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Captulo III

O currculo

O currculo envolve sempre um propsito, um processo e um contexto. Alm disso, resulta da confluncia de diversas prticas, exercidas por diferentes actores, em diferentes momentos. por isso um conceito complexo, dinmico e multifacetado. A reviso de literatura que de seguida apresento pretende contribuir para o esclarecimento terico destes pressupostos, os quais constituem uma pedra basilar da presente investigao. O conceito de currculo tem uma histria de um sculo, ao longo do qual foi evoluindo. O que se pode dizer sobre esta evoluo? Que factores a influenciaram? Que perspectivas tericas se constituram? Como encarado na actualidade? O currculo tem sempre uma face oficial e os responsveis da poltica educativa de qualquer pas tm um papel incontornvel na sua definio. Porm, para a sua compreenso global necessrio ir mais alm. Desde o
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texto escrito sala de aula, tem um percurso cheio de escolhos, onde se vai concretizando a forma como na realidade chega aos alunos. Como se desenvolve o currculo? Que influncias agem sobre ele? Quais so os contextos onde se decide? De todos os decisores curriculares, o professor sem dvida o mais determinante no currculo que pe em aco na sala de aula, e por isso merece um especial destaque. Como tem sido visto o professor neste processo? Como se exerce o seu protagonismo curricular? Para alm da sua dimenso global, o currculo concretiza-se geralmente em disciplinas, e aqui importa considerar a Matemtica. Como evoluiu o currculo de Matemtica nas ltimas dcadas? Quais foram os marcos curriculares mais importantes nesta disciplina? Que perspectivas norteiam actualmente o currculo de Matemtica? O currculo fortemente informado pelos contextos poltico, social e cultural a que diz respeito, sendo estes uma das suas mais fortes influncias. Qual o panorama no cenrio portugus? Como foi o percurso nacional relativamente ao currculo e ao desenvolvimento curricular? Que tendncias se tm evidenciado? E no que diz respeito Matemtica, como tem sido a evoluo? Qual o actual estado da arte? Como tem sido equacionado o papel do professor enquanto agente curricular?

O currculo: a evoluo de perspectivas

Da histria teoria Em Educao frequente assistir-se multiplicao de definies sobre o mesmo conceito. O currculo no escapa a este fenmeno. Se
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alguns o associam a um programa estruturado de contedos disciplinares, outros consideram-no como o conjunto de todas as experincias que o aluno vive na escola (Gimeno & Prez, 1989). Mas estes so apenas dois exemplos ilustrativos da diversidade conceptual existente, onde se regista uma grande impreciso e ambiguidade, que deixa muitas vezes a impresso ou a certeza de que a entidade currculo encerra significados muito distintos e no conciliveis (Jackson, 1992b) e que, consequentemente, correspondem a diferentes formas de entender o desenvolvimento curricular, nomeadamente no que diz respeito ao papel dos intervenientes educativos, em especial, o professor. Como seria de esperar, este cenrio reflecte a evoluo e complexidade do conceito, muito marcado pelos percursos histricos, sociais, culturais e polticos dos contextos em que se foi desenvolvendo. Em geral, a histria do currculo comea a ser contada a partir da democratizao do ensino, que nos Estados Unidos se deu no incio do sculo XX. Deste tempo, sobressaem as ideias de John Dewey sobre a educao, expressas num breve ensaio publicado em 1902, intitulado The child and the curriculum, onde lana os fundamentos da escola progressista, que tem na criana o centro das preocupaes da construo do currculo. No entanto, Franklin Bobbit (1918), com o seu famoso livro The curriculum, que usualmente reconhecido como o pai do currculo em educao (Freitas, 2000; Jackson, 1992b). Este autor apresenta um modelo, com pretenso cientfica que, segundo ele, dava resposta preocupao de preparar todos os jovens para sua vida adulta futura. Inspirado nas ideias de Taylor, que escreve, em 1911, The principles of scientific management um manual para a reorganizao eficiente da produo industrial em larga escala Bobbit associa a escola fbrica, a criana matria prima a ser moldada em adulto, o produto final visado, atravs da aco do professor,
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visto como o operrio, orientado pelo supervisor com as funes do capataz, obedecendo ao director da escola, o patro. A lgica subjacente a da eficincia social, onde o currculo assume um carcter altamente prescritivo, que importa explicitar atravs de objectivos especficos, relativos a disciplinas especficas, expressos por comportamentos o que vai de encontro s tendncias behavioristas que na altura ganham fora. Note-se que a prescrio incide aqui sobre os fins da instruo e no sobre os seus meios, correspondendo a uma viso de currculo como objectivos de aprendizagem (Gimeno & Prez, 1989). Em 1949 surge uma outra obra importante, assinada por Ralph Tyler, um pequeno livro intitulado Basic principles of curriculum and instruction, onde o autor, apoiando-se nas ideias de Dewey, expe quatro questes cujas respostas constituiriam a sua teoria do currculo, que muito marcou o que se seguiu. Interrogava quais os objectivos educacionais a perseguir pela escola, quais as experincias educacionais a oferecer para atingir os objectivos, como organizar essas experincias e como avaliar se os objectivos foram alcanados (Freitas, 2000). Tyler conclui que as respostas de cada escola sero necessariamente diferentes conforme as situaes, recusando a ideia de currculo uniforme e disciplinar. No entanto, aquilo que parece ter ganho maior destaque da sua proposta foi a preocupao com a definio dos objectivos educacionais, que seria apoiada e reforada com a edificao, na dcada de 50, da Taxonomy of Educational Objectives, elaborada pela equipa de Benjamim Bloom (1956). Esta taxonomia de objectivos educativos, que viria a consolidar aquele que foi chamado o paradigma da educao por objectivos, primeiro apenas para o domnio cognitivo mas posteriormente ampliada ao domnio afectivo, identifica mtodos e oferece normas para a formulao precisa de objectivos educativos, com destaque para a necessidade de serem
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formulados em termos de condutas observveis tendo em vista possibilitar a sua posterior avaliao (Eisner, 1967). No princpio dos anos 50 assiste-se a uma proliferao de estudos de investigao sobre o currculo, muitos deles sobre projectos curriculares especficos que se vo desenvolvendo nas escolas, essencialmente no estilo tyleriano, onde, entre outras coisas, se descrevem os efeitos conseguidos na aprendizagem dos alunos que foram sujeitos a determinados processos de aprendizagem (Gimeno & Prez, 1989). Mas esta aparente boa sade do domnio curricular estaria prestes a terminar. A crise da educao despoletada pelo avano cientfico e tecnolgico demonstrado pelos soviticos em 1957, com o Sputnik, viria a produzir significativas alteraes na ideia sobre o que deveria constituir o currculo adequado para o progresso da nao. A necessidade de valorizar a componente cientfica, nomeadamente a Matemtica, faz-se sentir. Jerome Bruner, com a obra The process of education, vai dar aqui um contributo importante. Defende que a educao cientfica dos alunos passa pela sua compreenso da estrutura das disciplinas, pois assim podero compreender o seu funcionamento, os problemas que se colocam e as formas de os resolver. Como consequncia, os especialistas das disciplinas ganham lugar aos especialistas do currculo na definio daquilo que os alunos devem aprender nas escolas. Trata-se de uma viso de currculo baseado na concepo disciplinar do conhecimento cientfico (Gimeno & Prez, 1989), que no vingaria sem opositores. tambm por esta altura que comea a ser questionada a formulao dos objectivos educacionais em termos comportamentais. Se verdade que se tornavam bastante atractivos em funo da sua proclamada objectividade para servir de base avaliao das aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo surge a forte conscincia de que deixam de parte aspectos no
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mecnicos da aprendizagem e relacionados com o desenvolvimento mais global do aluno (Eisner, 1967; Freitas, 2000). A influncia da Psicologia Cognitiva est aqui presente, pois ao valorizar o pensamento de professores e alunos, abre nova janela para a compreenso do ensino. Esta nova viso tambm informada por influncias das cincias sociais, nomeadamente da Sociologia. De destaque o estudo de Jackson (1968), Life of classrroom, que pe a nu a complexidade da sala de aula, evidenciando como o conjunto de aprendizagens que os alunos fazem est longe de poder ser explicado apenas pelo currculo escrito. Em 1969, Joseph Schwab escreve um artigo, The pratical: A language for curriculum, que representa um marco de referncia para os trabalhos que se seguiriam. Declara, logo na segunda linha do texto, o campo do currculo como moribundo, afirmando-o incapaz de contribuir significativamente para o progresso da educao. Critica a aco do campo curricular que, segundo ele, confiou em demasia, de forma no crtica e at errada, numa teoria que considera inadequada:
() adoptou teorias (estranhas ao campo da educao) que se referem tica, ao conhecimento, s estruturas poltica e social, aprendizagem, mente e personalidade, e utilizou essas teorias emprestadas de uma forma terica, quer dizer, como princpios a partir dos quais deduziu objectivos e procedimentos correctos para escolas e aulas (Schwab, 1989, p. 197)

Critica pois a investigao que at ento dominava e advoga a necessidade do contacto da investigao curricular com a realidade escolar, defendendo a realizao de estudos empricos que tenham a sala de aula como objecto de investigao, sob os cnones das cincias sociais tradicionais, visando a construo rigorosa de um corpo de conhecimento a partir da recolha de dados que verifiquem ou refutem as hipteses a testar. Schwab e aqueles que o acompanharam viriam a ser apelidados de
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empiricistas conceptuais, como forma de demarcao das suas perspectivas daquelas que vigoravam at ento as quais receberam o nome de tradicionalistas (Freitas, 1998, 2000; Jackson, 1992b). Os anos 70 assistiram assim discusso sobre as relaes entre a teoria e a prtica curriculares e intensificou-se a oposio aos tericos na linha tyleriana. tambm nesta dcada que chegam aos Estados Unidos ventos europeus carregados de ideologias polticas, acolhidos com interesse, em especial, pela Sociologia da Educao. As ideias de Marx e de Freud e de outros idelogos como Sartre, Merleau-Ponty, Husserl e Habermas fazem sentir as sua influncias. Como explica Freitas: A ortodoxia em relao classe social e ao primado da economia tornam-se pontos crticos para a fundamentao de uma teoria do currculo (2000, p. 43). Michael Apple, socilogo influente, espelha bem esta tendncia ao identificar a escola como lugar de emancipao poltica. William Pinar, terico de relevo, num clssico artigo intitulado The reconceptualization of curriculum studies (1979), considera Apple como um reconceptualista do currculo, no tanto pelo seu confesso marxismo, mas por reconhecer que toda a actividade intelectual tem incorporada uma dimenso poltica. Pinar d assim nome ao que foi considerado o terceiro grupo de tericos do currculo, onde ele prprio se integra, e que caracterizou da seguinte forma:
O que necessrio uma reconceptualizao do que o currculo, de como funciona, e de como poderia funcionar de maneira emancipatria. Este compromisso de uma crtica enrgica, e de um desenvolvimento da teoria, o que distingue o fenmeno reconceptualista (Pinar, 1989, p. 237).

Este movimento deu origem a muitos desenvolvimentos distintos, tantos que Pinar, uns anos mais tarde, chega a caracteriz-lo pela negativa, sublinhando as recusas do modelo tyleriano, do paradigma da
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aprendizagem por objectivos, da avaliao quantitativa e do carcter ahistrico e aterico do campo curricular (Freitas, 1998). As trs diferentes perspectivas curriculares aqui referidas, a dos tradicionalistas, dos empiristas conceptuais e dos reconceptualistas, esto na base das trs principais teorias curriculares sistematizadas por Jos Pacheco (1996), tendo em conta a categorizao de Kemmis (1988). Identifica a teoria tcnica, a prtica e a crtica, que se distinguem em variados aspectos, que apresento sistematizados no quadro seguinte.
Tcnica normativa tcnica burocrtica tcnico cientfico burocrtica Prtica processual prtica pragmtica prtico humanista liberal Crtica discursiva comunicativa crtica emancipatrio dialctico

Legitimidade Racionalidade Ideologia Interesse Discurso Organizao

Aco tecnicista Relao teoria- teoria prtica prtica Conceitos de produto ou currculo contedos organizados em disciplinas auto-realizao dos alunos meio tecnolgico ou plano para a aprendizagem

racional teoria

participativa, democrtica e comunitria emancipatria prtica teoria prtica prxis aco argumentativa

currculo como texto a interpretar currculo como projecto currculo como hiptese de trabalho

Quadro 1: Sntese das teorias sobre o currculo

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As teorias apresentam, como seria de prever, diferenas significativas. Sublinho de forma breve as que dizem respeito concepo de currculo, ao processo da sua legitimao e s suas consequncias para o papel dos professores. Para a teoria tcnica, no obstante a pluralidade de vises e variantes sobre o currculo, este essencialmente visto como um produto, relativo a uma srie de experincias de aprendizagem dos alunos, organizadas pela escola a partir de um plano pr-determinado. O conceito mais corrente de currculo est ligado a um plano estruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nos objectivos previamente formulados (Pacheco, 1996, p. 37). O processo de legitimao curricular normativo, com nfase nas decises poltico/administrativas sobre o que deve ser ensinado, competindo aos professores transmitir aos alunos o que superiormente determinado. Para a teoria prtica, o currculo olhado como um processo, definindo-se como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores, de modos distintos, e adequada a diferentes contextos, englobando a interaco didctica que existe ao nvel da sala de aula (Pacheco, 1996). A legitimao curricular processual, com a valorizao do currculo como um projecto que depende do seu processo de desenvolvimento e do significado da interaco, sublinhando-se a importncia do papel dos professores. Para a teoria crtica, o currculo o resultado da aco colectiva dos professores, portadores de uma conscincia crtica e agrupados segundo interesses e experincias desejadas pelos que participam nas actividades escolares. O conceito de prxis como forma de viver o currculo est aqui presente, destacando-se a importncia da aco e da reflexo. A legitimao do currculo discursiva, sendo a construo do currculo realizada de acordo com os sujeitos intervenientes na base da deliberao
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social. Os professores so, nesta perspectiva, considerados co-responsveis pela definio curricular (Pacheco, 1996). Vemos assim que ao longo do sculo XX se foram consolidando diversas perspectivas tericas sobre o currculo. Estas perspectivas, embora denotando enormes diferenas e at mesmo contradies, tambm exibem sobreposies. Alm disso, no se desenvolveram de forma estritamente sequencial no tempo, mas foram coexistindo lado a lado e nenhuma extinguiu as anteriores, o que faz com que o domnio curricular seja muitas vezes entendido como confuso (Jackson, 1992b).

O currculo: um conceito plural A dimenso conceptual do currculo , pois, um ponto obrigatrio desta reviso de literatura. Muitas so as definies existentes, variando no foco de incidncia, no grau de abrangncia, no carcter com que so estabelecidas. Recuperando os dois exemplos que referi na seco anterior, currculo tanto pode significar o programa estruturado de contedos disciplinares prescrito por algum, como o conjunto de todas as experincias que o aluno realmente vive na escola. Estes dois exemplos ilustram bem as grandes divergncias que se podem encontrar nas definies de currculo. A primeira sobre o que o professor deve ensinar sobre um contedo especfico; a segunda sobre o que os alunos realmente aprendem, independentemente do contedo a que se refere. Jos Pacheco, ao discutir o conceito de currculo, sublinha estas diferenas: Situando-nos nessa divergncia e na variabilidade conceptual do termo, duas definies mais comuns se contrapem: uma formal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal, como um processo decorrente da aplicao do referido plano (1996, p. 16).
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Ao contrapor estas duas definies, Pacheco evidencia, de facto, ideias de currculo muito distintas. Esta dicotomia realada a partir da constatao que o autor faz da existncia de duas categorias-tipo para enquadrar o conceito de currculo. As primeiras definies identificam-no com um plano de estudos, ou um programa, muito estruturado e organizado, de objectivos, contedos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas. Nesta acepo, valorizado o aspecto formal, o plano previamente definido a partir do qual deve ser realizada uma planificao detalhada e completa, baseada nos objectivos, que traduzem as intenes e os contedos a ensinar. Nesta perspectiva, que tem marcado a tradio latina-europeia, a noo de currculo aparece muito conotada com a noo de programa. Outros autores elaboram sobre o currculo em termos muito distintos (Gimeno, 1989; Pacheco, 1996), pois embora se refiram a um plano ou programa, apresentam-no tanto como o conjunto das experincias educativas vividas pelos alunos no contexto escolar, como com um propsito com um elevado grau de indeterminao e adaptvel em funo das condies da sua aplicao (Gimeno, 1989; Jackson, 1992b; Pacheco, 1996). Nesta acepo, valorizado o aspecto informal, o processo que articula o propsito global do programa com o contexto onde posto em prtica, dando especial importncia ao papel dos intervenientes, das suas crenas, atitudes, saberes, experincias. Nesta perspectiva, mais ao jeito anglo-saxnico, a noo de currculo muito abrangente, envolve muito mais do que o programa, engloba tanto as decises macro ao nvel das estruturas polticas como as decises mais locais, ao nvel das estruturas escolares. Ponte, Matos e Abrantes (1998) propem um outro tipo de abordagem ao conceito, considerando diversos nveis de abrangncia. Referem-se a um
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sentido mais estrito, em que o currculo corresponde ao leque e sequncia de disciplinas que compem um determinado curso, podendo incluir tambm os programas disciplinares. Num sentido um pouco mais amplo, o currculo incluir tambm as actividades que a escola planifica, de forma deliberada, para oferecer aos seus alunos sejam ou no contempladas pelos programas disciplinares. Num sentido ainda mais amplo, o currculo pode ser identificado com o conjunto global das aprendizagens dos alunos, seja em consequncia do ensino formal dos professores ou em virtude de processos informais e no previstos. Esta abordagem por nveis de abrangncia adoptada por muitos autores, de forma mais ou menos completa, contemplando maior ou menor detalhe. Os trs nveis referidos por Ponte, Matos e Abrantes (1998) ecoam a categorizao do ICMI (1986), na qual surge a noo de currculo enunciado, associado aos documentos oficiais, que evidencia as intenes dos seus autores, a noo de currculo implementado, associado s prticas curriculares dos professores, que destaca a transformao que estes exercem, e a noo de currculo adquirido, associado aprendizagem dos alunos, que destaca que o que eles aprendem nem sempre o esperado. Numa tentativa de articular os diversos aspectos a ter em conta ao pensar no currculo, Pacheco apresenta uma proposta. Segundo este autor, apesar da divergncia reinante, parece poder afirmar-se que existem trs ideias-chave subjacentes noo de currculo: de um propsito educativo planificado no tempo e no espao em funo de finalidades; de um processo de ensino-aprendizagem, com referncia a contedos e a actividades; de um contexto especfico o da escola ou organizao formativa (Pacheco, 1996, p. 16). Ao considerar-se o currculo como um propsito contextualizado numa determinada sociedade, ter de se ter consciente a sua carga de
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valores, social, cultural e historicamente situados, a sua dependncia dos contextos em que se enquadram e das pessoas que neles intervm. Estes aspectos so fundamentais para Ivor Goodson que, na sua obra A construo social do currculo, considera precisamente que uma das grandes perverses do seu estudo consider-lo como um dado neutro. Nas suas palavras:
O currculo escolar um artefacto social, concebido para realizar certos objectivos humanos especficos. Mas, at data, na maior parte das anlises educativas, o currculo escrito manifestao extrema de construes sociais tem sido tratado como um dado. Por outro lado, no pode deixar de levantar alguns problemas o facto de ter sido tratado como um dado neutro, que se encontra integrado numa situao, essa sim, significativa e complexa (Goodson, 1997b, p. 17).

Da mesma opinio Gimeno Sacristn, que igualmente destaca a carga intencional presente em qualquer currculo com referncia a determinado contexto: no cabe a assepsia cientfica neste tema [currculo], pois se existe algo no mundo que no neutro, isso , precisamente, o projecto cultural e de socializao que a escola tem para os seus alunos (Gimeno, 1989, p. 18). Este mesmo autor enfatiza consideravelmente o papel do contexto, ou melhor, dos contextos de configurao do currculo. Ao equacion-lo como uma confluncia de prticas diversas, que se constitui como um sistema no qual se integram vrios subsistemas sobrepostos e articulados, destaca o papel dos que tm poder em cada cenrio da sua configurao. Esta viso vai tambm ao encontro da ideia de currculo como processo:
() uma concepo processual do currculo leva-nos a ver o seu significado e entidade real como o resultado das diversas operaes a que se v submetido e no s nos aspectos materiais que contm, nem sequer quanto s ideias que lhe do forma e estrutura interna: enquadramento poltico-administrativo, partilha de decises, planificao e desenho, traduo em materiais, gesto por parte dos
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professores, avaliao dos resultados, tarefas de aprendizagem que realizam os alunos, etc. Significa tambm que a sua construo no pode entender-se separada das condies reais do seu desenvolvimento, e por isso mesmo, entender o currculo num sistema educativo requer prestar ateno s prticas polticas e administrativas que se expressam no seu desenvolvimento, s condies estruturais, organizativas, materiais, dotao de professores, bagagem de ideias e significado que lhe do forma e que o modelam em sucessivos passos de transformao (Gimeno, 1989, p. 23).

Sntese O conceito de currculo incorpora as influncias polticas, sociais, culturais do contexto em que se desenvolve. Desde que surgiu at aos nossos dias, a sua evoluo foi sendo marcada pelo desenvolvimento das perspectivas sobre a Educao, destacando-se a contribuio da Psicologia e da Sociologia. As trs grandes teorias curriculares que se consolidaram so disto expresso. Correspondem a diferentes vises do conceito de currculo, sobre o que ele , que papel tem, quem o influencia, quem decide sobre ele. A teoria tcnica, na qual o currculo essencialmente visto como uma descrio dos resultados visados, descritos por contedos disciplinarmente organizados, valoriza a legitimidade normativa, competindo as decises curriculares ao poder poltico. A teoria prtica, na qual o currculo essencialmente visto como um texto a interpretar pelos professores, valoriza a legitimidade processual, reconhecendo a importncia das decises curriculares assumidas pelos professores no processo de pr o currculo em aco. A teoria crtica, na qual o currculo essencialmente visto como uma prxis, valoriza a legitimidade emancipatria, sublinhando o papel dos professores como fazedores de currculo, mesmo no plano de estabelecimento das finalidades da educao.
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Seja qual for a posio que se adopte, existem trs ideias que esto sempre presentes no conceito de currculo. O currculo engloba simultaneamente um propsito, um processo e um contexto. O propsito refere-se s intenes de quem concebe o que deve ser aprendido pelos alunos, seja formalmente definido por um ministrio da educao ou por um professor junto dos seus alunos. O processo refere-se ao desenvolvimento necessrio transformao das intenes em aco, sempre mediado pelos respectivos intervenientes, em especial, pelos professores, reconhea-se-lhes ou no o protagonismo curricular que sempre exercem. O contexto refere-se aos mbitos de realizao curricular, que podem ser vistos em diversos planos, desde o contexto poltico e social em que o currculo oficial definido at sala de aula, onde se corporiza junto dos alunos. Desta forma, o conceito de currculo extremamente complexo, podendo ser formulado com diversos graus de abrangncia e incidindo sobre diferentes planos. Como sistematiza Jos Pacheco:
O currculo, embora apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos, define-se como um projecto, cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica que resulta da interaco e confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas culturais, sociais, escolares, ) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (Pacheco, 1996, p. 20).

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O desenvolvimento curricular

O processo de desenvolvimento curricular Tambm o conceito de desenvolvimento curricular encerra em si mltiplos significados, podendo ser formulado com diferentes nveis de abrangncia e tendo associado um determinado conceito de currculo (Ponte, Matos & Abrantes, 1998). So trs as ideias que, em geral, esto associadas ao conceito de desenvolvimento curricular (Howson, 1979). A primeira a de desenvolvimento em grande escala, onde o acento tnico posto nas iniciativas de todo um sistema de ensino, ajustada a pases com tradio poltica centralizada. A segunda a de desenvolvimento local, que diz respeito a projectos curriculares que envolvem um certo nmero de escolas ou de turmas dentro de uma mesma escola, protagonizado pelos prprios professores. A terceira o desenvolvimento individual, correspondente s prticas curriculares de um professor que, individualmente ou com um grupo de colegas, leva a cabo as experincias que entende. Se verdade que o desenvolvimento em larga escala aquele que tem maior visibilidade, nomeadamente quando lanada uma reforma curricular num pas, a compreenso global do currculo no pode deixar de fora os movimentos locais informais que tantas vezes acabam por se repercutir na inovao formal. As teorias curriculares propem tambm, como seria de esperar, diferentes interpretaes para o conceito de desenvolvimento curricular, reconhecendo importncias distintas para os que nele intervm (Pacheco, 1996). A teoria tcnica pressupe um processo de desenvolvimento
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curricular estruturado em trs fases, a da elaborao, da implementao e da avaliao, valorizando claramente o papel dos especialistas curriculares que concebem o currculo e desejando tornar o menor possvel o efeito dos professores, que devem funcionar como mediadores passivos do currculo para os alunos, na lgica da racionalidade tcnica (Schn, 1983). Ser pois um processo que valoriza a fase de elaborao, a obteno do produto escrito, o plano de intenes formalmente decidido. A teoria prtica no perspectiva o processo de desenvolvimento curricular da mesma forma compartimentada, mas sim como um empreendimento para o qual contribuem diversos intervenientes, em diversas fases complementares e convergentes. Reconhece assim o papel de vrios actores, em particular, dos professores, cujo efeito sobre o currculo no s inevitvel como desejvel, cabendo-lhes parte das decises. A teoria crtica refora a interdependncia do processo de desenvolvimento curricular, equaciona de igual modo o papel dos especialistas, dos professores e dos alunos, defendendo que os ltimos devem tambm ter algo a dizer, mesmo no plano da definio curricular. A criao de comunidades crticas nas escolas, onde o currculo possa ser exercido como prxis, uma condio imprescindvel para o desenvolvimento curricular. Embora o modelo configurado pela teoria tcnica tenha grandes tradies e esteja ainda muito enraizado em sociedades como a portuguesa, outros modelos de desenvolvimento curricular, mais consentneos com as propostas das teorias prtica e crtica, tm vindo a ser sistematizados. Como caractersticas principais destacam-se a interveno de vrios actores, em diferentes espaos e momentos, e a sua inter-relao, embora sem necessria interdependncia ou articulao. Por exemplo, Pacheco

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(1996),

sintetizando

investigao,

caracteriza

processo

de

desenvolvimento curricular da seguinte forma:


a) um processo interpessoal que rene vrios actores com diferentes pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem e com poderes, explcitos ou implcitos, de deciso curricular; b) um processo poltico que se traduz na tomada de decises a nvel nacional, regional e local e que conta com a influncia de vrios grupos que dispem de poder de negociao curricular; c) um empreendimento social que envolve pessoas no desempenho de papis com as potencialidades, disponibilidades e obstculos inerentes de acordo com diferentes interesses, valores e ideologias; d) um processo de colaborao e cooperao entre os diversos intervenientes que tomam decises curriculares; e) um sistema desarticulado da prtica de tomada de decises: no um processo puramente racional e cientificamente objectivo nem um processo nitidamente sequenciado e sistemtico; depende de um mtodo prtico e simples, pois as decises curriculares so frequentemente tomadas atravs de movimentos pequenos e progressivos ou sobre problemas especficos e no propriamente atravs de reformas globais (p. 64).

Gimeno (1989) desenvolve bastante o tema do desenvolvimento curricular, esclarecendo partida que considera o currculo uma confluncia de prticas. Para este investigador, no processo de construo do currculo concorrem determinaes muito diversas: polticas, prticas administrativas, produo de materiais, controlo do sistema escolar, inovao pedaggica, etc.. Explicita oito diferentes domnios, a que chama subsistemas ou mbitos, nos quais se expressam prticas relacionadas com o currculo, nos quais se decidem ou geram influncias para o significado pedaggico do mesmo. Esses subsistemas so:

mbito da actividade poltico-administrativa (a administrao

poltica que d mais ou menos margens de autonomia, que define o currculo escrito numa lgica mais ou menos prescritiva,)

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Subsistema de participao e controle (organizaes polticas nocentrais, associaes de pais, associaes profissionais, sindicatos,)

Organizao do sistema educativo (organizao vertical e horizontal, progresso, certificao, programa nico, sistemas de avaliao,)

Sistema de produo de meios (manuais escolares, recursos para o professor,) mbitos de criao culturais, cientficas, etc (cincias, domnios disciplinares como Matemtica, Lnguas, Informtica,) Subsistema tcnico-pedaggico (formadores, especialistas e

investigadores em educao, comunidade de educao matemtica, associaes de professores, universidades,)

Subsistema de inovao (iniciativas de professores isolados, grupos de professores, de associaes,) Subsistema prtico-pedaggico (a prtica configurada por

professores e alunos, contextualizada nas escolas,) pela aco destes subsistemas que se gera o currculo. Este, por um lado, sofre influncias e transformaes, acrescentadas pelos subsistemas que com ele lidam; por outro lado, um factor determinante nesses sistemas, provocando-lhe, ele prprio, constrangimentos e possibilidades. Esta relao fcil de detectar, por exemplo, se tomarmos em conta o subsistema constitudo pelos professores: O currculo modela os professores, mas traduzido na prtica por eles mesmos. A influncia recproca (Gimeno, 1989, p. 196). Note-se ainda que estes sistemas de influncia no actuam todos com igual peso e medida, nem sobre os mesmo aspectos, mas do conjunto das

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suas intervenes que resulta o currculo com que lidam os alunos. Como Gimeno sublinha:
O currculo um objecto que se constri no processo de configurao, implantao, concretizao e expresso em determinadas prticas pedaggicas e na sua mesma avaliao, como resultado das diversas intervenes que operam no mesmo. O seu valor real para os alunos que aprendem os seus contedos depende desses processos de transformao a que submetido (1989, p. 120).

Os processos de transformao aqui referidos ocorrem de forma dinmica, protagonizados por diversos actores que vo tomando sucessivas decises em diferentes espaos e tempos. Gimeno chama-lhes sistemas, Pacheco designa-os por contextos, Goodson refere-se-lhes como nveis ou arenas:
O currculo um conceito ilusrio e multifacetado. Trata-se, num certo sentido, de um conceito escorregadio, na medida em que se define, redefine e negoceia numa srie de nveis e de arenas, sendo muito difcil identificar os seus pontos crticos. Por outro lado, o campo difere substancialmente em funo das estruturas e padres locais ou nacionais (Goodson, 1997b, pp. 17-18).

Os trs autores so portanto unnimes em reconhecer a importncia duma multiplicidade de domnios que enformam o currculo. Para alm das influncias que concorrem para a definio curricular, existem as decises que sobre ele so tomadas, protagonizada por diferentes actores, em diferentes instncias, com diferentes graus de abrangncia. Pacheco (1996, p. 68) refere trs contextos ou nveis de deciso curricular:

Contexto poltico-administrativo relativo administrao central; Contexto de gesto relativo escola e administrao regional; Contexto de realizao relativo sala de aula.

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Segundo este autor, estes trs contextos constituem um contnuo de deciso curricular, no qual se expressam tanto o projecto scio-educativo a nvel da macro-estrutura, como o projecto curricular e didctico de uma escola, a nvel da micro-estrutura. Para compreender o currculo preciso ter em conta para os diversos sistemas que o configuram. Olhar apenas para uma vertente seria limitativo e poderia levar a concluses erradas. Existem vrias verses sobre o que o currculo, conforme o contexto, ou talvez mais importante, conforme os actores considerados. Por exemplo, olhar para o currculo na sua vertente terica e prescritiva, emanada do contexto poltico-administrativo, deixa de fora a realidade, o que acontece efectivamente: o poltico acha que prescreve mudanas da prtica, mas o professor que concretiza o currculo na sala de aula e, nem que fosse s por isso, acrescenta-lhe a sua interpretao. Como afirma Gimeno (1989, p. 121), para uma mais completa clarificao do que o currculo e do seu processo de desenvolvimento, necessrio distinguir:
() as suas dimenses epistemolgicas, as suas coordenadas tcnicas, a implicao dos professores, as vias pelas quais se transmitem e integram as influncias dentro do sistema curricular e seus determinantes polticos. Se no entendermos este carcter processual condicionado por mltiplos ngulos, podemos cair na confuso ou numa viso esttica e a-histrica do currculo. Em muitos casos, fala-se de currculo referindo-se as disposies da administrao que regulam um determinado plano de estudos, a listagem dos objectivos, contedos, destrezas, etc...; em outros casos, como produto envasado em determinados materiais, como o caso dos livros de texto; s vezes refere-se estruturao das actividades que o professor planifica e realiza na aula; em outras ocasies, faz-se referncia experincia do aluno na aula. Os relatrios de avaliao de experincias ou programas tambm vinculam um significado do currculo, ou dos produtos e processos da aprendizagem considerados valiosos. O conceito currculo adopta significados diversos porque, para alm de ser susceptvel de enfoques paradigmticos diferentes, utiliza-se para processos e fases distintas do desenvolvimento curricular (Gimeno, 1989, p. 121).
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Seguindo esta linha, Gimeno (2000) apresenta um modelo explicativo do desenvolvimento curricular, correspondente a uma concepo processual de currculo. Neste modelo, Gimeno considera diferentes currculos, cada um resultante da aco de diferentes intervenientes, os quais sintetizo de seguida. O currculo prescrito existe em qualquer sistema educativo, ditado pelos rgos poltico-administrativos e tem um papel de prescrio ou orientao relativamente ao contedo do currculo, sobretudo no que diz respeito educao obrigatria. Funciona como referncia bsica relativamente ordenao do sistema curricular, elaborao de materiais curriculares, no controlo do sistema. O currculo desenhado ou apresentado aquele que chega aos professores atravs dos meios ou materiais curriculares elaborados, dos quais tem papel de excelncia o livro de texto ou manual. Estes materiais colocam disposio dos professores uma interpretao do currculo, geralmente mais concretizada e orientada para a prtica lectiva, facilitandolhes a actividade de planificao. O currculo organizado ou moldado aquele que resulta da interpretao do professor, seja a partir do currculo prescrito ou dos materiais curriculares. O professor um agente decisivo na concretizao do currculo, um tradutor que intervm na configurao do significado das propostas curriculares, nomeadamente quando realiza o trabalho de planificao, o que tanto pode ser feito individualmente ou em grupo. O currculo em aco o currculo praticado na realidade escolar, o que o professor pe em prtica junto dos seus alunos. D-se no momento em que o professor lecciona as suas aulas, em que concretiza na sala de aula com os alunos aquilo que preparou (a chamada instruo).

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O currculo avaliado o que valorizado por ser aquele sobre o qual incidem os testes ou avaliaes externas, que acaba por impor critrios de relevncia para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Atravs do currculo avaliado refora-se aquilo que verdadeiramente vale, o que verdadeiramente conta. No contexto de exames externos, tem um enorme efeito regulador, quer das prticas do professor, quer do que os alunos (e pais) consideram que vale a pena aprender. Gimeno (2000) usa um esquema circular para ilustrar o dinamismo e inter-relao entre as diferentes faces do currculo, que correspondem s diferentes fases do processo de desenvolvimento curricular quando globalmente entendido.

Currculo prescrito Currculo como processo Currculo em aco

Currculo apresentado

Currculo avaliado

Currculo moldado

Figura 1: O currculo como processo (adaptado de Gimeno, 2000, p. 139).

Esta viso partilhada por diversos investigadores, que sempre destacam as transformaes sucessivas. O currculo ou um programa oficial tomado como uma primeira elaborao de base, que se vai transformando, enriquecendo, reconstruindo e, por vezes, deteriorando e desvirtuando, em funo das diferentes mediaes que vai sofrendo (para o
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bem ou para o mal) no seu processo de desenvolvimento e de aproximao prtica educativa, nos diferentes contextos de realizao (Alonso, 2000, p. 61).

O protagonismo curricular do professor Clandinin e Connelly (1992) traam um breve percurso histrico da evoluo da relao do professor com o currculo. Segundo estes autores, o desenvolvimento da associao dos termos professor e currculo surge como consequncia de uma distino operacional entre fins e meios, por volta dos anos 50, que presume que os professores funcionam como mediadores entre o currculo e os alunos, no sentido de que atravs dos professores que os alunos acedem ao currculo pr-definido. Este papel de mediadores pode ser entendido de uma forma mais passiva, segundo a qual os professores funcionam como meios para pr em aco os fins de outrem, numa hierarquia que coloca num nvel especialistas desenvolvedores de currculo e noutro professores actores de currculo (instrutores), segundo a lgica da teoria tcnica. Pode tambm ser entendido de uma forma mais activa, sendo os professores j considerados como factores ou foras que condicionam a mudana educacional intencionada por outros, ideia que encontra eco em muita literatura sobre a mudana curricular (Fullan & Hargreaves, 1992). Seja qual for a verso, Clandinin e Connelly (1992) consideram-na limitada para entender as prticas curriculares do professor, uma vez que ambas traduzem a dicotomia meios-fins, associando-lhe a metfora da conduta ou, talvez melhor, do meio condutor. Esta metfora ilustra a viso que habitualmente se tem do professor: ele o meio condutor que leva o currculo aos alunos.
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Termos frequentemente usados como implementao, disseminao, difuso, cumprimento do currculo e outros, so tambm reflexo desta mesma ideia, em que o currculo algo exterior ao professor (Alonso, 2000; Clandinin & Connelly, 1992). Em substituio da ideia de conduta, Clandinin e Connelly propem a metfora do professor fazedor de currculo. Segundo estes investigadores, que partem da anlise do papel dos professores que participaram em projectos de desenvolvimento curricular, esta ltima mais adequada para exprimir a realidade escolar e o modo como os professores se sentem na sua actividade profissional:
Quanto mais prximos olhamos para a escola, mais nos interrogamos acerca da eficcia da diviso meios-fins que separa professores e currculo. Os trs estudos que aqui descrevemos levantam dvidas acerca da apropriao dos documentos, e das preocupaes de fidelidade, das reformas curriculares. Do ponto de vista dos professores, o mundo do currculo e do ensino muito mais flexvel do que o que se poderia imaginar a partir da leitura da literatura sobre reforma, da investigao que a suporta e das anlises, por vezes sofisticadas, das ideologias de reforma... (1992, p. 372).

Esta postura mais radical defendida por Clandinin e Connelly (1992), que acentuam o papel principal do professor na construo do currculo, atribui-lhe um maior protagonismo, responsabilidade e autonomia. Segundo estes autores:
Os professores e os alunos vivem o currculo; os professores no transmitem, implementam ou ensinam um currculo e objectivos, nem sequer so empurrados, eles e os seus alunos, frente de um currculo de livros de texto e contedos, metodologias de ensino e intenes. O currculo um relato das vidas dos professores e dos alunos ao longo do tempo, apesar da intencionalidade, objectivos, e materiais curriculares a desempenharem um papel (1992, p. 365).

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A proposta destes investigadores encontra eco junto de outra literatura sobre o tema. Gimeno (1989) fala igualmente em diferentes formas de perspectivar a relao do professor com o currculo e consequentemente o seu papel a nvel de desenvolvimento curricular:
Os papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento de um currculo estabelecido, ou frente implantao de uma inovao, podem localizar-se teoricamente numa linha contnua que vai desde o papel passivo de mero executor at ao de um profissional crtico que utiliza o conhecimento e a sua autonomia para propor solues originais frente a cada situao educativa (Gimeno, 1989, p. 213).

Considerando a categorizaro que Tanner e Tanner propuseram no incio dos anos 80, Gimeno (1989) apresenta trs nveis possveis para o papel do professor, de acordo com o grau de independncia profissional que lhe conferido. O primeiro o nvel de imitao-manuteno, segundo o qual se espera que os professores sejam capazes de reproduzir as inovaes que se querem burocraticamente impor, seguindo os guias curriculares, em geral, manuais escolares, que devem aceitar sem crtica. O segundo o nvel de mediao, segundo o qual o professor visto como o mediador curricular, que ter de adaptar as inovaes propostas s condies concretas da escola onde actua. Espera-se que conhea bem a situao onde opera, nomeadamente os recursos e os alunos, e consiga realizar uma prtica adequada, interpretando, ajustando, alterando os materiais disponveis. O terceiro nvel o de criativo-gerador, segundo o qual o professor, em conjunto com os colegas, assume a autoria e responsabilidade total da sua aco. Em face da situao concreta, diagnostica os problemas, formula hipteses de trabalho, encontra as solues adequadas, experimenta-as e avalia-as, investigando e regulando continuamente as suas prticas.
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Estas trs perspectivas correspondem a posicionamentos polticos muito distintos sobre o professor, com consequncias para a configurao daquilo que a profissionalidade docente (Gimeno, 1989; Goodson, 1997b). No entanto, o nvel de manuteno-imitao, que reserva ao professor um papel neutro na reproduo curricular, no sustentvel nos dias de hoje. O conhecimento que actualmente existe sobre o professor, sobre a forma como este exerce o ensino, excluem qualquer hiptese dele trabalhar como um mero executor (Brown & McIntyre, 1993; Clandinin & Connelly, 1992). Um poder poltico que continue a pretender configurar a profissionalidade docente ao modelo da imitao no pode esperar muito de eventuais esforos de renovao curricular. Nestas condies, previsvel que as intenes prescritas no se reflictam na prtica ou porque nem chegam a ser assumidas pelos professores ou porque so alteradas em relao ao idealizado pelos especialistas (Gimeno, 1989). Mesmo em estruturas hierarquizadas, com um poder central muito forte, o papel do professor parece ter mais expresso do que aquele que se poderia esperar:
O professor o rbitro de toda a deciso curricular, sendo associado ao que de positivo ou negativo se faz na escola, uma vez que o protagonista de uma cadeia de decises que, natural e logicamente, lhe pertence terminar, moldando sua medida o currculo sucessivamente prescrito, apresentado, programado e planificado (Pacheco, 1996, p. 101).

Os diferentes nveis de currculo atrs referidos resultam, como acima discutido, da interaco de diferentes actores, com diferentes intenes, em diferentes contextos, com o currculo. Note-se que o papel do professor se reflecte em diversos destes nveis, assumindo-se como protagonista principal no currculo moldado, no currculo em aco e, em certas condies, no avaliado. A seguinte tabela cruza os diversos nveis de
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currculo propostos por Gimeno com os trs contextos de deciso curricular salientados por Pacheco, evidenciando claramente o protagonismo do professor. Contexto poltico-admin. (admin. central) Currculo prescrito Currculo apresentado Currculo moldado Currculo em aco Currculo avaliado Especialistas Autores de materiais e manuais Contexto de gesto (admin. regional e escolar) Contexto de realizao (sala de aula)

Grupos de professores Escola Grupos de professores

Professor Professor Alunos Professor

Sistema Educativo

Quadro 2: Nveis de currculo e seus protagonistas curriculares

interessante analisar a relao do professor com os diversos nveis de currculo, em especial, com o currculo prescrito oficialmente e com o que lhe apresentado por diversos meios. O currculo prescrito aquele que, partida, prvio e exterior ao professor muitas vezes, mesmo desconhecido do professor, pelo menos no seu formato de documento oficial. Este nvel de currculo parece estar muito afastado da realidade profissional dos professores. Gimeno desvaloriza bastante o papel do currculo prescrito (documento normativo poltico) nas prticas dos professores, contrapondo-lhe a relevncia dos materiais curriculares, em especial, dos manuais escolares:

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Obviamente, os professores quando programam e executam a prtica no podem partir das disposies da administrao. As orientaes ou prescries administrativas podem ter escasso valor para articular a prtica dos docentes, para elaborar actividades de ensino, ou para dar contedo concreto a objectivos pedaggicos, que por muito especficos e por muita concreta que seja a sua definio, no podem transmitir ao professor o que preciso fazer com os alunos, o que ensinar-lhes. Existem mltiplos dados da investigao que sublinham este facto (1989, p. 122).

Gimeno vai ainda mais longe quando afirma que mesmo que os professores declarem que os documentos oficiais so um instrumento de partida, juntamente com outros, para realizar as suas planificaes, apenas os professores mais experientes, que possuem uma certa independncia profissional (1989, p. 145), os consideram nas estratgias de planificao. Pacheco confirma igualmente a ideia de que o currculo prescrito (os programas) no constitui um recurso de trabalho para os professores: Os professores no tm o hbito de trabalhar directamente com os programas. Preferem os manuais que se convertem em mediadores curriculares (Pacheco, 1996, p. 79). Para este autor, a utilizao dos manuais escolares pode representar grandes vantagens para o professor, reduzindo-lhes significativamente o esforo e o tempo de preparao lectiva, nomeadamente quando se trata de professores menos experientes ou com menor formao. Um reparo interessante, um pouco contra a corrente, relacionado com o currculo prescrito feito por Goodson (1997b). Embora se refira ao currculo escrito e no ao prescrito, o objecto sobre o qual recai esta observao exactamente o mesmo o currculo na sua vertente oficial e normativa. Este autor chama a ateno para a importncia do currculo prescrito, nomeadamente ao nvel da referncia e da legitimao das prticas: ele o testemunho pblico visvel das racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das prticas escolares (Goodson, 1997b, p. 20).
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A chamada de ateno de Goodson vem na sequncia da constatao da existncia de uma tendncia para menosprezar o papel do currculo prescrito, a qual teve origem na perspectiva crtica sobre o currculo:
Nos anos 60 e 70, os estudos crticos do currculo como construo social apontavam para sala de aula como o local da sua negociao e concretizao. A sala de aula era o centro da aco, a arena de resistncia. Segundo esta perspectiva, o currculo era o que se passava na sala de aula. A definio de currculo escrito, pr-activo a perspectiva a partir do terreno elevado e das montanhas encontrava-se sujeita a redefinies ao nvel da sala de aula, e era muitas vezes irrelevante. Este ponto de vista insustentvel nos dias de hoje. verdade que o terreno elevado do currculo escrito est sujeito a renegociao a nveis inferiores, nomeadamente na sala de aula. Mas consider-lo irrelevante, como nos anos 60, no faz qualquer sentido. Parece-me que a ideia de que o terreno elevado importante est a ganhar uma aceitao cada vez maior. No terreno elevado o que bsico e tradicional reconstrudo e reinventado (Goodson, 1997b, p. 20).

Ao destacar a importncia do currculo prescrito, Goodson no parece estar a reclamar para este um papel de determinao das prticas lectivas, nem qualquer tipo de supremacia em relao ao praticado na aula, embora use termos (terreno elevado face a nveis inferiores) que de alguma forma podem sugerir uma sobrevalorizao do currculo oficial. Goodson est to somente a sublinhar o importante papel balizador do currculo prescrito:
[no se pretende] afirmar uma relao directa entre a definio pr-activa do currculo escrito e a sua realizao interactiva na sala de aula. Significa, sim, afirmar que o currculo escrito fixa frequentemente os parmetros importantes para a prtica da sala de aula (nem sempre, nem em todas as ocasies, nem em todas as salas de aula, mas frequentemente) (Goodson, 1997b, p. 21).

No que diz respeito relao do professor com o currculo planeado e com o currculo em aco, ela no podia ser mais evidente. Como j foi discutido no captulo II, a pessoa do professor, o profissional que , o

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conhecimento que possui, so factores que afectam as prticas que o professor desenvolve, tendo sempre em ateno o papel do contexto da sua realizao. A forma como o professor olha o currculo oficial marca decisivamente a forma como o vai, ou no, pr em prtica junto dos seus alunos. O grau de adeso dos professores s propostas curriculares extremamente importante para a sua predisposio em as considerar, experimentar e avaliar na prtica:
Por exemplo, se a teoria implcita dos professores acerca dos alunos ou a sua imagem mental do ensino eficiente forem contrrias aquela que est subjacente a um novo currculo ou num mtodo experimental de ensino, eles no sentiro entusiasmo nem sero persistentes ao coloc-la em prtica (Clark & Peterson, 1986, p. 292).

O valor que o professor reconhece s orientaes curriculares assim decisivo para o que se prope fazer. Mas, independentemente do seu grau de identificao com as propostas curriculares, o professor no escapa a ter de gerir o currculo. Como afirma Roldo (1999), o trabalho do professor implica sempre uma gesto curricular:
De facto, em toda e qualquer prtica educativa escolar est sempre presente um determinado modo de concretizar uma opo de gesto curricular. Na mais clssica ou tradicional prtica lectiva, na mais adequada ou na mais incorrecta, existe uma opo sobre o que se ensina, como organizar a aprendizagem e como avaliar os seus resultados ou seja, a gesto curricular inerente a qualquer prtica docente. O que realmente varia a natureza da opo, os nveis de deciso e os papis dos actores envolvidos (p. 13).

Desta forma, independente das margens de autonomia que lhe sejam reconhecidas a este nvel, o protagonismo do professor um dado adquirido. Mas, para alm da gesto curricular, h tambm a considerar a componente prtica do currculo em aco. Brown e McIntyre (1993)
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afirmam que o grau de praticabilidade que o professor atribui a uma determinada inovao que lhe proposta um factor de peso na sua deciso de a pr ou no em aco. A falta de convico acerca da possibilidade de realizao de determinadas tarefas em aula ou a baixa expectativa sobre os resultados que antecipam conseguir junto dos alunos, fazem com que os professores optem por no experimentar determinadas tarefas, metodologias, etc., que lhes so propostas. As prticas curriculares do professor vivem muito daquilo que o professor mais valoriza, do que efectivamente considera dever fazer, do conhecimento que detm para pr em prtica. No entanto, esta conscincia no poder servir para responsabilizar o professor por tudo o que de bom ou mau acontece no ensino. Como Pacheco sublinha, a tarefa de desenvolvimento do currculo por parte do professor depende do grau de responsabilizao que se lhe atribui ou ainda do papel que se lhe reserva dentro da estrutura curricular, na qual se posiciona (1996, p. 101). Alm disso, h a considerar as estruturas de apoio que lhe so ou no proporcionadas, bem como as condies da escola em que trabalha. A este propsito, Gimeno acredita que o papel que se reserva ao professor no desenvolvimento do currculo influencia em grande medida a sua actuao profissional, nomeadamente as prticas relacionadas com a sua formao e, em ltima anlise, o processo de desenvolvimento profissional do professor:
A actuao profissional dos professores est condicionada pelo papel que se lhes consigna no desenvolvimento do currculo. A evoluo dos currculos, a diferente ponderao das suas componentes e dos seus objectivos, so tambm propostas de re-profissionalizao dos professores. A um nvel mais subtil, o papel dos professores est de alguma forma prefigurado pela margem de actuao que lhe deixa a poltica e o quadro sob o qual se regula administrativamente o currculo, conforme sejam os esquemas dominantes na mesma. O contedo da profissionalidade docente est em parte decidido pela
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estruturao do currculo em um determinado nvel do sistema educativo (Gimeno, 1989, p. 36).

Sntese O processo de desenvolvimento curricular pode ser formulado com diferentes nveis de abrangncia, reportando-se, quer a uma reforma curricular macro, quer s prticas curriculares de um professor junto dos seus alunos. De qualquer forma, em sistemas educativos em que o currculo tem uma definio formal, independentemente do seu carcter mais ou menos prescrito, importa considerar os diversos nveis em que o currculo se vai configurando, sem o qual no se poder ter um quadro completo da realidade. Visto desta forma abrangente, o desenvolvimento curricular traduz-se por um processo dinmico no qual actuam mltiplos agentes ou sistemas, que interagem, no sujeitos a relaes lineares ou de dependncia, mas sim de convergncia em relao ao currculo. Representam foras dispersas e muitas vezes contraditrias, que actuam sobre diferentes elementos do currculo com desigual fora e de diferente forma, criando uma certa conflitualidade natural. O currculo vai-se assim definindo num contnuo de decises, onde assumem importncia especial o contexto poltico-administrativo, o de gesto escolar e o da sala de aula. O ponto de partida o currculo prescrito, que pode gerar diversas verses de currculo desenhado ou apresentado aos professores, nomeadamente atravs de manuais escolares, que pretendem ser recursos para o currculo organizado ou moldado pelos professores, que antecede o currculo em aco realizado na aula, e tambm o currculo avaliado, que veicula mensagens sobre o que valorizado na
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aprendizagem dos alunos. Estes diferentes nveis de currculo interagem e influenciam-se mutuamente, podendo inclusivamente induzir mudanas ao nvel do currculo prescrito, como acontece nos sistemas em que a avaliao da realidade escolar constitui preocupao e fonte de regulao do currculo oficial. O professor assume um papel decisivo no desenvolvimento curricular. Ele est presente e actuante em diferentes fases do processo, tendo necessariamente que interpretar, gerir, planear, pr em prtica e avaliar as orientaes curriculares. Ao faz-lo, faz intervir as suas concepes, o seu saber, o seu conhecimento didctico, que antes de mais so filtrados pelo seu eu profissional, que lhe dita o que deve, quer e pode fazer. Desta forma, a viso do professor como um mero elo de transmisso entre as intenes superiormente emanadas e os alunos claramente redutora, reconhecendose-lhe, pelo contrrio, o seu protagonismo curricular. Individualmente ou em conjunto com os colegas, ao professor que compete adequar aos seus alunos e contexto escolar as orientaes curriculares, diagnosticando problemas, criando solues, regulando a sua prtica, criando cenrios que muitas vezes se afastam das prescries curriculares. Isto no significa que o professor aja sem ter em conta o currculo prescrito, o qual tem um importante papel de legitimao que no lhe interessa ignorar. por isso importante que o currculo preveja margens de autonomia que o professor, reconhecidamente, possa usar para exercer o protagonismo curricular que sempre tem.

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Orientaes curriculares em Matemtica

A evoluo das perspectivas Enquanto disciplina escolar, a Matemtica tem estado sujeita s influncias globais que tm feito evoluir o currculo. Na primeira seco deste captulo, ficou presente a importncia dos factores sociais, polticos e econmicos que, em boa parte, influenciam a viso da educao que os responsveis por um estado ambicionam proporcionar sociedade que governam e que, por vezes, so mesmo considerados como determinantes na forma e contedo da educao (Howson, Keitel & Kilpatrick, 1981). No entanto, existem outros factores a ter em conta. A evoluo dos saberes cientficos, nomeadamente a maior ou menor importncia que ganham contedos especficos em funo da relevncia para a sociedade, e a viso sobre a natureza da Matemtica e sobre os processos de produo matemtica alteraram-se significativamente nas ltimas dcadas, em particular, com o aparecimento das novas tecnologias (Davis & Hersh, 1995; Shoenfeld, 1991). Do mesmo modo, a evoluo do domnio da educao tambm produz os seus efeitos. Por um lado, as teorias sobre a aprendizagem indicam caminhos sobre o lugar e papel do aluno no currculo, ao qual dada cada vez mais importncia. Por outro lado, as perspectivas sobre o papel do professor e sobre a dinmica curricular mostram a necessidade de no ignorar a sua aco enquanto agente que tambm influencia o currculo (Ponte, Boavida, Graa & Abrantes, 1997). Estes factores, aqui enunciados de forma muito global, no se fazem sentir todos de igual forma, nem em todos os momentos, nem sequer em
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todos os pases. No entanto, existem indicaes de que o currculo de Matemtica, no mundo ocidental, tem vindo a evoluir de forma convergente, evidenciando-se um conjunto de mudanas consistentes (English, 2002; Malloy, 2002, Niss, 1996), em muito inspiradas pelos desenvolvimentos recentes nos Estados Unidos, liderados pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), os quais sero aqui objecto de ateno mais pormenorizada. O desenvolvimento curricular em Matemtica foi alvo de um grande interesse a partir dos anos 60. At a, os programas dos nveis mais elementares colocavam a grande nfase na Aritmtica e nas capacidades de clculo rotineiras, bem como na sua relao com a vida do dia-a-dia. Tpicos como medio de grandezas e o desenho de figuras geomtricas estavam tambm presentes. A perspectiva utilitarista do ensino da Matemtica tinha ento uma grande expresso (Niss, 1996). No entanto, a ideia de que esta Matemtica era demasiado pobre e no preparava suficientemente os alunos para serem cidados produtivos e competitivos cresceu como um gigante enquanto o Sputnik viajava rumo Lua (Shoenfeld, 1991). A preocupao em recuperar o visvel atraso cientfico do Ocidente deu origem modernizao do ensino da Matemtica, a qual foi conduzida essencialmente por matemticos. Estes viam a escola como uma etapa para o ensino universitrio, lugar da produo de cientistas, defendendo uma forte formao matemtica mais prxima dos mtodos valorizados pela cincia. O grupo Bourbaki, com grande influncia na altura, props significativas alteraes nos contedos que, nos nveis mais avanados, se reflectiram na introduo de estruturas algbricas, Estatstica e Probabilidades. Mas o mais significativo foi a sua valorizao do mtodo dedutivo (Howson, Keitel & Kilpatrick, 1981).

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No entanto, a Matemtica Moderna, como ficaria designada, no surtiu os efeitos desejados. A nfase no simbolismo e nas estruturas abstractas no facilitava a relao dos alunos com a disciplina nem promovia as suas capacidades de raciocnio, resoluo de problemas e nem mesmo de clculo (Ponte, Boavida et al., 1997). Alm disso, a tecnologia comeava a chegar escola, impondo alteraes. Como diz Malloy: A Matemtica Moderna foi uma nova concepo de Matemtica escolar, assente em mtodos axiomticos. Triunfou durante uma dcada; mas a tecnologia e as novas concepes sobre os alunos solicitava mudanas no currculo de Matemtica (2002, p. 21). Assim, pelos meados dos anos 70, assistia-se condenao da Matemtica Moderna:
Pais e professores receavam que a Matemtica Moderna no estivesse a proporcionar aos jovens o conhecimento matemtico fundamental, e os basic skills tornaram-se o objectivo pblico da currculo de Matemtica. Infelizmente, o ensino do bsico estreitou o currculo aprendizagem de factos, processos e algoritmos. As escolas foram sobrecarregadas com um currculo que ensinava as crianas a calcular, mas no a compreender a Matemtica de forma suficiente a resolver problemas no rotineiros. Alm disso, esta viso limitada do ensino e da aprendizagem contrariava um crescente corpo de investigao sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica (Malloy, 2002, p. 21).

Este perodo tambm marcado pelo surgimento de diversos relatrios e tomadas de posio de organizaes influentes que procuram reagir s tendncias conservadoras que se adensavam e avanar com perspectivas cuidadas para a necessria renovao do ensino da Matemtica (Ponte, 1990). Um destes relatrios, elaborado em 1974-75 pela comisso NACOME (National Advisory Committee on Mathematical Education), recomenda a necessidade de promover uma viso alargada das competncias bsicas, incluindo, para alm do clculo aritmtico, as capacidades de lidar inteligentemente com informao estatstica, de
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raciocinar logicamente e de pensar criativamente. Alm disso, valoriza as aplicaes da Matemtica, defende a utilizao de calculadoras e computadores e a importncia de se considerar tambm o domnio afectivo, como as atitudes dos alunos face disciplina. Um outro relatrio de vulto, intitulado Mathematics Counts, realizado desta vez em Inglaterra entre 1978 e 1981 pela Committee of Inquiry into the Teaching of Mathematics in Schools, aponta tambm recomendaes que contrariam o movimento do back to basics. O relatrio Cockcroft (1982), como ficaria conhecido, atribui grande importncia resoluo de problemas e s investigaes matemticas, mas destaca-se sobretudo pela grande nfase que coloca na discusso na sala de aula. No muito citado pargrafo 243, afirma que o ensino da Matemtica, em qualquer nvel, deveria sempre contemplar: exposio por parte do professor; discusso entre o professor e os alunos e entre estes; trabalho prtico adequado; consolidao e prtica de competncias e rotinas fundamentais; resoluo de problemas, incluindo a aplicao da Matemtica a situaes da vida real; e trabalho de natureza investigativa. Defende ainda a integrao das calculadoras no ensino no primrio e a utilizao de computadores com software especfico adequado. Em 1980 surge a Agenda for action, um pequeno mas significativo livro editado pelo NCTM, traduzido pela APM, em 1985, sob o ttulo Agenda para a aco. A sua primeira pgina, que corresponde a uma lista de recomendaes, defende logo em primeiro lugar que a resoluo de problemas seja o foco da Matemtica escolar dos anos 80 (NCTM, 1985, p. 1). Sublinha a necessidade de alargamento do conceito de capacidades bsicas em Matemtica de modo a contemplar mais do que a competncia em clculo, defendendo tambm a utilizao, em todos os nveis, dos computadores e das mquinas de calcular.
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Cerca de dez anos passados, a mesma associao de professores publica um outro documento, Curriculum e Evaluation Standards for School Mathematics, que viria a constituir uma referncia fundamental no plano das orientaes curriculares em Matemtica. Teve impacto em muito pases, nomeadamente em Portugal, onde foi traduzido pela APM, em 1991, com o ttulo Normas para o Currculo e Avaliao em Matemtica Escolar. Trata-se de um documento que tem o intento de especificar normas profissionais para o currculo escolar de Matemtica. Corresponde a um trabalho de trs anos, nos quais foram redigidos documentos preparatrios que foram postos a circular para auscultao de opinies e crticas, tendo sido recebidas cerca de 2000 contribuies escritas pelo correio, ao que se seguiu um perodo de reviso. A verso final foi publicada em 1989, passando a constituir a posio oficial do NCTM sobre o que deveria ser a Matemtica escolar. Note-se que a preocupao explicitada de descrever uma viso para a Matemtica escolar (p. 664) e no de prescrever orientaes curriculares. Por normas (standards), o NCTM no entende algo que vise a uniformizao geral, mas algo que constitua uma referncia a ser considerada pelos professores, visando um ensino de qualidade da Matemtica. As Normas para o Currculo evocam diferentes tipos de razes para justificar as suas propostas. Defendem a necessidade de formar trabalhadores matematicamente alfabetizados, capazes de aprender durante toda a vida, que possam aceder s mesmas oportunidades e vir a constituir um eleitorado informado. Neste enquadramento, definem cinco objectivos essenciais para a aprendizagem, propondo que todos os alunos: aprendam a dar valor Matemtica; adquiram confiana nas sua capacidade de fazer matemtica; se tornem aptos a resolver problemas matemticos; aprendam a comunicar matematicamente; aprendam a raciocinar
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matematicamente (NCTM, 1991, pp. 5-6). Propem uma nova noo fundamental, a de poder matemtico a desenvolver em todos os alunos, que mais tarde sintetizam da forma seguinte:
O poder matemtico inclui a capacidade para explorar, conjecturar e raciocinar logicamente; para resolver problemas no rotineiros; para comunicar sobre a Matemtica e atravs dela; e para estabelecer conexes dentro da Matemtica e entre a Matemtica e outras actividades intelectuais. O poder matemtico tambm envolve o desenvolvimento da autoconfiana e a predisposio para procurar, avaliar e usar informao quantitativa e espacial na resoluo de problemas e na tomada de decises. O esprito inventivo, a perseverana, a flexibilidade, a curiosidade e o interesse tambm afectam a concretizao do poder matemtico (NCTM, 1994, p. 1).

No que diz respeito ao contedo, as Normas vo alm da considerao de temas e tpicos matemticos, incluindo tambm a resoluo de problemas, a comunicao, o raciocnio e as conexes matemticas, contrariando uma viso compartimentada dos conhecimentos matemticos. Estes quatro aspectos so considerados em todos os nveis de ensino previstos, desde o ensino infantil ao 12 ano de escolaridade, sendo explorados os adequados a cada nvel, onde se destacam alguns comuns como a Geometria, a Estatstica e as Probabilidades. No que diz respeito abordagem metodolgica, as Normas sublinham a importncia das situaes problemticas como ponto de partida para a aprendizagem, que envolvam os alunos. Estes devero tambm ter oportunidade de realizar trabalhos de projecto adequados, tarefas individuais e em grupo, discusso entre o professor e os alunos e entre os alunos, prtica de mtodos matemticos, exposio pelo professor (NCTM, 1991). As Normas valorizam ainda a utilizao ampla da tecnologia, defendendo que cada aluno tenha acesso a uma calculadora apropriada e

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que as salas de aula estejam apetrechadas com computadores para demonstrao, devendo igualmente poder utiliz-los para trabalho individual e de grupo, como ferramenta para processar informao, executar clculos na investigao e resoluo de problemas. Durante a dcada de 90, o NCTM viria a publicar outros documentos importantes. As diversas Adendas das Normas vm concretizar ideias sobre a abordagem de temas especficos, oferecendo materiais para usar com os alunos, nomeadamente com recurso ao computador. Mas mais importante o documento dedicado discusso de questes referentes s prticas, formao e desenvolvimento profissional do professor de Matemtica, publicado em 1991 e traduzido pela APM, em 1994, com o ttulo Normas profissionais para o ensino da Matemtica, que d destaque importncia do professor enquanto agente curricular que precisa ser apoiado para poder prosseguir a direco apontada nas Normas para o Currculo. Assumem que os professores so os principais protagonistas na mudana dos processos pelos quais a Matemtica ensinada e aprendida nas escolas (NCTM, 1994, p. 3) e explicitam as mudanas principais necessrias no ambiente das aulas de Matemtica para que os alunos tenham oportunidade de adquirir poder matemtico. Em concreto, afirmam que:
necessrio caminhar em direco a salas de aula que sejam comunidades matemticas longe de uma aula que seja apenas uma coleco de indivduos; em direco verificao da correco dos resultados atravs da lgica e da evidncia matemtica longe do professor como nica fonte de autoridade para confirmar as respostas correctas; em direco ao raciocnio matemtico longe da simples memorizao de tcnicas; em direco formulao de conjecturas, inveno, resoluo de problemas longe da nfase na procura mecanicista de respostas; em direco s conexes da Matemtica, das suas ideias e das suas aplicaes longe do tratamento da Matemtica como um corpo de conceitos e procedimentos isolados (NCTM, 1994, p. 3).
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O terceiro documento das Normas da dcada de 90 seria publicado em 1995. Visa um assunto problemtico, a avaliao das aprendizagens dos alunos. traduzido pela APM, em 1999, sob o ttulo Normas para a avaliao em Matemtica escolar. Nele se discutem os princpios pelos quais se deve reger uma avaliao adequada e se discutem diversas ideias a pr em prtica, incluindo formas e instrumentos de recolha de dados, sua anlise e processos de regulao do ensino. Desta forma, sobressai uma evoluo marcada pela perca da quase exclusividade do clculo enquanto fim em si mesmo, valorizando-se o desenvolvimento de capacidades como a resoluo de problemas, a relao entre contedos, com a realidade, uma abordagem em que o aluno, apoiado pelos recursos tecnolgicos, possa aprender a fazer Matemtica. Alm disso, sublinha-se a importncia da relao do aluno com a disciplina. O estado da arte Chegados s portas do sculo XXI, vrios investigadores assinalam, como j referi, a convergncia geral que hoje em dia se faz sentir no que diz respeito ao currculo de Matemtica dos mais diversos pases (English, 2002; Malloy, 2002; Niss, 1996). Numa anlise detalhada da evoluo dos objectivos do currculo de Matemtica nas ltimas dcadas, baseada em documentos curriculares e orientaes da Didctica da Matemtica provenientes de diversos pases, Niss (1996) identifica alguns aspectos a ter em conta. Um deles a ateno a que os alunos tenham oportunidade de desenvolver uma competncia matemtica adequada a uma participao informada e crtica na sociedade, de forma a abranger os aspectos essenciais da numeracia e literacia matemtica na sociedade (Niss, 1996, p. 32).
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Identifica tambm a preocupao em proporcionar uma educao matemtica de qualidade a todos os alunos, o que requer diferenciao de modo a proporcionar a diferentes alunos as mesmas oportunidades. A chamada Matemtica para todos constitui, alis, tambm uma fonte de dificuldade comum. Um livro publicado pelo NCTM, no qual so comparados os desenvolvimentos da educao matemtica volta do mundo, incluindo pases to diferentes como os Estados Unidos, o Japo ou a China, d conta de modo muito preciso desta tendncia: A Matemtica para todos verdadeiramente um fenmeno mundial, que envolve pases desenvolvidos e em vias de desenvolvimento. () A tenso entre Matemtica para todos e Matemtica para os melhores tambm parece ser sentida por todo o mundo (Usiskin, 1999, p. viii). Niss aponta ainda a tendncia de aproximao entre os objectivos curriculares para os anos mais jovens e para os pr-universitrios, que contraria muito o que acontecia at h alguns anos atrs:
A lista de objectivos [formulados] no , de facto, especfica para os primeiros anos e nveis inferiores do ensino bsico. Eles podem igualmente ser evocados vis--vis nos nveis mais avanados do ensino bsico e nvel secundrio. Evidentemente, a interpretao e concretizao dos objectivos ser materializada de forma diferente em diferentes nveis mas hoje em dia os objectivos so essencialmente os mesmos (1996, p. 33).

Este autor identifica os objectivos gerais que a vasta maioria dos pases do mundo desejam perseguir (Niss, 1996, p. 32), categorizando-os em dois grupos. O primeiro, a que chama de finalidades externas, inclui quatro pontos definidos em funo da educao matemtica em geral:

Proporcionar uma educao matemtica substantiva para todos os alunos, no apenas para os futuros membros da sociedade intelectual ou elite social, enfatizando que a competncia

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matemtica, de uma forma ou de outra, est disposio de todas as pessoas; Proporcionar oportunidades para ensino e aprendizagem diferenciados, para o aluno individual, tendo em considerao os seus antecedentes culturais pessoais; Valorizar a participao e cooperao entre os alunos ao trabalharem com tarefas colectivas relacionadas com a Matemtica; Avaliar o potencial, a aquisio e a competncia matemtica dos alunos de modo compatvel com os objectivos de ordem superior do ensino e aprendizagem da Matemtica ( p. 32).

Como finalidades internas, formuladas em termos do aluno, Niss refere oito aspectos:

focar nas necessidades e interesses do aluno individual, com vista a prepar-lo para a participao activa em todos os aspectos da vida social e privada, incluindo uma cidadania activa e responsvel na sociedade democrtica; desenvolver as personalidades dos alunos, constituindo ou enriquecendo o auto-respeito e autoconfiana, o pensamento independente e autnomo (incluindo o pensamento lgico), o desenvolvimento de atitudes de explorao e investigao, capacidades lingusticas, experincia esttica e prazer, etc.; enfatizar a actividade matemtica dos alunos em vez da sua passiva aquisio de conhecimento; enfatizar processos matemticos (como explorar, investigar, conjecturar, resoluo de problemas, representao, demonstrao, modelao) e no s produtos (conceitos, resultados, mtodos, destrezas). promover o pensamento matemtico e a criatividade, enfatizando que a Matemtica um assunto vivo que resulta da actividade humana e dos esforos contnuos da humanidade ao longo de milnios; capacitar os alunos a identificar, colocar, formular e resolver problemas matemticos, sejam puros ou aplicados, fechados ou abertos; capacitar os alunos a compreender e apreciar a especificidade da natureza da Matemtica; capacitar os alunos a aplicar Matemtica a situaes extramatemticas por meio de modelos e modelao; capacitar os alunos para analisar e julgar os usos da Matemtica de forma crtica (os seus prprios e tambm os de outros) em contextos extra-matemticos;

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proporcionar aos alunos sensibilidade e viso sobre o papel da Matemtica na sociedade e cultura; familiarizar os alunos com tecnologia de informao actual relacionada com a Matemtica (Niss, 1996, pp. 32-33).

Esta lista de objectivos, resultante de um estudo comparativo, encontra eco na proposta que o NCTM sistematiza como orientaes curriculares para o sculo XXI. No ano de 2000, esta associao publica os Principles and standards for school mathematics, um documento que reafirma muito do que j vinha defendendo na dcada anterior, e com o mesmo propsito das Normas de 1989: apresentar uma viso para a Matemtica escolar um conjunto de objectivos que sirvam de orientao (2000, p. xii). Para a elaborao deste documento, que se iniciou em 1995, contriburam variadas pessoas com formaes diversas, que escreveram e reviram sucessivas verses que passaram pela discusso pblica. Caracterizando os actuais tempos como de mudana extraordinria e acelerada, nomeadamente devida tecnologia disponvel, este documento conclui que a necessidade de compreender e ser capaz de usar a Matemtica na vida do dia-a-dia e no trabalho nunca foi to grande e ir continuar a aumentar (NCTM, 2000, p. 4). Como exemplos, refere que a Matemtica necessria para uma participao inteligente na vida diria, que faz parte da herana cultural que os cidados devem ter oportunidade de apreciar, que indispensvel para exercer um leque muito variado de profisses e ainda que integra a maioria dos percursos escolares que conduzem formao tcnica e cientfica. Desta forma, amplia as razes para o estudo da Matemtica, anteriormente mais centradas na competitividade econmica, individual e social. Este documento procura actualizar e concretizar melhor algumas normas antes consideradas vagas e integrar as ideias sobre currculo, ensino
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e avaliao, que na dcada anterior foram tratadas separadamente, ancorando-se de forma mais cuidada nos resultados da investigao educacional (Kilpatrick & Moura, 1999). Disto so expresso os seis princpios enunciados e que funcionam como um enquadramento justificativo que permite dar sentido s normas propostas. O primeiro princpio, sobre a equidade, defende que no existe excelncia na educao matemtica sem que se definam expectativas altas e se conceda srio apoio a todos os alunos, reafirmando a ideia de que todos tm direito e possibilidade de aprender Matemtica. O segundo, sobre o currculo, defende que este deve ser coerente, focado nas ideias matemticas realmente importantes e bem articulado entre os diversos nveis de aprendizagem. O terceiro, sobre o ensino, defende que a compreenso do que os alunos sabem e do que precisam de saber constitui o ponto de partida para promover uma aprendizagem desafiante, recordando que o ensino uma tarefa complexa, que no se rege por receitas, e que deve ser continuamente reflectida e ajustada. O quarto, sobre a aprendizagem, defende que a aprendizagem dos alunos seja feita com compreenso, ingrediente fundamental para utilizao eficiente da Matemtica, construindo-se o novo conhecimento a partir da experincia e conhecimentos prvios dos alunos. O quinto, sobre a avaliao, defende que esta deve incidir sobre a Matemtica importante e proporcionar informaes teis tanto para os alunos como para os professores, que permitam a ambos regular o seu trabalho. O sexto, sobre a tecnologia, defende que a sua utilizao essencial no ensino e aprendizagem, influenciando a Matemtica que pode ser ensinada e apoiando e ampliando o que pode ser aprendido pelos alunos. Este documento elege dez normas, que procuram concretizar explicitamente orientaes curriculares em dois domnios, distintos mas
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inter-relacionados. O primeiro desses domnios, associado aos contedos matemticos, descreve os objectivos nas reas de Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Medida e Anlise de Dados e Probabilidades. O segundo, incide sobre os processos matemticos, referindo-se concretamente resoluo de problemas, raciocnio e demonstrao, comunicao, conexes e representao. Sobre estes dois tipos de normas, afirma-se que esto inextricavelmente ligadas (NCTM, 2000, p. 7), que os processos e os contedos se desenvolvem simultaneamente e em relao uns com os outros. Estas dez normas organizam as orientaes curriculares em todos os quatro nveis etrios considerados, desde o jardim de infncia at ao 12 ano de escolaridade, a saber: preK-2, 3-5, 6-8, 9-12. Em cada nvel identificado um conjunto de expectativas relacionado com cada norma de contedo, discriminando-se tambm o que se espera das normas de processo e o papel do professor no seu desenvolvimento. Note-se que todas as dez normas so abordadas em todos os nveis de escolaridade, independentemente do grau de especificidade, profundidade e abrangncia, desde o jardim de infncia at ao ensino pr-universitrio. Este documento do NCTM tem, tal como o de 1989, sido amplamente difundido e considerado como uma referncia importante, nomeadamente no recente Handbook of international research in mathematics education (English, 2002). Neste Handbook, muitos investigadores elaboram sobre a ideia de acesso democrtico a ideias matemticas poderosas (Malloy, 2002, p. 17), que constitui, no seu dizer, uma formulao abrangente que utilizam para exprimir a actual tendncia convergente do ensino da Matemtica no essencial, em unssono com os Principles e Standards (NCTM, 2000).

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English enuncia o aumento da globalizao da educao matemtica e respectiva investigao (2002, p. 5) como um dos quatro principais catalisadores de mudana da actualidade, que tem conduzido ao aparecimento de muitas semelhanas na natureza dos documentos curriculares de variados pases. Os outros catalisadores, ao lado dos estudos nacionais e internacionais sobre o desempenho dos alunos em Matemtica (como o TIMSS) que levaram muitos pases a interrogar-se sobre a substncia do currculo de Matemtica, so as influncias dos factores sociais, culturais, econmicos e polticos, que catapultaram para a agenda a preocupao da Matemtica para todos, e o aumento da disponibilidade e sofisticao da tecnologia, que tm vindo a dar origem s mais profundas transformaes do ensino da Matemtica.

Sntese A Matemtica escolar que hoje em dia conhecemos profundamente diferente daquela que marcou presena at aos anos 80. Depois de um longo perodo em que o clculo constituiu o foco fundamental do currculo de Matemtica, com preocupaes essencialmente utilitaristas, avana-se para a chamada Matemtica Moderna, dominada pela abstraco, simbolismo e deduo, com o intuito de elevar o conhecimento matemtico dos alunos com vista ao desenvolvimento da sua capacidade cientfica e competitiva. Esta aposta terminaria em cerca de uma dcada, em virtude do movimento de back to basics que, face aos resultados desanimadores dos alunos, pretendia repor o essencial das orientaes anteriores, dando origem a um currculo pobre, novamente centrado no clculo e rotinas.

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A reaco a este movimento no se fez esperar, tendo envolvido diversas entidades, um pouco por todo o lado, que argumentavam a favor da reconceptualizao do que significa bsico, atendendo evoluo da sociedade e, em especial, cada vez maior disponibilidade de calculadoras e computadores. Destaca-se o papel do NCTM, que apresenta uma viso para a Matemtica escolar, definindo normas para um ensino de qualidade. Identificadas as necessidades matemticas do cidado de modo a ser matematicamente alfabetizado, surgem objectivos educacionais que passam, em primeiro lugar, pelo desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, considerando-se ainda o desenvolvimento de capacidades associadas actividade matemtica, bem como as atitudes e predisposies dos alunos em relao disciplina. Argumenta-se a favor de proporcionar aos alunos uma experincia matemtica diversificada e rica, na qual tenham acesso a recursos tecnolgicos que lhes permitam desenvolver o respectivo poder matemtico. Na ltima dcada, reafirma-se a preocupao com o desenvolvimento, por parte de todos os alunos, de uma competncia matemtica adequada a uma participao informada e crtica na sociedade, ou seja, pretende-se que todos os alunos se tornem matematicamente literados. Este aspecto atravessa a maioria dos currculos dos pases ocidentais, onde se verifica uma significativa convergncia nas orientaes curriculares fundamentais. No plano geral, regista-se ainda a aposta generalizada na Matemtica para todos e a considerao do mesmo tipo de objectivos curriculares para alunos de diferentes nveis de escolaridade. As orientaes expressas no documentos Principles and standards for school mathematics parecem constituir uma boa sntese do pensamento curricular actual. Destaca-se a preocupao com a equidade, que dever ser interpretada como proporcionar a todos os alunos uma educao
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matemtica de qualidade, implicando por isso a diferenciao do ensino. Destaca-se tambm a focalizao nas ideias matemticas importantes e relevantes, que se devem reflectir articuladamente em todos os nveis, dando-se relevncia aos mesmos temas e processos matemticos ao longo de toda a escolaridade. Os temas eleitos so Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Medida, e Anlise de Dados e Probabilidades. Os processos enunciados so resoluo de problemas, raciocnio e demonstrao, comunicao, conexes e representao. Destaca-se ainda a preocupao de que a aprendizagem seja feita com compreenso, sem a qual o aluno no conseguir ser matematicamente competente. Se verdade que a literatura aponta para uma evoluo consistente no que diz respeito ao enunciado das tendncias curriculares na disciplina de Matemtica, no menos verdade ser que a sua expresso prtica assume verses muito diversas na sala de aula. Como adverte Niss: Os objectivos explcitos no so necessariamente reais (1996, p. 17). Esta seco incide sobre o currculo escrito de Matemtica que, de qualquer forma, desempenha um papel importante que no pode ser ignorado.

O currculo em Portugal

Currculo e desenvolvimento curricular O percurso nacional. Cabe agora equacionar o percurso curricular no cenrio portugus. Portugal , como sabemos, um estado unitrio, marcado por uma tradio centralizadora e por um passado de poltica ditatorial que vigorou durante meio sculo e que, como no podia deixar de ser, se

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repercutiu, em esprito e forma, na educao. importante no perder de vista que muito do que aconteceu ou deixou de acontecer no tempo do fascismo deixou marcas que no se extinguiram com o 25 de Abril e que se perpetuam na democracia, ainda jovem, em que actualmente vivemos (Nvoa, 1995b). Hoje em dia, o termo currculo faz parte do vocabulrio corrente que utilizamos para falar sobre a escola, o ensino e a aprendizagem embora se use com frequncia numa acepo muito limitada, associado directamente a programa disciplinar (Pacheco, 1996; Ponte, Matos & Abrantes, 1998). No entanto, este termo entrou em Portugal muito tardiamente na verdade, apenas h cerca de 20 anos. At dcada de 70, currculo era uma palavra estranha linguagem da educao. No fundo, o currculo escolar, que, obviamente, sempre existiu, exprimia-se formalmente pelo conjunto de disciplinas previstas nos planos de estudos, desarticuladas e individualmente abordadas (Freitas, 2000). Quando Veiga Simo reorganiza o Ministrio da Educao, nos primeiros anos de 70, cria Divises de Programas e Mtodos, mostrando que o conceito de currculo estava longe do pensar da Direco Geral. No entanto, por essa altura, uma srie de acontecimentos contribuem para que o termo v a pouco e pouco entrando no contexto educativo portugus. Varela de Freitas refere a influncia da participao de dirigentes e tcnicos do Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) em projectos da OCDE, dos professores que entretanto fizeram mestrados e doutoramentos nos Estados Unidos e regressam a Portugal e da introduo de disciplinas sobre currculo nos cursos de formao de professores que comeavam ento a florescer nas universidades. As perspectivas que nessa altura vigoram no so alteradas com o 25 de Abril, apesar da entrada em vigor de novos programas. Estas
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perspectivas curriculares so sobretudo inspiradas pela teoria tcnica. Como resume Freitas:
A linha de orientao seguida ia muito ao encontro das perspectivas behavoristas, com incidncia nos objectivos comportamentais. Pode, pois, dizer-se que o desenvolvimento curricular em Portugal adoptou a rationale tyleriana, adaptando-a ao currculo por disciplinas que sempre vigorou entre ns (2000, p. 48).

Em 1980 publica-se, em Portugal, o primeiro livro expressamente sobre currculo, intitulado Desenvolvimento curricular, da autoria de Carrilho Ribeiro. Na dcada seguinte, consolida-se o campo curricular, por um lado, surgindo em grande evidncia na formao inicial de professores e na formao em exerccio e, por outro lado, afirmando-se na Lei de Bases de 1986 e nos estudos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), onde uma ateno muito significativa foi dada chamada reforma curricular (Freitas, 2000; Pacheco, 1996). No inteno traar aqui o historial das reformas curriculares que se verificaram no nosso pas. No entanto, importante conhecer a tradio curricular dos ltimos anos, de forma a poder compreender melhor a actualidade. Pacheco (1996), aps uma anlise detalhada da evoluo do cenrio de desenvolvimento curricular desde os finais do sculo XIX at aos anos 90, identifica um modelo curricular preponderante (p. 248) que caracteriza da seguinte maneira: um modelo vertebrado, predominantemente tecnocrtico, que tem prevalecido na estrutura do processo curricular portugus, no quadro das diferentes reformas, e que bem se explica por estas trs palavras que o adjectivam: centralismo, subjectividade e uniformizao (Pacheco, 1996, p. 248). O centralismo diz respeito ao poder de decidir o currculo, cabendo inteiramente ao Ministrio da Educao, que impe normativos-jurdicos, olhando os professores como executores curriculares e os alunos como
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receptores passivos. O papel do professor est bem delimitado neste enquadramento:


A autonomia concedida ao professor tem sido mais ao nvel dos processos e prticas lectivas do que propriamente ao nvel da interveno directa na estrutura curricular, sendo-lhe apresentado um programa, com um conjunto de contedos, que deve sumariar e dar em funo de um tempo lectivo concreto e ainda de acordo com o manual, que se torna no principal mediador entre o currculo prescrito e o currculo programado (Pacheco, 1996, p. 248).

Note-se que durante cerca de 20 anos (entre 1947 e 1968) o manual escolar era nico na maior parte das disciplinas, centralmente decidido, e, para alm de existirem normas de interpretao dos programas para os seus autores, existiam tambm indicaes precisas sobre a utilizao que os professores lhe deveriam dar. Assim, nos deveres atribudos ao professor em 1947, encontra-se: [o professor deve] orientar-se no ensino pelos compndios que forem adoptados, indicando diariamente no livro prprio a parte versada do programa (Pacheco, 1996, p. 213). Para alm da observncia dos manuais aprovados, o professor tem a sua aco tambm controlada pelo cumprimento dos programas e pelos exames aos quais os seus alunos so sujeitos. No que toca subjectividade, esta caracterstica procura reflectir o carcter pessoal do desenvolvimento curricular portugus, correspondendo essencialmente a iniciativas pontuais de ministros reformadores, e assim localizadas mais na interpretao de aspectos individualmente considerados do que na concepo global de uma mudana estrutural, que envolve processos, prticas e mentalidade (Pacheco, 1996, p. 249). No que toca uniformizao, esta caracterstica traduz a tradio de unificao da elaborao do currculo, bem como do seu processo de desenvolvimento:
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Num modelo curricular uniforme no se atende diversidade e heterogeneidade dos alunos e professores mas sim ao cumprimento indiferenciado de normas concebidas para um pblico-alvo e para um grupo executor, pois o currculo concebido como um projecto formulado, de forma abstracta, para alunos, professores e contextos mdios, passvel de uma estandardizao (Pacheco, 1996, p. 249).

No fundo, esta perspectiva assenta bastante bem no modelo segundo o qual a escola actual, herdeira da massificao do ensino, se organiza em turmas, na base do princpio da norma, onde se ensinam todos como se fossem um s (Roldo, 1999). Desta forma, em Portugal, ao longo das ltimas dcadas, currculo tem sido sinnimo de programa disciplinar e o desenvolvimento curricular correspondente produo desses programas, realizada por especialistas, sua disseminao atravs dos manuais respectivos e, pontualmente, de aces de formao informativas, bem como a respectiva implementao na lgica top-down. Como sintetiza Brocardo: Aos professores cabia entender e pr em prtica as inovaes que tinham sido planeadas sem qualquer participao da sua parte (2001, p. 33). A reforma curricular dos anos 90. A ltima reforma macro do sistema educativo portugus inicia-se em meados dos anos 80, com a criao, em 1986, da Comisso da Reforma do Sistema Educativo (CRSE). Neste ano publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, a qual postula a universalidade e gratuitidade do ensino bsico de 9 anos. A CRSE tomou como uma das suas principais iniciativas a reforma dos planos curriculares. Esta reforma, que viria a ser implantada ao longo da dcada de 90, marca a universalizao do conceito de currculo em Portugal (Freitas, 2000, p. 48). Tem interesse aqui considerar o processo de desenvolvimento curricular ento adoptado, nomeadamente no que diz respeito colocao
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da proposta curricular em discusso pblica antes da sua formalizao. Este foi um aspecto indito, que fica reconhecido: A reforma educativa, que foi impulsionada pelo Ministro Roberto Carneiro, do XI Governo Constitucional, tem a particularidade de ter sido a primeira reforma discutida na praa pblica com liberdade de imprensa (Pacheco, 1996, p. 156). De facto, na fase de lanamento desta reforma assiste-se preocupao, at ento indita, de promover a participao dos professores no processo de desenvolvimento curricular. No ano lectivo de 1987/88, a CRSE pe discusso os Documentos Preparatrios, nomeadamente a Proposta de reorganizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio (Silva, Carneiro, Emdio & Grilo, 1987), da autoria de um grupo de trabalho coordenado por Frasto da Silva, onde proposta uma caracterizao da educao bsica obrigatria e so definidas as principais orientaes e objectivos curriculares destinados aos nove anos de escolaridade obrigatria chegando mesmo a haver uma determinao ministerial de interrupo das aulas durante um dia de Fevereiro, que ficaria conhecido por dia D, para que os professores debatessem nas escolas as propostas da CRSE (Frias, 1991). Vale a pena destacar duas ideias centrais pela diferena que representam em relao ao anterior cenrio. O currculo perspectivado como um todo articulado que tem um pressuposto essencial, a educao pessoal integral do aluno (Silva et al., 1987), formulando-se, em todas disciplinas e ciclos, objectivos que passam a contemplar os domnios das atitudes e valores, das aptides e capacidades e dos conhecimentos disciplinares. Alm disso, o currculo inclui mais do que a soma das disciplinas, prevendo-se a introduo de uma nova rea, da responsabilidade das escolas, dedicada s aprendizagens dos alunos que,
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no cabendo nas disciplinas chamadas tradicionais, fosse essencial para a formao global do aluno (Silva et al., 1987). Trata-se da rea-Escola, a qual acabaria por ser alvo das mais dspares interpretaes e implementaes por parte dos professores, que tanto souberam ignor-la como fazer dela um espao transversal de integrao de saberes (Freitas, 1998). Durante o ano de 1988/89 so redigidos os programas das disciplinas, a cargo de equipas designadas para o efeito, dos quais foram dadas a conhecer diferentes verses, em diferentes fases de desenvolvimento. Com diferenas significativas ao nvel das vrias disciplinas do ensino secundrio e dos diferentes ciclos do ensino bsico, promoveu-se um processo de discusso dos programas em preparao, tendo sido solicitados contributos de vrias instituies e organizaes de professores (Brocardo, 2001). Por exemplo, no que diz respeito Matemtica, existiu uma mobilizao considervel, em parte dinamizada pela Associao de Professores de Matemtica (APM), que ser alvo de ateno mais frente. Foi programada uma experimentao faseada dos programas em projecto, que no ensino bsico se iniciou em Outubro de 1989, em vrias escolas do pas para o 1 ano do 1 ciclo e tambm em algumas turmas de algumas escolas de Lisboa, com a experimentao dos 5 e 7 anos. Estes programas so pr-testados e experimentados, num nmero reduzido de escolas seleccionadas, em anos sucessivos, antes da sua generalizao progressiva. Nesta fase, o Ministrio encomenda alguns estudos de avaliao com o objectivo de identificar problemas e necessidades a ter em conta na generalizao (por exemplo, Ponte et al., 1991). Neste processo avaliativo so identificados alguns aspectos problemticos, como a extenso dos programas, a falta de clareza das propostas de avaliao, a falta de orientaes sobre a prtica pedaggica, a insuficiente preparao
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dos professores e os fracos recursos das escolas mas acabariam, tal como opinies e pareceres individuais e de instituies, por no ser tidos em grande conta (Pacheco, 1996). Este processo de experimentao viria a ser considerado mais como um processo de lanamento progressivo dos programas (CNE, 1994). O modelo de desenvolvimento curricular, que tinha previsto a vontade e os mecanismos para auscultar a opinio dos interessados, acabou por no a aproveitar (Pacheco, 1996). A grande generalidade dos professores comea a leccionar sem ter qualquer apoio a nvel de formao, apoiado pelo texto programtico e pelos novos manuais escolares que entretanto se multiplicaram em nmero e estilo. portanto a mudana dos programas das disciplinas, centralmente definidos, o que acaba por se evidenciar desta reforma. Apesar das intenes enunciadas, o processo de desenvolvimento curricular acabaria por funcionar, afinal, no mesmo modelo top-down:
Apesar das intenes e dos princpios defendidos nos documentos de orientao, a reforma curricular, surgida no contexto da ltima reforma educativa, ficou pela mudana dos programas e da avaliao, mudana esta que foi ainda implementada a partir de uma estratgia top-down, ou seja, com base numa lgica fortemente administrativa. O processo de desenvolvimento curricular ficou mais uma vez prisioneiro das racionalidades tcnicas que impem a centralizao da deciso curricular na tutela do Ministrio da Educao (Pacheco, 2000, p. 128).

Nos anos seguintes assistiu-se a alguns desenvolvimentos, que tomaram rumos diferentes no ensino secundrio e no ensino bsico. No ensino secundrio a introduo dos novos programas no foi feita sem polmica. Por exemplo, no caso da Matemtica, expressavam-se fortes protestos nomeadamente no que diz respeito extenso dos programas e

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em 1997 surge um programa ajustado que procura dar resposta a um conjunto de dificuldades e cujo contedo ser alvo de anlise na seco seguinte. nesta altura que o Departamento do Ensino Secundrio (DES) anuncia o processo de reviso curricular, que caminha no sentido de dotar as escolas com uma maior autonomia curricular, dando desta vez uma maior ateno criao de mecanismos de promoo e integrao da discusso pblica. Multiplicaram-se os debates que se fizeram um pouco por todo o lado, nas escolas, em encontros de professores, no prprio DES (Teixeira, 2002). A Internet usada como meio de divulgao de informao e dos textos dos programas e para a recolha da opinio de todos quantos a quiseram dar. Este processo culmina com o Decreto-Lei n. 7/2001 que, com a mudana do governo, viria a ser suspenso e posteriormente revogado. Por sua vez, no ensino bsico, lanado em 1996 o projecto de reflexo participada sobre os currculos. Este projecto constituiu um reconhecimento, por parte do Ministrio da Educao, das limitaes do processo de implementao da reforma de 1991 (Brocardo, 2001). traado um quadro da situao portuguesa, onde se identificam diversos aspectos problemticos na reforma curricular, nomeadamente a centrao quase exclusiva nos programas, com lacunas e desarticulaes com outros campos do sistema, tal como a avaliao, e a formao e envolvimento dos professores. Admite-se a necessidade de repensar o conceito de currculo, que no se esgote em textos programticos, mas funcione como um projecto de promoo de aprendizagens participado pelos seus gestores e actores os professores (Ministrio de Educao, 1996, p. 6). A ideia anunciada pois de caminhar para uma maior flexibilizao dos currculos do ensino bsico face necessidade de assegurar aos alunos as aprendizagens bsicas de que necessitam e colocar nas mos das escolas
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e dos professores as decises quer lhes cabem neste domnio (Ministrio de Educao, 1996, p. 11). Manifesta-se assim a inteno de ampliar o protagonismo dos professores, promover a sua autonomia da definio diferenciada e local do currculo adequado aos seus alunos. O Projecto de Gesto Flexvel do Currculo. Na sequncia do processo de reflexo participada dos currculos do ensino bsico, e no quadro mais amplo do regime de autonomia das escolas, o Ministrio da Educao reconhece a necessidade de construir um currculo nacional assente no desenvolvimento de um eixo comum que articule saberes de referncia com as competncias da sada do ensino bsico (Ministrio da Educao, 1999, p. 6). Passa agora a ser realado o conceito de competncia, enquanto conceito integrador das trs reas de objectivos visados pelos programas, as atitudes, capacidades e conhecimentos. So formuladas as competncias gerais sada do ensino bsico, as transversais, que dizem respeito a aprendizagens fundamentais, e as essenciais, estas ltimas associadas s disciplinas. So criadas trs novas reas curriculares no disciplinares: Estudo Acompanhado, Educao para a Cidadania e Projecto Interdisciplinar. Estipula-se que os professores, de acordo com o projecto educativo de escola, organizem e faam a concretizao do currculo, nomeadamente flexibilizando a carga horria de cada disciplina, incluindo as componentes disciplinares e no disciplinares, adequando-as s que considerarem ser as necessidades do respectivo contexto escolar:
Por Gesto Flexvel do Currculo entende-se a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se s necessidades diferenciadas de cada
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contexto escolar, podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais (Ministrio da Educao, 1999, p. 7).

Numa fase inicial do projecto, apenas dez escolas participam, em regime voluntrio, mas nos anos seguintes o nmero de escolas aderentes ao projecto vai sempre aumentando significativamente. Existe tambm um investimento a nvel da discusso e reflexo sobre as experincias, a interaco entre os seus intervenientes, a produo de materiais. Assim, o Projecto de Gesto Flexvel do Currculo acabaria por constituir o embrio da reorganizao curricular do ensino bsico, que se viria a generalizar a todas as escolas em 2002, segundo o Decreto-Lei n 6/2001. Nesta altura, j tinha sido publicado, em Setembro de 2001, o Currculo nacional do ensino bsico: Competncias essenciais (Ministrio da Educao, 2001), que constituiu, como destaca Paulo Abrantes (2001), o primeiro documento desta natureza em Portugal. No que diz respeito ao processo de desenvolvimento curricular aqui adoptado, o cenrio tem elementos que o distinguem das outras iniciativas deste tipo no nosso pas. Como afirma Freitas: as novas propostas do que se comeou a chamar gesto flexvel dos currculos tm uma agenda prpria que contm, na base, um germe de renovao da maior importncia (2000, p. 48). Este autor destaca dois aspectos. Um deles a no reduo do currculo a um conjunto de disciplinas, valorizando-se saberes no disciplinares transversais. O outro a descentralizao curricular, deixando-se s escolas margens de autonomia na gesto do currculo. Esta questo tambm sublinhada por Roldo, que refora a ideia de que aos professores agora reconhecida a possibilidade de decidir sobre aspectos que em geral no lhes competiam:
Sempre se geriu o currculo e sempre ter de se gerir, isto decidir o que ensinar e porqu, como, quando e com que prioridades,
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com que meios, com que organizao, com que resultados Mas a maioria dessas decises passavam-se distantes da escola e dos professores, a nvel central, quase limitando a gesto curricular as decises dos professores, no plano colectivo, distribuio dos contedos pelos trimestres e atribuio das classificaes, e, no plano individual, planificao das suas aulas quotidianas (Roldo, 1999, p. 25).

No que diz respeito ao papel do professor no desenvolvimento curricular, Freitas destaca dois tipos de reaco que se identificaram por parte dos professores: uma de liberdade condicionada, outra de medo da liberdade. A primeira tem a ver com os limites que foram impostos aos professores sobre o tipo e amplitude das decises que poderiam tomar, confinando-se a autonomia na gesto a questes associadas ao arrumar, como pudessem, a casa que j tinham (2000, p. 48). A segunda tem a ver com a insegurana demonstrada por muitos professores que reagiram ao facto de lhes pedirem agora decises em reas onde, geralmente, s lhes pedem que cumpram instrues:
Os professores e no s em Portugal reclamam sempre maior autonomia, mas quando tm possibilidade de a exercer, retraem-se (Freitas, 1996). Isso s demonstra que no foram devidamente preparados para a assumir, e por isso este projecto, em que se depositaram fundas esperanas de poder vir a alterar o contexto em que tem vivido o desenvolvimento curricular entre ns, depende fortemente dos dispositivos de formao e acompanhamento que forem criados (Freitas, 2000, p. 49).

Esta necessidade de ateno aos professores reconhecida tambm por Alonso (2000), que ao interrogar-se sobre as questes que enfrenta qualquer processo de inovao curricular, no deixa de lado a questo do papel esperado dos professores e do papel que tradicionalmente assumem. Para esta investigadora, a soluo do problema passa por investir no desenvolvimento profissional do professor, interligadamente com o

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desenvolvimento curricular e com o desenvolvimento da escola como organizao aprendente (Alonso, 2000, p. 64).

O currculo de Matemtica A Matemtica tradicional e a Matemtica Moderna. No incio da dcada de 50, assiste-se publicao de novos programas de Matemtica. Recorde-se que nesta altura, os programas eram oficializados pela sua publicao no Dirio da Repblica e reduziam-se fundamentalmente a uma listagem de tpicos, embora tambm contivessem comentrios breves sobre a abordagem metodolgica (Ribeiro, Brz, Corredoura, Mano & Andrade, 1996) que os professores nem chegavam a conhecer, pois vivia-se a poca do livro nico que funcionava como substituto do programa oficial. A Geometria tem nestes programas um papel de destaque, sendo vista como um estmulo ao pensamento rigoroso. Enfatizava-se o raciocnio dedutivo, valorizando-se as demonstraes que os alunos deveriam saber reproduzir nos exames. Este perodo corresponde ao que hoje se denomina de Matemtica tradicional, que culmina numa sobrevalorizao das competncias de clculo e na prtica generalizada do aprender sem compreender (Ponte, Matos & Abrantes, 1998, p. 10). A dcada de 60 traria a Portugal os ventos de reforma que se faziam sentir um pouco por todo o lado. A Matemtica Moderna cresce em Portugal pela mo de Jos Sebastio e Silva, que d incio a um importante ciclo de desenvolvimento curricular em Matemtica. Uma das preocupaes foram os conhecimentos matemticos, tendo sido proposta a introduo de novos temas e a alterao da abordagem de outros j leccionados, de modo a aproximar a Matemtica do ensino secundrio da
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Matemtica do ensino superior, no esprito que norteava este movimento. Mas outra preocupao assume um especial relevo nesta altura, marcando a aco de Sebastio e Silva, relacionada com a ateno aos mtodos de ensino, ao papel do professor e dos alunos, dos quais defendia que tivessem um papel activo e de redescoberta dos contedos (Ponte, 2003). No entanto, a generalizao dos programas da Matemtica Moderna deparou-se com diversas dificuldades, sobretudo associadas falta de preparao dos professores para lidar com as novas orientaes, que tiveram acesso a aces de formao focadas apenas na actualizao cientfica relativa aos novos contedos programticos (Porfrio, 1998). Como afirmam Ponte, Matos e Abrantes:
Foi um trabalho notvel para a altura, considerado mesmo modelar por muitos observadores internacionais, mas que se deparou com diversos problemas, nomeadamente na formao dos professores. Estes demoraram a entrar no esprito das novas orientaes na verdade, pode-se questionar se, na sua maioria, eles chegaram alguma vez a fazer o que pretendia de facto Sebastio e Silva. Este movimento, onde ainda no foi possvel contar com o suporte da investigao educacional, nunca foi devidamente avaliado (1998, p. 11).

Desta forma, da Matemtica Moderna, Portugal reteve aquilo que de menos interessante se poderia esperar do movimento reformador, embora a verso portuguesa dos programas nunca tenha sido, do ponto de vista dos exageros formalistas que se verificaram em outros pases, muito acentuada. Na verdade, a Matemtica tradicional continuou sempre a fazer sentir a sua influncia, com uma grande valorizao dos aspectos associados ao clculo, inclusivamente, nos exames (Ponte, Boavida et al., 1997). Com a reforma de Veiga Simo e as mudanas ps-25 de Abril, novos desenvolvimentos curriculares se perspectivam na disciplina de Matemtica. Os novos programas, que seriam introduzidos em 1975 e anos
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consecutivos, adquirem uma nova estrutura e contedo. So programas que contm, com maior ou menor destaque consoante os nveis de escolaridade a que se destinam, finalidades e objectivos, algumas consideraes metodolgicas e a listagem detalhada de temas. No entanto, so completamente omissos em relao avaliao (Guimares, Matos & Teixeira, 1991; Guimares, Matos & Torres, 1991). Na essncia, estes programas no representam um evoluir de perspectivas em relao ao perodo anterior. realado o forte ressurgimento da ateno s competncias de clculo e a exigncia extrema no rigor da linguagem requerida aos alunos. Como afirma Ponte: Os programas de Matemtica portugueses dos anos 70 e 80 so uma curiosa mistura de Matemtica formalista no estilo moderno com Matemtica computacional no estilo tradicional (2003, p. 30). Deste modo, uma verso empobrecida e simplificada da Matemtica Moderna que acaba por vigorar at ao incio dos anos 90, perpetuando-se assim por mais de vinte anos, com consequncias visveis no consolidar da chamada aula tradicional de Matemtica (Guimares, 1988) e na m relao dos alunos com a disciplina (Ponte, Matos & Abrantes, 1998). Mas os anos 80 viriam trazer mudanas muito significativas no cenrio curricular da Matemtica em Portugal, como resultado de um conjunto de factores. Por um lado, constitui-se uma comunidade de educao matemtica nas universidades e escolas superiores de educao, associada formao de professores, que estabelece relao com a comunidade de investigao internacional, ampliando-se o conhecimento e reflexo sobre as tendncias curriculares com maior expresso, nomeadamente, o trabalho do NCTM (Ponte, Matos & Abrantes, 1998). Por outro lado, a Associao de Professores de Matemtica fundada e cria uma significativa dinmica de discusso e de predisposio para
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intervir na situao do currculo de Matemtica. Uma das suas primeira iniciativas foi precisamente, em 1988, a promoo de um seminrio centrado na discusso das principais questes ligadas ao currculo, do qual resultaria um livro, intitulado Renovao do currculo de Matemtica (APM, 1988). Neste documento, que se inicia com uma caracterizao da situao do ensino da Matemtica em Portugal, so apresentados pressupostos, princpios e orientaes para um currculo para a educao matemtica, discutindo-se em especial, os grandes objectivos para o ensino da Matemtica, a natureza e organizao das actividades de aprendizagem e o novo papel do professor, e a utilizao das tecnologias. No essencial, as propostas deste documento acompanham o pensamento na altura tambm difundido pelo NCTM, valorizando-se, no essencial, a resoluo de problemas. Alm disso, vivia-se um perodo de estimulante dinmica de inovao curricular, em grande parte associado ao Projecto Minerva, que incentivou o desenvolvimento de inmeros projectos por parte de professores que decidiram apostar na integrao do computador nas aulas de Matemtica (Ponte, 1994b), em parte por iniciativas de professores que, em pequenos grupos, ensaiavam experincias para melhorar a qualidade da aprendizagem da Matemtica dos seus alunos. Um destaque vai para a experimentao da utilizao de calculadoras grficas no ensino das funes, a qual se iniciou nas escolas antes de serem oficialmente recomendadas nos programas (Ponte et al., 1993). Por isso, no ser de admirar que, quando nos finais dos anos 80 se anuncia a reforma do sistema educativo portugus, a comunidade de educao matemtica tenha acolhido com expectativa esta oportunidade de mudana curricular.

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Actuais orientaes curriculares em Matemtica. A reforma curricular dos finais de 80 marcou uma forte viragem nas orientaes curriculares relativas Matemtica. Os programas que ento apareceram eram diferentes na forma e no contedo daqueles que estavam em vigor, reflectindo muito das tendncias mais discutidas internacionalmente. Como j atrs referi, a grande diferena global enunciada foi a considerao, enquanto contedos de aprendizagem, no s de conhecimentos matemticos a adquirir, mas igualmente de capacidades e atitudes a desenvolver, que se pretendiam integrados e visando a formao integral do aluno, considerado o centro do ensino e aprendizagem (Lobato, 1991). Para o ensino secundrio, o programa apresentado num volume nico, que sai junto com o de Mtodos Quantitativos, a disciplina que ento se inicia para os cursos artsticos e de humanidades. As componentes programticas incluem uma primeira parte com introduo, finalidades, objectivos gerais, contedos, orientao metodolgica e avaliao, e uma segunda parte, onde se concretiza o plano de organizao e sequncia de ensino-aprendizagem, para cada ano, com indicao especfica dos tpicos e respectivos objectivos e sugestes metodolgicas (Ministrio da Educao, 1991e). Consideram-se como finalidades da disciplina de Matemtica desenvolver as capacidades de formulao e resoluo de problemas, comunicao, memria, rigor, esprito crtico, criatividade e de utilizao da Matemtica na interpretao e interveno no real; o aprofundamento de uma cultura cientfica, tcnica e humanista e de uma atitude positiva face cincia, e promover a realizao pessoal.

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As recomendaes gerais propem que a construo de conceitos se realize a partir da experincia e de situaes concretas, que estes sejam abordados sob pontos de vista diversificados e que se estabelea uma maior ligao com a realidade. A calculadora considerada de uso obrigatrio e aconselhado o uso do computador. Os contedos organizam-se em quatro temas: Nmeros e Clculo, Geometria, Anlise Infinitesimal, Estatstica e Probabilidades. Sublinhando o mais importante, a Geometria e as Probabilidades e Estatstica surgiram revalorizadas, a abordagem dos conceitos foi desformalizada, deu-se importncia ligao com o real e recomendaram-se novas metodologias. A introduo deste novo programa foi alvo de protestos por parte de muitos professores (Ponte, 2003). Redigido pelos seus autores tendo em conta cinco aulas semanais de Matemtica, viria a revelar-se demasiadamente extenso com a reduo da carga horria que a disciplina sofreu para quatro horas semanais. Para alm deste problema, que dificultava o investimento nas metodologias apontadas, foram tambm observadas outras crticas como, por exemplo, a falta de clareza quanto ao grau de aprofundamento dos temas a tratar (Silva, 1991). Nos anos sucessivos assiste-se publicao de orientaes gerais complementares (OGPs), que procuravam precisar melhor alguns aspectos considerados demasiado vagos nos programas. Surgiu assim um terreno favorvel para o ajustamento deste programa que se viria a concretizar em 1997 (Ministrio da Educao, 1997), conduzido por uma equipa coordenada por Jaime Carvalho e Silva. Este novo programa ajustado prope uma nova organizao dos temas constantes no programa anterior, associando cada tema a um perodo lectivo. Alm disso, d uma maior nfase tecnologia, tornando a
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calculadora grfica de uso obrigatrio, e salienta a importncia das actividades de modelao, explorao e investigao por parte dos alunos, bem como do recurso histria da Matemtica. Este programa foi objecto de um processo de discusso aprofundado, envolvendo muitos intervenientes e a sua aplicao no terreno foi apoiada por um corpo de professores acompanhantes, bem como pela publicao de materiais que pretendiam discutir e ilustrar as formas de abordagem preconizadas, donde se destacam um conjunto de brochuras sobre temas variados (por exemplo, Martins, Monteiro, Viana & Turkman, 1997; Teixeira, Precatado, Albuquerque, Antunes & Npoles, 1997, 1998). No que diz respeito ao ensino bsico, concretamente para o 2 e 3 ciclos, as orientaes curriculares oficiais publicadas em 1991 so apresentadas em dois livros. O volume I, intitulado Organizao curricular e programas (Ministrio da Educao, 1991a, 1991b) apresenta, numa primeira parte, a organizao curricular do ensino bsico, os seus objectivos gerais, a estrutura curricular, os princpios orientadores da aco pedaggica, onde se incluem aspectos relacionados com a avaliao, e as componentes dos programas de ensino. Na segunda parte publicam-se os programas de cada uma das disciplinas. As componentes consideradas so as finalidades, os objectivos gerais, como as trs dimenses de atitudes e valores, capacidades e aptides e conhecimentos, os contedos temticos, organizados em quatro grandes blocos (Geometria, Nmeros e Clculo, Estatstica, e Proporcionalidade/Funes), as orientaes metodolgicas e por fim, a avaliao. Trata-se portanto de programas que cortam com a tradio da listagem de conhecimentos. Se no que diz respeito avaliao, a seco tem poucas indicaes, j no que diz respeito s orientaes metodolgicas, so oferecidas numerosas sugestes.

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Este livro complementado, em cada um dos ciclos, com o segundo volume para cada disciplina, denominado Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem (Ministrio da Educao, 1991c, 1991d), onde aps uma breve introduo, apresentado um plano organizativo com a sequncia de abordagem, para cada um dos anos do ciclo, dos temas mais especificados e a respectiva proposta de roteiro. Para cada tema, apresentase objectivos especficos e orientaes metodolgicas. ainda fornecido um conjunto de sugestes bibliogrficas, entre os quais se conta o livro Renovao do Currculo de Matemtica (APM, 1988) e diversas publicaes do NCTM. As finalidades consideradas so o desenvolvimento das capacidades de raciocnio, resoluo de problemas, comunicao, memria, rigor, esprito crtico, criatividade e de utilizao da Matemtica na interpretao e interveno no real; a estruturao do pensamento; o processo de aprender a aprender; e, promover a realizao pessoal. No que diz respeito aos contedos matemticos nestes dois ciclos, do ponto de vista global, destaca-se a introduo da Estatstica e a grande valorizao da Geometria Nas orientaes metodolgicas gerais valorizada a resoluo de problemas, considerada como o eixo organizador do programa, a Histria da Matemtica, a utilizao de material diverso, de calculadoras e computadores, e as actividades de experimentao e pesquisa; valoriza-se o raciocnio indutivo e os aspectos intuitivos da Matemtica; a comunicao e o estabelecimento de relaes entre os diversos temas programticos. Estes programas apresentam uma diversidade de ideias interessantes, que traduzem uma grande evoluo em relao aos programas anteriores. Entretanto apesar destes programas continuarem em vigor no ensino bsico, existe uma evoluo de perspectivas, decorrente da concretizao, para a disciplina de Matemtica, da proposta do Currculo nacional do
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ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001). As atenes dos professores devero concentrar-se em proporcionar aos alunos oportunidade de se tornarem matematicamente competentes. Como se l naquele documento, a competncia matemtica que todos devem desenvolver ao longo do percurso da educao bsica inclui:
A predisposio para raciocinar matematicamente, isto , para explorar situaes problemticas, procurar regularidades, fazer ou testar conjecturas, formular generalizaes, pensar de maneira lgica; O gosto e a confiana pessoal em realizar actividades intelectuais que envolvem raciocnio matemtico e a concepo de que a validade de uma afirmao est relacionada com a consistncia da argumentao lgica, e no com alguma autoridade exterior; A aptido para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias matemticas atravs do uso de uma linguagem, escrita e oral, no ambgua e adequada situao; A compreenso das noes de conjectura, teorema e demonstrao, assim como das consequncias do uso de diferentes definies; A predisposio para procurar entender a estrutura de um problema e a aptido para desenvolver processos de resoluo, assim como para analisar os erros cometidos e ensaiar estratgias alternativas; A aptido para decidir sobre a razoabilidade de um resultado e de usar, consoante os casos, o clculo mental, os algoritmos de papel e lpis ou os instrumentos tecnolgicos; A tendncia para procurar, ver e apreciar a estrutura abstracta que est presente numa situao, seja ela relativa a problemas do diaa-dia, natureza ou arte, envolva ela elementos numricos, geomtricos ou ambos; A tendncia para usar a Matemtica, em combinao com outros saberes, na compreenso de situaes da realidade, bem como o sentido crtico relativamente utilizao de procedimentos e resultados matemticos (Ministrio da Educao, 2001, p. 57).

Desta forma, a ideia de competncia matemtica procura integrar um conjunto diversificado de aspectos, nomeadamente conhecimentos, capacidades e atitudes explicitados nos textos programticos (Abrantes,

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2001), constituindo-se como um saber em aco adequado para lidar com situaes do dia-a-dia. Os rumos seguidos pelas orientaes curriculares em Portugal na ltima dcada, tanto no ensino secundrio como no bsico, mostraram-se, pois, sensveis s novas correntes, referidas na seco anterior, que entretanto se vinham a afirmar internacionalmente para o ensino da Matemtica. Note-se, no entanto, que a situao actual marca, a nvel do texto, um grande fosso em relao s prticas pedaggicas da sala de aula de Matemtica, colocando aos professores muitas interrogaes, dvidas, hesitaes. Por exemplo, duas professoras que participaram na experimentao dos programas exprimiram questes que preocupavam a maioria dos professores. Num testemunho na revista Educao e Matemtica, questionam:
Estaremos preparados para, junto dos alunos, desenvolver actividades de explorao, formulao de conjecturas, resoluo de problemas, raciocnio e estimao? Dinamizar trabalhos de grupo, trabalho de projecto e rea-Escola? Utilizar a calculadora e o computador? Abordar temas como a Histria da Matemtica, Geometria, Estatstica e Probabilidades? (Graa & Mximo, 1991, p. 58)

O sentimento de que os programas oficiais tm dificuldade em se afirmar nas prticas dos professores vem confirmado no relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998). Este relatrio corresponde ao produto escrito de um projecto da APM, cujo propsito foi elaborar um diagnstico e um conjunto de recomendaes sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica no nosso pas (p. 1). O estudo foi realizado entre 1996 e 1998, diz respeito ao ensino bsico e ao secundrio e abrangeu todo o territrio nacional. Reconhecendo que a mudana do incio dos anos 90 foi substancial em termos de orientaes curriculares, mas no foi
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acompanhada por um movimento adequado de formao de professores, nem pela criao, nas escolas, das condies que os novos programas requerem (APM, 1998, p. 2), formula um conjunto de questes para auscultar a situao real, nomeadamente em relao s prticas de ensino dos professores. Os resultados deste estudo tornam evidente a distncia entre o currculo oficial e o currculo implementado, que se pode exemplificar em vrios aspectos. No que diz respeito s concepes e perspectivas dos professores, em relao aos contedos, reala-se que os temas matemticos que surgem reforados nos novos programas so aqueles que os professores prefeririam poder excluir ou simplificar. Em relao avaliao, persiste uma concepo essencialmente classificativa, essencialmente dirigida ao controlo da progresso dos alunos. No que diz respeito s prticas de ensino, os exerccios so a situao de trabalho na aula mais frequente em todos os nveis cerca de 93% dos professores usam-nos sempre ou com muita frequncia. A exposio pelo professor continua a ter um enorme peso, nomeadamente se comparada com a realizao de actividades de explorao, s adoptada com frequncia por cerca de 15% dos professores. Tambm a Histria da Matemtica e o trabalho de projecto tm muito poucas referncias. O trabalho individual o modo de trabalho dominante na sala de aula, sendo o trabalho de grupo bastante menos utilizado. A maioria dos professores usa com pouca frequncia materiais manipulveis, jogos e computadores. J a calculadora, usada com frequncia significativa sobretudo no 3 ciclo e secundrio. Na avaliao dos alunos, destaca-se o peso dos testes, observao na aula e questes orais, tendo pouca expresso a utilizao de relatrios e de projectos (APM, 1998).

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Estes resultados, que traduzem uma certa tendncia da continuidade das prticas dos professores (Canavarro, Santos & Ponte, 2000), podem ser considerados de alguma forma esperados, em especial se se atender ao modo como a reforma curricular foi implementada. Mas para alm disso, convm ter presente que as actuais orientaes curriculares em Matemtica colocam muito alta a fasquia pedida aos professores. As finalidades da educao matemtica na actualidade so inegavelmente mais difceis de alcanar do que as que orientavam a Matemtica tradicional, representando um enorme desafio para os professores (Santos & Canavarro, 2001).

Sntese Portugal tem uma tradio de desenvolvimento curricular muito marcada pelo centralismo, subjectividade e uniformizao. Durante largos anos, reforma curricular foi sinnimo de definio de novos programas disciplinares por parte do poder poltico, que contrata especialistas para o efeito, seguindo-se a fase de implantao, no estilo top-down, na qual se espera que os professores, no cumprimento das suas funes, transmitam as matrias aos alunos, de acordo com o manual escolar, numa lgica de homogeneidade. Nos anos 90 do-se os primeiros passos de alguma alterao neste sistema. Pela primeira vez, o poder poltico mostra interesse em auscultar as opinies da comunidade educativa antes de impor os programas decorrentes da reforma curricular, colocando em discusso pblica documentos preparatrios. No entanto, a verso definitiva dos textos programticos no incorpora as opinies que instituies e professores tinham oferecido, nem sequer os resultados recomendados pela avaliao
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da experimentao

dos programas

em algumas

escolas. Assim,

generalizam-se programas que os professores voltam a sentir como impostos, queixando-se, entre outras coisas, da sua extenso e da falta de formao para a sua leccionao. tambm com esta reforma que o currculo ganha novo alcance, afastando-se da lgica de conjunto de listagens de matrias disciplinares. Elege o aluno como o centro do processo de ensino-aprendizagem e define objectivos que vo muito para alm dos conhecimentos, considerando igualmente atitudes, valores e capacidades, que tm expresso em todos os nveis de ensino e em todas as disciplinas. No geral, as orientaes curriculares da disciplina de Matemtica esto em sintonia com o essencial das tendncias internacionais, enunciando-se a nfase no desenvolvimento das capacidades de resolver problemas, de raciocinar, de comunicar e de relacionar a Matemtica com a realidade. Elegem-se quatro domnios de conhecimentos matemticos, valorizando-se a Geometria e relativizando-se o Clculo, passando a calculadora a ser obrigatria. Estas orientaes marcam uma profunda diferena em relao aos programas anteriores, colocando imensos desafios aos professores. De facto, o ensino de uma grande maioria dos docentes parece no reflectir as orientaes curriculares mais inovadoras, verificando-se um fenmeno generalizado de continuidade das prticas. Nos anos seguintes so tomadas vrias medidas que, de certa medida, procuram corrigir a rota do incio da dcada. No ensino secundrio publicam-se programas reajustados. Na Matemtica, estes programas vo ao encontro de algumas das preocupaes manifestadas nos pareceres que entretanto se multiplicaram: os contedos so melhor definidos, reafirma-se a valorizao da intuio, as calculadoras grficas so tornadas obrigatrias e o seu uso permitido em exame o qual continua a existir a nvel
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nacional sendo igualmente previstos mecanismos de apoio aos professores. No ensino bsico mantm-se os mesmos programas mas aparece o conceito de competncia, que procura resolver o problema da integrao dos domnios de atitudes, capacidades e conhecimentos, uma dificuldade dos programas em vigor, e que est associado ao desenvolvimento da literacia matemtica que se pretende proporcionar a todos os alunos de acordo com o Currculo nacional entretanto publicado. A reorganizao curricular, em vigor desde 2001, foi antecipada por um conjunto de escolas que decidiram levar prtica projectos de gesto flexvel do currculo. Em termos globais, ganha pois visibilidade a vontade poltica de introduzir mudanas de fundo na reorganizao curricular do ensino bsico embora por concretizar no ensino secundrio. O actual quadro afigura-se pois como um possvel ponto de viragem em relao tradio portuguesa. Como sempre, o professor tem um papel fulcral em termos do que as mudanas enunciadas podero representar na realidade. Para concluir, a este propsito, destaco uma reflexo de Joo Pedro da Ponte:
No campo da prtica lectiva muito tem mudado no papel do professor, em funo da evoluo do currculo. Nos ltimos dez anos emergiram novos objectivos, especialmente no que respeita a capacidades, atitudes e valores, com destaque para a resoluo de problemas, e para o desenvolvimento do raciocnio matemtico e da compreenso do papel da Matemtica no mundo de hoje. Novos conceitos tm sido propostos como o conceito de competncia remetendo estas perspectivas curriculares para a valorizao de tarefas de natureza mais aberta, para novas formas de trabalho na sala de aula, para a utilizao de materiais variados incluindo novas tecnologias, bem como para a diversificao dos processos de avaliao. Neste quadro, duas alteraes merecem especial relevo. Uma, a mudana nas dinmicas que ocorrem dentro da sala de aula, tendo por base tarefas que colocam a actividade do aluno como base fundamental do processo de ensino-aprendizagem. A outra, o papel do professor em face do currculo. O professor est a deixar de ser visto como um simples transmissor de um programa estabelecido a
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nvel nacional, para passar a ser encarado cada vez mais como um protagonista com responsabilidades na criao de um currculo em aco verdadeiramente adaptado s necessidades dos seus alunos (Ponte, 2002, p. 63).

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