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SABERES E COMPETNCIAS DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: CONTRIBUIES PARA O ESTUDO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE CINCIAS CONTBEIS DO BRASIL ACQUIREMENTS AND COMPETENCES OF THE UNIVERSITY PROFESSOR: CONTRIBUTIONS FOR THE ACCOUNTING PROFESSOR PEDAGOGICAL PRACTICE STUDY
VILMA GENI SLOMSKI
Ps-doutoranda em Controladoria e Contabilidade pela Universidade de So Paulo Professora Pesquisadora da Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado E-mail: vilma@institutofibonacci.com.br Esta pesquisa conta com apoio financeiro da FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

Resumo
A docncia como profisso baseia-se na idia de que o ensino demanda saberes prprios, assim, um ofcio feito de saberes. Este artigo apresenta e discute as novas tendncias investigativas sobre a formao de professores que valorizam os saberes docentes e defendem a docncia como profisso. A reviso bibliogrfica aqui discutida servir de base para uma pesquisa sobre a competncia pedaggica do professor de Cincias Contbeis no Brasil. O trabalho apresentado caracteriza-se como um ensaio terico que segundo Severino (2000) consiste na exposio lgicoreflexiva com nfase na argumentao e interpretao pessoal. Os saberes que servem de base para o ensino, tais como so revelados pelos estudos, so adquiridos por meio de processos que abrangem a histria de vida pessoal dos docentes, a formao profissional para o magistrio, o conhecimento cientfico da disciplina que ensina, os currculos e materiais instrucionais com que trata o professor, e, finalmente, a prtica de ensino. Nesse sentido, os saberes profissionais so plurais, abrangem diferentes categorias e so adquiridos atravs de processos de aprendizagem e socializao que atravessam tanto a histria de vida quanto a carreira docente. Palavras-Chave: docncia no ensino superior; professor universitrio; formao de professores; didtica; prtica de ensino.

Abstract
Teaching as a profession is based on the idea that education demands its own acquirements, being known a labor made of acquirements. This paper presents and discusses the new researching tendencies about teachers formation, which appraise professors acquirements and defend teaching as a profession. The bibliographic review discussed here will be the basis for an inquiry about pedagogical competence of the Accounting Professor in Brazil. The work presented here is characterized as a theoretical essay which, according to Severino (2000), consists on logic and reflexive exposure emphasizing argumentation and personal interpretation. The acquirements that serve as ground for teaching, as it is revealed by the literature, are acquired through processes that embrace professors personal life history, their professional formation for teaching, their scientific knowledge about the discipline they teach, the curricula and material which the professor works with and, finally, the teaching practice. In this sense, professional acquirements are plural, take different categories and are acquired through learning processes and socialization which go through both professors history of live and teaching carrer. Key words: university teaching, university professor, teacher formation, didactics, teaching practice.

Recebido em 10/11/2007 Aceito em 19/11/2007 2 verso aceita em 27/12/2007 Artigo originalmente apresentado no I Congresso UFSC de Controladoria e Finanas e I Congresso UFSC de Iniciao Cientfica em Contabilidade, 2007, Florianpolis

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INTRODUO
O sentido essencial da responsabilidade social da educao de nvel superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham no s mrito cientfico, mas tambm valor social e formativo. Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econmico, mas prioritariamente, que tenham sentido de cidadania pblica. (...) Que a universidade no d razo ao mercado se e quando ele se impe como razo da sociedade, que a universidade no seja um motor de globalizao da economia de mercado, mas sim da globalizao da cidadania e da dignidade humana. (SOBRINHO, 2005, p. 172-173).

O texto em epgrafe indica que a funo da universidade neste milnio parametrizar-se pela qualidade do trabalho acadmico que realiza e pela competncia dos profissionais que forma. A sociedade atual vive um momento de crise e questionamentos, em que cada vez mais se reconhece a importncia do acesso informao e escolarizao em todos os nveis. Nesse contexto, a instituio universitria torna-se foco de ateno, pelo questionamento da qualidade do conhecimento nela produzido e dos processos educativos pelos quais responsvel, visando disseminao do conhecimento cientfico e formao de profissionais de diferentes reas. medida que aumentam as demandas externas por excelncia acadmica e pertinncia social da instituio, alguns reflexos se fazem sentir internamente, basicamente pelos processos de auto-avaliao que esto sendo desencadeados, na busca de um diagnstico sobre a situao real vivida pela academia e de alternativas para resolver as questes que se colocam sobre o seu papel (KOURGANOFF, 1990). Quando se questiona o desempenho do profissional formado pela Universidade, a qualidade do ensino ministrado que, concretamente, objeto de avaliao. Esse dado remete reflexo sobre o papel do docente, quanto prtica do ensino universitrio e construo de um projeto pedaggico que concretize os objetivos da Universidade como instituio produtora do conhecimento cientfico e formadora de profissionais competentes para a difuso do saber e do desenvolvimento social. Somente a Universidade pode realizar, ao mesmo tempo, a formao profissional e a integrao da cincia cultura, exigindo que seus professores atuem como educadores. Isso indica que a formao pedaggica do professor universitrio tema primordial quando se discute a melhoria da qualidade de ensino na graduao. E a quem cabe tal tarefa? Os estudos sobre a formao de professores investigam a genealogia da profisso docente, procurando identificar e compreender quais conhecimentos e saberes ela demanda em contraposio perspectiva histrica da profisso ligada a um fazer vocacionado, em que os conhecimentos profissionais reduzem-se ou ao contedo de ensino ou idia de misso. A idia de que a docncia um ofcio feito de saberes est relacionada s perspectivas da literatura educacional, que entende que a docncia requer a construo de um repertrio prprio de saberes. A docncia, no sentido etimolgico tem suas razes no latim docere, e significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, fazer entender, que. Conforme Arajo (2004), o registro do termo na Lngua Portuguesa de 1916; o que implica dizer que a sua utilizao, ou melhor, apropriao, algo novo no espao dos discursos sobre a educao. No sentido formal, docncia o trabalho dos professores, os quais desempenham um conjunto de funes que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funes formativas convencionais como, ter um bom conhecimento sobre a disciplina e sobre como explic-la, foram tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho.

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Zabalza (2004) atribui trs funes aos professores universitrios: o ensino (docncia); a pesquisa; e a administrao em diversos setores da instituio. Acrescento ainda a funo de orientao acadmica: monografias, dissertaes e teses. Novas funes agregam-se a essas, tornando mais complexo o exerccio profissional. A Lei 9394/96, em seu art. 13, estabelece as seguintes incumbncias para os professores: a) participar da elaborao do projeto pedaggico; b) elaborar e cumprir o plano de trabalho; c) zelar pela aprendizagem dos alunos; d) estabelecer estratgias de recuperao para alunos de menor rendimento; d) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; e) participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional". No h dvida de que estamos diante de um processo de ampliao do campo da docncia universitria. A docncia requer formao profissional para seu exerccio: conhecimentos especficos ou, no mnimo, habilidades vinculadas atividade docente para melhorar sua qualidade. O novo modelo de formao profissional, hoje defendido no Brasil, percebe o professor como um profissional que ocupa um lugar de destaque; e a prtica pedaggica, como uma instncia de produo de saberes e competncias (GAUTHIER, 1998; PERRENOUD, 1996, 1999; SHN, 2000; TARDIF, 2000, 2002). Segundo Gauthier (1998) nessa viso, o papel do professor o de dominar certas competncias e saberes para agir individual e/ ou coletivamente no exerccio de sua profisso, a fim de ser reconhecido como aquele que conhece as especificidades de seu trabalho. Na discusso sobre os saberes da ao docente, Tardif (2000) destaca a natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar como um conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades que aliceram a prtica docente. Ele reconhece algumas idias pr-concebidas, como: ao professor basta saber o contedo; ou ter talento; ou ter bom senso; ou seguir a intuio; ou ter experincia/ cultura. Na maioria das vezes, dois ou mais desses preconceitos acham-se articulados. Por outro lado, aponta como saberes necessrios ao ensino: a formao pedaggica (cincias da educao); saber disciplinar (conhecimento especfico); e o saber da experincia (prtica de ensino). Nesse sentido, a docncia uma atividade que demanda saberes prprios e inscreve-se como profisso. Profisso uma palavra de construo social. uma realidade dinmica e contingente, calcada em aes coletivas. produzida pelas aes dos atores sociais, no caso, os docentes universitrios. Analisando a situao dos professores que atuam hoje nas salas de aula da universidade, verifica-se facilmente que, com exceo dos docentes provenientes das licenciaturas, a grande maioria no contou com a formao sistemtica necessria construo de uma identidade profissional para a docncia. Embora estejam dando aulas, esses professores, nem sempre dominam as condies necessrias para atuar como tais. Essa problemtica precisa ser considerada tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no que se refere profisso, que diz sobre as condies do seu exerccio. O que identifica um professor? E um professor universitrio? Essas questes tm sido consideradas em vrios pases, tanto no mbito da pesquisa sobre os processos de formao, como nas formulaes das polticas de ensino superior, em respeito ao ensino e pesquisa, exigncias que caracterizam o exerccio da profisso de modo geral. Essas questes apontam para a necessidade de se valorizar tanto o ensino como a pesquisa na formao do professor universitrio, uma vez que as repercusses do processo evolutivo de pensar o conhecimento e reorganizar a cincia esto trazendo profundas modificaes para o mundo contemporneo. importante observar como essas duas esferas andam juntas, j que ambas decorrem de uma viso epistemolgica.

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A docncia universitria exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e, faz parte dessa caracterstica integradora, a produo do conhecimento, bem como sua socializao. Tal indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional e articula componentes curriculares e projetos de pesquisa e de interveno. O conhecimento cientfico produzido pela universidade no para mera divulgao, mas para a melhoria de sua capacidade de deciso. Nesse sentido, Forgrad (2001) considera que o ensino como extenso "[...] aponta para a formao contextualizada s agudas questes da sociedade contempornea (p. 31), e o ensino como pesquisa "[...] aponta para o verdadeiro domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se expressa em seu prprio processo evolutivo" (p.31). As novas tendncias investigativas sobre a formao e o desenvolvimento profissional do professor e os novos achados na rea da didtica do ensino superior tm despertado o seguinte questionamento: Quais so os processos que estruturam e do sentido s prticas pedaggicas dos professores, especificamente dos universitrios? Nessa direo caminha o presente artigo, que tem por objetivo apresentar e discutir tais tendncias investigativas que valorizam os saberes que os docentes produzem em suas prticas pedaggicas, defendendo a docncia como profisso. Esse referencial terico ser utilizado para uma pesquisa sobre as competncias pedaggicas do professor de Cincias Contbeis que atua no Brasil. Quanto aos aspectos metodolgicos, este trabalho caracteriza-se como um ensaio terico, que segundo Severino (2000) consiste na exposio lgico-reflexiva com nfase na argumentao e interpretao pessoal. O material consultado foi submetido ao mtodo de leitura cientfica, que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: viso sincrtica, viso analtica, leitura crtico-reflexiva, viso sinttica e leitura interpretativa. Tomaram-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formao de professores que entendem a docncia como profisso e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que essa profisso demanda, especialmente, na educao de nvel superior. Espera-se que as reflexes aqui contidas possam contribuir para a ampliao das discusses sobre a profisso docente, especialmente, do ensino superior de Cincias Contbeis no Brasil, conhecimento esse, que pode ser elemento decisivo para ampliar a compreenso sobre o cotidiano da universidade e os processos e dificuldades na formao dos professores.

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1 A DOCNCIA COMO PROFISSO

A dcada de 80 marca a intensificao do movimento de profissionalizao do ensino, e, com isso, um apelo para a constituio de um repertrio de conhecimentos docentes. O estudo da profisso docente tem sido objeto de interesse de educadores e pesquisadores como: Garca, 1992, 1998; Shulman, 1987; Tardif, 1991, 1999; Perrenoud, 1996, 1999; Schn, 1987, 2000; Nvoa, 1992, 1995; Pimenta, 1999, 2002; Sacristn, 1995 entre outros. Essas pesquisas trouxeram importante contribuio compreenso da docncia como profisso. Entre as distintas possibilidades de abordagem dessa temtica, salientamse, de forma destacada nos ltimos anos, as reflexes que procuram compreender a genealogia dessa profisso, isto , os conhecimentos e saberes que ela demanda. Esse esforo, certamente, tem razes na preocupao de ultrapassar a concepo histrica da

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docncia ligada a um fazer vocacionado, cujos conhecimentos reduzem-se ao contedo de ensino ou idia de misso, tornando nebulosa a perspectiva profissional, compreendida no contexto da organizao social do trabalho. Em vista da necessidade de entendimento e localizao da docncia no mbito profissional, os estudos da sociologia das profisses sustentaram as anlises do magistrio como profisso, usando as caractersticas funcionais de seu exerccio, tendo como referncia desejvel os profissionais liberais Enguita (1991), Hiplyto (1991), Apple (1991), Cunha (2001). Tais estudos trouxeram importantes contribuies, pois com eles aprendeuse a ver o professor no contexto da relao educao e trabalho na sociedade capitalista, compreendendo que muitas das nossas constataes, em termos de exerccio e formao, estavam permeadas por relaes de poder definidas na macro estrutura social. Ultrapassava-se a perspectiva de que a dimenso pedaggica daria conta dos desafios da docncia e esse salto favoreceu a anlise sociolgica da escola e das condies de trabalho do professor. Entretanto, essa importante compreenso no foi suficiente para responder questes ligadas aos aspectos da subjetividade do professor, to necessria para a anlise das prticas cotidianas no interior das escolas. Ainda que tenha sido fundamental entender e alterar a lgica que aprisiona e determina as relaes de poder no mundo do trabalho, ficou evidente que a compreenso da profisso docente exige a incluso de outros processos analticos. Entre eles, estabeleceu-se, com destaque, a construo dos saberes e dos valores responsveis pela produo cotidiana do trabalho do professor. certo que a docncia sofre determinaes do sistema e da sociedade, provocando processos de reproduo social. Mas reconhecido, tambm, que os professores so sujeitos histricos, capazes de transformaes, especialmente, quando se sentem protagonistas de seu fazer profissional.

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Esse entendimento desencadeou esforos no sentido de compreender o trabalho do professor e favorecer sua formao na direo da autonomia de seus processos de produo de prticas e conhecimentos. No Brasil, cabe destacar a influncia pioneira de Stenhouse que, j na dcada de 70, defendia a idia do professor pesquisador, depois reforada por Donald Schn nos anos 80, que inseriu a idia do professor reflexivo. Na dcada de 90, os estudos de Kenneth Zeichner e, posteriormente, Philippe Perrenoud tiveram amplo impacto no mundo acadmico interessado nas questes da docncia. Fortalecendo a influncia espanhola, Angel Perez Gomes e Jos Gimeno Sacristan (1995) auxiliaram a reflexo sistemtica, fazendo pontes entre os espaos do conhecimento e a profisso de professor, enquanto as idias de Antnio Nvoa (1992) trouxeram importante contribuio dos estudos portugueses compreenso da docncia como profisso. Mas o Brasil no foi s tributrio das reflexes estrangeiras. Nessa direo, destacam-se as contribuies de Paulo Freire e seu impacto nas idias pedaggicas contemporneas, com repercusses no mundo inteiro. Mesmo sem tomar a docncia como ponto particular de anlise, Freire delineou uma revolucionria forma de ver a educao e seus agentes. A compreenso de que os pressupostos da racionalidade tcnica, que definiram os conhecimentos necessrios para docncia na modernidade, eram absolutamente insuficientes para dar conta da complexidade da docncia, estimulou outros caminhos. Nessa direo, a influncia dos estudos sociolgicos e etnogrficos re-configuraram as tradicionais formas de analisar e pesquisar a educao e, consequentemente, a profisso docente. Entre os primeiros estudos, no pas, destacam-se os de Kramer (1984), Ldke (1988), Veiga (1989), Pimentel (1993) e Andr (1994), que inauguraram um grande contingente de dissertaes e teses, procurando entender o professor e a prtica pedaggica que se desenvolviam socialmente.

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Como decorrncia dessa compreenso, identificou-se uma inverso na lgica investigativa. No mais se partia das matrizes e explicaes tericas para confirm-las na prtica. Ao contrrio, tomavam-se o real e o cotidiano como objetos abertos de estudo e procurava-se, a partir da apreenso da prtica, encontrar explicaes tericas. Por exemplo, no se definia, a priori, quais os conhecimentos e saberes necessrios ao professor com uma base rgida alicerada no dever ser e no dever fazer. Ao contrrio, ia-se ao campo entender como os professores, de fato, atuavam e a que saberes eles recorriam para enfrentar os desafios de sua profisso. Instalou-se a busca de uma genealogia, no como um fim em si mesma, mas como ponto principal de referncia para avanar o conhecimento e construir teorias que pudessem ajudar a explicao dos fenmenos. Essa perspectiva distanciou-se das grandes generalizaes, porque procurou valorizar tanto as regularidades como as especificidades das construes pedaggicas cotidianas. A cotidianidade assumiu uma importncia significativa na compreenso do mundo e os estudos de Heller (1985), no campo da filosofia, foram uma preciosa ajuda para a construo da pesquisa e da reflexo sistematizada. Esse arcabouo histrico e conceitual do entendimento da docncia e da mudana paradigmtica que vem afetando a concepo de conhecimento, incluindo novas racionalidades, tem influenciado, significativamente, a formao de professores no Brasil.

2 PESQUISAS SOBRE A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA

Vrios autores tm identificado o domnio de conhecimento que um professor deve possuir para exercer sua profisso docente (Garca, 1992, 1998; Shulman, 1987; Tardif, 1991, 1999; Perrenoud, 1996; Schn, 1987, 2000; Nvoa, 1992, 1995; Pimenta, 1999, 2002; Sacristn, 1995; Sacristn, 1995 entre outros). Tais estudos procuram desvendar a seguinte questo: o que um professor de Matemtica, de Histria, de Qumica, de Direito, de Cincias Contbeis etc., deve saber para ingressar na profisso docente? A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrios para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes reas de conhecimento, nveis, contextos e modalidades de ensino (MIZUKAMI, 1996). Para essa autora, a base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessrios e indispensveis para a atuao profissional. mais limitada em cursos de formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir da experincia profissional refletida e objetivada. No fixa e imutvel. Implica construo contnua, j que muito ainda est para ser descoberto, inventado, criado. Muitos pesquisadores vm estudando a base de conhecimento profissional para o ensino a partir de uma variedade de perspectivas terico-metodolgicas. H estudos que focalizam fontes e fundamentos das compreenses dos professores, procurando estabelecer relaes entre os conhecimentos por eles construdos ao longo de sua vida profissional e aqueles adquiridos em cursos de formao inicial e/ ou programas de formao continuada. H estudos que focalizam processos cognitivos envolvidos tanto na proposio quanto no desenvolvimento de atividades que o professor planeja. H outros que consideram o conhecimento do professor, com foco nos contedos de seus pensamentos o conhecimento que o professor tem do aluno, do currculo, de teorias pedaggicas, de fins e metas educacionais etc. Tais estudos, embora no conclusivos, tm contribudo para compreenses sobre o que o professor pensa e sobre como aprende a ser professor. Tm gerado, igualmente, uma srie de classificaes/ tipologias que possuem elementos em comum, mas tambm sutilezas idiossincrticas tais como Tardif et al (1991), Shulman (1987), Schn (1983, 1987), Perrenoud (2000)2 .

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Em sntese, esses trabalhos podem ser agrupados segundo duas vertentes: a) contedos do conhecimento (foco nos componentes que o constituem); e b) conhecimento na ao (nfase no modo como criado e aplicado o conhecimento na docncia). Considerando os estudos estrangeiros que tm servido de referncia para as pesquisas brasileiras, colocando em evidncia diferentes tipologias e apresentando a complexidade e o carter polissmico que envolve a noo de saber docente e, nesse sentido, dos saberes que so mobilizados pelo professor em sua prtica pedaggica, Tardif et al. (1991) destacam que:
quanto mais um saber desenvolvido, formalizado, sistematizado, como acontece com as cincias e os saberes contemporneos, mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez, uma formalizao e uma sistematizao adequada (p. 219).

Nessa direo, destacam-se os estudos desenvolvidos por Schn (1983, 1987), que considera a prtica como uma grande influncia no conhecimento profissional do professor. Ao defender que o saber profissional se revela, sobretudo, na ao, sublinha a importncia de se estudar este tipo de conhecimento, designado conhecimento-na-ao. Fazendo, o professor aprende e utiliza o pensamento como um meio para a ao concreta. Contudo, ao desenvolver a idia do professor como um profissional reflexivo, Schn (1987) considera que o processo de reflexo sobre a prtica (tanto durante como aps a ao) que promove e desenvolve o seu conhecimento profissional. Assim, para esse autor existem, ainda, dois conceitos que se completam e influenciam o conhecimento profissional: a) reflexo-na-ao, ligada produo de grande parte do conhecimento; e b) reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao, em que o professor analisa, numa fase posterior, as caractersticas e os processos da sua prpria ao. Outro autor que estuda o conhecimento profissional do professor Shulman (1986), que identifica grandes reas, tais como: a) conhecimento do contedo disciplinar; b) conhecimento pedaggico do contedo (pedagogical content knowledge); e c) conhecimento pedaggico geral. Dessas trs categorias, o autor considera que o conhecimento pedaggico do contedo estabelece a sntese entre a pedagogia e o contedo. Ele o classifica como o trao mais distintivo do conhecimento profissional do professor. Esse investigador valoriza, para alm do conhecimento do contedo que o professor ensina, a forma como esse conhecimento traduzido num tipo de ensino que promova uma efetiva compreenso por parte dos alunos. Para Shulman (1987), o domnio do conhecimento influenciado tanto pelo contedo especfico da disciplina, quanto pelo contedo pedaggico geral e emerge e se desenvolve quando os professores transformam seu conhecimento de contedo especfico, de acordo com os objetivos do ensino. Para o autor, esse conhecimento, especfico da docncia, pode ser considerado como um novo tipo de conhecimento, porque incorpora os aspectos do contedo mais relevantes a serem estudados. Dentro da categoria de conhecimento pedaggico de contedo, incluem-se os tpicos mais importantes a serem ensinados, e nisso, as representaes mais teis de tais idias, as analogias mais poderosas, ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes. (...) tambm inclui uma compreenso do que torna a aprendizagem de tpicos especficos fcil ou difcil: as concepes e pr-concepes que estudantes de diferentes idades e repertrios trazem para as situaes de aprendizagem (SHULMAN, 1986, p.9). Shulman (1987), no seu modelo do conhecimento, entende que o domnio de contedo especfico da rea essencial, pois os professores devem conhecer mais do que simples fatos, termos e conceitos de uma disciplina. A organizao e conexo das idias, formas de pensar e de argumentar a construo do conhecimento dentro da disciplina um fator importante (SHULMAN, 1987, p. 676).

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Entretanto, o autor salienta que, embora o conhecimento do contedo especfico seja necessrio ao ensino, o domnio dele, por si s, no garante que ele seja ensinado e aprendido com sucesso. Para Shulman, os professores devem encontrar formas de comunicar conhecimentos para os outros (...) eles devem ter dois tipos de conhecimento da matria: conhecimento da rea tanto em seus aspectos genricos quanto em suas especificidades e conhecimento de como ajudar seus estudantes a entender a matria (1987, p. 109). J Elbaz (1983) afirma que o conhecimento do professor tem um carter fundamentalmente prtico. um conhecimento que se forma para exercer a prtica pedaggica, a qual lhe vai dando corpo. O prprio conhecimento da disciplina, adquirido de forma terica, desenvolvido e refinado durante as experincias de ensino. Essa autora diferencia diversos domnios de conhecimento do professor, entre os quais se destacam: a) conhecimento do contedo, que engloba o conhecimento da disciplina e das reas que estudam o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, bem como as teorias sociais; e b) conhecimento experiencial, que orientado pelo conhecimento do contedo. a conjugao dessas duas vertentes do conhecimento com os seus valores, crenas e teorias pessoais a que a autora chama de conhecimento prtico do professor que determina a forma como esse profissional atua nas situaes de sala de aula. Elbaz considera duas possveis origens do conhecimento prtico do professor, a teoria e a experincia. Sem negar o papel da primeira, ele valoriza a prtica no desenvolvimento do saber. Essas referncias estrangeiras tm orientado a busca de novos caminhos de pesquisa sobre os saberes e a formao docente na realidade brasileira. Tais estudos apresentam caractersticas prprias, conforme a anlise de alguns trabalhos que se apresentar a seguir. A fim de repensar a formao inicial e contnua a partir da anlise das prticas pedaggicas, Pimenta (1999) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prtica com alunos de licenciatura e destacou a importncia da mobilizao dos saberes da experincia para a construo da identidade profissional do professor. Nesse sentido, identificam-se trs tipos de saber da docncia: a) da experincia, que seria aquele aprendido pelo professor quando aluno, com os professores significativos etc., assim como o que produzido na prtica num processo de reflexo e troca com os colegas; b) do conhecimento, que abrange a reviso da funo da escola na transmisso dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporneo; e c) dos saberes pedaggicos, que abrangem a questo do conhecimento juntamente com o saber da experincia e dos contedos especficos, e que sero construdos a partir das necessidades pedaggicas reais. A autora enfatiza ainda a importncia de superar a fragmentao entre os diferentes saberes, considerando a prtica social como objetivo central, possibilitando, assim, uma re-significao dos saberes na formao dos professores. Guarnieri (1997) desenvolve um estudo acerca da atuao de professores iniciantes. O autor parte da idia de que a profisso vai sendo construda medida que o professor articula o conhecimento terico-acadmico cultura escolar e reflexo sobre a prtica docente. Revisando as novas perspectivas de pesquisa que analisam a questo da competncia para ensinar, ele enfatiza que "esses novos paradigmas investigativos buscam a partir do pensamento e desenvolvimento profissional dos professores uma epistemologia da prtica que explique como se configura o processo de aprender a ensinar, de tornar-se professor" (p. 2). Dessa forma, numa tentativa de superar o modelo da racionalidade tcnica, as pesquisas e os cursos de formao de professores precisam redirecionar as relaes entre teoria e prtica, centrar as anlises na prtica docente e procurar:

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(...) identificar quais conhecimentos so desenvolvidos pelo professor ao atuar, no mbito da cultura escolar e das condies mais adversas do seu trabalho. Tambm busca especificar e estudar as necessrias articulaes desses conhecimentos do professor tanto com a prtica, quanto com os conhecimentos tericos acadmicos da formao bsica. Tais articulaes possibilitam o desenvolvimento da capacidade reflexiva, que favorece o compromisso com o ensino de qualidade e a competncia para atuar. (p. 6)

Considerando tais idias no desenvolvimento da pesquisa, destaca-se a possibilidade de que na prtica pedaggica do professor iniciante, apaream alguns aspectos como: a) a rejeio dos conhecimentos tericos acadmicos recebidos na formao por dificuldade de aplic-los; b) a tentativa de transposio direta de uma concepo terica; e c) a percepo dos aspectos positivos da prtica docente e da cultura escolar e como elas se apresentam no contexto do trabalho, podendo ser consideradas como parmetros para sua prpria prtica. Essas anlises enfatizam o quanto o professor aprende a partir da prtica, porm reconhecendo a necessidade de que os cursos de formao de professores, tanto iniciais como continuados, favoream a articulao entre a formao terica acadmica e os conhecimentos oriundos do universo escolar. Em outra pesquisa desenvolvida por Caldeira (1995), houve a preocupao de investigar os saberes implcitos, construdos e apropriados pelo professor em sua prtica durante a trajetria profissional e pessoal. Partindo dessa suposio (de que o docente se apropria e produz saberes na atividade escolar), a autora procurou descrever e analisar a prtica docente de uma professora do ensino fundamental e a reconstruo do processo de constituio do saber. Ela ressalta a importncia de considerar o estudo da prtica docente como um processo informal, dinmico, complexo e carregado de valores. Recorrendo ao estudo de Tardif et al. (1991), considera os diversos tipos de saberes (disciplinas, curriculares, profissionais e experincia) como integrantes da prtica docente, sendo que a diferena estaria na relao do professor com cada um deles:
Com os saberes das disciplinas curriculares e de formao profissional mantm uma "relao de exterioridade", ou alienao, porque j os recebe determinados em seu contedo e forma (...) Portanto esses conhecimentos no lhes pertencem, nem so definidos ou selecionados por eles. (...) No obstante, com os saberes da experincia o professorado mantm uma "relao de interioridade". E por meio dos saberes da experincia, os docentes se apropriam dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e profissionais. (p. 8)

Embora reconhea as condies singulares em que foi desenvolvida a pesquisa, a autora destaca o "valor" do saber produzido na prtica cotidiana do professor. Saber esse que resulta de uma reflexo realizada, coletivamente, a partir das "condies materiais e institucionais" da escola, considerando a dimenso histrica e social em que construda a prtica docente. O estudo desenvolvido por Borges (1995) procura analisar a construo do saber docente de professores de Educao Fsica. Focaliza especificamente a trajetria profissional de dois professores a partir da anlise de sua formao e prtica pedaggica. Pde identificar que tanto as experincias vivenciadas no processo de escolarizao, quanto s experincias esportivas, acadmicas e profissionais contribuem na gnese dos saberes que eles mobilizam no cotidiano da prtica escolar. Dessa forma, analisando a diviso existente entre quem produz e quem transmite os conhecimentos, prope que "talvez se possa pensar que a valorizao dos saberes da experincia, dos saberes docentes de um modo geral, seja uma alternativa no sentido de buscar uma maior aproximao da formao acadmica com a realidade escolar, estreitando os vnculos na relao entre teoria e prtica." (p. 14). A partir dos estudos apresentados, percebe-se que, embora existam diferentes tipologias e formas de abordar a questo dos saberes docentes, importante considerar na

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sua investigao no s o desenvolvimento profissional como tambm o desenvolvimento pessoal do professor, enfatizando que o saber constitudo a partir do contexto histrico e social vivenciado e transformado em saber da experincia. Nessas tipologias, os conhecimentos de fontes tericas diversas e da experincia (e de diferentes tipos de experincia profissional) so considerados, pelo menos, no nvel dos modelos propostos. Embora sirvam de quadros explicativos, h necessidade de desenvolvimento de pesquisas que os comprovem e mostrem suas limitaes e avanos em relao produo na rea.

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Enfim, todo este panorama teve por objetivo identificar e analisar alguns estudos sobre a questo dos saberes docentes e a formao dos professores, para evidenciar como est este campo de pesquisa na realidade brasileira

3 SABERES DOCENTES: TIPOLOGIAS E PROCESSO DE AQUISIO

Num dos primeiros textos de Murice Tardif et al. (2001) publicado no Brasil (Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente, Tardif, Lessard e Lahye, 1991), os autores chamam a ateno para a importncia de considerar que os professores so produtores de saberes, e que estes so plurais na sua constituio e natureza. Tardif (1991, 1999), em seus trabalhos discute os fundamentos epistemolgicos da prtica profissional docente. O eixo das discusses do autor centra-se na premissa de que a competncia docente integra uma pluralidade de saberes. O autor identifica na prxis docente quatro modalidades: saberes da formao profissional para o magistrio (cincias da educao); saberes disciplinares (especficos da rea); saberes curriculares (transposio didtica); e saberes de experincia (prtica de ensino). Para Tardif, o saber fazer do professor deve expressar todos esses domnios de saberes:
O (a) professor (a) padro algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e o seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das cincias da educao e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prtico fundado em sua experincia cotidiana com os alunos (1991, p. 221).

Com a inteno de melhor compreender a profisso docente, Murice Tardif (2000, 2001) e sua equipe ampliaram, atravs de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos professores. De acordo com a tendncia contempornea das pesquisas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem que os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Nesse sentido, os saberes profissionais so plurais, compostos e heterogneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente (2001, p. 213). As aprendizagens docentes provem de diversas fontes e momentos da vida do professor, iniciando-se antes do ingresso nos cursos de formao e continuando por toda sua prtica de ensino. Tardif e Raymond (2000, p.234) destacam que os saberes docentes, alm de plurais, so temporais, ou seja, adquiridos atravs de processos de aprendizagem e socializao, que atravessam tanto a histria de vida quanto a carreira. Nesse sentido,

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muitos saberes so produzidos fora do ofcio de ensinar, provem de lugares sociais anteriores carreira docente propriamente dita, ou fora do trabalho cotidiano. Os autores, reconhecendo o esforo e a contribuio de muitos pesquisadores no sentido de categorizar os saberes dos professores, propem um quadro que amplia a primeira tentativa de anlise dos saberes do professor mencionada anteriormente. Na discusso sobre os saberes da ao docente, Tardif & Raymond (2000) destacam a natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar como o conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades que aliceram a prtica docente. Assim, procuram incorporar os saberes que tm origem na prtica social e profissional queles que provm de modos exteriores ao ofcio de ensinar. O Quadro 1 que expressa esses saberes.
Quadro 1: Os saberes dos professores SABERES DOS PROFESSORES Saberes pessoais Saberes da formao escolar anterior Saberes da formao profissional para o Magistrio Saberes dos programas e livros didticos usados no trabalho Saberes da prpria experincia na docncia (sala de aula e na escola) FONTES SOCIAIS DE AQUISIO Famlia, sociedade, a educao no sentido lato. Formao primria e secundria, os estudos no especializados. Instituies de formao de professores, Estgios, Cursos capacitao etc. Na utilizao das ferramentas de trabalho: Programas, livros didticos, de exerccios etc. O exerccio da docncia na escola, na sala de aula, a experincia dos pares etc. MODOS DE INTEGRAO NO TRABALHO DOCENTE Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e socializao pr-profissionais Pela formao e socializao profissionais nas instituies de formao de professores Pela utilizao e adaptao dos instrumentos de trabalho s tarefas de ensinar Pela realizao do trabalho de sala de aula e pela socializao profissional

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FONTE: TARDIF & RAYMOND, 2000, p. 215.

Considerando todos esses aspectos, pode-se dizer que os saberes que servem de base para o ensino no se referem somente ao sistema cognitivo, mas dependem tambm do contexto de ao e das histrias anteriores. Os autores ressaltam tambm que, na realidade, os fundamentos do ensino so a um s tempo, existenciais, sociais e pragmticos: existenciais: porque o pensamento do professor envolve a sua prpria vida, suas experincias. Os professores pensam a partir de sua histria de vida (intelectual, afetiva, pessoal e interpessoal); sociais: porque os saberes profissionais so plurais, oriundos de fontes sociais diversas e adquiridos em tempos sociais diferentes. Tambm porque, em certos casos, so explicitamente produzidos e legitimados por grupos sociais, como, por exemplo, os professores universitrios, as autoridades curriculares etc. pragmticos: porque os saberes que servem de base ao ensino esto intimamente ligados tanto ao trabalho quanto pessoa do trabalhador. Saberes ligados s funes dos professores (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 235). Tardif e Raymond (2000, p. 237) entendem que esses trs elementos esto relacionados a uma caracterstica temporal dos saberes docentes:
(...) essa tripla caracterizao existenciais, sociais e pragmticos demonstra a dimenso temporal dos saberes do professor, saberes esses que no somente parecem ser adquiridos no e com o tempo, mas so eles mesmo temporais, pois so abertos, porosos, permeveis, e incorporam, ao longo do processo de socializao e de carreira, experincias

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novas, conhecimentos adquiridos em pleno processo, um saber-fazer remodelado em funo das mudanas de prticas, de situaes de trabalho.

Pode-se dizer que conhecer e compreender os saberes dos professores compreender, portanto, sua evoluo, transformaes e sedimentaes sucessivas ao longo da histria de vida e de uma carreira que remete a vrias etapas de socializao e recomeos. Alguns foram os mritos dessas reflexes no campo da formao de educadores no Brasil. Houve uma ampliao do delineamento dos saberes numa similaridade com os estudos de Nvoa (1992), que vinham impactando o campo das pesquisas educacionais e analisando a constituio genealgica da docncia. Alm disso, mostraram que os saberes requeridos para o professor so definidos na relao histrica do papel da escola e da educao nas sociedades contemporneas. Esse entendimento corrobora com as idias de Pimenta, quando ele observa que:
a profisso de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento histricos, como resposta a necessidades que esto postas pelas sociedades, adquirindo estatuto e legalidade. Assim, algumas profisses deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. (...) Outras no chegaram a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas caractersticas para responderem a novas demandas sociais. Este o caso da profisso de professor (2002, p. 18).

Nesse sentido, pode-se dizer que os saberes esto matriciados numa relao de poder macro-estrutural, que varia no tempo e no espao, dando contornos ao papel docente e orientando estudos e polticas necessrias para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano (TARDIF, 2000).

4 SABERES DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

No que se refere ao docente do ensino superior, tomando por base a realidade brasileira, os saberes tambm so atingidos pela estrutura de poder que permeia as distintas profisses e o prestgio que dado s diferentes dimenses da docncia neste nvel de ensino. Considerando as funes tradicionais de pesquisa e ensino, espera-se que os professores construam saberes que respondam s duas demandas, para exercer sua profisso com xito (CUNHA, 2002). Entretanto, o que se observa que as funes de pesquisa carregam maior valor na representao sobre o perfil docente, repercutindo sobre a sua formao e prtica pedaggica. Um exemplo claro desse fenmeno a cultura tomar a formao de psgraduao stricto sensu como fundante da carreira universitria, explicitando a representao de um perfil de professor e, certamente, dos saberes que so valorizados na sua formao (CUNHA, 2002, p. 46). Cunha (2002) apresenta algumas reflexes sobre os saberes do docente universitrio e afirma que os componentes principais que permeiam sua prtica na universidade so a pesquisa e a docncia. O componente da docncia alimenta-se, fundamentalmente, dos saberes oriundos da histria de vida dos professores, da formao profissional para o magistrio (quando a graduao se deu na rea da educao), e, como mostram as pesquisas, da prtica enquanto professor, incorporando o trabalho como espao e territrio de aprendizagem. Nessa perspectiva, a docncia alimenta-se de uma ambincia de cultura, isto , daquilo que valor entre seus pares e no seu tempo, incluindo os aspectos que tm significado no seu campo cientfico.

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Essa posio vem de encontro com o que observa Prez Gmez, quando relata que os saberes da experincia, dada a sua possibilidade de objetivao, constituem-se em componentes da cultura dos docentes, isto , o conjunto de crenas, valores, hbitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si (PREZ GMEZ, 1999, p. 164). Verifica-se tambm, que a docncia est fortemente exposta aos processos regulatrios das polticas de estado. O professor no s professor de uma determinada universidade, tambm de uma rea profissional, de um curso, de determinado nvel de ensino. Todas essas dimenses interferem na sua docncia e naquilo que ele valoriza para a realizao de seu trabalho, em respeito ao processo de construo permanente. O componente da pesquisa tambm requer seus prprios saberes, principalmente, na formao acadmica da ps-graduao e no exerccio das atividades investigativas que o professor realiza, privilegiando sempre a verticalizao especializada de contedos da sua rea de conhecimento e a interlocuo com a comunidade cientfica. Assim como acontece no ensino, a ambincia cultural tambm interfere na produo dos sentidos que o professor d as suas atividades de pesquisa, vinculada, basicamente, aos estmulos pragmticos desencadeados pelos governos e setores produtivos (CUNHA, 2002). A Figura 1 procura explicitar, graficamente, as proposies descritas por Cunha (2002) sobre os componentes dos saberes do professor universitrio.

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Figura 1: Saberes do professor universitrio:

COMO APRENDEM OS PROFESSORES?

Plurais

POLTICA Ambincia de cultura

Heterogneos Componente da Pesquisa

DOCENTE UNIVERSITRIO
Prtica de ensino

Componente da docncia
Histria de vida Possvel formao para o magistrio

Formao Ps-graduada

Conhecimento da rea/disciplina

Ambincia de cultura

Compostos

POLTICA Temporais

COMO E O QUE ENSINAM AOS ALUNOS? Fonte: Elaborado pelo Autor

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Tardif & Raymond, na reflexo sobre a organizao dos saberes docentes, chamam a ateno para a importncia de se fazer uma leitura abrangente dessas categorias, pois entendem que os saberes no so imveis e estticos, nem foram produzidos no mesmo tempo, territrio e circunstncias. Eles imbricam em novas snteses medida que se constroem. Esto sempre submetidos a novas interferncias polticas, pessoais e profissionais (2001, p.45). Uma outra questo importante levantada por Cunha (2002) refere-se ao fato da investigao sobre a prpria docncia e os processos pedaggicos vivenciados no mbito da universidade no ser valorizada e incentivada na maior parte das reas acadmicas, apesar de tambm constituir a dimenso da pesquisa. Essa uma exteriorizao dos valores presentes na cultura acadmica, que indica que a docncia no precisa ter o estatuto profissional requerido nas outras profisses.

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CONSIDERAES FINAIS
Os saberes que compem o trabalho do professor tm sido objeto de vrios estudos por representar a possibilidade de compreender os elementos que o estruturam, visto que o trabalho docente requer do professor um fazer que atenda a uma diversidade de situaes articuladas simultaneamente. Essa diversidade envolve aspectos como conhecimento sobre o ato de ensinar e de aprender; planejamento e preparao das atividades docentes; gesto da sala de aula, que inclui organizao de espao e tempo; escolha de metodologias, material e outros recursos adequados ao ensino; acompanhamento da aprendizagem do aluno; interao professores-alunos e alunosalunos; trabalho com as diferenas; seleo e articulao do contedo com as experincias de vida dos alunos entre outras questes gerais da educao referentes ao cotidiano das salas de aula e das IES. Essas so apenas algumas aes que conduzem o professor mobilizao dos saberes, que so (precisam ser) construdos durante a formao e no decorrer do exerccio da profisso. Delimitar, indicando passo a passo o que os professores precisam saber impossvel, pois, cada contexto tem suas necessidades especficas e a prtica de ensino no depende de receita, no funciona segundo regras fixas, que uma vez seguidas, resultam em atividade bem sucedida. possvel, entretanto, ter uma idia sobre os conhecimentos envolvidos no ato de ensinar e avaliar a natureza e a origem desses saberes envolvidos prtica docente. Murice Tardif (2000, 2001) e sua equipe concluem que os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se limitam somente a conhecimentos e contedos especializados; eles abrangem uma diversidade de objetos, questes e problemas relacionados ao trabalho de sala de aula e contexto. Para esses autores, os saberes profissionais so compostos de vrios saberes, e so, portanto, plurais, bastante diversificados (heterogneos), provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente. Eles mencionam os saberes originados: a) na histria de vida pessoal; b) da formao profissional para o magistrio; c) do conhecimento cientfico da disciplina que o professor ministra; d) dos currculos e materiais com que trata o professor; e finamente e) da sua prtica pedaggica e profissional. Os saberes que servem de base para o ensino no se referem somente ao sistema cognitivo, mas dependem tambm do contexto de ao e das histrias anteriores. Na realidade, os fundamentos do ensino so a um s tempo: existenciais, sociais e pragmticos (TARDIF, 2001).

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Em relao ao professor universitrio, Cunha (2002) aponta os saberes da pesquisa e os saberes do ensino. Salienta, porm, que a valorizao dos saberes acadmico-cientficos, em detrimento dos pedaggicos, tem sido histrica nos meios acadmicos. As funes de pesquisa carregam maior valor na representao sobre o perfil docente, repercutindo sobre a sua formao e prtica pedaggica. Desse modo, o saber gerado no ensino desprestigiado e a investigao sobre a prpria docncia e os processos pedaggicos vivenciados no mbito da universidade quase no encontram guarida nas reas acadmicas, apesar de tambm constituir a dimenso da pesquisa. Essa uma exteriorizao dos valores presentes na cultura acadmica, em que a docncia no precisa ter, o estatuto profissional requerido nas outras profisses. O quadro terico-prtico ora delineado sobre a questo dos saberes docentes e a formao dos professores servir de base para um estudo emprico, pelo qual se pretende identificar quais so os saberes que fundamentam a prtica de ensino dos professores de Cincias Contbeis no Brasil. Entende-se que essa temtica ainda carente de estudos empricos que respondam s questes: como os professores constroem a prtica pedaggica e realizam a transposio didtica da formao que receberam? Existe um "conhecimento de base" a ser considerado na formao do professor de Cincias Contbeis? Teria esse conhecimento uma maior "relevncia" sobre os demais saberes? A investigao de questes como essas, entre outras referentes ao saber docente, certamente, contribuir bastante para o desenvolvimento desse campo de pesquisa na realidade brasileira, assim como pode orientar as polticas voltadas para a formao e profissionalizao do professor, especialmente de Cincias Contbeis.

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