ndice

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Capitulo1 3 Introduo 4 Tema 5 Justificao.. 6 Objectivos 6 Problema.. 6 Hiptese .. 7 Metodologia 7 Populao Alvo do Estudo... 7 Sntese dos captulos 7 Capitulo 2 9 2.1 Sntese dos textos de Apoio.. 10 As Cincias da Educao.. 10 A teoria da Educao. 13 A Avaliao Formativa O modelo de Avaliao Formadora 14 2.2 Sntese geral dos textos de pesquisa Bibliogrfica e Internet.18 As atitudes de Comunicao...21 A atitude do Professor enquanto Lder...22 2.3 Resumos dos artigos de enquadramento terica.....25 Comunicao Interpessoal em Contexto Educativo.. 25 Assertividade e Comportamento Assertivo .. 29 A Presena do dilogo na relao professor-aluno .. .31 Relacionamento interpessoal professor-aluno na Educao Fsica .. .35 Capitulo 3.. 38 3.1Observao em loco 39
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Capitulo 4.. 47 4.1concluses. 48 4.2 Sugestes.. 55 4.3 Sugestes para novas sugestes. 57 Capitulo 5.. 58 Bibliografia. 59

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Capitulo 1

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Introduo A comunicao na sala de aula de Geometria descritiva uma importante dimenso e objectivo curricular. de grande importncia estudar como professor e alunos comunicam entre si e trocam significados geomtricos e conhecimentos pessoais dos alunos. A comunicao um processo social onde os seus participantes interagem trocando informaes e influenciando-se mutuamente. O professor tem o papel dominante na estruturao do discurso que faz para cada aula e no processo comunicativo na sala de aula de geometria descritiva. Um elemento importante no processo comunicativo em aula o tipo de perguntas que faz. Muitas das suas perguntas tm o objectivo de cativar o aluno para assuntos especficos, testar o conhecimento do aluno e outras em que pretende obter informao por parte do aluno. A comunicao de pergunta - resposta uma forma de o professor orientar a aprendizagem, controlando o seu discurso. Este mtodo de questionrio permite envolver os alunos e faze-los participar na aula, todavia a participao do aluno de resposta curta e leva-o a s intervir quando solicitado pelo professor. Esta forma de interaco enfatiza a autoridade do professor na sala de aula. Segundo vrios pedagogos, as interaces aluno aluno numa aula so mais ricas que as aulas preparadas de forma tradicional, comunicao dos contedos de forma expositiva recorrendo apenas ao uso de pergunta resposta para interagir com os alunos. A comunicao entre alunos em pequenos grupos leva a discusses, estimulando novas descobertas e permite uma solidificao slida do conhecimento. Os alunos sentem-se mais vontade para falar entre eles em pequenos grupos, clarificam os significados das palavras bem como os seus pensamentos, raciocnios e ideias. O conhecimento produzido pelo grupo de alunos torna-se til. Ao contrrio quando a discusso entre a turma inteira os alunos calculam mais o que dizem, levando-os a terem receio de intervir ou a fazer comentrios, com medo de errarem ou no agradarem ao professor.

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Por sua vez, a comunicao entre professor alunos muito varivel e depende do tipo de aula; se uma aula mais expositiva, resoluo de exerccios, o professor um coordenador e pode aproveitar para criar empatia com os alunos e desenvolver com estes um dilogo horizontal. Nas aulas em que o professor permite a interaco dos alunos e a discusso entre eles de determinado tema de geometria descritiva, o professor passa a ter um papel mais secundrio, sendo enfatizada mais a importncia dos alunos. Neste tipo de aula, a pergunta do professor, desempenha um papel que o de orientar de forma assertiva e desenvolver as capacidades de comunicao e raciocnio dos alunos. Contudo, se for apenas o professor a colocar questes procurando respostas breves, estamos no numa abordagem comunicativa interactiva mas sim do mtodo tradicional ou expositivo melhorado. Procura-se neste trabalho assim estudar a comunicao inter-pessoal professor aluno. Observar a capacidade que o professor tem de ter uma forma de comunicao assertiva e a conscincia da importncia desta num processo de dilogo horizontal ao contrrio da comunicao vertical e hierarquizada de professor-aluno.

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1.1 Tema A Comunicao na Aula de Geometria Descritiva. 1.2 Justificao O professor tem o papel dominante na estruturao do discurso produzido na sala de aula. pela comunicao a classe interage dominando melhor significados e conceitos, e interiorizam com mais facilidade os conceitos e os processos geomtricos. Os professores que interagem com alunos adolescentes tm que dominar os pressupostos, componentes, tipologias e atitudes comunicacionais, para que realizem um trabalho eficiente. preciso que na sala de aula se privilegie um processo de comunicao correcto e com o mnimo de distores e que o professor estimule a interaco dos alunos. O ensino/aprendizagem reflecte a metodologia usada pelo professor e dessa interaco em termos de comunicao depende o sucesso ou insucesso dos alunos.

1.3 Objectivos Gerais    Saber a importncia da comunicao interpessoal professor aluno; Saber como utilizar uma comunicao assertiva na sala de aula; Conhecer o processo de empatia na comunicao interpessoal; Especficos    Identificar as vantagens do processo de empatia com os alunos; Assimilar a eficcia da comunicao assertiva; Analisar a importncia do dilogo horizontal na relao professor-aluno; 1.4 Problema Raramente se desenvolve a comunicao na sala de aula de geometria, de uma forma facilitadora e motivadora. As possibilidades criadas pelo professor para promover
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a discusso entre os alunos dos significados geomtricos, nem sempre so as melhores o que provoca inibies nos alunos. 1.5 Hiptese Talvez o mtodo de comunicao na sala de aula, a sequncia Tridica enfatize a autoridade e coordenao do professor na aula, mas no estimula o interesse dos alunos, por sua vez provavelmente motivar mais os alunos uma comunicao assertiva, emptica e que possibilite um dilogo horizontal entre todos os intervenientes na aula. 1.6 Metodologia O estudo segue uma metodologia de cunho interpretativo de textos. O mtodo do questionrio de Professores de Geometria Descritiva. Observao directa de aulas de geometria, com notas de campo. 1.7 Populao Alvo do Estudo Alunos e Professores da disciplina de Geometria Descritiva que leccionem nas escolas secundrias do distrito de Leiria. 1.8 Sntese dos captulos Nos captulos seguintes iremos desenvolver de forma mais aprofundada os itens referidos anteriormente. No captulo dois iremos apresentar resumos dos vrios textos, artigos e livros pesquisados, e que serviram de base terica e como fundamentos idelogos para sustentamento do nosso trabalho. No captulo trs irei descrever a minha observao em sala de aula, de dois professores de Geometria Descritiva, do Distrito de Leiria. Na continuao surge o capitulo quatro como concluso da observao in loco e uma tentativa de responder ao problema que deu incio a este trabalho de pesquisa e de verificar se a hiptese colocada se verifica ou no. Neste captulo encontraremos tambm sugestes para a resoluo de vrias situaes encontradas na leitura de vrios textos e na observao dos dois professores a leccionarem.
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Por ltimo temos o captulo cinco que contem toda a bibliografia consultada e utilizada na realizao deste trabalho.

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Capitulo 2. Enquadramento Terico

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2.1 Sntese dos textos de Apoio

As Cincias da Educao Autor: Gaston Mialaret; Introduo

Segundo Durkheim, a educao a aco exercida pelos adultos sobre os mais novos e tem como objectivo suscitar na criana determinados estados fsicos, intelectuais e morais que a sociedade reclama. Para a Liga Internacional de educao refere que a educao consiste em favorecer o desenvolvimento to completo quanto possvel das aptides de cada pessoa, como individuo e como membro de uma sociedade regida pela solidariedade. A educao da ordem da aco e a Pedagogia da ordem da reflexo e impossvel separar as duas, pois so faces de um mesmo processo. Educao vem do latim e tem uma dupla origem, educare que quer dizer alimentar e educere que significa conduzir para , assim educao uma instituio social, um sistema educativo que possui as suas estruturas e as suas regras de funcionamento. A palavra educao, num outro sentido o resultado de uma aco, o indivduo o produto do sistema educativo. Considera-se que a educao prepara os jovens e os adapta para a vida actual. Daqui resultam os produtos de reforma da educao sistema a fim de melhorar a educao produto. O terceiro sentido da palavra educao refere-se ao prprio processo que liga, de uma maneira prevista ou imprevista, dois ou mais seres humanos e que os coloca em comunicao, em situao de trocas recprocas. A educao tem vrias extenses. A primeira extenso da educao refere-se idade do sujeito, a quem se dirige a educao. Na maior parte dos pases a escola obrigatria comea por volta dos seis anos. Contudo a educao comea com o nascimento, pois sabe-se que a famlia tambm tem muita importncia no desenvolvimento do conhecimento da criana.

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Por outro lado, a educao dada pela escola estende-se por um nmero de anos cada vez maior. A idade do fim da obrigao de frequentar a escola, oscila entre os dezasseis e os dezoito anos, nos pases desenvolvidos. Nas ltimas dcadas assistiu-se ao desenvolvimento da educao permanente ou da educao continua. Trata-se de uma nova forma de educao que se dirige a adultos pertencentes j vida profissional. Actualmente com o surgimento das universidades da terceira idade, a educao chega tambm aos que terminaram a sua actividade profissional. A educao estende-se a todas as idades da vida do homem, desde o nascimento at sua morte. Uma segunda extenso da educao deriva do facto de a educao de um sujeito j no ser apenas o resultado da instituio escolar. Alm da escola, a criana recebe do meio em que vive um conjunto de estimulaes que podem ser enriquecedoras, tais como: o rdio, a televiso, a imprensa, ou seja o meio tambm educa a pessoa. A escola paralela ao meio em que se insere a pessoa, no passa de um intermedirio entre a sociedade, os homens e as crianas. A terceira extenso da educao, que a educao se interessa pela inteligncia fsica e moral. No sculo XX pretendeu-se alargar a educao a todos os domnios humanos, uma formao total do indivduo. A educao actual tem como objectivo desenvolver uma personalidade de uma forma equilibrada, rica de todas as potencialidades, aptides e susceptvel de se adaptar e aperfeioar ao contactar com situaes novas. Os prprios processos de educao j no podem actualmente dizer respeito unicamente a um professor perante o seu grupo de alunos, as situaes educativas so numerosas e variadas. O professor actua sobre um grupo de alunos, o chefe da escola exerce a sua aco educativa sobre uma equipa de colaboradores. Existem centenas de definies de educao. Educao uma aco exercida sobre um sujeito ou um grupo de sujeitos, aco aceite e mesmo procurada pelo sujeito ou o grupo de sujeitos com vista a atingir uma modificao profunda. Os sujeitos so elementos activos da educao.

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A educao caracteriza-se por: y Um conjunto coerente de objectivos escolhidos e definidos em comum acordo por quem educa e quem educado; y y Pela escolha dos processos e tcnicas de ensino; Os objectivos determinados de acordo com quem recebe educao a nvel: biolgico, psicolgico e social; y Tem um sistema de avaliao contnua que permite uma constante rectificao e adaptao precisa de quem ensina, mtodos e tcnicas de ensino, quem recebe educao e um reexame dos objectivos escolhidos. O estudo da educao, ensino e aprendizagem, no feito apenas por uma cincia mas sim por vrias, AS CINCIAS DA EDUCAO, estas so constitudas pelo conjunto das disciplinas (psicologia, biologia, fisiologia, sociologia, pedagogia, filosofia, curriculum, economia) que estudam as condies de existncia de funcionamento e de evoluo das situaes e dos factos educativos.

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A teoria da Educao
Autores: Antoni Caellas e Luis Cubero Capitulo 1 A Educao e o conhecimento educativo

A educao composta por vrias caractersticas: y y y A educao um fazer e no apenas um pensar; Educar nunca uma obra acabada, um fazer permanente; O processo educativo sempre um fenmeno comunicativo que se estabelece entre o educador e o educando. A comunicao o mecanismo educativo por excelncia. A comunicao sempre uma comunicao de informao; y O processo educativo intencional, um pensamento uma reflexo de planos em que se baseiam as aces e os processos a que chamamos educao, por tanto para educar deve-se ter em mente um projecto um plano intencional, do que dever ser o processo a que chamamos de educao; y Na educao necessria a inteligncia. A inteno supe inteligncia e esta supe por sua vez intencionalidade capacidade de medir, avaliar as possveis aces a desenvolver. O aluno tambm requer inteligncia para entender, captar, aceitar e seguir as intenes que vo orientando o seu processo educativo. Todo o processo educativo consiste continuamente em processos de aprendizagem por parte do educando. Aprender tanto no plano cultural como moral, afectivo, fsico, esttico resumindo uma aprendizagem global; y A aprendizagem deve estar orientada para servir o sujeito de forma a orienta-lo num mundo de valores e de ideologias; y y Educar fazer aprender com uma inteno e um significado; Educar desenvolver globalmente todas as capacidades de que o homem capaz de desenvolver. A educao pressupe sempre melhorar, completar, desenvolver, formar, optimizar; y y y Educar sempre transformar, inovar, mudar o homem de forma positiva; O professor sempre um portador de opes; A educao deve incidir nas capacidades intelectuais, afectivas, morais e fsicas sobre a pessoa como ser social que convive com a sociedade.

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A educao deve ter uma vertente fundamentalmente pragmtica e que deve ajudar o aluno a viver em sociedade; Educar transformar a nvel pessoal o homem, adapta-lo para uma mudana;

A aprendizagem, um processo que se desencadeia na educao e no ensino, significa transmisso e captao de conhecimentos. A aprendizagem faz com que a educao requeira sempre a inteligncia e a capacidade de aprender. A aprendizagem implica falar do factor possibilitador da aprendizagem, o que significa que temos de falar de um elemento fonte de transmisso dos contedos de quem ensina, o professor, um livro, a televiso, e a recepo dos mesmos por parte do sujeito. A necessidade de aprendizagem em educao significa tambm falar dos meios de transmisso dos contedos de aprendizagem, o factor informativo e as capacidades psicolgicas do educando.

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A Avaliao Formativa - O modelo de Avaliao Formadora

Autores: Antoni Caellas e Luis Cubero Capitulo 5 A Avaliao

O desvio terminolgico (formativa para formadora) tem a ver com o deciso de centralizar o processo ensino-aprendizagem na "regulao assegurada pelo prprio aluno". Pratica-se uma relao directa com o aluno, em que se espera que este tenha uma maior responsabilidade no processo pedaggico, em que a aprendizagem controlada e orientada exclusivamente pelo professor. A avaliao no , s um instrumento de controlo, mas um instrumento de formao, de que o aluno dispe para atingir os seus objectivos pessoais, e construir o seu prprio percurso de aprendizagem. Implementao de trs fases fundamentais de proceder na Avaliao: 1- Formulao de um conjunto de itens programticos julgados representativos dos contedos leccionados, dando conhecimento destes aos alunos, para os submeter a uma primeira avaliao, eminentemente formadora, mais que avaliadora. 2- Dar um 'feed-back' ao professor sobre o acompanhamento que o aluno tem feito dos trabalhos at um dado momento j realizados. 3- Interveno, predominantemente, dos alunos (sobretudo aqueles julgados mais necessitados de intervir, podendo ainda, como qualquer outro, auto-corrigir-se naquilo que j produziu). Aps este faseamento o professor pode perspectivar, concretamente, as caractersticas das aces pedaggicas mais pertinentes para a turma e/ou aluno. Objectivos de Aprendizagem para o Aluno transmitidos pela Avaliao Formadora: y y y Comunicao ao aluno dos objectivos e metas de aprendizagem Planificar a actividade de estudo por parte do estudante Auto-regulao e auto-avaliao dos erros e dificuldades por parte do aluno.

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A avaliao formadora fornece ao aluno uma informao continuada do seu processo de aprendizagem, funciona como uma superviso personalizada do aluno. Permite ao aluno antecipar e planificar o seu estudo pois de uma forma motivadora, pois um interesse seu, executar tarefas que o levem a atingir as metas que lhe foram apresentadas pelo professor. Objectivos de ensino para o Professor fornecidos pela Avaliao Formadora: y O professor assume a avaliao como uma estratgia de ajuda e como um instrumento de informao do processo ensino-aprendizagem. y y Uma anlise das necessidades e do contexto de aprendizagem do aluno. Permite planificar a forma de transmitir conhecimentos adaptados as capacidades dos alunos podendo assim o professor criar estruturas e estratgias de ensino e de conhecimento aprofundado do aluno. y Permite desenvolver um sistema de ensino-aprendizagem especfico aos alunos pois detecta, os obstculos e os erros dos alunos, podendo assim criar medidas de apoio. O grande objectivo da Avaliao Formadora identificar metas de aprendizagem, reconhecer os aspectos mais importantes da aprendizagem, as caractersticas pessoais, as estratgias e as tcnicas para resolver o problema de assimilar o conhecimento so tarefas essenciais para iniciar um processo de aprendizagem auto-regulado, ao mesmo tempo que constituem valiosos indicadores de avaliao tanto para o professor como para o estudante. Elementos que descrevem o modelo de Avaliao Formadora y um modelo de ensino individualizado que faz referncia ao aluno e ao seu prprio processo de aprendizagem. y centrado na anlise dos processos de aprendizagem do estudante e os processos de ensino do professor. y avaliado no s o que o aluno aprendeu, mas tambm o seu percurso o desenvolvimento de capacidades, competncias de aprendizagem y No modelo de avaliao formadora, avalia-se a situao inicial dos alunos, depois os seu processo de aprendizagem e por fim avaliam-se os resultados.

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A planificao do processo de ensinos estrutura-se de uma forma flexvel e assume uma funo PROACTIVA; RETROACTIVA e PROSPECTIVA. A finalidade deste modelo pedaggica e educativa pois guia o aluno no seu processo de aprendizagem O modelo de Avaliao Formadora incute responsabilidade ao aluno de agir e planificar a sua aprendizagem um processo interactivo pois neste mtodo de ensino / aprendizagem/ avaliao interagem Professor e Aluno A avaliao formadora serve ao professor, para adaptar o seu ensino s caractersticas prprias da Turma e do Aluno.

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2.2 Sntese geral dos textos de pesquisa Bibliogrfica e Internet

A origem da palavra comunicao deriva do latim communicare que significa; Pr em comum; associar; entrar em relao com Segundo Fachada, comunicar pode ser interpretado como troca de ideias, sentimentos ou experincias entre pessoas que conhecem o significado do que se diz, se faz, ou se pensa, (Fachada, 2001: 53). De acordo com Anabela Costa, cada pessoa uma entidade complexa resultante da combinao de diversos factores como sejam: Biolgicos; Psicolgicos; Vivncias do dia-a-dia. Deste modo, comunicar com bons resultados, nem sempre fcil. Exige naturalmente esforo de ambas as partes, de vencer todos os obstculos. (Costa, 2005: 3). Como refere Anabela Costa, no seu artigo, muito importante percebermos que estamos sempre a comunicar algo a algum: atravs da forma como nos vestimos, do modo como agimos, do modo como usamos o nosso corpo e do que dizemos ou escrevemos. De facto, no podemos nunca no comunicar. Qualquer que seja o modo como nos dirige ao outro veiculamos sempre atravs do que dizemos e de como o fazemos, uma mensagem. O modo como cada um de ns comunica resultado de um processo de aprendizagem. Cada indivduo integra esse modo de comunicar na sua prpria individualidade em funo das suas caractersticas pessoais, das suas necessidades e desejos. Ao interagirmos com o meio que nos rodeia procuramos dar significado aos estmulos que dele provem. Porque no possvel responder a todos os estmulos, selecciona-mos apenas alguns e classificamo-los de acordo com determinadas regras e caractersticas. (Costa, 2005: 4-8). O processo de comunicao inter-pessoal reveste-se de caractersticas muito especficas e um processo complexo.

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Mesmo quando so acautelados determinados aspectos, as intenes dos interlocutores so conhecidas e os objectivos so claros podem ocorrer mal entendidos que no devem ser atribudos a m inteno dos indivduos mas complexidade deste processo. A mensagem que emitida reveste-se de determinado sentido porque tem como suporte um cdigo que prprio e partilhado entre emissor e o receptor. (Costa, 2005: 10-23). Para Ricardo Monteiro a comunicao muito importante para um professor, pois na comunicao que depende todo o sucesso deste profissional. O papel do professor ser um comunicador. Contudo o seu papel de comunicador foi sendo alterado, pois o professor deixou de ser dono do saber e principal comunicador, para ajudar a aprender dando importncia a comunicao dos alunos. (Monteiro, 2007: 3) A comunicao interpessoal pelas suas caractersticas especficas determinante no sucesso de educao. Para Carlos Silvestre (e outros) A comunicao interpessoal, desenvolvida em situaes sociais informais em que as pessoas, se encontram cara a cara e criam uma interaco, centrada na troca recproca de elementos verbais e no verbais. Assim a relao interpessoal uma interaco entre duas pessoas, ou mais, baseada em percepes mtuas (do emissor e do receptor), sendo mais completa a comunicao inter-pessoal quando h uma que no s de palavras, mas tambm de gestos, expresses faciais, tom de voz etc. Toda a relao na sala de aula, relao professor aluno e aluno - professor depende das capacidades comunicativas apresentadas pelo professor. (Silvestre, 2010: 23-25) Ricardo Monteiro afirma que a comunicao interpessoal uma troca de informaes em que duas ou mais pessoas comunicam de forma interactiva, face-a-face (proximidade fsica) oral e directa, de maneira a criar uma relao. A comunicao interpessoal para Ricardo Monteiro tem a funo de motivar, influenciar o receptor e essa interaco deve ser recproca. O emissor dever receber um feedback um retorno do receptor. Para existir eficcia na comunicao interpessoal
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necessria compreenso, cuidado, preocupao do emissor em se colocar no papel de receptor e vice-versa, relao de empatia. (Monteiro, 2007: 4) A empatia uma resposta emocional imediata s emoes de outra pessoa. a faculdade que um indivduo tem de ver com os olhos, ouvir com os ouvidos e sentir com o corao do outro. (Vieira, 2000: 35-36) A comunicao emptica exige capacidade do receptor ou do emissor se colocar no lugar do outro e v-lo como ele , procurando sentir as suas emoes aperceber-se da sua singularidade. Este trabalho requer aprendizagem, conhecimentos e treino. (Vieira, 2000: 35-36) A atitude de compreenso emptica implica uma partilha genuna com os sentimentos do outro, mas sem efusivas manifestaes exteriores. A neutralidade exterior exprime-se nas prprias respostas verbais que podem apenas reflectir, de um modo conciso, e com um enquadramento mais desejvel, o que o outro comunicou. Esta atitude permite introduzir maior autenticidade nas relaes interpessoais e favorece a abertura dos indivduos. O emissor v a personalidade respeitada e os seus sentimentos no deformados. Esta confiana e este respeito encorajam-no e fica mais disponvel para a relao comunicacional. (Vieira, 2000: 35-36) De acordo com Ricardo Monteiro, os professores e alunos interagem sob a influncia da realidade de cada um. Logo, quando um professor comunica com um aluno, todo o processo comunicativo entre eles est a ser influenciado pela realidade que cada um conhece do outro: a famlia, a postura, a linguagem que utilizam, entre outros aspectos. Ricardo Monteiro, mostra no seu artigo que o professor adopta discursos diferentes de acordo com o contexto em que est inserido. O professor tende a ter relaes diferentes com os alunos partindo do pr-conceito dos alunos que so bons, dos alunos que so maus, partindo da sua percepo inconsciente. (Monteiro, 2007: 4-7) muito importante que na relao professor/aluno no existam pr-conceitos e preconceitos. As expectativas do professor devero ser positivas e adequadas de forma a criar uma relao construtiva, tentando sempre contornar e superar os seus preconceitos.

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As atitudes de Comunicao No existem pessoas assertivas, agressivas, passivas ou manipuladoras. O que existe so atitudes assertivas, passivas, ou manipuladoras. Existem atitudes que so mais adequadas ao processo de comunicao e que garantem uma maior eficcia. A assertividade um exemplo. Paula Vagos diz que a assertividade definida como uma atitude de considerao, respeito e defesa de si mesmo e do outro, que assim se relacionam de forma construtiva e significante. (Vagos, 2006: 1) De acordo com Paula Vagos, a assertividade associada a diferentes estilos de liderana e suas consequncias, sendo definida como a capacidade de fazer valer a sua posio, autonomia e desempenho no seu local de trabalho. (Vagos, 2006: 1) A assertividade no uma aptido inata. uma aptido de indivduo que se pode desenvolver mediante treinos sistemticos e estruturados tornando-se uma capacidade. A assertividade baseia-se ainda na ideia de que o indivduo tem o direito de dizer no sem se sentir culpabilizado, tem o direito de exprimir ou no os seus sentimentos, reflectir antes de agir, poder mudar de opinio sem se sentir incoerente por isso. O indivduo admite que no perfeito e por isso aceita sem constrangimento que se engana e erra, faz um controlo apertado sobre o seu comportamento, assume as suas responsabilidades e pede desculpa quando falha. A importncia dada assertividade fundamenta-se na importncia dada influncia social ao longo do desenvolvimento. O ser humano , desde que nasce, exposto a diversas interaces sociais, que influem sobre o seu desenvolvimento pessoal e social. (Vagos, 2006: 2) Para Bandura o ser humano um organismo activo, que recebe informao de pessoas significativas com que se relaciona ao longo da vida, como o caso dos professores, permitindo-lhe aprender no s comportamentos mas tambm atitudes comportamentais. (Vagos, 2006: 2) A assertividade surge como uma atitude inerente comunicao humana interpessoal, aprendida por observao de modelos desde a infncia, e cuja prtica

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influenciada por processos cognitivos que inibem ou no o comportamento assertivo. (Vagos, 2006: 2) A definio de assertividade passa por ser o conjunto de aptides emocionais, sociais e cognitivas necessrias para que o indivduo seja capaz de construir uma adaptao social bem sucedida, a qual varia em funo do contexto e grau de desenvolvimento da pessoa. (Vagos, 2006: 2) Paula Vagos diz que formas de comunicar no assertivas mais faladas so: a passiva, a agressiva e a manipulativa. A forma de comunicao passiva segundo Paula Vagos, caracteriza-se por comportamentos de submisso e aceitao total da opinio e poder do outro sobre si prprio. O indivduo passivo fala em tom baixo, sem contacto ocular, com uma postura encolhida, tem uma fraca auto-estima, auto-respeito e auto-confiana. A comunicao agressiva para Paula Vagos define-se por uma postura de superioridade. O indivduo agressivo mostra total desinteresse pelos outros, suas opinies e necessidades, que considera inferior a si os outros e as suas ideias. O indivduo que usa uma comunicao agressiva tem uma postura altiva, um tom de voz elevado, um olhar demasiado fixo e invasivo e expresso facial zangada A forma de comunicao manipulativa a mais difcil de identificar por ser uma postura encoberta. O indivduo manipulativo joga com os sentimentos e opinies do outro, usando ironia, sarcasmo, comunicao indirecta. Sem confiana suficiente em si mesmo para se mostrar tal qual , o indivduo manipulativo apresenta-se com uma aparncia de concordncia, de apreo, sob a qual esconde ressentimentos de inveja. um indivduo que aprendeu ao longo do seu desenvolvimento que a nica forma de obter algum poder usando as falhas de outros mais frgeis ou sensveis em seu benefcio pessoal. (Vagos, 2006: 4-6) A atitude do Professor enquanto Lder Segundo Fachada, pelo seu estatuto, o professor, tem condies partida para exercer atitudes de liderana, isto , atitudes que visem a coordenao e a gesto da situao de aprendizagem.

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Pelo comportamento que o professor adopta ao longo do processo formativo esta liderana poder tornar-se efectiva, ou seja, ser verdadeiramente reconhecida e aceite pelo grupo ou pelo contrrio desacreditada. Enquanto lder o professor deve, de acordo com Fachada, favorecer a actividade de todos os participantes, respeitando o espao pessoal de cada um e aceitando os sentimentos que so expressos no grupo. Deve ainda fomentar um clima de cooperao e interdependncia que favorea o crescimento de um clima de pertena. Este trabalho sustenta-se na base da manuteno de uma relao nivelante que faa esquecer o status formal e favorecer a negociao e a tomada de decises comuns sobre a forma de funcionamento dos alunos. A liderana efectiva exerce-se tambm atravs da imagem, pois implica sempre o reconhecimento e a aceitao dos outros. Assim a imagem do professor enquanto lder deve ser sinnimo de competncia e experincia, inspiradora de confiana. Deve-se enunciar o respeito pelo outro, o rigor e a objectividade, o sentido de responsabilidade tica e profissional, bem como a flexibilidade no contexto relacional. A liderana entendida como um conjunto de atitudes do professor face ao grupo de alunos deve fomentar a satisfao das necessidades de aprendizagem dos alunos, motivando-os para o estabelecimento de relaes com base na partilha, na apropriao de conhecimentos, no alcance dos objectivos propostos. O professor exerce atitudes de liderana quer quando directivo solicitando ao grupo determinado trabalho, por exemplo: quando encoraja; quando apoia; quando prope alternativas. O professor deve ter um estilo de liderana diferente para pessoas diferentes, sem perder de vista a gesto da dinmica de grupo. Na comunicao que um processo social, o professor tem o papel dominante no processo comunicativo na sala de aula. Um elemento importante no processo comunicativo em aula o tipo de perguntas que se fazem. Muitas das perguntas do professor tm o objectivo de cativar o aluno para assuntos especficos, testar o conhecimento do aluno e outras em que se pretende obter informao por parte do aluno.
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A comunicao de pergunta - resposta uma forma de o professor orientar a aprendizagem e controlar o seu discurso. Este mtodo de questionrio permite envolver os alunos e faze-los participar na aula, todavia a participao do aluno de resposta curta o que faz com que o aluno s intervenha quando solicitado pelo professor. Esta forma de interaco leva a enfatizar a autoridade do professor na sala de aula. Todavia as interaces aluno aluno numa aula so mais ricas que as aulas preparadas de forma tradicional. A comunicao entre alunos em pequenos grupos leva a discusses, estimulando novas descobertas e permite uma solidificao slida do conhecimento. Os alunos sentem-se mais vontade para falar entre eles em pequenos grupos. Ao falarem entre si clarificam os significados das palavras bem como dos seus pensamentos, raciocnios e ideias. O conhecimento produzido pelo grupo de alunos torna-se til ao contrrio de quando a discusso entre a turma inteira em que os alunos calculam mais o que dizem, levando-os a ter receio de intervir, com medo de errar e assim no agradarem ao professor. Por sua vez a comunicao entre professor alunos muito varivel e depende do tipo de aula; se uma aula mais expositiva, resoluo de exerccios, o professor um coordenador. Nas aulas em que o professor permite a interaco dos alunos e a discusso entre eles de determinado tema, o professor passa a ter um papel mais de controlador, sendo enfatizada mais a importncia dos alunos. Neste tipo de aula, a pergunta do professor, desempenha um papel que de orientar e desenvolver as capacidades de comunicao e raciocnio dos alunos. Contudo se for apenas o professor a colocar questes e as respostas breves, estamos no numa abordagem comunicativa interactiva mas sim do mtodo tradicional. (Fachada, 2001: 62-73).

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2.3 Resumos dos artigos de enquadramento terico Comunicao Interpessoal em Contexto Educativo
Autor: Ricardo Monteiro; 2007; Tese de Mestrado em Educao Universidade do Minho;

Ricardo Monteiro no seu artigo comea por explicar que a comunicao tem como objectivos o de informar recorrendo mente, a cognio, e de persuadir e divertir invocando as emoes. Neste contexto no processo de comunicao torna se mais til definir o objectivo da comunicao segundo o emissor ou o receptor. Assim o objectivo da comunicao baseia-se em quatro parmetros: y y humano y A comunicao deve ser especfica, de forma a relacionar o O objectivo da comunicao ser coerente com os meios pelos objecto de comunicao com o real. y quais as pessoas comunicam entre si. Para Ricardo Monteiro a comunicao basilar para um professor, pois na comunicao que depende o sucesso do professor. Assim devemos ter ateno que ao longo do tempo, o papel do professor como comunicador foi sendo alterada, deixando o professor de ter o papel exclusivo dono do saber e principal comunicador, para ajudar a aprender dando importncia a comunicao dos alunos. Deste modo a comunicao interpessoal pelas suas caractersticas especficas determinante no sucesso de educao. Toda a relao na sala de aula, relao professor aluno e aluno- professor depende das capacidades comunicativas apresentadas pelo professor. A comunicao interpessoal Na sua tese Ricardo Monteiro comea por afirmar que a comunicao interpessoal uma troca de informaes em que duas ou mais pessoas comuniquem de A comunicao no deve ser contraditria ou incoerente entre si; A comunicao deve ser expressa em termos de comportamento

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forma interactiva, face-a-face (proximidade fsica) oral e directa, de maneira a criar uma relao. A comunicao interpessoal tem a funo de motivar, influenciar um dado comportamento no receptor e essa interaco deve ser recproca. O emissor dever receber um feedback um retorno do(s) receptor (es). Para existir eficcia na comunicao interpessoal necessrio compreenso, cuidado, preocupao do emissor em se colocar no papel de receptor e vice-versa, (relao de empatia) De acordo com Ricardo Monteiro, os professores e alunos interagem sob a influncia da realidade de cada um. Logo, quando um professor comunica com um aluno, todo o processo comunicativo entre eles est a ser influenciado pela realidade que cada um conhece do outro: a famlia, a postura, a linguagem que utilizam, entre outros aspectos. Existem vrias teorias de comunicao interpessoal. Este artigo baseia os seus fundamentos nas teorias de Watzlawick, Beavin e Jackson e a teoria de R.D. Laing. Watzlawick, Beavin e Jackson apresentam a teoria da comunicao interpessoal segundo princpios sistmicos , um conjunto de objectos que se inter-relacionam. O sujeito no se limita apenas a comunicar. Comunicar um acto social que obriga as pessoas a assumirem uma relao, estando condicionadas pelas regras de interacoque cada sujeito adquire. Watzlawick, Beavin e Jackson apresentam cinco axiomas bsicos: y as pessoas no podem deixar de comunicar, o comportamento que

uma pessoa adquire tem uma mensagem, mesmo que no exista inteno, a mensagem existe. A tentativa de no comunicar comunicao, pois existe uma mensagem . y toda a comunicao apresenta contedo, o contedo uma

mensagem apresentada a outra pessoa. Quando o processo comunicao do contedo feito de forma no-verbal, entende-se por meta-comunicao, y A comunicao deve utilizar consequncias de interaco, no em

actos isolados, mas sim actos agrupados de forma a terem um sentido.

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A comunicao simtrica pois quando duas pessoas esto a

comunicar tm um comportamento muito semelhante na relao. O contrrio, quando h muitas diferenas de comunicao dizemos que a relao complementar. A teoria de Laing aprofunda as relaes no processo comunicativo. Para Laing o comportamento comunicativo de uma pessoa adaptado segundo a percepo, ou seja a experiencia que um sujeito tem sobre a relao com outro comunicador. Segundo Laing o comportamento uma aco pblica, observvel, e a experincia algo particular que pertence a cada sujeito. Por exemplo o sentimento presente num comportamento uma experiencia do sujeito. Quando comunicamos, segundo Laing , existem sempre duas experincias, a da outra pessoa e a da relao entre emissor e receptor. Assim quando dois sujeitos comunicam entre si, a primeira experiencia a experincia directa entre os dois, e a segunda experiencia quando o comunicador est a imaginar o que o outro est a sentir. A comunicao interpessoal em contexto educativo No artigo de publicado por Ricardo Monteiro, na sala de aula, a relao do professor/aluno depende da percepo que cada um tem. Vrios estudos comprovam que o professor adopta discursos diferentes de acordo com o contexto em que est inserido. O professor tende a ter relaes diferentes com os alunos partindo do prconceito dos alunos que so bons, doas alunos que so maus, partindo da sua percepo inconsciente. muito importante que na relao professor/aluno no existam pr-conceitos e preconceitos. As expectativas do professor devero ser positivas e adequadas de forma a criar uma relao construtiva, tentando sempre contornar e superar os seus preconceitos. Ricardo Monteiro plica a teoria de Berne para estudar os problemas na sala de aula. Berne na sua teoria apresenta o estado do ego, este estado permite saber que tipo de sentimentos, um sujeito tem perante um assunto e que sentimentos levam a determinados comportamentos. Berne distingue trs tipos de estado do ego num sujeito adulto. O ego tipo pai ; o ego tipo adulto e o ego tipo Criana.
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O ego tipo pai orientador, define como a pessoa se deve comportar ou estar. O ego tipo adulto o eu racional objectivo, lgico, racional recolhe e analisa a informao. Por fim temos o ego tipo Criana, que assume comportamentos desinibidos e rebeldes, expressa os sentimentos age conforme a sua intuio. Assim co base nos trs estados do ego, um sujeito numa situao de comunicao procur certos estmulos e quando existe envolvimento entre o emissor e o receptor age segundo as referncia podendo haver vrias combinaes dos trs estgios que denominou de transaces. Viera, segundo Ricardo Monteiro, apresenta quatro tipos de transaces entre os sujeitos que entram num processo de comunicao. Transaco paralela quando a resposta a um estmulo dada da mesma forma que o emissor estava a h espera. A transaco cruzada quando h um cruzamento de estados do ego , ou seja o emissor faz estimular uma resposta utilizando o estado do ego tipo adulto e o receptor utiliza o estado do ego tipo pai . Esta situao pode gerar conflitos pois a resposta do receptor pode conter uma mensagem subjacente, escondida h qual o professor deve estar atento. Por ltimo temos a transaco bloqueada que quando a resposta no corresponde ao que foi perguntado. Na transaco bloqueada, embora seja utilizado o mesmo estado de ego h sempre um conflito latente logo a mais propcia a gerar conflitos. A eficincia do processo comunicativo interpessoal depende do estado do ego escolhido, ao se analisar as transaces no acto de comunicar pode-se aperfeioar a forma como um professor transmite e recebe as mensagens e o mesmo se aplica aos alunos. O professor ao dominar os processos inerentes comunicao interpessoal pode melhorar o relacionamento com os alunos, de forma a ser capaz de resolver situaes de forma assertiva.

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Assertividade e Comportamento Assertivo

Autor: Paula Vagos; Artigo cientfico de 2006; Universidade de Aveiro;

Do artigo de Paula Vagos, aferimos que a assertividade definida como uma atitude de considerao, respeito e defesa de si mesmo e do outro, que assim se relacionam de forma construtiva e significante. A assertividade associada a diferentes estilos de liderana e suas consequncias, sendo definida como a capacidade de fazer valer a sua posio, autonomia e desempenho no seu local de trabalho. Para a psicologia educacional ser-se assertivo a aceitao ou rejeio por parte dos pares, assim a assertividade neste domnio a capacidade de ter comportamentos de partilha, cooperao, respeito pelas regras do jogo, ajuda mtua, entre outros. A importncia dada assertividade fundamenta-se na importncia dada influncia social ao longo de desenvolvimento. O ser humano , desde que nasce, exposto a diversas interaces sociais, que influem sobre o seu desenvolvimento pessoal e social. Bandura (1989) apresentou a teoria da aprendizagem social, que permite compreender como se processa o desenvolvimento e aprendizagem individual, atravs das relaes que se estabelecem com os outros. Para Bandura o ser humano um organismo activo, que recebe informao de modelos, pessoas significativas com que se relaciona ao longo da vida, a qual lhe permite aprender no s comportamentos mas condutas, atitudes comportamento. A definio de assertividade passa por ser o conjunto de aptides emocionais, sociais e cognitivas necessrias a que o indivduo seja capaz de construir uma adaptao social bem sucedida, a qual varia em funo do contexto e grau de maturao ou desenvolvimento da pessoa. No artigo de Paula Vagos, esta refere vrios autores que apresentam diferentes ideias sobre a assertividade e que passo a transcrever Carochinho (2002) define a assertividade centralizando-a em trs aspectos essenciais: a capacidade de controlar e
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gerir as prprias emoes na expresso pessoal, de modo que no influam negativamente no desempenho social; a capacidade de realizar uma anlise adequada das exigncias da situao, para responder-lhe da forma mais apropriada. Pearson (1979) e Rathus (1973) definem assertividade em funo do comportamento verbal e no verbal que implica, nomeadamente o fazer pedidos, discordar activamente, expressar os prprios direitos e sentimentos e defender-se a si mesmo. Martins (2005) define a assertividade como funo da existncia de um euafirmativo e um eu-receptivo. O primeiro diz respeito capacidade de tomar conscincia dos prprios pensamentos, sentimentos e comportamentos e express-los de forma clara a autntica, aceitando-os como parte representativa de si mesmo e da forma como v se o mundo. O segundo refere-se ao respeito pelo ponto de vista do outro, valorizando-o enquanto pessoa. Castanyer (2005) define o ser assertivo como a capacidade de se auto-afirmar e expressar e defender os prprios direitos, sem se deixar manipular e sem manipular o outro. Park e Yang (2006) concluram que a assertividade formada por qualidades baseadas em auto-estima, compreenso por outros, comunicao verbal e no verbal, reportando-se, portanto, a componentes referentes ao eu, ao outro e relao entre ambos. () () O comportamento assertivo caracteriza-se por ser activo e no apenas reactivo; ser honesto e directo, no recorrendo a manipulaes, ser-se capaz de comunicao alternada com o outro, atendendo tanto ao prprio discurso como ao do outro e forma como ele reage ao discurso do prprio. A postura assertiva caracterizase pelo olhar directo e seguro, a expresso facial concordante com o contedo verbal, o tom de voz mdio, uniforme, bem modulado, a posio direita, prxima, segura e relaxada mas no invasiva (Castanyer, 2005). As formas de comunicar no assertivas mais geralmente faladas so: a passiva, a agressiva e a manipulativa.

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A forma de comunicao passiva caracteriza-se por comportamentos de submisso e aceitao total da opinio e poder do outro sobre si prprio, os prprios direitos, pensamentos e sentimentos. O indivduo passivo no expressa-as suas opinies, no luta por faz-los valer, A forma de comunicao agressiva. Caracteriza-se por uma postura de superioridade, de necessidade arrogante de fazer valer as prprias opinies, desejos, projectos. O indivduo agressivo mostra total desinteresse pelos outros, suas opinies e necessidades, que considera inferiores s prprias e, portanto, no dignas de ser ouvidas ou consideradas, A forma de comunicao manipulativa. mais difcil de identificar por ser uma postura encoberta. O indivduo manipulativo joga com os sentimentos e opinies do outro, usando ironia, sarcasmo, comunicao indirecta, de modo a lev-lo a concordar com o prprio. Apresenta-se com uma aparncia de concordncia, de apreo, sob a qual esconde ressentimentos, inveja. O indivduo que adopta uma postura assertiva considera o outro como algum digno, valioso, respeitvel, tal como se v a si mesmo. Ao ir buscar os seus objectivos no esquece mas, pelo contrrio, considera tambm os do outro.

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A PRESENA DO DILOGO NA RELAO PROFESSOR-ALUNO

Autores: Alexandra Vasconcelos; Ana Silva; Joseane Martins; Luprcia Soares; Artigo cientifica apresentado no V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22 de Setembro 2005

A pesquisa fala do processo de interaco entre professor-aluno e suas implicaes na aprendizagem com base na pedagogia dialgica de Freire, na qual Professor e aluno criam uma relao de respeito horizontal. Para analisar o processo da relao professor-aluno baseada no dilogo, no processo educativo, realizou-se em estudo terico, seguido de entrevistas com alunos/as e professores. O artigo aborda a interaco professor-aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialgica proposta por Paulo Freire, colocando a sua incidncia em aspectos como o respeito aos alunos e o desenvolvimento de uma relao intercomunicadora. Para Freire a relao professor-aluno constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicao, sobressaindo o dilogo como componente relevante do processo de aprendizagem.
A INFLUNCIA DO DILGO NO ACTO PEDAGGICO

O conceito de Interaco: Processo interpessoal pelo qual indivduos em contacto modificam temporariamente seus comportamentos uns em relao aos outros, por uma estimulao recproca contnua. (DICIONRIO DE PSICOLOGIA, p. 439). A escola enquanto instituio educativa desempenha um papel fundamental, principalmente no que toca, na sua dimenso socializante, que prepara o indivduo para a convivncia em sociedade. Todavia tambm funo da escola a apropriao de conhecimentos acumulados, bem como a qualificao para o trabalho e a dimenso profissionalizante. Segundo Paulo Freire (1967, p. 66) [...] o dilogo uma relao horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. Para Freire, o dilogo, o factor afectivo e o respeito pelos alunos so a base primordial das relaes de interaco entre pessoas.
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O dilogo tem muita importncia para a interaco professor-aluno no factor psicolgico, pois o elo entre o cognitivo e o psicomotor bem como o formador da pessoa humana. Quando este tipo de dilogo no acontece na interaco professor-aluno, temos uma relao antidialgica a qual possui caractersticas opostas, ao dilogo, como a manipulao, sem humildade e dominador. ropiciam aos alunos um aumento de autocontrolo, auto-estima e capacidade de iniciativa autnoma na interaco professoraluno. O professor deve possuir habilidade ao utilizar a sua autoridade na sala de aula, pois o modo como demonstra o poder que possui contribui para sua eficincia. O professor ao impor obedincia, as suas vontades e os seus valores constituirse- como autoridade, recebendo dos alunos um respeito unilateral, baseado no medo das punies. O professor que mantm relaes baseadas no respeito mtuo obter autoridade por competncia. Pois consegue estabelecer relaes baseadas no dilogo, na confiana e nutrir uma afectividade que permite que os conflitos quotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrtica. Para que a aprendizagem acontea necessrio que o professor tenha a noo do seu papel. O professor deve saber apresentar condies para que o aluno se aproprie dos conhecimentos acumulados e socialmente tidos como importantes. Depois o professor precisa dar, ao aluno, apoio moral, estimular a auto- estima do aluno. Os professores desenvolvem expectativas sobre o rendimento futuro dos alunos, apoiando nas informaes e observaes estabelecidas no primeiro contacto da interaco, (o sexo, a origem tnica, a classe social, etc.). No decorrer do perodo escolar, as interaces entre o professor e os alunos multiplicam-se, com isso as expectativas iniciais sofrem uma profunda reviso podendo ser mantidas ou alteradas. A educao constitui-se de relaes interactivas, a relao professor-aluno durante o processo educativo sofre a influncia de factores, como o conflito entre a fala dialgica, a fala impositora e as relaes afectivas.
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Durante as observaes realizadas nas salas de aula constatou-se um sentimento de respeito unilateral, observou-se que o dilogo reduzido apenas a transmisso de contedo justificando uma das funes da escola a funo educacional. Os professores mostraram-se insensveis funo primordial do dilogo na relao professor-aluno, que a afectividade a relao de amor descrita por Paulo Freire, por sua vez desenvolveram as suas prticas, embora por vezes de modo inconsciente em falas de autoritarismo e numa postura antidialogica. Concluiu-se com este artigo que h uma fragilidade na utilizao do dilogo nas relaes professor-aluno. Percebeu-se que o processo ainda hoje abordado entre professor-aluno um esquema antidialgico, h relao vertical, entre o professor e o aluno, uma hierarquia, em que os alunos alcanam uma aprendizagem mecnica, ignorando a construo de conhecimento. Isto porque no se favorece o dilogo no mbito escolar. Todavia, cabe ao professor favorecer a aquisio do saber a partir do dilogo, pois atravs deste que se desaparecem as hierarquias.

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RELACIONAMENTO EDUCAO FSICA

INTERPESSOAL

PROFESSOR-ALUNO

NA

Autores: Maria Baccarelli; Larissa Ruella; Larissa Galatti; Carlos Silvestre Artigo Cientifico publicado na revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 2, p. 19-32, maio/ago. 2010.ISSN: 1983-9030.

O artigo teve como objectivo estudar o relacionamento interpessoal professoraluno na disciplina de Educao Fsica. O objectivo deste trabalho cientifico foi identificar, a influncia da comunicao no processo de educao, com base em duas questes: Qual a relao entre o professor e o aluno? Ser que esta interfere na comunicao e aprendizagem do aluno? O processo de educao no espontneo, mas cria-se atravs de intencionalidades do professor na interaco com o aluno. O professor o mediador da informao, destacando-se assim as relaes interpessoais entre professor e aluno. Refere-se tambm a importncia da Educao Fsica permitir uma relao mais informal, onde muitas vezes os alunos sentem maior liberdade de expresso verbal ou no, a necessidade de nesta disciplina ser usado o movimento corporal, pode ajudar a transparecer muitos sentimentos dos alunos, permitindo-os expor caractersticas da sua personalidade muitas vezes camufladas no dia-a-dia.

RELACIONAMENTO E COMUNICAO INTERPESSOAL Uma pessoa emite uma mensagem para outra (s). A pessoa que envia codifica os pensamentos em uma mensagem, a mensagem canalizada geralmente por palavras para o receptor. O receptor descodifica a mensagem, pensa sobre e responde internamente. Para que a comunicao seja eficaz a mensagem deve ser interpretada. Muitas mensagens que transmitimos so entendidas no s pelo que falamos, mas tambm pelos nossos comportamentos.

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A comunicao intrapessoal a comunicao que o indivduo tem consigo mesmo. Na comunicao interpessoal, como aquela que desenvolvida em situaes sociais informais em que as pessoas, em encontros cara a cara criam uma interaco, centrada na troca recproca de elementos verbais e no verbais. Assim a relao interpessoal uma interaco entre duas pessoas, baseado em suas percepes mtuas, sendo mais completa quando h uma troca que vai para alm das palavras: gestos, expresses faciais, tom de voz etc.

PROCESSO

DE

APRENDIZAGEM

RELACIONAMENTO

INTERPESSOAL PROFESSOR-ALUNO Os Parmetros Curriculares (PC) foram consolidados para apontar objectivos de qualidade que ajudam o aluno a enfrentar o mundo actual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Os PC viso, segundo o artigo em estudo o desenvolvimento do conhecimento de cada indivduo e a sua confiana na capacidades afectiva, fsica, cognitiva, tica, esttica e inter-relao pessoal. Prevem tambm a utilizao de diferentes linguagens (verbal, grfica ou corporal), para cada aluno expor as suas ideias. Consideram-se os objectivos da disciplina de Educao Fsica, analisar, interpretar e aplicar os recursos especficos das linguagens, relevantes para que os alunos possam tornar-se cidados autnomos, participativos, inclusos e integrados no meio social. Sendo a comunicao, a linguagem e o relacionamento interpessoal no ambiente escolar, necessrios para possveis transformaes sociais, afectivas e motoras. No podemos ver Educao Fsica apenas como uma componente curricular e o professor desta disciplina como apenas mais uma profisso regulamentada. presente neste artigo que as aces do professor durante as aulas influenciam a educao do aluno. No estando o aluno subjugado personalidade do professor mas interagindo com ele.

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A relao professor-aluno baseada em intenes, que tm como objectivo principal o ensino que vai gerar a educao, esta que uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e de acumulao de valores para conviver em sociedade, como qualquer cidado autnomo, participativo e tolerante. Sendo assim o papel do professor de auxiliador do ensino, e por sua vez da educao, e no o de detentor de todo o saber, devendo estar aberto a novas experincias, compreenso dos sentimentos e problemas dos seus alunos. Havendo uma valorizao da cultura, do contexto e da realidade de cada aluno, onde o aluno deve contribuir para a aula e interagir sem medos. Quando se pensa apenas que o professor ensina e os alunos aprendem e que aprender a apenas a consequncia de ensinar, no se est apostar num relacionamento harmonioso entre professor e aluno. H um distanciamento entre professor e aluno existindo apenas uma relao mecnica, pouco dinmica e sem vida. E se o aluno no se adapta ao controle do professor, ele considerado rebelde, indisciplinado, quando pode ser apenas uma forma de no aceitar imposies estabelecidas pelo professor. O professor de Educao Fsica deve propor actividades que estimulem os alunos a pensar, a reflectir, a solucionar problemas e no apenas repetir e reproduzir tarefas. As dificuldades sociais e econmicas interferem de modo significativo no rendimento escolar, originando o aumento do abandono escolar e constantes reprovaes, o que coloca em risco a integridade fsica, psquica e moral de todos os envolvidos no processo de ensino e educao. Para que isto no acontea o artigo diz que o trabalho do professor deve ir para alm da transmisso de informaes e colocar questes, o professor deve transmitir segurana aos alunos. Onde estes possam, sem medo, expressar as suas opinies e pensamentos, podendo receber e dar respostas. A actuao docente nunca unidireccional, no unicamente do professor para o aluno, mas tambm do aluno para o professor. O dilogo (processo dialgico) deve ser contemplado, e que da responsabilidade do professor, como mediador, promover um ambiente de reflexo, trocas e decises superadoras das situaes problemas.

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Ressalva-se que necessrio separar que o relacionamento interpessoal professor aluno, no a afectividade e amor de um ente querido, e que deve ser evitado. Porque o relacionamento interpessoal professor-aluno no esse tipo de afectividade de famlia, mas sim uma relao de troca de interesses, autoridade e autonomia, e um contacto face a face para facilitar o processo de ensino e educao.

Capitulo 3. Recolha de dados (observao in loco)

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3. Observao in loco Observao da aula do professor A O professor de geometria descritiva A, dedicado, gosta da sua profisso dizendo mesmo: que sempre teve prazer em ensinar e que gosta de estar com os alunos na sala de aula, interagindo com eles e ensinando no s o que tem programado como fazer desabrochar novas ideias, novos pensamentos. Tem a conscincia que com os anos, a pessoa vai adquirindo vcios e que muitas vezes no tem conscincia de que: no est a fazer as coisas bem-feitas. O professor A tem mais de 20 anos de servio mas continuo [a] a preparar as aulas sempre, no vou [vai] para a sala de aulas sem saber nem sem pensar no que vou [vai] fazer. Para este professor o facto de pensar com pormenor as aulas apresenta abertura para imprevistos, no se prendendo demasiado nos planos de aula. Preocupa-se bastante com o cumprimento dos contedos curriculares. Temos cada vez mais a obrigao de cumprir um programa que muito extenso (), todavia este professor demonstra desagrado no facto de ter que fazer tantos exerccios desnecessrios. A resoluo de tantos exerccios, segundo este professor A, leva a uma mecanizao da aprendizagem, e como os alunos no tm o tempo devido para se debruarem sobre um problema e o resolverem, diz o professor: () o tentar perceber, ou simplesmente estar diante de um exerccio a pensar, mesmo que no o consiga resolver completamente, ou mesmo no o resolva, esteve a exercitar o seu pensamento lgico, mas com tanta quantidade de exerccios tal no acontece.. () os alunos tm toda a razo, no se precisava de fazer tantos exerccios., desabafa o professor A. Nas aulas observadas em loco percebeu-se que o professor considera essencial que os alunos aprendam geometria descritiva, mas que tambm que a aula seja um espao de dilogo e de troca de ideias. Ao longo de uma aula de 90 minutos os alunos trabalham de forma distintas, em grupo, aos pares ou individualmente. O professor A tem dois papis preponderantes na sua sala de aula; o de explicador e de quem expe a matria, como estar sempre atento aos alunos com mais dificuldades para estes nunca se sentirem perdidos ou inferiorizados em relao aos outros colegas.
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Na aula deste professor observou-se que sempre que um aluno intervinha para explicar a um colega, determinada matria, o professor dava prioridade a esse aluno para explicar o tema, ficando o professor na retaguarda, pronto a intervir caso a explicao do aluno no fosse a mais adequada. A aula do professor A pode ser dividida em trs partes: reviso da aula anterior atravs de um dilogo horizontal entre alunos e professor e s entre alunos, a introduo de novos conceitos e prtica. Quando foi a apresentao de um novo tema, o professor comeou por expor o assunto mas rapidamente passa a palavra para os alunos comeando por colocar perguntas focalizadas, para depois passar a dar vrias ideias aos alunos para estes as desenvolverem sozinhos expondo alto o seu pensamento. O novo tema ento abordado atravs de um dilogo alargado aos alunos em que o professor apenas um orientador e organizador dos pensamentos, atravs de muitos exemplos de respostas que d aos alunos. Quando observei a aula do Professor A apercebi-me que os alunos estavam muito desinibidos, e no tinham qualquer vergonha em dizer aquilo que pensavam, nem em justificar o seu pensamento. Observei tambm que a inter-ajuda entre os vrios colegas era bastante e que os alunos s recorriam ao professor para esclarecimentos. As aulas eram bastante dinmicas e com um mtodo bem interiorizado pelos alunos, pois estes sabiam sempre o que tinham que fazer e como. Pude observar tambm que os alunos olhavam o professor quase como um colega, no havia temor ou receio por ele. A prtica o momento da aula em que os alunos resolvem os exerccios em grupo ou individualmente, mas sempre existindo dilogo entre os alunos nas explicaes dos exerccios, na colocao de dvidas uns aos outros, ou seja, so os alunos que ocupam a aula estando o professor como mero guia dos seus pensamentos. Na minha observao da aula do professor A, este muitas vezes passava despercebido, no no mau sentido, mas o entusiasmo dos alunos era to grande, bem

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como a sua autonomia que eram os alunos que interagiam entre si em busca de respostas. Na parte final da prtica da aula o professor chama ao quadro um aluno de um grupo escolhido aleatoriamente, que comea a resolver o exerccio. Enquanto o aluno vai resolvendo o exerccio os outros elementos do seu grupo vo explicando o porqu daquela resoluo, como chegaram aquele resultado, ou por sua vez, tiram as dvidas aos restantes colegas que as vo colocando em voz alta. O professor nesta parte da aula vai interagindo ora para ordenar e acalmar os alunos, reforar as suas explicaes ou ento explica o que est errado e demonstra como deveria ser a resoluo do exerccio em causa. Verifica-se que o professor A valoriza bastante o trabalho em grupo e o dilogo em grupo, sejam grupos de alunos ou entre professor - alunos. O professor, em causa, no segue um mtodo tradicional de dar a aula, que privilegia uma exposio oral e visual da matria por parte do docente, em que os alunos observam e participam quando solicitados pelo professor atravs de perguntas com resposta curta, focalizadas e de confirmao do que est a ser exposto. Na parte prtica da aula observamos tambm que os alunos no ficam isolados nas suas carteiras a resolver os exerccios, chamando o professor apenas quando tm dvida ou copiando os resultados do quadro, bem pelo contrrio o professor A fomenta a pro-actividade dos alunos e o estarem sempre a se questionar e a dialogar entre si e com o docente. Nestas aulas que eu assisti, e que foram duas apercebi-me que o que era fundamentado pelo professor era um raciocnio activo por parte dos alunos bem como uma aceitao das ideias de todos quando bem justificadas. Este professor conseguiu na sua aula evitar que os alunos tivessem medo de interagir e de participar. Evitou que os alunos por receio ou medo de fazerem m figura perante o professor, ou os colegas, ficassem calados e assim no houve-se dilogo entre todos. Na conversa de que tive com o professor A que tinha sido observado a leccionar, este explicou-me que duas coisas so fundamentais para ele, para que haja uma transmisso de conhecimentos e saberes morais do professor para o aluno e vice-versa, necessrio ser-se uma pessoa com uma comunicao assertiva e criar empatia com os alunos s assim se d um pleno ensino e aprendizagem.
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Diz o professor: Quando nos encontramos perante um s aluno, ou perante vinte, temos que ter sempre a mesma funo de motivar os alunos. necessria compreenso, haver preocupao em colocarmo-nos no papel do aluno, tentar percebelos, s assim podemos chegar at eles. (relao de empatia) () hoje os alunos no querem apenas um professor que lhes saiba dar conhecimento, eles muitas vezes querem ser ouvidos, tidos em conta, que percebam verdadeiramente os seus problemas e dificuldades com a escola, com a disciplina (...) quando dizem que no percebem ou no gostam de algo, cabe a ns educadores tentar perceber o que est errado, e no olhar o aluno como algum que no percebe porque no estuda () isso j no assim. Todavia, o mesmo professor refere: () com tudo o que disse, no quero chegar ao ponto de dizer que o professor um psiclogo dos alunos, ou que tem que ser permissivo e aceitar tudo, eu tento ser assertivo [a]. Desde que fiz uma formao nesta rea que alterei muito a minha forma de dar aulas, compreendi que tenho que continuar a transmitir e impor respeito () mas no necessrio ser um polcia (). Como professores temos que ter a enorme capacidade de gerir as nossas emoes quando estamos diante dos alunos, de modo que no influenciem negativamente o desempenho deles, temos a obrigao de fazer uma anlise cuidada das exigncias das vrias situaes, para responder e actuar da forma mais apropriada () temos que ser verdadeiros, defender os prprios direitos a expresso dos prprios pensamentos e sentimentos, mas tambm permitir isso aos outros. isto que eu tento por em prtica nas aulas que assistiu. () um professor tem que saber criar empatia e ser sempre mas sempre assertivo, para mim esta a base de um docente.

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Observao em loco da aula do professor B O professor B considera que essencial que os seus alunos aprendam Geometria Descritiva. Preocupa-se em controlar a sala de aula, a prpria aula monopolizada pelo professo B, ou a expor conhecimentos ou a explicar a resoluo de vrios exerccios, mesmo percebendo-se que no tem conscincia que o faz. A preocupao por manter atentos os alunos bastante evidente, e como referiu: () o mais importante cumprir o programa, eles [os programas] so enormes e tenho que os dar por inteiro, seno o que seria destes alunos nos exames! O professor B ao estar muito preocupado em tenta perceber se os alunos percebem e entendem a matria de Geometria Descritiva, leva-o (a) tomar opes de impor um extremo rigor dentro da sala de aula e a fazer bastantes questes aos alunos, obrigandoos a participarem na aula. O facto de o professor fazer muitas questes de focalizao, e de confirmao, apresentando padres muito clssicos de expor a matria. As suas aulas passam por ser um monlogo constante e quando h dilogo este sempre iniciado pelo professor atravs de questes de resposta rpida e direccionadas para alunos em questo. Esta situao deixa os alunos quando questionados expostos perante a turma pois, o silncio na sala de aula enorme e a relao entre alunos inexistente. O professor B, tem trinta e dois anos de servio e sempre deu a disciplina de Geometria Descritiva, tem a conscincia de que: est a fazer as coisas bem-feitas, h respeito, rigor e ateno nas minhas aulas, os alunos tm duas formas de estar na minha aula () com ateno ou calados () no vou [vai] para as aulas sem saber o que vou dar e levo sempre todos os exerccios resolvidos e de acordo com o programa nacional, ele que dita as regras.. Para este professor o facto de pensar com rigor as aulas apresenta permite no fugir ao programa, nem fugir a planificao da sua aula. Refere: em toda a minha carreira que longa sempre planifiquei as minhas aulas, tal como a disciplina de Geometria que exige rigor, tambm dar aulas o exige. e acrescenta, () nunca alterei os meu mtodos de ensino, sei que so bons , como pode comprovar na sua observao das minhas aulas, no havia desordem, alunos perturbadores, desatentos ou que no passassem os exerccios do quadro () h que impor disciplina , rigor e respeito na aula, seno um caso perdido. Aquando observei as aulas do Professor B, verifiquei que no havia interaco entre professor e alunos e nem entre os prprios alunos existia qualquer tipo de
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comunicao. Os alunos encontravam-se sempre a passar apontamentos a observar o professor a resolver exerccios, mas nunca colocavam perguntas. No dava para perceber se estavam e entender a matria e o conhecimento que lhes era transmitido, ou tinham receio de perguntar e expor dvidas. Os alunos estavam sempre calados e o silncio na sala de aula era intimidativo e quando o professor colocava alguma questo do gnero: Esto a perceber como se faz a resposta era em coro Sim. Porm o professor se dirigia a um aluno com uma pergunta, o aluno ficava extremamente exposto e quando no respondia correctamente, verificava-se o desnimo na sua atitude corporal bem como alguma vergonha. O professor B tem apenas um papel na sua sala de aula; o de explicador e de quem expe a matria. A aula do professor B pode ser dividida em duas partes: Exposio da matria programtica, sempre atravs de um dilogo vertical e bastante hierarquizado, e pela resoluo de exerccios como complemento aos conhecimentos expostos, os exerccios eram sempre resolvidos pelo professor no quadro, no havendo nenhuma, ou quase nenhuma interaco com os alunos. Uma viso global das aulas a que pude assistir, mostrou que as intervenes dos alunos era quase inexistente, como j referi anteriormente. Quando havia intervenes de uma forma geral, eram muito curtas, traduzindo-se em respostas breves a perguntas colocadas pelo professor directamente ao aluno. Nota-se uma tendncia do Professor B em conduzir toda a aula, no dando espao, nem transmitindo uma ideia de existir uma possibilidade para se estabelecer uma inter-relao entre todos. Verificou-se que ao longo de todas as aulas que observei, o professor B fez bastante uso da sequncia tridica, em que o professor expe um tema, d a resposta a esse tema e continua o seguimento da aula, a situao tridica tambm se observou muito quando o professor B colocava uma questo e respondia de seguida a essa questo, voltava a colocar nova questo no seguimento e respondia novamente a questo, no dando tempo ou espao para os alunos responderem ou tentarem intervir. Todas as perguntas formuladas nas aulas, de 90 minutos, foram sempre colocadas pelo docente, e recorreu sempre a perguntas focalizadas ou de confirmao.
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As perguntas focalizadas apenas naquilo que o professor considera importante, levando os alunos a responderem a conta-gotas. O professor afirma: ()Fao sempre perguntas ao longo da aula directamente aos alunos, assim consigo que os alunos estejam atentos e consigo controlar melhor a aula e a sua ateno. Pude observar tambm, na aula que contrariamente ao que acontecia com o professor A, na aula do Professor B os alunos no olhavam o professor quase como um colega, mas antes como algum distante a eles, a quem tinham que obedecer. Podia havia temor ou receio por ele ou simplesmente os alunos estavam apticos na aula, estavam porque tinham que estar, no demonstravam interesse pela actividade que estavam a desempenhar. O docente, em causa, segue um mtodo tradicional de dar a aula, que privilegia uma exposio oral, em que o professor o detentor de todo o saber e a quem os alunos observam e participam quando solicitados pelo professor atravs de perguntas em que respondem com respostas curtas. Na parte prtica da aula observamos que os alunos ficam isolados nas suas carteiras a copiar a resoluo dos exerccios que o professor B vai colocando no quadro. No chamam o professor quando tm dvidas. Observou-se que os alunos na aula do professor B apresentavam uma comunicao passiva, porque tinham um comportamento de submisso e aceitao total da opinio e poder do professor sobre eles. Os alunos no expressavam, os prprios pensamentos e as suas opinies. Este comportamento passivo, devia-se ao medo que os alunos tinham de ser julgados, criticados pelos colegas ou pelo docente O comportamento dos alunos, revelava uma comunicao passiva porque falavam em tom baixo entre si, quando o professor no estava a ver, no tinham ou evitavam o contacto visual com o professor enquanto este expunha a matria pedaggica de Geometria Descritiva e no apresentavam uma auto-confiana em si. Por sua vez aferi in loco que a forma de comunicao do Professor B uma comunicao agressiva pois este tinha uma postura de superioridade perante os alunos na aula, fazia prevalecer a sua opinio e o que dizia, mostrava total desinteresse pelos alunos e suas necessidades.

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O professor que estava a ser observado usava uma comunicao agressiva e isso verificava-se na sua postura altiva, um tom de voz elevado, um olhar demasiado fixo e um semblante de zangado. Havia uma relao vertical, entre o professor e os alunos, uma hierarquia, em que os alunos alcanam uma aprendizagem mecnica, ignorando a construo de conhecimento. Isto porque no se favorecia o dilogo na aula. Nas aulas havia um distanciamento entre professor e alunos existindo apenas uma relao mecnica, pouco dinmica e sem vida.

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Capitulo 4. Concluses e sugestes

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4.1 Concluses Com o desenvolvimento deste trabalho de campo e de investigao, pude chegar a vrias concluses quanto ao problema levantado e ao qual procurei encontrar resposta. O problema colocado no inicio deste trabalho de investigao, subsistia na premissa que excepcionalmente se desenvolve uma comunicao professor aluno, na sala de aula de geometria descritiva, de uma forma auxiliadora e motivadora e que as possibilidades criadas pelo professor para promover o dialogo entre os alunos nem sempre so as melhores o que provoca inibies e medos nos alunos. Nas aulas observadas em loco percebeu-se que ambos os professores consideram fundamental que os alunos entendam os significados e os contedos geomtricos, todavia apenas o professor A considera que a aula seja um espao de dilogo, de troca de ideias, de uma comunicao assertiva e organizada entre todos os participantes contrariamente as aulas quase de monlogo do professor B. Conclui-se que toda a aco do professor dever partir da aceitao do educando, adoptando para com ele uma atitude de compreenso do seu comportamento. O professor, compromete-se inteiramente na sua situao pedaggico educativa, com aquilo em que acredita, com o que diz e faz. necessrio que o professor encontre a sua identidade humana e profissional. Isto bastante presente na atitude que pude observar in loco do professor A. O professor A refere, aquando da minha conversa e observao da sua prtica em aula, Como professores temos que ter a enorme capacidade de gerir as nossas emoes quando estamos diante dos alunos, de modo que no influenciem negativamente o desempenho deles, temos a obrigao de fazer uma anlise cuidada das exigncias das vrias situaes, para responder e actuar da forma mais apropriada () temos que ser verdadeiros, defender os prprios direitos a expresso dos prprios pensamentos e sentimentos, mas tambm permitir isso aos outros. isto que eu tento por em prtica nas aulas que assistiu. () um professor tem que saber criar empatia e ser sempre mas sempre assertivo, para mim esta a base de um docente.

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Como se pode concluir o professor A reala vrios aspectos importantes no processo comunicativo. Menciona a empatia como uma resposta emocional imediata s emoes dos alunos. A comunicao emptica exige capacidade do receptor ou do emissor de se colocar no lugar do outro, observando as suas emoes e os seus sentimentos. A atitude de compreenso emptica implica uma partilha genuna de sentimentos. A empatia permite introduzir maior autenticidade nas relaes interpessoais e favorece a abertura dos indivduos. O emissor v a personalidade respeitada e os seus sentimentos no viciados. Esta confiana e este respeito encorajam-no e fica mais disponvel para comunicar. devido a empatia na comunicao que na observao em campo na sala de aula do professor A, se verificou que os alunos nas aulas, deste educador, encontravamse desinibidos e no tinham qualquer vergonha em dizer aquilo que pensavam e o que sentiam. Havia muita inter-ajuda entre os vrios colegas. As aulas eram bastante dinmicas e com um mtodo bem interiorizado pelos educandos. Verifiquei tambm que os alunos olhavam o professor quase como um colega, no havia temor ou receio por ele, surgindo a figura do professor como um orientador do seu comportamento e dos seus pensamentos. Isto tudo acontecia porque o professor A fomentava a pro-actividade dos alunos e o estarem sempre a se questionar e a dialogar entre si e com o docente. O professor A no seu discurso tambm mencionou a assertividade como sendo uma caracterstica a valorizar na comunicao interpessoal professor-aluno, e verdade, de acordo com Paula Vagos, a assertividade definida como a capacidade de um sujeito fazer valer a sua posio, autonomia e desempenho no seu local de trabalho. (Vagos, 2006: 1) A assertividade baseia-se ainda na ideia de que o indivduo tem o direito de dizer, tem o direito de exprimir ou no os seus sentimentos sem se sentir culpabilizado. Poder mudar de opinio sem se sentir incoerente por isso. (Vagos, 2006: 2) O indivduo admite que no perfeito e por isso aceita sem constrangimento que se engana e erra, faz um controlo apertado sobre o seu comportamento, assume as suas responsabilidades e pede desculpa quando falha.

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Ser-se assertivo ser autntico, respeitando e adequando-se s regras do grupo social em que se insere. conhecer, respeitar e fazer valer a prpria individualidade, na relao com um grupo social em que est inserido. a valorizao de si prprio contribuindo para o bem-estar dos outros fazendo-os sentirem-se valorizados e respeitados tal como se v a si prprio, para que se criar uma comunicao saudvel. (Vagos, 2006: 2) O professor A diz: Quando nos encontramos perante um s aluno, ou perante vinte, temos que ter sempre a mesma funo de motivar os alunos. necessria compreenso, haver preocupao em colocarmo-nos no papel do aluno, tentar percebelos, s assim podemos chegar at eles. (relao de empatia) () hoje os alunos no querem apenas um professor que lhes saiba dar conhecimento, eles muitas vezes querem ser ouvidos, tidos em conta, que percebam verdadeiramente os seus problemas. Sendo a autenticidade, a caracterstica dominante da personalidade de todo e qualquer professor, o professor tem que ter uma disponibilidade psicolgica e afectiva, de abertura para com os alunos. No processo de ensino e educao, o professor no se deve esquecer de que uma personalidade que entra em relao com outras personalidades, os alunos, e que atravs do seu comportamento e forma de comunicar, influencia-os. O professor, tal como faz o professor A e ao contrrio do professor B, deve apresentar-se na sala de aulas, com um motivador e um desencadear da aprendizagem. Deve colocar-se a um nvel mediano da turma, pois se a comunicao for demasiado difcil, provocar um no entendimento por parte do aluno, visto ultrapassar as suas capacidades de compreenso. Se for demasiado simples leva o aluno frustrao, pois este vai-se sentir intil na impossibilidade de demonstrar quilo que capaz de fazer. O professor deve, como se pode concluir de tudo o que foi referido, ser capaz de fazer de cada aluno um ser pensante, livre, activo, crtico e criador. A maior ou menor eficincia de um professor estar, no seu envolvimento e na capacidade de comunicar com os alunos, de utilizar uma comunicao afectiva, o uso de um dilogo horizontal e deixar a estrutura de hierarquia e de um dilogo vertical. (Vasconcelos, 2005: 2-4)

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Pode-se concluir com a observao do professor B, que este, no criava uma interaco entre professor e alunos e nem entre os prprios alunos existia qualquer tipo de dilogo. No se percebia se os alunos estavam a perceber e entender a matria e o conhecimento que lhes era transmitido, ou tinham receio de perguntar e expor dvidas. O professor B preocupava- se muito em tentar compreender se os alunos percebiam e entendem a matria de Geometria Descritiva, o que fazia com que este docente obrigase a um extremo rigor dentro da sala de aula e a fazer bastantes questes aos alunos, obrigando-os a participarem na aula. Havia uma relao vertical, entre o professor e os alunos, uma hierarquia, em que os alunos alcanam uma aprendizagem mecnica, ignorando a construo de conhecimento. Isto porque no se favorecia o dilogo na aula. Nas aulas havia um distanciamento entre professor e alunos existindo apenas uma relao mecnica, pouco dinmica e sem vida. As aulas eram quase um monlogo constante, e quando havia dilogo este era sempre iniciado pelo professor atravs de questes de resposta rpida e direccionadas para alunos em questo. A comunicao de pergunta - resposta uma forma de o professor orientar a aprendizagem e controlar o seu discurso. (Fachada, 2001: 63). Este mtodo de questionrio permite envolver os alunos e faze-los participar na aula, todavia a participao do aluno de resposta curta o que faz com que o aluno s intervenha quando solicitado pelo professor. Esta forma de interaco leva a enfatizar a autoridade do professor na sala de aula. Todavia as interaces aluno aluno numa aula so mais ricas que a aula preparada de forma tradicional, como faz o professor B. Pode-se concluir que as aulas do professor A eram mais ricas pois a comunicao entre alunos em pequenos grupos leva a discusses, estimulando novas descobertas e permite uma solidificao do conhecimento. Os alunos sentem-se mais a vontade para falar entre eles em pequenos grupos. (Fachada, 2001: 65-70). A falarem entre si clarificam os significados das palavras bem como dos seus pensamentos, raciocnios e ideias.
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De acordo com Fachada, o professor deve, favorecer a actividade de todos os participantes, respeitando o espao pessoal de cada um. Deve ainda estimular um clima de cooperao e correlao que favorea o crescimento de um clima saudvel na aula, sustentando-se na base da manuteno de uma relao nivelante que faa esquecer o status formal do professor e favorecer a negociao e a tomada de decises comuns entre os alunos. (Fachada, 2001: 64-65). Conclumos que na comunicao na sala de aula de Geometria Descritiva deve ser entendida como um processo que, dando resposta aos projectos dos educandos, favorece o seu crescimento psicolgico e social, alcanando a autonomia dos alunos. O modo de comunicar a vivencia da realidade d uma orientao aco pedaggica impulsionando o desenvolvimento do aluno. A permanente necessidade da criao de novas e diferentes formas, de relao e interaco professor-aluno, quer em acolhimento, quer em funes, quer na adopo de novos e diferentes papeis. O aluno, deve ser dominado pela afectividade relacional, como podemos constatar nos vrios textos de apoio a este trabalho de anlise e pesquisa, esta afectividade dignifica as relaes individuais do aluno-professor mas tambm as dos grupos de trabalho e de colegas. Uma condio indispensvel a necessidade de escuta pessoal do professor, para criar uma relao de maior sintonia, mais autenticidade, uma relao mais humana e mais verdadeira. A relao educativa do professor A, diferente do contacto com os alunos do professor B que era um modelo de educao e comunicao tradicional, na qual o professor B se assumia como um indivduo cuja nica funo era a de transmitir conhecimento ao aluno. Contrariamente a posio do professor A exige dele no s uma formao terica diferente, mas sobretudo uma maior coerncia pessoal, uma boa aceitao de si e um empenhamento no conhecimento terico e prtico do contacto social e estabilidade afectivo-emocional. A aco de ensina, educar e comunicar na sala de aula, deve-se centrar no desenvolvimento das potencialidades, aptides e habilidades dos alunos, incentivandoos a construir um esprito crtico e o desenvolvimento da sua criatividade e iniciativa, como ficou bem patente na observao em loco do professor A.
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A comunicao baseada na relao afectiva interpessoal bastante importante na aprendizagem, formao psicolgica e social do aluno pois vai estruturar toda a sua personalidade. Quando da iniciao deste trabalho colocou-se logo no incio a hiptese que o mtodo de comunicao na sala de aula, a sequncia Tridica enfatiza-se a autoridade e coordenao do professor na aula, mas que no estimula-se o interesse dos alunos, por sua vez provavelmente motivar mais os alunos uma comunicao assertiva, emptica e que possibilite um dilogo horizontal entre todos os intervenientes na aula. Conclumos agora que tal hiptese estava correcta pois se formos relembrar as aulas do professor B este leccionava toda a aula, no dando espao, nem transmitindo uma ideia de existir uma possibilidade para se estabelecer uma inter-relao entre todos. Ao longo de todas as aulas que o professor B fez bastante uso da sequncia tridica, em que o professor expunha um tema, e dava de seguida uma ou vrias respostas e continuava o seguimento da aula. A situao tridica tambm se observou muito quando o professor B colocava uma questo e respondia de seguida a essa questo, voltava a colocar nova questo no seguimento e respondia novamente a questo, no dando tempo ou espao para os alunos responderem ou tentarem intervir. O professor B afirmava que: ()Fao sempre perguntas ao longo da aula directamente aos alunos, assim consigo que os alunos estejam atentos e consigo controlar melhor a aula e a sua ateno. Todavia observou-se que os alunos na sala de aula do professor A onde era utilizada a sequncia tridica no havia interaco entre professor e alunos e nem entre os prprios alunos existia qualquer tipo de comunicao. Os alunos encontravam-se sempre a passar apontamentos a observar o professor a resolver exerccios, mas nunca colocavam perguntas. Os alunos estavam sempre calados e tinham uma comunicao passiva pois eram submissos, no expressavam, os prprios pensamentos e as suas opinies, no tinham ou evitavam o contacto visual com o professor enquanto este expunha a matria pedaggica de Geometria Descritiva e no apresentavam uma autoconfiana em si. Contrariamente aos alunos do professor A que baseava a sua comunicao na sala de aula numa comunicao baseada na afectividade, empatia e assertividade. Os
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educandos encontravam-se desinibidos e no tinham qualquer vergonha em dizer aquilo que pensavam e o que sentiam, existia muita inter-ajuda entre colegas. O professor A fomentava os alunos questionarem e a dialogarem entre si. Aulas eram dinmicas e os alunos viam o professor como um companheiro, no havia temor ou receio dele. Com este trabalho chegamos concluso que referia Ricardo Monteiro no seu artigo: () a comunicao muito importante para um professor, pois na comunicao que depende todo o sucesso deste profissional. O papel do professor ser um comunicador. (Monteiro,2007: 3) Contudo o papel [do professor como] comunicador foi sendo alterado, pois o professor deixou de ser dono do saber e principal comunicador, para ajudar a aprender dando importncia a comunicao dos alunos. Assim conclumos que a comunicao interpessoal tem a funo de motivar, influenciar o aluno. O professor dever receber um feedback um retorno do receptor [o aluno]. Para existir eficcia na comunicao interpessoal necessria compreenso, cuidado, preocupao do emissor em se colocar no papel de receptor e vice-versa, relao de empatia. (Monteiro, 2007: 3) Conclui-se com este trabalho de pesquisa e de observao in loco, que o dilogo entre professor e aluno tem muita importncia a nvel psicolgico, pois o elo entre o cognitivo e o psicomotor bem como o criador da pessoa humana. O professor que mantm relaes baseadas no respeito mtuo obter autoridade por competncia. Pois consegue estabelecer relaes baseadas no dilogo, na confiana e nutrir uma afectividade que permite que os conflitos quotidianos da escola sejam solucionados de maneira democrtica. Durante as observaes realizadas na sala de aula do professor B concluiu-se tal como XXXXX tinha referido em seu artigo, que o dilogo reduzido apenas a transmisso de contedo justificando uma das funes da escola a funo educacional. Os professores mostraram-se insensveis funo primordial do dilogo na relao professor-aluno, que a afectividade a relao de amor descrita por Paulo Freire, por sua vez desenvolvem as suas prticas, de modo inconsciente em falas de autoritarismo e numa postura antidialogica. (Vasconcelos, 2005: 10-11)

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Compreendeu-se que o processo ainda hoje utilizado na comunicao entre professor-aluno um esquema de no dilogo, existe uma comunicao e relao vertical, entre o professor e o aluno, uma hierarquia, em que os alunos tm um ensino mecnico, desconhecendo uma forma individual de criar conhecimento. 4.2 Sugestes O professor na sala de aula deve propor actividades que estimulem os alunos a pensar, a reflectir, a solucionar problemas e no apenas repetir e reproduzir tarefas. A actuao do professor nunca unidireccional, no unicamente do professor para o aluno, mas tambm do aluno para o professor. O dilogo (processo dialgico) da responsabilidade do professor, que tem a funo de guia de orientador e de mediador, assim o docente dever promover um ambiente de reflexo, troca de ideias e pensamento critico. Dever estar presente no trabalho do professor em sua interaco com os alunos: y y Estimular e incentivar o comportamento construtivo; Orientar o aluno na execuo das suas actividades, ouvindo-o

activamente; y Evitar a formao de preconceitos, usar a observao e o dilogo

constantes para compreender as mudanas e o desenvolvimento do aluno; y Ser autntico, saber aceitar ter uma comunicao assertiva e emptica;

Sugere-se que as situaes de comunicao devam favorecer e reforar a auto organizao, estruturao e dinmica do aluno, na aquisio de conhecimentos. Aponta-se para uma consciencializao do professor de que, sendo um ser humano, se encontra perante realidades humanas (os seus alunos), com aptides, habilidades e personalidades diferentes, e que o processo de ensino e educao deve ser pensado para os alunos, pois se o processo de comunicao interpessoal no incentivar o aluno nem o professor porque no funciona.

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Impe-se uma compreenso do comportamento, aces e reaces do educando, considerando tanto na sua existncia pessoal como colectiva, o que implica uma escuta activa do aluno e um dilogo permanente. Sugere-se que o acto educativo e comunicativo do professor tenha em conta: y y Os dados e factores scio-familiares do educando; Analise os obstculos e dificuldades na aprendizagem e na comunicao interpessoal; y Os conhecimentos psicolgicos dos educandos e saiba detectar as possveis anomalias ou doenas que possam estar na base das dificuldades de comunicar do aluno, como so exemplo a timidez, a ansiedade, o medo, traumas psicolgicos; A aco do professor deve centrar-se em ajudar o aluno a procurar o seu prprio caminho de desenvolvimento e realizao. Por ltimo sugere-se que o professor deve ter em conta o aluno como uma pessoa nica e original, nos seus desejos, expectativas e ambies.

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4.3 Sugestes para novas sugestes Como novas sugestes para se aplicar cada vez melhor uma comunicao interpessoal professor aluno, devemos ter em conta e como base inicial que: o processo de interaco entre professor-aluno dever criar uma relao de respeito horizontal, em que se coloca em evidncia os aspectos de respeito aos alunos. A comunicao entre professores e alunos dever incluir honestidade e um clima de confiana. para por em prtica uma comunicao assertiva e emptica, o professor deve ser humilde e ter a noo que no sabe tudo. Os professores devero ter a noo que o que dizem aos alunos os podem levar a conformarem-se s expectativas que os professores tm deles: aqueles que so depositrios de expectativas positivas acabam por ter mais aproveitamento que os depositrios de expectativas negativas. Cabe ao professor favorecer a aquisio do saber a partir de uma comunicao Interpessoal, assertiva e criando empatia com os alunos, pois atravs deste tipo de comunicao que desaparecem as hierarquias verticais entre professor e aluno.

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Capitulo 5. Bibliografia
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