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CONSTRUINDO A REPRESENTAO DA FRAO: ABORDAGEM TRADICIONAL VERSUS ABORDAGEM CONCEITUAL. Francisco Jos Brabo Bezerra Instituio: UNICAMP FAESP.

P.IPCA rochi@uol.com.br INTRODUO Este estudo baseado na teoria dos campos conceituais onde a frao compreendida no apenas como um conceito, mas como um dos elementos que compe o Campo Conceitual Multiplicativo. Segundo Vergnaud (1983, 1988, 1997) o conhecimento conceitual deve emergir das situaes-problema. Um conceito no aparece isoladamente em uma situao-problema, pois cada situao traz em seu bojo um grande nmero de conceitos. Partindo-se da suposio que ao propormos n situaes, iremos necessitar de n2 conceitos, procuramos criar um conjunto de situaes que favorecessem os alunos a compreenderem o significado das fraes, bem como a sua representao. H um consenso entre pesquisadores e professores de que a frao no um conceito fcil de se entender. Muitas vezes os alunos reconhecem a forma a/b, (aN, bN, com b0), dizem que uma frao, mas no conseguem represent-la ou aplic-la numa situao-problema, principalmente quando apresentamos mais de um inteiro, explicito aqui as representaes com quantidades discretas. So bastante conhecidas as inmeras dificuldades que as crianas tm com o conceito de frao (Kerslake, 1986; Koyama, 1997; Nunes and Bryant, 1996; Watanabe, Reynolds & Lo, 1995; Catalani, 2002). Os alunos tm dificuldades em compreender a frao como uma idia matemtica (um nmero ou uma quantidade), bem como construir significados para as fraes. Segundo Streefland (1991) algumas das falhas na compreenso do conceito de frao est relacionada a complexidade do prprio conceito, e tambm na aprendizagem tradicional e formal das fraes, sempre de forma mecanicista.

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Acreditamos que a resoluo de problemas com nfase na realidade do aluno possibilita uma aprendizagem significativa e propicia o desenvolvimento e a compreenso do conceito da frao. Nesse sentido trazemos a tona uma discusso sobre o ensino das fraes que contemple a realidade do aluno e os diferentes olhares sobre o conceito do objeto matemtico frao. O ESTUDO Os sujeitos participantes do trabalho, segundo os dados levantados no plano escolar de 2001, so provenientes de classe mdia baixa e baixa, moradores de cortios ou de pequenos quartos onde se abrigam todos os membros da famlia. O acesso cultura fica restrito, em sua maioria, s atividades realizadas na escola. Destacamos, tambm, a insero de atividades contextualizadas e desafiadoras que podem ocorrer dentro do ambiente de sala de aula, com o objetivo de auxiliar o aluno na construo do conceito de nmero fracionrio e sua representao. Todos os recursos elaborados e planejados tiveram a finalidade de propiciar uma aprendizagem significativa. Nossa preocupao era a de no nos atermos no uso de algoritmos nem na representao simblica formal, j que concordamos com Spinillo (1994) de que nem a representao simblica nem o uso de algoritmos garantem uma compreenso do significado das relaes envolvidas no conceito. Desenvolvemos nosso estudo com duas classes de 3 srie e uma da 4 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica, com crianas entre oito e dez anos de idade. Em todas as classes foi aplicado um pr e um ps-teste. A seqncia de ensino foi trabalhada somente numa 3 srie que denominamos Grupo Experimental (GE). Apresentamos a seguir um quadro com as questes dos pr e ps-testes que foram aplicadas para os trs grupos acima citados.

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1. No quadrado abaixo, Joo pintou uma caretinha. Como voc pode representar numericamente essa caretinha pintada em relao a quantidade total de caretinhas ?
Resp.

1. No quadrado abaixo, Pedro pintou um corao. Como voc pode representar numericamente o corao pintado em relao a todos os coraes ? Resp. 2. Divida trs doces de leite para cinco crianas de forma que todas fiquem contentes:

2. Divida os trs chocolates entre as cinco crianas. Quanto cada criana vai receber?

Resposta_____________________ 3. Ana pintou uma quarta parte do retngulo. Quantas quartas partes faltam para terminar.

Resposta: __________ 1. Antonio pintou a tera parte do retngulo. Quantas teras partes faltam para terminar ?

Resposta: ____________________ 4. No balo somente trs bolas esto pintadas. Como voc pode representar numericamente as bolas azuis em relao a todas as bolas que esto no balo abaixo

Resposta: ______________________ 2. No balo somente quatro bolas esto pintadas. Como voc pode representar numericamente as bolas verdes em relao a todas as bolas que esto no balo abaixo Resp.

Resp.

5. Circule a tera parte dos coraes abaixo:

5. Circule a quinta parte das luas abaixo:

Represente numericamente a quantidade que voc circulou em relao a todos os coraes : Resp.

Represente numericamente parte que voc circulou em relao a todas as luas existente: Resp

6. Divida duas barras de chocolate para quatro crianas de forma que todas fiquem contentes: Escreva a quantidade que cada criana recebeu. Resposta: _________________ 7. No balco de uma doceria podem ser vistos dois bolos de chocolate, trs bolos de coco e quatro de morango. Maria comprou um bolo de chocolate e outro de morango. Como voc pode representar numericamente a quantidade de bolos que Maria comprou com relao a quantidade total de bolos da doceria? Resp.

6. Divida os dois bolos entre as cinco crianas. Quanto cada criana ir receber ?

Resposta: _________________________ 7. No balco de uma doceria podem ser vistas trs tortas de maracuj, quatro tortas de chocolate e cinco tortas de morango. Joana comprou uma torta de chocolate, uma de maracuj e duas de morango. Como voc pode representar, numericamente, as tortas que Joana comprou em relao a todas as tortas da doceria? Resp. 8. Circule a metade dos tringulos abaixo:

8. Circule a metade dos quadradinhos abaixo:

Represente numericamente a quantidade que voc circulou em relao ao total de quadradinhos: 9. Pinte a metade da metade na figura abaixo:

Resp

Represente numericamente a quantidade que voc circulou em relao ao total de tringulos: Resp

9. Pinte a metade da metade na figura abaixo:

Represente numericamente a quantidade que voc pintou em relao ao total de quadradinhos:

Resp.

Represente numericamente a quantidade que voc pintou: Resp. 10. Represente com nmero a parte pintada na figura abaixo: Resp.

10. Represente numericamente a parte pintada na figura abaixo: Resp.

Quadro 1 Questes aplicadas no Pr-teste e no Ps-teste. No quadro 2 abaixo, apresentamos as questes de acordo com o tipo de quantidade envolvida, ou seja, contnua ou discreta.

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Abordagem Quantidades contnuas Questo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X X X X X X X X X X Quantidades discretas

Quadro 2 Classificao das questes quanto abordagem Segundo Ciscar (1988), apesar das inmeras maneiras de alcanar o conceito de frao, todas conservam um processo de aprendizagem a longo prazo. A variedade de estruturas cognitivas e as diferentes interpretaes das fraes condicionam os processos de aprendizagem. Em outras palavras, o conceito global de frao no se consegue totalmente de uma s vez. Desde as primeiras experincias que as crianas tm com as metades, teros, quartos, etc., vinculadas habilidade de compreender o mecanismo de dividir e habilidade de manipular a incluso de classes, at o trabalho de razo e proporo para os adolescentes, vinculado habilidade de comparar e manusear dois conjuntos de dados ao mesmo tempo, o desenvolvimento de esquemas de proporcionalidade exige um longo caminho a percorrer. A identificao e a caracterizao dos contextos que tornam significativas as noes de frao, esto ligadas a um megaconceito. Segundo Vergnaud (1988), as competncias e concepes desenvolvem-se ao longo do tempo, por meio de experincias envolvendo um grande nmero de situaes tanto no interior da escola quanto fora dela. Assim, o conhecimento dos estudantes tanto pode ser explcito, no sentido de que eles podem express-lo de forma simblica, quanto implcito, no sentido de us-lo em ao, escolhendo operaes adequadas, sem expressar as razes dessa adequao.

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Os jogos constituem-se em outros fatores que consideramos positivos nos quais a participao e o envolvimento dos alunos, se fez de forma mais presente do que em outras atividades. No caso especfico do jogo, a criana muitas vezes no percebia o quanto ela estava interagindo com o contedo matemtico. A disputa nas competies tornou-se saudvel neste caso, pois todos os grupos queriam ganhar e para tal era necessrio a resoluo correta de cada problema proposto. importante ressaltar que as generalizaes, ainda que bastante elementares, propiciaram aos alunos a possibilidade de observar, experimentar, lidar com representaes diferentes dos naturais e, assim, conceituar o nmero fracionrio e represent-lo na forma a/b, com significado. Embora esse conceito formado no seja o definitivo, pois ainda ser preciso ampliar seu campo conceitual, torna-se importante uma representao clara e correta desses nmeros (Bezerra, 2001). Somente o grupo experimental (GE) participou desta seqncia, ficando o grupo controle (GC) sujeito apenas instruo informal, fora do ambiente escolar. O grupo referncia (GR) alunos da 4 srie teve o primeiro contato com as fraes na 3 srie,e ainda foram reforados esses mesmos conceitos na prpria 4 srie. ANLISE Nossa anlise foi dividida em duas etapas. A primeira refere-se a uma anlise quantitativa dos dados obtidos, observando o nmero de acertos obtidos em cada teste, bem como o desempenho frente aos objetivos propostos. A segunda refere-se anlise qualitativa em que observamos os procedimentos e erros empregados na representao do nmero fracionrio, bem como nos esquemas de ao usados para resolver os problemas propostos. Esta anlise foi realizada apenas no GE. Iniciamos a anlise demonstrando um panorama geral do desempenho dos grupos, apresentado no quadro 3. A Tabela 1, acompanhada de um grfico tem essa finalidade. Antes de analisar os dados nela contidos, faz-se necessrio esclarecer os clculos que fizemos para chegar aos valores nela expressos. As dez questes do pr e ps-teste foram subdivididas totalizando 15 itens. Consideramos como item a representao formal da frao do tipo a/b, (com a,b N, e b0) e a representao pictrica, quando a criana, com base nas figuras apresentadas no pr e ps-testes, com modelos de quantidades contnuas e discretas, circulava, pintava ou desenhava a situao.

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Assim, o nmero 300 significa que multiplicamos o nmero de itens (15) pelo nmero de alunos considerados (20), no caso do grupo de controle. Portanto, 300 significam a possibilidade total de acertos ou 100%. Para o grupo experimental, ns multiplicamos os mesmos 15 itens por 19 alunos e encontramos o nmero 285. Os valores porcentuais tiveram suas casas decimais arredondadas de acordo com os critrios estatsticos. Panorama Geral: Porcentagem de acertos
ANLISE DO DESEMPENHO GERAL DOS GRUPOS
TIPO DE TESTE

PRGRUPO EXPERIMENTAL CONTROLE REFERNCIA TESTE 30/285 36/300 29/270

PORCENTUAL DE ACERTOS 11% 12% 11%

PSTESTE 199/285 37/300 86/270

PORCENTUAL DE ACERTOS 70% 12% 32%

Tabela 1 Porcentuais de acertos dos desempenhos gerais do GC, GE e GR.


Comparativo com o total de questes 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

percentuais de acertos

GE

GC Grupos

GR

Quadro 3 - Porcentagem de acertos dos grupos nos testes

O grfico acima e a tabela, demonstram que os grupos: experimental, controle e de referncia mantiveram-se com o mesmo porcentual de acertos no pr-teste. Esse ndice baixo de acertos permite afirmar que ambos os grupos tiveram pouco ou nenhum contato com o contedo fraes, do ponto de vista da escola.

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Com relao ao ps-teste, o porcentual de acerto do grupo experimental (GE) foi satisfatrio, se tomarmos por termmetro o patamar exigido pelo sistema escolar, j o mesmo no se pode falar do grupo controle (GC), o qual se manteve no mesmo porcentual baixo de acerto. No grupo de referncia (GR) esse percentual de acertos est abaixo do esperado, tendo em vista que o grupo teve contato com este contedo na 3 srie e novamente na 4 srie. Essa primeira apresentao dos resultados, contudo, muito geral, e no nos fornece pistas suficientes, para analisamos o comportamento desses alunos do ponto de vista da formao e desenvolvimento do conceito de nmero fracionrio. No queremos afirmar com isso que estamos privilegiando a instruo formal, ela importante, mas deve permitir que o conhecimento informal seja convidado para a sala de aula (Spinillo, 1994), de forma que a criana possa ampli-lo, revisando os modelos de conhecimento que possui, explicitando que aspectos do conhecimento informal so relevantes e quais so os que sempre funcionam, desenvolvendo assim, uma compreenso mais efetiva dos conceitos. Ao introduzir os conceitos com base em situaes significativas e relacionadas ao cotidiano do aluno, criando um elo de ligao entre o conhecimento informal e o formal, podemos interferir e contribuir para uma compreenso mais efetiva dos conceitos formalmente transmitidos. Desta forma, podemos considerar que o ambiente favorvel aprendizagem possibilita ao aluno a aquisio de conceitos cientficos partindo de situaes significativas, o que encontra respaldo nos trabalhos realizados por Nunes (1997). Esses resultados permitem inferir, em primeira instncia, que a abordagem utilizada em nossa seqncia foi satisfatria, porm precisamos analis-los mais amide. Para tanto faremos, a seguir, uma anlise dos acertos dos grupos por sujeito, por questo e por objetivos dos sujeitos pertencentes ao grupo experimental. a) Analise por sujeito Apresentamos inicialmente uma anlise dos alunos, segundo sua faixa etria, para que o leitor possa situar-se melhor no universo pesquisado. Na seqncia, tratamos de analisar o desempenho dos sujeitos. No quadro abaixo, classificamos as crianas de acordo com sua idade, todas aqui consideradas esto cursando a 3 srie pela primeira vez.

Anais do VIII ENEM - Comunicao Cientfica GT 2 - Educao Matemtica nas sries finais do Ensino Fundamental Idade 8 anos 9 anos grupo GE 8 7 GC 3 15 GR 0 2 Quadro 4 Distribuio dos alunos por faixa etria. 10 anos 4 2 16

Total 19 20 18

Procuramos ajustar a faixa etria de modo a garantir que as experincias e aes sobre o mundo estivessem bastante prximas. O quadro 4 apresenta quantos alunos estavam na faixa de 8 a 10 anos de idade. Vale salientar que as crianas de 10 anos entraram na escola mais tarde que os demais ou pararam por um ano, e as de 8 anos, provavelmente, completaram 9 anos no decorrer do corrente ano, e os da 4 srie (GR) 2 alunos devero completar 10 anos no decorrer do ano letivo. Assim, fizemos um estudo do desempenho e da evoluo dos alunos nos testes aplicados. Para tanto, numeramos cada aluno do grupo experimental (de 1 a 19). No nos referimos ao grupo controle tendo em vista a manuteno do ndice de acerto no pr e ps-testes, bem como o grupo de referncia pois no realizamos qualquer interferncia neste grupo. Vale lembrar que os dois testes possuam 15 itens cada, portanto, o nmero mximo de acertos por aluno 15. Os dados da Tabela abaixo indicam o nmero de acerto por aluno no pr e ps testes e a porcentagem de acertos no ps-teste.
Alunos GE Pr-teste (n de acertos) 1 1 2 1 3 3 4 1 5 2 6 3 7 2 8 1 9 2 10 1 11 2 12 2 13 3 14 1 15 1 16 1 17 1 18 1 19 0 Ps-teste(n de acertos) 10 15 10 9 13 11 10 6 14 8 14 12 8 14 10 10 11 8 6 % de acertos no ps-teste 67 100 67 60 87 73 67 40 93 53 93 80 53 93 67 67 73 53 40

Quadro 5 - Tabela do desempenho dos alunos GE Analisando os dados do Quadro 5, podemos observar que todos os alunos do grupo experimental evoluram. Oito alunos, ou seja, 42% dessa populao tiveram ndice de acerto igual ou superior a 70%; nove alunos, 47% da populao apresentaram

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acerto entre 50% e 69%. Dessa forma tivemos 17 alunos, quase 90% de nossa amostra teriam condies de ser aprovados, segundo o critrio adotado pela maioria das escolas na avaliao escolar. Apenas dois alunos tiveram resultado inferior a 50%, que consideramos abaixo da mdia adotada nas escolas do ensino pblico ou privado. Apesar do ndice ser inferior a 50%, um desses (o nmero 19) partiu de 0% no pr-teste para 40% no ps-teste, apresentando um crescimento, proporcionalmente, maior que os sujeitos de nmeros 8 e 13. Quanto aos sujeitos de nmeros 8 e 13 nada podemos afirmar, alm da necessidade de se trabalhar com eles o conceito de frao por mais tempo. Os demais alunos apresentaram um bom crescimento em seus desempenhos. No geral, observamos que a maioria dos alunos cresceu significativamente, com exceo dos alunos de nmeros 3 e 8 que tiveram apenas o acrscimo de cinco pontos a mais dos que atingiram quando da aplicao do pr-teste. b) Anlise por questo Pretendemos apresentar os ndices de crescimento na resoluo da questo resolvida no pr-teste para a resoluo no ps-teste. Para tanto apresentamos, inicialmente, uma Tabela comparativa com os porcentuais de acertos para cada questo. Questo 1
representao

3 Repres. formal

4 Repres. formal

9 Repres. formal

10 Repres. formal

Repres. Pictrica Repres. formal Repres. Pictrica Repres. formal

Repres. formal Repres. Pictrica Repres. formal

Repres. formal Repres. Pictrica Repres. formal

Tipo de

Total 0% 0% 0% 5% 0% 0% 0% 5% 26% 0% 73% 0% 5% 0% 42% pr-teste Total 68% 84% 58% 63% 95% 32% 37% 89% 68% 37% 79% 68% 100% 95% 74% ps-teste
Tabela II Desempenho dos alunos do GE por questo

Analisando os dados da Tabela acima podemos observar que dos 15 itens constantes nos testes, 7 itens alcanaram ndices de 70% ou mais, 5 itens estiveram entre 50% e 69% e 3 itens ficaram abaixo de 50%. As questes 5 e 7 tiveram os ndices mais baixos. A questo 5 envolveu uma frao equivalente, com quantidades discretas, que foi trabalhada num curto espao de tempo dentro da seqncia, assim julgamos ser necessrio um tempo maior para que os alunos pudessem assimilar melhor esse conceito. Da mesma forma, a questo 7 teve seus resultados baixos, pois estava relacionada a uma situao-problema com texto extenso e cujo elemento bolo ou torta

Repres. Pictrica

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apresentou-se com vrios sabores, o que dificultou sua compreenso por parte das crianas, algumas acabaram caindo no erro de relacionar os sabores por parte, esquecendo o todo. A questo 1 apresentou quantidades discretas, devendo a criana relacionar a parte com o todo. Inicialmente, os alunos apresentaram resultados de 0% no pr-teste e 68% depois do contato com o contedo das fraes, o que indica certa dificuldade, mesmo aps nossa interveno, ao estabelecer a relao parte-todo com quantidades discretas, pois as crianas operam com mais facilidade nas quantidades contnuas em que temos um nico todo, apesar de conviverem no dia-a-dia com quantidades discretas. Na seqncia, a questo 2 est subdivida em duas partes: a representao pictrica e a simblica. Na primeira, o salto quantitativo foi maior que na segunda. Em ambas as representaes, as crianas partiram de 0% de acerto e avanaram, significativamente, na representao pictrica com acertos da ordem de 84% contra os 58% da outra representao. De fato, desenhar, pintar, colorir, nesta faixa etria menos complexo do que estabelecer a relao entre as quantidades a serem distribudas para cada criana de modo a encontrar a frao 3/5. Consideramos correto o desenho que apresentou a diviso entre as crianas, apesar da no conservao das reas, uma vez que eles dividiram a mo livre com uso apenas de lpis e borracha. Apenas um aluno do GE conseguiu acertar a questo 3 no pr-teste escrevendo falta tres quadro partes que se pressupe uma inteno bastante prxima da forma correta . Podemos inferir que sua resposta baseou-se na leitura do enunciado da questo uma quarta parte, que tenha escrito de forma intuitiva sem de fato estabelecer a relao parte-todo. Por outro lado, na questo 4, novamente a relao ocorreu com quantidades discretas, observamos que nenhuma criana no pr-teste conseguiu responder, ao passo que no ps-teste o ganho foi considerado muito bom, apenas um aluno resolveu com a relao incorreta, escrevendo 9/4. Os relatos das pesquisas de Kerslake (1986) assemelham-se a procedimentos iguais com inverso ou relao parte-parte. Com quantidades discretas, a questo 5 apresentou os resultados mais baixos dentre as dos dois testes, embora as crianas, inicialmente, no tenham conseguido responder a no ser com nmeros naturais. Os resultados da representao pictrica tambm surpreenderam, pois grande parte dos alunos que desenhou incorretamente, ao ler a quinta parte, circulava cinco luas, quando o correto seriam duas. Nessa questo, vale salientar que o aluno necessitaria decodificar a palavra quinta parte para circular ou

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pintar duas entre as dez luas presentes e, finalmente, escrever simbolicamente a frao 1/5 ou 2/10. J a questo 6 apresenta 5% de acertos (um aluno) na representao pictrica do pr-teste e 26% de acertos (cinco alunos) na representao formal. Consideramos como acerto a palavra metade ou um meio. Na questo 6, deixamos claro que o ps-teste no garantiu a equivalncia, a questo tornou-se mais complexa que a do pr-teste, mesmo assim os acertos foram 89% representao pictrica e 68% formal. Consideramos que esse porcentual foi muito bom em relao mesma questo do pr-teste, no qual a intuio da criana poderia contribuir em sua resposta, conforme j discutimos baseados nos resultados das pesquisas de Spinillo (1994; 1995). Na questo 7, uma situao-problema foi apresentada. No pr-teste como era esperado, no tivemos acertos. No ps-teste, o porcentual de 37% foi baixo em relao s nossas expectativas, mas devemos ponderar que o texto era maior que nas demais questes, alm de envolver trs sabores diferentes. As situaes-problema trabalhadas na seqncia tambm mostraram textos menores do que o teste. Acreditamos que no curto espao de tempo, um pouco mais de um ms em que trabalhamos com as crianas, no poderamos conseguir progressos surpreendentes, e sim, razoveis. A questo 8, com quantidades discretas, a noo de metade bastante comum s crianas, pois no dia-a-dia elas repartem seus objetos com outras, especialmente, doces. J era de se esperar que na representao pictrica os acertos fossem maiores que na formal. No pr-teste, as crianas acertaram 73% e na formal 0%, aps a aplicao de nossa seqncia, o porcentual da representao inicial praticamente se manteve, ou seja, 79% e o ganho foi na representao formal, que passou de 0% para 68%. A representao pictrica mais intuitiva criana e, portanto, a chance de acerto de fato maior, portanto, novamente concordamos com os resultados de Spinillo (1994; 1995). Por outro lado, a questo 9 apresenta a idia de metade da metade diferente da questo discutida com o referencial metade. Nesta questo, o grau de complexidade maior que o anterior. Assim, observamos que apenas um aluno acertou a representao pictrica no pr-teste (5%), no ps-teste o acerto foi total. J a representao formal, inicialmente, no apresentou acertos, no ps-teste tivemos o porcentual de 95%, considerado muito bom pelos critrios de avaliao escolar adotados nas escolas de modo geral. Podemos concluir que a idia de metade no transposta para a idia de

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metade da metade, pois a segunda menos intuitiva que a primeira. Os resultados de Spinillo (1994; 1995) podem ser comparados aos nossos quanto ao referencial metade, nos quais os procedimentos das crianas so intuitivos. Finalmente, a questo 10 apresenta-se com quantidades contnuas e frao imprpria. As respostas no pr-teste foram do tipo: 1 e meio, inteiro mais metade, um e meia, somente com palavras, embora a questo pedisse represente numericamente. Consideramos essas respostas como corretas, apesar de no terem sido escritas na forma simblica, pois expressam de fato a quantidade pintada na figura. Inicialmente, os acertos chegaram a 42% no pr-teste. No ps-teste, a mesma questo foi novamente apresentada e as respostas atingiram um porcentual maior, com 74% de acertos, com um acrscimo de que as representaes passaram a ser numricas, do tipo mista 1 ou como uma soma de inteiros com fraes: 1+. Podemos concluir que as questes, de forma geral, apresentaram um acrscimo nos porcentuais de acertos. Os maiores acertos iniciais ocorreram na representao pictrica, ficando a formal a cargo do ps-teste, pois os alunos passaram a ter contato com esses nmeros. Dos 15 itens dos testes, apenas trs estiveram abaixo dos 50%. Podemos inferir que esses itens conduziram os ndices gerais a patamares mais baixos (Bezerra, 2001) c) Anlise por objetivos Apresentamos nossos objetivos, explicando-os um a um. Para as dez questes dos testes considerados, foi possvel agrup-las dentro de cinco objetivos. 1. estabelecer a relao parte-todo para quantidades discretas; 2. representar simbolicamente, na forma a/b, com quantidades discretas, partindo de uma ao apresentada na situao-problema; 3. representar pictrica e simbolicamente a situao-problema apresentada, com quantidades contnuas; 4. dividir corretamente as reas, garantindo a conservao das mesmas, com quantidades contnuas; 5. representar simbolicamente a frao imprpria, com base em uma representao com quantidades contnuas. O objetivo 1 envolve as questes 1 e 4. O desenho proposto na situao permite ao aluno apenas observar, relacionando a quantidade discreta colorida em relao ao conjunto dado.

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O objetivo 2 aborda as questes 5, 7 e 8. Nestas questes, as quantidades discretas esto representadas uniformemente, sem qualquer destaque. O objetivo 3 compe as questes 3 e 9. Ambas as questes envolvem quantidades contnuas e na questo 3 a parte j est pintada, pedindo apenas que o aluno relacione a parte com o todo. Na questo 9, alm de relacionar o aluno dever pintar a parte solicitada. No objetivo 4, esto presentes as questes de nmero 2 e 6. As questes so semelhantes, pois so barras horizontais que devero ser repartidas de acordo com o nmero de elementos distribudos. No 5 e ltimo objetivo, somente a questo 10 se faz presente. Trata-se de uma quantidade contnua, com mais de um retngulo pintado, no qual o aluno dever observar o desenho pronto e represent-lo sob a forma de frao, ou seja, simbolicamente. Em relao aos objetivos propostos foi possvel agrupar as questes em dois grandes blocos, ou seja, das representaes das quantidades contnuas e discretas, de acordo com os objetivos de cada questo, nas quais consideramos tanto os acertos da representao do nmero bem como a representao pictrica, visto que consideramos ambas as formas como uma transcrio da cognio da criana. Para quantificarmos os resultados, atribumos valores conforme a legenda a seguir:
pontuao sigla Grau de resoluo no atingiu aos objetivos propostos 0 ponto NA atingiu parcialmente os objetivos 1 ponto AP atingiu plenamente os objetivos 2 pontos AT Quadro 6 - Legenda para orientao do leitor

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QUANTIDADE OBJETIVOS ALUNO 1 ALUNO 2 ALUNO 3 ALUNO 4 ALUNO 5 ALUNO 6 ALUNO 7 ALUNO 8 ALUNO 9 ALUNO 10 ALUNO 11 ALUNO 12 ALUNO 13 ALUNO 14 ALUNO 15 ALUNO 16 ALUNO 17 ALUNO 18 ALUNO 19 DISCRETO 1 2 AT AT AT NA NA AT AT AT AT AT AT NA AT NA AT NA NA AT NA AT AT NA AT AT AT AT NA AT NA AT NA AT AT NA NA NA NA AT NA NA AT AT AT NA AT NA NA AT NA AT AT AT AT AT AT AT NA AT AT AT NA AT AT AT AT AT AP AT AT AT AT NA AT NA AP AT NA NA NA AT NA NA AT AT AP AT NA AT NA AT AT NA AT NA NA CONTNUO 4 AT AT AT AT NA AT AP AP AT AT AT AP AP AT AP NA AT AT AP AP AT AT AT AT NA NA AT AT AT AT AT AT AT AT NA AT AP AP

14

3 NA AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT NA AT NA AT NA AT AT AP AT AT AT AT NA AT AT AT NA AT NA AT

5 NA AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT AT NA AT NA AT AT NA NA

Quadro 7 Classificao dos alunos quanto aos objetivos atingidos

Assim, considerando o quadro 7 e a legenda (quadro 6) apresentada acima, temos um novo quadro com as pontuaes. Observando a tabela abaixo, poderamos encontrar, se os alunos atingissem 100% dos objetivos, os seguintes valores mximos: nos objetivos 1, 3 e 4 o nmero 76, no objetivo 2 o nmero 114, no objetivo 5 o nmero 38.

GRUPO EXPERIMENTAL

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conjunto
OBJETIVOS

DISCRETO

CONTINUO

Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4 Objetivo 5


PR PS PR PS PR PS PR PS PR PS

TOTAL

0%

82% 12% 48%

4%

80%

8%

75% 42% 74%

Tabela III Desempenho geral do GE por objetivos

Podemos afirmar que porcentualmente o objetivo nmero 1 foi atingido em 0% no pr-teste e, aproximadamente, 82% no ps-teste. Consideramos satisfatrios, pois os alunos no conseguiram estabelecer a relao parte-todo com quantidades discretas, no incio, mas depois da seqncia esse tipo de representao parece ter significado para eles. Podemos considerar que dez encontros representam um nmero reduzido para a compreenso dos conceitos inerentes aos nmeros fracionrios. Na construo de nossa seqncia, utilizamos as concepes contidas na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, defensor de que a resoluo de problemas parte integrante do processo de formao de conceitos. Segundo Vergnaud (1990), os estudantes podem ultrapassar os obstculos dos conceitos mais difceis da matemtica, conforme desenvolvam estes conceitos pela discusso com outras pessoas, ou mesmo, com outros conceitos da matemtica, uma vez que esses conceitos podem ser falveis e sua construo gerar bons e maus frutos. As competncias e concepes desenvolvem-se ao longo do tempo, por intermdio das experincias que envolvem um grande nmero de situaes tanto no interior da escola como fora dela (ibid, 1994). CONCLUSO Gostaramos de observar que as concepes escolhidas de parte-todo e quociente no se deram necessariamente nesta ordem. Procuramos a cada encontro mesclar as duas concepes envolvendo as quantidades contnuas e discretas. A combinao entre os modelos parte-todo, quociente, medida, com quantidades discretas e contnuas, favorecem a aprendizagem das fraes. Os estudos de Cunha (2002) e Bezerra (2001) demonstram que as crianas precisam manipular e operar com as duas quantidades: contnuas e discretas, para no conceituar erroneamente as fraes e as medidas. Neste

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estudo procuramos abranger as duas quantidades, de modo a garantir no s a sua representao, mas tambm a compreenso do conceito do nmero fracionrio. preciso que o educador encontre na sala de aula seu espao de atuao, de inovao e de criatividade e conscientizar-se de que a aula tambm um espao histrico e poltico e sua ao tambm limitada. No contato face a face com seus alunos, os discursos so confrontados com suas aes, da a importncia da coerncia do discurso em sala de aula. Assim, a atuao do educador no envolve apenas a tarefa tcnica, mas tambm um compromisso poltico de recuperar o ldico por meio do uso da linguagem e, em conjunto, com seus alunos (Bezerra, 2001). Uma seqncia de ensino que interfere no contexto cultural e social da criana (Nunes, 1998), e privilegia a situao-problema como Vergnaud (1988) prope, de fato influencia efetivamente na formao do conceito. As crianas encontram significados para a sua aprendizagem e apresentam resultados satisfatrios na representao do nmero fracionrio. Palavras-chave: frao; representao; conceito.

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