O pensamento de Paulo Freire e PBL: primeiras aproximaes e afastamentos

David Moises Barreto dos Santos1, Teresinha Fres Burnham2

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Departamento de Cincias Exatas Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) Avenida Transnordestina, s/n Novo Horizonte 44.036-900 Feira de Santana BA Departamento de Educao Faculdade de Educao Universidade Federal da Bahia Avenida Reitor Miguel Calmon s/n - Campus Canela - 40.110-100 Salvador BA
davidmbs@uefs.br, tfroesb@ufba.br

Abstract. Education is a big challenge, so we need to rethink it permanently. The method of teaching and learning is a sub-challenge of this universe. In this sense, our aim is to analyze convergences and divergences between the Freires theory and PBL (Problem-based Learning), based on our experience in the undergraduate course in Computer Engineering of the Universidade Estadual de Feira de Santana. Resumo. A educao um grande desafio, por isso precisamos repens-la permanentemente. O mtodo de ensino-aprendizagem constitui um subdesafio deste universo. Neste sentido, o objetivo deste artigo analisar as aproximaes e afastamentos do pensamento freireano e do mtodo PBL (Problem-based Learning), a partir da experincia do curso de Engenharia de Computao da Universidade Estadual de Feira de Santana.

1. Introduo
A Educao em Computao no est listada no relatrio dos grandes desafios da pesquisa em Computao no Brasil [SBC, 2006], mas poderia ser includa sem muita dificuldade. No por acaso que o tema deste Workshop de Educao em Computao (WEI) "Evaso e Motivao", o que reflete uma preocupao significativa com tal tema. justamente dos cursos de graduao em Computao que vm os principais recursos humanos para atuar na pesquisa destes grandes desafios, no terceiro pilar da pesquisa cientfica [SBC, 2006], alm de outras atividades importantes. Portanto, reiterando a chamada de trabalho, de extrema importncia olhar cuidadosamente para a educao em Computao. Podemos dizer que esse olhar deve ser prolongado, voltando-se para antes, durante e aps a graduao. Antes, a ateno est voltada para esclarecer o que o profissional de computao e a diferena entre os tipos de graduao existentes, alm de buscar atrair alunos para curs-las. Quando ingressados, o interesse se volta para oferecer um curso de qualidade, motiv-los para evitar a evaso. Enfim, depois de formados, tambm devem ser oferecidas (boas) oportunidades para os egressos, acompanhar o seu caminhar. Em outras palavras, os esforos so muitos, categorizados aqui, grosso modo, em trs frentes, sendo que cada uma delas se desdobra em muitos outros subdesafios. Neste contexto, este trabalho abordar um aspecto pontual de um

dos subdesafios diretamente relacionado ao processo de formao durante a graduao: mtodo de ensino-aprendizagem. Ao analisar as relaes educador-educando, na escola, Freire (1987) percebeu que as mesmas so fundamentalmente verborrgicas, se restringindo a narrar contedos, frequentemente conduzindo a uma memorizao mecnica. Esta narrao acaba por transformar os educandos em recipientes a serem preenchidos pelo educador. O processo de ensino-aprendizagem passa ento a ser um mero ato de depsito, transferncia de conhecimento, sendo o educador, o depositante e o educando, o depositrio. O autor nomeia este modelo como educao bancria. Quanto mais informao transmite, melhor ser o educador. Quanto mais os educandos se deixam ser preenchidos, melhor ser. O educando tem, na viso deste educador, um papel passivo no processo de ensino-aprendizagem, apenas recebe, somente observa. A criatividade castrada, no existe estmulos para (re)inveno, transformao. A verdade vem de cima para baixo ou de frente para trs, sempre com o educador no posto em destaque. A via de comunicao tem mo nica, pois no h dilogo, afinal, o educador o detentor de todo o saber. Apesar dessas idias de Paulo Freire (1987, 1996, por exemplo) j serem conhecidas h algumas dcadas, continuam a trazer uma significativa crtica educao, na medida em que encontramos o padro (ou vestgios) do modelo de educao bancria nos processos atuais de ensino-aprendizagem, no sendo diferente em muitssimas disciplinas dos cursos de graduao das mais diversas reas do conhecimento, incluindo a os de Computao. A partir de uma perspectiva filosfica, Freire (1987, 1996) apresenta diretrizes para driblar tais problemas, principalmente, atravs de suas obras Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia, bases deste trabalho. Contrastivamente, o mtodo Problem-based Learning (PBL) [Delisle, 1997; Duch et al, 2001; Woods, 1996] demonstra ser uma proposta construtivista de superao para os problemas indicados acima no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, o objetivo deste trabalho justamente fazer uma primeira anlise das semelhanas e diferenas entre o mtodo PBL e o pensamento freireano. Para tanto, nos basearemos na experincia de aplicao do PBL1 no curso de Engenharia de Computao (EC), desde sua criao em 2003, da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). A anlise a ser retratada aqui se dar estritamente no mbito deste curso uma vez que o mtodo tem suas variantes de acordo as demandas de cada curso. O PBL tem ganhado destaque na Computao, e tem sido objeto de estudo recorrente de autores do prprio WEI em suas trs ltimas edies. Para uma melhor compreenso de tal contraste, o artigo est organizado em cinco sees, alm desta Introduo. Na Seo 2, apresentada uma breve sntese do mtodo PBL, embora nas outras sees tambm vo sendo descritos mais detalhes conforme necessrio. Na anlise, vamos enfocar na experincia que vem sendo desenvolvida na UEFS e discutir, contrastando, trs aspectos do mtodo PBL e do
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O mtodo tambm conhecido, em portugus, como Abordagem Baseada em Problemas (ABP). Todavia, neste trabalho, usaremos sempre a nomenclatura PBL uma vez que j est arraigada em docentes e discentes do curso.

pensamento de Paulo Freire: relao educador-educando (Seo 3), problemas reais como elemento motivador do ensino-aprendizado (Seo 4) e construo colaborativa do conhecimento (Seo 5). Finalmente, as consideraes finais so traadas na Seo 6.

2. Mtodo PBL na UEFS

Resumidamente, o PBL um mtodo no qual, a partir de um problema relacionado com a realidade, os educandos, reunidos em pequenos grupos, constroem uma soluo de forma colaborativa. Embora no seja usado, na EC da UEFS, ao longo de todo o curso, o PBL considerado um dos fundamentos do projeto didtico-pedaggico, pois est presente em, pelo menos, dois mdulos isolados2 e oito Estudos Integrados (Temticos) EI , totalizando dez componentes curriculares. O EI pode ser definido como componente curricular de objetivo integrador que gira ao redor de um certo tema, organizado em mdulos [Bittencourt & Figueiredo, 2003, p. 177], de carter interdisciplinar, uma vez que agrega diferentes mdulos. Para ilustrar, temos EI de Engenharia de Software [Santos et al, 2007b], que contempla os mdulos de Anlise de Sistemas, Engenharia de Software e Banco de Dados; EI de Programao [Santos & Angelo, 2008], que abarca Programao Orientada a Objetos, Estrutura de Dados e Estruturas Discretas, entre outros. Naturalmente, a carga horria de tais componentes curriculares a soma da carga horria de cada mdulo. importante afirmar que, em cada EI, a metade da carga horria dedicada aplicao do PBL, dividindo a turma em grupos tutoriais (geralmente com 6 a 10 educandos), cujos momentos de encontro so chamados de sesses tutoriais. A outra, destinada a aulas expositivas, quando toda a turma trabalha reunida com um educador. Estas podem ter o objeto de complementar o contedo programtico no contemplado durante sesses tutoriais, permitir uma viso geral do assunto muitas vezes educandos acabam focando em aspectos especficos do que est sendo investigado , ou at mesmo dirimir dvidas relativas s discusses suscitadas durantes as sesses, porm com o cuidado de no responder o problema proposto. Em suma, a chave articular o contedo programtico entre sesses tutoriais e aulas expositivas. Cada problema demandar um determinado nmero de sesses tutoriais, a depender de sua complexidade. No abordaremos o mtodo de ensino-aprendizagem aplicado nas aulas expositivas, pois fica a critrio do educador, podendo ele usar uma abordagem construtivista ou no. J o mtodo PBL no uma iniciativa isolada do docente, intrnseco oferta dos componentes de Estudo Integrado. Mais detalhes do mtodo PBL usado neste curso podem ser encontrados em [Santos et al, 2007a].

Para uma melhor compreenso, podemos dizer que disciplina equivalente ao que chamamos de mdulo, o qual definido por Bittencourt e Figueiredo (2003) como recorte em determinados campos do conhecimento, organizados de forma articulada, auto-contida e coesa para acontecer o processo ensino-aprendizagem.

3. Relao entre Educador e Educando

No PBL, o educador no visto como aquele detentor e difusor de conhecimentos e o educando, o receptculo de conhecimento. No existe um professor, mestre, coordenador, dando as informaes solicitadas pelos alunos ou criando as condies necessrias dinmica de grupos, reduzindo drasticamente, desta forma, a interveno ativa destes em seu processo de ensino-aprendizagem. A construo do conhecimento se d agora de forma colaborativa detalhes desse processo sero abordados na Seo 5 , onde os educandos interagem entre si, tendo, assim, um papel mais ativo. So os prprios educandos que conduzem a discusso, com a mediao de um deles, o qual chamamos coordenador. Em cada sesso, nomeado um diferente para que todos do grupo passem por essa experincia. Em sntese, esse mediador deve estimular a participao de todos e ficar atento ao tempo para que no se chegue ao final do sesso sem encaminhamentos para a prxima. Mas e o educador? Este seria uma espcie de meta-mediador da discusso em nosso curso, e em vasta literatura sobre o assunto, chamado de tutor. Sua finalidade maior no participar dos debates, mas ajudar o coordenador quando est com dificuldade em desempenhar seu papel, convidar os educandos a refletir, promover o consenso do grupo, etc. Grosso modo, ele intervm quando algo no vai bem na discusso, at mesmo para que os alunos aprendam a desenvolver as competncias desejadas. A depender da situao, acontece de o educador pouco falar em uma sesso tutorial. Freire (1987) vai alm dessa noo de tutor, quando afirma que o educador j no mais o que apenas educa, mas, o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa [p. 68]. Ambos, educador e educando, se tornam sujeitos do processo que crescem conjuntamente. De maneira mais contundente, pode-se afirmar que os papis de educador e educando se alternam mutuamente, ao passo que no h mais educador do educando nem educando do educador, mas educador-educando e educando-educador. Podemos fazer uma distino aqui entre as duas abordagens, pois no PBL o educador no tem por objetivo participar to ativamente da produo de conhecimento, isto , da gerao da soluo. Neste sentido, o educador um incentivador da aprendizagem e do pensamento. Para ilustrar, ele no pode responder a questionamentos referentes a termos relacionados com o problema que deve ser solucionado pelos educandos, como demonstrar o por qu de um dado algoritmo de escalonamento de processos ser o mais adequado para um cenrio especfico ou definir os conceitos bsicos deste assunto. Todavia, isso no significa que o educador no educado, tampouco que o educando no educa neste processo. Temos apenas um menor grau de intencionalidade. Um educando poderia trazer para a discusso um algoritmo recm descoberto ou uma outra percepo do assunto, desconhecidos at ento de todos os envolvidos no debate, incluindo a o educador, que, por sua vez, poderia tambm fazer questionamentos. Portanto, no PBL tambm o educador e o educando educam e so educados ao mesmo tempo, na medida em que dialogam, guardando a ressalva colocada. Outros princpios tambm so desejados e buscados em sala de aula na relao educador-educando e educando-educando, os quais so compartilhados de ambas as abordagens e que sero discutidos a seguir. Freire (1996) diz que a finalidade do educador no apenas ensinar contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. Podemos

afirmar que, no contexto do PBL, este segundo aspecto deve ser justamente um de seus enfoques. Esse pensar certo um conceito bastante amplo na teoria do autor, que no discutiremos de forma exaustiva neste trabalho. Antes de tudo, o pensar certo no tem frmula pr-estabelecida e est relacionado mais com uma postura. estimular a capacidade crtica e criadora do educando, sua curiosidade, seu posto de sujeito produtor de conhecimento. Envolve um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer [Freire, 1996, p. 38]. Por isso, o educador deve ser um desafiador, que ao falar, motiva quem escuta a tambm falar, responder falar a como caminho do falar com [Freire, 1996, p. 116]. Precisa se despojar de suas certezas ou no estar to certo delas. estar disposto ao risco, sem negar ou acolher o novo (velho) s porque novo (velho). No so raros os momentos em que o educador naturalmente se sente impelido a realizar uma interveno em uma situao onde, por exemplo, os educandos esto discutindo equivocadamente um dado conceito ou parecem estar optando por uma soluo inadequada. Porm, ele no pode faz-la, pois faz parte do processo de ensino-aprendizagem; novas idias tambm podem justamente surgir da quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar certo [Freire, 1996, p. 27]. Pensar certo no ficar apenas na superficialidade, mas aprofundar a compreenso e interpretao dos fatos. Buscar a segurana da argumentao, e discordando do seu colega, no guardar sentimentos de rancor ou repulsa. Isso uma premissa primordial na discusso em grupo, tanto na relao do educador com o educando quanto na do educando com os outros educandos. Frequentemente ocorre que, quando se deparam com um obstculo, os educandos oferecem propostas diferentes para super-los. no dilogo e respeito mtuo que vo contornar entraves como estes. Esse respeito tambm deve envolver o saber escutar. Deixar de lado os preconceitos quando o outro est falando ou vai iniciar sua fala, coisas do tipo l vem fulano..., beltrano nunca fala nada interessante..., etc. Se calar, no interromper at que o outro finalize a emisso da sua mensagem. Esse silenciar nada tem a ver com a concordncia do que se fala, muito menos diminui o direito de se opor. Pelo contrrio, quem escuta melhor, melhor se prepara para fazer sua argumentao, contextualizando-a do ponto de vista de quem falou primeiro. escutando que aprendemos a falar com o outro e para o outro. Durante a sesso tutorial acontece de muitos quererem falar ao mesmo tempo, ou ainda atropelar, desacreditar ou no aceitar a fala do outro. Portanto, o educador tem o papel de mediar o processo visando tais habilidades nos educandos o prprio educador quando sabe escutar, aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele. [Freire, 1996, p. 113]. Pensar certo uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. [Freire, 1996, p. 49]. De fato, no uma tarefa simples, exige uma vigilncia constante para que no acontea de fugirmos de tal postura. Por mais que algum desagrade ou seja desagradvel, isso no nos d o direito de menosprez-lo ou ignor-lo. Por isso o educador deve estar comprometido, ser exemplo de que o que diz realmente o que faz. No adianta discursar sobre respeitar a fala do outro quando ele mesmo no a respeita. A humildade perpassa todo esse contexto, quando momento de reconhecer um erro, perceber que o outro est certo, admitir o desconhecimento de um saber.

Muitos outros princpios so compartilhados e devem ser estendidos para educadores e educandos independentemente da abordagem de ensino-aprendizagem. Porm, focamos alguns que so fundamentais no contexto da abordagem PBL.

4. Problema
O problema no mtodo PBL o elemento chave para motivar educadores e educandos. O dilogo travado fundamentalmente a partir do que foi apresentado. Na teoria freireana [Freire, 1987], equivalente ao tema gerador. Tema porque aborda o assunto a ser tratado e gerador porque gera, fecunda, desafia o dilogo. Apesar de um problema abordar uma parte do contedo programtico do componente curricular, deve estar intimamente relacionado a fatos concretos da realidade do educando, ao contexto no qual est inserido, seja na sociedade e/ou no mercado de trabalho, pois como diz Freire esses temas (problemas) existem nos homens, em suas relaes com o mundo. Um problema referindo-se ao grande fluxo de veculos automotivos em Londres pode despertar a motivao de educandos londrinos, mas talvez no tenha o mesmo efeito para educandos de Feira de Santana. Quanto mais o contexto do problema familiar, no sentido de fazer parte da realidade do educando, melhor. Desta forma, importante no apenas correlacionar o problema com sua realidade social mas tambm com contedos j abordados, seja de componentes curriculares em curso ou de outros estudados no passado. Articular antigos conceitos com novos. Este aspecto se aproxima do mtodo de alfabetizao para adultos de Paulo Freire (2007), quando, em suas primeiras etapas, acontecem o levantamento e a escolha do universo vocabular dos educandos para correlacionar o aprendizado com a realidade na qual est imerso. Assim, no apresentado um problema completamente novo ou diferente, mas contextualizado. Voc faz parte de uma equipe de desenvolvimento que foi contratada para confeccionar um sistema de acervo dinmico para ser usado pela UEFS. Este sistema dever ser capaz de gerar diferentes tipos de acervos especficos, por exemplo, processos jurdicos, insetos, recortes de jornais, etc. Primeiramente, vocs devem fazer um estudo de viabilidade. Em seguida, caso realmente seja vivel, sua equipe dever iniciar as atividades de anlise e definio de requisitos. importante especificar o tempo gasto para desenvolver cada requisito. Visando a qualidade do software, o processo de desenvolvimento a ser usado o XP, portanto, voc e sua equipe devem definir padres de desenvolvimento e documentao. O gerente de desenvolvimento da Assessoria Especial de Informtica da UEFS, Abrao Vieira, ser o cliente do sistema (ramal XXXX ou telefone XXXX).
Figura 1: Problema investigado no EI de Engenharia de Software

Para exemplificar, vamos considerar o problema3 da Figura 1, investigado no Estudo Integrado de Engenharia de Software, no perodo letivo 2007.1. Foi proposto o desenvolvimento de um sistema de informao para a Assessoria Especial de Informtica da UEFS, dividido em quatro etapas (das quais a figura corresponde apenas primeira). Vale notar que o problema explicita uma demanda real e sua soluo ajudar vrias unidades da prpria universidade, contexto no qual esto inseridos os educandos. Ao mesmo tempo que tal problema guia os educandos para novos conhecimentos, tambm integra outros, construdos em experincias anteriores; neste caso, podemos citar conceitos bsicos de programao, orientao a objetos, estrutura de dados, etc. Ao final, no conseguimos entregar o produto acabado, mas uma verso bastante avanada, necessitando essencialmente de correes de bugs e mais testes. Este problema abordou uma situao real envolvendo a universidade. Todavia, nem sempre possvel acontecer assim. Em muitos casos, simula-se a realidade. Em outros tantos, como neste exemplo, mescla-se a situao real com um pouco de simulao, quando diz voc faz parte de uma equipe de desenvolvimento que foi contratada [...]. Os problemas no PBL so construdos apenas pelos educadores e no em conjunto com os educandos, como acontece com os temas geradores [Freire, 1987]. Seria timo fazer isso, porm, pelo menos, dois motivos nos impossibilitam. Primeiro, como o PBL prev um planejamento prvio, elaborar problemas demandaria mais atividades para os educandos, alm daquelas que j lhe so corriqueiras, o que poderia provocar uma sobrecarga. O segundo e principal fator que os educandos no devem ter acesso ao problema antes da sesso tutorial, por isso mesmo as sesses ocorrem concomitantemente para os diferentes grupos tutoriais. Outro ponto importante que um problema no algo simplrio, um exerccio de fixao, de perguntas e respostas imediatas. Pelo contrrio, envolve complexidade, desafio. O problema vai justamente apresentar barreiras a serem vencidas, as chamadas situaes-limites de Freire (1987). Em outras palavras, so situaes codificadas e carregadas de elementos desafiadores. Estas no devem ser obstculos insuperveis, muito menos ser encaradas como tal. Deve, sim, convidar os educandos, sem desloc-los de suas relaes com o mundo e com os outros, a se empenharem na sua superao, em ter atos-limites, que transformem a realidade apresentada. Precisa haver uma descodificao, isto , uma anlise crtica da situao codificada atravs de discusses, tomadas de decises, idias, enfim, dilogo, um dos pilares da teoria de Freire. Finalmente, note que o problema de teor prtico. Enquanto as aulas expositivas do mdulo tm um carter geralmente mais terico, nas sesses tutoriais valoriza-se a articulao da teoria com a prtica. Os saberes contidos nos livros so muito importantes, mas devem estar sintonizados com a realidade em que vivemos no mundo, seja no pas, estado, bairro, na prpria universidade, entre outros. Como afirma Freire (1996), a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo (p. 22).

A apresentao do problema, que se d de forma impressa, no constitui apenas o problema, mas tambm o tema envolvido, objetivos de aprendizagem, descrio do produto (soluo) desejado e recursos de aprendizagem [Santos et al, 2007].

5. Construo colaborativa do conhecimento

Uma vez apresentado o problema, momento de os educandos se debruarem sobre ele buscando uma soluo adequada. Como vimos, eles prprios so os principais atores que atuam na organizao da discusso. Para tanto, em cada sesso tutorial, devem seguir um esquema, denominado ciclo PBL, que resumidamente composto dos seguintes passos: leitura do problema e interpretao, brainstorming (associao livre de idias), sistematizao (organizao e discusso das idias sugeridas), planejamento (plano de ao para solucionar o problema) mais detalhes podem ser encontrados em [Santos et al, 2007a]. Depois da primeira sesso, com a investigao realizada baseado no plano de ao, o problema revisitado e a interao recomea a partir do brainstorming. Isso se repete at esgotar as sesses destinadas investigao do problema. Este ciclo no tem por objetivo engessar a ao dos educando, tanto que os passos frequentemente se sobrepem. Uma idia pode surgir no final, no momento do planejamento final a criatividade imprevisvel. Pode no haver tempo de discuti-la, mas tempo suficiente dos educandos consider-la relevante e lev-la para casa, refletir e retomar ento no prximo encontro. Paulo Freire no se preocupa com um esquema neste sentido. Ele chega a propor, em seu mtodo de alfabetizao, a criao de fichas-roteiro para os coordenadores de debates com intuito de oferecer sugestes na sua conduo, porm, sem haver uma prescrio. Com efeito, seu pensamento mais abrangente, no chegando a delinear como deve acontecer o dilogo, mas pontua os princpios que devem estar a presentes, muitos deles desejados nos debates em ciclos PBL. Ter um ambiente com uso do mtodo PBL, onde os alunos construam de forma coletiva o conhecimento, vai ao encontro das idias de Freire (1996), quando diz que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (p. 47). O mtodo propicia justamente essa abertura de possibilidades, mas precisa da ao humana, o educador precisa ser um facilitador juntamente com os educandos a fim de que produza os frutos almejados. A pesquisa importante nesta tarefa j que
no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. [Freire, 1996, p. 29].

Atravs da dialogocidade, solues de problemas vo ser encontradas. O dilogo, na viso freireana, o encontro de homens mediatizados pelo mundo para pronunci-lo, recri-lo permanentemente. Neste lugar de encontro, no h ignorante absoluto ou sbio absoluto: h homens, que em comunho, procuram saber mais [Freire, 1987]. O que no se sabe, poder ser conhecido. O que se sabe, poder ser melhorado. Assim, cada educando sujeito no apenas do consumo, mas sobretudo da produo de conhecimento e deve assumir cada vez mais esse papel, aprendendo a respeitar o espao do outro ou que tambm dele.

Pelo dilogo procura-se reforar a capacidade crtica do educando . Para ilustrar, no PBL, podemos considerar uma situao em que, ao traar metas para a prxima sesso tutorial, os educandos optam estudar por trs solues distintas. Portanto, na sesso seguinte, tero que explanar cada soluo com detalhes e apontar os por qus da escolha desta e no daquela, argumentar a favor ou contra. Ao final de um ciclo de um problema, podem ser apresentadas at mais de uma soluo, quando solicitado, por exemplo, em um grupo de dez, que o resultado seja entregue por duplas. No caso de pedido de uma ordenao de nmeros4, as cinco duplas podem implementar algoritmos diferentes, por exemplo. O que importa nesse processo ser curioso, crtico, examinar minuciosamente, aceitar um argumento porque pesquisou, se convenceu em funo dos referenciais analisados, e no por comodidade. Desta forma, se fortalece a autonomia do educando, objetivo que, segundo Freire (1996), deve ser buscado em todo processo de educao. A partir das vrias experincias de conflitos, dvidas, questionamentos, o educando participa, vai-se integrando intensamente nas tomadas de decises, paulatinamente se tornando autnomo. Vale lembrar que isso no um processo estanque, mas contnuo, pois onde h vida, h inacabamento [Freire, 1996, p. 50].

6. Consideraes Finais
Neste trabalho nos propomos numa primeira aproximao, a traar um paralelo entre o pensamento de Paulo Freire e o mtodo PBL, a partir da experincia do curso de Engenharia de Computao da UEFS. Encontramos mais convergncias do que divergncias. Em ambas as abordagens espera-se que os educandos, atuando de maneira coletiva, construam sua autonomia e estejam mais aptos a pensar e atuar criticamente sobre a realidade que os circundam. Entretanto, a dimenso humanstica do pensamento freireano no enfatizada no PBL. Com efeito, tal dimenso deve ser valorizada em qualquer atividade relacionada formao do ser humano. Embora no curso seja valorizado o aspecto humano na formao, com o desenvolvimento de habilidades inter-pessoais [Santos et al, 2007a], o foco ainda muito tecnolgico, voltado para os conhecimentos tcnicos solicitados pelo mercado de trabalho. Os prprios educandos se mostram resistem aos componentes curriculares que abordam tal formao de maneira mais direta (Pinto, 2010). Para Freire (1996), se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode darse alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar (p. 33). Antes de ser engenheiro, o educando um ser humano e deve ser tratado como tal. Precisa no apenas ensinar-aprender a fazer e a conhecer, mas tambm ensinar-aprender a ser e a conviver. Mesmo no mercado de trabalho, muitas vezes as dificuldades no esto relacionadas aos aspectos tcnicos, mas aos relacionamentos e posturas humanas. Como trabalhos futuros, interessante realizar uma avaliao das avaliaes (meta-avaliao) inseridas no contexto do PBL, que so muitas [Santos et al, 2007a]. Ademais, tambm importante estudar o pensamento de outros educadores com vistas ao aperfeioamento do mtodo PBL e das pessoas envolvidas, educadores e educandos,
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O exemplo simplrio, apenas para fim ilustrativo. Como foi relatado na seo anterior, o problema deve conter uma complexidade maior.

afinal quem forma se re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado [FREIRE, 1996, p. 23].

Agradecimentos
Agradecemos Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) pelo apoio financeiro (Termo No. BOL0257/2008).

Referncias Bibliogrficas
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