito e devem ser trabalhados juntos para a facilitao da aprendizagem do aluno. 5. CONCLUSO De acordo com as propostas anteriormente citadas, observamos que de suma importncia trabalhar os gneros orais na sala de aula para ensinar ao aluno a lngua escrita, pois, a partir desses gneros, o aluno desenvolve a autonomia na sua fala e na capacidade de linguagem. O professor faz parte desse desenvolvimento do aluno e deve procurar meios para promover essa autonomia, por meio de pesquisas, brincadeiras e interaes com o prprio aluno.
Considerando que no h muitos textos tericos sobre os gneros orais e nem materiais didticos, no vemos como correto culpar o professor por um trabalho que no deveria ser somente seu. Ensinar gneros orais exige um trabalho de anlise bem feito a que poucos especialistas, neste momento, tem se dedicado em suas pesquisas. Assim, exigir que os professores se dediquem a este trabalho sem contar com bons textos tericos para auxili-lo significaria assumir uma viso bastante ingnua do sistema educacional. (BUENO, 2009, p. 16).
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Com isso, destacamos a importncia no apenas do professor, mas tambm de um governo todo para intervir na aprendizagem daqueles pequenos cidados que a escola deveria formar como cidados pensantes, e no como moldados conforme as necessidades do governo de constituir uma sociedade alienada. Por incrvel que parea, na sala de alfabetizao que comeamos a criar alunos com opinies prprias e trabalhar os gneros orais para o desenvolvimento dessa opinio muito importante para desenvolvimento desse aluno na sua vida adulta. A seguir, mostraremos uma sequncia que pode ser desenvolvida na sala de alfabetizao com os gneros orais, focalizando os trava-lnguas: *motivao para o tema do trava-lngua (colocar figuras, desenhos e msicas, sempre modificando o ambiente da sala); *ativao do conhecimento prvio dos alunos (o que as crianas sabem sobre o trava-lngua, se elas j conhecem); *leitura em voz alta do trava-lngua pelo professor; *leitura compartilhada (cada um com seu texto em mos); *explicao das palavras novas do texto; *solicitao s crianas para recontar o trava-lngua; *cantar com eles a msica do trava-lngua. Alguns exemplos de trava-lnguas que o livro Ler e Escrever traz: A aranha A aranha arranha a jarra. A jarra arranha a aranha. Pedro Se o Pedro preto, O peito do Pedro preto E o peito do p do Pedro Preto. Sabi Voc sabia Que o sbio sabi Sabe assobiar?
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Depois de trabalhar a parte oral na sala de aula, continuamente partimos do gnero oral para parte escrita (gnero escrito). *trabalhar o bingo de palavras (com as palavras novas do trava-lngua e as do cotidiano, levando sempre em considerao o prmio apenas com material escolar, como borracha, lpis, entre outros); *reescrita do trava-lngua; *reescrita de uma nova verso do trava-lngua; *acrstico do personagem principal do trava-lngua. Conclumos a importncia deste artigo para uma colaborao s professoras da sala de alfabetizao. Esperamos poder contribuir com esta anlise apresentando uma melhor forma de desenvolver as atividades para a aprendizagem dos alunos, partindo sempre da oralidade das crianas para o gnero escrito.
Referncias BAGNO, M. Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia e excluso social. So Paulo: Loyola, 2000. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1997. Vol. 2. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro02.pdf>. Acesso em 04 dez.2009. BUENO, L. Gneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, p. 9-18, jan./jun. 2009. MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008, p. 206-221. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gneros orais e escritos na escola: Traduo e organizao de Rojane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 149-151; 170-185. (Coleo As faces da Lingstica Aplicada). SOL, I. Estratgias de leitura. 6.ed. Traduo Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 89 114.
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GNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAO: PARLENDAS Carla Rhaissa Gonalves BESERRA & Josiane Paula RODRIGUES
GNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAO: PARLENDAS* ORAL GENRES IN THE LITERACY CLASS: PARLENDAS
Carla Rhaissa Gonalves BESERRA** Josiane Paula RODRIGUES***
RESUMO Este trabalho aborda o uso dos gneros orais na sala de alfabetizao, especificamente as parlendas. Para sua realizao, foi desenvolvida uma pesquisa baseada nas observaes das prticas de ensino, em uma turma do 2 ano do Ensino Fundamental, em uma escola Estadual que participa do projeto Ler e Escrever desenvolvido pela Secretaria Estadual da Educao. Este artigo tem como objetivo dar uma pequena contribuio para a anlise do suporte de gneros orais, com nfase no uso das parlendas em sala de aula. Realizou-se pesquisa bibliogrfica, a partir de algumas concepes de ensino e aprendizagem, abordando o uso da oralidade e escrita, as quais fornecem fundamentos tericos para o presente estudo, que busca estabelecer relaes entre teoria e prtica no uso dos gneros orais na sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: alfabetizao; oralidade; parlendas. ABSTRACT This work discusses the use of oral genres in literacy classroom with emphasis on parlenda (rimes). For this, a survey was developed based on observations of teaching practices in a class of a 2nd year Elementary Public School that participates in Ler e Escrever project, developed by the State Secretary of Education. This work aims to give a small contribution to support the analysis of oral genres, with emphasis on the use of parlendas in classroom. We realized a bibliographical research, considering some conceptions of teaching and learning, addressing the use of oral and written language, which provide theoretical foundations for the study, which seeks to establish links between theory and practice in the use of oral genres in the classroom. KEYWORDS: literacy; oral language; parlendas.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Aluna do segundo ano do Curso de Lincenciatura em Pedagogia da UNESP, que desempenha funo de aluna pesquisadora no projeto Ler e Escrever *** Aluna do segundo ano do Curso de Lincenciatura em Pedagogia da UNESP, que desempenha funo de aluna pesquisadora no projeto Ler e Escrever.
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1. INTRODUO Neste artigo, procuramos estudar como so trabalhados e explorados os gneros orais na sala de alfabetizao, a partir da premissa de que
[...] a oralidade seria uma prtica social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas e gneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formais nos mais variados contextos de uso. (MARCUSCHI, 2001, p. 25).
Partindo de estudos dos fundamentos tericos de gneros orais e de experincias vividas na sala de alfabetizao, procuramos relatar aqui como e com quais objetivos tais gneros so trabalhados ao se utilizar os gneros orais na sala de aula, mais especificamente, as parlendas, gnero conhecido popularmente, aos quais as crianas tm acesso antes mesmo de integrar em uma instituio escolar. Por ser um gnero popular, o trabalho com este se torna mais fcil, uma vez que provvel que a criana tenha contato com ele em diferentes situaes cotidianas e, na escola, a criana entra em contato novamente com a parlenda, agora por meio tambm da escrita, partindo daquilo que j conhecido (oral) para o pouco conhecido (escrita). A finalidade do trabalho com gneros orais na sala de alfabetizao infelizmente ainda est voltada unicamente para a escrita, ou seja, partindo da escrita, cujo domnio a criana ainda no concretizou, para a fala, capacidade j adquirida por crianas em processo de alfabetizao.
2. TEORIA DE APOIO A construo da linguagem ocorre em um processo de aproximao sucessiva com a fala do outro. Muito antes de entrar na escola, a criana tem muitas experincias com o universo lingustico. Ela escuta histrias, participa de conversas com pessoas prximas, escuta msicas, v TV, entre outras situaes cotidianas de linguagem; atravs desses mecanismos, a criana vai construindo a estrutura da linguagem oral. De acordo com a pesquisadora Lima (2008, p. 24):
A linguagem oral no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma
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desarticulada com a reflexo, o pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos. A anlise de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem no campo da aquisio da linguagem nos leva a definir que o desenvolvimento caracteriza-se por um processo natural e a aprendizagem se apresenta como um meio que fortalece esse processo, atravs dos instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades do indivduo e reestruturam suas funes mentais.
No universo da oralidade, que envolve contos, lendas, adivinhas, ditos populares, as parlendas refletem os costumes e o saber de um determinado lugar. Portanto, so elementos valiosos que necessitam ser reconhecidos e vivenciados nas instituies escolares. Durante muito tempo, pensava-se que ser alfabetizado era conhecer o cdigo lingustico, ou seja, conhecer as letras do alfabeto. Atualmente, sabe-se que, embora seja necessrio o conhecimento das letras, ele no suficiente para o indivduo ser competente no uso da lngua escrita. Convivemos, por muitas dcadas, com trs tipos fundamentais de mtodos de alfabetizao: os sintticos, analticos e os analticosintticos. Embora haja divergncias entre os trs, todos concebem a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica como uma questo mecnica, uma tcnica de deciframento. A concepo tradicional de alfabetizao acreditava que se aprendia a ler e a escrever memorizando sons, slabas e letras. No decorrer do tempo, outras teorias sobre a linguagem escrita surgiram. Tanto os estudos de Vygotsky, quanto os de Emlia Ferreiro tm muitos pontos em comum. Ambos consideram a escrita como um sistema de representao cultural, e o processo de alfabetizao, como o domnio progressivo desse sistema. Para eles, a alfabetizao um processo dinmico e ativo, no uma mera aquisio de uma habilidade mecnica que permite fazer a correspondncia letra-som. Os resultados da pesquisa pioneira de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, descrevendo a psicognese da lngua escrita a partir do referencial piagetiano, provocaram significativas alteraes na fundamentao terica do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, deslocando seu eixo de "como se ensina" para "como se aprende" a ler e a escrever. A psicognese da escrita caracterizada como uma descrio do processo por meio do qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criana. Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 65
Nesta concepo de ensino, imprescindvel compreender como as crianas elaboram suas hipteses durante a aquisio da escrita. Desta forma, os possveis erros cometidos pelas crianas no sero mais vistos como simples erros, uma vez que as crianas constroem seu conhecimento, os erros so tentativas de acertos. Esses erros so, na verdade, caractersticos da fase em que a criana se encontra dentro do processo da aquisio da escrita; so hipteses que a criana experimenta ao escrever, e so estas hipteses que daro ao professor o caminho para o estabelecimento da escrita na criana. Destacamos algumas concepes de ensino e aprendizagem abordando o uso da oralidade e escrita, as quais fornecem embasamento terico para o presente estudo, visto que a pesquisa busca tambm estabelecer relaes entre teoria e prtica no uso dos gneros orais na sala de aula.
3. USO DOS GNEROS ORAIS O trabalho com gneros orais permite relacionar diferentes reas de conhecimento, se tornando uma importante ferramenta para o aprendizado e para a prtica da escrita e da leitura. A partir de um meio j adquirido pelo aluno, de acordo com Shneuwly, o domnio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas interaes das quais as crianas participam (2004, p. 150), ou seja, o trabalho com gneros orais auxilia o desenvolvimento da oralidade dos alunos, alm de estimular a interao social. A diversidade de gneros orais ajuda na ampliao da conscincia fonolgica do aluno e do seu universo cultural e no contato constante com o mundo oral. Um gnero selecionado pelo professor e trabalhado em sala de aula proporciona o surgimento de outros gneros, criados pelos alunos, relatos de experincias e vivncias. Segundo Marcuschi (2005, p. 35): O trabalho com gneros uma extraordinria oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos, no dia-a-dia. Pois nada que fizemos linguisticamente est fora de ser feito em algum gnero. Cabe ao professor alfabetizador procurar colocar os alunos em diferentes situaes em que eles possam utilizar, de maneira espontnea, a oralidade. Nesta
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perspectiva, Shneuwly (2004, p.157) fala que a oralidade espontnea vista de maneira fragmentada, pois a sua utilizao restrita para a origem da escrita. Ainda ressalta Schneuwly (2004, p.162):
[...] oral objeto de avaliao e de normas sociais que esto sempre referenciadas na escrita, o que obscurece bom nmero de caractersticas da comunicao oral. Finalmente, ressaltamos que a comunicao oral se desenvolve no somente no plano verbal e vocal, mas tambm no plano gestual.
Neste trecho, um importante aspecto a ser ressaltado para o professor que a oralidade tambm parte de gestos, mmicas e no somente da fala , que tambm so excelentes meios para o trabalho no desenvolvimento da oralidade.
3.1. O QUE PARLENDA? As parlendas so expresses do povo e, como tal, nascem, acontecem e se manifestam na sociedade, em todo o seu mbito, fazendo parte dos sistemas sociais (HEYLEN, 1987, p.151). No entanto, percebemos que, dentro da escola, ela pouco explorada e observamos que apenas no dia 22 de agosto, data em que se comemora o folclore, que algumas manifestaes culturais por meio da parlenda so lembradas. A parlenda um rico enunciado ldico pedaggico que diverte, ensina, pela sua forma rtmica, sonora e motora, uma vez que desenvolve as condies lingusticas e scio-culturais do homem. Este texto da tradio oral utilizado, especialmente na fase infantil, como ferramenta de interao e divertimento. As capacidades que os profissionais da educao podem utilizar a partir de uma parlenda so variadas, como a explorao oral, rtmica, auditiva, o conhecimento cultural, a socializao atravs dos jogos cantados, a explorao da compreenso do sistema escrito, as aptides artsticas. A parlenda faz parte do universo scio-cultural das crianas. E, no contexto educacional, ela tem papel fundamental para o seu desenvolvimento. Inicialmente, colocamos em evidncia o seu valor musical, pois divertem e so fceis de memorizar. Tambm consideramos uma ferramenta socializadora, pois as crianas, ao jogarem com as parlendas, interagem umas com as outras. Enfim, ela se torna uma ferramenta Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 67
importante na prtica pedaggica dos educadores, uma vez que eles podem explorlas nas diversas situaes de aprendizagem, especificamente nas atividades de leitura e escrita, pois esto imersas em um contexto de letramento.
4. A EXPERINCIA COM PARLENDAS NA SALA DE AULA O projeto Ler e escrever fornece ao professor um Guia de Planejamento e Orientaes Didticas para o professor alfabetizador. Este guia compe um conjunto de materiais que so fornecidos ao professor como meio de formao continuada nas reunies de HTPC a fim de se refletir sobre o planejamento do professor e sua atuao em sala de aula. As atividades propostas neste guia foram elaboradas com o intuito de fornecer subsdios aos alunos por meio de situaes de comunicao oral com base nos textos escritos, permitindo aos alunos aprenderem as diferenas entre narrar uma histria, recitar uma
poesia, e conhecer uma
parlenda ou expor um texto informativo. O guia fornece
orientaes didticas para o trabalho com leitura, escrita e comunicao oral, sugerindo atividades de produo oral com destino escrito. Sobre o uso de parlendas na sala de alfabetizao, o Guia prope uma sequncia didtica atravs de texto memorizado, pois as parlendas so textos que permitem que os alunos leiam antes de saber ler. Isso acontece, porque as parlendas so textos que os alunos memorizam; assim fica mais fcil o acompanhamento da leitura, mesmo no sabendo fazer uma leitura convencional (decodificar as letras com o valor sonoro). Destacamos algumas propostas apresentadas pelo Guia de Orientaes Didticas e as observaes das atividades desenvolvidas pelas professoras nas salas de alfabetizao, utilizando as parlendas no processo de leitura e escrita. As atividades de leitura das parlendas realizadas pelo professor so o primeiro momento em que os alunos tero contato com o texto escrito, por isso fundamental que o professor explore a parlenda quanto ao seu tema, suas rimas, forma e sentido. importante tambm que o professor alfabetizador faa uma leitura utilizando um cartaz onde a escrita dever estar presente, mostrando para os alunos o que est lendo para que eles possam fazer a relao entre som e letra. Desse modo, os Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 68
objetivos dessa atividade refletir sobre o sistema de escrita e estabelecer relao entre a fala e a escrita. As propostas de leitura realizadas pelos alunos so atividades que objetivam estimular o interesse dos alunos pelo texto para que procurem identificar o que est escrito. Em uma abordagem comumente utilizada pelos professores, aps a entrega do texto aos alunos, pede-se que eles acompanhem a leitura com o dedo, ajustando o que lem ao que est escrito. Depois, realiza-se um ditado e pede-se para os alunos encontrarem as palavras (ditadas) nas parlendas. Logo em seguida, os alunos realizam a cpia da parlenda no caderno. Nesse sentido, a proposta da leitura para o desenvolvimento do oral pouco explorada, pois, por ser tratar de um gnero oral, deveriam ser mais abordadas as prticas orais durante a leitura do aluno. O principal foco do trabalho do professor so as atividades escritas do aluno, que partem do oral para o destino escrito. Por meio da leitura das parlendas, a professora trabalha produo de uma nova verso para a parlenda, reescrita de parlendas, lista de parlendas conhecidas, complete a parlenda. O objetivo dessas atividades que o aluno aprenda a refletir sobre a escrita e suas hipteses.
5. RESULTADOS Em uma atividade discutida e proposta em nossa reunio semanal com os professores orientadores do projeto Bolsa Alfabetizao, trabalhamos, com as turmas que acompanhamos durante o ano, uma entrevista baseada na fbula de Esopo A formiga e a Cigarra. A entrevista do grilo com a formiga partia de um ponto: a rivalidade existente entre as formigas e as cigarras. Primeiramente, houve uma preparao do ambiente, onde organizamos a sala em semicrculo e tentamos explorar a curiosidade das crianas, utilizando figuras coladas e cobertas na lousa. Ao entrarem na sala, todos os alunos ficaram muitos curiosos e atentos quilo que iria ser apresentado. Ao revelarmos as figuras, iniciamos uma conversa em que procuramos trabalhar o conhecimento prvio dos alunos sobre o gnero entrevista, sobre formigas, cigarras e grilos. Depois de trabalhado o conhecimento prvio dos alunos, foi feita uma leitura em voz alta, em que todos estavam muito atentos. Em seguida, distribumos cpias da Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 69
entrevista para uma leitura individual e identificao de vocbulos desconhecidos por eles. Realizamos uma terceira leitura, agora compartilhada, para a explicao dos vocabulrios desconhecidos. Prosseguindo a aula, foi desenvolvido o estudo e o reconto da narrativa, realizado oralmente pelos alunos, sempre oferecendo oportunidade para que todos pudessem falar. Logo em seguida, foi proposta a reescrita da narrativa sobre o ponto de vista da cigarra, em que solicitamos aos alunos para que contassem o que o personagem o reprter Joo Grilo poderia perguntar para a personagem Dona Cigarra e o que ela responderia. Aps as devolutivas dos alunos, foram feitas anotaes na lousa, utilizadas, posteriormente, para a reescrita coletiva da narrativa, seguida de cpia dos alunos. Em continuidade, realizamos um bingo de palavras retiradas do texto, cada aluno recebeu uma cartela contendo oito palavras, e sorteamos as palavras. Como premiao, foram distribudas cpias das figuras da Cigarra e da Formiga para que os alunos as colorissem. Todos receberam o prmio, e os alunos gostaram bastante da atividade proposta. Tambm foi realizado um acrstico das palavras CIGARRA, FORMIGA E GRILO. Para a produo do acrstico, pedimos que os alunos falassem palavras que estavam de acordo com a primeira letra e com o personagem. No foi possvel realizar toda atividade proposta no mesmo dia. No outro dia, conclumos a aula com a dramatizao da narrativa. Em dupla, os alunos encenavam a narrativa da maneira que eles julgaram melhor. Todos quiseram participar, uns estavam mais tmidos; outros, mais desinibidos, mas todos muitos empolgados. Para encerrar a aula, pedimos que os alunos fizessem uma produo de texto sobre a aula, escrevendo o que mais haviam gostado da aula. Enfim, por meio dessa experincia, utilizando um nico texto, foi possvel trabalhar com vrios gneros orais, sem deixar de lado a escrita.
6. CONCLUSO A proposta da atividade com a utilizao da parlenda, muitas vezes, favorece apenas a escrita. Podemos constatar isso quando o professor chega sala, distribui textos, faz apenas uma leitura compartilhada e pede aos alunos que faam a cpia do Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 70
texto no caderno e, em seguida, pede para que os alunos identifiquem e circulem as palavras por ele ditadas, presentes no texto. Cad o toucinho que tava aqui? O gato comeu. Cad o gato? Foi pro mato. Cad o mato? O fogo queimou. Cad o fogo? A gua apagou. Cad a gua? O boi bebeu. Cad o boi? Foi amassar trigo. Cad o trigo? A galinha espalhou. Cad a galinha? Foi botar ovo. Cad o ovo? O padre comeu. Cad o padre? Foi rezar missa Cad a missa? Acabou O exemplo acima retrata a proposta de uma atividade em que o professor
trabalhou
muito pouco a oralidade das crianas e, menos ainda, o conhecimento prvio
dos alunos. O professor parte de imediato para a leitura e a escrita, em que pedido para as crianas identificar palavras na parlenda ditadas pelo professor. Esta atividade, para algumas crianas, se torna rdua, pois nem todas tiveram a oportunidade de lidar com a forma escrita daquilo que est cantando, ou seja, partindo do oral para a forma grfica. Com uma simples parlenda, possvel explorar vrios gneros, tanto orais como escritos. Vamos focar apenas nos gneros orais, a partir da parlenda do Cad o toucinho que tava aqui?. Com esse texto, pode-se trabalhar um dilogo, uma dramatizao dos alunos da parlenda, explorar mais o conhecimento prvio dos alunos, criar novas verses para a parlenda; enfim, existem vrias atividades que podem ser trabalhadas, o que no aconteceu na proposta de atividade observada a partir da parlenda. Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 71
Conclumos, ento, que os gneros orais nas salas de alfabetizao, ao que percebemos, muito pouco trabalhado, sendo utilizado apenas como introduo a uma atividade escrita. Parece que muitos professores desconhecem o trabalho com os gneros orais como um instrumento prtico valioso para a construo e aquisio da leitura e da escrita, seja devido a uma prtica mais tradicional e excessiva preocupao em manter a ordem, seja devido preocupao exacerbada com a prescrio curricular, o que impede que o gnero oral seja utilizado em todas as suas dimenses e possibilidades. Devido ao pouco tempo que se disponibiliza para seguir o contedo a ser ensinado, no possvel fazermos afirmaes categricas. Na nossa opinio, essa prtica em privilegiar apenas a escrita acaba deixando de lado aquilo que realmente o aluno sabe ou tem interesse. Acreditamos que, dando mais espao para a criana trabalhar a oralidade por meio de interaes com outras crianas, h um estmulo maior para o desenvolvimento da criana em todos os aspectos: cognitivos, fsicos e psicolgicos.
REFERNCIAS BONINI, A. FURLANETTO, M. M. (Orgs.). Gneros textuais e ensino-aprendizagem. Rev. Linguagem em (Dis)curso. Tubaro, v. 6, n. 3. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1997. Vol. 2. ______. Referencial Curricular para Educao Infantil. Braslia MEC/SEF, 1998. Vol. 3. FERREIRO, E. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1992. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. HEYLEN, J. Parlenda, riqueza folclrica: base para educao e iniciao msica. So Paulo: Hucitec/Pr-memria, 1998. LIMA, M. S. M. A tradio oral no processo de aquisio da leitura e da escrita: parlenda. 108 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Centro de Cincias Humanas, Cincias e Artes, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2008. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001. Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73 72
___. Gneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MARCUSCHI, L. A. A produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. SO PAULO. Secretaria de Estado da educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao. Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador - 1 srie/ Secretaria da Educao. 2. Ed. So Paulo: FDE, 2009. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. SOL, I. Estratgias de Leitura. Traduo de Cludia Shilling 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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GNEROS ORAIS E SUA CONTRIBUIO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM LEITURA E ESCRITA Juliana Cristina Sangeruci SAAB & Tabata Julia Soares MARTINS
GNEROS ORAIS E SUA CONTRIBUIO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM LEITURA E ESCRITA*
ORAL GENRES AND THEIR CONTRIBUTION TO THE TEACHING AND LEARNING PROCESS FOR READING AND WRITING LEGGED STUDENTS
Juliana Cristina Sangeruci SAAB** Tabata Julia Soares MARTINS***
RESUMO O presente artigo tem por objetivo propor uma reflexo sobre o acesso e o uso dos gneros orais como contribuio do processo de aprendizagem escolar. Nosso enfoque centrar-se- em crianas com defasagem no processo de leitura e escrita nas salas de alfabetizao das escolas que participam do Projeto Bolsa Alfabetizao. A partir da aula oral aplicada, podemos tirar algumas concluses a respeito do apoio que a oralidade nos fornece com relao ao processo de alfabetizao e letramento. Por meio deste trabalho, as professoras, que geralmente enxergam o gnero oral como conversas desnecessrias, vero at que ponto estas conversas podem ajudar um aluno com dificuldades na aprendizagem a dizer o quanto importante desenvolver a oralidade na sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizao; gnero oral; alunos com defasagem. ABSTRACT This article aims at proposing a reflection on the access and use of oral genres as a contribution to school learning process. Our approach will focus on children with reading and writing literacy process lag, in classrooms at schools, which participate in Bolsa Alfabetizao project. From an orally applied class, we can draw some conclusions about the support oral practice provides us, regarding literacy process. Based on this work, teachers that usually see the oral genre as unnecessary conversation will realize, to what extent, these "conversations" can help a student with learning difficulties and say how important it is to develop the oral practices in the classroom KEYWORDS: literacy; oral genre; students lagged.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho-UNESP campus de so Jos docc Rio Preto-SP e aluna-pesquisadora do Projeto Bolsa-alfabetizao da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. *** Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho-UNESP campus de So Jos do Rio Preto-SP e aluna-pesquisadora do Projeto Bolsa-alfabetizao da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo.
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1. INTRODUO Os gneros orais esto sempre presentes em nosso cotidiano. Sabemos utilizar muito bem alguns gneros orais, pois, a partir do momento em que falamos, estamos nos expressando; ento, j estamos utilizando um gnero oral do cotidiano.
Os alunos dominam bem as formas cotidianas de produo oral. Elas funcionam como reao imediata palavra de outros interlocutores presentes e podem ser consideradas como auto-reguladas, medida que o funcionamento de linguagem constitui-se, em grande parte a seu prprio desdobramento. (Schneuwly; Dolz, 2004, p.175).
O problema que encontramos o de como transcrever o que falamos para o papel (a questo da reescrita). Como h certa dificuldade, por parte dos alunos, na hora de transcrever o gnero oral, muito importante que, anteriormente, a professora ative o conhecimento prvio das crianas, para depois comear a trabalhar com o texto proposto. A ativao de seu conhecimento prvio traz para os alunos uma maior assimilao do contedo, pois o que ser ensinado se tornar significativo. A simples exposio do contedo, sem essa ativao, faz com que o aluno simplesmente copie o contedo sem aprend-lo de fato. Geralmente, a ativao do conhecimento prvio se d por meio de conversas que desenvolvem nas crianas a capacidade de ouvir e expor opinies, na busca de idias e conhecimentos que j tm sobre o assunto a ser tratado e desse modo que o gnero oral comea a contribuir para o processo de aprendizagem das crianas. Para entendermos melhor, nesse processo, utilizamos os resultados de uma aula aplicada no estgio. A seguir, vamos explicitar como foram aplicadas as atividades a um grupo de alunos a partir de uma proposta de trabalho discutida e apresentada durante uma de nossas reunies do Projeto Bolsa-alfabetizao, utilizando, como modelo, uma proposta de atividade de nossa professora orientadora. Primeiramente, optamos por descrever a proposta e, em seguida, mostraremos os resultados. Para finalizar, faremos uma concluso com a anlise dos resultados junto metodologia.
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2. METODOLOGIA Durante oito meses de trabalho como alunas-pesquisadoras do Projeto Bolsa Alfabetizao, na Escola Estadual Prof. Daud Jorge Simo, em uma sala de 2 ano, com 23 alunos, observamos o processo de ensino e aprendizagem destes, principalmente os considerados casos mais crticos da turma que, segundo a classificao feita pela escola (com base em Emlia Ferreiro), so alunos classificados como silbicos alfabticos (A criana, ora escreve uma letra para representar a slaba, ora escreve a slaba completa. Dificuldade mais visvel nas slabas complexas.)1. Com o objetivo de explorar a oralidade dos alunos, trabalhamos na sala com o texto do Sapo que no lavava os ps e tambm com a cantiga O sapo no lava o p. Seguindo a atividade, foram trabalhados os seguintes aspectos: (i) motivao do aluno para a leitura, que ser feita, posteriormente, com alguma figura ou foto do personagem principal da histria; (ii) ativao, atravs desta figura, dos conhecimentos prvios que o aluno tem sobre o assunto, perguntando tambm se ele j ouviu a histria; (iii) realizao da leitura em voz alta do texto; (iv) realizao de perguntas para os alunos sobre o texto, trabalhando com a oralidade; (v) trabalho com atividades na parte da oralidade; (vi) uso de outros textos, de diferentes gneros, que se relacionem com a histria trabalhada para mostrar aos alunos como esta pode aparecer em outras verses; (vii) realizao de comparaes e, por fim, (viii) trabalho com uma atividade que possibilite ao aluno desenvolver a parte da escrita.
3. RESULTADOS A atividade foi aplicada em uma sala com 20 alunos. Primeiramente, fizemos a ativao do conhecimento prvio deles com a imagem do sapo, fazendo algumas questes sobre o sapo da foto que mostramos. Em seguida, foi feita a leitura, em voz alta, da histria O sapo que no lavava o p e, logo em seguida, realizamos a atividade para explorar a oralidade: foram feitas algumas questes sobre o texto que alunos responderam de forma completa. Algumas crianas se recusaram a fazer a
Fonte: equipe pedaggica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em so Jos dos Campos, SP.
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atividade em que se liam as palavras de trs para frente, mas, as que fizeram, ainda que com dificuldade, conseguiram ler. Algumas crianas comentaram que era estranho o sentido da leitura e o som que a nova palavra formou. Tambm ficaram admiradas porque estavam conseguindo ler, mas no sabiam o que a palavra significava, o que gerou questionamento sobre por que a palavra no tinha significado e sentido. Depois desta atividade, demos para as crianas lerem de trs pra frente mais algumas palavras. Estas palavras novas, quando lidas de trs pra frente, faziam sentido e tinham significado, e logo algumas crianas j comearam a fazer comentrios, do tipo agora, sim estas palavras tinham significados. Tambm fizemos uma atividade com a cantiga O sapo no lava o p, mas agora trabalhando com a cantiga que cantada utilizando todas as vogais. Todas as crianas participaram dessa atividade e se saram muito bem. Embora estejamos trabalhando a oralidade, partindo-se do princpio que as crianas usam esse gnero desde muito pequenas, as crianas com defasagem na escola, at mesmo quando o oral solicitado, se recuam, se distanciam da atividade. Ou seja, mesmo no aspecto que supostamente j se apropriaram, no caso, a oralidade, estas crianas mostram-se reticentes. Na parte oral do trabalho, com as diferentes formas da cantiga, os alunos se sentiram bem vontade e afirmaram ter adorado a aula diferente, inclusive, pediram para cantar a msica novamente. Vale ressaltar que todas as atividades envolviam a produo oral das crianas e houve uma atividade final, em forma de ditado, na qual as crianas precisaram escrever. Essa atividade superou nossas expectativas, pois, com o trabalho da oralidade, feito previamente, ficou mais claro para o aluno o que ele precisava colocar no papel. O ditado foi feito com palavras trabalhadas no texto e na cantiga e foram palavras de nvel fcil, do tipo: sapo, lagoa, cidade, lava, p, macaco, papagaio, etc. As crianas com defasagem de aprendizado conseguiram escrever corretamente essas palavras, mas foi preciso ditar separadamente para elas devido ao maior tempo que precisaram para escrever as palavras.
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4. CONCLUSO Pudemos observar que, quando uma proposta de atividade bem explorada e abrangente, ela possibilita uma maior participao por parte dos alunos. Notamos tambm o quanto satisfatrio para os alunos interagir com o professor de maneira que possam expor suas dificuldades. Com esse trabalho, que privilegia a oralidade, as anlises feitas da metodologia aplicada, podemos concluir que os alunos com defasagem, principalmente na leitura e na escrita, conseguiram a superao de suas dificuldades. Por meio de conversas informais com o professor e por meio da interao com a turma, em todos os momentos, se torna mais fcil para o aluno expor suas dificuldades e tambm para o professor realizar as mediaes que sero pertinentes para que esse aluno possa, utilizando-se de estratgias diferenciadas, construir referenciais. Notamos que, com ativao do conhecimento prvio da criana, junto com as outras atividades trabalhadas na oralidade, possvel prever as necessidades dos alunos e ter uma ideia do que deve ser aplicado na aula. Todo o processo oral anterior atividade se torna significativo para a criana e para o que ela dever colocar no papel, visto que a histria da fbula e a conversa despertam nos alunos interesse e vontade de aprender a escrever os nomes que, agora, so dotados de intencionalidade. Concordamos com a importncia do trabalho com os gneros orais na escola, pois, de certa forma, eles antecedem os processos de leitura e escrita e, aos poucos, as crianas vo se inserindo em mundos de letramento, onde tudo dever se tornar significativo aos seus olhos, e no apenas slabas soltas, sem nenhuma identificao, como acontece nas atividades comumente propostas a elas.
REFERNCIAS
GRANVILLE, M. A. Dificuldades na aquisio da leitura: um instrumento de avaliao para salas de reforo escolar. In: GEL - LVII Seminrio do GEL (Unaerp/Ribeiro PretoSP), 2009, Ribeiro Preto - SP. Caderno de resumos do 57-Gel (Resumo 54440-9), 2009. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gneros orais e escritos na escola: traduo e organizao de Rojane Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 75 - 80 79
Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas, SP: mercado de Letras, 2004, p. 149-151; 170-185. (Coleo As faces da Lingstica Aplicada).
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GNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA Lais Socorro Alves Santa ROSA & Lilian Maria da Silva
GNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA*
ORAL GENRES AND TEACHING: NURSERY RHYMES

Lais Socorro Alves Santa ROSA** Lilian Maria da SILVA***
RESUMO O presente trabalho teve como objetivos principais contribuir com a formao inicial das autoras e verificar se o que dizem os PCNs sobre o trabalho com os gneros materializam-se na prtica escolar. Para iniciar esta pesquisa, foi utilizado o mtodo da observao do ambiente-alfabetizador pelas alunas-pesquisadoras em salas de aula do segundo ano do Ensino Fundamental, a partir do material de apoio do Projeto Ler e Escrever da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. O critrio utilizado foi o trabalho realizado com o gnero oral cantiga de roda. Este presente artigo mostra os principais resultados obtidos sob o enfoque terico de Dolz & Schneuwly (2004), referente a gneros orais e escritos na escola, bem como os estudos de Marcuschi (2008) sobre gneros textuais e os Parmetros Curriculares Nacionais (Ciclos I e II, 2001) e suas diretrizes quanto ao trabalho com gneros orais na escola de educao bsica. PALAVRAS-CHAVE: cantigas de roda; alfabetizao; oralidade. ABSTRACT The current work contributes to our education and verifies what is on PCN about genres and how they happen at school. To begin this research, we used a method based on the presence of 2 year primary students and the literary environment observation, made by us. This was supported by a Reading and Writing Project in So Paulo state. The criteria were the work done through literary environment observation, focusing on oral genre. KEYWORDS: childrens songs; literacy; oral.
Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade na Alfabetizao, do Governo do Estado de So Paulo. ** Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE). *** Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE).
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1. INTRODUO
Ao utilizarmos como fundamentao terica Dolz e Scheneuwly (2004), Marcushi (2008) e os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa - Ciclos 1 e 2 (BRASIL, 2001), ressaltamos que todos enfatizam a relevncia de se trabalhar a oralidade, a fim de se aproveitar o discurso oral que os alunos j possuem ao ingressarem na escola, para que, mais tarde, possam realizar discursos elaborados. O presente trabalho est dividido em quatro partes, a saber: teorias de apoio, anlise e discusso, resultados obtidos e concluso. Para a realizao da pesquisa, partiu-se da realidade do ambiente alfabetizador de crianas cursando o segundo ano do Ensino Fundamental. Para a organizao do trabalho, estabeleceu-se uma rotina de observao com nfase na forma em que se realizaram as atividades direcionadas oralidade. Nossa inteno era investigar como os gneros orais so trabalhados na sala de aula, em especial as cantigas de roda, e como os professores valorizam a oralidade das crianas a partir do momento em que elas inserem-se no ambiente escolar. Visando ao exposto no pargrafo anterior, o problema pesquisado direcionouse ao trabalho com os gneros orais na sala de aula, que no , de acordo com a literatura, contemplado no dia-a-dia dos alfabetizandos, fato este que caminha na contramo de um discurso muito comum no ambiente escolar: o de que se deve partir da oralidade para se ensinar a lngua materna. O referido tema foi escolhido por conta da ampliao que esse gnero traz no que se refere oralidade. O interesse das pesquisadoras por esse tema deu-se pelo fato de as crianas j conhecerem muitas cantigas, antes mesmo de ingressarem no Ensino Fundamental, alm de ser um gnero muito trabalhado nas salas de aula observadas.
2. TEORIAS DE APOIO Segundo a literatura especfica da rea de estudos da linguagem/ ensino de lnguas, o desenvolvimento da linguagem oral d-se antes mesmo de as crianas entrarem para a escola, por meio da interao que fazem em suas prticas cotidianas. Como afirmam Schneuwly e Dolz (2004, p. 149-150), as crianas j possuem um bom domnio do oral no momento em que entram para a escola, pois j sabem conversar Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 81 - 88 82
com outras pessoas, pedir coisas, argumentar e persuadir quando querem algo. Por isso caberia uma reflexo: como a escola se utiliza desse bom domnio do oral para o ensino dos gneros orais? Percebe-se, nas rotinas das salas de aula, que a oralidade amplamente difundida, porm seu uso dado de maneira no planejada e acidental, no se aproveitando as oportunidades que muitas situaes de interao proporcionam e/ou possibilitam para o incio de um trabalho com os gneros orais. Nas relaes sociais, fala-se mais do que se escreve; porm, no momento do ensino, a escrita apresenta uma predominncia nas atividades desenvolvidas. O trabalho com os gneros orais no so legitimados, se no forem trabalhadas suas caractersticas antes das atividades escritas. Esta afirmao ficou bem clara durante a observao das salas de aula pesquisadas e, tambm, confirmada por alguns tericos, como Schneuwly e Dolz (2004) e Bueno (2009). Para que o ensino do oral se legitime preciso construir:
[...] um objeto de ensino-aprendizagem claramente delimitado e definido, que confira ao oral legitimidade e pertinncia em relao aos saberes de referncia, s expectativas sociais e s potencialidades dos alunos. Essa construo indispensvel para fundar um ensino formal do oral na escola, numa tica a um s tempo pedaggica e didtica. Particularmente no contexto escolar, esse objeto que podemos definir, numa primeira aproximao, como o oral no singular -, longe de ser evidente deve primeiramente ser definido naquilo que tem de prprio, antes de ser situado em relao escrita [...]. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 151)
Nesse trecho, os autores vm mostrar que, em primeiro lugar, os gneros orais devem ser trabalhados e legitimados dentro de suas prprias caractersticas, para que s em um segundo momento possam partir para atividades que envolvem a escrita. Apesar de os alunos possurem um bom discurso oral, quando se inserem no ambiente escolar, no esperado que estes aprendam espontaneamente a fazer o uso de discursos elaborados. Como enfatizam os PCNs, a escola deve trabalhar bem a linguagem oral dos alunos para que estes possam produzir discursos mais elaborados, Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 81 - 88 83
principalmente em situaes comunicativas de cunho mais formal. A escola deve mostrar todas as diferentes situaes de comunicao com que o aluno poder deparar ao longo de sua vida. Para isso, o ensino dos gneros, neste contexto, os orais, deve mostrar que tudo que produzido oralmente insere-se em algum tipo de texto, para que os alunos possam melhor perceb-los em suas prticas cotidianas. Por isso, enfatiza-se aqui que:
[...] O papel da escola levar os alunos a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restries exteriores. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 175)
Como afirma Marcuschi (2008), mesmo no contexto de uma ao inovadora, ao se inserir a perspectiva de gneros para o ensino da lngua materna, os PCNs deixam a desejar quando sugerem que tipos de textos devem ser trabalhados. O que se nota que gneros mais comuns e reais vida prtica dos alunos no so sugeridos para a relao de ensino. O que fica sugerido so os gneros mais tradicionais, como, por exemplo, as palestras. Gneros como o telefonema e as conversaes espontneas, mais comuns na vida dos alunos, no so sugeridos nos parmetros curriculares. Como proposta para o ensino dos gneros orais na escola, Schneuwly e Dolz (2004) sugerem as chamadas seqncias didticas, que se constituem em atividades planejadas a partir de um determinado gnero, para os alunos conhecerem as caractersticas do gnero a ser trabalhado, alm de desenvolverem a linguagem oral. Bueno (2009), por sua vez, traz, como organizao das seqncias didticas, as seguintes etapas: - produo inicial para se verificar os conhecimentos prvios dos alunos; - mdulos intermedirios, divididos em diferentes sees, nas quais se abordam as caractersticas da situao de produo, da organizao textual, dos aspectos lingustico-discursivos e dos meios no-lingusticos; - produo final, para se verificar o quanto o aluno avanou no decorrer do trabalho com essa seqncia didtica. Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 81 - 88 84
Para finalizar, o que se percebe que ainda no h um consenso de quais gneros so mais apropriados para o ensino em sala de aula. Diante da diversidade de textos que se apresentam nas prticas sociais, os que parecem ser mais adequados so os que mostram as diferentes situaes comunicativas existentes nas relaes de interao, como tambm os que esto em maior contato com as prticas cotidianas. Cabe escola mostrar aos alunos a diversidade de gneros que se apresentam e ensin-los a classificarem e escolherem qual o mais adequado, ante a situao de comunicao que se lhes faz presente dentro de determinado contexto. 3. ANLISE E DISCUSSO Ao analisarmos Dolz e Schneuwly (2004), Marcushi (2008) e os PCNs de Lngua Portuguesa - Ciclos I e II (BRASIL, 2001), pudemos perceber a importncia do trabalho com a oralidade, em especial, nas primeiras series de escolarizao. Nota-se que, nos ambientes alfabetizadores, esse trabalho no amplamente desenvolvido, pois, na maioria das vezes, os profissionais da educao no tm formao voltada para um trabalho adequado com os gneros orais. Observando o trabalho com o gnero cantigas de roda, o que identificamos nas salas de aula foi como os gneros orais no so valorizados, assim como a oralidade dos alunos. Muitas foram as atividades trabalhadas com o gnero pesquisado (cantigas de roda), porm essas foram mais direcionadas para o mundo da escrita, o que muito recorrente tambm, quando se trabalha com os outros gneros orais. Observamos tambm que o objetivo de orientar o aluno rumo hiptese de escrita alfabtica almejada faz com que os professores dem mais valor s atividades escritas do que s orais. O material de apoio que existe na sala de aula (Projeto Ler e Escrever) traz atividades que esto relacionadas com cantigas de roda. Contudo, assim como os professores no sabem trabalhar o oral, o material tambm no contempla as cantigas de roda suficientemente e enseja mais atividades que envolvem a grafia dos alunos, no trazendo outras com nfase na oralidade.
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4. RESULTADO O que pudemos observar acerca do trabalho com os gneros orais, em especial as cantigas de roda, que se trata de uma atividade que valoriza e refora o predomnio da cultura escrita sobre a oral. A maioria das atividades desenvolvidas estiveram voltadas para o universo escrito, sendo poucas as vezes em que se trabalhou o oral, visando sua legitimao. Nas poucas vezes em que se trabalhou a oralidade na sala de alfabetizao, houve o predomnio dos gneros orais mais desenvolvidos, os chamados cannicos, ou seja, os mais tradicionais, como, por exemplo, as cantigas de roda. Os gneros mais comuns ao cotidiano dos alunos, como o telefonema, os dilogos comuns, presentes nas brincadeiras, no recreio e em outras situaes cotidianas, no foram trabalhados e, muitas vezes, nem mesmo considerados pelos professores como um gnero adequado ao ensino. Como j mencionado anteriormente, as crianas possuem um bom domnio a oralidade quando entram para a escola e, observando-se as prticas das salas de aula, notamos que esse aspecto no valorizado e aproveitado pelos professores nos momentos de ensino. Chamou-nos bastante a ateno o momento da realizao de discursos mais elaborados, ou em voz alta, quando os alunos no conseguiam utilizar o bom domnio do oral que j possuam. Como indicado nos PCNs, a escola deve ensinar a produo de discursos elaborados e formais, o que no foi visto na prtica pelas pesquisadoras. Devido crena de que a fala no elaborada, no se ensina os alunos a trabalhar a oralidade nas diferentes situaes de comunicao que existem e exigem diferentes tipos de discurso. No porque j se faz ouso do oral que, naturalmente, os alunos sabero os discursos mais formais. Tendo em vista essas consideraes com relao presena dos gneros orais na escola, foi elaborada, pelas alunas pesquisadoras, uma sequncia didtica segundo a proposta de Dolz e Scheneuwly (2004), com o gnero entrevista, por ser este mais conhecido pelas crianas, principalmente por meio dos programas de televiso. Com o consentimento e autorizao da professora titular da classe e da coordenadora pedaggica da escola, a sequncia foi introduzida na sala de alfabetizao. Escolheu-se uma entrevista concedida ao Reprter Grilo do jornal A Folha Florestal pela Formiga Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 81 - 88 86
da fbula de Esopo/La Fontaine. Nessa sequncia didtica, primeiramente se procedeu chamada de ateno dos alunos para elementos do texto da entrevista: foram coladas figuras de uma cigarra e de uma formiga na lousa. As figuras foram cobertas com papel-pardo, para chamar ateno das crianas para elas. Despertou-se, assim, a curiosidade e o interesse dos alunos com relao s figuras. Logo em seguida, as figuras foram mostradas s crianas e iniciou-se, ento, a ativao do conhecimento prvio dos alunos sobre o que elas representavam, com perguntas relacionadas fbula da Cigarra e da formiga. Aps os alunos terem falado o que sabiam sobre a narrativa, foi feita a sua contextualizao no tempoespao, sobre o autor e quais os contextos histricos que levaram a sua elaborao. Depois dessa contextualizao, procedeu-se, em voz alta, leitura coletiva e compartilhada da entrevista e ao estudo das palavras do texto que as crianas no conheciam. Depois da verificao do vocabulrio, foi feito o estudo do texto. Logo aps essas investigaes, as crianas fizeram o reconto oral da entrevista, mas sob o ponto de vista da cigarra. medida que as crianas recontavam a fbula, sob o enfoque da cigarra, as alunas-pesquisadoras iam registrando-a na lousa. Para trabalhar um pouco mais a leitura, foi realizado, em seguida, um bingo de palavras relacionadas com a entrevista, para que as crianas as lessem e as apontassem na cartela do bingo. Logo aps essa atividade, elas criaram e dramatizaram uma entrevista com a cigarra e, em seguida, montaram um jri simulado: julgaram a formiga, decidindo se a atitude dela estava certa ou errada.
5. CONCLUSO Retornando s cantigas de roda, pde-se observar que essa modalidade do gnero oral, apesar de bastante trabalhada na salas de aula de alfabetizao observada, serviu mais como pretexto para atividades que testaram a escrita dos alunos. Houve, assim, pouco aproveitamento da capacidade oral dos alunos, convalidando a colocao de Dolz e Schneuwly ( 2004, p. 150) de que, na sala de aula, o ensino escolar da lngua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado. E, quando devidamente orientados, os alunos revelam um rico potencial a ser Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 81 - 88 87
desenvolvido em funo da oralidade que eles j dominam no seu dia a dia, como demonstraram nas atividades com o gnero entrevista. Ao longo deste trabalho, as autoras refletiram sobre algumas atividades para o ambiente escolar com cantigas de roda em situaes em que a oralidade poder ser contemplada, tais como: cantar uma cantiga de roda com as crianas e perguntar se elas conhecem outras; pedir para as crianas fazerem uma pesquisa oral com seus pais e avs sobre cantigas de roda que eles conhecem para depois exporem para a sala suas pesquisas, estando todos sentados em roda; produzirem uma nova cantiga a partir do ritmo de uma cantiga j conhecida. Estas so algumas entre as vrias possibilidades que as cantigas de roda oferecem para um rico e produtivo trabalho com gneros orais na sala de alfabetizao.
REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da educao. Secretaria de educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. 3. ed. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2001. BUENO, L. Gneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, jan./jun. 2009. MARCUSCHI, L. A. A questo dos gneros e o ensino de lngua. In: MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008, p. 206-221. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao de Rojane Rojo e Glas S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.149-151 170-185 (Coleo As faces da Lingstica Aplicada).
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NDICE DE AUTORES
BONFIM, C. M. DUARTE, C. T. FERREIRA, B. A. GUERREIRO, A. P. MARTINS, T. J. S. MELO, N. K. RAMOS, F. M. RODRIGUES, J. P. ROSA, L. S. A. S. SAAB, J. C. S. SANCHES, A. P. SENO, A. H. SILVA, L. M. TONON, A. M. VALSECHI, M. C. 15 07 53 29 73 43 53 63 81 73 15 07 81 43 03
Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010.
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NDICE DE ASSUNTOS
alfabetizao alunos com defasagem anlise cantigas de roda formao inicial e continuada gnero gnero oral gneros orais oralidade parlendas poesia produo textual professores telefonema trava-lngua 07, 15, 29, 43, 63, 75, 81 75 15 81 29 53 75 07, 15, 43 63, 81 63 43 53 29 07 53
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SUBJECT NDEX
analysis childrens songs genre initial and continuing education literacy oral oral genre oral genres oral language parlendas poetry students lagged teachers telephone call textual production tongue-twister 15 81 53 29 07, 15, 29, 43, 63, 75, 81 81 75 07, 15, 43 63 63 43 75 29 07 53 53
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ORIENTAES PARA COLABORADORES

Editorial A revista Educao & Docncia uma publicao semestral do Departamento de Educao do IBILCE Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (UNESP). Recebe artigos, resenhas e relatos de experincia na rea da Educao Escolar. A submisso de trabalhos deve vir, necessariamente, acompanhada de declarao expressa do(s) autor(es), autorizando sua publicao na revista. Os trabalhos publicados so de inteira responsabilidade de seus autores. As opinies neles emitidas no exprimem, necessariamente, o ponto de vista dos Editores, Conselho Editorial e Conselho Consultivo, bem como o da Instituio. A revista recebe para publicao textos redigidos em portugus, espanhol, francs, italiano e ingls, sendo que os trabalhos submetidos devero ser inditos. Eventualmente, a revista poder aceitar a submisso de trabalhos comunicados em eventos cientficos no Brasil ou no exterior. Todos os trabalhos sero publicados aps parecer de dois avaliadores (pareceristas ad doc), cujas reas de competncia estejam relacionadas com o tema do trabalho. A publicao tambm depende de prvia apreciao do Conselho Editorial responsvel pela anlise quanto pertinncia do mesmo com a poltica editorial da revista.
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orientaes indicadas. Os trabalhos devero ser enviados para: EDUCAO & DOCNCIA Departamento de Educao IBILCE/UNESP Rua Cristvo Colombo, 2265 So Jos do Rio Preto, SP - CEP 15054-000
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IBILCE outubro/2010 Dossi: ALFABETIZAO ano I, nmero I

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So Jos do Rio Preto 2010

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ENTREVISTAS/INTERVIEW 03 Angela Kleiman por Marlia Curado Valsechi

Profa. Dra. Maria Antonia Granville. Departamento de Educao IBILCE/UNESP

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 01 - 02

3 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 3 - 5

5 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 3 - 5

7 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13

13 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 7 - 13

15 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

17 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

18 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

19 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

22 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

Tabela 1 - MEIOS NO-LINGSTICOS DA COMUNICAO ORAL

co-gestionada, isto , produzida, ao menos em parte, pelo prprio desdobramento da assemblia

toma a forma de uma seqncia cronolgica de descries de aes

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 177)

24 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

28 Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 15 - 28

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 29 - 41

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Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51

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Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 43 - 51

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Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 53 - 61

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 53 - 61

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Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 53 - 61

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Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73

Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 63 - 73

parlenda ou expor um texto informativo. O guia fornece

muito pouco a oralidade das crianas e, menos ainda, o conhecimento prvio

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Educao & Docncia, Ano 1, Nmero 1 jan/jun de 2010. p. 75 - 80

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GNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA*

ORAL GENRES AND TEACHING: NURSERY RHYMES

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ORIENTAES PARA COLABORADORES

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