A FORMAO DO PROFESSOR DO PROEJA: IMPLICAES NA PRTICA PEDAGGICA Ruth Malafaia Pereira (IFPE PPGE/MINTER/UFAl) ruthmalafaia@ig.com.

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RESUMO

Este artigo pretende traar, brevemente, as mudanas ocorridas no perfil docente e para isso faremos uma reflexo da formao deste profissional observando a trajetria histrica e a questo legal. Utilizaremos como referencial terico, BRASIL, (2006), BRASIL, (2007), MACHADO, (2010), SAVIANI, (2005), entre outros. O enfoque desta investigao ser o docente atuante no PROEJA. O PROEJA um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Jovens e Adultos que apresenta um campo de conhecimento com peculiaridades e lgicas de aprendizagem, por tanto requer uma formao especfica de seus docentes. Neste contexto uma anlise reflexiva da formao docente e as implicaes na prtica pedaggica se faz necessria e nos remete a uma indagao significativa: Que contribuio a formao docente especfica traz para o desenvolvimento das prticas pedaggicas do professor do PROEJA? A partir de conversas informais durante reunies pedaggicas apresentado que a formao de professores do PROEJA ainda uma rea que necessita de um maior investimento do poder pblico e das instituies de ensino. Palavrachave: Proeja; Prtica Pedaggica - Formao do Professor. I INTRODUO

Tomando como objeto de reflexo um olhar pelas dimenses do ser professor, buscamos traar, brevemente, as mudanas ocorridas em seu perfil. Faremos esta reflexo observando a trajetria histrica deste profissional e as Leis criadas a nvel nacional e estadual como garantia de suas conquistas, obtidas pela luta da classe.

Essas leis esboam as necessidades da ao docente para a construo de sua identidade, valorizao, qualidade da sua formao e desempenho. Segundo as Diretrizes Nacionais para Formao de Professores, importante observar que a lei prev que as caractersticas gerais da formao de professores devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes nveis e modalidades de ensino, assim como a cada faixa etria (Parecer CNE/CP n 009/2001). Nota-se, hoje uma preocupao do governo atual no sentido de superao dessa trajetria histrica, ao fomentar, atravs das polticas pblicas institudas, a concepo de que a formao profissional deve estar voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico, que no seja apenas uma formao acadmica isolada, de modo individualizado. Este um dos grandes desafios de uma poltica educacional que possibilite atender necessidade de formao dos professores e s necessidades profissionais do sujeito estudante. Compreendemos que se faz necessria a organizao, o planejamento e a coordenao nacional dos esforos de superao da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a formao profissional no Brasil e isto poder se concretizar atravs de uma concepo consistente de uma poltica nacional ampla e contnua de formao profissional de docentes adequada e sem improvisos. Embora se tenha investido bastante em programas de formao de professores nos ltimos vinte anos, a carncia de pessoal docente qualificado para atuar na modalidade de ensino da Educao de Jovens e Adultos tem se constitudo num dos pontos crticos e mais importantes na expanso da Educao Profissional no pas. A realidade complexa da prtica da sala de aula nos remete a uma indagao sobre porque o conhecimento cientfico que a legislao traz, no chega aos professores da EJA, que, quase sempre, so inseridos na sala de aula sem embasamento terico e orientao sistemtica pedaggica?

A formao de professores e a prtica docente no PROEJA ainda uma rea de pesquisa que necessita ser melhor explorada. Isso se justifica pelo pouco tempo de implantao dessa poltica de educao, o que implica em uma investigao mais consistente, por se constituir em um captulo aberto com alguns desafios a superar.

Desenvolvimento

1 Historiando a formao docente

No Brasil, a questo do preparo de professores emerge aps a independncia, quando se cogita a organizao da instruo popular (SAVIANI, 2005). Ao realizarmos uma retrospectiva histrica, verificamos que a primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primrio, datada de 1827, estabelecia que a instruo seguiria o mtodo do ensino mtuo (Lancaster) e que os professores deveriam ser treinados neste mtodo (SAVIANI, 2005). Em 1835, seguindo a tendncia que se desenvolvia, a Provncia do Rio de janeiro tomou a iniciativa de instalar a primeira escola normal no Brasil. Era uma escola bastante simples, regida por um diretor que tambm se constitua em professor e assumia o contedo elementar da prpria escola. Essa escola no durou muito tempo; foi fechada em 1849 e substituda pelo regime de Professor Adjunto (auxiliar com preparo apenas tcnico), com o que se adquiria um preparo prtico sem nenhuma teoria (SAVIANI, 2005). Com a implantao da Repblica as provncias tornaram-se estados federativos e nesse contexto se promoveu uma ampla reforma da instruo pblica, iniciada com o Decreto n27 de 12 de Maro de 1932 (SAVIANI, 2005). A Lei 9394/96 - LDBEN da educao nacional, em seu artigo 62, estabelece para os docentes que atuam na educao bsica, a exigncia da formao em nvel superior.

A partir de 2007, com a adeso ao Plano de Metas Todos pela Educao, os estados e municpios elaboram seus respectivos Planos de Aes Articulados visando assegurar a formao exigida pela LDB. O Decreto 6755 de 29 de janeiro de 2009 estabelece a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias. Atravs dele, ficou instituda a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, a oferta de cursos superiores pblicos, gratuitos e de qualidade, numa colaborao com estados municpios, em IES pblicas.

1. A Formao Docente Profissional

Realizando uma anlise histrica, segundo Peterossi (1994), sobre a formao de professores, percebemos que no incio do sculo XX no se cogitava, na legislao, a formao pedaggica para o ensino das profisses. No decreto de criao das Escolas de Aprendizes Artfices, de 1909, constavam os deveres do professor desse tipo de escola, incluindo cuidados com ferramentas e utenslios, passando pelos apontamentos e registros de freqncia e chegando s normas de obedincia ao diretor, mas nem um nico artigo foi dedicado formao desse docente. Apenas em 1917, a formao do docente tcnico ganhou registro na Histria, na Escola Venceslau Brs, no Rio de Janeiro, na qual houve cursos para docentes das escolas profissionais. No perodo que se estende de 1947 at 1961 so ofertados os chamados cursos de didtica para professores e dirigentes do ensino tcnico. Com a chegada da LDB de 1961 foi incorporada, em seu artigo 59, a obrigatoriedade da formao especfica para o professor do ensino tcnico; embora, nos artigos 117 e 118 da LDB

estivesse prevista a possibilidade de aceitao de exames de suficincia em lugar do curso de formao pedaggica. Em 1978 foram, ento, desenhados8 cursos emergenciais. Trs CEFETs foram incumbidos de formar docentes para a Educao Profissional por meio do
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esquema I e do esquema II (MACHADO, 2010). O Decreto 2208/97 regulamentou e tornou obrigatria essa formao. A

Resoluo 2/97 especificou a estrutura organizacional dos Cursos Especiais de Formao P edaggica de Docentes para a Educao Profissional. Atravs da criao de Leis, formataram-se as polticas de conduo da atividade docente, inscrevendo-se os dispositivos legais para observao e cumprimento dos textos constitucionais. Da elaborao aprovao e instituio destas Leis h um longo percurso, e muitos dos desejos reais se perdem pelo caminho. Como diz Anzio Teixeira (1947, p.89):

Confesso que no venho at aqui falar-vos sobre o problema da educao sem certo constrangimento: quem recorrer legislao do pas a respeito da educao, tudo a encontrar. Sobre assunto algum se falou tanto no Brasil e, em nenhum outro, to pouco se realizou (grifo nosso). No h, assim, como fugir impresso penosa de que nos estamos a repetir. H cem anos os educadores se repetem entre ns. Esvaem-se em palavras, esvamo-nos em palavras e nada fazemos. Atacou-nos, por isto mesmo, um estranho pudor pela palavra e um desespero mudo pela ao.

Em 2004 houve a substituio do decreto 2208/97 pelo 5154/04, e o art. 9 que tratava da formao do docente para educao profissional deixou de existir. Desapareceu a exigncia de formao pedaggica do professor de ensino tcnico.
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Esquema 1 curso de complementao pedaggica para os profissionais com de nvel superior.

H, hoje, ofertas formativas diversificadas de formao de docentes para este campo, mas so muito reduzidas se considerarmos o potencial de demanda. Estas ofertas so constitudas por programas especiais, cursos de ps-graduao, formao em servio, formao distncia. Muitos desses docentes do ensino tcnico desenvolvem seus prprios mtodos a partir da experincia com a prtica pedaggica, tornam-se bons docentes, mas desgastam-se durante anos at definirem um forma prpria de conduzir as solues pedaggicas para as problemticas em sala de aula.

2 Formao docente do PROEJA

De acordo com o Parecer CNE/CP 009/2001, no Brasil, um curso de formao de professores no pode deixar de lado a questo da Educao de Jovens e Adultos (EJA), que ainda uma necessidade social expressiva. Inmeras experincias apontam a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e superar a prtica de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com alunos do ensino regular. H o entendimento de que o EJA contempla processos educativos e investigativos de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas de fundamental importncia para o desenvolvimento e atendimento de demandas sociais e regionais, o que requer o provimento de quadros de formadores com padres de qualificao adequados atual configurao BRASIL (2006).

O Plano Nacional de Educao trata da Educao Tecnolgica e Formao Profissional, aborda objetivos e metas, no sentido de alterar a regulamentao legal sobre a formao docente (PNE, 2001). Vale salientar que essas aes de formao so primordiais, pois, atualmente, anunciam-se diversas medidas orientadas expanso quantitativa da oferta de Curso de

Nvel Mdio Integrado a Educao Profissional na modalidade EJA no pas, incluindose a reorganizao das instituies federais de educao profissional e tecnolgica. Devido a essa expanso, envolvendo os Institutos Federais de educao, ser necessrio os professores entenderem que o PROEJA um programa que engloba a EJA, e possui um campo de conhecimento com especificidades e outras exigncias de aprendizagem. Portanto requer uma formao especfica de seus docentes, capaz de conduzi-los a uma prtica articulada com as necessidades do grupo com o qual ir trabalhar, respeitando a heterogeneidade desse pblico, seus interesses e suas experincias previas. Esse entendimento ser necessrio porque o quantitativo de professores que tem formao especfica para ministrar aulas no Curso de Nvel Mdio Integrado Educao Profissional na modalidade EJA mnima dentro do universo de professores que atuam nessa modalidade de Ensino. Diante desta constatao, em cumprimento ao proposto pelo SETEC/MEC, o Instituto Federal de Educao, ofertou a qualificao de profissionais atravs de cursos de extenso, Ps-Graduao Lato Sensu e Especializao em Educao Profissional de Jovens e Adultos. No Curso de Especializao que foi implantado em 2006 no IFPE, ocorreram algumas aes para a adequao de sua organizao curricular, visando a formao desses docente. Ocorreram avaliao interna realizada com os alunos, e uma avaliao do Curso de Especializao PROEJA promovida pelo no MEC/SETEC em Braslia, no perodo de 21 a 23 de maro de 2007, que conduziram a algumas modificaes na Matriz Curricular do curso, visando atender s demandas dos alunos e de suas instituies e a uma melhor aproximao com as orientaes presentes no projetos Pedaggicos de Curso de Especializao. Aps esse momento, por solicitao da SETEC/MEC, foram includas na Matriz Curricular as temticas: Educao Inclusiva;

Atendimento Socioeducativo a Jovens e Adolescentes em Conflito com a Lei (CEFETPE, 2006).2 Diante dese quadro, em se tratando de educao de jovens e adultos, percebemos que a escola deve enfocar aes de natureza poltica, tcnico-pedaggica e administrativa para contemplar a formao continuada em Educao de Jovens e

Adultos integrada educao Profissional.

Metodologia

inteiramente importante que a prxis educativa do professor do PROEJA, esteja voltada para valorizao dos conhecimentos e habilidades dos estudantes de forma que compreendam a utilidade do estudo em sua vida, atravs das atividades ligadas ao seu cotidiano. Portanto, se faz necessrio investigar as concepes docentes sobre o programa e as implicaes no trabalho desenvolvido por eles, considerando a pesquisa um recurso de inestimvel valor para a construo da identidade do professor, bem como contribuio para a efetiva formao do estudante trabalhador. Para a coleta dessas concepes realizamos conversas informais durante reunies pedaggicas, que veio subsidiar a nossa percepo enquanto pedagoga, sobre a compreenso dos docentes de como deveriam conduzir a sua prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula.

Consideraes finais

imprescindvel que as Instituies que oferecem os cursos de PROEJA, apresentem em seu Projeto poltico pedaggico, ofertas de cursos de formao

Atualmente o CEFETPE denominado IFPE.

continuada para gestores, tcnicos e docentes, estruturados para atender s necessidades de competncia tcnica, humanstica e iterativa desse programa. A questo central desse estudo referiu-se a anlise das implicaes da formao do professor do PROEJA que favorea um melhor desenvolvimento da prtica pedaggica dele, considerando que a prtica educativa dominante parece no estar contribuindo significativamente para a construo do saber docente dentro de um referencial pedaggico e legal, que contemple os conhecimentos sobre a EJA. premente uma atitude no individualista visando uma maior participao entre os atores do cenrio pedaggico, que articule os conhecimentos prvios dos estudantes com os conhecimentos disseminados pela escola, na perspectiva da formao de um cidado crtico e reflexivo, capaz de atuar no mundo em busca de uma sociedade mais igualitria.

Referncias BRASIL, Ministrio da Educao. Congresso Nacional. DECRETO N 5.840 , Braslia: MEC, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Documento Base, 2006. ___________.Ministrio da Educao. Congresso Nacional, Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, DF: MEC, 1996. ____________.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, Documento Base do PROEJA, Braslia, DF: MEC, 2007. ____________.Ministrio da Educao. Congresso Nacional, Lei n 10.172 - Plano Nacional de Educao, DF: MEC, 2001. ____________.Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/ CP n 009/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: MEC, 2001. ____________.Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/ CEB n 11/2001 e Resoluo n1 /2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, 2004. CENTRO FEDERAL DE EDUCACO TECNOLGICA DE PERNAMBUCO. Proposta Pedaggica do PROEJA do CEFETPE. Pernambuco, 2006. SAVIANI,Dermeval, Histria da Formao Docente no Brasil: trs momentos decisivos Revista Educao,2005-vol.30-n2 MACHADO, Lucila. Diferenas inovadoras na formao de professores para Educao Profissional.

Disponvel em: www.diaadia.pr.gov.br/det/arquivos/File/SEMANAPEDAGOGICA/17_Diferenciai s-Inovadores-na-Formacao-de-Professores-para-EP-Lucilia_Machado.pdf Acesso em: 17.08.2010 PETEROSSI, H. G. Formao do professor para o ensino tcnico. So Paulo: Loyola, 1994.