CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA: CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande - MS 2008

CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA: CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para a obteno do grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Orientadora: Profa. Dra. Claudia Maria de Lima

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande 2008

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA: CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR

CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

REA DE CONCENTRAO: Educao

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________ Profa. Dra. Claudia Maria de Lima (orientadora) UNESP

_________________________________________ Profa. Dra. Marilena Bittar UFMS

_________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina Lima Paniago Lopes UCDB

CAMPO GRANDE, 28 DE AGOSTO DE 2008.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO UCDB

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos que sempre acreditaram no meu crescimento pessoal, em especial aos meus pais, Jos e Emilia, e aos meus irmos, Rosa Maria, Marco Antnio e Vanessa. Tambm o dedico, com carinho, aos meus avs Alcemiro e Maria, pessoas que sempre valorizaram a educao e que hoje, na companhia do Pai, certamente se alegram em ver seu primeiro neto mestre.

AGRADECIMENTOS

Agora que vejo a concluso deste rduo trabalho, em meio alegria e satisfao pessoal, sinto uma enorme vontade de agradecer a todos que se envolveram, direta ou indiretamente, neste meu projeto de vida. Primeiramente, gostaria de agradecer a Deus pela companhia fiel e indispensvel para que eu pudesse ter foras nesta caminhada longa, porm muito prazerosa. Tambm agradeo a Deus por ele ter me guiado at a minha orientadora, professora Claudia, uma pessoa que posso chamar de amiga. Agradeo a ela por toda a conduo deste trabalho, pelos conselhos nas horas mais difceis, pela compreenso e pelo carinho despendidos nestes anos de convivncia. Aos meus familiares, minha eterna gratido, especialmente minha me, eterna companheira e batalhadora, e s minhas tias Izabel e Maria Auxiliadora. Mais do que tias, so anjos que me seguem, me protegem e me apiam em todos os momentos de minha vida, com um sentimento sincero e maternal. Amo vocs. Agradeo tambm a todos os professores do mestrado, cujo trabalho e dedicao exemplares foram essenciais para a minha formao como pesquisador, especialmente: professora Josefa Grgoli, que me revelou os caminhos da prtica cientfica; professora Leny Teixeira, e seu adorvel hbito de nos fazer questionar tudo que julgamos saber; professora Ruth Pavan e sua apaixonante maneira de ver o fazer docente no mundo; professora Maria Cristina e seu jeito doce de conduzir uma discusso; alm da professora Mariluce Bittar, que num dos momentos mais difceis de minha caminhada, estendeu-me sua mo amiga e ajudoume a superar um grande obstculo, motivo pelo qual lhe serei eternamente grato. Eu me considero uma pessoa de sorte, por poder contar com um grupo de amigos que nunca me deixou sozinho, principalmente naqueles momentos onde tudo parecia impossvel. Agradeo aos meus grandes companheiros de trabalho: Bianca, por suportar minhas reflexes epistemolgicas, mesmo no sabendo muito bem do que se tratava; Anderson, pelo companheirismo e amizade sincera; Nia, a melhor chefe e chef do mundo;

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Marceli e Lucimara, mulheres maravilhosas e grandes amigas. Agradeo tambm ao grande companheiro de todas as horas Willames e a todos os demais com os quais j no tenho tanto convvio, mas que terei eterno carinho pela contribuio em meu crescimento como ser humano. No poderia deixar de agradecer a todas as minhas colegas de mestrado as minhas meninas afinal, convivemos e crescemos juntos como professores, pesquisadores e, principalmente como seres humanos. So elas: Geise, Gergea, Marta, Clia, Leni, Snia, Luciene, Marlyse e Tnia. Somos todos vencedores! A todos que acreditaram nesta vitria, muito obrigado.

Ns devemos ser a mudana que queremos ver no mundo. Mahatma Gandhi

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SANAVRIA, Claudio Zarate. Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia: Concepes e Prticas de Professores de Ensino Superior. Campo Grande, 2008. 224p. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO
O presente trabalho, que se insere na linha de pesquisa Prticas pedaggicas e suas relaes com a formao docente, apresenta e discute os resultados de uma investigao das concepes dos professores de ensino superior no que tange a avaliao da aprendizagem em ambientes de Educao a Distncia, buscando os fundamentos epistemolgicos presentes nessas concepes. A Educao a Distncia um tema que ganha cada vez mais espao nas pesquisas educacionais e o seu crescimento se d principalmente pelo advento das tecnologias da informao e comunicao. Neste contexto, a discusso acerca da avaliao da aprendizagem tambm ganhou espao nessa modalidade, o que motivou o desenvolvimento deste trabalho. Dentro de uma abordagem qualitativa de natureza descritivo-explicativa, procurando responder ao objetivo de identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao da aprendizagem em ambientes de EAD, 11 professores de um curso da rea de Cincias Sociais Aplicadas, de uma instituio de ensino superior privada de Campo Grande/MS, foram questionados sobre as diferenas entre a Educao a Distncia e o ensino presencial e aspectos relacionados avaliao da aprendizagem dentro desta modalidade de ensino. Alm disso, os instrumentos avaliativos propostos pelos docentes foram analisados como uma forma de complementar a anlise dos dados provenientes da entrevista. Os resultados apontam para uma dificuldade em lidar com a no presena do aluno numa sala de aula convencional, demonstrando que essa caracterstica interfere na elaborao de seus instrumentos e nas suas propostas de prticas. Os professores compreendem as peculiaridades da Educao a Distncia, mas parte deles ainda reflete na avaliao o modelo presencial, valorizando apenas o contedo no processo de acompanhamento da aprendizagem de seus alunos e tratando esse processo de maneira terminal. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de formao continuada dos docentes que atuam em cursos oferecidos na modalidade a distncia.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao da aprendizagem, Educao a Distncia.

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SANAVRIA, Claudio Zarate. Learning Evaluation in Distance Education: Conceptions and Practices of Graduate Professors. Campo Grande, 2008, 224 p. (Masters Thesis). Dom Bosco Catholic University.

ABSTRACT
This work, which is inserted on Pedagogical practices and its relation to professors formation research line, presents and discuss the results of an investigation of the professors conceptions concerning the evaluation of learning in Distance Education environments, searching the epistemological foundations of these conceptions. Distance Education is becoming a recurrent theme in educational researches and this is due to the advent of information and communication technologies. In this context, the discussion concerning learning evaluation is also being focused, and this motivated this work. In a qualitative approach of descriptive-explanative nature, aiming to respond to the objective of identifying the epistemological foundations which permeate professors conceptions about learning evaluation in DE environments, 11 professors of Applied Social Sciences, from a private higher education institution in Campo Grande/MS, were questioned about the differences between Distance Education and presential education and aspects related to learning evaluation in this teaching approach. Besides that, evaluating instruments proposed by the professors were analyzed as a compliment to the analysis of data coming from the interview. Results show a difficulty on dealing with the lack of student in a conventional classroom, demonstrating that this characteristic affects the elaboration of its instruments and its proposal of practices. Professors comprehend Distance Education peculiarities, but some of them still reflect presential model on evaluation, valuing only the content in the process of monitoring students learning and dealing with this process in terminal way. The researchs results point to the need of continual formation of professors involved on Distance Education courses.

KEYWORDS: Learning Evaluation, Distance Education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Caractersticas definidoras da Anlise de contedo........................................ Figura 02 - Estrutura interna da Educao a Distncia na instituio.................................

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LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Crescimento do nmero de instituies autorizadas pelo Sistema de Ensino (MEC e CEEs) a praticar a EAD e de seus alunos, de acordo com levantamento do AbraEAD, de 2004 2007................................................................................................ 28

Tabela 02 - Tipo de avaliao utilizada durante o processo e no final do curso................................................................................................................................... 75

Tabela 03 - Tipo de avaliao final empregado em instituio de EAD segundo o nvel de credenciamento............................................................................................................. 76

Tabela 04 - Relao de instrumentos avaliativos utilizados pelos professores entrevistados...................................................................................................................... 160

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LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Questes comuns a todos os modelos de curso.............................................. Quadro 02 - Modelos de cursos a distncia........................................................................ Quadro 03 - Modelos de cursos segundo a possibilidade de interferncia do aluno.......... Quadro 04 - Classificao em funo do tipo de comunicao predominante entre professores e alunos............................................................................................................ Quadro 05 - Caractersticas principais das geraes de inovao tecnolgica no ensino a distncia.............................................................................................................................. Quadro 06 - Modalidades e funes da avaliao.............................................................. Quadro 07 - Relao entre objetivos, indicadores e instrumentos...................................... Quadro 08 - Primeiro bloco de questes............................................................................. Quadro 09 - Segundo bloco de questes............................................................................ Quadro 10 - Terceiro bloco de questes utilizadas na entrevista........................................ Quadro 11 - Caracterizao dos professores entrevistados quanto formao e tempo de experincia.......................................................................................................................... Quadro 12 - Exemplo de atividade proposta para o frum................................................ Quadro 13 - Exemplo de atividade proposta para o frum................................................. Quadro 14 - Exemplo de uma atividade de pesquisa.......................................................... Quadro 15 - Exemplo de atividades articuladas................................................................. Quadro 16 - Repetio de enunciados................................................................................. Quadro 17 - Repetio de enunciados................................................................................. Quadro 18 - Questes com alternativas de fcil deduo................................................... 101 181 181 182 182 184 185 186 53 69 93 94 95 96 43 40 41 42

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LISTA DE ANEXOS
ANEXO I Entrevista aplicada aos professores............................................................. ANEXO II Entrevista aplicada coordenadora pedaggica da EAD........................... 220 224

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SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................ 15 CAPTULO I - A EDUCAO A DISTNCIA .................................................................... 21 1.1 Aspectos Histricos ......................................................................................................... 22 1.2 - Legislao ........................................................................................................................ 29 1.3 Aspectos Conceituais....................................................................................................... 32 1.4 Modelos de Educao a Distncia ................................................................................... 38 1.5 As tecnologias e a Educao a Distncia......................................................................... 46 CAPTULO II A AVALIAO DA APRENDIZAGEM .................................................... 55 2.1 Avaliao: a evoluo histrica de um conceito ................................................................ 55 2.1.1 Avaliao como medida .................................................................................................. 57 2.1.2 Avaliao por objetivos ................................................................................................... 59 2.1.3 Avaliao como subsdio ao julgamento ......................................................................... 61 2.1.4 Avaliao como negociao ............................................................................................ 61 2.2 Funes e modalidades da avaliao .................................................................................. 62 2.2.1 Avaliao diagnstica ...................................................................................................... 64 2.2.2 Avaliao somativa ......................................................................................................... 66 2.2.3 Avaliao formativa ........................................................................................................ 67 2.3 Fundamentos filosficos e pressupostos epistemolgicos ................................................. 69 2.3.1 O objetivismo .................................................................................................................. 70 2.3.2 A abordagem subjetivista ................................................................................................ 71 2.3.3 O vnculo indivduo-sociedade ........................................................................................ 72 2.4 A avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia ..................................................... 73 CAPTULO III PERCURSO METODOLGICO ............................................................... 85 3.1 Delineamento da pesquisa .................................................................................................. 85 3.2 Fases do desenvolvimento da pesquisa .............................................................................. 91 3.2.1 Primeira fase da pesquisa ................................................................................................ 91 3.2.1.1 Caracterizao dos sujeitos......................................................................................... 100 3.2.2 Segunda fase da pesquisa .............................................................................................. 102 3.2.3 Terceira fase da pesquisa ............................................................................................... 103 CAPTULO IV CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA NA INSTITUIO PESQUISADA ............................................................................................. 105

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4.1 Caracterizao da Educao a Distncia na instituio pesquisada ................................. 105 4.2 Dinmica do curso ............................................................................................................ 107 4.3 O sistema de avaliao empregado................................................................................... 109 4.4 Demais instrumentos avaliativos utilizados ..................................................................... 111 CAPTULO V DESCRIO E ANLISE DOS DADOS ................................................ 113 5.1 Os fundamentos epistemolgicos presentes nas concepes dos professores sobre a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia ............................................................. 113 5.1.1 A Educao a Distncia segundo os professores ........................................................... 114 5.1.1.1 As especificidades da Educao a Distncia segundo os professores ........................ 114 5.1.2 O aluno e a aprendizagem na Educao a Distncia na viso dos professores ............. 120 5.1.2.1 A aprendizagem na Educao a Distncia, segundo os professores........................... 121 5.1.2.2 O entendimento dos professores sobre o perfil do aluno da Educao a Distncia ... 127 5.1.3 A concepo dos professores sobre a avaliao da aprendizagem ................................ 135 5.2 As concepes sobre avaliao da aprendizagem presentes nos instrumentos e nas propostas de prticas avaliativas dos professores ................................................................... 149 5.2.1 O processo de elaborao dos instrumentos avaliativos................................................ 149 5.2.2 Os instrumentos utilizados pelos professores ................................................................ 160 5.2.3 Anlise dos instrumentos propostos pelos professores.................................................. 178 5.2.3.1 Anlise dos instrumentos da avaliao no-presencial............................................... 179 5.2.3.2 Anlise da prova presencial e sua articulao com os demais instrumentos utilizados ................................................................................................................................................ 183 5.2.4 A periodicidade de aplicao dos instrumentos ............................................................ 187 5.2.5 O tratamento do erro e suas relaes com a prtica avaliativa proposta ....................... 191 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 199 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 210

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INTRODUO

A Educao a Distncia (EAD) um tema que ganha cada vez mais espao nas pesquisas educacionais. O advento das tecnologias da informao e comunicao (TICs) impulsionou essa modalidade de ensino, que deixou de ter um carter emergencial para se consolidar como uma alternativa na formao inicial e continuada de profissionais. Segundo Belloni (1999), no contexto das sociedades contemporneas, a Educao a Distncia se firma cada vez mais como uma modalidade de ensino totalmente adequada para atender s novas demandas educacionais resultantes das mudanas na nova ordem econmica mundial. Essa nova ordem implica no surgimento de um novo estilo de vida, de consumo, de viso de mundo, dentro de um contexto de mudana nas relaes tempo/espao.
Pouco a pouco, percebe-se que as polticas pblicas educacionais, em praticamente todos os pases ocidentais, j comeam a definir posicionamentos mais claros e detalhados sobre o assunto, incentivando muitas vezes o surgimento de programas de educao a distncia (EAD) de porte nacional, assim como introduzindo limites e regras para os mesmos. (NOVA e ALVES, 2003, p. 1)

A regulamentao do artigo 80 da lei 9.394/96 que imputa ao poder pblico a tarefa de incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada implicou na ampliao da oferta de programas de formao nessa modalidade. O Brasil teve um crescimento de 213% no nmero de alunos atendidos pela Educao a Distncia no perodo 2004-2007, assim como um aumento de 54,8% na

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quantidade de instituies credenciadas a oferecer cursos a distncia, segundo AbraEAD (2008). S em 2007, esse crescimento foi de 24,9% no nmero de alunos e 14,2% no nmero de instituies. Em nmeros absolutos, isso significa que 257 instituies estavam credenciadas ou com cursos autorizados, atendendo um total de 972.826 alunos no ano de 2007. Aretio (2002) lembra que o aumento exponencial no nmero de instituies que oferecem cursos distncia no mundo fez aumentar tambm o nmero de congressos, simpsios, encontros, jornadas e seminrios especficos para essa modalidade de ensino. As publicaes de livros e revistas cientficas, com artigos que trazem tanto discusses tericas quanto relatos de experincias, vo ocupando um importante lugar na comunidade cientfica, apresentando um aumento quantitativo e qualitativo nas produes dessa natureza. Apesar desse contexto de crescimento, Duarte (2006) afirma que ainda h uma grande carncia de dados quantitativos e qualitativos sobre a presena da EAD no sistema de Educao Superior. Moran (2007, p. 1) corrobora afirmando que muito difcil fazer uma avaliao abrangente e objetiva do ensino superior a distncia no Brasil, pela rapidez com que ela se expande nestes ltimos anos, porque a maior parte das pesquisas foca experincias isoladas e porque h uma contnua inter-aprendizagem. Assim, as instituies estariam aprendendo umas com as outras e evoluindo rapidamente nas suas propostas pedaggicas. Para Nova e Alves (2003) boa parte da discusso ainda se sustenta em pressupostos tradicionais, tanto no que diz respeito s possibilidades tecnolgicas, quanto s questes de mbito pedaggico, o que acaba distorcendo parte da reflexo necessria e empobrecendo uma significativa parcela dos projetos de Educao a Distncia em execuo. Alm de ser um processo de ensino e aprendizagem em sua grande maioria mediado por tecnologias, a Educao a Distncia tem outras caractersticas como a diferena de tempo e espao e destaque maior para a auto-aprendizagem, como lembra Belloni (1999), citada por Barros (2003). Caractersticas essas que devem ser consideradas nas discusses pedaggicas, uma vez que a Educao a Distncia se constitui em uma modalidade de ensino com suas prprias especificidades. Neste contexto, a avaliao da aprendizagem dos alunos tornou-se um tema com amplas discusses no planejamento e execuo das propostas pedaggicas dos cursos distncia. Cerny e Ern (2001) indicam a importncia dessa discusso ao afirmarem que o fato de que, na Educao a Distncia, se est lidando com tecnologias das mais sofisticadas no

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tem assegurado igual avano nos modelos pedaggicos de ensino e, menos ainda, na pedagogia da avaliao da aprendizagem, mas sem desconsiderar o quo delicado este processo, pois, como afirma Depresbiteris (1998), discutir a avaliao da aprendizagem um tema difcil devido a posies radicais, com posies a favor ou contra. Nunes e Vilarinho (2006) ressaltam que as preocupaes pedaggicas, econmicas e sociais foram se entrelaando no campo da avaliao nos ltimos trinta anos, culminando em resultados que contriburam para o desenvolvimento de novas polticas para a educao. necessrio refletir sobre o processo avaliativo, pois parte do trabalho docente verificar e julgar o rendimento dos alunos e porque o progresso alcanado pelos alunos reflete a eficcia do ensino, lembra Haydt (1997, p. 7). Depresbiteris (1989) corrobora afirmando que a avaliao serve no s para a melhoria do produto, como tambm ajuda no aperfeioamento do processo em si. Para Esteban (2001, p. 99), a avaliao tem estreita relao com a interpretao que o/a professor/a faz das respostas dadas. Dentro de um contexto de pluralidade cultural, a complexidade da avaliao aumenta. Em se tratando de Educao a Distncia, Vosgerau (2006, p. 1377) lembra que atualmente o que mais se questiona no o como fazer e sim se estamos fazendo adequadamente, ou seja, verificarmos se o que praticamos condiz com as especificidades e necessidades da modalidade. Vosgerau (2006, p. 1377) tambm afirma que o uso intensificado desta modalidade de ensino tem levado diferentes profissionais que atuam nessa rea, como planejadores, desenhistas instrucionais, professores, tutores e pesquisadores, a formular outras questes ainda mais especficas [...]. Essas questes englobam dvidas quanto ao processo de aprendizagem, princpios tericos do processo de avaliao, instrumentos e como se d a apropriao desses instrumentos por parte dos professores. Silva (2006) defende que o aluno da Educao a Distncia no pode ser submetido s mesmas falhas avaliativas do modelo tradicional de avaliao da aprendizagem, afirmando que este,
[...] est marcado por procedimentos arbitrrios vinculados medida cumulativa de resultados obtidos em testes pontuais definida pelo docente sobre o trabalho e as atitudes do discente. Mede-se a atuao do discente como se mede extenso, quantidade e volume, em escalas, atribuindo-lhes graus numricos. (SILVA, 2006, p. 23)

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Para Neder (1996, p. 69) a avaliao no pode ser vista, pois, isolada de uma proposta educacional, de um projeto de educao que traga no seu bojo um processo de transformao, uma proposta de ao que busque modificaes de uma determinada situao. Assim, refletir sobre a avaliao implica em contextualiz-la dentro de um projeto poltico pedaggico que contemple as especificidades da Educao a Distncia. Dentro desta perspectiva de complexidade da avaliao da aprendizagem, o presente trabalho procurou identificar as concepes dos professores de ensino superior no que tange avaliao da aprendizagem em ambientes de Educao a Distncia, investigando os fundamentos epistemolgicos presentes nessas concepes e analisando as propostas de prticas avaliativas destes professores. Uma das bases para a justificativa do desenvolvimento do trabalho a afirmao de Hoffmann (1991) de que,
[...] desde os primrdios da educao, os estudiosos em avaliao importam-se, sobretudo, em estabelecer crticas e paralelismos entre ao avaliativa e diferentes manifestaes pedaggicas, deixando, entretanto, de apontar perspectivas palpveis ao educador que deseja exercer a avaliao em benefcio da educao. (HOFFMANN, 1991, p. 11)

A pesquisa tambm partiu do princpio de que toda prtica educativa est impregnada com as concepes que os professores tm de educao e sociedade. Assim, a prtica avaliativa tambm reflete tais concepes. Franco (1991, p. 15) corrobora ao afirmar que o conjunto de decises tomadas pelo professor no neutro e traz no seu bojo uma maneira bem especfica de conceber o mundo, o indivduo e a sociedade, a qual condiciona a tomada de decises no plano das polticas educacionais e orienta e norteia a prtica pedaggica no mbito da escola e da sala de aula. Alm disso, Hoffmann (1991, p. 12) defende que h uma [...] contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e sua ao [...] encontra explicao na concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria de vida como aluno e professor. O objetivo geral do presente estudo foi analisar a concepo de professores de ensino superior de uma universidade comunitria de Campo Grande-MS, sobre o processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos que atuam em um curso na modalidade de Educao a Distncia. Para atender a este objetivo geral, foram determinados os seguintes objetivos especficos:

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Identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao de aprendizagem em ambientes de educao a distncia; Identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes de avaliao neles presentes; Analisar as propostas de prticas avaliativas desses professores.

Esta dissertao resultado da busca por respostas que atendessem aos objetivos traados. Todo o processo aqui descrito, assim como a discusso acerca dos dados coletados e analisados visam, de alguma forma, contribuir para as discusses sobre a Educao a Distncia no Brasil, fornecendo subsdios para a comunidade acadmica, e tentando ser um elemento que possa subsidiar programas de formao de professores atuantes nessa modalidade de ensino. Este trabalho est dividido em seis (6) captulos. O primeiro captulo traz uma fundamentao terica acerca da Educao a Distncia, apresentando sua evoluo histrica e seu atual respaldo legal no Brasil. Neste captulo tambm trabalhado o conceito de Educao a Distncia, buscando aquele mais coerente com a proposta deste trabalho. So apresentados e descritos, ainda, os modelos de Educao a Distncia existentes, permitindo assim a contextualizao da pesquisa desenvolvida. Por fim, feita uma fundamentao sobre a relao das tecnologias e a Educao a Distncia. No segundo captulo fazemos uma reflexo terica do processo de avaliao da aprendizagem, considerando pontos fundamentais para que os resultados da pesquisa desenvolvida possam ser melhor discutidos e compreendidos. Em princpio, apresentamos a evoluo histrica do conceito de avaliao e suas principais correntes tericas. O captulo encerrado com uma discusso dos problemas e peculiaridades da avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia. O terceiro captulo faz uma descrio minuciosa do percurso metodolgico da pesquisa, justificando e fundamentando a abordagem adotada e descrevendo os mtodos e instrumentos utilizados no desenvolvimento. Neste mesmo captulo, fazemos a caracterizao dos sujeitos envolvidos na coleta e anlise dos dados. O objetivo deste captulo permitir que o leitor entenda melhor o processo da pesquisa desenvolvida, mas tambm visa fornecer subsdios para que haja melhor entendimento de como desenvolvida uma pesquisa em

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educao. Por essa razo, optamos por dar um tratamento terico maior descrio da metodologia do trabalho. O quarto captulo trata da contextualizao da instituio de ensino superior onde se desenvolveu a pesquisa. Esses dados foram tratados em um captulo parte, pois entendemos que, apesar de caracterizar os sujeitos e, por essa razo, estar no contexto de uma descrio metodolgica, apresenta dados de uma entrevista, podendo estes j serem considerados como parte dos resultados da pesquisa. No quinto captulo descrevemos e analisamos os dados coletados, embasando a discusso no aporte terico apresentado nos captulos anteriores. Neste captulo, identificamos e discutimos teoricamente as concepes expressas nas entrevistas realizadas com os professores, assim como nos instrumentos avaliativos por eles utilizados. Procuramos estabelecer uma inter-relao entre as concepes de avaliao da aprendizagem, expressas no discurso dos professores, e suas propostas de prticas avaliativas presentes nos documentos analisados. Assim, refletimos sobre o entendimento que os docentes tm da avaliao e como eles imprimem suas concepes em suas propostas de prtica avaliativa. Nas consideraes finais, nos posicionamos a respeito dos dados coletados e analisados, buscando as concluses, as contribuies do trabalho e os possveis desdobramentos provenientes dessa pesquisa.

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CAPTULO I - A EDUCAO A DISTNCIA

Neste captulo sero apresentados e discutidos aspectos referentes Educao a Distncia, buscando referenciais para a construo de uma fundamentao coesa acerca do assunto. Atualmente pode ser encontrada uma quantidade razovel de referncias a respeito deste tema. Entretanto, como j dissemos, ainda existe uma carncia de dados quantitativos e qualitativos sobre a Educao a Distncia, e necessrio que faamos uma anlise cuidadosa dos referenciais encontrados, para que os mesmos realmente atendam aos objetivos do presente trabalho e auxiliem na compreenso dos resultados obtidos. Primeiramente, abordaremos os aspectos histricos e legais da Educao a Distncia no Brasil. Procuraremos, dessa forma, mostrar o grau de solidificao da Educao a Distncia no nosso pas, assim como as atribuies delegadas pelas leis. Em seguida, trabalharemos o conceito de Educao a Distncia, identificando o mais coerente com o trabalho. Tambm apresentaremos os modelos de Educao a Distncia, visando esclarecer os mesmos aos leitores, assim como buscando estabelecer um fio condutor para o desenvolvimento da pesquisa. Por ltimo, apresentaremos uma sntese de autores que abordam a relao entre a Educao a Distncia e as novas tecnologias, uma vez que entendemos que tal integrao pode ter reflexo nas concepes dos professores sobre a Educao a Distncia e a prtica pedaggica em seu contexto.

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1.1 Aspectos Histricos

No atual contexto em que vivemos, ao falarmos de Educao a Distncia sempre a relacionamos s atuais tecnologias da informao e comunicao (TICs). Entretanto, a EAD no se trata de uma novidade, mas sim de uma modalidade que se desenvolveu juntamente com os meios de comunicao. Para Gouva e Oliveira (2006, p. 53), [...] nas ltimas dcadas ela [a EAD] foi revisitada em decorrncia das TICs e o computador e a Internet so os principais atores envolvidos no grande impulso que ela sofreu, alm das polticas pblicas para a rea. Sabemos que, para entendermos as razes para a atual condio da Educao a Distncia, precisamos primeiramente compreender o seu processo histrico de construo e evoluo. Para isso, apresentaremos os principais acontecimentos relatados que marcaram o desenvolvimento desta modalidade no contexto mundial e, mais especificamente, brasileiro. Barros (2003) estabelece uma seqncia cronolgica para a Educao a Distncia, apresentando seus principais marcos de referncia no Brasil e no mundo. Litwin (2001a) tambm faz uma discusso, porm de forma mais resumida, com o objetivo de mostrar que a EAD no se constitui necessariamente de uma prtica recente. Os primeiros indcios de utilizao da Educao a Distncia, segundo Barros (2003), remontam ao sculo XVIII, quando em 1728 foi anunciado na edio de 20 de maro da Gazeta de Boston, um curso por correspondncia oferecido por uma instituio local. A partir de ento, so vrios os indicadores da evoluo da EAD no mundo. Listaremos os mais significativos, tendo por referencial, Barros (2003): 1833: surgem indcios de cursos a distncia na Sucia por meio de um anncio local; 1840: criada no Reino Unido a Sir Isaac Pitman Correspondence Colleges, primeira escola de ensino por correspondncia da Europa. Oferecia um curso de taquigrafia; 1858: a Universidade de Londres passa a conceder certificados para alunos externos que realizam cursos por correspondncia oferecidos pela instituio;

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1873: criada em Boston (EUA) a Sociedade para Promoo do Estudo em Casa; 1883: Em Nova Iorque, entram em funcionamento universidades com cursos por correspondncia; 1894: uma universidade de Berlim comea a oferecer um curso por correspondncia; 1898: fundado, na Sucia, um instituto de ensino por correspondncia Hermonds Korrespondensintitut; 1903: na Espanha, criada a Escola Livre de Engenheiros; 1911: criada a Universidade de Queensland, na Austrlia; 1914: fundadas a Norst Correspondanseskole, na Noruega, e a Fernsschule Jena, na Alemanha, ambas escolas de ensino por correspondncia; 1922: criada, na Nova Zelndia, a New Zeland Correspondence School, para atender crianas com dificuldades de acesso s escolas convencionais; 1938: realizada, no Canad, uma conferncia onde foram discutidos estudos acerca da Educao a Distncia; 1939: a Frana inaugura o Centro Nacional de Ensino a Distncia (CNED); 1946: criada a Universidade de Sudfrica, atualmente nica universidade da frica a desenvolver cursos a distncia; 1948: a primeira lei sobre as escolas de ensino por correspondncia lanada na Noruega; Dcada de 1960: na China fundado o Beijing Television College, um programa de ensino por meio de programas de televiso; 1968: a Noruega reorganiza seus centros de ensino e abre instituies de ensino superior com oferecimento de cursos a distncia; 1978: fundado o National Institut of Multimedia Education no Japo, estabelecendo uma rede colaborativa entre as universidades japonesas;

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1982: na Irlanda, criado o National Distance Education Centre, dentro da Universidade de Dublin, oferecendo formao de nvel superior; 1984: entra em funcionamento o Consorzio per IUniversit a Distanzia (CUD), na Itlia, oferecendo ensino superior por meio de um consrcio de instituies; 1985: a ndia cria a Indira Gandhi National Open University, primeira instituio de educao aberta do pas; 1990: criada, na Europa, o European Distance Education Network, uma rede colaborativa entre instituies europias que oferecem cursos distncia; Em 1969, na Inglaterra, autorizada a abertura da British Open University, considerada um importante acontecimento dentro da evoluo da EAD por trazer inovaes nos instrumentos de comunicao entre professores e alunos, assim como na recepo e envio dos materiais educativos. Reservamos um espao maior para este fato pois, para Barros (2003), esta instituio pioneira no que hoje entendemos como ensino superior a distncia. Segundo Litwin (2001a, p. 15), a Open University [...] mostrou ao mundo uma proposta com um desenho complexo, a qual conseguiu, utilizando meios impressos, televiso e cursos intensivos em perodos de recesso de outras universidades convencionais, produzir cursos acadmicos de qualidade. [...] A Open University transformou-se em um modelo de ensino a distncia. Litwin (2001a) e Barros (2003) tambm citam a criao da Universidade Nacional de Educao a Distncia (UNED), na Espanha, em 1972, que atraiu um grande nmero de estudantes de graduao e ps-graduao do mundo inteiro, com grande parcela de alunos latino-americanos. Alis, com relao Amrica Latina, o Brasil no est sozinho no contexto das experincias com a Educao a Distncia. Pases como Costa Rica, Venezuela, El Salvador, Mxico, Chile, Argentina, Bolvia e Equador tambm implementaram programas de Educao a Distncia, como aponta Barros (2003). Litwin (2001a) afirma que instituies como a Universidade Aberta da Venezuela e a Universidade Estatal a Distncia da Costa Rica, ambas criadas em 1977, adotaram o modelo da British Open University de produo e implementao.

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Aps situarmos os principais acontecimentos histricos da Educao a Distncia no mundo, vamos observar, dentro deste contexto, o desenvolvimento desta modalidade de ensino no Brasil. Segundo Barros (2003), o desenvolvimento da Educao a Distncia no Brasil tem seu incio no sculo XX, em decorrncia do iminente processo de industrializao cuja trajetria gerou uma demanda por polticas educacionais que formassem o trabalhador para a ocupao industrial. Dentro desse contexto, a Educao a Distncia surge como uma alternativa para atender demanda, principalmente por meio de meios radiofnicos, o que permitiria a formao dos trabalhadores do meio rural sem a necessidade de deslocamento para os centros urbanos. Nunes (1992, p. 86) lembra que [...] a histria da educao a distncia [...] esteve sempre ligada formao profissional capacitando pessoas ao exerccio de certas atividades ou ao domnio de determinadas habilidades, sempre motivadas por questes de mercado [...]. No caso do Brasil, isso no foi diferente. Em 1923, criada a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, considerada a primeira emissora organizada do pas com misso educativa. Segundo Barros (2003), a partir da dcada de 1930, apoiando-se em ideais liberais predominantes na assemblia constituinte de 1933, as polticas pblicas viram na Educao a Distncia uma forma de atingir uma grande massa de analfabetos sem permitir que houvesse grandes reflexes sobre questes sociais. O Estado Novo, em 1937, estabeleceu novos rumos para a educao, [...] cujos objetivos passariam pela ordem moral e cvica, obedincia, pelo adestramento, pela formao da cidadania e fora de trabalho necessrios modernizao administrativa, afirma Barros (2003, p. 46). Dentro deste contexto de formao profissional, surgem o Instituto RdioTcnico Monitor em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, em 1941, aponta Nunes (1992). Foram vrias as experincias radiofnicas at a implantao da televiso no Brasil, no incio da dcada de 1950, que possibilitou o desenvolvimento de idias relacionadas ao uso deste novo meio de comunicao na educao. Dessa maneira, na dcada de 1960, surgem as televises educativas. Nunes (1992) e Barros (2003) citam a criao da Fundao Educacional Padre Landell de Moura (FEPLAN) em 1969, que surgiu com o objetivo de promover a educao de adultos por meio de multimeios. At 1992 ela j havia beneficiado 110.703 alunos (NUNES, 1992, p. 89). Suas reas de atuao envolvem a educao geral, educao cvico-social, educao rural e iniciao profissional.

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J na dcada de 1970, a Educao a Distncia comea a ser usada na capacitao de professores pela Associao Brasileira de Teleducao (ABT) e o Ministrio da Educao (MEC), por meio dos Seminrios Brasileiros de Tecnologia Educacional, como afirma Barros (2003). Ainda no contexto do rdio criado, em 1973, o Projeto Minerva, que disponibilizou cursos supletivos, do ento chamado 1 grau, para pessoas com baixo poder aquisitivo. Na mesma poca, surge o Projeto Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (SACI) que, dentro de uma perspectiva de uso de satlites, chegou a atender 16.000 alunos entre os anos de 1973 e 1974, segundo Barros (2003). Logo aps o projeto SACI, criado um curso teledidtico intitulado Curso Supletivo Joo da Silva que, com um formato de telenovela, fornecia subsdios para professores de 1 a 4 sries. Tambm dentro da perspectiva de formao de professores, o projeto LOGOS surgiu com o objetivo de formar professores leigos a distncia para o magistrio de sries iniciais. Em 1978 criado o Telecurso 2 grau, por meio de uma parceria entre as fundaes Padre Anchieta e Roberto Marinho. Seu foco era a preparao de alunos para exames supletivos de 2 grau. J em 1979 temos a criao da Fundao Centro Brasileiro de Televiso Educativa (FCTVE), utilizando programas de televiso no projeto Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Neste mesmo ano, a Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES) faz experimentos de formao de professores do interior do pas por meio da implementao da Ps-Graduao Experimental a Distncia. J em 1984, em So Paulo, criado o Projeto Ip, com o objetivo de aperfeioar professores para o Magistrio de 1 e 2 graus. Na dcada de 1990 temos, em 1995, a reformulao do Telecurso 2 Grau, que passa a se chamar Telecurso 2000, incluindo nesse o curso tcnico de mecnica. Nessa mesma dcada surge o projeto Um Salto para o Futuro, que objetivava o aperfeioamento de professores das sries iniciais. Em 1995 criada a Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC) que desenvolveu e implantou, em 2000, um curso a distncia vinculado ao Projeto TV Escola, tambm objetivando a formao de professores. Ainda nos anos 90, podemos citar a criao do Canal Futura, uma iniciativa de empresas privadas para a criao de um canal de televiso aberta com programas exclusivamente educativos.

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Barros (2003) observa que, assim como as exigncias educacionais sofreram grandes alteraes advindas das mudanas nas relaes de trabalho com a Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial, hoje vivenciamos a revoluo das tecnologias, mais especificamente das tecnologias da informao, que mais uma vez afetam as relaes de trabalho, e isso certamente se reflete na educao. Duas tendncias educacionais se firmaram no Brasil, no contexto da Educao a Distncia, segundo Barros (2003, p. 52): [...] a universalizao das oportunidades e a preparao para o universo do trabalho. Autores como Nunes (1992) observam que, em todo o seu processo histrico, a Educao a Distncia sofreu uma transformao, principalmente no que diz respeito ao preconceito sofrido por essa modalidade. Atualmente, a Educao a Distncia luta para perder o estigma de ensino de baixa qualidade, emergencial e ineficiente na formao do cidado e, como toda modalidade de ensino, no se constitui na soluo para todos os problemas. Nesse momento, vivenciamos novos desafios, principalmente no que diz respeito ao impacto nas novas tecnologias na Educao a Distncia. O AbraEAD (2008) confirma o crescimento do oferecimento de cursos para pblicos variados, sem ligao com o Sistema de Ensino oficial do pas. O fortalecimento da legislao permitiu o surgimento de diversos projetos ligados aos governos e iniciativa privada. Grupos como o SEBRAE, SENAC, Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho e Vale do Rio Doce constituem parte deste importante conjunto de instituies que mantm projetos ligados EAD. Com relao demanda pela Educao a Distncia, o AbraEAD (2008) confirma que, quando se trata da chamada EAD no credenciada, os projetos tm como alvo trs principais grupos: os chamados excludos digitais e educacionais, os professores e os funcionrios de empresas que implementam educao corporativa. Em diversos formatos, com o patrocnio pblico ou privado, como apoio ao sistema formal de ensino ou como formao inicial de cunho profissionalizante, a Educao a Distncia vai se consolidando como um instrumento poderoso de incluso no pas (ABRAEAD, 2008, p. 130). Em se tratando do ensino credenciado, ainda evidenciamos como principal demanda a formao de professores. Em 2007, houve um grande crescimento nas reas de graduao e de cursos seqenciais de formao especfica, segundo AbraEAD (2008).

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Entretanto, tambm expressivo o fato desta modalidade de ensino ser voltada para a formao de empresrios, funcionrios e colaboradores. Duarte (2006, p.10) afirma que as IES, aps a regulamentao de 2004, esto expandindo a oferta de disciplinas semi-presenciais do currculo regular de seus cursos presenciais por meio de diversas estratgias de implantao [...]. O Brasil vivencia um crescimento de 213,8% no nmero de alunos atendidos pela Educao a Distncia no perodo 2004-2007, assim como um aumento de 54,8% na quantidade de instituies credenciadas a oferecer cursos a distncia. A Tabela 01 (ABRAEAD, 2008) apresenta os nmeros do crescimento das instituies credenciadas e alunos atendidos.
Tabela 01 - Crescimento do nmero de instituies autorizadas pelo Sistema de Ensino (MEC e CEEs) a praticar a EAD e de seus alunos, de acordo com levantamento do AbraEAD, de 2004 a 2007. 2004 2005 2006 2007 Evoluo no perodo 20042007 (em %) Evoluo Evoluo Evoluo no ano no ano no ano (em %) (em %) (em %) Nmero de 166 217 30,7 225 3,7 257 14,2 54,8 instituies autorizadas ou com cursos credenciados Nmero de 309.957 504.204 62,6 778.458 54,4 972.826 24,9 213,8 alunos nas instituies Fonte: AbraEAD (2008).

Ainda segundo os dados do AbraEAD (2008), a maioria dos credenciamentos refere-se ao nvel federal (cursos de graduao e ps-graduao), que vivenciou um crescimento de 356% no nmero de alunos no perodo 2004-2007, e as regies com as maiores concentraes de alunos so a regio Sul e Sudeste. Apesar dos expressivos nmeros de crescimento, ainda h muita demanda por dados quantitativos e qualitativos sobre a EAD, como j citado em Duarte (2006). Segundo o AbraEAD (2008), os temas mais pesquisados sobre a EAD esto predominantemente ligados integrao entre pedagogia e tecnologia (40% dos ttulos).

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Para Moran (2007), o que mais dificulta uma avaliao do sistema de ensino superior no Brasil seria o trabalho isolado das instituies, cujos resultados teriam apenas um alcance regional. Entretanto, as presses governamentais para a participao de projetos ligados Universidade Aberta do Brasil1 esto mobilizando as instituies pblicas para um trabalho mais integrado. Moran (2007) tambm aponta um crescimento no nmero de associaes mais slidas, como os consrcios.

1.2 - Legislao

Em se tratando de aspectos normativos, a Educao a Distncia dispe hoje de um considervel arcabouo legal. Porm, este quadro nem sempre foi assim, como afirma Fragale Filho (2003) ao lembrar-nos que, durante muito tempo, a Educao a Distncia foi vista com desconfiana e tratada como um suplemento do ensino presencial. Benakouche (2000, p. 5) concorda ao afirmar que [...] ela [a EAD] sempre foi vista como um paliativo, um expediente alternativo para resolver carncias emergenciais ou acumuladas por anos de descuidos. No entanto, com o surgimento de novas tecnologias, rompem-se as barreiras que tornam sua ampliao possvel, proporcionando um aumento de oferta sem precedentes e introduzindo sua regulamentao na agenda legislativa. (FRAGALE FILHO, 2003, p. 13) Bacha Filho (2003, p. 27) corrobora as idias de Fragale Filho (2003) ao afirmar que [...] no ltimo decnio, educao a distncia vem experimentando um crescimento sem precedentes. O desafio tornar essa exploso compatvel com a qualidade da educao. Fragale Filho (2003, p. 13) observa ainda que [...] questes tais como o que regulamentar, como distinguir EAD do ensino presencial, que procedimentos definir e como avaliar suas prticas transformaram-se em verdadeiros desafios. Assim, percebemos que, dentro do contexto legal, a Educao a Distncia tambm expira um cuidadoso tratamento. A autorizao da implementao e aplicao da Educao a Distncia no Brasil tratada no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (L.D.B.)2, que

Projeto criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, para a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia. 2 Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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estabelece que a Educao a Distncia deve ser oferecida apenas por instituies credenciadas pela Unio, assim como deve receber um tratamento diferenciado no que diz respeito a incentivos aos meios de comunicao que facilitem a disseminao dessa modalidade. Na verdade, a L.D.B. se preocupou mais em definir quais os rgos poderiam oferecer a Educao a Distncia, assim como os mecanismos de controle para essas instituies, como observa Fragale Filho (2003). O decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o artigo 80 da L.D.B. Nele, fica explcito que o nvel de ensino mais frtil para a Educao a Distncia o superior, abrangendo cursos e programas seqenciais, de graduao, de especializao, de mestrado e de doutorado. Os demais nveis tambm so contemplados. Mas, no caso da educao bsica, seu oferecimento s se dar em carter de complementao de aprendizagem ou em situaes emergenciais. O artigo 3 do decreto 5.622/05 estabelece que a Educao a Distncia est sujeita legislao em vigor para os nveis de ensino que atender. Esse decreto tambm regulamenta o trnsito do aluno entre o ensino presencial e a distncia. Como o contexto do desenvolvimento desta pesquisa a graduao, vamos nos ater aos itens relacionados a este nvel na legislao, a fim de se esclarecerem melhor alguns pontos relevantes ao trabalho. responsabilidade do Ministrio da Educao (MEC) credenciar as instituies de ensino superior para o oferecimento de cursos a distncia, assim como autorizar e reconhecer os cursos oferecidos nessa modalidade. Tambm o MEC que, a partir de uma avaliao externa, define o nmero de vagas a serem ofertadas pelos cursos abertos pelas instituies de ensino superior, conforme o 2 do artigo 21 do decreto 5.622/05. A portaria normativa n. 02, de 10 de janeiro de 2007, dispe sobre todos os procedimentos de regulao e avaliao da educao superior na modalidade a distncia. importante ressaltar que, em conformidade com a Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004, possvel que disciplinas de cursos presenciais de graduao sejam oferecidas como no-presenciais, desde que essa oferta no ultrapasse 20% da carga horria total do curso. Para Rover (2003, p. 61), esta parece ser a legislao que contribui decisivamente para a expanso de ofertas em EAD, abrindo a possibilidade do ensino superior ser parcialmente feito de forma no presencial de forma integrada e alternada.

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O Plano Nacional de Educao (PNE)1 estabelece que obrigao do poder pblico incentivar o desenvolvimento de programas de Educao a Distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino. Como estabelecido na prpria L.D.B., devem ser oferecidos os mecanismos que facilitem o desenvolvimento dos meios de comunicao para esta modalidade. Fragale Filho (2003, p. 14) observa que o PNE [...] retira a EAD do mundo das sombras e expressa um imediato reconhecimento de sua importncia para o processo educacional e que [...] o PNE indica, claramente, que a EAD no pode mais ser tratada como uma modalidade supletiva ou complementar para o ensino presencial. Apesar de todo o contexto favorvel, Bacha Filho (2003) defende que:
[...] o poder pblico deve estabelecer instrumentos eficazes tanto de acompanhamento e fiscalizao quanto para a rpida interveno quando constatar leso ao interesse pblico, o que, hoje, inexiste para qualquer modalidade e forma de ensino. (BACHA FILHO, 2003, p. 30)

Nesse contexto, o MEC vem aperfeioando e publicando referenciais de qualidade para a EAD, visando discutir e propor direcionamentos na elaborao de projetos para cursos a distncia. So abordados temas relativos gesto da modalidade, formao da equipe, aos critrios de avaliao que sero discutidos posteriormente no captulo 2 aos recursos e sustentabilidade financeira, infra-estrutura, entre outros. De maneira geral, podemos observar que, na legislao atual, segundo Benakouche (2000):
Ela [a EAD] deixa de ter o carter apenas supletivo, emergencial, que nas legislaes anteriores era atribudo s alternativas educativas que utilizavam correspondncia, rdio ou televiso, para chegar at os alunos, e adquire reconhecimento a partir de suas prprias especificidades. (BENAKOUCHE, 2000, p. 6)

Podemos perceber tambm, por meio das leis, que se busca uma valorizao da Educao a Distncia, principalmente como uma forma de suprir as insuficincias da escolarizao, alm do carter de elemento facilitador na formao de professores, como afirma Rover (2003). Quanto avaliao da aprendizagem nos cursos de Educao a Distncia, o decreto 5.622/05 regulamenta que os exames devem ser presenciais, elaborados pela prpria

Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001.

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instituio que oferea o curso e os resultados desses exames devem prevalecer sobre quaisquer outros instrumentos avaliativos aplicados durante o curso. Em termos prticos, isto quer dizer que a avaliao presencial tem peso maior na deciso sobre a aprendizagem do aluno.

1.3 Aspectos Conceituais

Antes de aprofundarmos nossa discusso acerca da Educao a Distncia, essencial que trabalhemos o prprio conceito em si, uma vez que, observando a bibliografia relacionada, percebemos que a busca por um conceito comum ainda intensa dentro do contexto da Educao a Distncia. A prpria legislao ainda percorre este caminho, apesar de deixar claros alguns aspectos, como o fato da Educao a Distncia no ser tratada como um meio suplementar para o ensino presencial, e sim como um novo paradigma educacional, como observa Fragale Filho (2003). Para que possamos compreender melhor o conceito de Educao a Distncia, comeamos este captulo buscando o auxlio de diversos autores, dentre estes alguns que h anos trabalham o tema. No temos a pretenso de construir um conceito e sim apresentar os diferentes posicionamentos, destacando a definio mais coerente com os objetivos deste trabalho. Podem ser encontradas diversas definies para Educao a Distncia. Nas descries levantadas so identificadas nfases em diferentes elementos e aspectos, o que contribui para esta variedade de abordagens envolvendo o tema. possvel identificar pontos comuns entre as diversas definies para a Educao a Distncia. Aretio (1987, p. 28), a partir da anlise de diversos conceitos, lista como conceitos mais repetidos: A separao professor-aluno; A utilizao sistemtica de meios e recursos tecnolgicos; A aprendizagem individual; O apoio de uma organizao de carter tutorial; A comunicao bidirecional.

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Comecemos pela caracterstica que mais se destaca entre os autores: a separao professor-aluno no tempo e no espao. O decreto 5.622/05, que regulamenta a Educao a Distncia no Brasil, estabelece:
Art. 1 Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (MEC, 2005, p. 1)

Essa definio enfatiza a separao professor-aluno no tempo e/ou no espao, e destaca de certa forma a necessidade dos mecanismos de mediao. Porm, no esclarece em quais momentos ocorre essa separao. Obviamente por se tratar de um decreto, as questes pedaggicas no so to detalhadas, no deixando claro o papel do professor. Poderamos entender, por exemplo, que o professor pode atuar na Educao a Distncia apenas como construtor de materiais didticos, que sero isoladamente trabalhados pelos alunos por meio das tecnologias. Para Litwin (2001a), a Educao a Distncia:
[...] uma modalidade de ensino com caractersticas especficas [...]. O trao distintivo da modalidade consiste na mediatizao das relaes entre os docentes e os alunos. [...] os docentes ensinam e os alunos aprendem mediante situaes no convencionais, ou seja, em espaos e tempos que no compartilham. (LITWIN, 2001a, p. 13)

Aqui fica mais claro esse carter peculiar da Educao a Distncia, podendo a mesma ser tratada como uma modalidade de ensino, e no apenas como um recurso emergencial para atender demandas especficas do ensino presencial. Litwin (2001a) tambm ajuda na compreenso de que permanece a necessria relao professor-aluno, porm com uma relao que difere da clssica organizao da aula presencial. Essa relao permanece, porm, com a necessidade de mediao. Rodrigues (2000) corrobora essas afirmaes defendendo que:
Uma das caractersticas mais marcantes da educao a distncia , obviamente, a separao fsica entre o professor e os alunos durante a maior parte do tempo. Para haver comunicao, necessrio o uso do meio de comunicao, da mdia utilizada no curso [...] que atua como um filtro na comunicao, diferenciando-a da presencial. (RODRIGUES, 2000, p. 160)

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Na definio de Rodrigues (2000), mais uma vez o aspecto da separao professor-aluno enfatizado, e podemos notar tambm a importncia dada aos meios de comunicao. Porm ainda temos a sensao de que o mote diferenciador da Educao a Distncia se fundamenta em elementos tcnicos. No fica claro como ser o processo de apropriao do saber trabalhado na Educao a Distncia. Aretio (1987) e Belloni (1999) citam Holmberg que, em 1977, escreveu:
O termo educao a distncia cobre as vrias formas de estudo, em todos os nveis, que no esto sob a superviso contnua e imediata de tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas que no obstante beneficiam-se do planejamento, da orientao e do ensino oferecidos por uma organizao tutorial. (ARETIO, 1987, p. 22-23; BELLONI, 1999, p.25)

Mais uma vez, temos uma definio que destaca os aspectos temporais e espaciais da relao entre professor e aluno, porm tambm no ajuda a identificar uma possvel reflexo sobre o contedo trabalhado na Educao a Distncia. Certamente Holmberg representa o pensamento predominante da dcada de 70, quando muito se discutiu sobre as tecnologias, destacando essa preocupao no processo de mediao. Apesar disso, no fica clara a importncia da relao professor-aluno no processo de aprendizagem. De modo geral, os primeiros posicionamentos apresentados nesse texto mostram a concordncia dos autores quanto ao distanciamento espao-temporal entre docente e discentes. Podemos destacar tambm a mediao das relaes entre professor e alunos, assim como entre os prprios alunos, que dentro desta modalidade no compartilham mais o espao e o tempo, como defende Litwin (2001a). Apesar da relao presencial ser enfatizada em vrios conceitos, Belloni (1999, p. 27) afirma que a separao no tempo [...] talvez seja mais importante no processo de ensino e aprendizagem a distncia do que a no contigidade espacial. Esse fator peculiar na relao professor-aluno faz com que esperemos do discente um perfil mais autnomo, pois as dvidas nem sempre so esclarecidas em tempo real, salvos os casos onde esteja ocorrendo um contato entre o professor e seu aluno. Ao contrrio do que muitos pensam, a autonomia no sinnimo de autodidatismo, uma vez que neste ltimo no h um projeto pedaggico envolvido na formao do indivduo. A autonomia do aluno interfere diretamente sobre o seu aprendizado, uma vez que o mesmo quem define o tempo e o espao para os seus estudos e essa escolha pode influenciar o xito de sua aprendizagem.

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Autodidata refere-se a algum capaz de ensinar a si mesmo. Autnomo algum protagonista da prpria aprendizagem. Autonomia vai alm de aprender sozinho. Entende-se por algum autnomo algum com liberdade de ir e vir. Algum capaz de refletir sobre as conseqncias das prprias decises. (CARVALHO et al., 2007, p.5)

Complementamos com Preti (2005, p. 113), que afirma que a autonomia no pode ser confundida com liberdade absoluta, pois trata-se de um processo que no apenas individual, mas que traz no seu bojo uma necessidade de contribuio do outro, de instituies e educadores que, mesmo quando propem desenvolver ao emancipatria em relao ao cidado, ao educando, acabam exercendo algum tipo de influncia, apontando a direo, produzindo valores e significados. Aretio (1987, p. 29) identifica que, na Educao a Distncia, h um crescente interesse mostrado pelo professor-tutor por ser um autntico facilitador da aprendizagem de seus alunos. Ao contrrio do que muitos afirmam, na Educao a Distncia a aprendizagem no se d de maneira isolada e sim por meio de encontros, como afirma Alonso (2005b). Litwin (2001a) tambm defende que errneo achar que os materiais produzidos sejam autosuficientes, uma vez que se tem a viso de que os mesmos substituem as aulas convencionais e sabemos bem que no so suficientes para que a aprendizagem ocorra com xito. A questo da autonomia est presente no apenas na Educao a Distncia, mas tambm na presencial. Porm, na primeira, esse caminho ganha muito mais destaque nos conceitos construdos pelos diversos pesquisadores que trabalham o tema. A separao espao-temporal entre professor e alunos imprime ao processo de mediatizao uma grande importncia para o sucesso dessa modalidade, aumentando consideravelmente a necessidade de um cuidado maior com a produo dos materiais didticos. Observemos o posicionamento de Alves (1989):
A educao a distncia tambm entendida como um sistema de comunicao com caractersticas prprias, entre as quais se destacam: o planejamento, a elaborao de contedos e materiais didticos, a formulao de estratgias para fazer circular a informao em termos de transmisso, distribuio, recepo e utilizao. Enquanto resultante da associao com os meios de comunicao social, a educao a distncia detentora da possibilidade de alcance de grande nmero de pessoas separadas pela distncia fsica e social. (ALVES, 1989, p. 46).

No queremos aqui afirmar que no ensino presencial no haja a necessidade de um maior planejamento e elaborao de materiais, mas sim enfatizar que nessas modalidades

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h uma diferena no tratamento desses aspectos. Por essa razo essa comparao nem sempre o melhor caminho na busca por uma definio. As definies apresentadas at aqui comeam a se completar, porm ainda carecem de tratamento no que diz respeito a esse processo de encontro entre professor e alunos, assim como o perfil do aluno que se pretende construir por meio dessa modalidade de ensino. Adotando um discurso com direcionamento mais diferente, Corra (2001) conceitua:
[...] importante lembrarmos que a EAD institui-se com base nos princpios da democratizao da educao, surgindo para responder a uma srie de necessidades educacionais, principalmente a formao de um pblico cuja escolarizao foi interrompida, disperso geograficamente e impossibilitado de se deslocar para os centros de formao. (CORRA, 2001, p. 22)

Tambm dentro desta perspectiva, mais relacionada aos aspectos sociais da Educao a Distncia, interessante observarmos a afirmao de Gonalves (1996) que, dentro de um ponto de vista mais idealista, defende:
Se algum, uma instituio, por exemplo, se props a desenvolver educao a distncia, isto significa que esse algum est preocupado com algo alm da transmisso de informaes ou do desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais. Seu compromisso mais amplo: com o desenvolvimento da cidadania... com a igualdade de oportunidades de acesso ao saber acumulado pelo homem ao longo de sua histria. Para ela, educar engloba o ensinar... no o elimina, como muitos acreditam. (GONALVES, 1996, p. 2)

Barros (2003) tambm traz um importante posicionamento:

[...] todas as definies expressas trazem as caractersticas da educao a distncia em si, mas o que se estabelece, enquanto mudana no processo educacional, est alm da mediao pela tecnologia, mas uma reorganizao da ao docente tanto pedaggica quanto estrutural para as necessidades de formao no universo do trabalho e nas relaes sociais, polticas e econmicas advindas do processo de modernizao em que vivemos. (BARROS, 2003, p. 27)

Essas definies trazem no seu bojo outro aspecto muito identificado como caracterstica marcante da Educao a Distncia: a oportunidade de acesso. Porm, devemos ter muito cuidado para no adotarmos um discurso assistencialista, que em muitos casos levam ao descrdito desta modalidade, caracterizando os seus alunos apenas como aqueles que pararam seus estudos por muito tempo, por falta de oportunidades, ou que no tiveram

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acesso geogrfico s instituies de ensino. Devemos compreender esse alcance como uma oportunidade de difuso dos saberes cientficos, como lembra Luckesi (1989), ao afirmar que:
[...] o ensino a distncia, com a sua caracterstica massiva, no estar posto para destruir culturas locais e nacionalidades, mas sim pra criar condies para que culturas locais e comunitrias se reelaborem com os contedos e os recursos metodolgicos da cincia e da filosofia. (LUCKESI, 1989, p. 41)

Ao comentar os conceitos aqui apresentados, buscamos um caminho que pudesse identificar um conceito de Educao a Distncia que fosse alm das questes tcnicas e se firmasse dentro de uma perspectiva de identidade pedaggica, na tentativa de se caracterizar a Educao a Distncia como uma verdadeira modalidade de ensino, com suas peculiaridades, assim como pontos em comum com outras modalidades. Afirmamos isso, pois, ao tentarem conceituar a Educao a Distncia, diversos autores optam por realizar uma comparao entre esta e o ensino presencial, como lembra Belloni (1999), enfatizando que, de modo geral, as definies so descritivas e definem a Educao a Distncia pelo que ela no . Nunes (1994) tambm lembra que no Brasil, at hoje, muitos costumam seguir o mesmo caminho. Esse comportamento no de todo incorreto, mas promove um entendimento parcial do que Educao a Distncia e, em alguns casos, estabelece termos de comparao pouco cientficos. O prprio Aretio (1987) defende que no devemos contrapor radicalmente as modalidades de ensino, j que um dos fatores que caracterizam cada uma delas exatamente o grau de presencialidade e uso de recursos didticos. Estes fatores no so excludentes dentro dessas modalidades. Alm do mais, nessas comparaes, pouco se fala sobre as questes pedaggicas e a ao do aluno no processo de construo de seu conhecimento. Aps a anlise dos conceitos apresentados, identificamos um que julgamos mais completo e condizente com a pesquisa inerente a este trabalho. Lima (2000) constri um conceito que abrange tanto as questes tcnicas quanto pedaggicas. Essa definio deixa clara a questo da flexibilidade de contedos que deve haver na Educao a Distncia, ao contrrio de algumas definies que os apresentam como prontos e acabados, permitindo uma interpretao de que essa modalidade estabelece uma comunicao de uma nica via, com um aluno de perfil passivo e acrtico. Vejamos:
No vemos a educao a distncia como um recurso para a transmisso de um saber. A entendemos como um meio de ensino onde h um distanciamento fsico e/ou temporal entre professor e aprendiz sim, mas que pressupe uma relao

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mediada por meios de comunicao, representaes de mdias e conhecimentos mtuos que vo determinar as necessidades desse processo, do aprender. No desconsideramos que no contexto h uma informao a ser trabalhada, mas no consideramos pronta e fechada, mas aberta para ser reconstruda por sujeitos reflexivos. (LIMA, 2000, p. 46)

Lobo Neto (1991) tambm contribui, afirmando que:

O ensino um dos fatos que contribuem para o acontecimento da educao. Esta, entretanto, extrapola o campo delimitado pelo binmio ensino e aprendizagem, situando-se na amplitude maior da prtica social. Assim, o ensino a distncia, no contexto amplo da educao, precisa tambm constituir-se em objeto da reflexo crtica, capaz de fundament-lo. Tambm para ele, a questo filosfica tem especial importncia. (LOBO NETO, 1991, p. 59)

Os dois conceitos acima apresentados contribuem substancialmente para o desenvolvimento deste trabalho, uma vez que, dentro dessas definies, percebemos a importncia da investigao do processo de avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia. Alm disso, podemos afirmar que, de acordo com os conceitos, essa modalidade no busca apenas a mera transmisso de contedos e sim uma formao completa do educando, auxiliando-o no processo de formao de um pensamento reflexivo e social. Para completar, citamos Lobo Neto (1991, p.71), que afirma que o sentido radical da Educao a Distncia seria a potencializao do acesso aos meios de educar-se, de tornarse participante do bem social, cultural, econmico e poltico.

1.4 Modelos de Educao a Distncia

Para compreendermos melhor as caractersticas organizacionais da Educao a Distncia, importante que fique clara a distino entre os conceitos de Educao a Distncia e Aprendizagem Aberta. Para Belloni (2002a, p. 155), essas categorias de conceitos so complementares e no excludentes entre si. A Educao a Distncia d nfase ao aspecto espacial entre professor e aluno, assim como [...] a dimenso de massa da produo e da separao de materiais[...]. J a aprendizagem aberta [...] coloca a nfase na adequabilidade de um processo de educao mais autnomo e flexvel, de maior acessibilidade aos estudantes [...] (BELLONI, 2002a, p. 155).

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Ainda, segundo Belloni (2002a), considerando os aspectos pedaggicos, a Educao a Distncia apresenta menos flexibilidade em suas estratgias, baseadas em tecnologias educacionais e materiais elaborados dentro de uma instruo programada. A aprendizagem aberta, por outro lado, prope atividades mais flexveis, baseando-se na autonomia do aluno. A rigor, essas duas concepes no so mutuamente exclusivas, mas complementares, a primeira se colocando mais desde o ngulo do ensino, enquanto a segunda enfatiza os aspectos relacionados aprendizagem (BELLONI, 2002a, p. 156). Dentro da Educao a Distncia, as instituies que oferecem cursos nessa modalidade podem variar quanto s formas organizacionais. Belloni (1999) identifica duas grandes categorias referentes estrutura organizacional: as instituies especializadas e as instituies integradas. Para a autora, as instituies especializadas so aquelas que se dedicam exclusivamente ao oferecimento de cursos a distncia. J as instituies integradas agrupam aquelas que oferecem cursos em diversas modalidades. Belloni (1999) identifica ainda o surgimento de uma categoria que abrange as associaes e consrcios de instituies que atuam na Educao a Distncia dentro de uma perspectiva de cooperao interinstitucional. Dentre as instituies categorizadas como especializadas por Belloni (1999), as maiores representantes so as universidades abertas da Europa, como o caso da Open University britnica. As universidades abertas se organizam dentro de um modelo industrial de produo e distribuio de cursos, visando tanto a formao inicial quanto s demandas de mercado e oferecendo, segundo Belloni (1999, p. 93) uma grande variedade de aes no formais de formao contnua e treinamento. Entretanto,
Muitas crticas tm sido feitas a este modelo de organizao, como j vimos, por seu carter excessivamente centralizado, burocratizado e hierarquizado, por sua nfase na produo e distribuio de materiais, bem como por sua flexibilidade, decorrentes das caractersticas de economia de escala, que dificulta a atualizao de seus cursos e o atendimento de novas demandas. (BELLONI, 1999, p. 93)

Nas principais universidades abertas predominam os cursos formais que visam um pblico de massa e esto baseadas na qualidade de seus cursos e materiais, afirma Belloni (1999, p. 93). Uma caracterstica dessas universidades a vulnerabilidade concorrncia, uma vez que o trabalho burocratizado e segmentado faz com que a criao de um novo curso percorra um longo caminho desde sua concepo at o atendimento da demanda inicial. Belloni (1999) cita como alternativa para estas dificuldades a integrao das

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instituies abertas com as convencionais de pequeno porte, que podero aproveitar os materiais produzidos e auxiliar no feedback de seus cursos. As instituies mistas operam ao mesmo tempo como universidades convencionais e de Educao a Distncia e, por essa razo, oferecerem melhores oportunidades de feedback e tm maior credibilidade junto rea educacional, afirma Belloni (1999, p. 95-96), que tambm defende que a tendncia provvel das transformaes no ensino superior em geral, com relao das TICs e de formas mais abertas de aprendizagem, aponta para a implementao de sistemas mistos, presenciais e a distncia, ou mais precisamente para modalidades novas de ensino e aprendizagem. A terceira categoria apontada por Belloni (1999) corresponde s associaes e consrcios de instituies pblicas e/ou privadas, alm de outras instituies no educacionais, com vistas ao atendimento de novas e especficas demandas de mercado. Podem ter abrangncia nacional ou at mesmo internacional e tendem a estar mais ligados a empresas, se compararmos com as universidades abertas e convencionais. Rodrigues (2000) complementa afirmando que as instituies mistas, muitas vezes, encontram barreiras em questes polticas e institucionais, alm de valores polticos, sociais e econmicos, se considerarmos grupos formados por instituies de diferentes pases. Rodrigues (2000) afirma que, independente do modelo, devem ser considerados os suportes logstico, aos alunos e aos professores, sistematizados no Quadro 01.
Quadro 01 - Questes comuns a todos os modelos de curso, segundo Rodrigues (2000).

Suporte Logstico

a) distribuio de materiais; b) estrutura de avaliao de aprendizagem que assegure a identificao e segurana dos testes; c) ressarcimento aos professores e equipe de suporte de custos com comunicao ou descolamento para atendimento aos alunos. Suporte aos a) orientao acadmica; Alunos b) atendimento individualizado; c) acesso a bibliotecas, laboratrios e equipamentos de informtica. Suporte aos a) treinamento da tecnologia e metodologia do curso; Professores b) reconhecimento financeiro e/ou acadmico do trabalho em EAD; c) assessoria de especialistas na produo de materiais e acesso s ferramentas apropriadas; d) seleo e contratao de bons professores. Avaliao de a) avaliao adequada dos professores; Processo b) a estrutura de suporte tcnico e administrativa deve ser avaliada pelos alunos e professores. A avaliao deve fazer distino entre o desempenho dos professores e os demais sistemas de suporte; c) avaliao do treinamento e suporte dos professores.

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Laboratrio a) desenvolvimento de kits para uso individual; b) demonstrao de experimentos por videoconferncia; c) gravao e edio dos experimentos, usando grficos e colocando questes; d) utilizar simulaes por computador disponveis no mercado ou especialmente elaboradas; e) encontros presenciais intensivos em locais com equipamento adequado.

Rodrigues (2000), considerando os suportes citados no Quadro 01, tambm procura sistematizar modelos de cursos a distncia, apoiando-se em diretrizes estabelecidas pelo Institute for Distance Education, na Universidade de Maryland. O Quadro 02 apresenta a descrio desses modelos.
Quadro 02 - Modelos de cursos a distncia, segundo Rodrigues (2000).

Modelo a) Classe Distribuda

Descrio O uso de tecnologias de comunicao interativas permite expandir cursos baseados em sala de aula para outras localidades. Os professores controlam o ritmo e o lugar.

b) Aprendizado independente

Este modelo no requer que o aluno esteja em determinado lugar em horrio previamente estabelecido. Recebe material para estudo individual e acompanhamento de um responsvel indicado pela instituio.

c) Aprendizado independente + Aula

Esta alternativa utiliza material impresso e outras mdias para que o aluno possa estudar no seu prprio ritmo, consorciado com encontros presenciais ou usando mdias interativas com o professor e colegas.

Mason (1998), citado em Rodrigues (2000), categoriza os modelos de cursos a distncia dentro de uma perspectiva que considera o grau de interferncia do aluno. Assim, os cursos podem ser concebidos dentro de um modelo de Contedo+Suporte, Wrap Around ou Integrado, como podemos ver no Quadro 03.

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Quadro 03 - Modelos de cursos segundo a possibilidade de interferncia do aluno.

Modelo Descrio a) Contedo + Suporte Refere-se a cursos elaborados por equipes especficas de profissionais, separadas daqueles que iro interagir com os alunos, que no gastam mais do que 20% do tempo em interaes b) Wrap Around Modelo que permite a criao de cursos sobre materiais j existentes, procurando incentivar mais os alunos a realizarem atividades de pesquisa e aprofundamento e considerando um tempo para discusses em torno de 50% em relao ao total do curso c) Integrado Ope-se ao primeiro, uma vez que sua base consiste em atividades colaborativas, pesquisa intensiva e projetos desenvolvidos em pequenos grupos de alunos, sendo que estas atividades que determinaro em parte o contedo, desaparecendo assim a distino entre contedo e suporte.
*Dados organizados pelo autor, conforme Mason (1998), citado em Rodrigues (2000).

Gouva e Oliveira (2006), citando Peters (2004), apresentam os modelos mais adotados no ensino superior a distncia, onde h uma fuso de elementos presenciais aos benefcios possibilitados pelas TICs, privilegiando, dessa forma, a autonomia e permitindo assim experincias prximas s das universidades abertas. So eles: Modelo preparao para exame: nesse modelo a instituio se limita a aplicar os exames e a conferir os certificados; Modelo educao por correspondncia: o modelo mais antigo e se alicera na distribuio de material impresso. Ainda utilizado em muitas universidades. Modelo multimdia (de massa): se fundamenta na integrao do rdio e da televiso ao material impresso. Aperfeioado pela British Open University. Modelo de EAD em grupo: apresenta similaridades com o modelo multimdia, porm as mdias so assistidas por grupos de alunos em momentos presenciais obrigatrios. Nesse modelo no h material impresso. Modelo do aluno autnomo: nesse modelo, o aluno organiza a aprendizagem e participa das atividades curriculares determinando os propsitos e objetivos, selecionando assim os contedos, mdias e mtodos avaliativos. um modelo onde o professor participa como orientador das atividades e no pode atender mais do que 30 alunos.

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Modelo de EAD baseado em rede: modelo que se utiliza dos mecanismos de computao, permitindo aos alunos terem acesso ao material de maneira remota, dentro de uma perspectiva de aprendizado assncrono ou sncrono. Modelo de ensino em sala de aula estendido tecnologicamente: aqui o professor tem sua aula transmitida para vrias salas de aula simultaneamente sala em que ele estiver ministrando sua aula. Praticamente no se difere muito do modelo presencial e muito empregado pelas universidades americanas com mais de um campus. Pode haver interao entre professor e alunos por meio das tecnologias. Os alunos interagem presencialmente, j que se encontram reunidos na sala de aula. Modelos hbridos: agrupa elementos dos modelos anteriores, visando combinar a EAD, a aprendizagem em ambientes informatizados e encontros presenciais dentro do espao acadmico. Pimentel e Andrade (2007) apresentam, no Quadro 04, uma proposta para classificao de modelos de EAD dentro de uma perspectiva de comunicao entre professor e aluno, medida por meio do tempo mdio empregado nas diferentes atividades do processo.
Quadro 04 Classificao em funo do tipo de comunicao predominante entre professores e alunos, segundo Pimentel e Andrade (2007).

Representao esquemtica

Modelo 1. Difuso: Professor estabelece comunicao com aluno mas no existe a comunicao do aluno para o professor (no existe interao). Ex: Cursos televisionados, livros, tutoriais em rede, etc. 2. Tutorao: Ocorre a interao, contudo, a comunicao predominantemente no sentido do professor para o aluno. A comunicao no sentido inverso, do aluno para o professor, ocasional e espordica. Ex: Explicao de um contedo (a nfase dada na comunicao do professor para o aluno, embora possam existir algumas poucas interrupes para o aluno esclarecer alguma dvida); cursos via Internet onde a nfase a leitura de material didtico, embora o aluno possa enviar algumas poucas mensagens por correio-eletrnico. 3. Moderao: A comunicao entre professor e aluno equilibrada. No existe (ou existe pouca) predominao de ambas as partes. Ex: Algumas aulas particulares, dilogos, etc. 4. Orientao: A comunicao predominantemente do aluno para o professor. Ex: Orientao de testes e trabalhos cientficos; casos onde o professor precisa compreender o aluno (que comunica-se mais) para s ento poder orientar ou tirar uma dvida especfica (professor comunicase menos).

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5. Participao (ou Colaborao): A interao entre professor e aluno pode seguir qualquer modelo acima - a diferena consiste na existncia de interao propositada e incentivada entre os alunos. Esta interao no vista como "algo ruim" ou ineficiente, embora a participao de todos no seja obrigatria, no exista comprometimento. Ex: Debates. 6. Cooperao: Cada participante compartilha informaes aprendidas, trocam idias e alinham esforos para estudar algo em comum. A interao equilibrada e contnua, existe comprometimento, no existe a clara distino entre "professor" e "aluno". Ex: Grupo de estudo. 7. Auto-instruo: O prprio indivduo responsvel pela sua instruo. A nfase est no controle autnomo de seu estudo objetivos, planejamento e outras estratgias que so estabelecidas pelo prprio aprendiz. Ex: O desenvolvimento de uma pesquisa, o trabalho de um cientista, o estudo atravs de materiais encontrados e selecionados a partir de uma busca na Web, etc. Na proposta de classificao de Pimentel e Andrade (2007), algumas categorias se assemelham s apresentadas por Peters (2004) em Gouva e Oliveira (2006), mas estes ltimos ressaltam que o objeto de suas investigaes a utilidade de tais modelos, independente da modalidade onde estes sejam empregados. Entretanto, defendem que possvel visualizar quais os modelos mais usados na EAD e quais constaram em seus diferentes momentos histricos. Os mesmos autores tambm defendem que na Educao a Distncia, em princpio, predominava a nfase no modelo de Difuso e que, com o advento das redes de telecomunicao, essa nfase passou a ser dada aos modelos de Participao, Cooperao e Auto-Instruo. Entretanto, afirmam que ainda predomina a utilizao do modelo de Tutorao nessa modalidade de ensino. Para Pimentel e Andrade (2007), o modelo por eles chamado de auto-instruo no significa ausncia de comunicao (como se este processo ocorresse de forma totalmente introspectiva). Afirmam que, contrariamente a isso, geralmente h uma sobrecarga de comunicao, mas no deixam clara essa sobrecarga. A ausncia de setas representando o processo de comunicao, no esquema, significaria somente que esta comunicao no previamente estabelecida. Entretanto, pelos conceitos j apresentados neste trabalho, inferimos se no seria mais adequado o uso do termo autodidatismo para o modelo apresentado. Cabe observarmos aqui que os modelos propostos por Pimentel e Andrade (2007) foram por ns descritos com a mesma nomenclatura apresentada pelos autores. Entretanto, entendemos que pode haver uma confuso na interpretao de alguns termos, como

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colaborao, cooperao e auto-instruo. Os prprios autores sugerem que a taxonomia apresentada passvel de alteraes. Campos et al. (2003) corroboram a afirmao de Pimentel e Andrade (2007) de que, no processo de cooperao, no h uma distino formal entre professor e alunos:
Aprender cooperativamente implica a troca entre pares, a interao entre iguais e o intercmbio de papis, de forma que diferentes membros de um grupo ou comunidade podem assumir diferentes papis (aprendiz, professor, pesquisador de informao, facilitador) em momentos diferentes, dependendo das necessidades. (CAMPOS ET AL, 2003, p. 27-28)

Entretanto, entendemos que poderia ficar mais claro que, no processo de aprendizagem cooperativa, a abordagem com relao ao gerenciamento das atividades centrada no professor, que d instrues aos alunos sobre como realizar as atividades em grupo, como defende Figueiredo (2006). De acordo com Figueiredo (2006), podemos entender que, na aprendizagem colaborativa, que foca o processo, as atividades so realizadas em grupo, so centralizadas no aluno e os papis dos membros do grupo so definidos medida que as atividades se desenvolvem. J na aprendizagem cooperativa, o foco o produto e as atividades, gerenciadas pelo professor, so previamente estruturadas. Segundo Peters (2005), citado em Gouva e Oliveira (2006, p. 69), as questes em torno da flexibilidade de aprendizagem trouxeram, para o ensino superior, alguns pontos significativos, que tm dado forma a alguns modelos em desenvolvimento no exterior. Essas questes envolvem: crescente acessibilidade; nfase no processo de aprendizagem; ajudar os alunos a assumirem a responsabilidade sobre seu processo de aprendizagem e; foco nas necessidades dos alunos. Para Gouva e Oliveira (2006, p. 69) [...] as nossas experincias em ensino superior [...] podem ser enquadradas nos modelos que adotam diferentes mdias. [...] As outras experincias que no so de ensino superior podem se encaixar em um ou outro modelo de Peters [...]. Com Belloni (1999) fazemos um fechamento, dentro de uma viso que aponta mais a possibilidade de acesso do que justificativas econmicas para a EAD. Ela afirma:
Qualquer que seja o modelo organizacional da instituio de EaD, no entanto, um dos pressupostos de base desta modalidade de ensino deve ser repensado: no vlida a premissa econmica de que a EaD pode significar menores custos

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unitrios, embora implique altos investimentos iniciais de implantao. Ao contrrio, as tendncias das sociedades contemporneas exigem que se pensem em custos altos a serem amortizados a longo prazo, o que, considerando a diversidade e imprevisibilidade das novas demandas do mercado de trabalho, parece difcil de realizar. (BELLONI, 1999, p. 98)

As possibilidades de democratizao do acesso por meio da Educao a Distncia so fatores preponderantes para Belloni (2002a), o que leva reflexo sobre os modelos mais adequados para a EAD em nossas universidades.

1.5 As tecnologias e a Educao a Distncia

Como j discutimos no incio deste captulo, a Educao a Distncia no uma modalidade de ensino recente. Entretanto, devemos reconhecer que houve um grande crescimento no oferecimento de cursos a distncia nos ltimos anos, propiciado principalmente pela integrao das novas tecnologias da informao e comunicao (TICs). E como Belloni (2002b, p. 118) mesmo defende, pedagogia e tecnologia (entendidas como processos sociais) sempre andaram de mos dadas [...]. Da a necessidade de uma ateno especial para a questo da integrao das tecnologias na Educao a Distncia, o que faremos nessa seo. A preparao para o uso das tecnologias uma necessidade dentro da chamada sociedade da informao. Por esse motivo, reservamos essa seo para discutirmos um pouco sobre a integrao das TICs na Educao a Distncia e a relao dessa integrao com o desenvolvimento da modalidade. Em princpio, abordaremos os aspectos conceituais e histricos das tecnologias, passando por uma discusso dos reflexos do desenvolvimento das TICs e sua integrao com a educao e, por fim, analisaremos seus impactos na Educao a Distncia. Iniciamos citando Gomes (2003) que, ao analisar os modelos de Educao a Distncia articulando-os evoluo das tecnologias de comunicao e informao, justifica essa abordagem afirmando:
A questo das tecnologias uma temtica recorrente no domnio da educao a distncia uma vez que se cruza com as mais diversificadas problemticas, desde a prpria definio do conceito, passando pelas propostas de teorizao de diversos autores, at questo dos modelos pedaggicos e

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organizacionais adotados pelas diferentes instituies a desenvolver atividades nesse domnio. O papel de relevo que as tecnologias desempenham no domnio da educao a distncia facilmente compreensvel se atendermos que, neste domnio particular, as diferentes mdias e tecnologias so elementos determinantes quer ao nvel de mediatizao dos contedos, quer ao nvel da mediatizao da relao pedaggica. (GOMES, 2003, p. 137)

Belloni (2002b, p. 122) corrobora as idias de Gomes (2003) ao afirmar que [...] para entender o conceito e a prtica de educao a distncia preciso refletir sobre o conceito mais amplo, que o uso das (novas) tecnologias de informao e comunicao na educao. A autora entende que a Educao a Distncia parte de um processo de integrao das TICs nos processos educacionais, o que representa uma inovao para a educao. A tecnologia em si sempre foi cmplice da evoluo humana, desde o momento no qual o homem descobriu que era capaz de construir instrumentos para melhorar seu modo de vida. Kenski (2003b) defende que j no conseguimos mais distinguir as coisas naturais das artificiais, dada a proximidade e presena das tecnologias em nossas vidas. Lion (1995) afirma que o homem em si um ser tecnolgico, possuindo uma relao contnua de controle e de criao com a natureza. Para Kenski (2003b), utilizar os recursos naturais com fins especficos de sobrevivncia foi a maneira que o homem encontrou para que no ocorresse o desaparecimento de sua espcie. Sancho (1998) diz que as aes realizadas para a sobrevivncia de uma espcie implicam em atividades de adaptao ao meio, assim como na construo do que no encontrado, numa adaptao do meio. Isso comum entre algumas espcies e, o que diferencia o homem das demais o fato deste poder aperfeioar e transmitir melhor essas adaptaes a grupos distantes no espao e no tempo. Dessa forma, podemos dizer que o desenvolvimento das tecnologias se caracteriza como atividade melhor desenvolvida pela espcie humana. A tecnologia no pode ser encarada apenas como instrumentos, afirmam Sancho (1998) e Kenski (2003b). Existem outros tipos de tecnologias que vo alm dessa viso. Kenski (2003b), citando Pierre Lvy1, diz que um exemplo disso so as tecnologias da inteligncia, criadas e internalizadas pelo homem como um meio de ampliar seu

Pierre Lvy filsofo, professor na Universidade de Ottawa, no Canad, e tem vrios trabalhos relacionados

cybercultura.

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conhecimento e aprender mais. Nesse grupo, podemos citar a linguagem oral e linguagem escrita. Kenski (2003b) tambm classifica as tecnologias da comunicao e informao, cujos recursos permitem a veiculao das informaes e todas as formas de ao comunicativa. Sancho (1998) divide essas tecnologias no instrumentais em tecnologias simblicas e organizadoras. As primeiras concordam com as tecnologias da inteligncia, de Kenski (2003b). J as segundas agrupam atividades relacionadas gesto da atividade produtiva, das relaes humanas e tcnicas de mercado. O computador se transformou no representante mximo das tecnologias. Podemos dizer que o seu advento um marco na histria. Entretanto, desde o seu surgimento, na dcada de 1940, at os dias atuais, sua perspectiva de desenvolvimento tambm sofreu mudanas. De uma perspectiva inicial centrada na mquina, cujas tarefas eram especializadas e os programas de computador eram apenas utilizados pelos seus prprios criadores, percebemos agora uma perspectiva centrada no usurio, numa viso de tecnologia totalmente voltada ao trabalho humano e comunicao. Esta ltima, alis, foi responsvel pela evoluo exponencial das tecnologias nas duas ltimas dcadas. Pretto e Pinto (2006, p. 24) complementam afirmando que o computador sofreu novos significados, passando de mero [...] agente de automao da burocracia e controlador de processos a um recurso de extenso das capacidades cognitivas humanas, o que beneficiou o pensar, o criar e o memorizar. Historicamente, a Segunda Guerra Mundial representa uma acelerao na expanso das tecnologias, como apontam Sampaio e Leite (2000). Aps o conflito, houve uma massificao das tecnologias e estas passaram a integrar as gndolas dos supermercados, provocando mudanas profundas em nossas vidas. Moran (1995) e Carneiro (2002) concordam complementando que essas mudanas se refletem no ambiente de trabalho, na escola e nas relaes familiares. A partir do ps-guerra, e do advento dos computadores, iniciou-se o processo de total transformao na maneira como so manipuladas as informaes. A velocidade de acesso informao passou a ser cada vez mais acelerada, e isso propiciou um aumento vertiginoso nas possibilidades de produo e acesso aos novos conhecimentos. Sampaio e Leite (2000) afirmam que a troca e a circulao do conhecimento induziram o mundo a uma constante quebra de paradigmas at ento utilizados para explicar e organizar a vida. A produo cientfica passou ter um prazo de validade cada vez mais curto, dada essa velocidade de produo e troca de conhecimento.

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O desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao foi impulsionado pelo advento da internet em meados dos anos 90. Esse desenvolvimento caracteriza-se, em parte, pelo isolamento fsico das pessoas e pela velocidade no processamento das informaes, j citada anteriormente. Dentro desse contexto, a sociedade passa por profundas transformaes, mas, como Moran (1995, p. 1) afirma, [...] no so as tecnologias que provocam essa mudana e sim a sua utilizao dentro do modo de produo capitalista, e alm do mais [...] possvel criar mltiplos e diferenciados usos para as tecnologias. Para autores como Sampaio e Leite (2000), no podemos dizer que houve uma revoluo tecnolgica, pois no houve uma ruptura com o atual sistema capitalista, ou seja, o desenvolvimento das tecnologias atende aos interesses da classe dominante e fruto do conhecimento cientfico avanado aplicado produo e cultura. Muitos podem afirmar que as tecnologias representam uma possibilidade de igualdade, dentro de uma perspectiva minimalista do acesso informao. Isso questionvel, uma vez que, a conexo global permitiu certa homogeneizao de hbitos e at mesmo de linguagem. Dessa forma, sabendo que a globalizao que permite a expanso do capitalismo, podemos afirmar que as tecnologias contribuem nesse processo. O fato que agora vivemos num meio totalmente ligado informao e comunicao, com poderosos recursos digitais, que permitem que assistamos a uma guerra ao vivo ou acompanhemos uma prova esportiva do outro lado do mundo, por exemplo. A rede mundial de computadores propicia um ambiente de troca de informaes nunca antes imaginado. Conseqentemente, a nossa relao com o tempo e o espao sofreu profundas mudanas, como aponta Moran (1995). E, juntamente com toda a capacidade que temos de acessar as informaes, Sancho (1998) aponta algumas questes envolvendo essa oportunidade de acesso, como a veracidade das informaes acessadas, por exemplo. Para Belloni (2002b, p. 119-120), a generalizao do acesso informao miditica tende a transformar o indivduo em um ser mais racional e menos intuitivo, isto , mais reflexivo, ou seja, as novas informaes ou conhecimentos possibilitariam ao indivduo rever suas atividades sociais e sua relao com a natureza. Dentro desse contexto, a escola se encontra num momento de reflexo acerca do seu papel, numa perspectiva, muitas vezes ainda equivocada, de que a soluo de todos os problemas est na aquisio de novas tecnologias. Grinspun (1999) afirma que h a exigncia de uma nova formao do homem que remeta reflexo e compreenso do meio social em

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que ele se circunscreve. O indivduo deve ser levado a pensar sobre os benefcios e possibilidades de transformao das tecnologias, porm sem se ausentar, nem desconhecer os perigos e desafios que a prpria tecnologia pode acarretar. Belloni (2002b, p. 120) complementa afirmando que tudo isso coloca, para o campo da educao, desafios imensos, tanto tericos quanto prticos e afirma ainda que:
Tais transformaes tcnicas, econmicas e culturais geram necessariamente novos modos de perceber e de compreender o mundo: o local interpretado luz do global, o afetivo sublimado no espetculo e transformaram-se os modos de aprender das novas geraes, bem como suas representaes sobre, e suas relaes com, a instituio escolar. (BELLONI, 2002b, p. 120)

Ao mesmo tempo em que encontra alunos integrados com as tecnologias da informao, a escola vive o dilema de acolher indivduos sem total acesso s mesmas. Como trabalhar essas disparidades? fato que a escola representa, para uma grande massa, a nica possibilidade de contato com as tecnologias da informao, excetuando-se a televiso. Mas, como aponta Barreto (2006), no caso da televiso no h uma discusso sobre o que visto, e funo da escola discutir os valores que circulam na sociedade em que est inscrita. Dessa forma a responsabilidade que recai sobre a escola ainda maior, dado o volume de informaes que os alunos passaram a ter acesso. Campos (2000) observa que h aqueles que defendem abertamente o uso dos computadores como um recurso didtico importante para a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Belloni (2002b, p. 124) um desses autores, completando que elas [as TICs] j esto presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo escola, especialmente escola pblica, atuar no sentido de compensar as terrveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas mquinas est gerando. Apesar de tudo, devemos pensar na formao do professor para esta nova configurao da docncia. Para Porto (2006), o potencial educativo das tecnologias pressupe uma sensibilizao e preparao docente para o uso, considerando o contexto de ao. Esta uma questo que requer um maior aprofundamento e foge um pouco do escopo deste trabalho. Por essa razo abordaremos apenas os aspectos que julgamos necessrios para a compreenso dos resultados dessa dissertao. O papel do professor passou a ser o de mediador no acesso informao, no no sentido de permitir que o aluno acesse-a, mas sim no de propiciar uma formao ao educando na qual ele tenha elementos que lhe permitam filtrar os dados. Belloni (1998) defende que a

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complexidade das novas tarefas atribudas ao professor exige uma formao inicial e continuada totalmente nova. A apropriao devida da informao um desafio. Litwin (2001b) enfatiza que dispor de informao uma condio indispensvel para que professores e alunos encarem esse grande desafio que apropriar-se dela. Para a Educao a Distncia, a combinao do uso intensivo das TICs e as diversas tcnicas de gesto e marketing abrem o mercado para esta modalidade de ensino, segundo Belloni (2002b), que defende que isso pode at gerar resultados com aprendizagem efetiva. Para fazer uma anlise da relao da evoluo das tecnologias associada ao desenvolvimento da Educao a Distncia, trazemos Garrison (1985) que, segundo Gomes (2003, p. 138), defende que a evoluo tecnolgica conduziu ao surgimento de paradigmas alternativos ao nvel dos princpios e conceitos associados educao a distncia [...]. Segundo Garrison (1985), existem trs geraes de inovao tecnolgica:
[...] a primeira gerao tecnolgica corresponde ao momento em que se tornou possvel substituir a interaco directa professor/aluno por uma interao mediatizada pela correspondncia postal. [...] Numa segunda fase [...] assiste-se a um aumento da capacidade da interao mas uma menor independncia propiciada pelos sistemas de educao a distncia. [...] A terceira fase [...] corresponde possibilidade de mxima independncia e mxima interao [...]. (Garrison (1985) apud GOMES, 2003, p. 141)

A diviso das geraes proposta por Garrison (1985) correspondem a mudanas de paradigma ao nvel de comunicao professor/aluno, perspectivada pelo autor segundo as dimenses de independncia e interao que proporcionam, segundo Gomes (2003, p. 140). Dessa forma, a primeira gerao contava com os meios postais, e essa dependncia caracteriza um tempo de resposta bastante grande. A segunda gerao inicia-se a partir do advento das tecnologias de telecomunicaes (telefone, videoconferncia), que permitiram um contato mais direto entre professor e aluno, porm exigindo muita disponibilidade de tempo por parte do professor, j que esse contato sncrono. A terceira gerao, tambm chamada por Garrison (1985) de computer generation, surge a partir do momento em que os computadores passaram a permitir novas possibilidades de interatividade, o que possibilitou uma forma de comunicao bidirecional com maior poder de feedback, ou seja, maiores possibilidades de retorno do andamento das atividades propostas e do alcance dos objetivos

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propostos. Esse retorno, segundo Garrison (1985) imediato, regular, explicativo, conciso e claro. Gomes (2003, p. 141) afirma que, para Garrison (1985), [...] o surgimento de novos recursos tecnolgicos capazes de desencadear alteraes [...] nos modelos de educao a distncia no significa a excluso dos modelos e tecnologias anteriores [...]. Dessa forma, podemos afirmar que possvel a coexistncia dos modelos, ou seja, realidades prximas da atual, onde h o uso de correspondncia, telecomunicaes e mediao por meio de ambientes virtuais de aprendizagem. Gomes (2005, p. 231) enfatiza essa idia, afirmando que [...] todas as modalidades de utilizao das TIC na educao tm a sua validade e o seu potencial especfico, podendo coexistir de forma harmnica e complementar. Alm da classificao de Garrison (1985), temos outras perspectivas, como a de Nipper (1989), que apresenta geraes que coincidem com as de Garrison (1985) no que tange s duas primeiras, porm com vrias divergncias com relao terceira, que, segundo Gomes (2003, p. 144), [...] consiste na valorizao da comunicao e da aprendizagem como um processo social, tratando-se de uma questo no s tecnolgica mas tambm institucional e pedaggica. Ele prope uma terceira gerao de modelos de Educao a Distncia com fortes pilares na comunicao em grupos, possibilitadas pelas redes de computadores e telecomunicaes. Surge ento a perspectiva de uma anlise a partir da interao entre os alunos. Bates (1985), tambm citado em Gomes (2003, p. 147), j apresenta essa perspectiva ao propor uma terceira gerao baseada nos media de comunicao bidirecional que permitem a interaco directa entre o professor e o aluno e freqentemente dos alunos entre si, individualmente ou em grupos. Assim, partindo dos autores apresentados, Gomes (2003) afirma:
A evoluo das tecnologias envolvidas no estabelecimento de comunicaes atravs de redes de computadores, como sejam o correio eletrnico e principalmente as conferncias electrnicas, parece-nos um aspecto extremamente importante ao permitir condies para o desenvolvimento de modalidades de educao a distncia em que a interaco frequente e atempada entre professores e alunos e de alunos entre alunos entre si seja um aspecto determinante. (GOMES, 2003, p. 147)

Dessa maneira, podemos afirmar que o desenvolvimento dos modelos da Educao a Distncia, alm dos aspectos pedaggicos, tambm apresenta uma estreita ligao com o aumento na variedade de recursos tecnolgicos que, no decorrer do seu

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desenvolvimento, possibilitou novos mecanismos de comunicao e representao dos contedos trabalhados na Educao a Distncia. Mediante a anlise dos autores apresentados, Gomes (2003, p. 153) prope uma sntese na classificao dos modelos de formao a distncia em termos de geraes de inovao tecnolgica, afirmando que [...] determinadas tecnologias permitem certas opes pedaggicas que outras no permitem e que esse um fator importante a considerar na seleco de um modelo de educao a distncia. Afirma ainda que,
Importa ter sempre presente a necessidade de adotar as tecnologias mais adequadas e disponveis tendo em vista a populao-alvo a que se dirige determinada iniciativa de educao a distncia; caso contrrio poderemos gerar situaes de discriminao, com a possibilidade de excluso dos menos favorecidos, acentuando assim os problemas que se supe e deseja que o acesso educao possa ajudar a resolver. (GOMES, 2003, p. 153-154)

O Quadro 05 apresenta as principais caractersticas da classificao das geraes tecnolgicas proposta por Gomes (2003).
Quadro 05 Caractersticas principais das geraes de inovao tecnolgica no ensino a distncia (GOMES, 2003, p. 152)

1970s... Mltiplosmdia Emisso em adio e/ou vdeo recorrendo a emisses rediofnicas e televisivas Muito rara Pouco Freqente Comunicao freqente professor/aluno Inexistente Inexistente Existente mas Comunicao pouco aluno/aluno significativa Assncrona Modalidades de Assncrona com Sncrona, elevado tempo fortemente com pequeno comunicao de retorno defasada no defasamento disponveis tempo e temporal e transitiva sncrona de carter permanente Cronologia Representao de contedos Distribuio de Documentos impressos e contedos recorrendo ao correio postal

1 Gerao Ensino por correspondncia 1833... Mono-mdia

2 Gerao Tele-ensino

4 Gerao Aprendizagem em rede 1980s... 1994... Multimdia Multimdia interactivo colaborativo CD_ROMs e Pginas web DVDs distribudas em recorrendo ao redes telemticas. correio postal Arquivos em rede para download e upload Muito freqente Existente significativa e

3 Gerao Multimdia

Assncrona individual ou de grupo, com pequeno defasamento temporal e sncrona individual ou de

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(com registro grupo e de carter eletrnico) permanente (com registro eletrnico) Telefone e Correio eletrnico correio e conferncias por eletrnico computador

Correio postal Tecnologias (predominantes) de suporte comunicao

Telefone

Por meio do Quadro 05, podemos perceber a proposta de uma quarta gerao tecnolgica, caracterizada por uma representao multimdia dos contedos de ensino, estruturadas sobre ambientes disponibilizados por meio de redes de computadores. Gomes (2003) faz essa classificao por se tratar de uma abordagem mais atual, j que os autores apresentados defenderam suas idias dentro de um contexto de incio dos ambientes virtuais de aprendizagem. Esses so ferramentas construdas para permitir a interao entre os alunos, e entre professor e alunos, de maneira presencial ou distncia. Cars e Tentor (2004, p. 20) afirmam que um ambiente virtual de aprendizagem [...] faz uso de estudos de casos de problemas, desenvolvidos pelos alunos, organizados em grupos. Se essa prtica realmente ocorre, essa uma perspectiva que se enquadra perfeitamente na quarta gerao, proposta por Gomes (2003). Segundo Almeida (2003), os ambientes virtuais de aprendizagem, que ela denomina como ambientes digitais, apresentam recursos semelhantes aos oferecidos atualmente pela internet, como correio eletrnico, frum de discusses, bate-papo, videoconferncia, entre outros. Entretanto,
Esses ambientes tm a vantagem de propiciar a gesto da informao segundo critrios pr-estabelecidos de organizao definidos de acordo com as caractersticas de cada software e possuem bancos de informaes representadas em diferentes mdias e interligadas por meio de conexes (links internos ou externos ao sistema). (ALMEIDA, 2003, p. 5)

As consideraes feitas no presente captulo visam esclarecer elementos que porventura apaream no discurso dos professores que fizerem parte da pesquisa, uma vez que sua prtica avaliativa tambm estar ligada ao seu entendimento de Educao a Distncia e o uso das TICs no processo de aprendizagem dos alunos.

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CAPTULO II A AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Neste captulo abordaremos aspectos tericos da avaliao da aprendizagem tambm na busca por elementos que permitam uma melhor compreenso dos resultados da pesquisa desenvolvida. Iniciaremos apresentando uma linha histrica de conceitos sobre o tema e suas implicaes epistemolgicas, trazendo as principais correntes e evidenciando o que est presente na educao brasileira. Fecharemos o captulo apresentando as principais contribuies de autores que j abordaram as especificidades da avaliao da aprendizagem na educao a distncia.

2.1 Avaliao: a evoluo histrica de um conceito

A avaliao da aprendizagem constitui-se num dos pontos mais delicados da prtica pedaggica do professor. Segundo Haydt (1997), o professor preocupa-se com os resultados da avaliao, pois, alm de ser sua a tarefa de verificar e julgar o rendimento dos seus alunos, os dados provenientes da avaliao servem tanto para ajud-lo na orientao aos alunos com dificuldades, quanto para refletir sobre sua prpria atuao em sala de aula. Dessa maneira, ao avaliar os seus alunos, o professor est, tambm, avaliando seu prprio trabalho (HAYDT, 1997, p. 7). Dentro desse contexto, o primeiro desafio reside exatamente na conceituao de avaliao da aprendizagem.

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Diversos autores concordam que existe uma grande variao conceitual, tanto por parte dos professores quanto dos estudiosos da rea. Isso se d pelo fato de que [...] em cada conceito de avaliao subjaz uma determinada concepo de educao (ROMO, 2005, p. 56). Entretanto, Romo (2005) tambm afirma que possvel fazer um agrupamento dessas concepes em grupos menores, apesar das pequenas variaes formais existentes entre elas. Dentro dessa perspectiva, destacaremos algumas definies ou conceitos que julgamos interessantes para o entendimento dessas concepes, dentro dos objetivos deste trabalho. Para Depresbiteris (1998, p. 163) a avaliao da aprendizagem est estreitamente relacionada abordagem curricular. Citando McNeil (1981), a autora classifica o currculo em acadmico, tecnolgico, humanstico e de reconstruo social. O currculo acadmico tem por finalidade o desenvolvimento da mente racional e o treinamento do aluno no uso das idias e processos mais proveitosos para a investigao de problemas e pesquisa especializada. A avaliao apresenta meios que variam de acordo com as especificidades das disciplinas. No currculo tecnolgico, os objetivos tm uma nfase comportamental ou emprica e os produtos ou processos de aprendizagem so especificados de forma que possam ser observados ou medidos. Nesse contexto, a avaliao apia-se no desempenho em testes padronizados ou especficos para os objetivos. O currculo humanstico tem como principal forma de organizao a integrao, ou seja, a gradativa unidade do comportamento do aluno. Nesse caso, a avaliao enfatiza o processo e no o produto, buscando dessa forma verificar se os alunos esto se humanizando mais e se tornando mais independentes. No currculo de reconstruo social, os alunos devem encontrar solues para os problemas sociais e a avaliao ocorre pela cooperao dos prprios alunos, que ajudam a selecionar, administrar e avaliar os exames.
Na avaliao da aprendizagem, principalmente, as mltiplas formas propostas pelos diferentes tipos de currculo devem ser usadas, buscando-se antes de tudo, analisar sua significncia e sua qualidade, para auxiliar no desenvolvimento do aluno. (DEPRESBITERIS, 1991, p. 62)

O conceito de avaliao passou por significativas mudanas histricas, que podem ser agrupadas em quatro geraes:

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Avaliao como medida (dcadas de 20, 30 e 40); Avaliao como alcance de objetivos (dcadas de 50, 60 e 70); Avaliao como subsdio ao julgamento (dcadas de 60, 70 e 80); Avaliao como negociao (a partir da dcada de 80).

Vejamos melhor essas quatros geraes.

2.1.1 Avaliao como medida

A base para esta concepo de avaliao foi o chamado modelo psicomtrico que, segundo Quinquer (2003), originou-se no incio do sculo XX e teve seus maiores xitos a partir da dcada de 1930, num momento onde as prticas avaliativas se viram influenciadas pelas correntes positivistas e condutistas. A nfase est toda na elaborao e aplicao de testes, assim como na anlise dos seus resultados. Assim, o ato de avaliar a aprendizagem entendido como mensurar, medir, verificar. Dentro desta perspectiva, a avaliao extremamente tcnica e instrumental, com grande importncia e confiana delegada aos dados quantitativos e aos instrumentos que permitem a coleta desses dados. Os testes so estudados para controlar o que eles medem, de acordo com Bonniol e Vial (2001). No h, dessa forma, distino entre avaliao e mensurao na prtica avaliativa, uma vez que as premissas do positivismo residem no cientfico, objetivo e quantificvel.
Todas as ferramentas de avaliao produzidas por esse modelo so aparelhos de medio, de quantificao, de distribuio em uma escala graduada. Avaliar situar em uma escala de valor [...]. As estatsticas ocupam um lugar primordial, em vez da metodologia. Em outros termos, o mtodo de avaliao confunde-se com os procedimentos de aplicao no teste, em uma cientificidade estrita, extrada das Cincias da Natureza: descobrir os acontecimentos enganadores, tomar distncia por meio da matemtica, gerar o acaso e generalizar os resultados. (BONNIOL e VIAL, 2001, p. 49)

O papel do professor, nessa concepo, o de profissional cuja competncia est diretamente ligada aos ndices de reprovao no sentido de que, quanto maior tal ndice, mais se caracteriza o seu trabalho como forte e exigente. Dessa maneira, a avaliao da aprendizagem assume um carter fortemente classificatrio, selecionando e discriminando os

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alunos com base em mdias gerais que levam comparao dos alunos com os demais na tomada de deciso quanto ao seu desempenho na aprendizagem. A medida em educao, conforme Mediano (1982), faz apenas uma descrio quantitativa do grau do domnio de um contedo por parte do aluno, no incluindo as descries qualitativas nem juzos de valor. Para Perrenoud (1999, p. 11), essa concepo segue o que ele denomina como lgica da excelncia, onde a avaliao tradicionalmente associada [...] criao de hierarquias de excelncia. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. No decorrer do ano letivo, todas as atividades avaliativas criam pequenas hierarquias de excelncia, sendo que nenhuma delas decisiva, mas cuja adio e acmulo prefiguram a hierarquia final: Seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano, quando a avaliao contnua no acompanhada por provas padronizadas ou exames; Seja porque a avaliao durante o ano funciona como um treinamento para o exame. (PERRENOUD, 1999, p. 11) Dessa forma, essa hierarquizao apenas estigmatiza a ignorncia de alguns para celebrar a excelncia de outros. Perrenoud afirma ainda:
Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios, as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais, em cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto do programa, para um trimestre, para um ano letivo e, enfim, para o conjunto de um ciclo de estudos. [...] Essas hierarquias tm em comum mais informar sobre a posio de um aluno em um grupo ou sobre sua distncia relativa norma de excelncia do que sobre o contedo de seus conhecimentos e competncias. Elas dizem sobretudo se o aluno melhor ou pior do que seus colegas. (PERRENOUD, 1999, p. 12)

Segundo Haydt (1997), essa abordagem da avaliao centrada na mensurao logo deixou transparecer uma limitao: nem todos os aspectos da educao podem ser medidos. Popham (1983) apud Depresbiteris (1989, p. 45) afirma que [...] o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no se esgota. Depresbiteris (1998) observa que a avaliao ainda confundida com a mensurao e isso se d pela prpria origem histrica da avaliao e defende, tambm citando Popham (1983), que a diferena est no fato de que a medida diz o

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quanto o aluno possui de determinada habilidade, enquanto a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade.

2.1.2 Avaliao por objetivos

O conceito de avaliao, inicialmente associado medida, evoluiu na busca por um melhor entendimento e passou a ser relacionado idia de descrio. Segundo Depresbiteris (1989), procurando quebrar um pouco a idia especfica de mensurao, surgem nos Estados Unidos, no final da dcada de 1960, os estudos de Ralph Tyler, considerado o pai da avaliao, e que defendia a incluso de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitude, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento e outras formas de coletar evidncias sobre o rendimento dos alunos em uma perspectiva relacionada consecuo de objetivos curriculares. Segundo Haydt (1997, p. 12), Tyler enfatiza o carter funcional da avaliao, pois ela se processa em funo dos objetivos previstos. Nessa perspectiva, a principal preocupao passa a ser a descrio de padres de critrios e no mais apenas elaborar testes. A meta descobrir se os objetivos foram alcanados e, se no o forem, investigar as razes para tal resultado. De acordo com Tyler apud Depresbiteris (1989, p. 7) [...] h muitos meios de se conseguir evidncias sobre mudanas comportamentais. Assim, a avaliao est diretamente relacionada a qualquer meio capaz de assegurar evidncias vlidas sobre os comportamentos em seus diferentes nveis e manifestaes. Uma preocupao decorrente desta concepo est na preciso do enunciado dos objetivos, onde deve haver um detalhamento dos indicadores estipulados como importantes, ou seja, qual ser o comportamento observvel, as condies para realizao e quais os critrios de desempenho esperados. A avaliao, nessa perspectiva, implica no julgamento do comportamento dos alunos, pois, a educao aqui objetiva a modificao de comportamentos. Tyler tambm defende que [...] a avaliao deve envolver mais do que um nico julgamento, em determinada ocasio, e logo outros mais, em instantes subseqentes, para identificar mudanas que podem estar ocorrendo (TYLER apud DEPRESBITERIS, 1989, p. 7).

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Segundo Depresbiteris (1989, p. 8-9), Tyler criou um modelo de avaliao composto dos seguintes passos: 1. Formulao e classificao dos objetivos, segundo nveis de generalidade e especificidade; 2. Definio de cada objetivo em termos comportamentais; 3. Identificao de situaes que demonstrem os comportamentos

estabelecidos nos objetivos; 4. Seleo e experimentao de mtodos e instrumentos adequados, ou construo de novos instrumentos para a coleta de informaes sobre cada objetivo; 5. Elaborao de critrios para a interpretao de resultados. A avaliao por objetivos valoriza, alm das tradicionais provas escritas, as entrevistas e as observaes, uma vez que considera tais instrumentos vlidos para o levantamento tanto de dados quantitativos quanto qualitativos. Os testes no podem ser considerados sem uma viso de conjunto com os demais instrumentos, pois a essncia est no confronto de dados. Isso valoriza, de certa forma, as demais tarefas que o aluno desenvolve no processo de aprendizagem. Entretanto, Tyler pecava por considerar a avaliao como atividade final de alcance de objetivos, sem vincul-la a um processo contnuo e sistemtico, para o qual tambm concorrem julgamentos de valor, afirma Depresbiteris (1989, p. 9). Dessa forma, a avaliao assume um carter finalista, somativo, e no contribuiria para o processo de ensino em andamento. Mas no deixa de ter um carter motivador, uma vez que o aluno, conhecedor dos objetivos e dos meios para ating-los, se sente estimulado a trabalhar, uma vez que identifica as finalidades do trabalho a ser desenvolvido. Segundo Perrenoud (1999), quando Bloom, nos anos 60, defendeu uma pedagogia do domnio, introduziu um postulado totalmente diferente da mensurao pura e da avaliao como algo pontual e terminal. A avaliao passou a se constituir em um instrumento privilegiado de uma regulao contnua das intervenes e das situaes didticas. J no estaria mais a servio da excelncia, pois seu papel no era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisies e o modo de raciocnio de cada aluno, o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido dos objetivos. Para Perrenoud (1999), nesse momento ocorre a

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transposio da avaliao formativa pedagogia e s aprendizagens dos alunos, no que o autor denomina como lgica da regulao das aprendizagens.

2.1.3 Avaliao como subsdio ao julgamento

Cronbach, citado por Depresbiteris (1989), foi o primeiro a vincular as atividades avaliativas ao processo de tomada de deciso, por volta de 1963, chamando a ateno para a importncia do julgamento. Dessa forma, dentro de uma perspectiva de emisso de juzos e valor, de mrito, de relevncia, a avaliao passa a ser encarada como uma busca de informaes como forma de subsidiar julgamentos. O julgamento, agora elemento essencial do processo de avaliao, passa a considerar o mrito o valor intrnseco do trabalho, como a criatividade, a coerncia e o aprofundamento, por exemplo e a relevncia das atividades, julgando as implicaes, o impacto ou a influencia dos resultados obtidos com o trabalho desenvolvido. Segundo Depresbiteris (1989, p. 9), Cronbach apresenta a idia de que um teste de aprendizagem deve ser apropriado deciso a ser tomada e que, para isso, antes de tudo, deve haver definio precisa do propsito do sistema de testagem.

2.1.4 Avaliao como negociao

A partir da dcada de 1980 a avaliao comea a ser vista como um processo de negociao entre os envolvidos em uma atividade, dentro de uma perspectiva de valorizao do erro no sentido de, por meio de suas razes, determinar o momento em que o entendimento de um contedo se rompeu. Segundo Hadji (2001, p. 34-35), [...] a avaliao socialmente condicionada, [...] deve-se necessariamente levar em conta os dois comportamentos ao mesmo tempo, o do professor e o do aluno, e manter juntas as duas pontas da cadeia. Isso denota a necessidade de um alto grau de interao entre o professor e seus alunos. A nota continua quantitativa, mas o avaliador, segundo essa concepo, um instrumento de comunicao social, e no mais um instrumento de medida.

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As principais caractersticas dessa concepo de avaliao so: nfase no processo de elaborao do conhecimento pelo aluno e no s o produto; Deteco dos bloqueios, dificuldades e erros a serem trabalhados durante a aprendizagem do aluno; Valorizao do erro como um forte indicador do que rompeu o processo de aprendizagem; Identificao dos interesses, objetivos e preocupaes do professor e do aluno.

2.2 Funes e modalidades da avaliao

Para Bloom et al. (1983, p. 23), [...] se o papel da avaliao o de trazer subsdios tanto para os processos de ensino quanto para os de aprendizagem, ela deve ser realizada no s ao trmino destes processos mas tambm enquanto ainda se encontram fluidos e passveis de modificao. neste contexto que diversos autores procuram caracterizar as principais funes da avaliao da aprendizagem. Haydt (1997) determina como propsitos da avaliao: Avaliar para conhecer os alunos; Determinar se os objetivos previstos para o processo ensino e aprendizagem foram ou no atingidos; Aperfeioar o processo ensino e aprendizagem; Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; Promover os alunos.

Santanna (1995) divide as funes da avaliao em gerais e especficas. Segundo a autora, so funes gerais da avaliao: Fornecer as bases para o planejamento; Possibilitar a seleo e a classificao de pessoal;

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Ajustar polticas e prticas curriculares.

So funes especficas da avaliao, segundo Santanna (1995): Facilitar o diagnstico; Melhorar a aprendizagem e o ensino (controle); Estabelecer situaes individuais de aprendizagem; Interpretar os resultados; Promover, agrupar alunos (classificao).

Toda avaliao tem ou deveria ter, em um contexto pedaggico uma dimenso prognstica, no sentido de que conduz [...] a um melhor ajuste

ensino/aprendizagem, afirma Hadji (2001, p. 20), que defende ser obrigao do professor adaptar melhor o contedo e as formas de ensino s caractersticas dos alunos reveladas pela avaliao. Os propsitos apresentados pelos autores podem ser agrupados em trs macrofunes para a avaliao: diagnstico, controle e classificao. A funo diagnstica da avaliao, segundo Santanna (1995), citando Bloom, caracteriza-se pela verificao de pr-requisitos de conhecimentos e habilidades para que o aluno possa aprender algo novo, identificando, quando necessrio, as possveis causas de suas dificuldades de rendimento, o que ajuda tambm na comprovao de hipteses sobre as quais se baseia o currculo. A funo formativa tem o carter de controle e permite o acompanhamento dos resultados que esto sendo alcanados durante o desenvolvimento das atividades, procurando assim melhorar o ensino e a aprendizagem, apontando possveis deficincias no desenvolvimento. Observar o rendimento do aluno e, com base nos resultados, classific-lo a premissa da funo classificatria da avaliao, que se preocupa em confirmar expectativas globais quanto ao desempenho de aprendizagem do aluno. Com base nessas trs funes que a avaliao pode desempenhar que so aliceradas as modalidades de avaliao apontadas por diversos autores. Segundo Haydt (1997, p.16), relacionadas a essas trs funes, existem trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e somativa. A avaliao diagnstica proposta por Bloom et al.

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(1983), em adio s avaliaes formativa e somativa, denominadas por Scriven apud Bloom et al. (1983). A preocupao central de Scriven com a avaliao diz respeito aos currculos. Bloom se preocupou com a instruo e a aprendizagem do aluno.

2.2.1 Avaliao diagnstica

Segundo Bloom et al. (1983), o professor teve ter a capacidade de diagnosticar nos seus alunos as caractersticas que forem relevantes para o ingresso em um curso ou programa. Nesse sentido, a avaliao pode desempenhar um papel crucial no fornecimento das informaes que o professor necessita para tomar as decises necessrias em relao a cada aluno ou a todo o grupo com o qual vai trabalhar (BLOOM et al., 1983, p. 17). A avaliao diagnstica, dessa forma, pretende averiguar da posio do aluno face s novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar a dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes (RIBEIRO, 1994, p. 79). A inteno da avaliao diagnstica , na sua essncia, verificar se o aluno apresenta ou no o domnio dos pr-requisitos necessrios para as novas aprendizagens, como lembra Haydt (1997). Esses pr-requisitos, segundo Ribeiro (1994, p. 80), constituem-se dos [...] conhecimentos e habilidades imprescindveis para as novas aprendizagens. Assim, os testes diagnsticos tm suas questes formuladas sobre os pr-requisitos da nova unidade, novo semestre letivo ou novo curso. Apesar de aparentemente apresentar um carter inicial, no seria apenas no incio do perodo letivo que se realiza a avaliao diagnstica, conforme Haydt (1997). Para o autor, o ideal que a mesma seja aplicada em cada unidade de ensino, verificando quais as informaes que os alunos possuem sobre o assunto e quais habilidades apresentam para dominar o contedo, o que facilitaria o desenvolvimento da unidade e ajudaria a garantir o processo ensino e aprendizagem. Santanna (1995) observa que uma avaliao diagnstica segura permite a tomada de providncias para o estabelecimento de novos objetivos, assim como a retomada de objetivos no atingidos e a elaborao de diferentes estratgias de reforo. Tambm defende

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que situaes alternativas podero e devero ser providenciadas para que a maioria dos estudantes aprenda de modo completo as habilidades e os contedos pretendidos. Apesar da maioria dos autores chamar esse tipo de avaliao de diagnstica, Hadji (2001, p.19) defende que o termo mais adequado seria avaliao prognstica, uma vez que [...] toda avaliao podia ser diagnstica, na medida em que identifica certas caractersticas do aprendiz e faz um balano, certamente mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos. A peculiaridade da avaliao prognstica seria a [...] funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de estudos (seja pela modificao do programa, [...] adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos aprendizes para subsistemas [...] mais adaptados a seus conhecimentos e competncias atuais). Parte da avaliao diagnstica pode ser obtida por meio dos registros de

avaliaes anteriores realizadas com os alunos, como lembram Bloom et al. (1983). Para os autores, outros aspectos podem exigir um diagnstico especfico e testes de classificao ou testes de aptides e outros instrumentos que possam sugerir alternativas ao processo de aprendizagem. A avaliao diagnstica tambm tem, segundo Bloom et al. (1983, p. 23), o propsito de [...] identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando discriminar e caracterizar suas possveis causas. [...]. Algumas dessas dificuldades seriam de natureza cognitiva e tm sua origem no prprio processo ensino e aprendizagem. Alm de cognitivas,
[...] O aluno pode, tambm, apresentar dificuldades de natureza afetiva e emocional, decorrentes de situaes conflitantes por ele vivenciadas em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. [...] Outro caso o do aluno muito aptico, distrado, desmotivado, que se isola dos demais e se refugia no seu mundo de sonhos. (BLOOM et al., 1983, p. 23-24)

Assim, a avaliao diagnstica tambm serve como parmetro para a melhoria do processo de ensino como um todo e at mesmo para a integrao do aluno com os demais colegas e com a escola, e no apenas como um meio de adaptao de uma unidade de ensino realidade de um grupo de alunos.

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2.2.2 Avaliao somativa

Se a principal caracterstica da avaliao diagnstica o carter pr-instruo, ou seja, a verificao dos requisitos necessrios para que se inicie um curso ou unidade de ensino, a avaliao somativa encontra-se no outro extremo do processo de ensino, tendo um carter essencialmente terminal e funo classificatria. Segundo Ribeiro (1994, p. 89), a avaliao somativa [...] pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno ao final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j recolhidos por avaliaes de tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeioar o processo de ensino. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
Esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se props, indispensvel para se saber se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, o que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional. (MEC, 1997, p. 42)

Hadji (2001, p. 19) fala de uma avaliao cumulativa que [...] tem a funo de verificar se as aquisies visadas pela formao foram feitas. Faz-se um balano das aquisies no final da formao, com vistas a expedir, ou no, o certificado de formao. Haydt (1997, p.25) corrobora afirmando que o aluno vai ser promovido de acordo com o aproveitamento e o nvel de adiantamento alcanado nas matrias estudadas. [...] Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoo. Isso caracterizaria sua inteno certificativa e classificatria, assim como sua viso mais global da aprendizagem. A avaliao somativa supe uma comparao, pois o aluno classificado segundo o nvel de aproveitamento e rendimento alcanado, geralmente em comparao com os demais colegas, isto , com o grupo classe (HAYDT, 1997, p. 25-26). Tradicionalmente, com essa funo classificatria que a avaliao tem sido mais usada na escola, lembra Haydt (1997). Bloom et al. (1983) afirmam que, no passado, freqentemente a avaliao era de natureza exclusivamente somativa, sendo realizada apenas no final da unidade, captulo, curso ou semestre, quando j tarde demais para se modificar qualquer processo, pelo menos naquele grupo especfico de alunos. Entretanto, Ribeiro (1994) defende que a funo e a utilidade da avaliao somativa no ensino nem sempre tm sido bem entendidas e, por ter lugar no final de um processo de ensino e aprendizagem, muitas vezes os seus resultados so considerados como irremediveis. Apesar de no permitir reflexes e

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mudanas para o grupo de alunos no qual foi aplicada, a avaliao somativa permite, segundo Ribeiro (1994), aferir resultados de aprendizagem, introduzir correes no processo de ensino, alm de prestar-se classificao. A avaliao somativa corresponde, pois, a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre que, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares (RIBEIRO, 1994, p. 89, grifo do autor). Bloom et al. (1983) fazem uma distino entre avaliao somativa a longo prazo e o que eles denominam como avaliao somativa intermediria. A primeira, ao trmino do curso, infere a extenso em que o aluno atingiu toda a amplitude dos resultados contidos no curso ou semestre letivo, por exemplo. A avaliao somativa intermediria, por outro lado, gira em torno de resultados mais diretos, e menos generalizveis, uma vez que consideram um contedo ou um grupo de contedos menor e mais especfico. Pode-se ento afirmar que, em determinadas situaes, a avaliao somativa acaba tendo certo carter formativo, pois no h como deixar de fazer ajustes no processo como um todo aplicando avaliaes somativas intermedirias.

2.2.3 Avaliao formativa

A avaliao formativa possui funo de controle e [...] realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos, isto , quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das atividades, afirma Haydt (1997, p. 17). Ela objetiva determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instruo, porque, segundo Haydt (1997), antes de seguir para uma etapa subseqente de ensino e aprendizagem, os objetivos em questo, de uma ou de outra forma, devem ter o seu alcance assegurado. Ribeiro (1994, p. 84) complementa afirmando que esse tipo de avaliao [...] pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo, corroborado por Santanna (1995, p. 34), que afirma que ela localiza deficincias na organizao do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulaes no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. Para diversos autores como Bloom et al. (1983), Hadji (2001) e Silva (1992), a avaliao formativa a que mais pode ser considerada como parte integrante do processo de ensino, pois fornece retroalimentao que contribui para a deteco e identificao de

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deficincias na forma de ensinar, permitindo assim o aperfeioamento, tanto curricular dentro da perspectiva considerada por Scriven quanto metodolgico, dentro da abordagem da avaliao da aprendizagem, considerada por Bloom et al. (1983) e corroborada por Haydt (1997), que defende ainda que esta modalidade de avaliao pode ser trabalhada como um recurso de motivao. Teoricamente, tal avaliao deveria ser permanente ou contnua, meta desejvel de que qualquer professor deseja aproximar-se. De fato, a avaliao contnua mais no do que uma avaliao formativa permanente (RIBEIRO, 1994, p. 84). Para Silva (1992, p. 44), em termos curriculares, a avaliao formativa, [...] que inclui a anlise de determinados aspectos do currculo, tais como validade de contedo, nvel de vocabulrio adequao de meios, durabilidade de material, etc., interna e global, e pretende melhorar o produto que ainda est para ser concludo. Considerando o processo de ensino e aprendizagem, esta avaliao permite levantar informaes teis regulao do prprio processo, como defende Hadji (2001).
A aplicao freqente de testes de avaliao formativa regula a aprendizagem dos alunos e ajuda a motiv-los a empenhar o esforo necessrio no momento adequado. O uso apropriado destes testes ajuda a assegurar que cada conjunto de tarefas de aprendizagem foi totalmente dominado, antes do incio das tarefas subseqentes. (BLOOM et. al, 1983, p. 60)

A afirmao de Bloom et al. (1983) denota o carter contnuo da avaliao formativa. Para Ribeiro (1994), as circunstncias que tornam certos momentos mais relevantes do que outros, nesse processo, variam de unidade para unidade. Entretanto, para qualquer unidade, o professor deve procurar identificar quais so essas circunstncias, determinando o quanto antes os momentos de avaliao formativa, quando estiver na etapa de planejamento. Para Hadji (2001),
[...] considera-se primeiramente que a avaliao formativa uma avaliao informativa. [...] a avaliao torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. [...] Uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa. Para facilitar o prprio processo, basta-lhe informar os atores [professor e aluno] do processo educativo. (HADJI, 2001, p.20)

Assim, a avaliao no seria til apenas no planejamento do curso, mas principalmente no ensino e na aprendizagem como um todo, permitindo o aperfeioamento do

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processo e a reduo dos efeitos negativos associados avaliao, como defende Bloom et al. (1983). Haydt (1997, p. 19) organizou as modalidades de avaliao com as suas respectivas funes e propsitos, que podem ser melhor entendidos no Quadro 06.
Quadro 06 Modalidades e funes da avaliao (HAYDT, 1997, p. 19).

MODALIDADE (tipo) Diagnstica

FUNO Diagnosticar

Formativa

Controlar

Somativa

Classificar

PROPSITO (para que usar) Verificar a presena ou a ausncia de pr-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades especficas de aprendizagem, tentando identificar suas causas. Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcanados pelos alunos. Fornecer dados para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. Classificar os resultados de aprendizagem alcanados pelos alunos, de acordo com nveis de aproveitamento estabelecidos.

POCA (quando aplicar) Incio do ano ou semestre letivos, ou no incio de uma unidade de ensino.

Durante o ano letivo, isto , ao longo do processo ensinoaprendizagem. Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

Segundo Perrenoud (1999),

Toda ao pedaggica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliao formativa, no sentido de que, inevitavelmente, h um mnimo de regulao em funo das aprendizagens ou, ao menos, dos funcionamentos observveis dos alunos. Para se tornar uma prtica realmente nova, seria necessrio, entretanto, que a avaliao formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia diferenciada. esse carter metdico, instrumentado e constante que a distancia das prticas comuns. (PERRENOUD, 1999, p. 14)

Assim, a avaliao formativa deve criar seus prprios instrumentos, que vo, segundo Perrenoud (1999, p. 15), [...] desde o teste criterioso, descrevendo de modo analtico um nvel de aquisio ou de domnio, observao in loco dos mtodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no aluno.

2.3 Fundamentos filosficos e pressupostos epistemolgicos

Muitas vezes, na sua prtica, o professor toma decises sem ter muita conscincia dos seus pressupostos epistemolgicos. Entretanto, nenhuma ao neutra, carregando

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sempre em si um modo de entender o aluno, a escola e o seu prprio papel como professor. Franco (1991) defende que importante o aprofundamento dos pressupostos subjacentes s modalidades de avaliao, j que isso:
[...] pode contribuir para uma opo mais consciente no que diz respeito organizao da estrutura curricular, sistemtica de avaliao a ser adotada e, principalmente, funcionam como parmetros para o julgamento da relevncia social dos contedos e para a obteno de um conhecimento mais realista acerca do aluno. (FRANCO, 1991, p. 15)

Apesar dos autores divergirem na nomenclatura e classificao dos modelos de avaliao, todos trazem no seu bojo as matrizes filosficas e epistemolgicas. Franco (1991), apoiando-se no critrio de tratamento da relao sujeito-objeto no ato do conhecimento, identifica trs modelos epistemolgicos de avaliao: o objetivismo, o subjetivismo e o vnculo indivduo-sociedade.

2.3.1 O objetivismo

O objetivismo tem sua matriz epistemolgica no Positivismo, cuja concepo, fortemente ligada s cincias naturais, foi rapidamente assimilada pela transposio dos critrios de cientificidade para as cincias sociais. Esses critrios tm como condies indispensveis a observao, a verificao e a experimentao, afirma Franco (1991). Os postulados tericos da matriz positivista se consolidam a partir de trs princpios fundamentais, como aponta Franco (1991, p. 16): A sociedade pode ser epistemologicamente assimilada natureza; Na vida social, assim como na natureza, reina uma harmonia natural (sem ambigidades); Em conseqncia, toda a ruptura dessa harmonia passa a ser indicativa de desequilbrio e desadaptao; A sociedade regida por leis naturais, quer dizer, leis invariveis independentes da vontade e ao humanas. Como conseqncia desses princpios, passa-se a dar um tratamento cientfico ao fato social, supondo assim um isolamento do sujeito que o estuda, buscando dessa forma a objetividade da observao. Depresbiteris (1991, p. 56) lembra que a matriz positivista

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marca uma viso orgnica da natureza, fundada nos resultados de um saber construdo objetivamente, luz dos fatos ou das relaes.
Isso implica considerar os fatos sociais como desprovidos de historicidade, movimento e contradio e, em contrapartida, o cientista social como subjetivo mas com a tarefa de esforarse para estudar uma realidade, da qual participa, como se no fizesse parte dela. (FRANCO, 1991, p. 16)

Assim, de acordo com o positivismo, fazer cincia lidar com aquilo que pode ser observado, medido e manuseado. As bases tericas residem no individualismo, cientificismo e na planificao, como aponta Franco (1991). Alguns avaliadores, influenciados pelos princpios positivistas, transpuseram para a educao os mtodos cientficos originalmente construdos para investigar a natureza fsica, afirma Depresbiteris (1991). Na prtica avaliativa, o objetivismo implica na valorizao dos instrumentos de mensurao, enaltecendo a importncia de testes e medidas, de escalas de observao de atitudes, do uso de questes essencialmente objetivas, no planejamento sistmico, numa pedagogia claramente tecnicista. grande o valor dado operacionalizao, s estratgias, procedimentos e sistemtica de avaliao. O no observvel no pode ser avaliado. Em decorrncia dessa abordagem, a avaliao tambm assume um carter classificatrio e de excelncia, como aponta Perrenoud (1999).

2.3.2 A abordagem subjetivista

Contrapondo-se abordagem objetivista, estabeleceu-se o modelo subjetivista, no qual h uma predominncia do sujeito que conhece sobre o objeto do conhecimento. Segundo Franco (1991), no h nesse modelo uma preocupao com a garantia da objetividade do conhecimento. A matriz epistemolgica do modelo subjetivista o Idealismo, corrente na qual o conhecimento considerado parcial e determinado pelo sujeito que conhece a partir das suas experincias e seus valores. Segundo Franco (1991, p. 19), nessa abordagem, a predominncia [...] volta-se para a atividade do sujeito, a quem atribui-se o papel de criador da realidade. [...] O objeto do conhecimento desaparece, mas o papel do sujeito ganha por isso mais importncia.

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No campo da avaliao, a abordagem subjetivista representou um avano que direcionou gerao de modelos de investigao mais completos e abrangentes. A ateno volta-se para a apreenso das habilidades j adquiridas [...] que no esto necessariamente refletidas nos produtos demonstrveis, afirma Franco (1991, p. 20). Dentro desse contexto h uma valorizao da auto-avaliao e da anlise das condies emocionais que interferem na aprendizagem. Nos instrumentos, aumenta-se o espao para as questes abertas e que busquem a opinio do sujeito, que constri suas respostas, em contraponto escolha de um conjunto fechado de alternativas. H, dessa forma, um foco qualitativo, nos sentimentos e interpretaes dos sujeitos e nas relaes inter-pessoais. No contexto subjetivista, o professor no se indaga sobre o quanto o aluno aprendeu, e sim sobre como ele aprendeu e se esse aprendizado lhe d mais autonomia e independncia para novas aprendizagens. Dessa forma, a medida d lugar para a busca das habilidades, que nem sempre se expressam como produtos observveis. Entretanto, para Franco (1991), apesar da relevncia dos elementos e dos avanos, a matriz subjetivista ainda mostra-se insuficiente para a explicao da realidade educacional. A realidade tambm fragmentada, j que as anlises valorizam as experincias subjetivas e individuais do aluno, em detrimento da insero social dos sujeitos e a dimenso histrica de suas trajetrias pessoais. A total negao dos procedimentos quantitativos fortemente relacionados com os pressupostos positivistas tambm desfavorece o modelo subjetivista, uma vez que no contribui para uma consistncia nas prticas avaliativas, que ficam sem princpios norteadores e sem clareza nos seus parmetros avaliativos, conforme Franco (1991).

2.3.3 O vnculo indivduo-sociedade

Para Franco (1991, p. 22, grifo da autora), tanto na vertente objetivista quanto na vertente subjetivista, a viso do indivduo apresenta-se de uma forma automatizada, ahistrica e abstrata. A insuficincia dos modelos, segundo Franco (1991), fez surgir novos modelos de anlise, baseados em teorias mais amplas, que procuram explicar as relaes entre os indivduos, educao e sociedade e consideram o carter histrico e transitrio dos fatos. A

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sua matriz histrico-dialtica faz com que seja considerada a especificidade da escola e a problemtica do indivduo. Nesse contexto, os atores envolvidos do processo educativo precisam conhecer a realidade social onde a educao ocorre e, por meio do entendimento das suas relaes, conflitos e contradies em suas determinaes histricas, poderem atuar conscientemente e de maneira coerente com os seus objetivos e finalidades. A avaliao demandar procedimentos e instrumentos que explicitem habilidades de pensamento, de elaborao pessoal e de criatividade, envolvendo contedos e situaes que remetam para os problemas e desafios sociais, ambientais, cientficos e tecnolgicos postos pela sociedade globalizada. Nessa abordagem, a redefinio da avaliao educacional deve ter como base o vnculo indivduo-sociedade numa dimenso histrica. Compreender o indivduo, para Franco (1991), consiste em explicitar a especificidade de sua atividade no contexto de uma configurao social.
Em outro nvel, isso implica tambm considerar que a construo do conhecimento (no aspecto terico, das idias) est intimamente vinculada prtica social de seu produtor, isto , no pode ser concebida como algo desvinculado da forma pela qual os homens relacionam-se entre si, e com a natureza para a produo e reproduo de suas condies de subsistncia. (FRANCO, 1991, p. 23)

Dessa forma, a ao educativa implica num entendimento das aes humanas como construtoras da prpria histria, num constante processo no qual o homem transformase a si mesmo e a sua conscincia social. Da ser fundamental para a avaliao da aprendizagem, em todos os nveis, o entendimento da atividade humana, da ao prtica dos homens, o que pressupe a anlise do motivo e da finalidade dessa ao, defende Franco (1991, p. 24, grifo da autora). Portanto, essencial que compreendamos como se d o processo de avaliao dentro das especificidades da Educao a Distncia.

2.4 A avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia

A Educao a Distncia, apesar de atualmente estar fortemente relacionada aos avanos tecnolgicos, no tem assegurado avano igual nos modelos pedaggicos de ensino e,

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menos ainda, na avaliao da aprendizagem, defende Cerny e Ern (2001). A transposio direta dos modelos presenciais para a modalidade a distncia acaba por levar a equvocos metodolgicos tecnicismo e reproduo, por exemplo que abrem espao para uma ampla discusso a respeito do assunto. Neder (1996, p. 73) defende que o processo de avaliao da aprendizagem em EAD, embora possa sustentar em princpios anlogos aos da educao presencial, exige tratamento e consideraes especiais. Entretanto, recente o crescimento da publicao de teorias a respeito dos desafios da avaliao frente s peculiaridades da Educao a Distncia. Segundo Silva (2006), a avaliao da aprendizagem constitui-se em um assunto que h tempos muito discutido no ensino presencial, mas que ganha fora na Educao a Distncia. Ela ora se constitui num entrave ao processo de ensino e aprendizagem, ora surge como elemento que permite a reflexo sobre as prticas nesse processo. Para Picano (2003), ainda ocorre uma separao entre a avaliao da aprendizagem e os processos de ensino e aprendizagem dentro da Educao a Distncia, com a adoo de modelos vigentes para educao presencial, com o intuito de controlar o processo de certificao dos cursos, visando principalmente evitar fraudes quanto ao reconhecimento da aprendizagem adquirida pelo aluno. Defende ainda que, dessa forma, mesmo sendo um curso a distncia, a avaliao presencial, o que acredita representar um momento de ruptura com o processo educativo em desenvolvimento mediado por tecnologias. Entretanto, do ponto de vista operacional, a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia similar desenvolvida na educao presencial porque qualquer modelo de avaliao em qualquer metodologia de ensino no prescinde de uma reflexo sobre os propsitos e funes, os contedos, os procedimentos e os avaliadores, defende Andrade (1998, p. 39-40). Alonso (2005a, p. 162) corrobora afirmando que [...] a compreenso acerca dos processos de desenvolvimento do conhecimento e do ensino/aprendizagem ocorrem a partir dos mesmos princpios epistemolgicos que do base aos sistemas presenciais de ensino. Portanto, muito mais do que instrumentos, deve haver uma forte discusso acerca dos pressupostos tericos que permeiam as prticas avaliativas na Educao a Distncia. Segundo dados do AbraEAD (2008, p. 67), a prova escrita presencial a avaliao mais comum durante e no final dos cursos, sendo utilizada por 81,8%. A Tabela 02 apresenta os tipos de instrumentos utilizados durante o processo e ao final dos cursos na modalidade a distncia (ABRAEAD, 2008, p. 68).

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Tabela 02 - Tipo de avaliao utilizada durante o processo e no final do curso.

Tipos de avaliaes no processo Prova escrita presencial NR/NA Trabalho de concluso de curso Trabalho de pesquisa Trabalho prtico Outras Prova prtica presencial Memorial Prova escrita a distncia Prova prtica a distncia Total de instituies
Fonte: AbraEAD (2008, p. 68).

Durante o processo Freq. % 86 61,4 37 26,4 27 19,3 71 50,7 49 35,0 25 17,9 23 16,4 17 12,1 31 22,1 13 9,3 140

Avaliao final Freq. % 81 57,9 41 29,3 37 26,4 29 20,7 23 16,4 15 10,7 13 9,3 9 6,4

140

O trabalho de pesquisa tambm exigido por uma maioria das instituies durante o curso. Para avaliao final, alm da prova escrita presencial, o trabalho de concluso de curso, o trabalho de pesquisa e o trabalho prtico so os mais citados (ABRAEAD, 2008, p. 68). Os dados refletem, de certa forma, a obrigatoriedade da avaliao presencial estipulada pela legislao que regulamenta a Educao a Distncia no Brasil. Entretanto, observamos um percentual relacionado a instrumentos que diferem da prova. Dessa forma, podemos dizer que parte das instituies no relaciona a avaliao presencial diretamente ao instrumento prova. Alm disso, a Tabela 02 nos permite inferir que h instituies que usam mais de um instrumento na avaliao final dos alunos, mas a organizao dos dados no nos permite visualizar qual seria esse percentual. A Tabela 03 apresenta os dados da avaliao final em funo do credenciamento das instituies, de acordo com o AbraEAD (2008).

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Tabela 03 - Tipo de avaliao final empregado em instituio de EAD segundo o nvel de credenciamento.

ESTADUAL

FEDERAL

TOTAL

Freq. Prova escrita presencial NR/NA Trabalho de concluso de curso Trabalho de pesquisa Trabalho prtico Outras Prova prtica presencial Memorial Total de instituies
Fonte: AbraEAD (2008, p. 68).

% Freq. 60,4 22,9 10,4 18,8 18,8 10,4 6,3 2,1 52 30 32 20 14 10 10 8 92

% 56,5 32,6 34,8 21,7 15,2 10,9 10,9 8,7

Freq. 81 41 37 29 23 15 13 9 140

% 57,9 29,3 26,4 20,7 16,4 10,7 9,3 6,4

TOTAL (S RESPONDENTES) EM %

29 11 5 9 9 5 3 1 48

81,8 --37,3 29,2 23,2 15,1 13,1 9 99

Os dados apresentados pelo anurio no so suficientes para esclarecermos toda a questo da avaliao na Educao a Distncia. Eles refletem apenas aspectos relacionados aos instrumentos, ou seja, no h como observarmos aqui os aspectos epistemolgicos presentes nos instrumentos relacionados e nem mesmo se esses instrumentos esto adequadamente construdos. Porm nos permite refletir sobre o necessrio debate que a avaliao da aprendizagem exige nos modelos de Educao a Distncia Segundo Oliveira (2006), na Educao a Distncia, a avaliao pensada enquanto sistema, ou seja, ela compe o sistema de EAD juntamente com os sistemas de gesto, de tutoria, de comunicao e tecnologia, de elaborao de material didtico, o que permite a avaliao da proposta curricular e o impacto socioeducacional dos cursos oferecidos.
A avaliao no pode ser vista, pois, isolada de uma proposta educacional, de um projeto de educao que traga em seu bojo um processo de transformao, uma proposta de ao que busque modificaes de uma determinada situao. [...] A avaliao deve ser compreendida como um processo sempre circunscrito a um determinado projeto ou aes. (NEDER, 1996, p. 69-72)

Souza (1999) defende que a avaliao em EAD tem uma funo pedaggica, tanto a avaliao do processo da produo como dos resultados dos alunos. Deve haver um cuidado no planejamento dos instrumentos que compem as atividades de aprendizagem para que o aluno realmente possa aplicar constantemente o conhecimento apreendido.

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Em se tratando especificamente da avaliao da aprendizagem, Silva (2006) defende que, na Educao a Distncia, ela requer rupturas com o modelo tradicional de avaliao solidificado na sala de aula no decorrer da histria.
Se o professor no quiser subutilizar as potencialidades prprias do digital online, ou se no quiser repetir os mesmos equvocos da avaliao tradicional, ter de buscar novas posturas, novas estratgias de engajamento no contexto mesmo da docncia e da aprendizagem e a redimensionar suas prticas de avaliar a aprendizagem e sua prpria atuao. (SILVA, 2006, p. 23)

Silva (2006, p. 24) sugere [...] um engajamento comunicacional capaz de contribuir para a necessria redefinio da aprendizagem e da avaliao. Ele aponta as potencialidades da Educao a Distncia e apresenta sugestes de encaminhamentos para a docncia, para a aprendizagem e, principalmente, para a avaliao da aprendizagem. A proposta de avaliao apresentada por Silva (2006) vem ao encontro das idias apresentadas por Hoffmann (1991), que defende uma avaliao mediadora, desvinculada do autoritarismo da avaliao tradicional e dentro de uma perspectiva dialgica e cooperativa, permitindo principalmente a autonomia dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Apesar de seus estudos serem provenientes do ensino presencial, Hoffmann (1991) apresenta um posicionamento que condiz com as especificidades da Educao a Distncia. Silva (2006) diz que ainda h necessidade de publicaes a respeito da avaliao da aprendizagem e as peculiaridades da Educao a Distncia, porm estas apresentam bastante sintonia com a idia da avaliao mediadora defendida por Hoffmann (1991). Silva (2006) alerta para o fato de, apesar das suas especificidades, ainda prevalece em muitos cursos a distncia o carter informacional baseado na apresentao para a recepo, numa perspectiva de transmisso e recepo solitria e contemplativa que cumpre tarefas e, no final, tem sua avaliao. necessrio criar um ambiente onde a avaliao seja reflexo transformada em ao, num processo permanente de construo do conhecimento. Primo (2006) corrobora, afirmando que as aulas expositivas, marca do modelo presencial, so convertidas em apostilas que fazem com que o aluno trilhe um caminho predefinido, com fases seqenciais a serem vencidas e, ao final desse trajeto, testes de mltipla escolha o aguardam para avali-lo. Assim, a questo da avaliao da aprendizagem no estaria despertando interesse naqueles que ainda se agarram a modelos tradicionais de educao. Todos os atores envolvidos na Educao a Distncia, e a escola como um todo, precisam compreender o novo perfil esperado do aluno participante da EAD embora grande

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parte dos alunos ainda no se encaixe nesse perfil como um estudante totalmente integrado ao carter comunicacional das tecnologias digitais, caracterstica essa que o transforma em um sujeito que no se contentar em apenas assistir passivamente a transmisso de um contedo. Em se tratando de ambientes virtuais de aprendizagem, hoje dominantes entre os instrumentos mediadores da Educao a Distncia, o uso destes pressupe imerso e participao do indivduo, o que caracteriza a verdadeira interatividade. Entretanto, vale lembrarmos que a postura assumida no uso desses instrumentos que determinar o seu potencial interativo e educacional. Silva (2006) alerta para o perigo da banalizao do termo interatividade, como se bastasse a troca de aes para que a mesma acontecesse. Este novo paradigma implica num rompimento da lgica emissor-mensagem-receptor, agora dentro de um cenrio onde a informao ganha todo o seu significado sobre a ao do receptor, agora tambm criador. Para Alonso (2005a, p. 163), a Educao a Distncia [...] uma modalidade de ensino que pressupe o rompimento da relao face a face entre alunos e professores. Para a autora, [...] elementos como os meios de comunicao, os materiais didticos, a tutoria acadmica, [...] assumem um papel central nos processos educativos. Esse papel se d em funo da necessidade de mediar esses processos educativos. Reforamos o entendimento de que o grande avano que se coloca hoje para a avaliao constituir-se como parte do processo de ensino-aprendizagem, permeando e auxiliando todo este processo, no mais como uma atividade em momentos estanques e pontuais (CERNY e ERN, 2001, p. 5). Segundo Silva (2006), para a avaliao na Educao a Distncia so necessrias ferramentas e interfaces que sejam adequadas s suas especificidades, como: Autoria cooperativa: necessrio que se definam coletivamente as formas, instrumentos e critrios de avaliao; Auto-avaliao: permite descrever, inserir e consultar o processo de aprendizagem individual segundo critrios estabelecidos; Avaliao do grupo: permite verificar o processo de aprendizagem coletiva por meio de critrios coletivos; Avaliao do professor: permite verificar o processo de aprendizagem individual por meio de critrios previamente estabelecidos; Histrico qualitativo: consultar e acompanhar atividades desenvolvidas por cada um dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;

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Histrico quantitativo: gera relatrios com dados estatsticos do ambiente, de grupos ou indivduos. Silva (2006, p 35) defende ainda que necessrio que nos preparemos para a aprendizagem e para a avaliao interativas na sala de aula online. A troca constante de experincias propiciadas pelo ambiente virtual, evidencia uma possibilidade de ajuda mtua e construo coletiva do conhecimento, e at mesmo de avaliao.
Precisamos ter claro que educao e avaliao interativas no so uma nova tecnificao da sala de aula; que em primeiro lugar deve estar a funo social da escola e da universidade, que no simplesmente a socializao das novas geraes no contexto das novas tecnologias a alfabetizao digital entendida num sentido restrito mas, acima de tudo, a educao do sujeito na era do conhecimento e da aprendizagem. (SILVA, 2006, p. 35)

Autores como Neder (1996), Andrade (1998), Silva (2006) e Primo (2006) defendem o carter formativo da avaliao da aprendizagem, dentro do contexto da Educao a Distncia. Para Neder (1996) a avaliao de aprendizagem deve ser entendida, pois, como um processo contnuo que permita anlise e uma atitude crtico-reflexiva. Primo (2006) concorda ao afirmar que mais importante do que avaliar o resultado final de forma isolada observar o processo em sua continuidade, buscando conhecer a reflexo do aluno, as relaes que ele estabelece e quais operaes ele realiza ou inventa. Tanto a avaliao formativa quanto a somativa so importantes na Educao a Distncia. o que defende Aretio (1994), porm afirmando que a avaliao formativa deve ter prioridade, pois serve de base para a assimilao de novas aprendizagens ou para a retificao das que no foram bem assimiladas pelo aluno. A avaliao somativa seria uma conseqncia da formativa e, por essa razo, no deve ser descontextualizada do que o aluno realiza durante o seu processo de aprendizagem. Para Neder (1996, p. 74), deve se estabelecer uma rotina de observao e descrio contnua da produo do aluno que, embora se expresse em diferentes nveis e momentos, para efeito didtico, no deve alterar a condio processual da avaliao, ou seja, a avaliao no pode deixar de ser compreendida como parte do prprio processo de ensino e aprendizagem. Na Educao a Distncia, o centro do processo de ensino o aluno, mas a ele no pode ser delegada toda a responsabilidade pela aprendizagem. Dessa forma, procura-se ampliar as possibilidades de escolha do aluno, oferecendo vises alternativas sobre o mesmo problema e materiais complementares que auxiliem na sua formao (HACK et al., 2000, p.

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7). O objeto de avaliao da aprendizagem deve ser as competncias exigidas em situaes problematizadas, defende Primo (2006). Assim, muito mais do que considerar o contedo, a avaliao na Educao a Distncia e por que no dizer em todas as modalidades de ensino deve considerar os aspectos cognitivos, afetivos e at mesmo psicomotores, quando pensamos em competncias e habilidades. Quanto metodologia de avaliao, Hack et al. (2000) afirmam que desenvolver metodologias a serem empregadas na avaliao a distncia e que possibilitem avaliaes mais dinmicas e interativas um desafio, pois formas de avaliao inovadoras que se adaptem a este modelo so quase inexistentes, embora tenha ocorrido o avano da modalidade a distncia no sistema educacional. No que diz respeito funo, os diversos autores que tratam a questo afirmam que o sistema de avaliao deve possuir uma estrutura que permita tanto a avaliao formativa quanto somativa. A funo diagnstica tambm aparece e est delimitada ao incio do curso/disciplina. Dessa forma, segundo Andrade (1998, p. 39), a avaliao da aprendizagem na educao a distncia tem por principal funo [...] realizar uma retroalimentao nos processos de ensino e aprendizagem. Com relao ao critrio avaliativo, Aretio (1994), citado em Andrade (1998), diz que a avaliao pode ser: normativa, onde o aluno avaliado tendo como base a comparao com outros membros do grupo; criterial, onde a base de comparao, julgamento ou apreciao so as condutas especificadas previamente; ou personalizada, quando a base para a avaliao o prprio aluno. Isso essencial em qualquer modalidade de ensino e, portanto, no pode deixar de ser considerada na Educao a Distncia. A questo dos sujeitos envolvidos outra especificidade da Educao a Distncia no que diz respeito avaliao da aprendizagem. Nesta modalidade, espera-se a participao do aluno no processo avaliativo, principalmente por meio da auto-avaliao. Segundo

Perrenoud (1999, p. 6) na educao a distncia este tipo de estratgia leva o aluno a refletir sobre a sua aprendizagem, j que na maioria das vezes estuda individualmente. A autoavaliao incentiva o aluno a uma situao de comunicao, colocando-o em confronto com seus prprios limites, no melhor dos casos, auxiliando a ultrapass-los. Para Neder (1996, p. 74), o importante numa avaliao de aprendizagem a anlise da capacidade de reflexo crtica dos alunos frente a suas prprias experincias, a fim de que possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os impede de agir para transformar

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aquilo que julgam limitado em termos dos interesses da comunidade. Andrade (1998) corrobora afirmando,
Assim como na educao presencial formal, na educao a distncia a avaliao da aprendizagem exerce diferentes funes e desempenha diferentes papis e, dentre estes, a auto-avaliao assume grande relevncia visto que possibilita ao aluno comprovar de imediato e freqentemente se sua aprendizagem est sendo consistente. (ANDRADE, 1998, p. 38)

Entretanto, Andrade (1998) cita Chacn (1996), que entende que a auto-avaliao deve se limitar apenas avaliao formativa, enquanto a chamada hetero-avaliao (feita pelo professor) estende-se tanto avaliao formativa como somativa. Quanto questo do tempo e do espao, a avaliao na Educao a Distncia pode ser realizada de forma presencial, a distncia ou mista, sendo que esta ltima a mais recorrente. Para Andrade (1998, p 47-48) a avaliao presencial [...] o tipo de avaliao na qual os instrumentos de coleta de informaes so aplicados com tempo, espao e situao rigidamente limitados. J a avaliao a distncia usada com funo formativa e ocorre durante o processo de estudo, enquanto a avaliao presencial tem a funo de classificar e certificar aprendizagem e, em geral, ocorre ao final do processo de formao. Na Educao a Distncia importante que haja um cuidado com a definio das tcnicas e instrumentos de avaliao da aprendizagem. Os instrumentos avaliativos utilizados nesta modalidade possuem uma variedade condizente com as especificidades da modalidade, aliados aos benefcios prticos dos ambientes virtuais de aprendizagem. Segundo Bruno e Moraes (2006, p. 57), uma das grandes preocupaes dos avaliadores com relao objetividade e clareza dos critrios e adequao dos instrumentos de avaliao. Para Bruno e Moraes (2006, p. 60) um dos grandes aliados dos ambientes de aprendizagem online so os registros. Kenski et al. (2006) corroboram esta idia afirmando que,
Esto ali impresses sobre as leituras, os posicionamentos tericos nos debates, os questionamentos, as dvidas, as proposies, tudo veiculado por meio das ferramentas sncronas e/ou assncronas. Por ser escrita, toda a participao do aluno no curso pode ser recuperada, evidenciada, debatida. Na metodologia colaborativa e participativa a aprendizagem ocorre em meio a essas comunicaes. At o silncio significativo, falando, talvez, de retraimentos que podem ser superados com os devidos incentivos dos professores, tutores e demais alunos. (KENSKI et al. 2006, p. 82)

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Espaos de interao nos ambientes online, como o frum e as salas de bate-papo, permitem que as conversaes se descentralizem, abrindo o dilogo para a participao ativa e democrtica de todos os envolvidos, afirmam Bruno e Moraes (2006 p. 59). Pesce e Brakling (2006, p. 95) complementam afirmando que a escrita digital, por ser mais rastrevel, pode tornar mais fcil para o mediador a anlise das interaes do que se estas ocorressem na oralidade. Isso porque o registro escrito da interao permite um nvel mais elaborado de reflexo, uma vez que abre mais possibilidades de sistematizao de conceitos para a anlise e acompanhamento do percurso cognitivo do sujeito em formao. Entretanto, Bruno e Moraes (2006, p. 60) ressaltam que os registros provenientes dos ambientes virtuais de aprendizagem no esgotam o processo, pois o que fica registrado apenas parte do processo de construo de conhecimento do aluno, ou seja, a sistematizao do pensamento aps o crivo crtico da lngua escrita. Lima Junior e Alves (2006, p. 69) alertam que [...] apenas mudar o instrumento avaliativo no significa uma compreenso diferenciada dessa prtica, ou seja, mesmo que os ambientes permitam novos instrumentos ou novos usos para instrumentos j conhecidos, a conduo desse processo pode, em alguns casos, insistir em uma ao mecnica, tecnicista, marcada pelo princpio da assimilao e reproduo, bem como pela programao e homogeneizao de papis, atitudes, performances cognitivas. Essas prticas equivocadas acabariam realizando meras transposies dos cursos presenciais para ambientes que exigem no s uma configurao diferenciada, como tambm outra perspectiva terico-prtica (LIMA JNIOR e ALVES, 2006, p. 71). Os ambientes permitem que se captem uma quantificao (nmero de vezes que o aluno acessou determinada rea, entrou no bate-papo, participou do frum, por exemplo) que precisa ser complementada com uma avaliao qualitativa, indicando assim a necessidade de se definirem indicadores de qualidade, defendem Nunes e Vilarinho (2006). Ao analisarem relatrios individuais gerados por um ambiente virtual de aprendizagem, Lima Jnior e Alves (2006) constataram falta de leitura dos textos disponibilizados, um nmero baixo de participaes nas atividades propostas, entradas que no promoviam a produo de conhecimento nas discusses, mas que tinham apenas o objetivo de gerar dados quantitativos, o que aponta para um retorno reproduo, assimilao e passividade j bastante questionadas. Assim, afirmam que os alunos ainda tm dificuldades em estabelecer um comportamento autnomo, aumentando, dessa forma, a importncia do papel do professor como mediador do processo de aprendizagem. Isso

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dificulta a implementao da auto-avaliao, porm imputa ao professor o desafio maior de promover a autonomia do aluno, para que o mesmo consiga refletir sobre sua prpria aprendizagem. Uma diferena, apontada por autores como Andrade (1998), entre a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia e no ensino presencial reside no fato de que, como h uma separao tempo-espao entre aluno e professor, o sistema de avaliao separa a produo dos instrumentos de avaliao, de sua administrao e da avaliao em si (tomada de deciso). Isso, de certa forma, pode influenciar no processo, dependendo da centralizao ou no da produo dos instrumentos, muitas vezes atribuda a uma equipe pedaggica. No podemos esquecer que, na Educao a Distncia existe a figura do tutor1, que participa do processo de ensino e aprendizagem tanto quanto o professor e, por essa razo, no poderia ser ignorado na produo dos instrumentos. Ao discutirem as experincias com um curso de especializao online, Nunes e Vilarinho (2006) elaboraram uma lista de pressupostos que permeiam uma proposta de avano na questo da avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia. So eles: O dilogo a essncia da avaliao; A avaliao interessa a todos os envolvidos, alunos e professores; A avaliao da aprendizagem dos alunos s se torna consistente quando se faz em uma relao dialtica; A avaliao da aprendizagem torna-se mais abrangente quando entrelaa aspectos quantitativos e qualitativos; A avaliao instrumento de transformao/mudana; A auto-avaliao elemento-chave para alunos e docentes

conscientizarem-se das suas dificuldades e conquistas. A partir dos pressupostos estabelecidos por Nunes e Vilarinho (2006), entendemos que uma nova proposta de avaliao, considerando mais especificamente a Educao a Distncia, deve se livrar das amarras do instrucionismo e centrar seu foco no dilogo, considerando a construo coletiva de um projeto e o curso como um todo. Os

Existe uma variedade de modelos de tutoria, cuja classificao est ligada forma e ao nvel de contato entre o tutor e o aluno. Em suma, a tutoria pode ser: totalmente distncia, mediada por meios de comunicao como o telefone e ambientes virtuais; bimodal, com atividades desenvolvidas a distncia e presencialmente; e totalmente virtual, mediada pelos ambientes virtuais de aprendizagem.

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instrumentos devem ser diversificados e a auto-avaliao deve ser valorizada. Alm disso, os objetivos que permeiam cada instrumento devem ser claros. Os resultados da avaliao devem exaltar, sobretudo, os pontos fortes e fracos do processo, envolvendo todos os sujeitos no processo. Concordamos com Luckesi (2000), quando ele afirma que o educador comprometido com a sua prtica e com o processo de crescimento e construo dos seus alunos, deve refletir continuamente o seu fazer, atentando para os seus reais objetivos, para o perfil dos seus alunos e compreendendo que avaliar se constitui em um ato de acolhimento, qualificao e que implica uma tomada de deciso. Dessa maneira, a partir do referencial terico apresentado, percebemos a importncia dos estudos sobre a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia, em especial num processo de implantao da modalidade. Assim, mais uma vez ressaltamos o objetivo geral deste trabalho, que o de analisar a concepo de professores de ensino superior sobre o processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos que atuam em um curso na modalidade de Educao a Distncia. A partir do objetivo geral, traamos os seguintes objetivos especficos: Identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao de aprendizagem em ambientes de educao a distncia; Identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes de avaliao neles presentes; Analisar as propostas de prticas avaliativas desses professores.

O referencial terico aqui apresentado foi essencial para o delineamento da pesquisa e anlise dos dados coletados, processos e resultados que sero descritos no decorrer desta dissertao.

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CAPTULO III PERCURSO METODOLGICO

Neste captulo descreveremos o caminho metodolgico percorrido para o desenvolvimento do presente trabalho. Mais uma vez queremos deixar clara a nossa inteno de, alm de descrever o processo de desenvolvimento da pesquisa que resultou nesta dissertao, fazer com que este captulo sirva de material para a aprendizagem sobre delineamento de uma pesquisa na rea de educao. Dessa maneira, procuramos contextualizar o caminho percorrido, apresentando brevemente as classificaes, paradigmas e metodologias, destacando, dentre estes, o que foi delimitado nesta pesquisa e justificando tais escolhas. Assim, inicialmente, faremos uma justificativa da abordagem adotada pela pesquisa, descrevendo, em seguida, os mtodos e instrumentos utilizados dentro das fases do desenvolvimento e a caracterizao dos sujeitos envolvidos na coleta e anlise dos dados.

3.1 Delineamento da pesquisa

O presente trabalho foi subsidiado por uma abordagem qualitativa de natureza descritivo-explicativa. Para que fique mais claro o entendimento da abordagem adotada, traremos alguns autores que refletem sobre o desenvolvimento de uma pesquisa dentro de um delineamento qualitativo.

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Para Alves-Mazzotti (1998), a atividade de pesquisa vinculada aplicao criteriosa do mtodo j no se sustenta nos dias atuais. A autora acrescenta que a maioria dos cientistas admite que o conhecimento no apoiado inteiramente na objetividade, que os valores do cientista podem interferir no seu trabalho, cujos resultados no so infalveis e ainda enfatiza que os critrios de distino do que e o que no cincia sofrem variaes histricas. Chalmers (1997) corrobora ao enfatizar que popular a concepo de que a cincia objetiva e apenas a comprovao objetiva pode validar um conhecimento, formalizada por meio do que ele denomina indutivismo ingnuo, baseado na observao de singularidades. Quando se trata das cincias sociais, a questo pode se tornar ainda mais delicada, uma vez que grande a discusso acerca da aplicao do modelo das cincias naturais para os estudos dos fenmenos humanos e sociais. Alves-Mazzotti (1998) afirma que existem autores que defendem a utilizao deste modelo como nica forma de validar o conhecimento como cientfico, assim como os que questionam a eficcia dessa aplicao, pois defendem que a mesma descaracteriza as aes humanas. Bunge (1980) afirma que as filosofias do nosso tempo no servem de base slida para o desenvolvimento cientfico, dadas que so remotas e no contemplam em grande parte o uso de ferramentas formais. Dessa forma, Alves-Mazzotti (1998) discute as possibilidades de construo de conhecimentos confiveis sobre os fenmenos sociais, defendendo que no h um modelo nico, nem certos e errados, mas sim modelos adequados ou no investigao pretendida. Porm, lembra que h uma grande variedade de modelos elaborados para as cincias sociais e, conseqentemente, critrios que tanto norteiam o desenvolvimento da pesquisa como avaliam seus procedimentos e validam suas concluses. Esses critrios so decorrentes do que ela chama de acordo entre os pesquisadores de uma rea em determinado momento histrico, e representam uma forma de garantir que no haja um narcisismo investigativo. Essa viso de que o mtodo cientfico historicamente determinado tambm defendida por Andery (1998), que enfatiza que podem coexistir diferentes idias decorrentes das necessidades e interesses de um momento histrico, o que determina a existncia de diferentes mtodos. A existncia de conflitos entre as tendncias metodolgicas tema recorrente no meio acadmico, tanto que Franco (1988) e Luna (1988) discutem o que seria falso e verdadeiro nesse confronto, buscando contribuir para a elucidao de meios de validar o conhecimento sobre os fenmenos sociais.

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Segundo Alves-Mazzotti (1998), um dos focos da anlise das posies acerca dos critrios de cientificidade o paradigma qualitativo, que ganhou flego na dcada de 70, durante o processo de busca por conhecimentos confiveis por meio de alternativas que tambm pudessem ser adotadas pelas cincias sociais. O paradigma qualitativo caracteriza-se pela oposio ao Positivismo, centrado nos mtodos quantitativos. Seu reforo permitiu que fossem estudados problemas at ento renegados pelos rigores do paradigma positivista. Entretanto, so identificadas aqui muitas falhas de mtodos, o que gerou uma srie de pesquisas que a autora denomina como frouxas, de resultados pouco confiveis, o que de certa forma reacendeu as discusses sobre a cientificidade dos conhecimentos, produzidos no bojo desse paradigma. Entendemos que, mesmo com a incoerncia da aplicao do ideal positivista nas cincias sociais, so necessrios certos princpios bsicos do trabalho cientfico para o desenvolvimento de uma pesquisa com resultados mais verossmeis. Alves-Mazzotti (1998) discute as idias de autores que defendem a aplicao de princpios s cincias sociais como o uso de uma linguagem clara, a busca por evidncias que sustentem a teoria, a explanao e no apenas a descrio; o uso coerente de proposies em alguns casos e concorda com os estudiosos no que diz respeito flexibilizao dos critrios de cientificidade e ao fato da cincia ser fruto de um trabalho coletivo dos pesquisadores. Porm, questiona o tratamento dado aos estudos interpretativos e considera que tais estudos podem contribuir para a produo de teorias confiveis, o que no os excluem, portanto, do mbito da cincia. A pesquisa nas cincias sociais caracterizada por mltiplas abordagens e uma diversidade de pressupostos, metodologias e estilos narrativos, defende Alves-Mazzotti (1998). Essa afirmao condiz com o pensamento de Andery (1998) no que tange coexistncia de diferentes metodologias. A natureza do tema e seu problema que iro levar o pesquisador a escolher o mtodo mais condizente com a busca de melhores e confiveis resultados. Ao abordar o paradigma qualitativo, Alves-Mazzotti (1998) apresenta um panorama atual do mesmo, destacando as significativas diferenas existentes entre vertentes deste paradigma, nas dimenses ontolgica, epistemolgica e metodolgica. A primeira das vertentes trabalhada por Alves-Mazzotti (1998) o chamado construtivismo social. Influenciado principalmente pela fenomenologia e pelo relativismo, enfatiza as percepes dos atores e a intencionalidade dos atos humanos e o mundo vivido

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pelos sujeitos. Tem como principal objetivo interpretar como os indivduos agem no mundo social e como atribuem significado aos fenmenos sociais, desconsiderando totalmente a objetividade. A imparcialidade o principal critrio do pesquisador, o que alguns autores entendem como uma neutralidade que se assemelha postura positivista. A segunda vertente descrita por Alves-Mazzotti (1998) o ps-positivismo, centrado no uso de modelos experimentais, teste de hipteses e cujo objetivo consiste na formulao de teorias explicativas, visto por alguns autores como um positivismo disfarado. Os ps-positivistas consideram a interferncia da teoria nos sujeitos e instrumentos, mas defendem a existncia de critrios racionais que permitem a escolha entre duas teorias. Acreditam que um pesquisador que possui diferentes referenciais tericos pode obter resultados mais confiveis e, se isto no ocorrer, abre a possibilidade de discusso e avaliao baseando-se nos procedimentos empregados. A noo de objetividade vista como primordial para a realizao de uma pesquisa. A ltima vertente discutida por Alves-Mazzotti (1998) a Teoria Crtica, cuja principal caracterstica reside na motivao poltica dos pesquisadores e nas questes sobre desigualdade e dominao pertinentes ao trabalho dos mesmos. Busca a compreenso das redes de poder dentro das culturas e estruturas sociais. Os terico-crticos tratam a objetividade e a subjetividade de forma diferenciada dos construtivistas e ps-positivistas. Consideram a objetividade como o ato de considerar padres socialmente formados e impostos. A subjetividade vista como resultado de mltiplas relaes de poder e interesses que envolvem pesquisador e pesquisado. Alves-Mazzotti (1998) apresenta como avano o fato das discusses terem sado do foco quantitativo versus qualitativo e terem se voltado para a anlise das diferenas entre as correntes qualitativas. O que diferencia as trs vertentes apresentadas a forma como se abordam a ontologia, a epistemologia e a metodologia. A objetividade e a acumulao do conhecimento aparecem como questo central na divergncia entre as correntes e o papel atribudo pesquisa com seus pressupostos esto mais claros. A autora tambm ressalta a possibilidade de coexistncia de paradigmas, enfatizando que dificilmente o pesquisador ignora o conhecimento de pesquisas anteriores ao construir o seu problema de pesquisa. Concordando com Alves-Mazzotti (1998), quando defende que a natureza do tema e seu problema que determina a escolha do mtodo mais condizente com a busca de resultados mais confiveis, que escolhemos a pesquisa qualitativa como alternativa vivel

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para o desenvolvimento do presente trabalho, uma vez que o objetivo geral do mesmo reside na anlise da concepo de professores de ensino superior sobre o processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos que atuam em um curso na modalidade de educao a distncia. Quanto aos objetivos, Gil (2002) classifica a pesquisa cientfica em trs grupos: exploratrias, descritivas e explicativas. As pesquisas exploratrias tm como principal objetivo o aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies, com sua metodologia assumindo muitas vezes a forma de pesquisa bibliogrfica ou estudo de caso. As pesquisas descritivas, segundo Gil (2002, p. 42), tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relaes entre variveis. Este tipo de pesquisa se caracteriza pelo uso de tcnicas mais padronizadas para a coleta de dados, como o questionrio, a entrevista e a observao sistemtica, por exemplo. So includas neste grupo as pesquisas que visam o levantamento de opinies, atitudes e crenas de uma populao. Algumas [...] vo alm da simples identificao da existncia de relaes entre variveis, e pretendem determinar a natureza dessa relao, afirma Gil (2002, p. 42). Essas pesquisas se aproximam da pesquisa explicativa. As pesquisas explicativas se preocupam em explanar a razo, o porqu das coisas, constituindo-se, assim, no tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, segundo Gil (2002). Entretanto o tipo de pesquisa mais complexo e delicado, j que maior o risco de se cometerem erros na interpretao dos resultados. Dessa maneira, segundo a classificao apresentada por Gil (2002), o presente trabalho pode ser considerado de natureza descritivo-explicativa, uma vez que procurou identificar as opinies e crenas de professores acerca da avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia, assim como buscou explicar os fundamentos epistemolgicos que permeiam e determinam tais posicionamentos dos sujeitos investigados. importante tambm deixar claro o delineamento escolhido para a pesquisa. Segundo Gil (2002),
O delineamento refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimenso mais ampla, que envolve tanto a diagramao quanto a previso de anlise e interpretao de coleta de dados. Entre outros aspectos, o delineamento considera o ambiente em que so coletados os dados e as formas de controle das variveis envolvidas. (GIL, 2002, p. 43)

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O procedimento adotado para a coleta de dados elemento determinante na classificao de uma pesquisa quanto ao seu delineamento. Gil (2002) define dois grupos de delineamento: aqueles que se valem de fontes impressas (pesquisa bibliogrfica e pesquisa documental), e aqueles cujos dados so fornecidos por pessoas (pesquisa experimental, pesquisa ex-post facto, levantamento, estudo de caso, estudo de campo, pesquisa ao e pesquisa participante). Dentro da classificao para o delineamento de pesquisas apontado por Gil (2002), podemos dizer que o presente trabalho constituiu-se de um Estudo de Campo, pois o trabalho procurou aprofundar as questes propostas, dentro de um grupo de trabalho especfico, no caso os professores de um curso da rea de Cincias Sociais Aplicadas, de uma universidade confessional do municpio de Campo Grande/MS, e no objetivou estabelecer uma representao do universo de todos os professores atuantes na Educao a Distncia, o que caracterizaria o comportamento de todo o segmento profissional. Entretanto, o trabalho no teve teor etnogrfico, pois no observamos aspectos como a estrutura social e as interrelaes entre os sujeitos. Os procedimentos para a coleta de dados foram a entrevista semi-estruturada e a anlise dos documentos de avaliao dos docentes envolvidos. A entrevista um instrumento que permite a elaborao e a tomada de conscincia com relao a uma problemtica. Sua vantagem est na possibilidade de captao imediata da informao desejada, envolvendo um contexto de percepo de elementos que fogem de outros instrumentos, tais como o questionrio e a observao, aponta Gil (2002). Para se captar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos sujeitos essencial que se observem elementos como gestos, tom de voz e espontaneidade nas respostas. Para que isso ocorra, essencial que o entrevistador crie um ambiente descontrado e motivador. A anlise das atividades e instrumentos avaliativos propostos pelos docentes entrevistados se fez necessria, pois, no contexto da pesquisa, tais instrumentos tambm refletem as concepes dos professores acerca do processo de avaliao da aprendizagem, alm de permitir a comparao entre o seu discurso e sua prtica avaliativa, visando um aprofundamento na investigao das concepes desses professores.

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3.2 Fases do desenvolvimento da pesquisa

Mediante o delineamento apresentado, podemos considerar que a coleta e anlise de dados ocorreram em trs etapas:

A primeira fase consistiu na entrevista semi-estruturada com os professores envolvidos no semestre letivo corrente (no caso, o 2 semestre de 2007), buscando identificar os fundamentos epistemolgicos presentes nas concepes destes sujeitos quanto avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia;

A segunda fase envolveu uma entrevista com a coordenadora pedaggica da diretoria de Educao a Distncia da instituio, a fim de se esclarecerem algumas dvidas que se fizeram durante a coleta de dados com os professores;

Na terceira fase foi feita a anlise dos instrumentos avaliativos aplicados pelos professores entrevistados, objetivando tambm identificar, nesses instrumentos, as concepes dos docentes refletidas nas suas propostas de prticas avaliativas.

A seguir, faremos uma descrio detalhada de cada fase aqui apresentada.

3.2.1 Primeira fase da pesquisa

Para a coleta de dados desta primeira fase da pesquisa nos valemos da entrevista semi-estruturada como instrumento. Antes do incio dessa coleta, foram necessrios alguns contatos iniciais com a diretoria de Educao a Distncia da instituio pesquisada, mais especificamente com o diretor e a coordenadora pedaggica do setor. Aps a exposio dos objetivos da pesquisa, fomos autorizados a entrar em contato com os docentes do curso selecionado.

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Todos os professores envolvidos no semestre 2007B1 do curso escolhido receberam uma carta de apresentao, onde foi introduzida a pesquisa, assim como os seus objetivos e como se daria a participao desses professores na etapa de coleta de dados. Foram enviados, por meio da coordenadora do curso, um total de 14 cartas personalizadas, quantidade referente ao nmero de professores atuantes no curso no semestre estudado. Aps a confirmao da entrega das correspondncias por parte da coordenadora do curso, foram enviados e-mails de confirmao aos professores, agilizando assim os dias e horrios para as entrevistas. Alguns docentes foram contatados por telefone devido a alguns problemas operacionais, como troca de endereo de e-mail ou problemas tcnicos. Dos 14 professores atuantes no semestre letivo, foi entrevistado um total de 11 docentes. Os empecilhos para a coleta com os demais professores ocorreram devido incompatibilidade de horrios e impossibilidade de contato. Porm, sempre ressaltamos que todos os professores procurados apresentaram total disposio para a realizao desta pesquisa. A primeira entrevista realizada seria apenas um teste piloto para o instrumento utilizado. Como a entrevista semi-estruturada permite ajustes durante a sua execuo, todos os aperfeioamentos foram feitos no momento da prpria entrevista, o que permitiu a anlise dos dados coletados para discusso dos resultados da pesquisa. Para melhor entendimento do processo de definio dos instrumentos utilizados nesta pesquisa, descreveremos a sistematizao dos instrumentos a partir dos indicadores identificados para os objetivos especficos estabelecidos. Os indicadores so as perguntas que ns, pesquisadores, nos fazemos para tentarmos atender a cada objetivo especfico identificado na pesquisa. A anlise de cada um desses indicadores e seu respectivo objetivo permite a delimitao dos instrumentos necessrios para a coleta e anlise dos dados, tendo sempre como foco o atendimento ao objetivo geral estabelecido para a pesquisa. O Quadro 07 apresenta essa relao entre objetivos, indicadores e instrumentos utilizados nesta pesquisa.

A letra B corresponde ao segundo semestre do ano letivo de 2007.

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Quadro 07 - Relao entre objetivos, indicadores e instrumentos.

Objetivos Identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao de aprendizagem em ambientes de educao a distncia; Identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes de avaliao neles presentes. Analisar as propostas de prticas avaliativas desses professores.

Indicadores Instrumentos a) O que o professor entende por avaliao de a) Entrevista aprendizagem? b) Entrevista b) O que o professor entende por EAD? c) O professor entende que a Educao a c) Entrevista Distncia semelhante presencial? d) Qual o perfil do aluno que participa da d) Entrevista EAD? e) Quais so os instrumentos de avaliao e) Entrevista e utilizados? anlise documental f) Quais so os modelos de avaliao? f) Entrevista e anlise documental g) Entrevista

g) Como so elaborados os instrumentos de avaliao? h) Quais so os critrios de correo? i) O aluno levado a rever questes erradas? j) Os professores so autnomos elaborao? Existe algum modelo? na

h) Entrevista i) Entrevista

j) Entrevista e levantamento documental k) Entrevista e documentos l) Entrevista

k) Quais os modelos aplicados?

l) Qual a periodicidade?

A organizao da entrevista e das questes procurou seguir cada um dos indicadores estabelecidos na busca por respostas que atendessem aos objetivos especficos estipulados para o desenvolvimento da pesquisa. Essa organizao foi sistematizada em trs quadros, para o melhor entendimento do instrumento. O roteiro completo das entrevistas realizadas pode ser conferido no Anexo I. O Quadro 08 apresenta o bloco de questes relacionadas ao objetivo de identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao de aprendizagem em ambientes de Educao a Distncia.

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Quadro 08 - Primeiro bloco de questes.

Objetivo

Indicadores

Identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao de aprendizagem em ambientes de educao a distncia; Perguntas 1. H quanto tempo voc atua na EAD? 2. Qual foi o seu primeiro contato com a EAD? 3. Fale-me sobre o seu processo de adaptao EAD. 4. Voc acha que existem diferenas ao se trabalhar com a EAD? Quais? 5. Com relao ao desempenho e aprendizagem do aluno, h diferenas entre a EAD e o ensino presencial? 6. Voc aproveita experincias do ensino presencial na sua prtica docente na EAD? Poderia me citar alguns exemplos? 1. Voc considera importante a avaliao da aprendizagem dos alunos? Por qu? Qual o sentido e importncia da avaliao para voc, num curso ou formao? 2. Quais aspectos voc considera mais importantes no momento em que voc avalia seus alunos? 3. Quais as dificuldades que voc enfrenta para realizar a avaliao dos alunos? 4. Que dvidas; que grilos; que inquietaes? OU fazer a avaliao dos alunos tranqilo, pra voc? 5. Como voc trabalha com os resultados de suas avaliaes? H diferenas entre sua prtica de avaliao nos cursos presenciais e a distncia? 1. Voc acha que a EaD uma modalidade de ensino mais apropriada para alguns alunos e mais complicada para outros, OU considera que todos podem aprender igualmente bem ? 2. Qual o perfil do aluno que, em sua opinio, se d bem na EAD? A maioria dos seus alunos tem esse perfil? 3. Quais as maiores dificuldades que voc percebe nos seus alunos para serem bem sucedidos na EaD?

O que o professor entende por EAD? O professor entende que a Educao a Distncia semelhante presencial?

O que o professor entende por avaliao de aprendizagem?

Qual o perfil do aluno que participa da EAD?

No Quadro 09 so apresentadas as questes relacionadas ao objetivo de identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes de avaliao neles presentes. A anlise das respostas provenientes dessas questes foi complementada com a anlise dos instrumentos avaliativos propostos pelos professores entrevistados.

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Quadro 09 - Segundo bloco de questes.

Objetivo Indicadores Quais os instrumentos avaliativos utilizados? Qual a concepo presente nos instrumentos?

Identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes de avaliao neles presentes; Perguntas 1. Voc se utiliza de outros instrumentos alm da avaliao presencial realizada pelos alunos? Quais? 2. Voc tem alguma experincia bem-sucedida com algum instrumento que voc tenha criado? E alguma que no deu certo? 3. Considerando a sua experincia, em sua opinio o que que realmente funciona quando se trata de avaliar a aprendizagem dos alunos? E o que no funciona? 4. Como a prova presencial na sua disciplina? No que consiste? O que cobrado? Que tipo de questo parece mais adequada? 5. Como voc seleciona os instrumentos que utiliza para avaliar os alunos? 6. H alguma forma de avaliao que voc gostaria de utilizar, mas por alguma razo no tem usado? 7. Ns sabemos que o maior peso na avaliao final do aluno deve vir de sua nota na prova presencial. 7a) O que voc acha da legislao em EAD atribuir maior peso avaliao presencial? 7b)Como voc distribui o restante do peso nos demais instrumentos? 7c) Voc acha que futuramente ser possvel realizar a avaliao totalmente distncia? 8. Existem casos em que foi necessrio rever a avaliao de um determinado aluno ou rever o uso de um dado instrumento, desconsiderar os resultados de uma prova, mudar os critrios de avaliao (mudar o peso) de um trabalho, etc.?

As questes elaboradas para atender ao objetivo de analisar as propostas de prticas avaliativas dos professores so mostradas no Quadro 10. Ressaltamos que os dados coletados com a aplicao do segundo bloco tambm serviram para o atendimento deste objetivo especfico.

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Quadro 10 - Terceiro bloco de questes utilizadas na entrevista.

Analisar as propostas de prticas avaliativas dos professores. Objetivo Indicadores Perguntas Como so elaborados os 1. Fale-me como voc elabora seus instrumentos. instrumentos de 2. Existe algum modelo pronto para ser aplicado pelos avaliao? professores do curso? Voc tem liberdade para fazer mudanas? Os professores so 3. Os instrumentos passam por algum tipo de superviso? autnomos na elaborao? 4. Quais os critrios que voc utiliza no momento em que est Existe algum modelo? elaborando um instrumento de avaliao? 5. Quando voc vai elaborar uma prova presencial, existem Quais os modelos questes previamente elaboradas e que voc apenas utiliza implcitos nos em provas? instrumentos? 6. Voc classifica as suas questes (fcil, mdia, difcil)? 7. Como voc as seleciona? 8. Como voc elabora estas questes? 9. Quais tipos de questes voc mais utiliza? (abertas, mltipla escolha, somatrio, outras) Quais so os critrios de correo? O aluno levado a rever questes erradas? 1. Como voc realiza a correo de seus instrumentos? Quais os critrios que voc utiliza? 2. Voc trabalha com um gabarito pr-definido? 3. Como os erros so reportados aos alunos? 4. Os alunos tm acesso s provas realizadas e demais instrumentos? 5. O aluno levado a rever as questes erradas? 6. So feitas correes das avaliaes para os alunos? 7. Existe um retorno dos seus alunos sobre os instrumentos avaliativos aplicados no curso? 8. Quais as opinies mais recorrentes dos alunos sobre a avaliao? 1. Com que freqncia voc avalia seus alunos? 2. Voc pode alterar seu calendrio de avaliaes? Quais os motivos que poderiam ocasionar isso? 3. Quais os procedimentos que voc toma com relao aos atrasos na entrega de atividades?

Qual a periodicidade?

As entrevistas foram realizadas no prprio ambiente de trabalho ou na sala dos professores da instituio, na tentativa de manter um ambiente familiar onde o docente no se sentisse intimidado ou interrogado. Antes do incio da entrevista, o professor era mais uma vez informado sobre os objetivos da pesquisa e do valor de sua contribuio, tanto para o desenvolvimento desta dissertao de Mestrado, quanto para a prpria Educao a Distncia. Tambm eram

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tranqilizados quanto questo do anonimato. Todas as entrevistas, previamente autorizadas, tiveram o seu udio gravado. Nenhum professor se ops gravao do udio da conversa. Para diminuir a tenso inicial da entrevista, foram elaboradas questes de aquecimento (sobre o tempo de atuao na EAD, adaptao ao ritmo, alm de questes aleatrias), procurando deixar os sujeitos mais vontade e suas respostas mais naturais. Essas questes tambm serviram para o processo de contextualizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa. O roteiro da entrevista foi trabalhado de forma que a mesma se assemelhasse a uma conversa informal, buscando sempre uma ligao entre as perguntas, mas sempre com o cuidado de seguir todo o planejamento. Todos os sujeitos envolvidos com a coleta de dados receberam a transcrio das entrevistas concedidas, com a possibilidade de fazerem as devidas observaes, deixando assim uma possibilidade de complementao das respostas. Porm no foi solicitada nenhuma ressalva por parte dos entrevistados. As respostas transcritas foram categorizadas e analisadas sob a perspectiva da anlise de contedo, de acordo com Bardin (1977). Segundo Franco (2005, p. 20), a anlise de contedo um procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da comunicao e tem como ponto de partida a mensagem. Assim, para Bardin (1977),
A anlise de contedo pode ser considerada com um conjunto de tcnicas de anlises de comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivo de descrio do contedo das mensagens. [...] A inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e de recepo das mensagens, inferncia essa que recorre a indicadores (quantitativos ou no). (BARDIN, 1977, p. 38)

Franco (2005, p. 16) detalha que a anlise de contedo exige relevncia terica das descobertas, j que uma informao puramente descritiva no relacionada a outros atributos ou s caractersticas do emissor de pequeno valor. Um dado de uma mensagem deve, necessariamente, estar relacionado, no mnimo, a outro dado. Dessa maneira, toda anlise de contedo implica comparaes contextuais. A Figura 01 apresenta as caractersticas, apontadas por Franco (2005), que permitem a melhor compreenso da Anlise de Contedo.

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Figura 01 - Caractersticas definidoras da Anlise de Contedo. (FRANCO, 2005, p. 19)

Assim, podemos entender a Anlise de Contedo como o mecanismo que permite ao pesquisador fazer inferncias sobre qualquer um dos elementos da comunicao: o que se fala? O que se escreve? Com que intensidade? Com que freqncia? Que tipos de smbolos figurativos so utilizados para expressar idias? E os silncios? E as entrelinhas?... e assim por diante, afirma Franco (2005, p. 20). Segundo Franco (2005, p. 57), a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios definidos. A criao de categorias o principal elemento para a Anlise de Contedo e se constitui num processo longo, difcil e desafiante, exigindo assim um grande esforo por parte do pesquisador. O critrio de categorizao, segundo Bardin (1977) e Franco (2005) pode ser: semntico (categorias temticas); sinttico (os verbos, os adjetivos); lxico (classificao das palavras segundo seu sentido, com emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos); ou expressivo (considerando perturbaes na linguagem). Existem dois caminhos para a elaborao de categorias, afirma Franco (2005): categorias criadas a priori, onde as mesmas so predeterminadas em funo da busca por uma resposta especfica do investigador; e categorias no definidas a priori, ou seja, que emergem da fala, do discurso, do contedo das respostas e implicam constante retorno do material de anlise teoria. No presente trabalho as categorias foram identificadas por meio da segunda metodologia de elaborao. Uma das vantagens do sistema categrico no-apriorstico a

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grande quantidade de dados novos diversificados que podem surgir, defende Franco (2005, p. 63). Assim, o processo de categorizao dos dados coletados no presente trabalho levou em conta os critrios de qualidade estipulados por Bardin (1977), que defende que, para a realizao de uma boa anlise dos dados, necessrio que as categorias possuam qualidades como: Excluso mtua: um nico princpio de classificao deve orientar a organizao de uma categoria; Pertinncia: adaptao da categoria ao material de anlise escolhido e ao referencial terico estipulado; Objetividade e fidedignidade: deve haver a mesma codificao para as diferentes partes do material, mesmo quando submetidas diversas anlises; Produtividade: a categoria deve concentrar a possibilidade de fornecer resultados frteis. A descrio e anlise dos dados foram realizadas a partir dos indicadores estipulados, ou seja, a ordem na qual as perguntas foram realizadas serviu apenas para estruturar melhor a entrevista, mas no foi parmetro para a organizao das categorias. Antes da categorizao, necessrio realizar o que Bardin (1977) chama de pranlise, onde ocorre um primeiro contato com o material por meio das atividades de leitura flutuante1, escolha dos documentos, formulao de hipteses e referncia aos ndices e elaborao de indicadores. Todas as atividades indicadas foram consideradas no processo de categorizao dos dados coletados no presente trabalho.

Segundo Franco (2005, p 48), consiste em estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os textos e as mensagens neles contidas, deixando-se invadir por impresses, representaes, emoes, conhecimentos e expectativas. Aos poucos, a leitura vai se aprofundando, de acordo com o referencial terico e os objetivos da anlise dos dados.

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3.2.1.1 Caracterizao dos sujeitos

Para a caracterizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa, foram observados: formao (graduao, especializao e/ou mestrado/doutorado), experincia docente na Educao Bsica e no Ensino Superior, experincia fora da educao (mas na rea do curso) e tempo de atuao na Educao a Distncia. Dos 11 professores entrevistados, 10 estavam atuando no curso desde o incio do ano letivo. Apenas um (1) iniciou suas atividades no semestre em que ocorreu a coleta de dados. Os professores atuam na Educao a Distncia h um perodo compreendido entre seis (6) meses e cinco (5) anos, numa mdia temporal de atuao de dois (2) anos. O tempo de magistrio desses professores na Educao Bsica varia de zero (0) a 30 anos e, no Ensino Superior, de dois (2) a 35 anos. Todos os professores dividem suas atividades docentes entre o ensino presencial e a Educao a Distncia na instituio. Dois (2) professores atuam tambm em outra instituio de ensino superior. Com relao experincia fora da sala de aula, apenas um (1) dos professores entrevistados afirmou no possuir tal experincia. Esse levantamento foi realizado para se verificar quantos professores atuam na rea do curso pretendido e qual o tempo de atuao. Em mdia, os professores tm 14 anos de experincia dessa natureza. Quanto formao, nove (9) professores possuem diploma de Mestrado, um (1) estava cursando o Mestrado na ocasio da entrevista e um (1) possui Doutorado na rea em que atua. O Quadro 11 apresenta uma sistematizao dos dados. Queremos ressaltar aqui que os professores possuem uma formao essencialmente tcnica, dada a sua rea de atuao.

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Quadro 11 - Caracterizao dos professores entrevistados quanto formao e tempo de experincia.

Cd.

Formao

4 5

9 10

11

G: Letras / Pedagogia M: Comunicao e Letras D: Lngua Portuguesa G: Matemtica E: Matemtica Superior M: Educao G: Cincias Contbeis E: Controladoria e Finanas M: Controladoria e Contabilidade G: Cincias Matemtica M: Matemtica Aplicada G: Cincias Contbeis E: Contabilidade Financeira e Controladoria M: Desenvolvimento Local (cursando) G: Direito / Administrao / Servio Social E: Servio Social e Administrao M: Direito G: Pedagogia / Filosofia / Cincias Contbeis E: Metodologia do Ensino Superior / Histria e Filosofia da Educao M: Educao G: Administrao E: Gesto Empresarial M: Desenvolvimento Local (cursando) G: Filosofia M: Educao G: Cincias Contbeis E: Educao / Auditoria M: Desenvolvimento Local G: Administrao M: Desenvolvimento Local

Experincia Docente (anos) EB: 23 ES: 11 EB: 26 ES: 20 EB: ES: 10 EB: 1 ES: 10 EB: 2 ES: 2

Experincia no docente (anos) 3

Tempo de EAD (anos) 5

18

18

1,5 2

EB: 8 ES: 35

35

EB: 30 ES: 20

30

EB: ES: 5 EB: 16 ES: 11 ES: 10

10

2 17

1 3

ES: 5

15

0,5

G: graduao; E: especializao; M: mestrado; D: doutorado; EB: Educao Bsica; ES: Ensino Superior.

Como podemos observar no Quadro 11, h uma grande discrepncia quanto ao tempo de magistrio dos docentes como um todo. Porm, essa diferena diminui consideravelmente quando se trata do tempo de atuao na Educao a Distncia. Isso se deve tambm ao fato da modalidade ser recente na instituio, onde todos os professores afirmaram terem tido a primeira atuao como docentes em Educao a Distncia.

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Quanto ao primeiro contato com a Educao a Distncia, todos os professores afirmam que este se deu na prpria instituio (j que todos os entrevistados j atuavam no ensino presencial oferecido pela instituio), seja por meio de cursos de formao continuada ou por ocasio da prpria entrada no setor de EAD da instituio. A descrio e anlise dos demais dados encontram-se dispostas nos captulos quatro (4) e cinco (5) desta dissertao.

3.2.2 Segunda fase da pesquisa

Durante a execuo da 1 fase da coleta de dados, sentimos a necessidade de fazer um levantamento para esclarecer aspectos que ajudariam tanto na contextualizao da Educao a Distncia na instituio pesquisada, quanto no esclarecimento de alguns pontos presentes nas respostas dos professores entrevistados. Por essa razo, optamos por uma entrevista com a coordenadora pedaggica da diretoria de Educao a Distncia da instituio, assim como a leitura dos planos pedaggicos da diretoria e do curso escolhido. A coordenadora pedaggica ofereceu total disponibilidade para esclarecimentos, permitindo assim o agendamento da entrevista solicitada. O roteiro da entrevista realizada pode ser conferido no Anexo II. A entrevista teve como indicadores: O modelo de Educao a Distncia empregado pela instituio; O processo de elaborao e aplicao das provas presenciais; A quantidade e a periodicidade de provas presenciais, assim como dos demais instrumentos avaliativos; A autonomia do professor na elaborao, correo de instrumentos e deciso quanto aos resultados da avaliao; A variedade e a obrigatoriedade de instrumentos avaliativos; O calendrio de entregas de atividades; O acompanhamento do resultado das avaliaes; O clculo da mdia final dos alunos;

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As opinies mais recorrentes de alunos e professores.

A anlise dos planos poltico-pedaggicos, tanto da Educao da Distncia da instituio quanto do curso pesquisado, teve como metas de identificao: A contextualizao da instituio onde foi feita a pesquisa; O histrico da Educao a Distncia na instituio; O modelo de Educao a Distncia adotado pela instituio; Os instrumentos avaliativos definidos para os cursos.

Os dados provenientes da entrevista e dos documentos foram sistematizados e sua anlise encontra-se no captulo quatro (4) desta dissertao.

3.2.3 Terceira fase da pesquisa

A terceira fase da pesquisa ocorreu com o objetivo de identificar nos instrumentos avaliativos as concepes dos professores quanto avaliao da aprendizagem, observando os seguintes indicadores: Como so elaborados os instrumentos de avaliao? Qual a concepo presente nos instrumentos? Quais so os modelos de avaliao? Quais so os critrios de correo? O aluno levado a rever questes erradas? Os professores so autnomos na elaborao? Existe algum modelo? Quais os modelos aplicados? Qual a periodicidade?

Segundo Alves-Mazzotti (1998, p. 169), considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao. [...] No caso da educao, livros didticos, registros escolares, programas de curso, planos de aula, trabalhos de alunos so bastante utilizados. Para esta fase da pesquisa, foram disponibilizadas as apostilas das

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disciplinas oferecidas no semestre corrente, assim como os arquivos das provas presenciais aplicadas ao trmino do semestre. Cabe aqui lembrarmos que os indicadores supracitados permearam tanto a entrevista quanto a anlise documental. Para Alves-Mazzotti (1998, p. 169), a anlise de documentos pode ser a nica fonte de dados, assim como pode ser combinada com outras tcnicas de coleta, o que ocorre com mais freqncia. Assim, a anlise documental pode ser utilizada tanto como uma tcnica exploratria, como para a verificao ou complementao dos dados obtidos por meio de outras tcnicas. E foi com esse intuito que foi encaminhada esta fase do trabalho. Era necessrio complementar o discurso dos professores com os seus instrumentos para verificarmos as concepes refletidas em tais instrumentos e que no ficaram claras nos depoimentos. Ao todo, foram analisadas as atividades propostas em 16 apostilas, cujo contedo apresenta de duas (2) a seis (6) unidades de trabalho. A anlise desse material impresso foi necessria, pois tal instrumento traz todas as atividades previamente preparadas e propostas pelos professores das disciplinas. Alm das apostilas, foram disponibilizados os arquivos das provas presenciais aplicadas nos cinco (5) semestres do curso pesquisado. Cada caderno apresenta questes referentes s disciplinas oferecidas no mdulo/semestre, e pode conter provas de duas (2) a quatro (4) disciplinas. Segundo Gil (2002, p. 90), nas pesquisas documentais de cunho qualitativo, [...] costuma-se verificar um vaivm entre observao, reflexo e interpretao medida que a anlise progride, o que faz com que a ordenao lgica do trabalho torne-se significativamente mais complexa. Por essa razo, esta atividade ficou determinada como terceira fase, uma vez que j teramos passado pela anlise do contedo das falas dos professores entrevistados e pelos esclarecimentos da coordenao pedaggica, o que facilitou a organizao e a anlise dos documentos pesquisados. Os dados provenientes dos instrumentos foram sistematizados e sua anlise encontra-se nos captulos subseqentes desta dissertao.

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CAPTULO IV CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA NA INSTITUIO PESQUISADA

Neste captulo faremos a contextualizao da Instituio de Ensino Superior (IES) onde ocorreu a coleta de dados, assim como do curso escolhido, por meio do plano polticopedaggico e da entrevista realizada com a coordenadora pedaggica. Apresentaremos o histrico da Educao a Distncia na instituio, o modelo aplicado e os instrumentos avaliativos definidos pela equipe pedaggica.

4.1 Caracterizao da Educao a Distncia na instituio pesquisada

A pesquisa foi realizada em uma instituio de ensino superior privada, de carter confessional e comunitrio, localizada no municpio de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Foi criada em 1962 e ganhou o status de universidade em 1993. No ensino presencial, oferece cerca de 40 cursos em trs unidades, uma em Campo Grande e duas no interior do estado. Dentro de sua estrutura organizacional, um dos seus objetivos fortalecer a Educao a Distncia com vistas realizao de cursos de extenso, graduao e psgraduao em reas do conhecimento para o desenvolvimento da comunidade. O programa para Educao Superior a Distncia comeou a ser desenvolvido na instituio em 2003 por uma equipe de coordenadores pedaggicos e tcnicos e os dois

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primeiros cursos comearam a funcionar em 2005, incluindo o curso escolhido para o desenvolvimento desta pesquisa. Atualmente esto em andamento trs (3) cursos de graduao, dois (2) de ps-graduao, alm de dar suporte a trs (3) disciplinas semipresenciais oferecidas pela instituio em todos os seus cursos presenciais. Quanto organizao didtico-pedaggica, a mesma se expressa nos projetos pedaggicos de cada curso, observando as diretrizes curriculares nacionais que contemplam: os componentes curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades

complementares, o sistema de avaliao, o perfil do formando, matriz curricular, os contedos curriculares, entre outros aspectos que visam tornar consistente o projeto pedaggico de cada curso de Educao a Distncia. A administrao acadmica da EAD conta com uma equipe multidisciplinar composta por professores que do suporte: pedaggico, tcnico e tecnolgico, alm do apoio de pessoal tcnico-administrativo. A estrutura organizacional da Educao a Distncia da instituio pode ser melhor visualizada na Figura 02.

Figura 02 - Estrutura interna da Educao a Distncia na instituio.

Como podemos observar na Figura 02, a elaborao do projeto pedaggico dos cursos e o seu acompanhamento so atividades delegadas ao professor, em parceria com o coordenador pedaggico. Alm disso, existe uma equipe responsvel pelo desenvolvimento tecnolgico do curso, fornecendo suporte para a implementao tcnica do mesmo.

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A equipe de Educao a Distncia da instituio promove, para o seu corpo docente, assessoria didtico-pedaggica, fornecendo informaes sobre as atividades desenvolvidas pela Educao a Distncia da instituio, de forma que ele seja capaz de desempenhar as atribuies que lhe so prprias. O coordenador de cada curso deve ter titulao de mestre e/ou doutor, com experincia profissional comprovada em sua rea especfica e formao para o uso das novas tecnologias na educao. Segundo o projeto institucional de Educao a Distncia estabelecido pela instituio pesquisada, os cursos na modalidade de Educao a Distncia tm por objetivos: Contribuir para o aprimoramento da formao do futuro cidado e profissional, para que colabore na elevao das condies de vida em sociedade; Preparar profissionais com formao tcnica e humana para o exerccio das atividades voltadas s reas especficas em um contexto local e global; Integrar um processo de avaliao mais amplo e continuado dos cursos da instituio, incentivando as opes voltadas melhoria da qualidade do ensino; Desenvolver no profissional atitude tica e humanstica orientada para a cidadania incentivando sua capacidade de iniciativa, criatividade, vontade de aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e implicaes ticas do seu trabalho.

4.2 Dinmica do curso

O curso escolhido para a coleta de dados pertence s Cincias Sociais Aplicadas e est organizado em oito semestres, oferecendo um total de 36 disciplinas, agrupadas em bsicas, especficas e profissionalizantes. O modelo de Educao a Distncia adotado pela instituio o modelo totalmente a distncia, com mediao feita pelos professores por meio das ferramentas de comunicao. Alm disso, existe a figura do tutor, que permite ao acadmico utilizar o servio de acompanhamento para esclarecer dvidas em seu processo de aprendizagem. Para tanto, ele

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conta com um sistema de orientao que visa auxiliar no processo de mediao do relacionamento entre os professores e os alunos. A proporo estabelecida pelo plano institucional de um (1) tutor para um mximo de 20 alunos. Existem dois nveis de tutores: aqueles graduados na rea e os licenciados, que fazem apenas um acompanhamento da vida acadmica do aluno. O professor o responsvel pela produo do material impresso, vdeos e/ou aulas audiovisuais, alm do processo de aplicao desse material dentro do processo de ensino e aprendizagem. Todas as atividades do curso so desenvolvidas em um ambiente virtual online, o Moodle1, que prov um conjunto de ferramentas de comunicao e acompanhamento do percurso do aluno. Alm disso, como j citado, o aluno tem a possibilidade de contato via telefone. As ferramentas oferecidas pelo ambiente virtual so: Atividades e materiais; Frum; Chat; Webmail; Calendrio de eventos; Mural de notcias; Ferramenta-tarefa; Relatrio de atividades; Quadro de notas.

Quanto ao material, os alunos recebem uma apostila no incio do perodo letivo, elaborada pelo professor da disciplina, dividida em unidades que trabalham os contedos programticos, assim como propem as atividades que os alunos devero desenvolver ao longo da disciplina. Em cada apostila so esclarecidos os objetivos de cada unidade, assim como os critrios de avaliao de cada atividade, alm da sugesto de bibliografia bsica e complementar para o desenvolvimento da disciplina. Tambm so apresentados endereos eletrnicos de pginas da internet relacionadas ao contedo.

http://moodle.com/

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A estrutura do curso modular, sendo o semestre dividido em dois mdulos. Isso quer dizer que o aluno no cursa todas as disciplinas do semestre de uma nica vez. Entretanto, existe o caso em que disciplinas consideradas mais complexas apresentam uma organizao semestral. Em mdia, cada mdulo tm de duas a trs disciplinas.

4.3 O sistema de avaliao empregado

O projeto institucional de Educao a Distncia da instituio estabelece que a avaliao nos cursos seja concebida de forma ampla, como uma atitude de responsabilidade da instituio, dos professores e dos alunos, sobre o processo formativo, visando assim articular os conhecimentos e caracterizar um processo de flexibilizao curricular. O processo de avaliao deve considerar elementos como o projeto pedaggico do curso, os planos de ensino, atividades curriculares, metodologias, relao professor-aluno, instrumentos e tempos avaliativos. O projeto determina que na avaliao acadmica sejam adotados vrios tipos de avaliaes: diagnstica, formativa, somativa, auto-avaliao e avaliao do curso pelo aluno. Obedecendo a lei 5.622/05 no que tange obrigatoriedade da avaliao presencial e do maior peso desta no cmputo final da nota do aluno, a instituio estabelece um processo de elaborao e aplicao de provas presenciais baseando-se no modelo de Educao a Distncia adotado (totalmente a distncia), assim como sua estrutura de plos e logstica. No processo de elaborao e aplicao de provas presenciais, cada plo da instituio possui um funcionrio responsvel pela aplicao do instrumento, juntamente com demais fiscais, caso o nmero de alunos exija tal complementao. Num processo semelhante a um concurso, o responsvel recebe um envelope com todas as provas, que so elaboradas pelo professor da disciplina, e o abre no momento da aplicao da prova. Ao trmino da aplicao, o responsvel envia, via correio, as provas para a instituio. A elaborao das provas presenciais exige uma antecedncia de, no mnimo, um ms para que a coordenadora pedaggica tenha tempo hbil para analisar os instrumentos no que tange clareza e aos contedos, e ajudar os professores no processo de elaborao e readequao, caso necessrio. Como o aplicador da prova no o prprio professor, h uma preocupao muito grande com a clareza nas questes. A coordenadora pedaggica reconhece

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que esta uma atividade que despende de um tempo considervel de acompanhamento, o que justifica a antecedncia na elaborao. Todas as provas presenciais so objetivas, com quatro (4) ou cinco (5) alternativas em cada questo, num total de 10 questes. Essa determinao se d por diversos fatores como, facilidade na correo e logstica na postagem. O aluno entrega apenas uma folha com suas respectivas respostas ao aplicador da prova. O aluno realiza todas as provas presenciais, do mdulo em que est cursando, num nico momento. Ele tem um perodo de cerca de quatro (4) horas para a realizao da prova e entrega da folha de respostas. O aluno recebe um caderno personalizado, com as questes referentes s disciplinas que ele esteja cursando. A deciso por personalizar os cadernos partiu da necessidade de se evitarem problemas com o fato da variedade de possibilidades do aluno cursar as disciplinas, principalmente no caso das dependncias. Segundo a coordenao pedaggica, os professores so orientados sobre a elaborao das provas presenciais por meio de um manual, que fornece subsdios quanto ao nvel e tipo das questes, assim como redao das mesmas. No existem provas prdefinidas e os docentes so orientados a no repetirem questes j utilizadas com turmas anteriores. A pontuao das questes livre, desde que totalize 10 pontos. Em um mdulo o aluno realiza uma prova presencial e tem direito uma prova substitutiva. Essa prova substitutiva pode ocorrer em duas situaes: o aluno no pde fazer a prova ou no atingiu a mdia necessria para a aprovao na disciplina. A nota dessa prova vai substituir a nota da prova anterior, caso seja uma nota superior, para que assim seja computada a mdia final. Caso no obtenha a mdia mnima, o aluno deve realizar o exame final (tambm presencial). Para as disciplinas trabalhadas na estrutura semestral so realizadas duas provas presenciais (P1 e P2). Dessa forma, a prova presencial sempre um fechamento de uma disciplina modular, excetuando-se as disciplinas semestrais. Para a coordenao pedaggica, a organizao modular apresenta suas vantagens e desvantagens quanto avaliao da aprendizagem. A vantagem seria o fato do aluno no ter que lidar com muitas disciplinas ao mesmo tempo, o que facilitaria o aprofundamento nos seus estudos. Entretanto, a desvantagem apontada est justamente no curto tempo para se trabalhar um mdulo, o que de certa forma prejudica o carter formativo da avaliao, o que no ocorre com as disciplinas semestrais. Mesmo assim a estrutura modular ainda considerada a mais vivel pela coordenao pedaggica, pelas vantagens j apontadas.

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Os professores so orientados a gravarem um vdeo com a resoluo da prova presencial, mas este um procedimento facultativo. A coordenao considera de grande valia tal atividade, uma vez que permitiria ao aluno rever seus erros, principalmente aqueles alunos que faro uma prova substitutiva ou de exame. A prova presencial corresponde a 70% da mdia final do aluno na disciplina. Os demais 30% so provenientes dos outros instrumentos avaliativos disponibilizados aos alunos.

4.4 Demais instrumentos avaliativos utilizados

Segundo a coordenao pedaggica da Educao a Distncia da instituio, todas as atividades que so pontuadas devem estar programadas desde o incio da disciplina. Alm disso, o professor livre para elaborar e propor qualquer outro tipo de atividade, em qualquer momento, desde que no componha a mdia final do aluno. Tudo que pontuado programado e informado ao aluno por meio do material impresso: quais atividades ele ter que fazer, qual a pontuao de cada uma, qual ser a ferramenta empregada para a realizao de cada atividade (frum, questionrio, tarefas, por exemplo). Os instrumentos que so considerados nesta parte da avaliao so: exerccios abertos, questionrios, fruns, bate-papos (chats). Quanto ao uso de bate-papos, a orientao que os professores recebem a de que tal instrumento vivel para turmas no muito grandes. Se mesmo assim o professor optar por tal instrumento, ele deve dividir a turma em grupos e estabelecer diversos horrios, para que todos os alunos possam participar de tal atividade. A coordenao ressalta que os professores optam mais por questionrios e tarefas, sob o argumento de que os demais instrumentos demandam um grande tempo para a avaliao. Existe um calendrio para a entrega das atividades, estabelecido desde o incio do mdulo. Os professores so responsveis pela elaborao do calendrio de suas respectivas disciplinas e cabe coordenao pedaggica fazer as devidas adequaes, para que no haja sobrecarga em determinadas datas, por exemplo. Os professores recebem a orientao de que deixem livre a primeira semana de aula, assim como a semana que antecede s provas presenciais. Com relao ao atraso na entrega das atividades avaliativas, os professores so orientados a terem uma tolerncia de sete (7) dias a partir da data estipulada para a entrega,

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sem prejuzos na nota do instrumento. A partir desse prazo, o aluno perde 50% da nota. Segundo a coordenao pedaggica, essas regras foram adotadas com o objetivo de padronizar mais os processos e evitar problemas de pedidos de reviso de notas feitos por alunos que comparam os prazos de entrega entre os professores. A distribuio do peso das notas dos instrumentos livre para cada professor, dentro dos 30% da mdia, correspondente a tais instrumentos. Segundo a coordenao pedaggica, h professores que estipulam apenas trs atividades pontuadas. Outros preferem cinco. Isso fica a critrio do professor e tambm dentro da dificuldade da disciplina. Os professores so sempre alertados sobre a finalidade das atividades, que a de ajudar o aluno no percurso de sua aprendizagem, o que no justificaria um nmero excessivo de tarefas. A partir do resultado da aplicao dos instrumentos avaliativos, incluindo a prova presencial, a coordenao pedaggica realiza uma atividade de reestruturao do material das disciplinas, sempre ressaltando que a funo da avaliao verificar a aprendizagem e no dificultar a vida dos alunos com questes confusas ou absurdas. Ressaltamos aqui a importncia deste captulo para a anlise dos dados coletados, uma vez que entendemos que as questes institucionais tambm se constituem em um fator que pode influenciar nas propostas de prticas dos professores. Nos captulos subseqentes, descreveremos e discutiremos tais dados.

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CAPTULO V DESCRIO E ANLISE DOS DADOS

No presente captulo, apresentaremos e discutiremos os dados provenientes da coleta descrita no captulo 3, com o intuito de atender aos objetivos determinados para a pesquisa desenvolvida. Primeiramente sero apresentados e discutidos os fundamentos epistemolgicos presentes nas concepes dos professores sobre a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia. Em seguida, sero elucidadas as concepes de avaliao presentes nos instrumentos avaliativos disponibilizados e utilizados pelos professores entrevistados. Por fim, analisaremos as propostas de prticas avaliativas dos professores, buscando desvelar as concepes de avaliao presentes nessas propostas e buscando complementar a anlise proveniente do discurso dos professores com os dados retirados de seus instrumentos.

5.1 Os fundamentos epistemolgicos presentes nas concepes dos professores sobre a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia

Para responder ao objetivo especfico de analisar as concepes de professores de ensino superior sobre o processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos, os docentes pesquisados foram indagados sobre as diferenas entre a Educao a Distncia e o ensino

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presencial e aspectos relacionados avaliao da aprendizagem dentro desta modalidade de ensino. Primeiramente, apresentaremos as concepes que os professores possuem sobre a prpria Educao a Distncia e sobre o perfil do aluno que freqenta esta modalidade, buscando, dessa maneira, compreender melhor o entendimento que os professores tm acerca da avaliao da aprendizagem no contexto da EAD. Em seguida, discutiremos os fundamentos epistemolgicos presentes em tais concepes.

5.1.1 A Educao a Distncia segundo os professores

Optamos por iniciar essa investigao por meio de indicadores que mostrem, primeiramente, o que o professor entende por Educao a Distncia e se sua viso contempla semelhanas ou divergncias entre essa modalidade de ensino e o ensino presencial. Dentro desse contexto que buscamos compreender as concepes de avaliao da aprendizagem dos professores pesquisados.

5.1.1.1 As especificidades da Educao a Distncia segundo os professores

Indagados sobre a existncia ou no de peculiaridades do trabalho na Educao a Distncia em relao ao ensino presencial, todos os professores afirmaram que h diferenas e, para justific-las, manifestaram diferentes respostas. Essas manifestaes foram classificadas em quatro categorias. A que obteve maior freqncia constituda por argumentos que denotam uma dificuldade em lidar com a no presena do aluno numa sala de aula convencional, o que mudaria, para eles, a relao afetiva que se estabelece entre o professor e o aluno. Como exemplo, temos a fala do Professor (7), que afirma:
Sim, existem diferenas, pelo fato de voc estar ao mesmo tempo perto e longe do aluno. Quando digo longe, refiro-me ao aspecto mais afetivo, ao aspecto mais do calor humano. De voc perceber nos olhos da pessoa se ela uma pessoa que transpira interesse, se uma boa pessoa, se tem vontade de aprender. Ento, nesse sentido que eu vejo a distncia, embora as palavras que as pessoas escrevem no meio virtual possam transparecer, mas nem sempre se traduzem em uma verdade,

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uma conformidade do que a pessoa realmente, com as suas intenes e com o que ela escreve. O ser humano capaz de dissimular muito bem o que ele . (PROFESSOR 7)

Os professores tambm afirmam que uma diferena importante a modificao da relao professor-aluno, indicando que a Educao a Distncia pede professores e alunos com caractersticas como autonomia e maturidade, entre outros. A fala do Professor (8) ilustra melhor essa argumentao:
H vrias diferenas. Para eu que estou comeando agora, acho que a diferena maior a questo da autonomia, a questo de no ter esse contato, essa falta de presena, e tem o perfil da pessoa. Para mim a diferena maior o perfil, se a pessoa tem ou no o perfil para a educao a distncia. Se ele no tiver esse perfil ele dificilmente consegue continuar no curso ou gostar do curso. (PROFESSOR 8)

Ramal (2001) alerta para outro fator que interfere na questo afetiva, alm da distncia em si: a quantidade de alunos que o professor atende na Educao a Distncia. Para a autora, a necessidade de baixo custo leva a uma relao de poucos professores para muitos alunos, podendo resultar em um problema de massificao. Com a rede que interliga cidades e pases, caem as fronteiras, mas paradoxalmente afastam-se as pessoas [...] que faz com que se perca uma importante parcela de afetividade, presente em qualquer processo formativo (RAMAL, 2001, p. 45). Veremos tambm, mais adiante, que a questo da quantidade de alunos est presente no discurso dos professores, quando se trata da avaliao da aprendizagem dos alunos. Houve tambm manifestaes de que a diferena est no uso das tecnologias como mediadoras no processo de ensino e aprendizagem. Devemos lembrar que a organizao e o desenvolvimento de um curso a distncia difere dos cursos presenciais e Kenski (2003a, p. 36) aponta que um desses diferenciais consiste no fato de que, na EAD, [...] a tecnologia est sempre presente e exigindo mais ateno de ambos, professores e aprendizes. Assim, ela precisa ser acessada continuamente e incorporada crtica e criativamente. Os professores entrevistados entendem essa insero da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem a distncia, porm, ainda evidenciam um certo entendimento de que necessrio apenas o domnio tcnico de tais ferramentas, como podemos ver na fala do Professor (2), por exemplo:
O diferencial seria o conhecimento da tecnologia, ou seja, o uso bsico da informtica. Isso fundamental. (PROFESSOR 2)

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Como vimos no captulo 1, o advento das TICs impulsionou o oferecimento de cursos na modalidade a distncia. Mas no devemos considerar as tecnologias apenas como ferramentas de acesso, e sim instrumentos que implicam em mudanas de comportamento, tanto do professor, quanto dos alunos. A simples insero de recursos no implica no uso correto dos meios.
Na internet, h liberdade de navegao, enquanto que na EAD a camisa-de-fora nos planos de curso substituda por ferramentas de ensino que, se no forem customizadas de forma criativa, podem tornar-se novas grades, reproduzindo esquemas e apresentando paisagens previsveis. (RAMAL, 2001, p. 45, grifo do autor)

Assim, dependendo do uso que se faz da tecnologia, esta pode simplesmente reproduzir um modelo tradicional de ensino, no significando, dessa forma, um uso pedaggico e inovador do instrumento. Silva (2003, p. 52) lembra que o professor ter que modificar sua velha postura, inclusive para no subutilizar a disposio interatividade prpria do digital on-line.
No lugar da memorizao e da transmisso centradas no seu falar-ditar, o professor prope a aprendizagem aos estudantes [no ambiente online] modelando os domnios do conhecimento como espaos abertos a navegao, manipulao, colaborao e criao. Ele prope o conhecimento em telas (hipertexto) de ligaes e interaes permitindo que os alunos construam seus prprios mapas e conduzam suas exploraes. (SILVA, 2003, p. 52)

As falas dos professores (6) e (11) evidenciam um entendimento um pouco diferenciado das tecnologias. Entretanto, percebemos que o Professor (6) ainda apresenta uma compreenso de que a ferramenta em si o diferencial, enquanto o Professor (11) j imprime um carter de uso pedaggico aos instrumentos, demonstrando conscincia sobre as possibilidades da tecnologia para superar as especificidades da Educao a Distncia.
Eu diria que a diferena na utilizao dos meios. Os meios so diferentes. Voc tem um resultado por conta de sua atitude em sala de aula, esse mesmo resultado voc pode conseguir no ensino a distncia se forem usadas outras ferramentas. Ento a ferramenta o diferencial. (PROFESSOR 6) Ah sim, tem bastante diferena. Por exemplo, com relao presencial, essa questo das atividades. Ns temos mais possibilidades de conversar com os alunos atravs das ferramentas, de colocar mais atividades que em sala de aula s vezes no d tempo. Ento a gente acaba passando muito contedo e no d tempo de dar o feedback. [...]. No decorrer [da disciplina] a gente pode colocar atividades no frum; ento nesse sentido eu acho mais dinmico at que a sala de aula. Os

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alunos que tm mais dificuldades em falar, na internet eles escrevem melhor. (PROFESSOR 11)

Belloni (1999, p. 79) lembra que o uso mais intenso dos meios tecnolgicos de comunicao e informao torna o ensino mais complexo e exige a segmentao do ato de ensinar em mltiplas tarefas, sendo esta segmentao a caracterstica principal do ensino a distncia. O professor inserido num processo de criao dos materiais pedaggicos e orientao do processo de aprendizagem mediatizado pelas tecnologias de comunicao. Entretanto, importante que o professor se veja como um ator que se faz presente em todo o processo, o que Belloni (1999) acredita ser uma das novas funes mais difceis do professor.
[...] esta evoluo provvel no modifica fundamentalmente a caracterstica principal do ensino a distncia que a transformao do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva. Cabe lembrar que a introduo das novas tecnologias na educao tende a generalizar esta caracterstica tambm para o ensino presencial. (BELLONI, 1999, p. 81)

Acreditamos que essa integrao das tecnologias pode e deve ser considerada no processo avaliativo dos acadmicos da Educao a Distncia, e verificaremos se isso aparece nos discursos dos professores entrevistados. A separao professor-aluno, como vimos, uma das caractersticas mais citadas quando se trata de Educao a Distncia, conforme Aretio (1987). O mais importante que os professores pesquisados entendem que essa separao espacial e, mais importante ainda, segundo Belloni (1999), temporal, implica no uso de recursos que permitam a mediao das relaes entre professor e aluno, o que apontado por Litwin (2001a, p. 13) ao afirmar que o processo de ensino e aprendizagem ocorre em situaes no convencionais, [...] em tempos e espaos que no compartilham [professor e aluno]. Entretanto, mais importante do que as tecnologias que permitem essa mediao, est o cuidado pedaggico, refletido tambm no preparo do material, o que foi apontado por poucos entrevistados. Do total de professores entrevistados, dois (2) apontam uma preparao prvia do material didtico como a principal diferena entre a Educao a Distncia e o ensino presencial. Vejamos uma dessas manifestaes, feita pelo Professor (5):
Eu acredito que seja a diferena no trabalho. E tambm porque no presencial eu vejo que a gente vai construindo um material. Na EAD j um pouco diferente porque a gente constri tudo de uma vez, entrega o material todo no sistema e depois que voc vai trabalhando. (PROFESSOR 5)

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Entendemos, assim, que foram poucas as manifestaes referentes ao material, dada a importncia do seu preparo em um curso a distncia. Fica evidenciado que, para a maioria dos professores, a diferena est apenas no preparo prvio, no implicando em peculiaridades no processo de elaborao em si, ou seja, do que deve ser considerado na construo do material, alm do contedo. Segundo Soletic (2001), os materiais escritos, sejam eles informatizados ou impressos, ainda se constituem na principal proposta para a aquisio de informao, independentemente do nvel de ensino. No contexto da Educao a Distncia, Moore e Kearsley (2007) afirmam que, apesar de ser produzido para um grande pblico, os materiais de ensino devem ser convertidos em conhecimentos relevantes sobre o aspecto pessoal de cada aluno. Cabe ao professor permitir esse processo por meio de comunicao com seus alunos. Complementamos com Belisrio (2006, p. 138), quando este afirma que o professor, agora conteudista, tem a atribuio de atuar como orientador ou facilitador do processo educacional, orientando a busca de solues, incentivando a produo dos estudantes, assumindo um papel de parceiro no processo de construo do conhecimento.
[...] a natureza exata da criao, a tecnologia de comunicaes adotada para a disponibilizao e a natureza da interao dependem, todas elas, das fontes de conhecimento, das necessidades dos alunos e do ambiente de aprendizado para um determinado curso. A seleo de uma tecnologia de transmisso especfica ou de uma combinao de tecnologias deve ser determinada pelo contedo a ser ensinado, quem deve ser ensinado e onde o ensino ocorrer. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 20)

Dessa forma, alm da produo do material em si, o professor tem a funo de personaliz-lo por meio de sua prtica. Conseqentemente, surge a necessidade de uma formao para essa prtica.
Diretamente relacionada com as inovaes tecnolgicas, com as novas demandas sociais e com as novas exigncias de um aprendente mais autnomo, uma das questes centrais na anlise da EAD, e talvez a mais polmica, refere-se ao papel do professor nessa modalidade de ensino, chamado a desempenhar mltiplas funes, para muitas das quais no se sente, e no foi, preparado. (BELLONI, 1999, p. 79)

Alonso (2005b) corrobora e tambm afirma que,

Em cursos no-presenciais a percepo do encontro filtrada pela mdia em tempo real e/ou postergada pela assincronicidade dos contatos por escrito, alterando a capacidade do professor em adaptar o curso s necessidades/caractersticas dos alunos. [...]

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aumenta a necessidade do planejamento e da sistematizao das aes pedaggicas nas formaes que se utilizam da EAD (ALONSO, 2005b, p. 28)

Assim, compreendemos que importante que o professor reflita sobre o processo de elaborao do material, ainda mais pelo fato de que, institucionalmente, todas as atividades, consideradas na avaliao ocorrida durante a disciplina, devero constar no material impresso. O cuidado no planejamento um reflexo da Educao a Distncia, j que a assincronicidade citada no permitir muitos ajustes no que for proposto previamente no material. Do total de professores entrevistados, quatro (4) manifestaram, em suas falas, as peculiaridades do trabalho do docente no processo de ensino e aprendizagem na Educao a Distncia, como vemos na fala do Professor (5):
Porque o perfil do profissional da EAD tem que ser aquele professor que tem que buscar o acadmico. Ento a gente fica naquelas ferramentas que visualizam se ele mandou as atividades e liga para ele [o aluno] para descobrir porque que ele no mandou. Que aquele acadmico que no est participando dos fruns, das ferramentas, aquele acadmico que est propenso a desistir e se voc no fizer algum acompanhamento dele, provavelmente ele est tendendo a desistir; ento a que est aquele fator de voc cuidar dele. (PROFESSOR 5)

Sabemos que um curso oferecido na modalidade a distncia compreende a ao de diversos atores no processo de ensino e aprendizagem. O aluno apenas um desses atores, alm do professor, tutores, corpo tcnico e pedaggico. Para Ramal (2001, p. 46), est nas mos dos professores a criao do espao para o dilogo amigo, a discusso coletiva, a partilha dos sentidos. Nas falas dos demais professores, muito delegado apenas a uma mudana de comportamento do aluno, que deve ser autnomo, lidando com a no presena e o uso das tecnologias de comunicao. Barros (2003) lembra que a Educao a Distncia implica em uma mudana educacional que vai alm do uso das tecnologias, mas que resulta numa reestruturao tambm da prtica docente. Para Belisrio (2006, p. 140), [...] o professor passa a exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades que procura levar construo do conhecimento [...]. Complementamos com Silva (2003, p. 52), ao afirmar que [...] o aluno, por sua vez, deixa a condio de espectador, no est mais submetido ao constrangimento da recepo passiva, reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Assim ele cria, modifica, constri, aumenta e torna-se co-autor da aprendizagem.

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Essa postura dos professores entrevistados pode estar relacionada ao modelo convencional de ensino ao qual eles foram submetidos em sua formao. Segundo Moran (2006, p. 46), o papel principal que os professores assumem ainda o de responsveis por uma determinada rea do conhecimento, e insistem em usar predominantemente mtodos expositivos com alguma (pouca) interao. Os alunos, segundo o autor, estariam acostumados a ficar ouvindo, em geral passivamente, o que os professores falam, e esperam da universidade ou escola que lhes tragam em bandeja as informaes prontas. Dentro de uma viso comparativa entre o ensino presencial e a Educao a Distncia, os professores acabam por transferir toda a responsabilidade do processo aos alunos, usando o discurso da autonomia. Concluindo, percebemos que os professores entrevistados entendem que a Educao a Distncia uma modalidade de ensino com suas prprias especificidades. Entretanto, ainda refletem em seu discurso um carter pedaggico tecnicista quanto integrao das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, ao afirmarem que o importante que o aluno domine o uso desses instrumentos, como se as ferramentas, por si s, representassem o diferencial pedaggico. Alm disso, denotam pouca reflexo sobre o seu papel como professor, no contexto da Educao a Distncia, num discurso que reflete muita responsabilidade atribuda apenas ao aluno e aos instrumentos. Mas no podemos deixar de ressaltar que estes professores percebem elementos importantes como a no-presena, que pede instrumentos de meditao e que influencia na questo afetiva entre professor e alunos. Veremos, a seguir, a viso que os professores tm de seus alunos e do prprio processo de aprendizagem, no contexto da Educao a Distncia, e procuraremos articular essas idias como o entendimento desses professores sobre a Educao a Distncia, o que acabamos de descrever e discutir.

5.1.2 O aluno e a aprendizagem na Educao a Distncia na viso dos professores

Buscando compreender melhor o entendimento que os professores tm da Educao a Distncia, foram elaboradas e aplicadas questes referentes aprendizagem e ao perfil dos alunos presentes nessa modalidade. Assim, procuramos esclarecer melhor a viso

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que os professores entrevistados tm do papel do aluno e do seu prprio papel, no processo de ensino e aprendizagem na Educao a Distncia.

5.1.2.1 A aprendizagem na Educao a Distncia, segundo os professores

Quando questionados sobre o desempenho e a aprendizagem do aluno na Educao a Distncia, os professores manifestaram diferentes opinies sobre a existncia ou no de diferenas entre o aproveitamento na Educao a Distncia e no ensino presencial. Dos professores entrevistados, seis (6) afirmam que existem diferenas no desempenho do aluno nessas modalidades, enquanto trs (3) defendem que no. Temos ainda dois (2) professores que no responderam, justificando que tm pouco tempo de experincia para concluses dessa natureza. A justificativa dos trs (3) professores que defendem a no existncia de diferenas na aprendizagem dos alunos se baseia na premissa de que bons e maus alunos participam de ambas as modalidades. Esse conceito de bom aluno est diretamente relacionado dedicao e autonomia do aluno, segundo esses professores. Assim, os professores argumentam que os resultados acabam sendo equiparveis nas duas modalidades, como demonstrado na fala do Professor (7):
Basicamente no [h diferenas]. Eu vejo que h alunos nos cursos presenciais, alunos que se interessam, alunos que se empenham, alunos que tm boas intenes, alunos que tm bons aproveitamentos, como tambm na educao a distncia. Os alunos so os mesmos e na educao a distncia ns tambm encontramos alunos bastante eficientes, alunos que produzem, alunos que se interessam, alunos que perguntam, alunos que tm um grau de participao bastante intenso, apesar da distncia entre o professor e o aluno nesta dimenso fsica. Para mim, basicamente no h. A relao a mesma: h bons alunos e maus alunos, tanto no ensino a distncia quanto no ensino presencial. (PROFESSOR 7)

Os seis (6) professores que afirmaram existirem diferenas na aprendizagem dos alunos argumentaram que o fundamental que haja um perfil de maturidade e dedicao por parte do aluno, que deve organizar seu estudo e cumprir rigorosamente com o seu planejamento.
[...] requer uma disciplina muito grande e uma quantidade de horas de estudo bem definida para que ele [o aluno] possa ter

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um aprendizado. Ele [o aluno] j no tem aquela facilidade, por exemplo, de ter aquela explicao como no presencial, mas por outro lado, pela metodologia empregada aqui, tem frum de dvidas, de modo geral, especfico para cada unidade-aula, tem um e-mail interno onde ele pode trocar informaes com o professor e pelo prprio telefone que outra ferramenta. Mas a base de tudo que o aluno tem que ter uma disciplina bem grande. Na verdade a autonomia seria apenas a condio dele estudar. Mas o fator mais importante seria a prpria disciplina: ele mentalizar e ele fazer uma programao de quantidade de horas para estudo. Caso contrrio a assimilao fica comprometida. (PROFESSOR 3)

Belloni (1999, p. 82) lembra que o professor da Educao a Distncia [...] atuar diante de um novo tipo de estudante, mais autnomo, mais prximo do usurio/cliente, que do aluno protegido e orientado (ou controlado) do ensino convencional. Mas entendemos que nem todos os alunos tero essas caractersticas desde o incio de um curso.
A maioria dos alunos realmente aprecia assumir responsabilidades pela soluo de seus prprios problemas. No entanto, isso obviamente mais difcil do que deixar um professor faz-lo e, portanto, algumas das atitudes negativas em relao ao aprendizado a distncia surgem da relutncia em assumir responsabilidades e realizar um esforo. Felizmente, isso apenas se aplica a uma minoria de alunos. Nos cursos bem implementados, os alunos podem ser muito positivos quanto a suas expectativas de aprendizado a distncia e muitos preferem tais cursos em vez dos tradicionais. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 188)

Os professores pesquisados destacaram a ausncia do contato direto entre professor e aluno na EAD, o que levaria o aluno desta modalidade a ser menos dependente do professor no esclarecimento de dvidas e, conseqentemente, mais autnomo no processo de aprendizagem, ocasionando, segundo os professores, um bom desempenho. A fala do Professor (8) ajuda a compreender essa justificativa:
O aluno presencial, como ele tem o professor ali na sala de aula, ele tem o professor tambm por e-mail, por telefone ou outros meios que ele pode utilizar na universidade. Ele um aluno que sempre precisa mais do professor, est sempre se sujeitando mais ao professor; se ele tem dificuldade vai para o professor. O aluno da EAD no. Ele se vira sozinho, ele busca sozinho, ele vai comprar o livro, busca material na internet. Ento ele mais independente. (PROFESSOR 8)

Estas constataes nos levam a inferir sobre a compreenso que os professores tm da autonomia qual o aluno de Educao a Distncia estaria mais condicionado. Preti (2000), ao refletir sobre significaes e dimenses da autonomia no processo educativo da Educao a Distncia, afirma que este um dos pontos mais delicados envolvendo esta

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modalidade de ensino, uma vez que a separao temporal e espacial entre professor e alunos implica numa co-responsabilidade pelo aprendizado. A instituio e conseqentemente o professor coloca disposio do aluno todo o seu sistema como suporte caminhada do educando que, por sua vez, se v obrigado a tambm assumir para si a responsabilidade de sua formao. Entretanto, Preti (2000) afirma que a autonomia no inata, pronta e acabada. Ela resultante de um processo de amadurecimento do ser humano que cresce e se socializa. A autonomia envolve diversas dimenses: ontolgica, poltica, afetiva, metodolgica, tcnico instrumental e operacional. Assim, no processo de auto-aprendizagem, o aluno deve sim chamar a responsabilidade para si, mas esse processo, segundo Preti (2000), tambm uma tarefa coletiva, envolvendo assim a instituio e o professor. A responsabilidade da aprendizagem no pode estar centrada somente no aprendiz. Devem atuar eficientemente todos os suportes necessrios para um sistema de EAD (PRETI, 2000, p. 144). Parte dos seis (6) professores que consideram diferenas entre as modalidades, no que diz respeito aprendizagem por parte dos alunos, tambm citou as tecnologias como fator determinante nessa comparao. Trs (3) professores apresentaram argumentos que indicam que a diferena est na intimidade com as tecnologias que, segundo esses professores, estimulam a interatividade e oferecem, assim, diferentes instrumentos para que o aluno pesquise e tire suas dvidas. Mais uma vez trazemos a fala do Professor (6), que ajuda a ilustrar essa argumentao:
Eu diria que a diferena na utilizao dos meios. Os meios so diferentes. Voc tem um resultado por conta de sua atitude em sala de aula. Esse mesmo resultado voc pode conseguir no ensino a distncia se forem usadas outras ferramentas. Ento a ferramenta o diferencial. (PROFESSOR 6)

Fica evidenciado que, para esses professores, o uso das tecnologias fator determinante no processo de aprendizagem na Educao a Distncia, mas entendemos que isso no pode ser encarado como o nico subsdio para o sucesso na aprendizagem. O domnio das ferramentas no implica, necessariamente, no uso correto das mesmas no sentido de promover uma interao entre aluno e professor, numa troca e construo de conhecimento. Para Belloni (1999, p. 102), um processo educativo centrado no aluno significa no apenas a introduo de novas tecnologias na sala de aula, mas principalmente uma reorganizao de todo o processo de ensino de modo a promover o desenvolvimento das capacidades de auto-aprendizagem. Alonso (2005a, p. 19) corrobora ao afirmar que

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necessrio que haja uma boa compreenso dos fundamentos da modalidade, afim de que se possam [...] construir prticas educativas e de gesto que tenham a finalidade de promover a aprendizagem antes de intensificar usos de tecnologias [...]. Dois (2) professores tambm incluram a questo da relao interpessoal entre os alunos como importante fator nessa diferenciao, j que, numa sala de aula presencial, os alunos teriam mais chances de uma troca imediata de idias e ajuda mtua no estudo, caracterizando o aluno da Educao a Distncia como mais solitrio, o que tambm influenciaria na questo da autonomia. Dessa forma, esses professores entendem a afetividade como fator diferenciador na aprendizagem do aluno. Nesse caso, o uso das ferramentas de comunicao acaba sendo desconsiderado no processo, uma vez que as mesmas oferecem a possibilidade de trocas imediatas de idias e resoluo de problemas. Entendemos que a solido do aluno da Educao a Distncia pode ser uma situao abrandada pela metodologia empregada. Temos o uso do frum, por exemplo, que permite a construo coletiva de uma idia e uma intensa troca de conhecimentos por parte dos alunos, caso haja um bom emprego dessa ferramenta. Trs (3) manifestaes enfatizam que o aluno da EAD tem melhor desempenho nas avaliaes, tanto nas que so aplicadas nas disciplinas, quanto nas avaliaes externas (como o ENADE1, por exemplo), o que evidenciaria melhor desempenho na aprendizagem, segundo os professores entrevistados. Esses professores entendem que o aluno da Educao a Distncia, no momento da avaliao, teria maior capacidade de discernimento entre informaes obtidas por meio de pesquisas. Essa habilidade seria inerente prpria autonomia que o aluno seria obrigado a desenvolver dentro dessa modalidade. Temos a fala do Professor (5) como exemplo dessa argumentao:
[...] porque no presencial, eu particularmente penso que, como ele tem a figura do professor, ele depende de tudo para ter a resposta. Aqui [na EAD] no, porque s vezes ele est estudando de madrugada e no tem ningum para responder suas dvidas. Ento isso faz com que ele entre no Google ou, se no conseguir resposta, ele procure outra coisa. [...] Eu acho que, no que ele tenha mais conhecimentos, mas eu acho que ele vai sair mais preparado. (PROFESSOR 5)

Segundo o Ministrio da Educao (MEC), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias.

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interessante ressaltar que, mesmo entre os trs (3) professores que enfatizaram no haver diferenas de aprendizagem entre a Educao a Distncia e o ensino presencial, as falas ilustram argumentos que denotam entendimento de diferenas entre as modalidades no que diz respeito afetividade e autonomia do aluno. Isso tambm notado nos argumentos dos dois (2) professores que no souberam afirmar se existem ou no diferenas. Vejamos algumas falas que ilustram essa percepo:
[...] porque no presencial, eu particularmente penso que, como ele tem a figura do professor, ele depende de tudo para ter a resposta. (PROFESSOR 5) Eu ainda preciso mensurar melhor esse prprio envolvimento porque, ao meu ver, o envolvimento interpessoal no ensino presencial muito espontneo...o aluno est ali, um ao lado do outro, est no intervalo conversando com os seus amigos. O fato que esse contato muito facilitado. No entanto, no ensino a distncia, quando o professor estimula o uso de ferramentas para que a interao entre eles exista da melhor forma possvel, por exemplo os fruns, ento eu precisaria perscrutar um pouco mais sobre a eficincia desse contato. (PROFESSOR 6) O que a gente pode perceber, sem uma avaliao mais crtica, que, por um lado, os alunos tm que ser mais autnomos, e isso bom do ponto de vista do ensino porque existe hoje, na rea do ensino presencial, a dependncia do aluno das aulas dialogadas. (PROFESSOR 10)

De todos os seis (6) professores que defenderam a existncia de diferenas de aprendizado entre as modalidades, apenas um (1) afirmou que acredita que a aprendizagem do aluno presencial melhor, pois o professor teria mais contato com as angstias do aluno no cotidiano da sala de aula, o que beneficiaria o processo de ensino, como podemos ver em sua fala:
Eu quero dizer que a aprendizagem, no campo presencial, pra mim melhor. E a gente pode inclusive ali, na lida cotidiana com o aluno no presencial, ir verificando isso. Ele acaba se envolvendo, e traz coisas alm do texto. Traz angstias, percepes, inferncias. Ento esse um conjunto de coisas que me levam a crer que, no presencial, melhor do que a Educao a Distncia. Para que fosse equivalente, eu sempre digo o seguinte: que quem est do lado de l na EAD, o aluno, tem que ter muita maturidade, muita mesmo. Seno ele vai pegar aquele texto, vai ler a ttulo de compromisso mesmo, a tarefa que ele tem que cumprir e ele envia dentro de um prazo. Mas a impresso que o compromisso que ele vai ter com aquele contedo, especificamente, no o mesmo nvel de compromisso que aquele aluno presencial tem. (PROFESSOR 9)

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Essa fala do Professor (9) denota sua dificuldade em lidar com a no-presena, mas percebemos que, mesmo assim, ele julga o aluno da Educao a Distncia capaz de aprender, desde que este seja autnomo e compromissado. Na maior parte dos seus argumentos, os professores expressam uma comparao entre as modalidades de ensino, numa tentativa de torn-las excludentes entre si, ou seja, o que se faz em uma no se aplica na outra. Entretanto, contrariamente a essa posio, todos os professores, quando indagados se h um aproveitamento de suas experincias do ensino presencial na prtica docente em cursos da Educao a Distncia, afirmaram que sim, principalmente no que diz respeito produo do material impresso e na maneira de interagir com os alunos. Soletic (2001, p. 67) afirma que [...] as propostas auto-suficientes esto sendo lentamente substitudas por outras mais flexveis, nas quais pelo menos boa parte dos materiais se encontra em permanente reviso e atualizao. Vejamos as falas dos professores (2) e (8):
Eu aproveito muito porque o material que voc usou no presencial muitas vezes... na verdade voc o transformou para esse tipo de ensino. Ento existe uma converso do material do presencial, que voc j confirmou o uso das tcnicas e o que voc tem ali na verdade um meio de comunicao. (PROFESSOR 2) No presencial voc v algumas falhas e voc vai fazendo [adaptaes] na sala de aula, e depois eu jogo para o online. E vice-versa. No online o material que a gente produz tambm serve muito para o presencial. (PROFESSOR 8)

Os argumentos apresentados evidenciam uma realidade muito presente nas instituies que oferecem cursos a distncia: a dos professores que atuam em ambas as modalidades. Isso, de certa forma, imprime uma certa reproduo das prticas, ou seja, aquilo que, na concepo do professor, d certo em uma modalidade, poderia ser automaticamente usado em outra. Alm disso, h um discurso de que os fracassos ocorridos em uma modalidade no podem ser levados para a outra. No estamos questionando a intencionalidade desse princpio, mas devemos lembrar que o ensino presencial e a Educao a Distncia so modalidades de ensino com suas prprias caractersticas e especificidades e os mtodos de ensino devem respeitar as peculiaridades de cada uma. Dessa maneira, nem sempre uma prtica efetuada com sucesso em uma, necessariamente obter o mesmo desempenho em outra, assim como experincias mal-sucedidas em uma modalidade obrigatoriamente no implicariam em insucesso na outra.

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Apesar da divergncia nos discursos, a maioria dos professores considera, em seus argumentos, o processo de ensino e aprendizagem como um todo, ou seja, no h uma preocupao exclusiva em dizer em qual modalidade o aluno aprende mais e sim apontar qual a diferena do caminho a ser percorrido, o que evidencia esse tratamento do ensino e da aprendizagem como um nico processo.
Ao tomar como premissa o entendimento de que no existe uma aprendizagem a distncia, no sentido de que professores e alunos estejam isolados em seus lugares sociais e geogrficos, possvel concluir que a aprendizagem ocorre quando existem encontros. [...] Assim, mais do que organizar processos de ensino, a idia de encontro aparece como elemento catalisador dos processos da aprendizagem. (ALONSO, 2005a, p. 20)

Bdard (2005, p. 207, grifo do autor) afirma que o professor a distncia [...] precisa de um bom domnio da escrita e o aluno de um bom domnio da leitura para aprender a distncia. [...] Para estudar a distncia, o aluno tem que ter uma maestria de leitura, precisa saber ler para aprender. Isso quer dizer que a aprendizagem algo que independe de modalidade, mas o seu sucesso tem relao direta com o trabalho feito pelos seus atores. Tambm entendemos que no h como dizermos em qual modalidade o aluno aprende mais, assim como no podemos apontar uma metodologia de ensino que seja mais efetiva do que outras no processo de ensino e aprendizagem. O que sabemos, e defendemos, que o professor deve compreender e se sentir inserido na modalidade de ensino onde atua. No caso da Educao a Distncia, ele deve compreender que est assumindo o papel de apenas um dos diversos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, mas isso no significa que ele no participe do processo como um todo, ou seja, seu papel fundamental para a aprendizagem, mas esta no depende apenas dele e sim da integrao do seu trabalho com as demais partes envolvidas, para que todo o processo no corra o risco de ser comprometido por um modelo fordista de Educao a Distncia, como aponta Belloni (1999).

5.1.2.2 O entendimento dos professores sobre o perfil do aluno da Educao a Distncia

Entender a viso que o professor tem do aluno de Educao a Distncia tambm um importante passo para a compreenso de suas concepes de avaliao. Dessa forma, os

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professores aqui pesquisados foram indagados sobre a necessidade ou no da existncia de um perfil de aluno para a Educao a Distncia e sobre a possibilidade de oferecimento desta modalidade de ensino a todos os tipos de aluno. Quando indagados se a Educao a Distncia era uma modalidade de ensino mais apropriada para alguns alunos e difcil para outros ou se eles consideravam que todos poderiam ter o mesmo desempenho nessa modalidade, os professores apresentaram diferentes opinies e se apoiaram em diversos argumentos. Seis (6) professores defenderam explicitamente que a Educao a Distncia mais apropriada para alguns alunos, enquanto cinco (5) consideraram a possibilidade de que todos poderiam aprender igualmente bem. Isso confirma a opinio apresentada pelos professores quando indagados sobre o desempenho e a aprendizagem do aluno na Educao a Distncia, quando seis (6) professores defenderam existir diferenas. Entretanto, dos cinco (5) professores que afirmaram que um curso a distncia poderia ser freqentado por qualquer tipo de aluno, todos acabaram, de certa forma, determinando pelo menos uma caracterstica diferenciadora para um aluno de Educao a Distncia, mesmo os professores que anteriormente se disseram inexperientes para concluses dessa natureza. Como exemplo, temos a fala do Professor (2):
Eu acho que t pronto pra todo mundo, n? claro que em alguns momentos seria interessante pegar j um grupo seleto, que j tenha um conhecimento bsico de informtica. Eu vejo que o filtro por a. (PROFESSOR 2)

A fala do Professor (7) tambm ajuda a esclarecer essa anlise. Nela, ele afirma que possvel que todos freqentem a Educao a Distncia, porm j considerando todos os alunos integrados com as tecnologias da informao, traando, assim, uma caracterstica ainda um pouco distante da atual realidade dos alunos de muitos cursos oferecidos nessa modalidade. Vejamos sua fala:
Sim, todos. Deus deu a capacidade a todas as pessoas de se desenvolverem. Uns mais, outros menos. E estamos percebendo que hoje as crianas que no tm nem trs anos j so capazes de lidar com essas novas formas de educao, essas novas tecnologias da informao. Eu no vejo nenhuma dificuldade nesse sentido. (PROFESSOR 7)

Num primeiro momento, podemos at detectar uma certa contradio nas respostas desses professores. Entretanto, com uma anlise mais aprofundada de suas respostas, entendemos que, ao afirmarem que a Educao a Distncia para todos, os professores tentaram expressar muito mais sua opinio com relao ao acesso ao ensino superior do que s questes de aprendizagem. Ramal (2001) entende que a Educao a

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Distncia representa maior democratizao do acesso ao ensino, mas defende que no se pode ignorar a questo do acesso tecnologia.
Com a EAD, so vencidos muitos fatores da excluso educacional. Em vez de ser necessrio construir edifcios e contratar professores para os novos alunos, bastam alguns equipamentos em telepostos para ampliar o acesso ao conhecimento e para pessoas de qualquer ponto do pas poderem ingressar nos cursos que mais lhes interessarem [...] No entanto, inegvel que, se so vencidas as distncias que nos afastavam do conhecimento, ainda existe o risco de acirrar o abismo entre as classes mais poderosas e os excludos os sem-modem pelo menos enquanto no se define uma poltica mais eficaz de democratizao do acesso s tecnologias da comunicao e da informao no pas. (RAMAL, 2001, p. 44)

Moore e Kearsley (2007) corroboram e denotam o cuidado em se trabalhar com grupos to heterogneos de alunos.
Um dos poucos benefcios da Educao a Distncia o fato de poder proporcionar acesso educao para muitos alunos que, de outro modo, no teriam essa oportunidade. Isso inclui populaes rurais, pessoas com deficincia fsica, pais com filhos em casa e os idosos. Entretanto, proporcionar experincias de aprendizado a distncia para diferentes tipos de alunos exige uma boa compreenso de suas circunstncias e limitaes particulares. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 197198)

Podemos afirmar que, do total de professores entrevistados, dez (10) consideram nos seus argumentos, direta ou indiretamente, que a Educao a Distncia uma modalidade de ensino mais adequada para alunos que possuam certas caractersticas, como: intimidade com as novas tecnologias, disciplina de estudo e idade que implique em maturidade adulta. Dentre os seis (6) professores que afirmam abertamente que a Educao a Distncia mais adequada para alguns alunos, trs (3) argumentaram que necessrio que o aluno se encaixe em um determinado perfil. Como exemplo, temos a fala do Professor (8):
Eu vejo que existe um perfil que tem que ser trabalhado pra que o aluno possa fazer a educao a distncia. Tanto que a gente v pela evaso muito grande dos cursos. As pessoas vem a educao a distncia de uma maneira e, quando eles vo trabalhar, eles vo entrar no processo de educao a distncia, eles tm um impacto muito grande com a tecnologia, com a questo da metodologia e tudo mais. Ento no so todas as pessoas que vo se adaptar. Ento eu vejo que no pra todas as pessoas, no. (PROFESSOR 8)

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Do total de professores entrevistados, seis (6) argumentaram que o aluno deve possuir intimidade com o uso das novas tecnologias para que possam atuar em um curso distncia, como afirma o Professor (10):
[...] no caso de uma pessoa que no tenha domnio de uma ferramenta, do computador, da internet, ela tem muita dificuldade de trabalhar na EAD, porque a nossa educao a distncia passa pela internet. A plataforma dela essa. Ento, se no houver o mnimo de conhecimento dessas ferramentas de comunicao... no estou falando do curso em si, mas das ferramentas gerais de comunicao e informtica... obviamente o aluno vai ter muita dificuldade e muita limitao. E isso um fator limitante [...]. (PROFESSOR 10)

A Educao a Distncia mais adequada para alunos disciplinados na opinio de quatro (4) professores. Essa idia de disciplina est, de certa forma, muito ligada questo do cumprimento dos prazos e ao atendimento a todo o roteiro estabelecido previamente para cada mdulo ou disciplina do curso.
Eu penso que qualquer um pode fazer desde que tenha um prrequisito: na minha opinio, o principal pr-requisito a disciplina, mais do que muitas vezes o prprio saber [...]. (PROFESSOR 4)

H, tambm, professores que argumentam que a idade um fator diferenciador e que alunos mais velhos levam as atividades propostas mais a srio. Como exemplo, temos a fala do Professor (1).
Uma coisa voc mexer, com rarssimas excees, com a moada que gosta de utilizar a internet para outros meios de diverso e no para estudar, e que leva a srio, e voc pegar um pessoal de mais formao, de mais compromisso, de mais idade, que ele v como um instrumento de aprendizagem. Ento h uma diferena sim. (PROFESSOR 1)

Para Moore e Kearsley (2007, p. 174), ao contrrio dos alunos mais jovens, a maioria dos adultos possui experincia de trabalho e muitos procuram aprender mais a respeito de reas do trabalho nas quais j tm um grande conhecimento. Isso, segundo os autores, aumenta a responsabilidade do professor, uma vez que os alunos adultos seriam mais ansiosos quanto ao estudo, direcionando essa ansiedade pessoa mais prxima da instituio, que seria o professor. Entendemos que esse interesse peculiar do aluno pode ser benfico para o desenvolvimento de sua autonomia, desde que haja incentivo a esse desenvolvimento, intensificando essa responsabilidade atribuda ao docente. Buscando complementar a diferenciao do aluno da Educao a Distncia e do ensino presencial, segundo os professores, estes foram questionados sobre o perfil do aluno

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que, na opinio deles, teriam bom desempenho na Educao a Distncia. interessante notarmos que, para essa questo, todos os professores procuraram traar um perfil. Mesmo os que, naquele momento, afirmaram que no saberiam responder, no negaram a existncia de um perfil especfico de aluno. Isso confirma, de certa forma, a anlise que fizemos a partir da questo anterior, onde cinco (5) professores afirmaram que a Educao a Distncia uma modalidade que pode ser cursada por todos os tipos de aluno, mas acabaram por indicar elementos que denotaram a existncia de um grupo mais adequado de alunos para a Educao a Distncia. Os professores envolvidos na pesquisa traaram diferentes perfis de aluno bemsucedido na Educao a Distncia. Muitos apresentaram mais de uma caracterstica essencial ao bom aluno. So elas: faixa etria que implique em maturidade, interesse pelo aprendizado, boa administrao do tempo e experincia profissional prvia. Do total de professores entrevistados, quatro (4) argumentam que a faixa etria um fator decisivo para o sucesso do aluno na Educao a Distncia, sendo os alunos mais velhos os que apresentam perfil mais adequado para essa modalidade. Isso refora a opinio dos professores, apresentada na questo anterior, sobre a adequao da Educao a Distncia para um determinado grupo de alunos. Quatro (4) professores citam o interesse e a disciplina como principais requisitos de sucesso da Educao a Distncia. Como exemplo, temos a fala do Professor (7).
O aluno que se d bem aquele que est, pela prpria natureza da educao a distncia, procurando manter-se conectado, ligado, plugado com o professor, com as orientaes que so emanadas de um curso de EAD. Esse aluno, mesmo tendo dificuldades, aquele que tem mais garantia de sucesso, enquanto que aquele aluno que s vezes se julga inteligente, se julga o tal, tem como resultado s vezes um resultado medocre, apesar da sua inteligncia ser maior do que do outro. (PROFESSOR 7)

Trs (3) professores indicam que o melhor aluno o que sabe administrar o seu tempo e dois (2) apresentam argumentos que indicam um perfil de aluno autodidata e autnomo como principal requisito para um bom desempenho na modalidade. Mais uma vez fica evidente a questo da autonomia presente no discurso dos professores. importante lembrarmos que a Educao a Distncia est muito mais ligada autonomia do que ao autodidatismo, uma vez que este ltimo, como j vimos, implica em uma aprendizagem mais aberta e orientada pelo prprio estudante. Vale citarmos Belloni (2002a), ao afirmar que,

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A EaD uma modalidade de ensino, ou seja, deve ser compreendida como um tipo distinto de oferta educacional, que exige inovaes ao mesmo tempo pedaggicas, didticas e organizacionais. [...] A aprendizagem aberta, por sua vez, um modo de aprendizagem [...]. As principais caractersticas da aprendizagem aberta so a flexibilidade e liberdade do estudante [...] e oferta voltada para os interesses do estudante (flexibilizao do acesso e dos procedimentos de ensino e avaliao). (BELLONI, 2002a, p. 157)

interessante verificarmos as falas dos professores (2), (3) e (8), que confirmam como ideal de perfil aquele no qual o aluno j tenha experincia prvia no mercado de trabalho:
[...] eu vi que a faixa etria j bem mais avanada, principalmente entre os profissionais que j estavam atuando como tcnicos e precisavam agora de uma titulao de nvel superior. Ento vamos dizer que a dificuldade ali era s para completar a formao. (PROFESSOR 2) Ento talvez esse seria o perfil do ensino a distncia: as pessoas j com alguma profisso e com experincia profissional, que estejam fazendo um curso complementar; ou pode ter uma experincia profissional e por um motivo ou outro no terminou a graduao ou nem mesmo iniciou. Ento digamos que esse seria o perfil: aquela experincia profissional que determinante. (PROFESSOR 3) Meus alunos tm esse perfil [...] porque so alunos que esto no mercado de trabalho, alunos com mais de 30 anos ( a mdia, de 30 a 50 anos), esto num mercado de trabalho que mexe com tecnologia, que depende de tecnologia e sempre esto buscando novas... e eles precisam de tempo. Ento eles usam mais a educao a distncia do que a sala de aula. E com a questo do mercado de trabalho e da tecnologia no cotidiano deles, eles se adaptaram bem a essa modalidade. (PROFESSOR 8)

Aqui as falas dos professores evidenciam uma caracterizao do aluno como maduro e portador de uma experincia profissional prvia, o que de certa forma limitaria o acesso Educao a Distncia, se considerarmos os alunos recm-sados do ensino mdio ou inexperientes na rea do curso pretendido, caracterizando os cursos a distncia como de psgraduao ou de segunda graduao, na opinio dos professores. Alm do mais, acreditamos que as questes prticas do uso das tecnologias independem de atuao profissional, assim como o interesse de um aluno pelo aprendizado, mas entendemos que a vivncia prtica facilita a aprendizagem, sem se constituir em principal fator de construo do conhecimento. Os professores tambm foram indagados sobre as maiores dificuldades de aprendizagem que eles verificavam nos seus alunos durante o curso. Esses professores

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apresentaram uma grande variedade de argumentos, como: falta de disciplina e organizao do tempo; dificuldade no uso das ferramentas tecnolgicas; falta de leitura ou dificuldade de leitura; deficincia na comunicao entre os alunos, impedindo uma colaborao maior entre os mesmos. Apenas trs (3) professores chamam para si parte das dificuldades dos alunos para um bom desempenho na Educao a Distncia. Um (1) dos professores alega que necessrio mais compromisso do docente na elaborao do material e acompanhamento do aluno. Mais uma vez a questo da quantidade de alunos citada pelos professores, quando dois (2) destes afirmam que o nmero de alunos a serem atendidos e o tempo que o aluno demora em obter uma resposta de uma dvida so fatores que implicam em dificuldades para o bom desempenho na aprendizagem. Moore e Kearsley (2007) afirmam que existem diversos fatores que diferenciam o ensino de um curso de Educao a Distncia de uma sala de aula tradicional. Em sntese, defendem que o trabalho do professor diferenciado por fatores como: o professor no tem como prever as reaes dos alunos sem que haja um mecanismo de feedback; o processo de ensino e aprendizagem mediado por tecnologias; os alunos so muitas vezes mais defensivos quando o instrutor no visto do que numa sala de aula convencional; os professores precisam orientar os alunos para que se envolvam ativamente no processo de aprendizado e, para muitos, tal envolvimento no intuitivo. Dessa forma, entendemos que o papel que o professor exerce essencial para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem no contexto da Educao a Distncia.
O professor precisa ter habilidades para comunicar! Coordenar seu tempo de fala, suas atividades como correo de tarefas e produo do seu material de forma objetiva, bastante contextualizada, precisa estar aberto a indagaes e construes online, precisa ainda propor e provocar discusses a distncia, via email ou frum, precisa estar conectado, online, quase em tempo integral, e com uma carga horria muitas vezes incompatvel com o seu retorno financeiro. (LAGO, 2003, 84)

Quanto ao aluno, Kenski (2003a), citando Ropoli (2000), faz um apanhado do que se espera dos alunos de Educao a Distncia.
Em relao aos aprendizes, [...] esperado que eles estejam presentes on-line e evitem a observao passiva; criem e compartilhem conhecimentos e experincias; sintam-se automotivados e sejam capazes de se autoplanejarem; gerenciem seu tempo efetivamente; estejam prontos para aprender; resolvam problemas, contribuam para as discusses

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de sala de aula; ensinem outros aprendizes e facilitem as experincias; examinem leituras e materiais minuciosa e reflexivamente. (Ropoli (2000) apud KENSKI 2003a, p. 37)

Devemos lembrar que o domnio das tecnologias apenas um fator, dentro dos diversos pontos elucidados por Kenski (2003a) e vale ressaltar a afirmao de Belloni (1999, p. 104) de que as formas de utilizao educativa destas tecnologias variam evidentemente segundo os objetivos pedaggicos e didticos que se queiram alcanar. Ao mesmo tempo em que foram solicitados a traarem um perfil para o aluno bem-sucedido na Educao a Distncia, os professores foram questionados se os seus alunos se encaixavam no perfil por eles descrito. Apenas dois (2) professores afirmaram que sim e um (1) que no. Os demais professores afirmaram que apenas alguns alunos possuem o perfil traado ou no sabem se isto acontece. Os professores que afirmaram possurem alunos com caractersticas que consideram como de bom desempenho de aprendizagem traaram um perfil de aluno autnomo, maduro, disciplinado, que apresenta boa intimidade com as tecnologias e sabe administrar o seu tempo. Como exemplo, temos a fala do Professor 8:
O perfil do aluno que se d bem o aluno que tem autonomia, que tem um tempo, que tem disciplina, que seja uma pessoa que goste de tecnologia, j que tem essa tecnologia. (PROFESSOR 8)

Em sntese, podemos afirmar que a maioria dos professores entrevistados compreende a Educao a Distncia como uma modalidade de ensino que se difere das demais quanto aprendizagem, considerando como principais aspectos diferenciadores a autonomia e dedicao do aluno, alm do domnio das tecnologias pelos acadmicos. Ao traarem um perfil para o aluno desta modalidade de ensino, os professores, mais uma vez, delegam grande parte da responsabilidade do aprendizado aos estudantes, e pouco falam sobre o seu prprio papel enquanto atores nesse processo, demonstrando em seus discursos uma transferncia de prticas, que pode estar refletida tambm em suas prticas avaliativas. importante ressaltarmos que os professores entendem, porm, a aprendizagem como um processo e sabem que esta se d em qualquer modalidade de ensino, dentro das especificidades de cada uma. O que procuraremos, a partir de agora, discutir se essa compreenso se estende para a avaliao da aprendizagem.

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5.1.3 A concepo dos professores sobre a avaliao da aprendizagem

Os professores foram questionados sobre a importncia da avaliao da aprendizagem dos alunos e sobre o sentido que a avaliao tem num processo de formao. Sobre o valor da avaliao da aprendizagem dos alunos, todos os professores questionados afirmaram que este um processo com grande importncia. Alm disso, todos, direta ou indiretamente, definiram a avaliao como sinnimo de verificao da aprendizagem dos alunos. Do total de professores, trs (3) tambm indicaram que a avaliao representa a aferio do prprio trabalho do professor. Os argumentos do Professor (6) ajudam a compreender essa viso:
Eu vejo a avaliao como algo fundamental. Sem a avaliao o professor ficaria completamente perdido para saber se o que ele est fazendo tem sucesso. Em outras palavras, eu vejo na avaliao um meio de voc ter certeza de que o aluno realmente est obtendo sucesso nessa vivncia do processo do ensino e da aprendizagem. Ento, no fosse a avaliao, voc no teria sucesso de nada disso. (PROFESSOR 6)

Devemos lembrar de Haydt (1997) quando este afirma que o processo de avaliao da aprendizagem deve se constituir em uma constante preocupao por parte do professor, uma vez que, alm de representar um momento de julgamento do rendimento do aluno, reflete tambm a eficcia do ensino e, conseqentemente, afere o trabalho do prprio docente. Os argumentos do Professor (6) refletem uma preocupao em reconhecer o andamento da aprendizagem dos alunos, o que permite ao professor o estabelecimento de estratgias para ajud-los a superar possveis dificuldades e avanar em sua aprendizagem.
Ao avaliar seus alunos, o professor est, tambm, avaliando seu prprio trabalho. Portanto, a avaliao est sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar. Da ser responsabilidade do professor aperfeioar suas tcnicas de avaliao. (HAYDT, 1997, p. 7)

Para Sousa (1991, p. 144), compete ao educador educar e utilizar a avaliao para verificar se est educando da forma que pretendia e, se no est, o que fazer para retomar sua trajetria. Cerny (2002, p. 141-142) complementa, afirmando que o ideal que a avaliao, na Educao a Distncia, revista-se de uma prtica [...] essencialmente formativa, [...] porque vivemos em uma sociedade em que nada do que se aprende hoje para sempre e onde os conhecimentos alteram-se velozmente, exigindo dos sujeitos o aprendizado permanente.

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Outro ponto observado no discurso dos professores foi a questo da viso da avaliao como instrumento ou como processo. Do total de professores entrevistados, cinco (5) demonstraram um entendimento de avaliao da aprendizagem como um processo, enquanto seis (6) apresentaram em seu discurso uma viso desta como um instrumento de aferio. A avaliao um processo que possui funes nas quais se apiam modalidades apontadas por autores como Haydt (1997), Bloom et al. (1983) e Hadji (2001). Os instrumentos so apenas ferramentas que permitem a implementao dos pressupostos inerentes cada modalidade de avaliao. Portanto, podemos compreender aqui que parte dos professores ainda no faz essa distino, ou seja, quando so questionados sobre a avaliao da aprendizagem, preocupam-se em descrever aspectos relativos aos instrumentos, principalmente ao instrumento prova. Podemos perceber isso na fala do Professor (5), ao contrrio dos argumentos do Professor (1), que denotam um carter de processo avaliao, no qual so considerados diversos aspectos, como os instrumentos:
Uma coisa que a gente comenta muito [...] de voc verificar para o acadmico todas as possibilidades; que voc divulgue uma disciplina, que voc coloque que voc acredita que se ele seguir a seqncia de atividades, ele vai ter a compreenso do todo que voc est tentando demonstrar para ele. Eu acredito que a avaliao no prova 100% isso, porque tm inmeras variveis que podem acontecer: no dia da prova ele pode no estar bem, pode acontecer alguma coisa. Mas ainda est sendo utilizada a mensurao no sentido de que o peso maior o peso da prova. (PROFESSOR 5) Eu no vejo avaliaes obrigatoriamente serem feitas por uma ou duas provas marcadas em dia x, mas acho que construda ao longo de um aprendizado: cada interferncia, cada participao, cada resoluo de um exerccio, de elaborao de um pequeno texto [...]. Isso essencial, porque voc v o crescimento do aluno. Agora, a nota, na minha concepo, ela deve ser resultado de um todo, e no um todo representado por uma avaliao especfica que nem sempre representa o que aquele aluno sabe, mas levar em conta um todo. (PROFESSOR 1)

O Professor (1) explicita, em seus argumentos, a idia de que a avaliao da aprendizagem um processo contnuo de tomada de deciso, mediado por um conjunto de instrumentos para a verificao da aprendizagem do aluno. Sua fala denota um carter muito mais de controle do que de classificao, lembrando que a funo de controle que permite o acompanhamento e a readequao do processo de ensino e aprendizagem. Para Depresbiteris (1989, p. 45) a avaliao [...] serve de informao para a melhoria no s do produto final, mas do processo de sua formao.

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Para Vasconcellos (1995), a dicotomia em relao a processo e produto na avaliao no deve existir, pois o produto algo que deve ser avaliado num processo cotidiano de produo dos alunos e no em momentos estanques. Nos chamou a ateno a fala do Professor (4) que, apesar de considerar que o principal papel da avaliao a verificao da aprendizagem do aluno, tambm a v como uma maneira de obrigar o aluno a estudar. Vejamos a sua fala, para discutirmos melhor seu posicionamento.
Para aqueles alunos que necessitam (e acaba sendo a grande maioria, de forma geral nos cursos presenciais tambm) a avaliao acaba forando o aluno a estudar. Ento ele obrigado a fazer uma lista de exerccios para se preparar para uma avaliao. Ele meio que obrigado a estudar para ter um bom desempenho na avaliao. Ento, a avaliao acaba tendo um desses papis. Mas eu no vejo esse como o papel mais importante. O papel mais importante realmente avaliar o aprendizado do aluno, e a a grande dificuldade como construir uma avaliao de forma a avaliar esse aprendizado. (PROFESSOR 4)

Tambm percebemos que aqui a avaliao vista como instrumento. Mas tambm perceptvel que a avaliao, na concepo desse professor, exerce um papel de controle no sentido de regular o comportamento do aluno, apesar deste no ser considerado o ponto mais importante para o docente entrevistado. Alm disso, o processo de ensino aparece aqui como uma preparao para a avaliao final, no que Luckesi (2002, p. 18) denomina como pedagogia do exame, onde os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Essa uma concepo centrada na promoo, onde o aluno tem contato com todos os critrios de classificao e se prepara para atend-los. O Professor (4) demonstra uma preocupao na elaborao de uma avaliao que verifique o aprendizado do aluno, mas percebemos que o termo avaliao aqui empregado para designar apenas o instrumento prova. Devemos lembrar que, no contexto da Educao a Distncia, assim como no ensino presencial, existem as questes tcnicas relacionadas metodologia de avaliao, das formas e instrumentos. O fato que tais questes no so autnomas, dependendo assim das finalidades s quais se aplicam, como lembra Hadji (2001). Assim, quando indagados sobre as diferenas entre a prtica avaliativa na Educao a Distncia e no ensino presencial, todos os professores afirmaram que existem peculiaridades entre as modalidades que levam a uma

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diferenciao nas prticas, como: a no-presena; as questes institucionais; e a interpretao das informaes provenientes nos instrumentos avaliativos (tambm devido no-presena). Do total de professores entrevistados, sete (7) apontaram a questo da nopresena como principal fator diferenciador, indicando tambm certa dificuldade em lidar com essa caracterstica no processo avaliativo. As falas dos professores (6) e (4) ilustram melhor essa argumentao:
Eu diria que sim. Eu confirmaria que a maneira de voc trabalhar essa avaliao no presencial por conta do que voc sente no prprio processo presencial. No ensino a distncia voc modifica essa avaliao porque a ferramenta outra, a realidade do aluno outra e a maneira de relao dele com voc, com o contedo e com os colegas tambm so outras. (PROFESSOR 6) Eu imagino que no presencial o aluno acaba ficando um pouco mais vontade, pelo fato dele estar ao lado dos colegas, pelo fato da figura do professor estar ali. Ele sempre imagina que, se ele tiver alguma dvida, o professor acaba esclarecendo, por mais que isso no acontea, eu sinto que ele fica um pouco mais seguro. (PROFESSOR 4)

Mais uma vez salientamos a questo da autonomia exigida dos alunos na Educao a Distncia. Lembramos a proposta de avaliao mediadora de Hoffmann (1991) que seria, segundo a autora, um mecanismo para o desenvolvimento da autonomia dos atores envolvidos no processo. Tambm ressaltamos que os professores pesquisados j haviam demonstrado, anteriormente, essa dificuldade em lidar com a no-presena dos alunos e acreditamos que essa uma indicao para que haja uma reflexo por parte da IES sobre a avaliao da aprendizagem no contexto da Educao a Distncia. Lembramos de Alonso (2005a), quando esta afirma que esse distanciamento fsico e temporal entre aluno e professores imprime uma importncia significativa aos meios de comunicao, os materiais didticos e a tutoria acadmica no processo avaliativo. Esse um ponto delicado no trabalho do professor, uma vez que traz consigo toda a cultura escolar que vivenciou como estudante.
Contudo, se trabalharmos com a idia de que alunos e professores vivem e experienciam diferentes formas de relaes entre o vivido e o pensado, nossa postura, ou melhor, nossa forma de perceber como o conhecimento produzido ser completamente distinta daquela apontada anteriormente. (ALONSO, 2005a, p. 163)

Os professores tambm apontam uma preocupao com a interpretao das informaes enviadas pelos alunos, principalmente pela ausncia de contato direto, o que em

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muitos casos poderia, na opinio desses professores, prejudicar na subjetividade das idias apresentadas. As falas dos professores (7) e (8) expressam essa opinio:
[...] s vezes a gente no consegue captar nas palavras tudo aquilo que o aluno quis dizer, quis expressar, porque em contato prximo, no-virtual, voc capaz de perceber muito mais do que apenas letras, palavras, figuras, esquemas. Ento eu vejo por a, mas a gente est sempre tentando ser o mais coerente, o mais verdadeiro possvel nesse processo de no cometer deslizes, injustias e outras coisas que possam no estar de acordo com o que avaliar. (PROFESSOR 7) H diferenas, porque voc no tem ali o olho-no-olho com o aluno. Quando voc est no presencial voc sabe se o aluno est respondendo at pelo olhar dele, pela maneira de se comportar na sala de aula. No online voc no est vendo o aluno. Ento a maneira que eu tenho das respostas. Ento voc tem uma limitao. Tem uma diferena grande porque ali no presencial voc tem todo um conjunto de informaes que no so s orais ou escritas. Na EAD no: voc tem s uma informao, que a escrita. O retorno o que ele escreve. Ento essa a diferena com relao ao presencial. (PROFESSOR 8)

Essa dificuldade com a interpretao tambm atribuda no-presena, uma vez que os professores alegam que o contato existente no ensino presencial permite mais segurana na leitura das produes. Compreendemos essa dificuldade, mas observamos que o ambiente virtual de aprendizagem adotado pela instituio prov um conjunto de ferramentas que permitem o estabelecimento de contatos e a diminuio desse tipo de dificuldade. Porm, ressaltamos que necessrio que haja uma orientao para que os professores consigam fazer um uso pedaggico de tais instrumentos. Jorba e Sanmart (2003) afirmam que cada indivduo estrutura e constri sua prpria maneira de aprender e, progressivamente, a vai desenvolvendo ao longo dos anos. Assim, uma questo constante para o professor seria como contribuir para um sistema pessoal de aprendizagem. Isso se torna mais evidente na Educao a Distncia, onde o aluno se v, de certa maneira, sozinho em diversos momentos da construo do seu conhecimento. Os professores pesquisados se preocupam em no cometer injustias e demonstram que necessrio um trabalho minucioso de interpretao, uma vez que o que prevalece na Educao a Distncia a escrita e vrios elementos subjetivos so difceis de se expressarem dessa maneira. Quatro (4) professores apontaram, ainda, questes institucionais como fatores diferenciadores de suas prticas avaliativas. Quatro (4) professores afirmaram que o formato

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da prova presencial (com questes objetivas) impede, de certa forma, que eles possam fazer outros tipos de questionamentos. Como exemplo, temos as falas dos professores (2) e (10):
Inclusive isso eu j questionei minha coordenadora pedaggica, pois na presencial eu s trabalho com 5 e no mximo 7 questes. J no ensino a distncia estou sendo cobrado em 10 questes e, para a minha rea [...] meio complexa a questo do tempo. Ento muitas vezes voc extrapola o que voc deveria cobrar. (PROFESSOR 2) [...] a avaliao proposta no ensino a distncia cumpre algumas determinaes da instituio que limitam algumas avaliaes que eu fao. Ento muda muito. Por exemplo, no ensino a distncia a gente procura trabalhar com provas de opo [objetivas], com alternativas. [...]. A gente faz aqui basicamente provas com alternativas. [...]. Isso limita bastante em relao ao tipo de instrumento, que deixa de considerar outros. Na avaliao [do ensino] presencial eu procuro seguir uma avaliao que no trabalha apenas com alternativas, mas que proponha tambm estudos de casos, interpretaes e anlises de informaes, onde ele vai ter que fazer uma descrio, ou seja, questes abertas. E eu acho que isso importante tambm. (PROFESSOR 10)

claro na fala desses professores, assim como na dos demais que expressaram essa angstia com as questes institucionais, que a descrio das diferenas, objeto da pergunta feita a eles, se resumiu s peculiaridades do instrumento prova. Desses professores, apenas um (1) abordou tambm os demais momentos avaliativos. Vejamos sua fala:
Sim, porque, por exemplo, na educao a distncia obrigatrio ser de mltipla escolha. Ento esse um tipo de coisa que eu tive que me adaptar agora, porque no ensino presencial eu trabalho bastante com questo dissertativa e aqui [na EAD] no. Isso pra prova, porque nas atividades podem ser dissertativas. Ento pra isso eu tive que me adaptar. (PROFESSOR 11)

Isso nos permite inferir, mais uma vez, sobre o entendimento que os professores tm de suas prticas avaliativas, uma vez que sabemos que o professor consegue imprimir suas concepes no processo avaliativo, independente do instrumento a ser utilizado, como afirmam Franco (1991) e Hoffmann (1991). Entendemos sim que h algumas limitaes, porm estas poderiam ser superadas durante todo o processo da avaliao distncia, dentro de um carter formativo. A preocupao que os professores apresentam com o instrumento prova deixa evidente uma certa valorizao do carter somativo e classificatrio da avaliao. A prova presencial apenas um momento, e no reflete todo o processo avaliativo, apesar de sua funo somativa ser inerente a esse processo. Os demais instrumentos constituintes da avaliao no-presencial, com sua funo formativa, participam como elementos condutores do processo de ensino e aprendizagem, permitindo ao professor corrigir seus percursos, caso

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necessrio, e dando maiores condies de elaborao do instrumento presencial, apesar de seu formato pr-definido institucionalmente.
O que interessa, portanto, numa avaliao de aprendizagem analisar a capacidade de reflexo crtica dos alunos frente a suas prprias experincias, a fim de que possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os impede de agir para transformar aquilo que julgam limitado em termos dos interesses da comunidade. Assim, uma avaliao que apenas busque verificar em que medida houve ou no reteno de informaes e em que quantidade deixa de ter sentido. O contedo trabalhado no tem valor em si mesmo, deve servir apenas de suporte para problematizar o conhecimento objetivo, a fim de um posicionamento crtico, reflexivo sobre a realidade vivida. (NEDER, 1996, p. 74)

Autores como Neder (1996), Cerny e Ern (2001) e Oliveira (2006) trazem reflexes sobre a avaliao na EAD e, segundo Oliveira (2006), dependendo do sistema de EAD, o sistema de avaliao pode se limitar verificao e mensurao dos conhecimentos apreendidos pelo estudante. Esse um aspecto ainda muito presente nos argumentos dos professores, apesar do sistema adotado pela instituio pesquisada permitir um processo formativo, com possibilidades de vrios instrumentos, alm da prova presencial. importante ressaltarmos aqui que a maioria dos professores afirmou que j participou de cursos e/ou discusses, na prpria instituio de ensino onde atuam, cujo tema tratado tenha sido a avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia. Porm, no temos condies de avaliar a natureza desses cursos ou discusses uma vez que os mesmos no eram objeto da presente pesquisa. Do total de entrevistados, apenas trs (3) esto comeando a atuar e ainda no tiveram oportunidade de discutir o assunto em grupo, mas demonstram interesse no tema. Entendemos que essa uma oportunidade para a instituio pesquisada trabalhar essas questes com todo o corpo docente atuante, aproveitando, nas discusses, questes diretamente associadas s prticas desses professores. Dentre os aspectos que os professores entrevistados consideram como mais importantes no momento em que eles avaliam seus alunos constam a participao e interao do aluno, aprendizagem do contedo e fidelidade na autoria das produes. Do total de professores, trs (3) argumentaram que consideram como mais importante a questo do interesse e da participao do aluno, desenvolvendo as atividades propostas e interagindo com os demais no ambiente virtual. Como exemplo, temos a fala do Professor (1):
Eu vejo a participao em todas as atividades, o interesse dele [aluno] em interagir, seja nos fruns, quando voc coloca algum

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texto para eles conversarem, darem suas opinies, as pequenas mensagens enviadas ao professor, pois um aluno que manda uma mensagem e pergunta algo, tira dvidas, sinal de que ele est com uma interao maior do que aquele que se preocupa nica e exclusivamente em responder ali, de uma forma impessoal. E vejo que o fechamento sempre um todo, que tem que ser analisado mesmo, seno vira uma conta matemtica e eu acho que isso no uma boa avaliao. (PROFESSOR 1)

A verificao da aprendizagem do contedo o aspecto mais considerado por sete (7) professores, que alegam ser este o ponto mais importante do processo avaliativo. Entretanto, desse grupo de professores, quatro (4) consideram em seus argumentos que necessrio que haja a verificao da integrao do contedo vivncia profissional do aluno, no bastando apenas a simples memorizao de uma unidade de ensino. Para os outros trs (3) professores o importante apenas atestar o aprendizado do conhecimento transmitido. A fala do Professor (10) ilustra os argumentos do primeiro grupo, e a do Professor (7) ajuda a compreender as idias do segundo:
Basicamente o aluno deve conseguir, a partir da cincia, resolver os problemas da vida dele. Esse ponto de vista bsico. Ento, fundamental que ele consiga entender o contedo no apenas por entender, e no apenas pela sua utilizao, seno cairamos num utilitarismo. Mas o contedo deve levar o aluno a uma reflexo sobre o que aquilo contribui na sua vida profissional e pessoal e de que forma aquilo pode e deve ser criticado pelo aluno; no simplesmente no sentido de guardar mnemonicamente as informaes, mas no sentido de que ele saiba escolher melhor as suas opes profissionais, independente do que ele est aprendendo; fazer escolhas no s pela sua utilizao mas tambm mostrando aspectos ticos, valorativos. (PROFESSOR 10) Bom, como a gente est inserido nesse mundo de natureza cientfica, a gente est sempre procurando dar mais nfase, dar mais valor a essas explicaes fundamentadas em causos, em leis, para estar de acordo com a natureza do ensino nessa perspectiva cientfica. Ento isso que eu procuro, procurando fazer com que o aluno d uma explicao lgica, convincente, de natureza positiva, ou seja, em funo de dados, em funo de comprovao. (PROFESSOR 7)

Autores como Neder (1996, p. 73) defendem que o importante na Educao a Distncia desenvolver uma autonomia crtica no aluno, permitindo que o mesmo elabore seus prprios juzos e seja capaz de tambm analis-los e, dessa forma, [...] contribuir para que todos questionem aquilo que julgam saber e, principalmente, para que questionem os princpios subjacentes a esse saber. Cerny (2002, p. 141), citando Ramal (2000), corrobora, afirmando que, para a formao da autonomia dos estudantes, a avaliao deve superar os

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modelos baseados em saberes fragmentados e currculos lineares, passando para um modelo hipertextual, onde o currculo funciona como uma rede, [...] interconectando os saberes em constantes (re) construo, de forma multidisciplinar [...]. Um (1) dos professores argumentou que o que ele mais observa a questo da fidelidade na autoria das respostas dadas pelos alunos. Vejamos parte de sua fala, para entendermos melhor seu posicionamento:
Os aspectos que eu considero mais importantes so, em vista de uma determinada atividade, que ele tenha tido fidelidade em responder quela questo. E que, ao responder aquela questo, ele tenha feito aquilo com uma linguagem prpria, uma produo pessoal e analiso dentro da produo dele uma coerncia, uma lgica uma consistncia, uma progresso. Ento aquilo para mim interessante. (PROFESSOR 9)

Podemos notar que nesta questo, a maioria dos professores contemplou no apenas a prova presencial, mas todos os demais instrumentos utilizados na avaliao distncia, mesmo sem deixar claro, ainda, quais so estes instrumentos, o que veremos posteriormente. No cmputo final da avaliao dos seus alunos, todos os professores consideram a nota da prova presencial, j que a mesma obrigatria por lei, que tambm determina que o maior peso na mdia final deva vir da mesma. Quanto participao do aluno, importante ressaltar que s h sentido em avali-la se esta for um objetivo do curso e tiverem sido planejadas e desenvolvidas atividades que tivessem a finalidade de desenvolver o carter participativo do aluno, como lembra Sousa (1991).
A participao do aluno na avaliao a crena no indivduo como ser humano autodeterminado, capaz de solidariamente construir o seu destino. a possibilidade de formar sujeitos com autonomia, o que sem dvida uma forma de promoo do ser humano, o que essencialmente o significado da educao. (SOUSA, 1991, 150)

possvel observar que os professores demonstram conscincia da importncia da aplicao dos contedos na vivncia profissional dos alunos, e h uma preocupao do retorno disso no processo avaliativo. Isso apontado por Franco (1991) como importante, j que os contedos que encontram ressonncia na vivncia do estudante representam instrumentos teis para a compreenso de sua prtica atual e, importantes elementos para a reviso e transformao dessa prtica.

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Quando indagados sobre a existncia de dificuldades na realizao da avaliao dos seus alunos, apenas um (1) professor afirmou no ter problemas, enquanto para os demais existem fatores que dificultam o processo. Para esse professor, o estabelecimento prvio dos critrios j seria suficiente para garantir o bom andamento da avaliao. Vejamos a sua fala:
No teriam grandes dificuldades. As atividades possuem um prazo, com um peso previamente definido e de conhecimento do aluno. As avaliaes so agendadas tambm, de modo que no haveria muita diferena em relao ao presencial. (PROFESSOR 3)

Os argumentos do Professor (3) no conseguem expressar o seu entendimento sobre o processo de tomada de deciso a partir dos instrumentos aplicados na avaliao da aprendizagem dos seus alunos. Podemos tambm inferir que ele no v diferenas entre o ensino presencial e os cursos oferecidos distncia, no que tange a avaliao da aprendizagem. Uma das dificuldades apontadas pelos demais professores diz respeito ao cumprimento dos prazos por parte dos alunos. Esse argumento aparece nas respostas de trs (3) professores, que alegam que muitas vezes os alunos dizem no terem tempo suficiente para fazer uma leitura mais aprofundada e desenvolverem com cuidado as atividades propostas. Como exemplo, temos a fala do Professor (6):
Existe uma dificuldade verbalizada pela maioria: falta de tempo. O aluno diz que no tem tempo. No tem tempo de ler mais vezes o contedo, no tem tempo de atender uma atividade no seu prazo. No tem tempo de aprofundar o que ele pesquisou. No tem tempo. Essa a dificuldade maior. (PROFESSOR 6)

Mais uma vez a no presena citada por dois (2) professores como um fator que dificulta o trabalho do docente na avaliao da aprendizagem. Segundo eles, a distncia de alguns plos e a ausncia de contatos no ambiente virtual acabam por dificultar o processo de tomada de deciso na correo das atividades propostas, levando a uma concentrao maior na apresentao do contedo. Vejamos a fala do Professor (4):
a dificuldade, como eu disse, de ter como parmetro a prova, o papel escrito, principalmente na EAD, porque no temos contato com o aluno fisicamente [presencialmente]. Como h muitos plos onde acontecem essas avaliaes, a gente acaba conhecendo um pouco mais aqueles que vm aqui durante a avaliao. Mas mesmo assim um encontro apenas, ou dois encontros por semestre. Ento a maior dificuldade que eu vejo essa: a gente acaba ficando mais preso ao contedo. No que

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isso seja, na minha opinio, um mal, porque isso faz parte. (PROFESSOR 4)

Os demais professores citaram problemas como a autenticidade do que postado pelos alunos, a nmero de atividades para serem corrigidas e o comportamento de alunos que exigem tratamento de consumidores. Temos, como exemplo, a resposta do Professor (10):
[...] Outro aspecto essa crise tica que ns temos em relao, por exemplo, ao processo de avaliao. Com esse advento de se estabelecer um link direto entre os direitos do consumidor com o direito de um aluno do ensino particular, o que muito bom porque melhorou as relaes e obriga as instituies a melhorarem; mas por outro lado se perdeu um pouco o vis da responsabilidade e principalmente da disciplina de cumprir as atividades, de procurar estudar sozinho, e de no jogar nas costas dos outros o processo de ensino. (PROFESSOR 10)

Os professores foram questionados se a avaliao da aprendizagem dos alunos um processo tranqilo ou se gera dvidas nas prticas desses professores. Para trs (3) desses professores, fazer a avaliao uma atividade sem grandes problemas. Para os demais oito (8) professores, a avaliao da aprendizagem um processo que gera inquietaes. Para os trs (3) professores que no sentem dificuldades na avaliao a experincia profissional apontada como principal fator que permite maior tranqilidade no processo. Os argumentos dos professores (4) e (11) ajudam a compreender essa justificativa:
Acho que com a minha experincia de 10 anos no vejo dificuldades. (PROFESSOR 4) tranqilo. A avaliao est no nosso dia-a-dia, ento no tenho nenhum problema. (PROFESSOR 11)

A questo da experincia profissional delicada sobre o ponto de vista da avaliao, uma vez que sabemos que os professores podem, dentro de toda essa experincia, reproduzir modelos vivenciados enquanto alunos do ensino presencial, o que necessariamente no implicaria em uma boa prtica na Educao a Distncia. Dos oito (8) professores que responderam que possuem inquietaes, a maioria apresenta preocupao com o processo de tomada de deciso de maneira a no cometer injustias. H tambm uma preocupao com a elaborao dos instrumentos, de maneira que possam realmente contribuir para a avaliao da aprendizagem. Vejamos um trecho da fala do Professor (6):
No muito tranqilo no. Principalmente porque no ensino a distncia voc, quando avalia, tenta arrancar a certeza de que o aluno entendeu. Ento eu tenho a preocupao de apresentar

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sempre formas de avaliao que me tragam esse retorno real. (PROFESSOR 6)

A preocupao com a tomada de deciso e conseqente classificao do aluno bem explicitada na fala do Professor (8). Para ele, um erro pode ocasionar futuros problemas para o aluno, dentro do curso.
No. Avaliar um processo demorado. H uma inquietao nesse processo e h uma questo importante, porque se a avaliao no for bem feita voc vai passar o aluno para uma fase onde ele ir perder um tempo muito maior para se adequar s outras fases. Ento h uma inquietao muito grande. Se ele no conseguiu refletir, dar o feedback daquela parte que avaliou, nas outras partes ele ter dificuldades, o que pior ainda. Ento uma inquietao muito grande. (PROFESSOR 8)

interessante citarmos os argumentos do Professor (7) quanto s dificuldades do processo avaliativo, uma vez que ele apresenta uma inquietao quanto ao estabelecimento dos critrios avaliativos, criticando uma homogeneizao dos alunos.
A avaliao nunca um processo tranqilo. A avaliao sempre um processo delicado. difcil e complexo, porque voc s vezes quer colocar todos os educandos dentro de uma mesma perspectiva, quando voc tem que entender que as pessoas tm desenvolvimentos diferentes, as pessoas tm potencialidades diferentes. E a gente quer colocar todos dentro de um mesmo figurino e a avaliao, na nossa cultura, apesar de ser individualista, a gente ainda quer colocar todos dentro de um mesmo critrio, e isso , de certa forma, uma dimenso cientfica. Mas o ser humano no s cientifico, s uma dimenso cientifica. Ele tem uma outra dimenso extracientfica e que tem um valor infinitamente maior do que essa dimenso meramente quantitativa, objetiva, cientfica. (PROFESSOR 7)

Depresbiteris (1991, p. 67-68), ao falar da importncia dos critrios de avaliao, defende que [...] critrio de avaliao um princpio que se toma como referncia para julgar alguma coisa. Parmetros, padres de julgamento, padres de referncia so alguns sinnimos de critrio. Complementamos com Luckesi (2002, p. 33), ao afirmar que a avaliao [...] um juzo de valor, o que significa uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios pr-estabelecidos, portanto diverso do juzo de existncia que se funda nas demarcaes fsicas do objeto. A preocupao do Professor (7) procede ainda mais no contexto da Educao a Distncia, dado o fato de que nessa modalidade de ensino h uma heterogeneidade muito maior de alunos, o que dificulta, mas no impede, o estabelecimento de critrios para alm do contedo trabalhado.

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O Professor (7) deixa claro o seu entendimento da avaliao como um processo que vai alm da medida e que requer instrumentos que permitam uma tomada de deciso que leve em considerao o contexto do aluno inserido no curso.
Um educador, que se preocupe com que a sua prtica educacional esteja voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ao dever estar marcado por uma deciso clara e explcita do que est fazendo e para onde possivelmente est encaminhando os resultados de sua ao. A avaliao, neste contexto, ter de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida social (LUCKESI, 2002, p. 46)

Quanto ao trabalho com os resultados das avaliaes, a maioria dos professores entrevistados demonstra preocupao com o uso dos resultados ainda no processo de ensino, tanto em aspectos relacionados ao tratamento do contedo, aos mtodos de ensino e at mesmo aos instrumentos avaliativos. Apesar disso, trs (3) professores apontaram a inexistncia de reflexo acerca do processo como um todo, concentrando-se mais em aspectos de fechamento de mdia e apresentao dos resultados. Como exemplo, temos a fala do Professor (1):
No t dando muito tempo para voc ficar avaliando depois o todo porque, basicamente, eu acho que a gente deveria ter um tempo maior at para fazer uma devolutiva, porque normalmente acaba um curso e comea outro. Mas voc levantou uma boa questo. Eu acho que uma coisa pra gente parar como professor e pensar nisso, de analisar o todo. Voc s vezes se contenta em ver a quantidade de aprovados e s vezes necessrio parar e pensar um pouquinho em quem ficou pelo caminho, quais as razes (dificuldades com o sistema, dificuldades financeiras, sade). (PROFESSOR 1)

Apesar de apontar essa ausncia de reflexo, o Professor (1) indica que essa se faz necessria, e aponta a falta e tempo como uma das causas que dificultam esse processo. Todos os professores entendem que importante que haja uma reflexo. Entre os que j a fazem, cinco (5) professores usam os resultados de suas avaliaes para aperfeioar o trabalho futuro e trs (3) argumentam que usam esses dados na busca pelas causas das reprovaes e/ou da evaso dos alunos durante o curso. Do total de professores, dois (2) criticam de certa forma a a prova presencial, alegando que a objetividade atrapalha o entendimento de como se deu a aprendizagem e quais as causas de no ocorrncia desta. Vejamos a fala do Professor (8):
O resultado vem desse feedback. Do feedback, da sensibilidade que eu tenho para ver como que eles esto respondendo e

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depois eu junto essas informaes [...] e trabalho com essa avaliao. E a que eu critico um pouco a questo da avaliao presencial por isso: porque ela fechada, ela nica. pontual. Ento ela tem 70%. A outra no. A outra eu trabalho com a sensibilidade. Eu coloco as atividades, coloco as reflexes e eu trabalho... bom, ele teve dificuldades, mas ele buscou... ento eu trabalho com essa sensibilidade para analisar isso. (PROFESSOR 8)

Luckesi (2002, p. 74) lembra que a avaliao de aprendizagem deve ser entendida, pois, como um processo contnuo, descritivo, compreensivo que possibilite analisar em que medida o objetivo de oportunizar uma atitude crtico-reflexiva frente realidade concreta se expressa. O Professor (10), em seus argumentos, explicita o carter reflexivo da avaliao para o trabalho do prprio professor. Vejamos um trecho de sua fala.
[...] uma boa reviso analtica sobre as notas fcil, rpida e muito eficaz, porque ela me d uma clareza sobre a massa humana que est sendo trabalhada, porque natural voc ter alunos que no estudam, com um perfil que no modifica e a h uma distoro nos dados; mas acho que essencial olhar esses dados, at pra voc refletir como que vai a sua avaliao em termos de proposta, guardadas as suas limitaes, pois no existe avaliao perfeita. Voc deve avaliar se ela est atingindo os objetivos, se ta havendo de alguma forma contribuio para a formao do aluno, no s pela nota. Isso tambm importante. Eu por exemplo acho que muito importante que se faam discusses sobre as avaliaes: no s uma correo da prova e sim uma discusso sobre as dificuldades [...]. (PROFESSOR 10)

Concluindo, podemos afirmar que cinco (5) dos professores compreendem a avaliao da aprendizagem como um processo e entendem que esta possui caractersticas especficas dentro da Educao a Distncia, apontando como principais a no-presena e a linguagem escrita como nico elemento comunicador. H uma preocupao com a tomada de deciso e com o estabelecimento de critrios, mas seis (6) professores ainda denotam uma valorizao do instrumento prova em suas colocaes, desconsiderando, em parte, a importncia do processo formativo presente nos demais instrumentos. Entretanto, devemos ressaltar aqui a insatisfao dos professores com relao ao formato do instrumento prova estabelecido pela instituio. Aspectos como a interao e a participao foram pouco citados, apesar dos professores terem, anteriormente, atribudo grande importncia para as tecnologias e entendemos que estas provm ferramentas que, se usadas adequadamente, podem permitir uma troca de experincias e construo coletiva do conhecimento, o que poderia diminuir as dificuldades como a no-presena, to citada pelos docentes entrevistados.

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5.2 As concepes sobre avaliao da aprendizagem presentes nos instrumentos e nas propostas de prticas avaliativas dos professores

Procurando responder ao objetivo especfico de identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes neles presentes, os professores foram submetidos a um conjunto de questes referentes ao processo de escolha, elaborao e aplicao dos instrumentos utilizados, assim como aspectos relacionados importncia atribuda a cada instrumento no processo de tomada de deciso sobre a aprendizagem dos alunos. Nesta seo descreveremos tais instrumentos, seu processo de seleo e elaborao, assim como discutiremos, com o auxlio de nossas referncias tericas, as concepes inerentes aos argumentos dos professores entrevistados.

5.2.1 O processo de elaborao dos instrumentos avaliativos

Os professores foram questionados sobre o processo de elaborao de seus instrumentos avaliativos e os critrios por eles utilizados. Precisamos esclarecer que no especificamos, em nenhum momento, sobre quais instrumentos estvamos falando no momento da entrevista, uma vez que queramos obter informaes sobre toda a ao avaliativa do docente, e no apenas do momento da prova presencial. Entretanto, pelos dados obtidos, poderemos observar que o foco das respostas dos professores, na sua grande maioria, foi o instrumento prova. Quando indagados sobre o processo de elaborao dos seus instrumentos avaliativos, os professores entrevistados apresentaram argumentos que podem ser agrupados em duas categorias. A primeira refere-se aos professores cujo processo se d por meio de pesquisa e busca em materiais da rea da disciplina, e outra de total autoria dos docentes. Apenas um (1) professor expressou ambas as prticas, dizendo que possui um banco de questes no qual seleciona o que ser utilizado em seus instrumentos, mas acaba por produzir, ele prprio, a grande maioria das questes. Do total de professores entrevistados, seis (6) expressaram, em suas respostas, que o processo de elaborao de seus instrumentos um trabalho de pura autoria, ou seja, o

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prprio professor quem elabora seus enunciados. A elaborao dos instrumentos avaliativos um processo de busca e seleo de materiais para quatro (4) dos professores entrevistados. Como exemplo, temos a fala do Professor (1):
Sempre buscando informaes em algum lugar. Na EAD eu me sinto numa inquietao permanente. No tenho a mesma segurana que eu tenho nos presenciais, porque eu sempre quero buscar uma coisa nova, ver alguma experincia que foi positiva. Eu acredito que isso ajuda muito. Isso um estmulo muito grande, pois voc sai da acomodao tranqilamente. (PROFESSOR 1)

Percebemos tambm, na fala do Professor (1), que h uma inquietao deste com relao busca por novidades, como um meio de melhorar sua prpria prtica, o que vem ao encontro do que afirma Haydt (1997) sobre o uso da avaliao como um meio de reflexo sobre a prpria prtica, por parte do professor. No contexto da Educao a Distncia, isso se evidencia ainda mais, uma vez que esta modalidade de ensino traz no seu bojo uma possibilidade de dinamismo propiciado pelo uso correto das tecnologias. Entendemos que o processo de elaborao de instrumentos avaliativos deve contemplar no apenas as caractersticas do instrumento em si, mas todo um conjunto de aspectos pedaggicos inerentes ao modelo de Educao a Distncia empregado. Assim, os professores, selecionando materiais ou criando-os sozinhos, devem levar em considerao o projeto pedaggico ao qual o curso pertence.
A avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedaggico e com seu conseqente projeto de ensino. A avaliao, tanto no geral quanto no caso especfico da aprendizagem, no possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ao que visa construir um resultado previamente definido. (LUCKESI, 2002, p. 85)

Nesse mesmo questionamento, pudemos perceber que apenas dois (2) professores abordaram, em suas respostas, todo o conjunto de instrumentos, e no apenas a prova presencial. Os demais professores foram bem diretos, falando claramente sobre a prova. Assim como Andrade (1998, p. 51), entendemos que [...] um sistema de avaliao na Educao a Distncia deve ser planejado e organizado de forma que possa desenvolver diversas modalidades de avaliao para serem realizadas em diferentes momentos, e que devem ser utilizadas diversas tcnicas e instrumentos sempre adequados aos objetivos e aos contedos de ensino e aprendizagem.

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E, devido relao didtica entre professor e aluno ocorrer distante no tempo e/ou no espao, creio que tanto a heteroavaliao1 quanto a auto-avaliao de carter formativo, devem ter importncia equivalentes no processo de avaliao para que sirvam, de fato, como suporte para a retroalimentao da aprendizagem. (ANDRADE, 1998, p. 51)

No queremos afirmar aqui que os professores entrevistados no faam uso de instrumentos alm da prova presencial, j que sabemos e descrevemos que as orientaes institucionais indicam a existncia dessa avaliao no-presencial. Apenas queremos salientar que, em vrios questionamentos, os professores se preocuparam mais em relacionar suas respostas ao instrumento prova. A maioria dos professores considera importante a elaborao de instrumentos que permitam uma reflexo dos alunos sobre o contedo trabalhado, com aplicao no dia-a-dia profissional do acadmico. Situao essa que, na nossa opinio, deve ocorrer tanto no ensino presencial quanto na Educao a Distncia. Vejamos, como exemplo, parte da fala do Professor (5):
Eu busco colocar o que essencial da minha disciplina: que ele [o aluno] aprenda alguns resumos bsicos que ele vai utilizar no dia-a-dia dele, o que importante que ele aprenda. s vezes podem dizer mas isso o bsico, mas isso que ele tem que aprender. (PROFESSOR 5)

Todos os professores demonstram uma preocupao, diretamente relacionada ao instrumento prova, em elaborar questes que tenham conformidade com o contedo trabalhado na disciplina. O Professor (9) deixa essa idia bem clara em seus argumentos:
A minha prova presencial procura ser bem direta com o texto, at porque em qualquer outra situao fora do texto o aluno tem o direito de questionar que ele nem viu isso. Ento, bem restrita ao contedo do texto, inclusive a enunciados e conceitos que no esto tanto em textos agregados, mas o contedo mesmo, na letra grande do texto. Ento essa fidelidade ao texto pra no ter complicao. Acho que a EAD tem muito de objetividade. No tem muita inveno. (PROFESSOR 9)

A questo da seleo do contedo tambm aparece na fala do Professor (6), deixando bem claro que usa o mesmo processo de elaborao do ensino presencial:
A elaborao da prova muito semelhante a que eu realizo quando fao a prova do presencial. Alis, eu diria a voc que eu no fao com nenhuma diferena entre a do presencial e do a distncia. bom que meus alunos no saibam, mas, s vezes, a prova a mesma. Ento eu simplesmente analiso qual o

Refere-se avaliao feita por outros sujeitos e no pelo prprio aluno.

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contedo a ser abrangido e aqui entre ns no geral todo o contedo trabalhado e eu no excluo itens. Ao visualizar o contedo, ento eu procuro identificar quais so as partes principais deste contedo e a tento traduzir essas partes principais em questes que possam me trazer respostas demonstradoras de assimilao. Mas eu no me atenho apenas quilo que eu acredito que seja o principal. Eu mesclo essas questes tambm com partes do contedo que nem sempre so consideradas principais e uma mesclagem de tal forma que o aluno pode perfeitamente, numa mesma questo, ter que demonstrar conhecimento do que geral mas tambm do que especfico[...]. (PROFESSOR 6)

A preocupao demonstrada pelo Professor (6) expressa um certo carter conteudista no seu processo de elaborao. Entendemos que necessrio verificar sim a aprendizagem do contedo trabalhado na disciplina. Mas isso no significa que todo o contedo seja abrangido num nico instrumento, mesmo porque, durante toda a disciplina, parte da aprendizagem desses contedos j poderia ser verificada, com outros instrumentos, que diminussem um pouco a carga de contedos da prova. Podemos inferir, assim, que para esse professor, o instrumento que realmente valida a aprendizagem a prova presencial e, por esse motivo, que ele acaba por abranger todo o seu contedo, j que sabemos que os professores tm total autonomia para selecionar seus contedos e elaborar suas questes, tendo apenas o cuidado de atender ao formato estabelecido pela instituio.
A avaliao um processo que acompanha toda a trajetria das atividades de ensino, sejam presenciais ou desenvolvidas em cursos distncia, mediados pelas mais diferenciadas tecnologias. (KENSKI et al., 2006, p. 80) [...] o importante no avaliar o resultado final de forma isolada (como ocorre no ensino tradicional). Importa observar o processo em sua continuidade, buscando conhecer a reflexo do educando, que relaes ele estabelece e que operaes ele realiza ou inventa. (PRIMO, 2006, 48)

Ao deixar claro que suas avaliaes muitas vezes so as mesmas aplicadas no ensino presencial, o Professor (6) tambm indica uma transposio de suas prticas, o que muitas vezes no garantia de sucesso na Educao a Distncia, pois, como j discutimos, as especificidades inerentes s modalidades de ensino no permitem total e imediata transferncia de mtodos entre elas. Assinalamos ainda que nesse processo de transposio de prticas do ensino presencial para o a distncia, o professor, pela sua experincia no ensino presencial, at mesmo como aluno, desconsidera as caractersticas do processo de ensino e aprendizagem na Educao a Distncia ao propor sua prtica avaliativa, acreditando que o que funcionou no presencial obrigatoriamente funcionar em um curso a distncia. A prtica

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pedaggica, e conseqentemente a avaliao, na Educao a Distncia, implica em repensar o prprio paradigma educacional, como defende Cerny (2002).
Entendemos que um dos primeiros passos [para resgatar a avaliao como uma possibilidade de dilogo] a educao assumir o paradigma do ensino centrado no aluno em oposio ao paradigma que centra o ensino no professor. Repensar a avaliao no processo de ensino/aprendizagem tarefa urgente, superando os traumas e as mgoas deixados ao longo do tempo, tanto por alunos como por professores. (CERNY, 2002, p. 143) [...] nossa memria educativa exerce uma influncia que precisa ser reconhecida, pois no podemos esquecer que, como adultos, a maioria de ns originria do sistema convencional e presencial de educao, o que influencia e pode condicionar nossas concepes, nossas maneiras de perceber, de organizar, de avaliar os processos, os materiais, os contedos, de maneira freqentemente implcita, at mesmo inconsciente. Isso ocorre porque estamos influenciados pela fora pedaggica de nossas prticas sociais, individuais e coletivas, dos conhecimentos existentes, do cotidiano de nossa formao, experincia e trajetria, como aprendizes e ensinantes, e tambm de nossa experincia prvia com os meios, linguagens e textos. (FIORENTINI, 2003, p. 31)

Percebemos tambm, na fala de parte dos professores, que existe um cuidado com relao ao que ser exigido do aluno nos instrumentos, no sentido de ter coerncia com o contedo que foi trabalhado e com a metodologia que foi empregada. Como exemplo, temos parte da fala do Professor (5):
[...] os meus exerccios no so muito diferentes dos que eu aplico na prova, porque eu acredito que aquele momento no momento pra fazer pegadinha, de reinventar a roda. E tambm tem o seguinte: que da forma que voc vai trabalhando em sala a forma que ele est sendo incentivado a buscar daquela maneira. Ento quando voc comea a inventar na prova, voc no est dando o direito dele fazer aquilo que ele aprendeu. (PROFESSOR 5)

Entretanto, necessrio que reflitamos sobre a elaborao dos instrumentos nopresenciais no sentido de sabermos se estes esto, ou no, sendo subutilizados como instrumentos de preparao para o exame. Para isso necessria uma anlise de tais instrumentos, que ser apresentada na seo 5.2.3. Acreditamos que a avaliao no-presencial tem um papel muito mais importante do que a mera preparao para a prova presencial, dado seu carter formativo. Andrade (1998, p. 48), citando Aretio (1994), afirma que a avaliao a distncia usada com funo formativa e ocorre durante o processo de estudo, enquanto a avaliao presencial tem a funo

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de classificar e certificar a aprendizagem e, em geral ocorre ao final do processo de formao. Aretio (2002, p. 298, traduo nossa) complementa afirmando que este tipo de prova [presencial] recomendvel, e at imprescindvel, em matrias e cursos que implicam em classificao, ttulo ou crdito de carter oficial. Entretanto, queremos lembrar que a funo formativa no pode ser confundida com preparao para testes e exames, mas sim como parte do processo de tomada de deciso sobre o desempenho dos alunos e os encaminhamentos necessrios para a melhoria do processo de aprendizagem. Entendemos tambm, na fala do Professor (5), que o mesmo tenta expressar que no gosta de elaborar provas que tenham como objetivo fazer apenas com que o aluno tenha dificuldades na resoluo. Veremos na anlise dos instrumentos que, ao tentar evitar esse tipo de prova, o professor pode acabar reproduzindo nesse instrumento os enunciados adotados em suas atividades, com poucas alteraes. De certa forma, o aluno acaba por ser preparado para a prova de tal maneira que, caso lhe seja apresentada uma situao dentro de um enunciado um pouco diferente do que ele j esteja acostumado, este pode no conseguir xito no entendimento e na resoluo. Quatro (4) professores questionam a padronizao do instrumento prova com questes objetivas, alegando que esse formato muitas vezes impede a elaborao de questes com enunciados mais prximos do ideal desses professores. Em sua argumentao, o Professor (8) ajuda a compreender essa opinio:
No meu caso, como so questes objetivas, a prova padronizada, eu tenho uma dificuldade muito grande em criar essa prova, porque eu queria uma reflexo como, por exemplo, um caso empresarial, como que eu vou colocar isso dentro de uma prova objetiva? Ento difcil ver se o cara refletiu, porque voc coloca ali respostas; ento no reflexo do cara, voc est colocando, induzindo ele a responder alguma coisa. Ento, eu sempre busco trazer uma reflexo que o faa refletir mais. S que isso difcil. difcil a montagem dessa prova. Eu busco reflexo, por exemplo, nas questes de tomada de deciso. como voc toma a deciso nesse caso?. S que voc coloca ali cinco questes [alternativas] pra ele responder, ento voc j est limitando. Ento essas so as minhas dificuldades, mas essa a avaliao que a gente utiliza. (PROFESSOR 8)

Todos os professores indagados afirmam que possuem total liberdade na elaborao dos seus instrumentos, mas dois (2) ainda questionam o modelo adotado pela instituio. Como exemplo, temos a fala do Professor (10):
As questes eu tenho total liberdade para elaborar. A limitao que todas as provas so com alternativas de respostas. Essa

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uma discusso que ns estamos fazendo. Eu particularmente sou contra, mas sou voto vencido e devo seguir a deliberao da instituio. Ento ns temos este modelo onde a prova deve ter questes mnimas e mximas. Mnimas para o aluno no ter um prejuzo muito grande se ele errar e mximas pra ele no gastar tambm trezentas mil horas fazendo a avaliao. Ento existem duas limitaes: quantidades mnimas e mximas de questes e todas elas devem ser com alternativas de respostas. (PROFESSOR 10)

Para Aretio (1994), citado por Andrade (1998, p. 50), as provas objetivas tm por fim levar os alunos a demonstrar possurem conhecimentos, habilidades e atitudes, com a particularidade de que a pontuao nunca depende da opinio ou juzo de valor do professor, j que podem ser corrigidas mecanicamente. Bloom et al. (1983) complementa, afirmando:
A objetividade da avaliao est ligada no s imparcialidade, mas tambm preciso e validade. No importa quanto os itens de um teste correspondam tabela de especificaes dos resultados desejados, se qualquer elemento da avaliao contiver imprecises ao ser posto em prtica, a validade do contedo diminuir. (BLOOM et al., 1983, p. 92-93)

Em nossa opinio, com base em Haydt (1997), a qualidade de um instrumento est muito mais ligada elaborao do que natureza do mesmo. Por isso, um teste s ser realmente vlido e fidedigno se suas questes forem bem elaboradas. a boa construo das questes que garante a validade e a fidedignidade do teste, ou, melhor dizendo, a sua qualidade (HAYDT, 1997, p. 95). Assim, Haydt (1997) aponta que, para que se elabore um bom instrumento com essas caractersticas de objetividade necessrio: conhecer adequadamente o contedo a ser avaliado; ter objetivos claros e definidos; conhecer as tcnicas de construo de testes; expressar as idias por escrito de forma clara, precisa e concisa, usando uma linguagem adequada ao nvel dos alunos. Assim, acreditamos que tambm papel da instituio de ensino pesquisada, e de todas as que pretendem ter um ensino de qualidade, prover orientao pedaggica sobre a avaliao e a construo de instrumentos avaliativos. Quando questionada, a coordenao pedaggica afirmou que os professores recebem este tipo de orientao:
Eles recebem uma orientao sobre como elaborarem as provas. Ns temos uma espcie de manual que passado sempre para os professores, para que no sejam todas as perguntas difceis, ou muito fceis, que tenha uma proporo na dificuldade das questes, que no tenha perguntas ambguas, que no tenha todas esto corretas ou todas esto incorretas. Ento, quanto

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a isso eles tm uma orientao. (COORDENADORA PEDAGGICA)

Os professores tambm confirmam que os instrumentos passam por uma superviso pedaggica, mas enfatizam que so considerados apenas os aspectos referentes clareza dos enunciados e a questes gramaticais na redao desses instrumentos. Fica claro tambm que essa reviso se d no instrumento prova. Dessa forma, como j havamos apontado, de responsabilidade total do professor a escolha do contedo a ser abordado, assim como o nvel de suas questes na prova presencial. Entendemos que necessria uma reflexo sobre o tipo de orientao que os professores pesquisados recebem, no sentido de que estes entendam a diferena entre avaliao e instrumento, e consigam perceber a importncia real do cuidado na elaborao dos instrumentos avaliativos. Assinalamos ainda que a orientao sobre graus de dificuldade necessria e auxilia o professor, mas no permite a ele a compreenso ampla do significado do processo avaliativo dentro do processo de ensino e aprendizagem. Os professores foram questionados sobre os critrios que eles utilizam na seleo de atividades e elaborao de enunciados para os seus instrumentos avaliativos. Todas as respostas se concentraram no instrumento prova. Do total de professores, oito (8) afirmaram ter como critrio principal a seleo dos contedos a serem exigidos na prova, como podemos ver nos argumentos do Professor (10), enquanto trs (3) professores consideraram importante uma distribuio das questes por grau de dificuldade, como apontado na fala do Professor (2):
Com base no contedo e no tipo de proposta da disciplina. Se eu tenho uma disciplina que uma disciplina aplicada a questes mais pontuais do curso, ento obviamente eu vou trabalhar muito mais com estudo de caso a parte mais utilitria. Mas sempre contextualizando tambm com uma crtica, vendo se est bom ou est ruim. Agora se eu tenho, por exemplo, uma disciplina que tenha um perfil mais terico, mais de fundamentao, ento a eu vou partir para um trabalho mais objetivo. Nesse caso os seminrios so mais interessantes, os debates, as discusses, as relaes com a realidade ficam muito mais interessantes. Ento tudo depende da disciplina e do momento da disciplina, da proposta da disciplina. (PROFESSOR 10) Eu tenho um critrio de percentual de questes. Por exemplo, 15% tem que ser bem fcil, a eu tenho depois em torno de 65% mdia, e a eu tenho um percentual de difcil e muito difcil. Porque eu vejo que numa prova o aluno tem que tirar pelo menos a mdia que a instituio est cobrando dele. Ento com o que eu jogo de fceis e mdias j vai chegar aos 80%. Ento

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na verdade eu tenho 10% acima da mdia da instituio. Ento essa a minha preocupao. (PROFESSOR 2)

Assim, quanto ao grau de dificuldade de suas questes na prova, a maioria dos professores (9) afirmou que faz uma classificao destas em fceis, mdias e difceis, enquanto dois (2) no fazem esse tipo de distino. Entre os nove (9) professores que fazem uma classificao das questes, os argumentos denotam que h uma preocupao em fazer uma distribuio destas no instrumento prova, de maneira que os alunos sempre tenham questes fceis, mdias e difceis distribudas uniformemente, o que, na opinio dos professores entrevistados, no dificultaria tanto a resoluo da prova. Como exemplo, temos a fala do Professor (10):
Sim, eu classifico. Eu fao essa classificao de fcil, mdio e difcil, mas a pontuao mais ou menos linear. Tem provas que eu fao distino de pontuao. No ensino a distncia eu fao linear, todas as questes valendo a mesma pontuao. Isso quer dizer que nas fceis ele tinha que atingir aquela pontuao mesmo, as mdias tambm so um objetivo que ele deve alcanar; nas difceis, apesar de alguns acharem que a pontuao deveria ser maior eu acho o contrrio. A pontuao tem que ser a mesma porque se a questo for difcil e ele no conseguir, ele no deixou de cumprir as atividades bsicas. Ento ele atingiu o objetivo. Se eu pontuo em demasia as difceis, eu estou colocando um peso elevado naquilo que excepcional e no estou valorizando aquilo que o fundamental. Ento eu acho que a pontuao sendo linear com a diferenciao do tipo de avaliao acaba sendo mais justo pra chegar a uma nota que seja mais justa possvel. Mas isso no significa que no d pra fazer diferenciao de nota. Depende muito da questo, do tipo de questo, com desdobramentos, onde voc pode fazer essa diferenciao. (PROFESSOR 10)

A afirmao do Professor (10) nos leva a inferir sobre o contedo das questes e sua relao com o nvel de dificuldade atribudo pelo professor. Para isso, se faz necessria a anlise dos instrumentos avaliativos propostos pelos professores, o que faremos a partir da prxima seo. Os professores entrevistados tambm afirmam que a maioria das questes elaboradas de autoria prpria. Apenas dois (2) professores afirmaram fazer distino entre as questes utilizadas em provas presenciais e as elaboradas para os demais instrumentos utilizados, enquanto nove (9) disseram que no fazem este tipo de classificao. Vejamos, como exemplo, a fala do Professor (7):
O tempo todo a gente se serve de banco de dados e muitas vezes a gente est sempre inovando e existe esta situao de voc usufruir de algo que j est pronto. Eu procuro tambm criar,

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inovar, formular novas formas de avaliao. Eu fao pouca distino. Para mim prova, exerccio, trabalho, tem um carter avaliativo, est sempre quantificando. Uso sempre um critrio de zero a dez, seja prova, trabalho, exerccio, uso sempre esse critrio, dou preferncia a esse critrio a outros critrios de pontos, de conceitos. Mas como eu disse o conceito em virtude de conversas, fruto do dialogo com o aluno, a gente tambm transforma isso em quantificao, que o sistema quer que eu expresse a avaliao em nmeros, em quantidade numrica e no em conceitos. A gente vai sempre trabalhando e traduzindo conforme a escola, com a proposta pedaggica da instituio. (PROFESSOR 7)

Os nove (9) professores que no possuem questes previamente elaboradas para provas argumentam que necessrio que estas sejam adequadas s peculiaridades da disciplina e do contedo trabalhado naquele momento. Em disciplinas exatas, as questes acabam sendo um pouco parecidas, mas mesmo assim eles afirmam desenvolver sozinhos a maioria de suas questes. Os argumentos do Professor (6) ajudam a compreender essa viso.
[...] ento de uma prova para outra, ainda que se refiram a turmas diferentes, eu procuro modificar essas questes porque eu tenho sempre a preocupao de mudar a questo para atender quelas peculiaridades da dinmica ocorrida com os alunos naquela disciplina. Ento, se no semestre passado eu usei uma determinada questo, agora eu posso us-la? Posso. s vezes eu uso sim, mas primeiro eu fao uma pergunta: o que ns vimos nesse semestre exigiria alguma modificao nessa questo? Ento eu procuro modific-la para que ela fique mais coerente com aquilo que tiver sido o envolvimento do aluno, para que ela seja mais coerente com a dinmica no processo de ensino que ns tivemos naquela fase. (PROFESSOR 6)

O Professor (6) imprime um carter formativo ao refletir sobre os instrumentos que ele utiliza para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Tambm entendemos que isso deve ser feito com todos os instrumentos, inclusive, e principalmente, com a prova presencial que, muitas vezes por ser um instrumento terminal e formativo, acaba no recebendo uma reflexo do professor, aps sua aplicao. Ainda sobre a seleo e elaborao de questes, os professores descrevem diversos critrios. Do total de entrevistados, trs (3) consideram o contedo em si, trs (3) levam em considerao a aplicao do contedo em situaes prticas e dois (2) elaboram a partir dos exerccios trabalhados durante a disciplina. Temos ainda o grau de dificuldade, a busca em banco de questes prprio e a seleo de questes de concursos, com uma (1) manifestao cada.

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interessante destacarmos a afirmao do Professor (10), que estabelece uma relao entre o instrumento prova e a metodologia empregada durante a disciplina:
As minhas provas sempre so inditas. Eu nunca repito questes de prova. A forma da prova pode se repetir, principalmente porque depois de um tempo voc verifica que, fazendo daquela forma, ela tem uma resposta mais satisfatria. E tambm porque a forma tem a ver com o mtodo de ensino que voc usa. Se h um ensino onde eu proponho muito estudo de caso, natural que a prova tenha que ser dessa mesma forma. As minhas provas devem ter naturalmente a mesma metodologia aplicada nas avaliaes ao longo da disciplina. No posso numa prova usar uma metodologia completamente diferente daquela que estou usando em sala de aula. Poder eu posso, mas eu acho que isso no est adequado. Como a minha prova est dentro de uma convivncia, ento o meu instrumento deve ter relao com a minha convivncia com os alunos e com as formas de atividades que eu proponho ao longo da disciplina. Ento ela segue mais ou menos esses padres. A prova deve ter relao com a minha convivncia semestral com as atividades, o tipo de proposta de atividades que so feitas ao longo do semestre. Ela apenas vai separar, vai distinguir um momento pra fazer isso. (PROFESSOR 10)

O depoimento acima demonstra que a avaliao da aprendizagem, vista aqui como um processo, deve ter consonncia com o projeto pedaggico ao qual o curso est submetido. Queremos deixar claro, entretanto, que manter a metodologia aplicada durante o processo formativo no implica, necessariamente, em reproduzir modelos de perguntas no processo somativo.
A avaliao presencial o tipo de avaliao na qual os instrumentos de coleta de informaes so aplicados com tempo, espao e situao rigidamente delimitados. Nesse caso, todos os alunos se encontram na mesma situao. Enquanto a avaliao a distncia aquela em que os alunos realizam as atividades de avaliao com espao e situao livres, com data limite ou no para entregar os trabalhos ou provas realizadas. (Aretio (1994) apud ANDRADE, 1998, p. 47)

Como elucida Andrade (1998), ao citar Aretio (1994), cada modalidade de avaliao tem sua funo. Por isso no acreditamos que seja coerente uma mera reproduo de instrumentos para que haja um bom desempenho final dos alunos. Essa prtica pode nos inserir no risco de cairmos na prtica de preparao para o exame, como destaca Luckesi (2002). Alm disso, sabemos que cada funo da avaliao diagnstica, formativa e somativa implica em instrumentos com caractersticas prprias. Quando analisarmos os instrumentos, verificaremos como se d essa proposta de prtica.

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5.2.2 Os instrumentos utilizados pelos professores

Buscando identificar os instrumentos utilizados pelos professores no processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos, os professores responderam a questionamentos referentes variedade de instrumentos e aspectos relativos elaborao e aplicao dos mesmos. Quando questionados sobre a utilizao de outros instrumentos alm da prova presencial, todos os professores apontaram pelo menos um instrumento. Todos os professores (11) consideram as atividades obrigatrias, quatro (4) fazem uso da participao, trs (3) usam o frum e trs (3) aplicam o batepapo. Temos ainda, como instrumentos citados, os exerccios de auto-correo, vdeos e verificao dos acessos ao ambiente, com duas (2) citaes cada, alm do uso de atividades extras, citadas por um (1) professor. Para melhor visualizao destes dados, estes foram sistematizados na Tabela 04.
Tabela 04 - Relao de instrumentos avaliativos utilizados pelos professores entrevistados

Instrumento Atividades obrigatrias Atividades extras Frum de discusso Exerccios de auto-correo Bate-papo (chat) Reflexes sobre vdeos propostos Participao/interao Acessos ao contedo do ambiente virtual

Professores que utilizam 11 1 3 2 3 2 4 2

Fonte: organizado pelo autor, a partir da coleta de dados (2007). *Os dados referem-se quantidade de argumentos expressos pelos entrevistados e no ao nmero de sujeitos.

Podemos ver que h uma distribuio onde no h um instrumento que se sobressaia muito em quantidade de citaes, com relao aos demais, com exceo das atividades obrigatrias (que podem contemplar questes dissertativas, objetivas e pesquisas), que so aplicadas por todos os professores entrevistados porque, institucionalmente, so definidas como instrumento para a avaliao da aprendizagem dos alunos. Elas constam no material impresso que os alunos recebem para cada disciplina e tm um prazo a ser cumprido em cada unidade de ensino. Discutiremos com mais profundidade a questo do prazo na seo 5.3. Vale ressaltar aqui que as atividades propostas para o frum e/ou o bate-papo tambm

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podem ser consideradas obrigatrias, mas levamos em considerao a ferramenta na retirada dos dados, lembrando que o que nos interessa o processo de elaborao das questes propostas em tais instrumentos. Alm das atividades obrigatrias, apenas um (1) professor afirmou que costuma propor atividades extras aos alunos. Mesmo no sendo obrigatrias, estas so consideradas em possveis situaes de tomada de deciso, como o arredondamento de uma mdia, por exemplo. Vejamos um trecho dos argumentos do professor:
[...] eu lano tambm algumas tarefas de participao optativa. So as chamadas atividades livres e, como eu disse h pouco, algumas dessas atividades livres tem se revelado muito eficientes como catalisadoras da ateno do aluno. Essas atividades livres tm uma misso, digamos, um pouco mais complementar desse processo de ensino e aprendizagem, mas elas tambm so utilizadas por mim como elementos avaliativos, quer dizer, eu me baseio tambm nelas pra ter uma idia de qual est sendo o aproveitamento do aluno. (PROFESSOR 6)

O frum de discusso um instrumento apontado por trs (3) professores, que afirmam ser uma ferramenta rica de interao, e que permite avaliar com cuidado a participao do aluno no decorrer da disciplina. O frum usado para a discusso de casos especficos, unidades de ensino e esclarecimento coletivo de dvidas.
[...] o frum uma ferramenta bem legal de trabalhar com os alunos para a troca de idias, porque s vezes a dvida de um acaba ajudando os outros, ou at coloca uma idia e no aquilo e a gente coloca pra debate e acaba tomando um rumo bem interessante. Ento eu acho essa ferramenta uma das mais interessantes que eu utilizei. (PROFESSOR 11)

Nesse sentido, Barilli (2006, p. 164) entende que o frum representa uma [...] potente ferramenta pedaggica capaz de viabilizar a troca de idias, debate e contato com outras realidades profissionais e sociais. Entretanto, enfatiza que [...] para que o frum seja efetivamente considerado como elemento do processo avaliativo, necessrio que se estabeleam critrios de avaliao ligados participao do aprendiz. Esses critrios podem ser denominados como: conscincia dos debates; clareza e interao. Em suas falas, os professores entrevistados que afirmaram fazer uso dessa ferramenta demonstram considerar apenas a questo da participao dos alunos nos debates.
Pode-se perceber que a discusso em rede tem um duplo valor. Ela promove o choque das idias do sujeito com as dos colegas [...] e uma reflexo sobre as prprias idias (resultando em processos de tomada de conscincia). (PRIMO, 2006, p. 45)

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Dois (2) professores apontaram o uso de exerccios de auto-correo como instrumento avaliativo. Esta uma funcionalidade oferecida pelo ambiente virtual utilizado pela instituio, onde o aluno pode responder a um questionrio e obter o resultado do seu desempenho, avaliado automaticamente pelo sistema, mediante um gabarito pr-definido pelo professor no momento da criao do exerccio.
Desta maneira, o estudante comprova freqentemente qual o seu grau de progresso na aprendizagem. Se responde corretamente, sua aprendizagem pode ficar mais solidificada. Se a resposta for errnea, pode motiv-lo a estudar novamente o material ou a buscar informaes complementares. (ARETIO, 2002, p. 296, traduo nossa)

Entretanto, esses professores no deixam claro se, no momento da avaliao, consideram o desempenho do aluno ou apenas a sua participao na ferramenta. Aretio (2002) tambm defende que se deve sugerir ao estudante onde se encontra o erro e dar orientaes para a busca da resposta, e no apenas deix-lo realizar os testes e visualizar seu escore de desempenho. Dos professores entrevistados, trs (3) fazem uso da sala de bate-papo (chat) para interagir com seus alunos e fazem dessa interao um instrumento para a avaliao do desempenho dos acadmicos. Apesar de ser considerada uma ferramenta que requer muito trabalho do professor para a conduo da conversa, o bate-papo visto como importante instrumento de interao e aprofundamento de idias, alm de ser um momento sncrono para o esclarecimento imediato de dvidas.
O uso educacional dos chats, das listas de discusso e dos fruns cria um clima que provoca os educandos e favorece o estabelecimento de relaes cooperativas. Com isso, os esquemas de pensamento de cada um vo se tornando mais complexos, em funo dos novos elementos que vo se agregando, medida que o trabalho e o dilogo avanam. (Magdalena e Costa (2003) apud PRIMO, 2006, p. 45)

Para Silva (2006, p. 28), a sala se aula online, equipada com interfaces como chat, blog, frum e portflio, permite autonomia, dialgica, interatividade [...]. O autor defende que essas caractersticas vem ao encontro de tudo aquilo que Hoffmann (2004) destaca como linhas mestras perseguidas pela prtica avaliativa: oportunizar momentos de trocas de idias; garantir um acompanhamento individual de cada aluno em todas as etapas do processo; apontar solues equivocadas e possibilidades de aprimoramento; propor a cada etapa tarefas relacionadas s anteriores; tomada de deciso com base nos registros, tendo o aluno comprometido com tal processo.

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A participao apontada por quatro (4) professores, que a consideram mecanismo imprescindvel de avaliao. Segundo eles, as dificuldades inerentes nopresena so abrandadas de certa forma quando o aluno se empenha na troca de idias com os demais colegas e com o professor. Temos, como exemplo, um trecho da fala do Professor (10).
[...] na minha opinio, essas formas de contato, de participao so to importantes quanto a avaliao presencial.[...] (PROFESSOR 10)

Dois (2) professores tambm apresentam como instrumento o uso de vdeos e atividades de discusso propostas a partir do contedo desses vdeos. Alm disso, ainda temos dois (2) professores que se utilizam de um contador de acessos para aferir, de certa forma, a participao do aluno. Na verdade, esse um recurso oferecido pelo ambiente virtual e que permite ao professor acompanhar o percurso do acadmico no sistema. Tudo fica registrado para posterior anlise do docente.
[...] deve-se valorizar, sem dvida nenhuma, todas as questes ligadas interao, participao. Mas no aquela participao de aluno que responde chamada e sim aquela participao efetiva. Tem que haver instrumentos de comprovao. E a a internet pode ser um meio. O aluno entra e encaminha e fica registrado. um fator que auxilia. (PROFESSOR 10)

A esse respeito, Nunes e Vilarinho (2006, p. 113) afirmam que a situao online facilita a captao de aspectos quantitativos como, por exemplo: nmero de vezes que o aluno acessou a biblioteca e a sala de aula virtual, entrou no chat, participou do frum [...]. Mas ressaltam que [...] essa quantificao s se complementa com a sua avaliao qualitativa. Esse ponto determina a necessidade de definio de indicadores de qualidade. Aps falarem sobre os seus instrumentos, os professores foram questionados sobre possveis experincias bem-sucedidas com instrumentos avaliativos concebidos por eles prprios no curso oferecido distncia. Do total de entrevistados, quatro (4) afirmaram terem elaborado idias que acabaram dando certo e, em alguns casos, foram incorporados por colegas. Os demais sete (7) professores ainda no tiveram este tipo de experincia. O Professor (2) implantou um sistema de discusso semanal no frum, onde uma atividade proposta e os alunos vo interagindo e a resolvem durante uma semana. Essa era uma atividade que o professor j desenvolvia em cursos presenciais, por meio de sua pgina pessoal na internet.

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O Professor (8) passou a utilizar o bate-papo para a discusso sistemtica de unidades do contedo da disciplina e entendemos que essa pode ser uma importante ferramenta para contornar o incmodo e as limitaes que os professores alegam encontrar com a no-presena inerente prtica pedaggica na Educao a Distncia. Vejamos a sua fala:
[...] no incio, a gente estava tendo dificuldades com o chat. O chat era utilizado s para tirar dvidas. Depois a gente colocou o chat com outras informaes. Por exemplo, pegvamos a unidade e amos discutir um ponto. A se buscou mais o aprendizado. Como o chat em tempo real, ficou interessante, porque voc discute, v o que o aluno est buscando, v o que ele leu daquele texto, daquele autor, a voc comea a instigar mais ele a pensar sobre outras questes. Ento o chat, nesse caso, eu acho que foi uma maneira que eu mudei, pois antes era mais usado para tirar dvidas no final do semestre, e eu coloquei mais uma questo de aprendizado e isso foi interessante. (PROFESSOR 8)

J o Professor (10) sugeriu a implantao de fruns permanentes de dvidas, o que, segundo ele, acabou sendo implementado em todos os cursos da instituio. Mas este professor tem uma ressalva interessante:
Agora, por incrvel que parea, eu acho que o frum no deveria ter sido colocado de forma obrigatria, porque quando eu fazia isso dentro da minha disciplina, havia uma caracterstica do aluno se sentir mais vontade para participar porque ele via ali mais um instrumento de interao. No momento que voc padroniza isso, vira mais uma ferramenta e a o aluno olha para as quatro disciplinas e todas tem aquele mesmo frum de discusso, cai aquilo na vala comum. Ento eu acho que determinadas ferramentas deveriam ser comuns. Mas determinadas ferramentas no podem ser comuns, para o aluno poder enxergar as diferenas... olha, o contato que eu tenho com essa disciplina e esse professor eu tenho essas formas de contatar...agora com o outro professor eu tenho outras formas. O que aconteceu: os meus fruns se esvaziaram porque, como eles foram standardalizados, padronizados para todo mundo, eles se esvaziaram. Eles eram muito mais efetivos quando eles no eram obrigatrios do que padronizados. Por que? Porque antes o aluno via aquilo e participava. Era uma coisa consciente. Agora todo mundo faz. Ento virou uma obrigao, mais do que uma satisfao que ele tinha no processo de ensino e aprendizagem. Esse um problema que se tem que pensar: nem tudo que d certo deve ser compartilhado com todo mundo. O que d certo numa disciplina vira um padro para todo mundo e acaba esvaziando o interesse do aluno. Ento, por exemplo, videoaula numa disciplina no precisa ter na outra. Ento no pode homogeneizar todas as disciplinas com os mesmos instrumentos de avaliao. Se fizer isso voc tem uma perda da qualidade muito clara. (PROFESSOR 10)

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Compreendemos as colocaes do Professor (10), mas entendemos que a questo da padronizao pode ser atenuada se houver um trabalho coletivo com os alunos, esclarecendo as intencionalidades de cada instrumento e a validade destes no processo de construo do conhecimento. Realmente, se tais instrumentos forem apresentados apenas como ferramentas para o cumprimento de atividades que valem ponto, os alunos podero interpret-los como meios burocrticos para se obter nota e conseqente aprovao, desvirtuando todo o carter formativo que tais ferramentas podem oferecer. Tambm ressaltamos que o uso em si das ferramentas disponveis no ambiente no implicam, necessariamente, em acrscimos aprendizagem do aluno. Vale lembrarmos aqui que no apenas os professores reproduzem prticas do ensino presencial, mas tambm os alunos, cuja formao bsica se deu toda nessa modalidade de ensino. Portanto, os alunos tambm precisam de formao quanto prpria Educao a Distncia e suas especificidades. Os sete (7) professores que no implementaram nenhum mtodo avaliativo diferente argumentaram que as ferramentas disponibilizadas pelo ambiente e os instrumentos implementados pela instituio de ensino j so suficientes para a prtica avaliativa do desempenho dos acadmicos. Mas todos se mostram dispostos a, futuramente, estudar novas idias de instrumentos para a avaliao. importante que destaquemos o empenho de parte dos professores em elaborar novos usos para as ferramentas que lhes so oferecidas, o que demonstra uma preocupao em tornar o processo avaliativo constante em sua prtica pedaggica, uma vez que,
A avaliao existe para que se conhea o que o aluno j aprendeu e o que ele ainda no aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessrio para a continuidade dos estudos. Cada aluno tem o direito de aprender e a continuar os seus estudos. A avaliao vista, ento, como uma grande aliada do aluno e do professor. No se avalia para atribuir nota, conceito ou meno. Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. Enquanto o trabalho se desenvolve, a avaliao tambm feita. Aprendizagem e avaliao andam de mos dadas a avaliao sempre ajudando a aprendizagem. (VILLAS BOAS, 2004, p. 29)

Quando indagados sobre o que funciona e o que no funciona na avaliao da aprendizagem, os professores manifestaram diversas opinies e se apoiaram em vrios argumentos, sobre os quais discorreremos mais detalhadamente agora. Sobre o que no funciona no processo avaliativo, nove (9) professores apresentaram argumentos bastante variados, como: uso de questes aprofundadas, questes

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propositalmente confusas, a prpria prova presencial em si, mau uso das ferramentas, improvisao. Para dois (2), no h o que no funcione na avaliao. A maior freqncia (3) se concentrou na idia de que um problema utilizar questes muito aprofundadas nas provas. Para esses professores, o perfil do aluno a distncia no adequado para questes que exijam muito ou sejam muito diferentes do que foi trabalhado nas demais atividades propostas na disciplina. Vejamos a fala do Professor (3) sobre isso:
O correto eu acredito que seja decorrente at mesmo da formatao que o pessoal usa para exames e concursos. Ento, pela modalidade a distncia acaba sendo algo semelhante. Ento voc no poderia, logicamente, jogar uma questo para o aluno que voc no tenha ao menos trabalhado sobre ela. Ele [o aluno] tem dificuldade at mesmo de acesso a uma literatura, a livros didticos. Ento, fica complicado. Ento, a base do ensino a distncia o material didtico, pelo prprio tempo que os alunos tm. Ento, eu acho que no vivel voc pedir algo alm disso, que acaba fugindo at um pouco do objetivo. No presencial voc poderia fazer isso. (PROFESSOR 3)

Essa idia de que o aluno da Educao a Distncia no tem tempo e, por isso, no tem condies de apresentar bom desempenho com questes aprofundadas compartilhada pelo Professor (6):
No funciona na hora de avaliar um aluno voc pretender formular questes que aprofundem demais, que detalhem demais os conhecimentos. O aluno a distncia tem, pela prpria natureza a tendncia de no especificar demais aquilo que voc joga. [...] O aluno, porque aluno do ensino a distncia, porque j no tem muito tempo, porque j no consegue ler muito alm do que voc exige, ele tambm no vai ser muito detalhista nessas discusses. Ento a prova presencial que voc faz no sentido de ter nela o principal elemento de avaliao, tambm no vai trazer a voc muitas certezas do resultado dessa aprendizagem se voc fizer uma prova com questes muito detalhistas. Talvez seja mais fcil voc avaliar o grau de compreenso dele, de resultado de aproveitamento dele com questes um pouco mais genricas. No que as questes que busquem respostas mais genricas no sejam to demonstradoras de que ele tenha aprendido. Pelo contrrio, voc faz indagaes especificadas ou generalizadas e com uma ou com outra voc tem perfeitamente condies de ter o mesmo resultado de avaliao. Apenas voc vai contar com uma dificuldade maior do aluno em responder questes que exijam conhecimentos pais especificados e mais detalhados. (PROFESSOR 6)

Fica evidente que, para esses professores, h uma viso de que o aluno a distncia sempre um aluno sem tempo, ignorando que, muitas vezes, so alunos que apenas no

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possuem acesso geogrfico a uma instituio de ensino superior presencial. Essa questo da falta de tempo j havia sido apontada como fator inquietante no processo de avaliao por parte dos professores. Mas entendemos que a questo da autonomia acaba sendo ignorada, contrapondo-se ao que os prprios professores esperam do aluno dessa modalidade de ensino. Como j discutimos, ao serem convidados a traarem um perfil do aluno da Educao a Distncia, os professores destacaram como aspectos diferenciadores a autonomia, dedicao do aluno e domnio das tecnologias pelos acadmicos, e esses so aspectos que, quando realmente considerados, so refletidos nos instrumentos avaliativos. Por isso, mais uma vez justificamos a anlise de tais instrumentos. interessante verificarmos tambm que o discurso desse professor reflete o entendimento de que o aluno menos capaz e, portanto, no tem condies de responder questes aprofundadas. Quando anteriormente indagado sobre a possibilidade de todos freqentarem cursos a distncia, esse mesmo professor afirmou que qualquer aluno do ensino presencial poderia faz-lo, desde que estivesse disposto e atento a uma nova forma de enfrentamento. Entendemos que esse enfrentamento deve tambm ser motivado pelo professor, levando o aluno realmente a uma autonomia de aprendizado.
[...] no podemos esquecer que essa construo no pode estar centrada somente no sujeito, como sendo de responsabilidade unicamente sua. Autonomia projeto poltico, social, institucional que deve ganhar concretude em aes e prticas pedaggicas coerentes, para no corrermos o risco de estarmos elaborando simplesmente um discurso sobre a autonomia, de cunho ideolgico e mistificando relaes de servio de um sistema de dominao. (PRETI, 2005, p. 113-114)

Para dois (2) professores, no funciona elaborar questes que visem apenas confundir o aluno. So as chamadas pegadinhas, com redao semelhante a de concursos. Entendemos tambm que esse tipo de questo no til em qualquer sistema de ensino e tem por objetivo apenas induzir o aluno ao erro, j que a lgica de um concurso eliminar o mximo de candidatos, dentro de um carter seletivo e classificatrio e no de avaliao da aprendizagem propriamente dita.
Ento eu particularmente no coloco nas minhas provas pegadinhas, alguma coisa que eu tenha colocado na ltima folha, na ltima linha da minha apostila. Eu busco colocar o que essencial da minha disciplina: que ele aprenda alguns resumos bsicos que ele vai utilizar no dia a dia dele, o que importante que ele aprenda. s vezes podem dizer mas isso o bsico, mas isso que ele tem que aprender. (PROFESSOR 5)

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Dois (2) professores acham que a prova presencial no contribui muito no processo de avaliao da aprendizagem, por representar um momento apenas e por se caracterizar pela objetividade.
Nesse caso a prova presencial. Pra mim ela no ... apesar do MEC e da legislao buscar isso, a prova presencial, da maneira como ela feita hoje, objetiva, pra mim ela no avalia. Ela muito superficial, muito subjetiva, ento ela no avalia. As atividades, a opinio e as trocas so muito mais consistentes, muito mais contextualizadas, muito mais avaliadoras. Ela avalia e voc v ali esse feedback nessa troca. Claro que isso d muito mais trabalho, mas a educao a distncia assim mesmo. Agora a prova presencial para mim no avalia. (PROFESSOR 8)

Como j discutimos, a prova presencial tem a sua funo, e vimos que importante que haja um cuidado no processo de elaborao, pois o instrumento por si s no garante qualidade do processo de avaliao da aprendizagem. Acreditamos e defendemos que o que deve ser evitado a prtica da avaliao presencial desvinculada de todo o processo formativo ocorrido durante a disciplina.
A classificao oriunda da avaliao somativa, aplicada isoladamente, no considera as estratgias relacionadas ao aproveitamento do erro como experincia e sim como atestado de incompetncia. So bastante precrios os processos de recuperao, os quais repetem, de forma apressada e resumida, o programa do curso, culminando, mais uma vez, na forma isolada e parcial de avaliao: a prova final. (KENSKI et al., 2006, p. 80)

Julgamos interessante o fato do mau uso das ferramentas ser apontado por apenas um (1) professor como prejudicial para o processo de avaliativo, dada a importncia atribuda s tecnologias como mediadoras encontrada nas respostas dos professores, quanto estes caracterizaram a aprendizagem na Educao a Distncia. Isso nos leva a inferir, novamente, sobre a questo do mero domnio das ferramentas, ao invs do seu uso pedaggico. A improvisao tambm citada por um (1) professor como uma prtica que no funciona na avaliao. Para os dois (2) professores que entendem que no h o que no funcione na avaliao, tudo depende da elaborao do instrumento, que deve ter bem clara a sua inteno, dentro de uma firme proposta pedaggica. Como exemplo, temos um trecho dos argumentos do Professor (10):
Eu acho que essa coisa de o que funciona e o que no funciona vai muito mais da qualidade do instrumento do que do

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instrumento em si. O instrumento pode ser uma prova oral, uma prova escrita, objetiva, subjetiva, dissertativa, pode ser estudo de caso, jogos. As formas podem ser as mais diversas. Eu acho que seria equivocado dizer que alguma coisa no funciona. E, se geralmente alguma coisa no funciona, porque por trs h alguma coisa muito mais da didtica ou de uma m formulao no instrumento, do que propriamente o instrumento. Ento eu acho que tudo funciona desde que bem formulado, bem usado e trabalhado em termos bem tcnicos, quer dizer, se voc vai fazer uma coisa voc tem uma inteno, voc tem uma proposta, um objetivo. Se isso estiver bem formulado vai funcionar. (PROFESSOR 10)

Compartilhamos as idias do Professor (10), defendendo sempre a formao do professor para a atuao na Educao a Distncia, que julgamos essencial para o sucesso de um curso.
Alm da formao pedaggica, os professores precisam ser formados pra o uso crtico dos meios de comunicao, num projeto pedaggico que permita ultrapassar a mera racionalidade tecnolgica, empregando os meios como ferramentas de comunicao e no de simples transmisso, promovendo o dilogo e a participao, para gerar e potenciar novos emissores em vez de contribuir para o crescimento da multido de receptores passivos. (Kapln, (1999) apud CERNY, 2002)

Sobre o que funciona mesmo na avaliao, o bom preparo do instrumento o principal fator na opinio de seis (6) professores, mesmo que a maioria deles tenha se referido apenas ao instrumento prova. Articular a prova presencial com os demais instrumentos essencial para dois (2) professores. Ainda foi citado o estmulo ao desenvolvimento das atividades no-presenciais (2) e o trabalho prvio do emocional do aluno (considerando a prova), citado por um (1) professor. Sobre a seleo dos instrumentos avaliativos para uma turma, a maioria dos professores (6) afirmou que se preocupa em adaptar tais instrumentos ao contedo e proposta da disciplina, entendendo que para esse trabalho de adequao dos instrumentos necessria uma anlise da aplicao e eficincia dos mesmos. Temos ainda um (1) professor que diz sempre procurar criar algo novo, um (1) que diz seguir apenas os parmetros institucionais e dois (2) que afirmam que se utilizam de todos os instrumentos disponveis, independente do andamento da turma. Os professores se referem mais utilizao dos instrumentos do que a seleo propriamente dita. Como exemplo, temos a fala do Professor (6).

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Ento, eu adoto determinados elementos avaliativos como bsicos: prova, frum, pesquisas e os respectivos resultados; tudo isso instrumento por meio do qual eu tento avaliar o aluno. Ento, esses so basicamente os mesmos, no h uma variao muito grande. O que varia a maneira de corporificar cada um deles. [...] Em outras palavras: eu me baseio muito no resultado da avaliao feita por meio de um certo instrumental, pra aperfeioar esse mesmo instrumental. Ainda que seja o mesmo instrumental, mas com modificaes na aplicao dele. (PROFESSOR 6)

Para o Professor (4), os parmetros institucionais parecem ser suficientes para a aplicao dos instrumentos, no sendo necessrio ento, refletir sobre a seleo de tais instrumentos. Na verdade, esse professor considera apenas as atividades e o instrumento prova e no podemos afirmar, com certeza, se ele acha os parmetros institucionais suficientes ou apenas os aceita. Vejamos sua fala:
J existe essa configurao. Os percentuais j so pr-definidos. As atividades e a avaliao. (PROFESSOR 4)

interessante analisarmos os argumentos do Professor (1), ao abordar a reflexo sobre os instrumentos avaliativos:
[...] Sinta como se voc estivesse fazendo aquela prova. Voc daria conta? Acho que, se cada professor tivesse essa preocupao, ele pensaria duas vezes, repensaria algumas questes, alternaria, trocaria... Isso no quer dizer que ele esteja preparando uma prova que facilite, mas que possa exatamente aferir o que interessa. Mas o que a gente percebe que a questo deixada s vezes de uma forma quase instantnea, mecnica (o professor elabora e pronto) e no tem essa preocupao. (PROFESSOR 1)

Entendemos a preocupao do Professor (1), mas inferimos se uma anlise como a descrita contempla realmente os critrios avaliativos relativos ao contedo e a aplicao deste em situaes prticas. Luckesi (2002, p. 33) destaca que a avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. Assim, acreditamos que deva existir uma reflexo no momento da elaborao do instrumento, complementando que esta deve ser precedida pela determinao dos critrios avaliativos desejados. Os professores foram indagados sobre formas de avaliao que eventualmente gostariam de utilizar e, por alguma razo, no o fazem. As respostas foram muito variadas: momentos presenciais, avaliao oral, uso de questes abertas na prova presencial,

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seminrios, estudos de caso (na prova presencial). Todas as respostas tiveram em sua tnica a no-presena como um impedimento para a aplicao de tais instrumentos.
O professor fica sempre com aquela expectativa de que se voc pudesse conversar com eles, se voc pudesse medir mais o envolvimento dele, voc teria um resultado avaliativo muito mais justo talvez. Eu sinto muita falta de ver esse aluno pessoalmente, de acompanh-lo no seu dia-a-dia. (PROFESSOR 6)

Bruno e Moraes (2006) fazem um questionamento que nos provoca de maneira que procuraremos respostas no decorrer dessa anlise para que possamos chegar a uma concluso em nossas consideraes:
Uma das grandes preocupaes dos avaliadores com relao objetividade e clareza dos critrios e adequao dos instrumentos de avaliao. Sabemos que um dos pontos fundamentais do processo avaliativo est na obteno de informaes vlidas, objetivas e confiveis. Disso depende a qualidade do processo de avaliao. Mas como assegurar a objetividade das informaes produzidas ou emitir juzos de valor a respeito de informao coletada objetivamente? Ser possvel pedir ao avaliador que se afaste do objeto a ser avaliado e use uma linguagem impessoal e objetiva? (BRUNO E MORAES, 2006, p. 57)

Os argumentos de quatro (4) professores demonstram preocupao com o formato da prova presencial. Para eles, era desejvel o uso de questes abertas, que permitissem uma correo parcial das questes, uma vez que, segundo eles, a objetividade s permite o acerto total ou o erro. Como exemplo, temos a fala do Professor (11).
O que eu acho que seja muito engessado ser somente objetiva e o aluno no em a oportunidade de colocar a sua opinio, s objetiva. Ento isso eu acho que por um lado algo mais prtico, [...], mas por outro lado, o aluno no tem a oportunidade de desenvolver mesmo e eu mesmo como professor de avaliar se ele entendeu mesmo e construiu uma idia daquilo que foi dado. Ento a gente no tem como fazer isso na prova, porm nas atividades a gente consegue. Ento a gente consegue aliar os dois. (PROFESSOR 11)

Segundo Haydt (1997, p. 114), o uso da prova dissertativa indicado para [...] avaliar certas habilidades intelectuais, como a capacidade de organizar, analisar e aplicar contedos, relacionar fatos ou idias, interpretar dados e princpios, realizar inferncias, alm de [...] analisar criticamente uma idia emitindo juzos de valor, e expressar as idias e opinies por escrito, com clareza e exatido. No negamos aqui a importncia da prova dissertativa, mas entendemos que a concepo que o professor imprime aos seus instrumentos muito mais importante, uma vez que so elas que determinaro a redao das questes,

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como veremos na anlise dos instrumentos. Alm disso, os professores tm autonomia para decidir sobre o formato dos seus instrumentos relativos avaliao no-presencial e, dessa maneira, podem, e devem, se valer de atividades dissertativas. Nesse mesmo questionamento sobre o que gostariam de aplicar em suas avaliaes, os professores entrevistados tambm entendem que existem limitaes para a aplicao de instrumentos do ensino presencial em cursos oferecidos distncia. Essa a opinio do Professor (10), por exemplo.
Na avaliao presencial eu procuro seguir uma avaliao que no trabalha apenas com alternativas, mas que proponha tambm estudos de casos, interpretaes e anlises de informaes, onde ele vai ter que fazer uma descrio, ou seja, questes abertas. E eu acho que isso importante tambm. Voc pode fazer tambm avaliaes de dinmicas, por exemplo, apresentaes de trabalho. Essas coisas podem se transferir para o ensino a distncia, mas elas no se transferem da mesma forma porque, dependendo das turmas, da quantidade de alunos, da organizao e principalmente da estrutura que voc tem para a comunicao de dados, voc tem limites; ento voc no pode fazer muitas coisas. (PROFESSOR 10)

Na fala do Professor (10) percebemos, mais uma vez, a questo da quantidade de alunos como justificativa para a no realizao de determinadas prticas. Isso nos leva a inferir tambm sobre o papel que os tutores vm desempenhando na instituio pesquisada. Apesar de no ser o foco deste trabalho, uma anlise superficial nos permite questionar se no seria adequado rever as atribuies dos tutores, no sentido de serem mais atuantes no processo de avaliao da aprendizagem, principalmente no que se refere avaliao no-presencial. Sobre a obrigatoriedade da avaliao presencial ter peso maior na mdia final do acadmico da Educao a Distncia, os professores foram questionados e podemos dizer que o grupo ficou dividido entre os que apiam e os que reprovam essa imposio legal. Do total de entrevistados, seis (6) no concordam, enquanto cinco (5) esto de acordo. Entre os cinco (5) professores que concordam com a obrigatoriedade da avaliao presencial e do peso desta na mdia final, a maior argumentao consiste na idia de que a prova presencial funciona como um instrumento que valida o ensino oferecido distncia, ou seja, uma forma de evitar fraudes e, de certa forma, mostrar para a sociedade a seriedade da Educao a Distncia. Isso bem claro na fala do Professor (10).
Isso acontece porque uma maneira formal, uma forma legal de se garantir o mnimo em relao questo da fraude, por exemplo. Se o aluno vem, est aqui, eu tenho certeza de que

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ele quem est fazendo aquele trabalho. Quando eu tenho avaliaes na modalidade a distncia, mesmo que eu tenha vrios controles, pode acontecer de um aluno pedir pra algum fazer pra ele a atividade. O que limita muito isso, o que faz com que isso no acontea: se voc fizer vrias atividades constantes e amarradas umas das outras, porque a uma pessoa que for fazer uma fraude dessas vai ter que contratar um cara pra fazer todas as atividades. E a muito difcil algum se sujeitar a fazer o curso todo, estudar mesmo, no lugar de algum. Ento como essas atividades so freqentes e a interatividade tambm importante, isso diminui essa questo da fraude no ensino a distncia. (PROFESSOR 10)

O Professor (10), devido s caractersticas do modelo de avaliao adotado pela instituio pesquisada, tambm v a avaliao presencial como um importante momento de contato do aluno com os demais colegas no plo. Entendemos que h outras maneiras de se promover esse contato, sem necessariamente implicar em provas. Para o Professor (6), o fato de no se dispor de muitos elementos diferentes acaba por atribuir maior peso avaliao presencial, mesmo achando que o instrumento prova no seja o mais eficaz na avaliao da aprendizagem.
Eu no vejo isso com muita preocupao no. claro que a prova acaba sendo mesmo algo de maior peso no processo avaliativo, at por conta da prpria natureza dela. Como voc no tem muitos outros elementos em mos para fazer essa avaliao, voc tem que jogar na prova algo um pouco mais abrangente. Eu vejo que a prova tem esse maior peso e eu tambm atribuo a ela um peso maior muito mais porque existem dificuldades pra voc ter mais outros elementos que cumprissem essa funo. No presencial eu posso lanar muitas atividades, conversar muito com o aluno, mas quando eu vou apresentar o resultado final, mesmo da prova que vem esse peso maior. Ento a legislao nesse caso me parece muito coerente com o que possvel. No estou dizendo que o melhor, pelo contrrio, eu acho que uma prova no mede muito. Eu sou francamente contra a declarao de que a prova o principal instrumento de avaliao. No e nem pode ser. Mas lastimavelmente o instrumento que voc tem na mo. dele que voc dispe. Ento no d muito pra fugir dele. [...]. (PROFESSOR 6)

No concordamos com o posicionamento do Professor (6) ao afirmar que a Educao a Distncia dispe de poucos instrumentos para a avaliao da aprendizagem dos alunos e entendemos que, mais uma vez, se faz necessria uma readequao da orientao pedaggica dada aos professores. Se pensarmos em todo o processo formativo, veremos que existem muitos momentos onde aspectos relacionados ao contedo podem ser captados, como j defendemos anteriormente, no sendo necessrio que todo o contedo seja abrangido em

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uma nica prova, ainda mais considerando que os alunos no fazem uma nica prova num dia, dadas s questes institucionais j elucidadas. Sabemos da importncia da prova presencial, mas no a vemos como um objetivo a ser alcanado e sim apenas como um instrumento inserido no processo de ensino e aprendizagem, assim como as demais modalidades de avaliao. A avaliao presencial tambm representa um mecanismo para obrigar o aluno a estudar, segundo os professores entrevistados que concordam com sua imposio legal.
Se formos pegar como parmetro os colgios militares, que usam o mesmo regime de anos atrs e so extremamente rgidos quanto a isso, os alunos vindos desses colgios acabam tendo melhor desempenho. [...] O nosso principal objetivo que o aluno aprenda e para ele aprender ele tem que sentar e estudar [...]. (PROFESSOR 4)

Mais uma vez a prova presencial aparece como um objetivo a ser alcanado e, dessa vez, como um instrumento regulador de condutas. Nesse sentido Sousa (1998) aponta que,
Sem negar que os procedimentos avaliativos tm poder e, efetivamente, moldam as condutas dos alunos, convm ressaltar o carter conflituoso deste processo, o que no se mostra totalmente eficiente e no se d sem resistncia por parte dos alunos. Da o sucesso nem sempre obtido, apesar do contnuo trabalho dos professores para que os alunos acatem e cumpram suas ordens. (SOUSA, 1998, p. 111)

Concordamos com Primo (2006, p. 46) ao defender que o que deve ser motivado a pesquisa ativa movida pela curiosidade e pela dvida. No se trata de reproduo digital, mas de uma busca deliberada e seletiva de informaes em diferentes fontes para a resoluo de um problema concreto. Os seis (6) professores que no concordam com a preponderncia da avaliao presencial sobre o processo de avaliao distncia argumentam que o instrumento prova, por ser somativo, acaba por penalizar o aluno e no representa o processo como um todo. Como exemplo, temos os argumentos do Professor (1):
Ento eu vejo que a avaliao deve ser vista nesse todo. No pode ser resultado de uma prova presencial. Ento eu me preocupo muito ainda quando o prprio sistema, a lei, dentro do MEC, exige que a prova presencial tenha um peso mais significativo que ao longo do processo. Eu vejo assim: um aluno se sacrifica ao longo de um curso, fazendo cada atividade e interagindo com o professor e, no momento da prova presencial, por algum motivo (no entendeu o enunciado, tava nervoso ou com algum problema) ele se saiu mal? Eu at

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questiono essa questo, mas infelizmente ns temos que seguir as normas, n? (PROFESSOR 1)

Entendemos os argumentos do Professor (1), mas sabemos que a modalidade somativa da avaliao tambm inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, os argumentos dos cinco (5) professores que concordam com o maior peso atribudo prova presencial denotam uma desvalorizao de todo o processo formativo anterior a esse momento. Os discursos deixam claro que todo aluno fraudulento, at que a avaliao presencial prove o contrrio, pois nesse momento, segundo os professores, que o aluno prova que realmente estudou e aprendeu. Assim, podemos entender porque, no processo de elaborao de tal instrumento, os professores acabam por contemplar todo o contedo abordado na disciplina, mesmo que este tenha sido muito bem trabalhado e discutido em um frum, por exemplo. Esse um tipo de posicionamento resultante de um conjunto de idias pr-estabelecidas dentro da prpria sociedade, onde os indivduos devem provar, o tempo todo, seus conhecimentos e habilidades. Da a razo do termo prova ser o mais significativo em se tratando de instrumentos avaliativos. Entendemos que, assim, os professores pesquisados acabam por reproduzir essas idias em sua prtica. Os professores tambm foram questionados sobre a distribuio do peso aos demais instrumentos utilizados, alm da prova presencial, j que eles tm autonomia para fazer essa distribuio, dentro dos 30% de peso final avaliao efetuada distncia. Apenas um (1) professor expressou numericamente essa distribuio, alegando que considera 25% nas atividades e 5% na auto-avaliao do aluno. interessante salientar que, quando questionados sobre os instrumentos utilizados, nenhum dos professores afirmou fazer uso da auto-avaliao dos seus alunos, apesar da instituio permitir tal prtica, como vimos na descrio feita no captulo 4.
Muitos educadores tambm reconhecem a importncia da solicitao de auto-avaliaes dos aprendizes. Mais do que a encomenda de outro dado a ser calculado, essa atividade tambm promove uma reflexo sobre o prprio progresso. E, finalmente, valorizando a crtica dos aprendizes, interessante motiv-los a avaliar o prprio curso e oferecer sugestes para as prximas edies. (PRIMO, 2006, p. 48) Atravs da auto-avaliao, o aluno tem uma participao mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o quanto rendeu quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e comportamento frente ao professor e aos colegas. Alm disso, a

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auto-avaliao tem uma funo pedaggica, pois a conscincia dos prprios erros e acertos a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento. (HAYDT, 1997, p. 147-148)

Todos os professores fazem uma distribuio de peso nas atividades propostas, mas apenas quatro (4) deixam claro que consideram as interaes dos fruns e bate-papos na sua tomada de deciso. Os demais esclarecem apenas a distribuio do peso nas atividades, onde so considerados aspectos como a importncia do contedo abordado pela atividade e tempo necessrio para o desenvolvimento da mesma. Ainda dentro do contexto da distribuio de peso nos instrumentos avaliativos, os professores foram indagados se, futuramente, ser possvel realizar a avaliao da aprendizagem dos alunos totalmente distncia. Do total de entrevistados, seis (6) afirmaram que sim, trs (3) defenderam que no ser possvel e dois (2) no souberam responder. Os argumentos dos trs (3) professores que no acreditam numa avaliao totalmente distncia concentram-se na idia da possibilidade de fraude, reforando o que j havamos identificado nas questes anteriores.
No caso da EAD no. difcil porque muito tcnico. Pra voc avaliar s pelas atividades aquilo que eu estava te dizendo: o sistema no me garante que foi o aluno que fez a atividade. Ele envia pra mim, mas pode ter sido o pai, a me, a tia, um colega de sala...no sei... a gente parte do pressuposto de que foi ele que fez. Ento a prova, onde ele quem tem que estar presente, a eu vou ter o mnimo de certeza de que ele sabe alguma coisa ou no. Ento difcil dizer que no precisamos da prova. imprescindvel. (PROFESSOR 9)

Entre os seis (6) professores que acreditam em um futuro processo de avaliao realizado totalmente a distncia, h um consenso sobre os avanos das tecnologias, que ajudariam a legitimar o processo com relao s fraudes. Mesmo assim, os professores acreditam que este ainda um processo longe de ser implantado. Entretanto, estes professores tambm tratam a avaliao presencial como um mecanismo de validao.
Ento eu parto sempre da presuno de que o aluno srio, honesto. Mas eu tenho que me precaver com a prova presencial, pra poder ter essa certeza, eu diria legalmente, eticamente, moralmente, e at mesmo materialmente, porque se ele vem na prova presencial e mostra para mim que ele sabe aquilo, eu fico mais tranqilo porque eu tenho na mo algo concreto nessa avaliao. Os outros resultados eu no posso ter a garantia dessa concretude. (PROFESSOR 6)

Quando questionados sobre a ocorrncia ou no de situaes onde tenham sido necessrias a reviso de avaliaes, desconsiderao de resultados, mudanas de critrios ou

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algo parecido, seis (6) professores afirmaram que j vivenciaram algum tipo de situao, enquanto cinco (5) ainda no tiveram essa experincia no processo de avaliao da aprendizagem. Os seis (6) professores que j tiveram problemas com instrumentos e notas alegam diversas situaes como anulao de questes de provas por problemas no enunciado, reviso de prazos de atividades, alegao de alunos de que o contedo de uma prova no correspondia ao que havia sido trabalhado na disciplina, nmero de alunos com baixo desempenho e suspeita de cola. O Professor (8) tambm afirmou que h situaes onde o aluno no entrega ou no desenvolve nenhuma das atividades propostas, mas tem um desempenho muito alto na prova presencial.
Existem casos em que voc tem que rever a avaliao como. por exemplo, no caso de um aluno que tirou 10,0 na prova presencial e a no faz nenhuma atividade, no entrega nada. Mas como so 70%, se ele tirou 10,0 ele tem 7,0. Ento ele j passou. E como avaliar se aquele aluno aprendeu? Ento a gente tem que buscar, conversar com o aluno, para que a gente pudesse refletir, pois como superficial, subjetiva, voc no sabe se ele aprendeu. Ento a gente manda fazer uma atividade, ou fazer um trabalho pra poder ver se ele aprendeu mesmo, porque a questo da EAD a continuidade do estudo; se ele no aprendeu hoje, amanh ele vai ter dificuldade. (PROFESSOR 8)

Entendemos a preocupao do Professor (8) com a situao descrita e podemos inferir que este um tipo de situao que tem estreita ligao com a metodologia do professor e com o modelo avaliativo implementado pela instituio de ensino, que pode estar, sem perceber, incentivando uma poltica de provas. Sabemos que o peso maior , por lei, atribudo ao instrumento presencial, mas questionamos o valor desse peso, quando o mesmo permite que a prova presencial sobreponha-se aos demais de tal forma que todo o processo formativo seja dispensvel, caso o aluno obtenha desempenho mximo na prova. interessante notarmos que o prprio professor questiona a validade do instrumento prova como nico parmetro para a aferio da aprendizagem do aluno e demonstra preocupao quanto a isso, tentando argumentar com o aluno a respeito da importncia do processo de aprendizagem ser includo na sua avaliao. Sabemos que a prioridade de um instrumento o aprendizado, mas tambm inferimos se uma situao inversa tambm poderia ocorrer, isto , um aluno com um timo desempenho durante toda disciplina, no obter aprovao por no ter tido um bom desempenho na prova presencial, dado o seu alto peso. Assim, defendemos que

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necessria uma reviso nos critrios institucionais para o peso atribudo avaliao presencial, pois entendemos que tais critrios tambm influenciam na prtica avaliativa dos professores. Resumidamente, podemos afirmar que a no-presena ainda um forte argumento usado pelos professores na descrio de suas propostas de prticas, justificando o no uso de determinados instrumentos e determinando parte do processo de elaborao dos que so utilizados. O discurso dos professores entrevistados ainda reflete uma grande importncia atribuda ao instrumento prova, e inferimos se isso no se d tambm pelo fato do grande peso atribudo a tal instrumento, de maneira que os professores acabem, direta ou indiretamente, propondo uma prtica de preparao para o exame. Os professores tm como preocupao, na elaborao de seus instrumentos, a adequao destes com o contedo trabalhado e com a metodologia empregada, o que demonstra um cuidado em manter uma coerncia em todo o processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, apenas quatro (4) professores demonstraram inquietao quanto ao processo de elaborao, com constante busca por novidades e melhoria de suas prticas. Os professores se dividem quanto preponderncia do peso da avaliao presencial sobre os demais instrumentos utilizados. Seis (6) professores questionam tal critrio, enquanto cinco (5) entendem que este se faz necessrio, refletindo em seus discursos principalmente a questo da fraude, mas tambm podemos inferir que isso pode ser reflexo da prpria sociedade, que obriga os indivduos a provar suas habilidades constantemente. Isso refora a necessidade da orientao pedaggica para que os professores tenham uma compreenso ampla do processo avaliativo e faam deste uma constante em suas prticas. A seguir, faremos uma anlise os instrumentos propostos pelos professores entrevistados, buscando complementar os discursos aqui descritos.

5.2.3 Anlise dos instrumentos propostos pelos professores

Ainda dentro do objetivo de identificar as concepes presentes nos instrumentos avaliativos propostos pelos professores, estes foram analisados de acordo com o referencial terico selecionado para este trabalho, alm de ter como base o prprio discurso dos professores entrevistados. Queremos lembrar aqui que esta anlise no teve como foco

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principal confrontar o discurso do professor com os seus instrumentos, buscando incoerncias, mas sim buscar mais informaes que pudessem nos deixar mais claros os elementos necessrios para o atendimento dos objetivos especficos estabelecidos para a pesquisa. Foram analisados os materiais impressos que os alunos receberam para cada disciplina, assim como os enunciados da provas presenciais do semestre no qual se deu o levantamento dos dados (2007B). A anlise do material impresso foi necessria por dois motivos: primeiramente, optamos por ver como cada professor entrevistado articula o contedo com as atividades propostas; e segundo porque todas as atividades obrigatrias esto propostas no prprio material.

5.2.3.1 Anlise dos instrumentos da avaliao no-presencial

Como j descrito, os professores elaboram previamente todas as suas atividades, principalmente as de entrega obrigatria, para que estas sejam inseridas no material impresso a ser entregue aos alunos. Assim, pudemos analisar com profundidade as atividades propostas, as quais discutiremos nesta seo. Todos os professores que fizeram parte desta pesquisa propem, em seus materiais, alm das atividades obrigatrias, as chamadas atividades livres. O primeiro ponto que observamos e analisamos foi a disposio das atividades no material. Do total de professores participantes, nove (9) produziram material em que as atividades obrigatrias aparecem intercaladas com o contedo, ou seja, dentro de uma unidade so propostos vrios exerccios, de acordo com o andamento do contedo. Dois (2) professores estruturaram o material de maneira que os exerccios sempre representam o fechamento de uma unidade de ensino. A quantidade de atividades obrigatrias tambm apresenta uma variao que vai de cinco (5) a vinte (20) atividades. Em mdia, so propostas seis (6) atividades obrigatrias e cinco (5) atividades livres. A instituio orienta que cada unidade deva ter, no mnimo, uma atividade obrigatria proposta.

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Os professores que optam por at cinco (5) atividades apresentam enunciados que primam pelo aprofundamento, ou seja, so poucas atividades, porm com complexidade que nos leva a deduzir que o aluno despender de considervel tempo no seu desenvolvimento. Os materiais de cinco (5) professores apresentam esta caracterstica. Os demais professores alternam entre atividades simples e mais complexas. Com relao s ferramentas, oferecidas pelo ambiente virtual adotado pela instituio, para o desenvolvimento das atividades propostas, todos usam a ferramenta tarefa, onde os alunos devem postar os arquivos com as solues de seus exerccios. Alm dela, sete (7) professores usam a ferramenta questionrio, com a qual os alunos desenvolvem exerccios de auto-correo, tendo resultado imediato do seu desempenho. Apenas trs (3) professores propem atividades a serem discutidas na ferramenta frum. Entendemos que o grande uso da ferramenta questionrio, em comparao com frum, denota um certo objetivismo nas propostas dos professores, uma vez que h uma valorizao de uma ferramenta de mensurao, onde o aluno ver, imediatamente, seu desempenho, sem que, necessariamente, haja uma reflexo do prprio professor sobre o desenvolvimento daquela atividade. Isso pode tambm ser utilizado como meio de diminuio no tempo dedicado ao curso pelo docente, uma vez que sabemos que os cursos a distncia tm um nmero grande alunos (como os prprios professores apontam em suas respostas) e essa atividade exige menos tempo do professor no processo que correo, uma vez que automatizada. Um fato interessante que, quando questionados anteriormente sobre os instrumentos no-presenciais que utilizavam para a avaliao da aprendizagem dos seus alunos, apenas dois (2) professores citaram a ferramenta questionrio. Tambm questionamos o fato de, apesar de criticarem o modelo da prova presencial, os professores optam por uma ferramenta com o mesmo formato, e inferimos se isso resultado da prpria obrigatoriedade do formato da prova, que estaria levando os professores a treinarem seus alunos com exerccios similares. Essa utilizao das ferramentas nos leva a refletir sobre a necessidade de orientao, por parte do corpo pedaggico, a respeito do valor de cada ferramenta na contribuio da aprendizagem e de como cada uma precisa ser pensada e avaliada em termos de uma melhor utilizao pedaggica. Como exemplo de atividade que proposta para a ferramenta frum, temos o enunciado de uma atividade do Professor (8), presente no Quadro 12.

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Quadro 12 - Exemplo de atividade proposta para o frum.

Voc j conhece o conceito de dficit no oramento federal? Se no conhece, pesquise sobre o mesmo. Ser muito til para o aprendizado desta Unidade. Submeta a atividade por meio da ferramenta Frum. Vamos fazer um debate, fazendo comentrios s pesquisas postadas pelos colegas. Tambm temos como exemplo, no Quadro 13, uma atividade proposta pelo Professor (6), que se caracteriza por propor uma discusso de opinies relativas a um contedo tratado no prprio material impresso.
Quadro 13 - Exemplo de atividade proposta para o frum.

Vimos ento a jornada it itinere, e voc poder ainda realizar outras pesquisas a respeito. Voc acredita que seja justo computar-se na durao do trabalho esse tempo? Envie sua opinio para o frum, e acompanhe participativamente as discusses a respeito. Quanto ao tipo de questo das atividades propostas, do total de professores participantes, quatro (4) apresentam apenas atividades com questes abertas e um (1) s se utiliza de questes objetivas de mltipla escolha. Os demais professores (6) fazem uso dos dois tipos de questes. Para Bordenave e Pereira (2001) as questes abertas tm muita aceitao por proporcionar uma grande liberdade e espontaneidade de respostas, pois o aluno, neste tipo de atividade, dever formular livremente suas respostas, organizando, aumentando ou reduzindo as mesmas. Avalia-se o pensamento imaginativo e de investigao, habilidade de sntese e forma de tratamento de tema complexo (BORDENAVE E PEREIRA, 2001, p. 281). interessante observarmos que todos os professores consideram, alm de aspectos conceituais, atividades que incentivam o estudo de casos e/ou a aplicao dos contedos em situaes do cotidiano profissional da rea do curso oferecido. O uso da avaliao como elemento formativo permite a obteno de informaes que, segundo Perrenoud (1999), resultam na identificao de erros, na interpretao das estratgias e atitudes dos alunos, alm de alimentar diretamente a ao pedaggica. Cerny (2002, p. 146) defende tambm que [...] de nada adiantam dispositivos pedaggicos bem construdos se a inteno do avaliador no torn-la formativa [...]. A avaliao passa a ter uma possibilidade de interao, de troca, de negociao entre avaliador e avaliado. Hadji

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(2001) complementa afirmando que a avaliao um processo bidimensional: um processo de comunicao consistente e um processo de negociao didtica. Por outro lado, independente de apresentarem atividades que pedem um elo com a vivncia do futuro profissional, do total de docentes, apenas quatro (4) apresentam atividades que provocam o acadmico a buscar informaes complementares na internet ou em outras mdias para a resoluo do problema proposto. certo que em todos os materiais so encontradas sugestes de pesquisa, mas seis (6) professores no articulam essas pesquisas com as atividades, sejam elas obrigatrias ou livres. Vale lembrarmos aqui Primo (2006), ao afirmar que o aluno deve ser motivado pela curiosidade e pela dvida, e no incentivado a fazer uma mera reproduo de contedos digitais. Como exemplo de atividade que incentiva a busca por informaes, temos um enunciado do Professor (9), apresentado no Quadro 14.
Quadro 14 - Exemplo de uma atividade de pesquisa.

Pesquisar os termos F e Experincia religiosa em: a) Dicionrios b) Livros sagrados (Bblia, Alcoro, o que estiver mo) c) Revistas de informao geral, jornais, textos da sua rea, etc. Submeta a atividade por meio da ferramenta frum. Leia as mensagens postadas pelos colegas e coloque suas opinies a respeito. Julgamos interessante tambm destacarmos uma peculiaridade encontrada nas atividades propostas pelo Professor (8). Trs (3) delas so articuladas, ou seja, uma d continuidade outra, e elas vo aparecendo em momentos diferentes do contedo do material impresso. Vejamos estas questes no Quadro 15.
Quadro 15 - Exemplo de atividades articuladas.

Para fazer esta atividade, voc dever escolher uma empresa. Se voc trabalha, ou dono de uma, faa a atividade utilizando os dados da sua empresa. Monte a estrutura de Demonstrao Contbil da Empresa escolhida, conforme foi desenvolvido na Unidade 4. Submeta a sua atividade por meio da ferramenta Tarefas. Desenvolva a Anlise de Desempenho da mesma empresa que voc escolheu na atividade anterior (4.1) utilizando como parmetro os Indicadores de Desenvolvimento estudados (ROA, ROI e ROE). Tomando como referncia a mesma empresa escolhida para desenvolver as atividades 4.1 e 5.1, desenvolva a Anlise Horizontal e a Anlise Vertical dos Balanos Patrimoniais de uma empresa. Utilizem como base o quadro 10 dessa unidade. Submeta a atividade por meio da ferramenta tarefas.

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Entendemos ser importante o uso deste tipo de atividade, que permite ao aluno ver o todo e detalhar, com mais riqueza, as partes constituintes do problema, onde cada uma pode ser trabalhada com um instrumento diferente, como o frum, o bate-papo e as pesquisas. Tambm ressaltamos ser imprescindvel a orientao pedaggica para este tipo de metodologia, e inferimos que esta deve at mesmo ser contemplada no prprio projeto pedaggico do curso. Outro ponto observvel o fato de que, do total de professores pesquisados, trs (3) apresentaram exerccios resolvidos em seus materiais. Destes professores, dois (2) reproduzem, logo em seguida, o enunciado do exerccio resolvido, alterando apenas seus valores, para que o aluno o resolva. Vale ressaltar aqui que estes docentes apresentam uma soluo comentada, ou seja, o exerccio resolvido acompanhado de um texto que explica todo o caminho que leva a um resultado final. Dessa forma, entendemos que o aluno levado a refletir sobre o processo, e no apenas sobre o resultado final. Alm disso, discusses podem ser provocadas intencionalmente pelo docente no frum, fazendo com que os alunos interajam sobre a soluo daquela situao proposta do exemplo dado. Neder (1996) lembra que um dos papis da Educao a Distncia formar sujeitos crticos, autnomos e criativos, pois um de seus objetivos formar alunos com pontos de vista crticos diante de determinados contedos. Cerny (2002, p. 142) acredita que isso possvel por meio de uma avaliao formativa e continuada, contextualizada, flexvel e interativa, presente em todo o curso e como possibilidade de dilogo entre professor e alunos.

5.2.3.2 Anlise da prova presencial e sua articulao com os demais instrumentos utilizados

Foram analisadas todas as provas presenciais aplicadas pelos professores entrevistados no semestre em que se deu a pesquisa. Nosso principal intuito foi observar a articulao de tal instrumento com os demais propostos durante a avaliao no-presencial, assim como relacionar seu contedo com o discurso dos professores pesquisados. Vale ressaltar, mais uma vez, que a idia no foi confrontar a fala dos professores com suas aes, mas buscar uma complementaridade nas concepes investigadas e que podem ser melhor refletidas nas propostas de prticas avaliativas dos professores pesquisados.

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Primeiramente, observamos que, do total de onze (11) instrumentos analisados, cinco (5) apresentam questes que privilegiam aspectos conceituais do contedo, ou seja, solicitam definies de termos trabalhados no contedo. Seis (6) professores propem situaes de aplicao do contedo em suas questes, fazendo com que o aluno articule conceitos com o problema apresentado. Isso complementa o discurso dos professores, quando estes foram questionados sobre suas provas. Na ocasio, seis (6) professores afirmaram que procuram elaborar questes que busquem a reflexo sobre o contedo. Do total de professores, seis (6) elaboram suas questes desarticuladas umas das outras, ou seja, cada uma trata de um contedo isoladamente. Entretanto, cinco (5) professores utilizam-se do recurso de apresentar um enunciado mais completo, seguido de duas ou mais questes relacionadas, de forma que, mesmo que tratem de aspectos diferentes do contedo, sejam voltadas para uma mesma situao de aplicao. importante ressaltarmos aqui que encontramos em sete (7) instrumentos, questes idnticas a atividades propostas no material impresso, tendo poucas alteraes, mas com desenvolvimento totalmente anlogo. Como exemplo, vejamos uma questo proposta e sua relao como um exerccio trabalhado no material, mostrado no Quadro 16.
Quadro 16 - Repetio de enunciados.

Atividade

Questo da prova

Uma determinada empresa efetuou em 10.06.2006 a compra a prazo de uma casa no valor de R$ 100.000,00, mediante emisso de notas promissrias, sendo que foram assinadas 10 parcelas de R$ 10.000,00. Agora em 10.07.06, a empresa efetuou o pagamento vista da primeira parcela da nota promissria da compra do imvel. Informar qual conta ser debitada e qual ser creditada para escriturar o pagamento desta parcela. a) D Nota promissria a pagar C Imvel b) D Nota promissria a pagar C Caixa c) D Caixa C Nota promissria a pagar d) D Imvel Nota promissria a pagar Uma determinada empresa efetuou em 10.06.2006 a compra a prazo, de um veculo no valor de R$ 50.000,00, mediante emisso de notas promissrias, sendo que foram assinadas 10 parcelas de R$ 5.000,00. Agora em 10.07.06, a empresa efetuou o pagamento vista da primeira parcela da nota promissria da compra do imvel. Informar qual conta ser debitada e qual ser creditada para escriturar o pagamento desta parcela. e) D Nota promissria a pagar C Veculos f) D Nota promissria a pagar

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C g) D C h) D C Caixa Caixa Nota promissria a pagar Veculos Nota promissria a pagar

Notamos ainda que a palavra imvel permanece nos dois enunciados, mesmo a questo da prova tratar de um veculo. Outro fato importante a repetio do texto da apostila em algumas questes, como podemos ver no Quadro 17.
Quadro 17 - Repetio de enunciados.

Material impresso (texto) Prova (questo)

[...] Como eles dizem, trata-se de vencer o esprito do macaco que se agita muito, nunca se detm em nenhum lugar, e adotar a postura do elefante, que pisa muito devagar, um p de cada vez, mas com todo o peso do corpo. Vencer o esprito do macaco que se agita muito, nunca se detm em nenhum lugar, e adotar a postura do elefante, que pisa devagar, um p de cada vez, mas com todo o peso do corpo (...), so atitudes que correspondem prtica budista da meditao, do esvaziar a mente. Esta prtica conhecida como: a) Zakat b) Koans c) Zanzen d) Bodhidarma Como j discutimos, quando questionados sobre o que funciona no processo de

avaliao da aprendizagem, sete (7) professores apontaram o cuidado pedaggico no preparo do instrumento como fator positivo. Entretanto, percebemos em mais de cinco (5) instrumentos, questes com as caractersticas apresentadas no Quadro 17. Isso denota que, apesar de compreenderem que necessrio um cuidado na construo dos instrumentos, os professores no o esto tendo nas suas prprias propostas de prticas. Quando os professores afirmaram, em suas respostas, que adaptam o instrumento ao contedo trabalhado, percebemos que, para alguns, essa adaptao confundida com repetio de questes trabalhadas. Compreendemos que, apesar de haver uma superviso dos instrumentos por parte da coordenao pedaggica, no papel desta observar detalhes como os apontados at agora. Entretanto, entendemos que o professor precisa ser orientado pedagogicamente quanto avaliao, no sentido de que este seja levado a ter clareza do papel da avaliao no processo de ensino e aprendizagem. Trs (3) provas tambm aparecem com questes que nos levam a refletir sobre a prpria redao dos enunciados. Vejamos um exemplo no Quadro 18.

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Quadro 18 - Questes com alternativas de fcil deduo.

O que MOEDA? a) o Dlar. b) qualquer mercadoria ou produto que funcione como meio de troca, padro de valor ou reserva de valor. c) nossa moeda, o REAL. d) o EURO. Considerando que a disciplina relacionada a essa prova trabalhada no 5 semestre do curso de Cincia Contbeis, entendemos que uma questo como essa pouco colabora com a constatao de uma aprendizagem, pois as alternativas deste enunciado permitem um caminho de eliminao por parte do aluno, pela prpria redao das mesmas. Segundo Bordenave e Pereira (2001, p. 281), na elaborao de uma prova objetiva, [...] uma das maneiras consiste em discutir uma pergunta com um grupo de alunos ou professores e anotar as respostas; em seguida a pergunta pode ser mudada, reinterpretada, dando assim origem a novos enfoques. Completam ainda afirmando que geralmente, quando um tema bem discutido, origina-se um grande nmero de itens para a prova, de boa qualidade (BORDENAVE E PEREIRA, 2001, p. 281). Assim, entendemos que o processo de construo de um instrumento deve ser mais elaborado, e no contexto da Educao a Distncia, as ferramentas do ambiente devem ser mais bem exploradas. Como exemplo, temos as discusses no frum, que podem representar uma rica fonte de questionamentos e interao, de forma que se percebam realmente as linhas de raciocnio utilizadas pelo aluno para responder a uma questo. De um modo geral, percebemos que a maioria dos professores (7) reproduz em suas provas apenas o estilo dos enunciados de seus exerccios, sejam eles com aplicao prtica dos contedos ou no. Isso nos leva a inferir sobre a possibilidade de preparao para o exame que Luckesi (2002) caracteriza como um trabalho de avaliao desvinculado do processo de ensino e aprendizagem.
A funo verdadeira da avaliao da aprendizagem seria auxiliar a construo da aprendizagem satisfatria; porm, como ela est centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si mesmas e superestima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a avaliao da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, no cumprir a sua funo de subsidiar a deciso da melhoria da aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 25)

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Ao mesmo tempo em que encontramos questes fundamentadas em aspectos como a reflexo e a aplicao do contedo na vivncia profissional dos alunos nas provas presenciais de seis (6) professores, identificamos as questes com os problemas citados em sete (7) instrumentos. H professores que apresentam questes nos dois estilos. Isso nos leva a inferir que o instrumento prova no est sendo aproveitado em sua totalidade e, dessa forma, pode prejudicar o processo de avaliao da aprendizagem, j que o maior peso acabar por vir deste instrumento. Ao valorizar aspectos como a repetio dos contedos, os professores motivam os alunos a no refletirem sobre o mesmo. O carter somativo da avaliao presencial, aqui representada pelo instrumento prova, traz no seu bojo a funo classificatria da avaliao. Assim, o aluno acaba sendo classificado pela mera repetio do contedo. Com isso, mais uma vez reforamos o papel da instituio de ensino em estabelecer critrios que no contemplem apenas a questo de logstica, como j descrevemos, mas critrios pedaggicos relacionados ao que se espera desses instrumentos. E, principalmente formar seus professores para bem atend-los, fazendo da avaliao um processo contnuo e auxlio ao aprendizado. Em sntese, podemos afirmar que os professores seguem as determinaes institucionais quanto ao formato dos seus instrumentos avaliativos, mas valorizam o instrumento prova ao elaborarem os demais instrumentos no-presenciais, pois constroem enunciados de exerccios que acabam por serem repetidos no instrumento prova. A valorizao da ferramenta questionrio e reproduo, na prova presencial, de questes propostas nas atividades, refletem isso, apesar de todos os professores se empenharem em propor atividades onde o aluno reflita sobre a aplicao dos contedos trabalhados. Porm, h uma confuso entre adequao ao contedo com repetio de enunciados, o que nos leva a inferir sobre o mau uso do instrumento prova, dado o seu peso na deciso final quanto aprendizagem do aluno, necessitando, portanto, de maior acompanhamento pedaggico por parte da coordenao.

5.2.4 A periodicidade de aplicao dos instrumentos

Procurando tambm responder ao objetivo especfico de analisar as propostas de prticas avaliativas refletidas nos instrumentos dos professores entrevistados, estes foram

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indagados sobre questes relacionadas periodicidade e ao processo de correo dos instrumentos aplicados durante o curso. Como j descrito no captulo 4, o sistema de avaliao empregado nos cursos oferecidos pela instituio pesquisada prev uma avaliao mista, ou seja, abrange instrumentos e processos formativos distncia, alm da prova presencial, com funo somativa, aplicada ao trmino de um mdulo1. Vale tambm ressaltarmos, mais uma vez, que os alunos realizam as provas presenciais das disciplinas de um mdulo sempre no mesmo dia, num tempo estimado de quatro horas. Ao serem questionados sobre a freqncia com que avaliam seus alunos durante uma disciplina, os professores afirmaram que o fazem por unidades de estudo, as mesmas estipuladas no material que acadmicos recebem para desenvolvimento das disciplinas. Essas unidades sempre culminam em atividades, com prazos previamente estabelecidos. Como exemplo, temos a fala dos professores (4) e (10):
As atividades. Tem um semestre inteiro pra fazer. Dentro da prpria unidade. Uma unidade dividida em vrios pontos e depois fecha com uma atividade. (PROFESSOR 4) Existem duas ou trs atividades realizadas por unidade. Ento o contedo dividido em unidades e cada unidade tem duas ou trs avaliaes [atividades obrigatrias]. Ento, eles so avaliados dessa forma. E alm das avaliaes dessas unidades existem tambm avaliaes como, por exemplo, eu marcar um chat [bate-papo] pra gente discutir um assunto. Por exemplo, essa semana saiu algum assunto interessante relacionado com a disciplina: a gente marca ento um chat no calendrio, avisa os alunos, e esse chat pode ser obrigatrio. (PROFESSOR 10)

Percebemos que a instituio de ensino pesquisada permite uma boa flexibilidade de instrumentos para a avaliao no-presencial e que cabe ao professor ajustar tais instrumentos s necessidades de ensino e aprendizagem. Trs (3) dos professores entrevistados apresentaram argumentos que denotam um entendimento mais claro da avaliao como processo contnuo de acompanhamento, como podemos perceber na fala do Professor (6):
A avaliao contnua. Ela no ocorre num momento especfico. Os resultados dela aparecem em certos momentos

Vale lembrarmos aqui que cada semestre do curso pesquisado dividido em dois mdulos, que contemplam um grupo de disciplinas e duram, em mdia, dois meses. Disciplinas com contedo mais complexo ocupam dois mdulos, mas este no foi o caso das disciplinas dos professores pesquisados, no semestre em que se deu a coleta de dados.

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mais especificamente, mas o que voc faz como avaliao eu vejo como algo contnuo, porque o aluno tem tarefas que devero ser entregues periodicamente. Ento ele est recebendo periodicamente os resultados das avaliaes dessas atividades. Mas eu no paro para avali-lo nessa tarefa. Eu estou avaliando e, quando eu tiver o resultado final, terei uma visualizao de tudo isso. Ento eu no vejo assim eu avalio hoje o aluno, eu avalio o aluno amanh. Eu avalio o aluno por meio daquilo que ele faz como retorno dentro do processo. Mas se voc perguntar quando que eu avalio o aluno, eu diria que eu avalio o tempo todo e apresento um resultado ao final. (PROFESSOR 6)

A fala do Professor (6) traz a avaliao como elemento de acompanhamento do processo formativo da aprendizagem. Neder (1996, p. 74) afirma que a avaliao de aprendizagem deve ser entendida, pois, como um processo contnuo, descritivo, compreensivo que possibilite analisar em que medida o objetivo de oportunizar uma atitude crtico-reflexiva frente realidade concreta se expressa. Para isso necessrio que se estabelea uma rotina de observao e descrio contnua da produo do aluno que, embora se expresse em diferentes nveis e momentos, para efeito didtico, no deve alterar a condio processual da avaliao. Concordamos com Sousa (1991) ao defender que papel do educador usar a avaliao para verificar se seu trabalho est tendo um bom andamento. Neder (1996, p. 75) completa afirmando que [...] o processo de avaliao pressupe dimenses e nveis diferenciados, que se entrelaam, se determinam, formando uma rede de significaes necessrias para redefinio das aes propostas em nvel do projeto poltico a que se vincula. Com relao ao calendrio de entrega de atividades, os professores foram questionados sobre a possibilidade ou no de alteraes nas datas. Todos os professores entrevistados afirmaram que tm autonomia com relao s datas estipuladas para as atividades, mas recebem orientaes institucionais quanto a isso, no devendo, portanto, exceder muito nos prazos estipulados previamente aos alunos. Na verdade, as datas no so alteradas, apenas os professores aceitam casos de entregas com atraso. Entretanto, h a possibilidade dos professores adicionarem atividades complementares livres, como aponta a fala do Professor (10):
Em relao s atividades j propostas no material do contedo no. Eu tenho uma possibilidade de fazer algo a mais sim. Se eu for fazer um chat ou um frum sobre determinado assunto, ou propor outra forma de interao, a eu tenho liberdade pra

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marcar isso e avisar os alunos. Agora em relao s atividades normais, a no. Porque elas [as datas] j esto dispostas na internet. Tem aluno que vai fazer antecipadamente, e o critrio bsico a data da entrega. Ento fundamental. (PROFESSOR 10)

Com relao nota atribuda s atividades entregues com atraso, os professores seguem as orientaes institucionais quanto ao desconto de 50% na nota aps sete (7) dias de atraso. Apenas o Professor (2) afirmou que mantm a pontuao inicial, como podemos ver em sua fala:
Eu particularmente continuo com o mesmo valor que eu estabeleci no primeiro momento. Se valia 0.5 continua valendo 0.5. Mas eu tenho recebido orientaes para valer 50%;aps um perodo de sete dias no enviado, perde-se a metade do valor que era no incio. Mas eu particularmente fui l e briguei um pouquinho e mantive aberta, valendo o mesmo. Porque seno eu no estou avaliando o conhecimento e sim o prazo de entrega. (PROFESSOR 2)

Depresbiteris (1991), ao discutir o papel da nota na avaliao da aprendizagem, afirma que os problemas com a nota so, exatamente, resultado da falta de explicitao quanto s finalidades da formao do aluno.
Dessa maneira fundamental que se questione: que representa a nota no sistema escolar? Um mero smbolo pelo qual se aprova ou reprova o aluno, ou uma informao quantitativa que deve ser descrita qualitativamente, para que melhorias sejam efetuadas no processo de ensino? (DEPRESBITERIS, 1991, p. 72)

Entendemos, conforme Depresbiteris (1991), que o problema no est na nota em si, mas sim nas concepes nas quais ela est sendo fundamentada, assim como os critrios, objetivos e metodologias que ela atende. Assim, a questo do desconto pelo atraso deve ser discutida em virtude dos critrios que se pretenda atender no contexto do plano pedaggico do curso no qual os professores entrevistados atuam. Mais uma vez reiteramos que se expressa nos dados obtidos a necessidade de que a instituio de ensino pesquisada reveja os procedimentos avaliativos adotados, uma vez que identificamos que as orientaes muitas vezes contemplam apenas os aspectos operacionais, visando evitar problemas administrativos com os alunos, como explicitado pela coordenao pedaggica quando entrevistada. Percebemos ainda, por meio das respostas dos professores, que, nos incio das atividades a distncia, os professores dispunham de maior liberdade na elaborao e conduo de seus instrumentos e, por questes de padronizao, foram feitas as regras hoje vigentes.

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No processo de correo das atividades propostas, os professores demonstram preocupao em dar uma devolutiva aos alunos sobre as mesmas, orientando-os na reviso de pontos considerados importantes para a assimilao do contedo. Como exemplo, temos a fala do Professor (8):
O prazo j definido. Ento a gente utiliza essa questo do prazo. Tem um tempo a mais para o aluno fazer mas tem um prazo para o aluno entregar. A eu utilizo a questo de como ele respondeu isso, qual a atitude dele ao responder isso. Se ele questionou, se ele no questionou, se ele respondeu como todos responderam, se ele conseguiu entender o questionamento. Ento s vezes ele respondeu errado, mas ele teve ali uma vontade, da maneira que ele respondeu voc olha a maneira como ele respondeu. A voc comea saber o que ele est pensando naquela questo. Ento isso interessante, no apenas aquela questo fechada, certinho no. A gente sempre trabalha com flexibilidade. (PROFESSOR 8)

Quanto correo da prova presencial, o modelo adotado pela instituio permite que os tutores faam a correo, mediante um gabarito pr-estabelecido pelo professor. Assim, os professores recebem estas notas e fazem o fechamento do aproveitamento final do aluno a partir dos demais instrumentos aplicados no transcorrer da disciplina. Os alunos tm acesso imediato ao gabarito da prova presencial, mas recebem, posteriormente, suas notas, via ambiente virtual. A prova presencial representa o fechamento de um mdulo e, para aqueles alunos que no alcanaram a mdia para a aprovao, disponibilizada uma prova substitutiva e um exame. Dessa maneira, a prova acaba funcionando como um fechamento e no como subsdio para os prximos atos do professor, pelo menos com aquela turma. Assim, na prxima seo, discutiremos como professor trabalha com os resultados de suas avaliaes e como trata a questo do erro nas suas propostas de prticas avaliativas.

5.2.5 O tratamento do erro e suas relaes com a prtica avaliativa proposta

Buscando complementar a compreenso das propostas de prticas avaliativas dos professores entrevistados, ainda dentro do objetivo especfico especificado, os professores responderam a questes relativas ao tratamento dado ao erro presente na produo dos alunos.

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Quando questionados sobre como o erro reportado aos alunos, aps a correo de um instrumento, as respostas dos professores puderam ser agrupadas em duas categorias: a dos professores que s reportam o erro se o aluno solicitar esclarecimentos, e a dos professores que o fazem espontaneamente. Do total de entrevistados, seis (6) professores afirmaram que no esclarecem os erros aos alunos se estes no entrarem em contato solicitando isso. Em se tratando do instrumento prova, por ser objetiva, para esses professores o essencial a divulgao do gabarito com as alternativas corretas. Como exemplo, temos as falas dos professores (9) e (11):
Para aluno que se prope a saber o que estava errado a gente explica pra ele. Mas so muito raros. Agora ns no nos antecipamos e dizemos para o aluno que estava errado por causa disso. A gente no fala isso. Agora o aluno que procura a gente e fala professor, aquela questo no era a alternativa A?... porque eles podem ligar pra gente tambm, no s pelo sistema. Ento eles ligam e a a gente esclarece pra ele. Ento a devolutiva feita nesse sentido. (PROFESSOR 9) Se um aluno achar que tem algum problema o professor rev a prova. Ele tem acesso total prova, mas fica tudo na EAD e corrigido pelos tutores. No prximo semestre agora eles esto implantando um sistema onde o tutor vai redigitar as questes da prova e quando o aluno acessar ele vai ver ali as alternativas. Ento ele mesmo vai ver. (PROFESSOR 11)

Cerny (2002) entende que a avaliao deve funcionar como uma troca constante de informaes entre aluno e professor.
A avaliao pode ser considerada sempre um processo de comunicao. O professor-avaliador envia uma mensagem aos alunos, quando emite os conceitos, por exemplo. Tais conceitos representam uma mensagem codificada, que o aluno decodifica sua maneira. Para tornar a avaliao formativa, no entanto, a informao dever ser organizada para ser acessvel e fazer sentido na mente dos alunos, tornando-se uma informao til e alimentando o dilogo entre os envolvidos no processo. Os feedbacks constituem uma forma rica de o professor dar o retorno das mensagens recebidas dos alunos. (CERNY, 2002, p. 146)

Os cinco (5) professores que manifestaram reportar os erros espontaneamente aos seus alunos argumentaram que procuram explicar o processo, para que o aluno compreenda o que o levou a no ter um bom desempenho em determinadas atividades ou questes da prova presencial. A fala do Professor (8) explicita como o seu entendimento de devolutiva para as atividades postadas pelos alunos:

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Eu sempre fao o seguinte: a questo vem pra mim e eu tento mostrar pra ele que na hora que ele erra porque ele no entendeu. Na maioria das vezes que ele erra porque ele no entendeu. A eu tento fazer ele pensar no porque que ele errou. Olhe na pgina tal e retorne essa questo. Ento eu dou aquela chance, dou o feedback pra ele dizendo que a questo est errada e tem algumas coisas para se arrumar, olhe na pgina tal, olhe no que ns estudamos e a ele manda de novo. No meu caso ele pode mandar de novo a atividade pra refletir. A quando voc faz isso ele te liga pelo telefone, ou pede pelo msn, manda mensagem. Ele no perguntou antes, mas como voc deu o feedback, ele fala que no entendeu. Ento se nessa hora voc no der o feedback e apenas tirar o ponto a voc est criando um problema na avaliao. Na maioria das vezes porque ele no entendeu, como ele no teve tempo, ou ele no conseguiu achar o professor, ou ele no consegue mexer na tecnologia l, ele mandou essa atividade. A se voc no fizer esse feedback, ele vai deixar de lado aquilo ali. A voc vai colocar uma nota baixa pra ele e ele no vai aprender nada. (PROFESSOR 8)

evidenciado, por pouco mais da metade dos docentes entrevistados, que o importante que o aluno saiba quais foram as questes que ele errou, e no a razo do erro. Isso nos leva a fazer o seguinte questionamento: qual o papel do erro no processo de avaliao da aprendizagem? Segundo Davis e Espsito (1990), papel do professor fazer com que o aluno tome conscincia do erro e lhe d condies para super-lo. Assim, o aluno pode errar em trs situaes: por selecionar procedimentos inadequados soluo do problema; por no ter conhecimento suficiente para encontrar a soluo; ou por no ter estrutura suficiente para compreender o que se pede. Luckesi (2002, p. 54) complementa afirmando que a idia do erro s emerge no contexto da existncia de um padro considerado correto. A soluo insatisfatria de um problema s pode ser considerada errada a partir do momento em que se tem uma forma considerada correta de resolv-lo. Diante disso, compreendemos que o professor no deve apenas esperar que o aluno o procure para que sejam trabalhadas as questes que no ficaram corretas. E deve haver uma orientao pedaggica por parte da coordenao do curso sobre isso. H ainda um (1) professor que faz uso da ferramenta frum para a discusso das atividades e das provas, assim como quatro (4) que elaboram um gabarito explicativo, onde no constam apenas as questes corretas (no caso da prova presencial), mas tambm o porqu das alternativas estarem corretas ou no. importante que ressaltemos aqui o aspecto positivo desta atitude de dilogo do professor, que entende a avaliao como um processo de constante reviso da aprendizagem.

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Os professores foram questionados sobre a motivao ou no aos alunos para que estes procurem as causas do erro. Cinco (5) professores entrevistados afirmaram que fazem este tipo de motivao, enquanto seis (6) confessaram no se preocupar com isso. Os cinco (5) professores que incentivam seus alunos a reverem suas questes erradas argumentam que importante que ocorra esse processo, pois existem contedos que so pr-requisitos para futuras disciplinas e, por essa razo, no se acabam ao trmino da disciplina anterior. Fomentando a busca do erro, o aluno estaria mais preparado para os futuros desafios. Para os professores (6) e (10), o frum um importante aliado, como esclarece em suas falas:
[...] Esse feedback que se deve dar muito nas avaliaes, no meu caso ele dado por meio dessa ferramenta. Eu vejo nisso um instrumento muito importante como retorno da avaliao, portanto como forma do aluno rever as razes do erro e perceber porque que ou no como ele quer [...]. (PROFESSOR 6) Sim. Sem dvidas. Eu coloco isso no frum para ele. Cada atividade que termina eu coloco no frum. Ela bem explicativa e a todo mundo entra e vai discutindo l. Isso uma coisa que eu comecei a fazer tambm, mas no sei se os colegas esto fazendo. Essa tambm uma proposta que eu criei e que se saiu bem. Gerou alguns problemas para os colegas porque os alunos comearam a cobrar isso de outros. (PROFESSOR 10)

Entre os seis (6) professores que no se preocupam com o incentivo reviso das questes erradas, temos como exemplo o argumento do Professor (9) que entende que, para isso, seriam necessrios encontros presenciais, expondo mais uma vez a questo da nopresena como fator limitador. Vejamos sua fala:
Isso ai iria supor um momento presencial para isso, mais consistente, mais substancioso. E o momento presencial ns reservamos para um contedo em vista de uma prova e no em vista de algo que j passou. Ento no tem um propsito de recolocar questo para o aluno. Mas h uma abertura em esclarecer caso ele faa uma pergunta querendo saber. (PROFESSOR 9)

Se compararmos com a questo anterior, interessante notarmos que nem todos os professores que incentivam a reviso do erro o fazem espontaneamente. Essa situao nos suscita um questionamento: como se d o incentivo por parte desses docentes, j que os mesmos esperam que os alunos se manifestem?

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Para Luckesi (2002, p. 58), a avaliao deveria servir de suporte para a qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura.
Reconhecendo a origem e a constituio de um erro, podemos super-lo, com benefcios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribumos uma atividade a um aluno e observamos que este no conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prtica. (LUCKESI, 2002, p. 57)

Quando analisamos as respostas dos professores, ao serem indagados sobre a correo da prova presencial, cinco (5) disseram que sim, por meio de gabaritos comentados e/ou frum. Para os demais seis (6) professores, as justificativas continuam ligadas concepo de que necessrio que o aluno se manifeste antes, assim como se fundamentam na idia de que a prova presencial, por ser final, no necessita desse tipo de devolutiva. Como exemplo, temos a fala do Professor (1):
No porque a prova presencial culmina com o fechamento do curso, pois cada semestre dividido em mdulos. Automaticamente, quando eles terminam um mdulo, aps a prova presencial eles j comeam outro mdulo. Ento quem tem acesso aquele aluno que vai fazer prova substitutiva. O aluno que foi aprovado est preocupado com as novas disciplinas. Ento ele nem tem interesse em fazer isso, nenhuma devolutiva. Sempre a gente j fecha, j agradece, j faz as consideraes finais. (PROFESSOR 1)

Entendemos que importante que o aluno seja incentivado a rever as questes erradas, mesmo numa prova presencial, cujo carter somativo e implica na finalizao da disciplina. Negar esse trabalho s imputa prova presencial a lgica do exame, que Esteban (2001, p. 100) critica ao afirmar que esta verifica apenas a presena de determinado conhecimento, [...] mas no indica qual o saber que o sujeito possui ou como est interpretando as mensagens que recebe.
A partir do exame o/a professor/a pode avaliar se o/a aluno/a foi capaz de responder adequadamente a suas perguntas. Porm, o erro ou o acerto de cada uma das questes no indica quais foram os saberes usados para respond-la, nem os processos de aprendizagem desenvolvidos para adquirir o conhecimento demonstrado, tampouco o raciocnio que conduziu resposta dada. Para a construo do processo ensino/aprendizagem, estas so as questes efetivamente significativas, e no o erro ou acerto como ressalta a lgica do exame. (ESTEBAN, 2001, p. 100)

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Complementamos com Hoffmann (1991, p. 20), ao afirmar que [...] avaliar dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes de respostas formuladas. A avaliao no pode mais ser vista como um processo terminal do processo educativo, segmentando um curso em disciplinas de tal forma que no haja interao entre as disciplinas. Todos os professores afirmam que existe um retorno dos alunos sobre os instrumentos avaliativos do curso, principalmente para os tutores, que tm um contato constante com os alunos durante o desenvolvimento da disciplina.
Eles tm uma familiaridade muito grande com os tutores. Ento para eles so passadas as dificuldades, pedidos de intermdio com os professores. Com alguns professores eles conversam sempre, mas eles se contentam em conversar com o tutor mesmo. O tutor norteador. Ele corrige, mas muitas vezes por ter uma boa formao, superior, ele tem condies de dar uma resposta, de dar um auxlio, e de ser um intermediador entre aluno e professor. Se ele sente algum conflito ele j passa ao professor. (PROFESSOR 1)

interessante analisarmos que o tutor muito pouco citado nas respostas dos professores. Para Aretio (2002), o trabalho do tutor consiste em um apoio organizado e sistemtico, que propicie o estmulo e orientao individual, a facilitao de situaes de aprendizagem e a ajuda para resolver as dificuldades do material didtico. Se entendemos a avaliao da aprendizagem como um processo contnuo e indissocivel do processo de ensino e aprendizagem, verificamos que os professores entrevistados pouco ou nada delegam aos tutores no que diz respeito avaliao da aprendizagem. certo que so os tutores que realizam as correes das provas presenciais, mas estas so objetivas e sua correo automtica, mediante gabarito pr-definido. Defendemos que mais importante seria a participao dos tutores na avaliao a distncia, cuja funo formativa est muito mais relacionada s atribuies da tutoria do que apenas na correo da prova presencial. Devemos ressaltar que, institucionalmente, no atribuda ao tutor a tarefa de avaliar. Mas entendemos que seria interessante se os professores pudessem consultar esses profissionais no momento da tomada de deciso, uma vez que conhecem os alunos com maior proximidade e podem oferecer elementos qualitativos ao processo avaliativo. Para Litwin (2001a, p. 99), assim como o bom docente, o bom tutor deveria promover a realizao de atividades e apoiar sua resoluo, e no apenas mostrar a resposta correta, oferecer novas fontes de informao e favorecer sua compreenso. Entendemos que o tutor deve ser mais integrado tomada de deciso quanto aprendizagem dos alunos, mesmo que, dentro do

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modelo de Educao a Distncia adotado pela instituio pesquisada, no haja a figura do tutor presencial. Segundo os professores entrevistados, as opinies mais recorrentes dos alunos sobre os instrumentos dizem respeito a aspectos como a complexidade de enunciados, quantidade de questes, tempo insuficiente para a resoluo de todas as questes, contedo abordado e a quantidade de provas que devem ser feitas num mesmo momento. importante ressaltarmos essa contribuio dos alunos, pois ajuda, principalmente, na melhoria do curso.
As reaes dos alunos so uma boa fonte de informao sobre a eficcia de um determinado curso e ajudam a sugerir idias sobre como elaborar um curso para um grupo especfico. A satisfao dos alunos com os cursos de Educao a Distncia pode variar de acordo com suas personalidades e outras caractersticas, dependendo de como o curso elaborado e bem ensinado. (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 198)

Acreditamos, assim como Luckesi (2002), que o processo de construo do conhecimento no implica em acerto ou erro, mas sim no sucesso ou insucesso como resultado dessa atividade. Litwin (2001) complementa, afirmando:
Nas perspectivas pedaggicas mais atuais, alimentadas pelo produto de trabalhos de pesquisa no campo da didtica, o docente cria propostas de atividades para a reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternativas, oferece explicaes, favorece os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apia e nisso consiste o seu ensino. (LITWIN, 2001a, p. 96)

Em sntese, podemos afirmar que os professores refletem em seus instrumentos suas concepes de Educao a Distncia, do aluno que dela participa e, conseqentemente, da avaliao da aprendizagem no contexto dessa modalidade de ensino. A questo da no-presena uma constante no discurso dos professores, at mesmo quanto ao processo de correo. Apenas trs (3) professores compreendem a avaliao como um processo contnuo de acompanhamento, valorizando o carter formativo dos seus instrumentos. Mas importante ressaltarmos que cinco (5) professores se preocupam com o processo posterior prova presencial, ou seja, incentivam os alunos a compreenderem as causas dos seus erros, esclarecendo o processo que leva ao resultado de cada questo. Para os demais seis (6) professores, isso deve partir do aluno, j que a prova presencial representa o fechamento de uma disciplina, o que nos leva a inferir se estes professores no esto distorcendo o conceito de autonomia, no sentido se fazer com que o aluno busque tudo

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sozinho e eximindo o docente do processo. Isso tambm refora nosso discurso de intensificao do acompanhamento pedaggico.

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CONSIDERAES FINAIS

O desenvolvimento desta pesquisa foi motivado pela preocupao que tnhamos a respeito da complexidade da avaliao da aprendizagem e da carncia de discusses sobre o tema no contexto da Educao a Distncia. Acreditvamos ser importante compreender o processo avaliativo dentro das especificidades tcnicas e pedaggicas desta modalidade de ensino, que est em franco crescimento em nosso pas. Para o incio da pesquisa, partimos de um questionamento: o que os professores que atuam na Educao a Distncia entendem por avaliao da aprendizagem? Assim, estabelecemos o nosso objetivo geral, que foi o de analisar a concepo de professores de ensino superior de uma universidade confessional sobre o processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos que atuam em um curso na modalidade de Educao a Distncia. O que buscaremos, nesta seo, traar as inter-relaes entre as concepes dos professores pesquisados e suas propostas de prticas avaliativas, no curso onde atuam. Para verificarmos se os questionamentos propostos foram respondidos, necessrio que voltemos aos objetivos especficos traados para este trabalho. A anlise dos dados provenientes das entrevistas realizadas com os professores nos permite responder ao primeiro objetivo especfico, que consiste em identificar os fundamentos epistemolgicos que permeiam as concepes dos professores sobre avaliao da aprendizagem na Educao a Distncia.

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Primeiramente, julgamos necessrio desvelar o entendimento que os professores entrevistados tm da prpria Educao a Distncia e da aprendizagem nessa modalidade, para podermos, assim, contextualizar suas concepes de avaliao na modalidade em que atuam. Assim, verificamos que todos os professores entrevistados entendem que a Educao a Distncia uma modalidade que se diferencia do ensino presencial em diversos aspectos e possui suas prprias especificidades pedaggicas. A autonomia e a dedicao do aluno so os principais aspectos diferenciadores, alm do domnio das tecnologias pelos acadmicos. Concordamos com Picano (2003) que, ao discutir a avaliao no contexto da Educao a Distncia, afirma que o processo da avaliao da aprendizagem um processo cada vez mais ligado autonomia dos sujeitos, dado o atual contexto desta modalidade de ensino, o que amplia e torna mais complexa a prpria noo de autonomia desses sujeitos. Defendemos que autonomia no isolamento, mas sim a possibilidade dos sujeitos construrem o seu conhecimento, dentro de uma rede de inter-relaes, no que Picano (2003) denomina como tecido social. Ao traarem um perfil para o aluno desta modalidade de ensino, os professores, mais uma vez, delegam grande parte da responsabilidade do aprendizado aos estudantes, e pouco falam sobre o seu prprio papel enquanto atores nesse processo, demonstrando em seus discursos uma transferncia de prticas, que pode estar refletida tambm em suas prticas avaliativas. O discurso dos professores reflete um entendimento de autonomia como um caminhar sozinho, onde o aluno teria toda a responsabilidade pela sua formao. Isso nos leva a inferir, ento, sobre o papel do aluno no processo de avaliao de sua prpria aprendizagem, ou seja, o aluno deve construir, sozinho, o seu saber, mas quem o avalia o professor. Esteban (2001, p. 173) defende que o entendimento de que na dinmica ensino/aprendizagem, os diversos elementos se conectam, produzindo novos elementos, [...] deixa evidente a dimenso coletiva do processo de construo de conhecimentos e nos obriga a pensar a prtica na tica da interao. Outro aspecto importante trazido pela pesquisa o valor dado pelos professores s tecnologias de informao, no contexto da Educao a Distncia. Os discursos denotam um entendimento de que o importante que os alunos dominem tais recursos tecnolgicos para que construam um bom aprendizado, ignorando, em muitos casos, aspectos como o uso pedaggico de tais instrumentos, assim como o prprio acesso do aluno s tecnologias.

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Alonso (2005a) defende que a sociedade nos prope, hoje, repensar e ressignificar os processos de ensino, voltando nossos olhares para processos educacionais que se baseiem na colaborao e na cooperao. Assim, haveria uma contribuio das tecnologias de informao e de comunicao, no sentido de reconfigurar os ambientes escolares. Para Alonso (2005a, p. 166), o problema no pensar a tecnologia, o meio ou o recurso pedaggico, mas o projeto poltico-pedaggico que dar sustentao a isso. A no-presena uma caracterstica constante no discurso dos docentes entrevistados ao abordarem o prprio entendimento da Educao a Distncia, assim como no processo de elaborao dos instrumentos utilizados na avaliao da aprendizagem e na prpria correo de tais instrumentos. Para Neder (1996) este um fator que torna necessrio o desenvolvimento de mtodos que oportunizem a confiana pra possibilitar no s o processo de elaborao de seus prprios juzos, mas tambm de desenvolvimento de sua capacidade de analis-los. importante ressaltarmos que os professores entendem, porm, a aprendizagem como um processo e sabem que esta se d em qualquer modalidade de ensino, dentro das especificidades de cada uma. Assim, defendemos que no h razo para tentarmos definir onde o aluno aprende mais, e sim como fazer com que o acadmico consiga construir um conhecimento significativo, dentro das peculiaridades da modalidade de ensino por ele trilhada. Segundo Gouva e Oliveira (2006, p. 63), os vrios estudos na rea j mostram que a qualidade e os bons resultados da aprendizagem no esto relacionados ao meio ou ao fato de a modalidade ser presencial ou a distncia e sim s condies e adequao das diferentes instncias envolvidas no processo. Aps elucidarmos o entendimento que os professores tm da Educao a Distncia e da aprendizagem nesta modalidade, e ainda respondendo ao primeiro objetivo especfico, buscamos verificar se essa compreenso se estende para o processo de avaliao da aprendizagem. Por meio do conjunto dos dados, pudemos identificar que os professores so motivados por suas prprias crenas dentro deste processo, mesmo seguindo orientaes institucionais no que tange aos instrumentos e mtodos. Para Hoffmann (1991, p. 39), se as nossas aes so conscientes, ento agimos com intenes definidas. Luckesi (2002, p. 105) corrobora, afirmando que o ato de planejar a atividade intencional pela qual se projetam

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fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, no neutro, mas ideologicamente comprometido.
[...] no h atividade humana neutra. [...] O ser humano no age sem fins independentemente de quais sejam e de que nvel de conscincia estejam. Podero ser fins considerados positivos ou fins considerados negativos, podero ser finalidades que esto manifestadas no nvel da conscincia ou que esto assinaladas nas camadas do consciente. No importa. O fato que, na origem de toda conduta humana, h uma escolha; isso implica finalidades e tambm valores. (LUCKESI, 2002. p. 106)

Dessa maneira, compreendemos que as determinaes institucionais so necessrias, mas no devem desconsiderar que os professores so seres cujas aes so delineadas pelas suas crenas. Entendemos que, considerando tal aspecto, seria mais provvel o estabelecimento de uma ao pedaggica com mais chances de sucesso. As respostas denotam tambm que uma parcela dos professores trata a avaliao como um processo contnuo de anlise e tomada de deciso, baseando-se num conjunto de fatores (interao, participao, continuidade no desenvolvimento das atividades), enquanto outra parte trata a prova presencial como nico instrumento norteador para a aprovao ou no do aluno. Como defende Hoffman (1991), h uma grande confuso conceitual quanto a estabelecer a avaliao como sinnimo de testar, medir e mediar. O carter conteudista ainda visvel nos dados coletados e analisados e possvel afirmar que a avaliao da aprendizagem ainda reflete o modelo do ensino presencial. Apesar de todos os professores apontarem diferenas entre a EAD e o ensino presencial, parte do grupo no v diferenas no processo de aprendizagem entre os alunos das duas modalidades, o que acaba levando reproduo do modelo de avaliao aplicado no ensino presencial. As questes legais tambm favorecem esse processo e, segundo Gouva e Oliveira (2006, p. 63), [...] a EAD ainda est submetida a avaliaes pautadas em padres oriundos da modalidade presencial e com o estabelecimento de sistemas pouco flexveis, no considerando seu carter peculiar e as diferentes possibilidades de aplicao. Os professores entrevistados ainda apresentam dificuldades com aspectos como a quantidade de alunos e a autenticidade do que submetido nas atividades propostas, demonstrando preocupao quanto tomada de deciso, no sentido de no cometerem injustias. o que Hoffman (1991) denota como injustia da preciso, dado o delicado processo de fundamentar a aprovao ou reprovao do aluno nas notas dos testes, sem interpretao das respostas. Mas os professores demonstram, em seus discursos, uma

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valorizao do instrumento prova, em relao aos demais instrumentos formativos disponveis para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Inferimos se isso no resultado da imposio legal, mas tambm entendemos que isso reflexo da vivncia desses professores enquanto alunos de um ensino tradicional, assim como decorrncia de sua prpria formao no ensino superior. Lembramos aqui que os professores entrevistados no possuem, em sua grande maioria, formao para a docncia em sua graduao. Existem diferenas entre as concepes dos professores quanto ao papel da avaliao. Enquanto uns a entendem como um processo de auxlio ao aprendizado e, portanto, parte deste, outros a compreendem como a verificao se o aluno aprendeu, dentro do que Luckesi (2002) denota como pedagogia do exame. A nota e o clculo de mdia final ainda so fatores que preponderam nos discursos, o que denota ainda um carter final e somativo para o processo de avaliao. Essa exteriorizao do processo avaliativo, em relao ao ensino e aprendizagem, provoca uma ruptura com o processo educativo propiciado pela Educao a Distncia, mediado pelas tecnologias, como alerta Picano (2003), ao afirmar que essa noo de rigor uma forma de controlar o processo de certificao dos cursos, visando evitar as fraudes e, dessa forma, autenticar a aprendizagem. O mais importante, de acordo com Neder (1996), que avaliao seja entendida como um processo contnuo, formativo, descritivo, compreensivo, que possibilite a anlise de qual o grau de possibilidade de um desenvolvimento crtico-reflexivo que foi dada ao aluno. Hoffmann (1991) lembra que ainda h uma forte influncia das idias de Tyler na prtica avaliativa dos professores, e defendemos que isso se d em qualquer modalidade de ensino.
[...] uma prtica avaliativa que compreende, no incio do processo, o estabelecimento de objetivos pelo professor (na maioria das vezes relacionados estreitamente a itens de contedo programtico) e, a determinados intervalos, verificao atravs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Quando inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de tarefas dirias dos alunos e registro dos resultados. Assim, quando se discute avaliao, discutemse, de fato, instrumentos de verificao e critrios de anlise de desempenho final. (HOFFMANN, 1991, p. 41)

Aspectos como a interao e a participao foram pouco citados, apesar dos professores terem, anteriormente, atribudo grande importncia para as tecnologias e entendemos que estas provm ferramentas pra que ocorra uma troca de experincias e

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construo coletiva do conhecimento, o que poderia diminuir as dificuldades com a nopresena, to citada pelos docentes entrevistados. Quanto ao segundo objetivo especfico, de identificar os instrumentos de avaliao utilizados e as concepes de avaliao neles presentes, procuramos respond-lo no apenas com a anlise das respostas dadas nas entrevistas, mas tambm atravs da manipulao do prprio material utilizado, tanto na avaliao a distncia, cujos dados foram fornecidos pelo material impresso do curso, quanto na avaliao presencial, atravs da anlise do instrumento prova. Os dados analisados mostram que a no-presena ainda um forte argumento usado pelos professores quando descrevem suas propostas de prticas, usando tal caracterstica como justificativa para o no uso de determinados instrumentos e como fator determinante em parte do processo de elaborao dos que so utilizados. O discurso dos professores entrevistados ainda reflete uma grande importncia atribuda ao instrumento prova, e inferimos se isso no resultado do grande peso atribudo a tal instrumento pela instituio de ensino onde atuam, de modo que estes docentes acabem propondo uma prtica de preparao para o exame, direta ou indiretamente. Entendemos que o instrumento prova tem a sua utilidade na avaliao da aprendizagem, mas concordamos com Neder (1996) ao afirmar que, na Educao a Distncia, o que realmente importa o desenvolvimento da autonomia do aluno frente a situaes concretas que lhe sejam apresentadas. Portanto, o carter formativo que deve ser supervalorizado, por assim dizer. Os professores demonstram preocupao em adequar seus instrumentos ao contedo trabalhado na disciplina, assim como metodologia empregada, o que denota um cuidado em manter uma coerncia em todo o processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, ao ser questionada, a minoria dos professores entrevistados demonstrou interesse em buscar informaes novas que permitam a melhoria de suas prticas. H uma diviso dos professores quanto preponderncia do peso da avaliao presencial sobre os demais instrumentos utilizados. Seis (6) professores questionam tal critrio, enquanto cinco (5) entendem que este se faz necessrio, refletindo em seus discursos principalmente a questo da fraude. Mais uma vez inferimos que isso pode ser reflexo da prpria sociedade, que obriga os indivduos a provar suas habilidades constantemente. Assim, o processo de escolha e elaborao dos instrumentos avaliativos refletem uma concepo objetivista da avaliao, vista ainda principalmente como medida. Para

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Mediano (1982), a medida em educao tem como meta apenas descrever quantitativamente o grau em que um aluno dominou determinados objetivos. Sendo uma descrio quantitativa do comportamento do aluno, desconsidera aspectos qualitativos e juzos de valor.
Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificao do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestao supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e encerra-se a o ato de avaliar. O smbolo que expressa o valor atribudo pelo professor ao aprendido registrado e, definitivamente, o educando permanecer nessa situao. (LUCKESI, 2002, p. 34)

Soeiro e Aveline (1982, p. 24), ao abordarem os aspectos filosficos da avaliao, afirmam que a avaliao educacional implica, pois, num problema de valor, valor humano. Mas avaliar no se limita apenas a atribuir valores ou a descobrir valores, tambm aprender a realidade, ating-la na sua mais ntima essncia a qual em smbolos no se expressa. Alm dos dados provenientes das entrevistas, ainda buscando responder ao segundo objetivo especfico, foi necessria a anlise dos instrumentos propostos pelos professores entrevistados, buscando complementar os discursos aqui descritos. A anlise evidenciou que os professores seguem as determinaes institucionais quanto ao formato dos seus instrumentos avaliativos e valorizam o instrumento prova no processo de elaborao dos demais instrumentos no-presenciais. Isso refletido atravs da valorizao da ferramenta questionrio e reproduo, na prova presencial, de questes propostas nas atividades. Apesar de todos os professores se empenharem em propor atividades onde o aluno reflita sobre a aplicao dos contedos trabalhados, h uma confuso entre adequao ao contedo com repetio de enunciados, como vimos na anlise apresentada, o que nos leva a inferir sobre o mau uso do instrumento prova, dado o seu peso na deciso final quanto aprendizagem do aluno. Os dados das entrevistas mostram uma disposio, por parte dos professores, em rever suas prticas. Entretanto, a anlise dos instrumentos evidencia que esse no um processo to simples como alguns podem supor. Perrenoud (1993) afirma que a avaliao uma fonte de inquietao e desconforto para os professores que no gostam de apenas dar notas, mas ao mesmo tempo, afirma que, at para esses professores, o processo tradicional de avaliao se configura como uma segurana, delineando a eficincia do trabalho do professor, o que dificulta o processo de mudana.

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Qualquer inovao pedaggica que obrigue ao afastamento dessa via [...] uma fonte de inquietude para os professores. [...] No confortvel tomar, de fato ou de direito, grandes liberdades em relao ao sistema tradicional, na medida em que nos tornamos pessoalmente responsveis pelos seus erros. [...] A administrao escolar tem interesse nesse funcionamento: mesmo que no saiba exatamente o que os professores ensinam e como, tem pelo menos a impresso de que a avaliao feita segundo padres formais que garantem, simultaneamente, a equidade e a regularidade fundamentais para as burocracias escolares, por vezes mais ainda do que a eficcia didtica. (PERRENOUD, 1993, 186)

Com relao ao nosso terceiro objetivo, que o de analisar as propostas de prticas avaliativas dos professores entrevistados, acreditamos ser este complementado pelo segundo, j que a anlise dessas propostas tambm implica no estudo dos instrumentos elaborados e utilizados, assim como na elucidao das concepes de avaliao presentes em tais instrumentos. Os dados analisados nos permitem concluir que os professores refletem em seus instrumentos suas concepes de Educao a Distncia, do aluno que dela participa e, conseqentemente, da avaliao da aprendizagem no contexto dessa modalidade de ensino. A questo da no-presena continua constante no discurso dos professores, at mesmo quanto ao processo de correo. Apenas trs (3) professores compreendem a avaliao como um processo contnuo de acompanhamento, valorizando o carter formativo dos seus instrumentos. Acreditando que a avaliao se constitui em um processo de auxlio aprendizagem, defendemos que ela no deve ocorrer apenas em momentos pontuais, no final de uma unidade de ensino ou de um curso. importante destacarmos aqui os cinco (5) professores que demonstram preocupao com o processo posterior prova presencial, ou seja, incentivam os alunos a buscarem e compreenderem as causas dos seus erros, esclarecendo o processo que leva ao resultado de cada questo. Esteban (2001, p. 173) destaca que,
No podemos continuar propondo a prtica pedaggica, e o processo de avaliao como um dos seus componentes, a partir de uma lgica que, apesar de falar em construo de conhecimentos, reafirma uma relao unidirecional e linear entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende, entre o sujeito que aprende e o objeto de conhecimento ou entre sujeitos em processo de aprendizagem. (ESTEBAN, 2001, p. 173)

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Os professores que entendem que a busca pelas causa do erro deve partir do aluno, nos leva a inferir se estes professores no estejam compreendendo bem o conceito de autonomia, quando fazem com que o aluno busque tudo sozinho. Gouva e Oliveira (2006) afirmam que a realidade da Educao a Distncia, em se tratando da avaliao da aprendizagem, ainda faz com que o estudante tenha poucas possibilidades de exercer um controle responsvel sobre o seu processo de aprendizagem. Concordamos com esse pensamento, mas defendemos que delegar todas as atribuies ao aluno no um meio simples dele obter tal independncia. Bloom et al. (1983) defendem que no deveriam ser atribudas notas aos alunos durante a avaliao formativa, afirmando que o correto seria informar se ele est ou no atingindo o domnio esperado, recebendo, em seguida, o acompanhamento para o desenvolvimento necessrio. Entretanto, tambm afirmam que h poucas evidncias respeito da no atribuio de notas na avaliao formativa. Isso nos leva a um questionamento: os alunos esto preparados para uma abordagem como essa? Entendemos a inteno dos autores de mostrar qual o real sentido da avaliao formativa, mas defendemos que uma atitude nesse sentido requer um rduo trabalho rumo ao desenvolvimento da autonomia do aluno, para que este entenda as razes desse processo e no se desmotive durante sua caminhada. Para Vasconcellos (1995), a mudana de mentalidade se d pela mudana de prtica e no apenas de discurso. Perrenoud (1993) corrobora e apresenta um posicionamento mais amplo, ao afirmar que mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola.
Podemos enfiar a cabea na areia, mergulhar em novas prticas de avaliao sem uma reflexo em torno dos obstculos sistmicos, sem nos preocuparmos com a necessidade de desencadear outras mudanas. [...] Mudar a avaliao fcil de dizer. As mudanas no tm todas o mesmo valor. Podemos modificar facilmente as escalas da avaliao quantitativa, a construo das escalas, o regime das mdias, o intervalo entre as provas. Nada disso afeta de forma radical o funcionamento didtico ou o sistema de ensino. (PERRENOUD, 1993, p. 173)

Concordamos com Perrenoud (1993), quando ele afirma que o indivduo melhor aprender se o meio no qual est inserido lhe fornecer elementos que apontem seus erros, assim como lhe d sugestes e contra-sugestes, informaes complementares, reviso de conceitos e trabalhe sua autoconfiana. Entendemos que, assim como no ensino presencial, esse um ideal de avaliao muito prximo da proposta de Educao a Distncia, que tambm encontra ressonncia na proposta de avaliao mediadora proposta do Hoffmann (1991).

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O ato de avaliar, por sua constituio mesma, no se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois que no um ato seletivo. A avaliao se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso; destina-se melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experincias histrico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreend-la e pratic-la. Mas... fica o convite a todos ns. uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformar em realidade, por meio da nossa ao. Somos responsveis por esse processo. (LUCKESI, 2002, p. 180)

Acreditamos que a pesquisa apontou para a necessidade de uma melhor formao continuada dos professores atuantes nos cursos oferecidos distncia pela instituio pesquisada. Depresbiteris (1991) defende que papel da instituio a formao de seus docentes, para que eles possam desenvolver de modo mais eficiente possvel as atividades didtico-pedaggicas, alm de incentivar o desenvolvimento do seu esprito crtico, para que assim ele tambm possa formar o aluno crtico. Tambm ressalta, e concordamos plenamente, que o professor deve ser chamado a participar ativamente das decises importantes do processo de ensino.
Desse modo, est sendo colocada a oportunidade de aproximar reflexo da ao, ou, ao fundo, de unir o que nunca esteve separado, dificultando o controle externo e intervenes extemporneas. Essa abertura permite o deslocamento do centro de poder de deciso para o interior do processo de ensinoaprendizagem, bem como a aproximao desse poder pelos sujeitos desse processo. Isso significa garantir a participao democrtica de todos no direcionamento dos processos formativos nos quais esto envolvidos. Assim, at mesmo o sentido do conjunto de contedos que est sendo disseminado pode ser transformado em pauta para discusso e produo de conhecimento. (PICANO, 2003, p. 129)

Vale destacarmos aqui, brevemente, a proposta de formao de professores reflexivos apontada por Schn (2000), ou seja, profissionais que sejam capazes de refletir na ao, refletir sobre ao e refletir sobre a reflexo na ao. Os professores entrevistados j possuem uma vivncia na Educao a Distncia, e acreditamos que este um fator motivador para uma proposta de formao que permita aos docentes uma auto-anlise de suas concepes sobre esta modalidade de ensino e suas prticas inerentes. A formao continuada de professores com foco em reflexes acerca de questes pedaggicas, dentre elas a avaliao, pode fortalecer a EAD enquanto modalidade, diminuindo a transposio direta de mtodos e concepes advindos do ensino presencial. Como argumento, usamos as palavras de Silva (2006) ao afirmar que a avaliao da

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aprendizagem na sala de aula online requer rupturas com o modelo tradicional de avaliao historicamente cristalizado na sala de aula presencial. A persistncia nessa transposio pode levar o professor a repetir no apenas mtodos eficientes, mas tambm os equvocos da avaliao tradicional. Porm, acreditamos que essa afirmao precisa ser questionada por meio de novas pesquisas. Acreditamos que a anlise aqui apresentada pode ser complementada por novos estudos, na medida em que surgirem novos questionamentos, dentro da temtica abordada neste trabalho. Ainda h muito o que se pesquisar sobre a temtica. O presente trabalho pretende apenas contribuir para o incio de uma discusso, alm de motivar e encorajar o desenvolvimento de outras pesquisas na Educao a Distncia.

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ANEXO I ENTREVISTA APLICADA AOS PROFESSORES

BLOCO I
1. 2. 3. 4. H quanto tempo voc atua na EAD? Qual foi o seu primeiro contato com a EAD? Fale-me sobre o seu processo de adaptao EAD. Voc acha que existem diferenas ao se trabalhar com a EAD? Quais?

5. Com relao ao desempenho e aprendizagem do aluno, h diferenas entre a EAD e o ensino presencial? 6. Voc aproveita experincias do ensino presencial na sua prtica docente na EAD? Poderia me citar alguns exemplos?

1. Voc considera importante a avaliao da aprendizagem dos alunos? Por qu? Qual o sentido e importncia da avaliao para voc, num curso ou formao? 2. Quais aspectos voc considera mais importantes no momento em que voc avalia seus alunos? 3. Quais as dificuldades que voc enfrenta para realizar a avaliao dos alunos?

4. Que dvidas; que grilos; que inquietaes? OU fazer a avaliao dos alunos tranqilo, pra voc? 5. 6. Como voc trabalha com os resultados de suas avaliaes? H diferenas entre sua prtica de avaliao nos cursos presenciais e no a distncia?

7. Voc j fez algum curso ou participou de discusses em que a temtica avaliao da aprendizagem tenha sido discutida?

1. Voc acha que a EaD uma modalidade de ensino mais apropriada para alguns alunos e mais complicada para outros, OU considera que todos podem aprender igualmente bem ? 2. Qual o perfil do aluno que, em sua opinio, se d bem na EAD? A maioria os seus alunos tem esse perfil? 3. Quais as maiores dificuldades que voc percebe nos seus alunos para serem bem sucedidos na EaD?

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BLOCO 2
1. Voc se utiliza de outros instrumentos alm da avaliao presencial realizada pelos alunos? Quais? 2. Voc tem alguma experincia bem-sucedida com algum instrumento que voc tenha criado? E alguma que no deu certo? 3. Considerando a sua experincia, em sua opinio o que que realmente funciona quando se trata de avaliar a aprendizagem dos alunos? E o que no funciona? 4. Como a prova presencial na sua disciplina? No que consiste? O que cobrado? Que tipo de questo parece mais adequada? 5. Como voc seleciona os instrumentos que utiliza para avaliar os alunos?

6. H alguma forma de avaliao que voc gostaria de utilizar, mas por alguma razo no tem usado? 7. Ns sabemos que o maior peso na avaliao final do aluno deve vir de sua nota na prova presencial. 7a) O que voc acha da legislao em EAD atribuir maior peso avaliao presencial? 7b)Como voc distribui o restante do peso nos demais instrumentos? 7c) Mas voc acredita que, futuramente, ser possvel avaliar o aluno totalmente a distncia? Existem casos em que foi necessrio rever a avaliao de um determinado aluno ou rever o uso de um dado instrumento, desconsiderar os resultados de uma prova, mudar os critrios de avaliao (mudar o peso) de um trabalho, etc.?
8.

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BLOCO 3
1. Fale-me como voc elabora seus instrumentos. 2. Existe algum modelo pronto para ser aplicado pelos professores do curso? Voc tem liberdade para fazer mudanas? 3. Os instrumentos passam por algum tipo de superviso?

4. Quais os critrios que voc utiliza no momento em que est elaborando um instrumento de avaliao? 5. Quando voc vai elaborar uma prova presencial, existem questes previamente elaboradas e que voc apenas utiliza em provas? 6. 7. 8. Voc classifica as suas questes (fcil, mdia, difcil)? Como voc as seleciona? Como voc elabora estas questes?

9. Quais tipos de questes voc mais utiliza? (abertas, mltipla escolha, somatrio, outras) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Como voc realiza a correo de suas provas? Quais os critrios que voc utiliza? Voc trabalha com um gabarito pr-definido? Como os erros so reportados aos alunos? Os alunos tm acesso s provas realizadas e demais instrumentos? O aluno levado a rever as questes erradas? So feitas correes das avaliaes para os alunos?

7. Existe um retorno dos seus alunos sobre os instrumentos avaliativos aplicados no curso? 8. 1. Quais as opinies mais recorrentes dos alunos sobre a avaliao? Com que freqncia voc avalia seus alunos?

2. Voc pode alterar seu calendrio de avaliaes? Quais os motivos que poderiam ocasionar isso? 3. Quais os procedimentos que voc toma com relao aos atrasos na entrega de atividades?

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4. Existe algo a mais que voc queira expor sobre a temtica abordada em nossa conversa? 5. Voc gostaria de obter mais informaes/orientaes sobre a avaliao da aprendizagem em EAD e como gostaria de obter isso?

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ANEXO II ENTREVISTA APLICADA COORDENADORA PEDAGGICA DA EAD

1. Qual o modelo de EAD empregado? 2. Como o processo de elaborao e aplicao das provas presenciais na EAD? 3. Existe um formato especfico de prova presencial? 4. Quantas provas presenciais um aluno realiza em um dia? 5. Os professores recebem orientao quanto aos procedimentos avaliativos? 6. Os professores tm liberdade na elaborao das provas? Existe um banco de provas? 7. Quais so os outros instrumentos que os professores dispem para a avaliao da aprendizagem dos alunos? 8. Como o processo de aplicao dos demais instrumentos? Cada professor determina quais so e como sero aplicados os instrumentos? a. Qual a freqncia de aplicao desses instrumentos? 9. Existe um calendrio para a entrega das atividades? a. Qual a orientao que os professores recebem para a questo no atraso de entrega de atividades? 10. Existe um acompanhamento dos resultados das avaliaes? Como este processo? a. H uma devolutiva aos professores? b. Os professores so incentivados a trabalhar os resultados com os alunos? 11. Como o clculo do peso da mdia final dos alunos? Cada curso/disciplina tem sua frmula? 12. Os professores expem suas opinies a respeito do processo de avaliao da aprendizagem dos seus alunos? a. Qual a opinio mais recorrente?