ALFABETIZAO, CONSCINCIA FONOLGICA E PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA: UM PONTO DE INTERSEO.

Tnia Maria Soares Bezerra Rios Leite Artur Gomes de Morais(orientador) O presente trabalho, de carter longitudinal, pretende analisar a relao entre a compreenso da escrita alfabtica e o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. No interior de 2 (duas) escolas uma da rede pblica e outra da rede particular foram escolhidas 6 (seis) crianas de cada instituio, apresentando diferentes nveis de conceituao da escrita. Os alunos foram periodicamente submetidos a atividades de escrita espontnea, a fim de avaliar o seu nvel evolutivo, como tambm a tarefas que examinavam diferentes habilidades de reflexo fonolgica. 1 INTRODUO Nas ltimas dcadas, temos observado a discusso entre duas vertentes tericas, cujas proposies visam explicar as competncias cognitivas que uma criana precisa desenvolver para aprender a escrita alfabtica (cf. Morais, 2004). Por um lado, tanto no Brasil como no exterior (Bryant e Bradley, 1987; Nunes, Buarque e Bryant, 1992 e Morais 2004), diversos pesquisadores tm buscado compreender as possveis relaes causais entre a capacidade de reflexo metalingstica da criana particularmente a capacidade de analisar metafonologicamente as palavras e seu sucesso/insucesso na alfabetizao. Apesar das inmeras pesquisas que evidenciam a existncia de uma relao entre o desempenho em leitura e escrita e a capacidade de proceder a uma reflexo metafonolgica da palavra, ainda h controvrsia sobre o papel daquelas habilidades metalingsticas na alfabetizao. Por outro lado, adotando uma perspectiva psicogentica, pesquisadores como Ferreiro, Teberosky e outros (cf. Ferreiro, 1985; Ferreiro & Teberosky, 1985) tm investigado as concepes da criana sobre como a lngua oral notada na escrita e a evoluo de tais concepes no desenvolvimento do aprendiz. Numa mudana de paradigma, essa perspectiva terica reviu todas as concepes sobre as quais se apoiava a didtica da alfabetizao, questionando radicalmente as prticas de ensino da leitura e escrita. Mostrou-se, ento, que a apropriao da escrita alfabtica fruto de um processo de construo de hipteses decorrentes da anlise da lngua escrita por parte do aprendiz, um ser humano que, antes de tudo, pensa (Ferreiro, 1985). Estas hipteses evoluem do total desconhecimento de relao entre fala e escrita a uma compreenso do sistema de escrita alfabtica e um conhecimento das relaes letrasom.Segundo Morais e Lima (1989), estas duas linhas paralelas de pesquisa tm um ponto de interseo: o sujeito que desenvolve habilidades de analisar fonologicamente as palavras de sua lngua, certamente lana mo dessa capacidade ao elaborar hipteses sobre a escrita enquanto sistema simblico, pois como ________________________________ * Mestranda em educao-UFPE. (c.e.talento@uol.com.br) **Doutor em Educao, professor do Departamento de Psicologia do Centro de Educao da UFPE (agmorais@uol.com.br) poderia ele entender a lngua subjacente aos smbolos de uma escrita alfabtica, se no pudesse pensar nas palavras enquanto objetos que, alm de veicular significados, tm uma dimenso de seqncia sonora?. Ante estas constataes, atuando por um perodo significativo como professora alfabetizadora e, mais recentemente, como formadora de professores alfabetizadores, venho fazendo uso, na minha prtica pedaggica, das duas concepes. Na dcada de 90, desenvolvi uma proposta de alfabetizao com uma concepo de lngua enquanto interao, tendo o texto como unidade significativa da lngua. Utilizava a diversidade textual em situaes significativas para iniciar o processo de aquisio do sistema de escrita, mas na realidade o texto era utilizado como pretexto para, a partir dele, retirar palavras que seriam utilizadas para iniciar o trabalho de sistematizao do processo de aquisio da escrita com as crianas da Educao Infantil. Investimos fazendo uso de jogos e brincadeiras, exercitando algumas habilidades

variadas de reflexo metalingstica (contar, identificar e produzir rimas e aliteraes) efetuadas por sua vez sobre distintas unidades (slabas, segmentos de rimas) em diferentes posies (incio, meio e final) das palavras, o que ocasionaria nas crianas uma rpida compreenso sobre a natureza alfabtica de nossa escrita, tornando essa aprendizagem prazerosa. Por outro lado, tambm j atuvamos numa perspectiva de promover o letramento, fazendo leituras de diferentes gneros textuais. No final da dcada de 90, tendo tido oportunidade de refinar nossa concepo de alfabetizao, passamos a investir nas prticas sociais de leitura e escrita, relevando o trabalho de reflexo metalingstica no cotidiano da sala de aula.Empiricamente, observando relaes de desempenho quanto s competncias construdas pelas crianas ao longo do processo de desenvolvimento da leitura e escrita, na minha prtica, tenho observado que as crianas que tiveram oportunidades de participar do trabalho sistemtico de reflexo metafonolgica quando do seu ingresso na escola, tem apresentado melhores resultados, no s com relao leitura, mas tambm quanto competncia da escrita ortogrfica . Neste sentido, me indaguei: como conciliar as duas concepes de modo a no abandonar uma proposta de alfabetizao na perspectiva de letramento e, ao mesmo tempo, ajudar os alunos a refletir sobre os segmentos sonoros das palavras de nossa lngua, a fim de que possam se apropriar da escrita alfabtica? Com esta questo em mente e a partir da experincia vivida, tentarei contribuir para a elucidao de aspectos ainda controvertidos, relativos s competncias cognitivas que a criana precisa desenvolver para aprender a ler e a escrever. 2 - Objetivo Geral Analisar como o desenvolvimento das habilidades metafonolgicas interage com a psicognese durante a aprendizagem da leitura e da escrita; 2.1 Objetivos Especficos Analisar como o desenvolvimento da compreenso das relaes parte-todo na notao escrita se relaciona evoluo das hipteses de escrita. - Analisar quais habilidades fonolgicas se relaciona evoluo das hipteses de escrita. Analisar como o conhecimento do nome das letras se relaciona evoluo das hipteses de escrita. Analisar como o desenvolvimento da compreenso das relaes parte-todo na notao escrita se relaciona com habilidades fonolgicas. Analisar como o desenvolvimento da compreenso das relaes parte-todo na notao escrita se relaciona com o conhecimento do nome das letras. Analisar quais habilidades fonolgicas se relaciona com o conhecimento do nome das letras. 3 METODOLOGIA 3.1 Os sujeitos participantes 3.1.1 As escolas Nosso campo de pesquisa foram 2 (duas) escolas, uma da rede de ensino pblica e outra particular. Ambas desenvolvem uma proposta de alfabetizao, com uma prtica pedaggica na qual se faz uso, desde as sries iniciais, de reflexes metalingsticas e nfase nas prticas de letramento. Escola A A escola A pertencente rede de ensino municipal da Cidade do Recife, localizada no bairro de Boa Viagem, era uma escola com turmas de educao infantil, ensino fundamental I e educao de jovens e adultos, funcionando nos trs turnos. Na escola, no havia formao continuada e os professores s participavam de reunio de estudos no incio e no meio do ano. A turma escolhida foi do segundo ano do primeiro ciclo e era composta por 29 alunos com diferentes nveis conceituais de escrita. A escolha da referida turma se deu por interesse da professora em fazer

parte da pesquisa e, no seu relato, informou que desenvolvia uma prtica diferenciada . Escola B A escola B pertencente rede de ensino particular estava localizada no bairro de Piedade. Era uma escola de grande porte, situada na cidade de Jaboato dos Guararapes (Regio Metropolitana do Recife), com turmas de educao infantil, ensino fundamental I e II e ensino mdio, funcionando em dois turnos. Nesta escola, assim como na rede pblica, no perodo da pesquisa, no se oportunizava aos professores, uma formao continuada.A turma escolhida foi o Jardim III da Educao Infantil e era composta por 18 alunos, com diferentes nveis conceituais de escrita. A escolha da referida turma, assim como da escola da rede pblica, se deu tambm por interesse da professora em fazer parte da pesquisa associado ao fato dela desenvolver uma prtica diferenciada de ensino.

3.1.2 - Quem so as professoras? As 2 (duas) professoras do 2o. ano do 1o. ciclo (escola pblica) e Jardim III, educao infantil (escola particular) possuam formao em nvel superior, com graduao em pedagogia. A professora da escola pblica, no perodo da realizao da pesquisa, estava cursando ps-graduao (especializao em educao infantil). Vale ressaltar que ambas investiam em sua auto-formao, participando de Congressos, Seminrios e diziam que tambm investiam em leituras que as ajudassem a melhorar suas prticas em alfabetizao. A Prtica da Professora A Para realizar suas atividades, a professora A lanava mo de recursos didticos como o uso de letras mveis, do quadro (devido falta de papel nas escolas), de livros paradidticos e at jornais que providenciava e levava para a sala de aula. Os alunos tinham tambm um livro didtico (Portugus 1, de Gladys Rocha), que havia avaliado como muito acima do nvel em que se encontravam, e, por isso, usava apenas como mais uma fonte de leitura de bons textos. A Prtica da Professora B Priorizava na sua prtica, atividades que ajudavam os alunos a compreender os princpios bsicos do sistema de escrita, e fazia uso cotidianamente de recursos tais como: letras mveis, fichas com nomes e jogos fonolgicos, bingo de nomes, domin de palavras, cruzadinhas e caa-palavras e atividades com rimas.Tambm fazia leitura diariamente para as crianas fazendo uso da diversidade de gneros textuais. 3.1.3 Quem so os alunos? Participaram deste estudo 12 (doze) crianas das duas redes de ensino: 6 (seis) crianas da escola pblica e 6 (seis) crianas da escola particular. Os critrios de escolha, em ambas as escolas, foram realizados a partir de um diagnstico de escrita em que os alunos foram submetidos pela professora a um ditado de 8 (oito) palavras pertencentes a um mesmo campo semntico (ficando a escolha das palavras a cargo da professora). Juntamente com a professora, foi feita a anlise das escritas das crianas e selecionado de cada turma seis alunos com diferentes nveis de conceituao da escrita. Nossa investigao foi realizada em cada escola com duas crianas de nvel conceitual pr-silbico que denominaremos de pr-silbico I e II, uma criana de nvel conceitual silbico quantitativo, uma criana de nvel conceitual silbico-qualitativo, uma criana de nvel conceitual silbico alfabtico e uma criana de nvel conceitual alfabtico. Os alunos da rede pblica A idade dos alunos da escola pblica, no incio do ano situaram-se na faixa de (6;0) a (7;0) anos. Pertenciam classe mdia baixa, viviam em contextos desfavorecidos (favela) e, em sua grande maioria morava, em suas casas em torno de 5 a 7 pessoas.

Os alunos da escola particular As idades dos alunos da escola particular, no incio da pesquisa, situaram-se na faixa de (3;11) a (6;2). Eram crianas de classe mdia alta, moravam em contextos favorecidos e a quantidade de pessoas que moravam em suas casas variava de 3 a 5 pessoas. 3.1.4 As tarefas O exame longitudinal foi realizado a cada 45 dias durante o ano letivo de 2004 e permitiu-nos observar nas crianas a gnese e evoluo de competncia metalingsticas e suas relaes com a psicognese da escrita, alm de possibilitar ver como tal interao se refletiu no aproveitamento das crianas durante a alfabetizao. Para isso, foram selecionadas e elaboradas atividades usadas por Morais (1988, 2004) para avaliar diferentes habilidades de reflexo fonolgica.

1. Atividade de separao oral de slabas; 2. Atividade de contagem de slabas na palavra; 3. Atividade de identificao de palavras maiores que outras; 4. Atividade de produo de palavras maiores que outras; 5. Atividade de identificao de palavras que comeam com a mesma slaba; 6. Atividade de produo de palavras que comeam com a mesma slaba; 7. Atividade de identificao de palavras que rimam com a mesma slaba; 8. Atividade de produo de palavras que rimam com a mesma slaba; 9. Atividade de identificao de palavras que comeam com o mesmo fonema; 10. Atividade de produo de palavras que comeam com o mesmo fonema; 11. Atividade de separao de fonemas nas palavras; 12. Atividade de contagem de nmero de fonemas na palavra. Nas mesmas ocasies, foram tambm realizadas atividades de escrita espontnea, a fim de identificar o nvel evolutivo (hipteses identificadas por Ferreiro e Teberosky, 1985). As tarefas foram as seguintes: 1. Atividade de ditado de quatro palavras e uma orao; 2. Atividade de escrita do nome prprio; 3. Atividade de reconhecimento do nome prprio. Tambm foi realizada uma atividade de reconhecimento de letras (de imprensa maiscula e letra cursiva), a fim de verificar se a memorizao dos nomes das letras interfere na resoluo das tarefas precedentes que, neste trabalho, ainda no foi objeto de anlise. importante ressaltar que nas tarefas de reflexo metafonolgica, foram usados itens de exemplo e treino, a fim de familiarizar os sujeitos com a demanda que lhes colocada. Esses itens (de exemplo e treino) foram diferentes a cada coleta, para evitar um efeito de aprendizagem, permanecendo os itens de exame propriamente ditos iguais, em que foram mudadas apenas as figuras, a cada coleta. Isto nos permitiu fazer uma comparao longitudinal. 3.1.5- Procedimentos Em cada ocasio da coleta de dados, os alunos foram examinados em dois blocos de tarefas: evoluo da psicognese e desenvolvimento das habilidades fonolgicas. Na primeira atividade, a criana era solicitada a responder uma tarefa de notao (sob ditado) de 4 (quatro) palavras e uma orao. Ao pedir s crianas que escrevessem como soubesse e depois lessem as palavras, buscvamos diagnosticar o nvel de elaborao da notao alfabtica que tinha alcanado, conforme a teoria da psicognese da escrita. Na segunda tarefa de escrita e reconhecimento do nome prprio, foi realizado tambm, a atividade de ocultamento e transformaes do nome. A ltima atividade desse bloco foi a de reconhecimento de letras (de imprensa maiscula e letra cursiva) em que foram apresentadas todas as letras do alfabeto, uma a uma, sem ordem fixa, para que a criana identificasse o nome da letra. Os alunos foram submetidos s 12 (doze) tarefas que mediam as habilidades fonolgicas. Em cada tarefa, era oferecido, princpio, dois exemplos em que era realizada a operao solicitada sobre a palavra em questo. Posteriormente, realizava-se dois itens-treino em que se fornecia feedback para as crianas, tentando

ajuda-las a compreender o que se lhes estava pedindo. Finalmente, eram apresentados 4 (quatro) itensexame, havendo em alguns casos (tarefas de 3 a 10) a solicitao de que justificassem verbalmente as suas respostas. Tais justificativas foram usadas como ndice para analisarmos qualitativamente o processamento dos sujeitos, embora no tenham sido tomadas como critrio para decidir sobre a correo das repostas. Nas tarefas de segmentao e contagem de slabas e fonemas, foram colocadas disposio dos alunos, fichas em formato de quadrado emborrachadas em cores variadas (seis no total), indicando-lhes que poderiam ser utilizadas como apoio durante as aes de segmentar ou contar as unidades em questo. Nas demais tarefas de identificao e produo de palavras com aliterao em posio inicial, quer no nvel da slaba ou do fonema como tambm a de identificao e produo de rimas, a fim de reduzir a sobrecarga de memria de trabalho, apresentamos o conjunto de palavras-estmulo, usando gravuras que as ilustravam. Todas as sesses de exame foram gravadas em udio e transcritas. Depois, juntamente com as anotaes realizadas, foram transformadas em relatrio com o fito de analisarmos, qualitativamente, as solues e justificativas dos sujeitos.

4 ANLISE PARCIAL DOS RESULTADOS Os dados coletados foram submetidos a diferentes anlises, de modo a verificar a evoluo dos aprendizes quanto aos dois principais aspectos investigados (nvel de apropriao da escrita alfabtica e habilidades fonolgicas). Foram tambm feitas anlises da interao entre aqueles dois tipos de conhecimentos. Antecipamos as seguintes anlises: 1) Anlise da Evoluo das Hipteses da Escrita 2) Anlise da Evoluo das Habilidades Fonolgicas ao longo do tempo 3) Anlise das Relaes entre Hipteses e Habilidades fonolgicas 4.1- Anlise da Evoluo das Hipteses da Escrita Faremos aqui uma primeira anlise dos dados obtidos, buscando compreender a evoluo conceitual da escrita das crianas nas duas escolas onde foi submetida a presente pesquisa. O presente trabalho, por sua vez, buscou analisar a evoluo das escrita das crianas, destacando os diferentes desempenhos entre as duas escolas que serviram de campo de pesquisa. Os grficos a seguir apresentam o percurso evolutivo dos sujeitos a cada coleta durante o ano letivo:

Como podemos observar, da primeira ltima coleta, quase todas as crianas, de ambas as escolas, evoluram significativamente quanto aquisio do sistema de escrita alfabtica, no ocorrendo nenhuma regresso. S um nico caso (Igor, 7;8) apresentou um lento desenvolvimento justificado pela ocorrncia de uma enfermidade (meningite) que o acometeu no incio da infncia. Um dado que se destaca que as crianas de ambas as escolas, que iniciaram a primeira coleta (C1) na hiptese silbica de escrita (quantitativa e qualitativa), conseguiram avanar mais rapidamente para a hiptese alfabtica, do que outras que iniciaram seus estudos na hiptese silbico-alfabtica.Podemos tambm constatar que a criana da rede particular, que iniciou na primeira coleta (C1), na hiptese pr-silbica I, na segunda coleta (C2) j havia ingressado na hiptese silbica qualitativa, apresentando, na ltima coleta (C5), uma evoluo conceitual a nvel da escrita silbico-alfabtica. Ao compararmos o processo de evoluo conceitual das duas escolas, podemos observar que os desempenhos das crianas no apresentaram grandes diferenas. Ao final da ltima coleta (C5), a rede pblica demonstrou maior nmero de crianas na hiptese alfabtica, desmistificando as concepes que insistem em atribuir o maior ndice de fracasso na alfabetizao rede pblica. Acreditamos que isso se deve ao fato de que, mesmo tendo ambas as professoras prticas pedaggicas organizadas de forma a enfatizar atividades voltadas para os quatro grandes eixos de ensino da lngua portuguesa (linguagem oral; prtica de leitura; produes de textos e anlise lingstica), a professora da escola pblica (de acordo com o seu relato) organizava o seu trabalho pedaggico com mais nfase em atividades que faziam os alunos pensarem sobre as palavras. Observemos, no grfico da escola particular, que a criana que iniciou a primeira coleta (C1) na hiptese silbico-alfabtica, s conseguiu ingressar na hiptese alfabtica na ltima coleta (C5), enquanto que a criana da rede pblica, j na segunda coleta (C2), ingressou na hiptese alfabtica. Como se v, as crianas de ambas as escolas que, na primeira coleta (C1), encontravam-se na hiptese silbico quantitativa, no tiveram desempenho semelhante; a criana da escola pblica conseguiu avanar mais rapidamente nas hipteses mais avanadas do que a criana da escola particular. Portanto, os dados analisados indicam a importncia da organizao do trabalho pedaggico que dever contemplar, cotidianamente, atividades de leitura, produo de texto e reflexes sobre o sistema alfabtico. 4.2- Anlise da Evoluo das Habilidades Fonolgicas ao longo do tempo 4.2.1-Desempenho de cada coleta

A tabela 1 (um) apresenta os resultados obtidos pelos sujeitos das duas escolas por ocasio de cada coleta:

Como podemos observar, a tarefa de separao oral de slabas e contagem oral de slabas, podem ser consideradas fceis para as crianas, tendo em vista a elevada mdia total de acertos de ambas as escolas: 98% e 100% para S.O.S e 95% e 98% para C.O.S, confirmando dados j evidenciados em outras pesquisas (cf., Morais e Lima 1989; Cavalcante, Costa & Morais 2004). Nas atividades de identificao de palavras maiores nas coletas iniciais (C1 e C2) percebe-se que, tanto a escola publica quanto a particular, apresentaram maior dificuldade na atividade de identificao de palavras do que de produo de palavras, conseguindo recuperar o percentual nas coletas seguintes, chegando a atingir o mesmo percentual. Nas atividades de identificao e produo de som inicial, a escola publica apresentou melhor desempenho, como podemos observar nos percentuais da tabela: escola publica 87%, contra 63 % da escola particular. J no tocante atividade de identificao e produo de rimas, observa-se que na primeira delas, as crianas da escola particular apresentaram melhor desempenho; contudo, na atividade de produo, as duas escolas caminharam no mesmo percentual, qual seja, 41% para a escola publica e 41% para a escola particular. A partir da atividade 9 (nove) at a atividade 12 (doze), a escola pbica apresentou um melhor desempenho em relao escola particular. Esse dado nos remete, mais uma vez, pratica pedaggica da professora da escola pblica, quanto ao desenvolvimento de um trabalho sistemtico em que fazia uso de atividades de reflexo fonolgica (uso de jogos e brincadeiras que estimulavam as crianas a contar, identificar e produzir rimas e aliteraes). De um modo geral, ao analisar os dados da tabela, a partir dos ndices percentuais obtidos, o resultado nos sugere, tal como j evidenciado (cf., Freitas, 2004), que a conscincia fonolgica se apresenta em vrios nveis, partindo do mais simples para o mais complexo, como bem podemos constatar nos ndices decrescentes quanto s dificuldades das crianas em analisar e segmentar os fonemas. Outro ponto que merece destaque da anlise a evoluo temporal dos sujeitos no sentido de avanos significativos e a no presena de ndices de regresso que pudesse prejudicar o desenvolvimento das habilidades metafonolgicas.

4.4 - Anlise das relaes entre conscincia fonolgica e psicognese da lngua escrita

Ao analisarmos o desempenho geral das crianas nas tarefas de reflexo fonolgica, constatamos uma enorme variao em seus desempenhos, tanto em funo do nvel de hiptese de escrita que tinham alcanado, como em funo do tipo de tarefa proposta. A tabela abaixo mostra os dados de forma sumarizada:

Bem como observado em outros estudos, as diferentes tarefas apresentaram nveis diferenciados de complexidade. O que podemos perceber que havia uma tendncia dos sujeitos com hiptese mais elaborada sobre o SNA serem mais bem sucedidos nas diferentes tarefas de reflexo fonolgica. Constatamos tambm que as crianas com hipteses silbicas ou mais avanadas revelaram um melhor desempenho nas tarefas de identificao e produo de slabas iniciais iguais. Nossos dados confirmam evidncias j obtidas tanto em portugus como em outras lnguas (cf. Freitas 2004: Tolchinsky, 1995, Liberman et al, 1974), as tarefas de contagem e segmentao de slabas se revelaram fceis mesmo para os sujeitos pr-silbicos. Por outro lado, as tarefas de produo de palavras com o mesmo fonema, contagem e segmentao de fonemas de palavras, apresentaram como as de maior dificuldades para todos os sujeitos, mesmo para aqueles com hiptese alfabtica, que j escreviam convencionalmente. Faremos agora, uma anlise qualitativa de cada tarefa, em que sero tratados detalhes observados nas respostas dos sujeitos com diferentes nveis de escrita. Esse investimento deve-se ao fato de tentarmos contribuir para a ampliao do debate como denunciam Vernon e Ferreiro (1999), os estudiosos que analisam o desenvolvimento de habilidades fonolgicas, muitas vezes, negligenciam o papel da escrita nesse processo, tratando as crianas como leitoras ou no leitoras, desconsiderando as ricas variaes encontradas em seu modo de refletir sobre as unidades da lngua e suas caracterstica (Morais, 2005). 4.4.1 Separao oral de slaba Vimos que essa tarefa pode ser considerada fcil para as crianas de ambas as escolas. Os erros produzidos foram constatados apenas nas crianas com uma compreenso pr-silbica de nosso sistema de escrita. O que se pode observar que nas palavras disslabas, as crianas tenderam a adicionar, oralmente, uma slaba quando produziam a segmentao, de modo que repetiam a vogal (por exemplo [ta-tu-u]). J nas palavras trisslabas e polisslabas, ao errar, tenderam a pronunciar conjuntamente duas ou trs slabas [pas-saro] [borbo-le-ta]. Isso nos parece que esses efeitos estejam relacionados extenso e ao padro de tonicidade das palavras.

4.4.2 Contagem oral de slaba Como podemos perceber, essa atividade pode ser considerada como um pouco mais difcil para as crianas pr-silbicas do que a anterior. Nossas anlises apontam que este novo quadro se deva ao tipo de operaes cognitivas que a criana tinha que acionar para resolver adequadamente a tarefa: alm de segmentar, tinha que totalizar o nmero de partes pronunciadas. A utilizao de fichas de borracha parece no ter eliminado completamente a dificuldade adicional da operao de contagem. Foram constatados, novamente, um provvel efeito da tonicidade (por exemplo [ca-a-f] e [ca-a-fe-e] e da extenso da palavra sobre o tipo de segmentao praticado quando ocorriam erros na contagem. A anlise dos protocolos revelou que o nmero de slabas que a criana atribuiu palavra refletiu o modo como a tinha segmentado oralmente, fosse esse correto ou errado. Quando no ocorria, ela fazia uma segmentao oral correta e parecia equivocar-se ao contar as slabas (por exemplo [es-pa-na-dor]dizia: 5 pedacinhos).

4.4.3 Identificao de palavras maiores Observamos nesta tarefa que o grupo que teve menor nmero de acertos foi dos pr-silbicos, havendo, ainda, forte incidncia de erros referentes ao realismo nominal. Em alguns casos, percebemos que os silbicos identificavam palavras maiores em funo da quantidade de letras na palavra e no em funo da quantidade de sons. interessante destacar que, para a escolha da palavra maior, a maioria dos sujeitos segmentavam em voz alta o par de palavras, contavam nos dedos e comparavam a quantidade de slabas, justificando sua resposta. A segunda justificativa mais utilizada, sobretudo pelas crianas de nvel de escrita alfabtica, foi afirmativa porque maior. 4.4.4 Produo de palavras maiores Nesta tarefa, observamos (cf. tabela) que os sujeitos do nvel pr-silbico I, tiveram uma mdia de acertos inferiores aos demais. Assim como na tarefa de identificao de palavras maiores, tambm houve certa incidncia de erros referentes ao realismo nominal, j registrado por Carraher e Rego (1981) e Morais (2004). Entre os demais sujeitos pertencentes aos diferentes nveis de escrita e cujos desempenhos aparecem claramente superiores (cf. tabela), seus acertos foram justificados pela segmentao oral das palavras em slabas, isto , o sujeito produzia a palavra e, em seguida, segmentava buscando auxlio nos dedos para contar a quantidade de slabas, tanto da palavra-estmulo como a sugerida. Era interessante observar, no momento da realizao da tarefa, o esforo cognitivo das crianas em refletir e nomear as palavras, eliminando aquelas que no correspondiam quantidade de slabas maior que a palavra-estmulo. 4.4.5 Identificao de palavras que comeam com a mesma slaba Como pudemos perceber, na tabela, diferentemente de segmentar as palavras e suas slabas e contlas, identificar a slaba inicial revelou-se muito mais difcil para os grupos PS1, PS2 e SQT do que, para os alunos dos outros nveis de escrita mais elaborados. Os ndices apresentados to diferenciados mostram que ter desenvolvido ao menos uma hiptese silbica qualitativa de escrita parecia criar grandes diferenas naqueles resultados. Quando os pr-silbicos conseguiam acertar, no momento de justificar consideravam a extenso da palavra (por exemplo, porque igual, contando nos dedos), que no tinha haver com propriedades sonoras das palavras. Entre os demais alunos cujos desempenhos foram claramente superiores (cf. tabela), ao justificar, explicitavam, verbalmente, quais eram as slabas iniciais idnticas e ainda nomeavam outras palavras que iniciavam com a mesma slaba. 4.4.6 Produo de palavras que comeas com a mesma slaba O exame da tabela demonstra que para a maioria dos sujeitos (com exceo dos SQT) foi mais difcil produzir palavras que identificar palavras com aliterao na slaba inicial. Tambm na situao de produo, a capacidade de justificar explicitando verbalmente a aliterao, a capacidade aumentava medida que os sujeitos apresentavam hipteses de escrita mais avanadas. Em comparao tarefa anterior, os alunos que se encontravam no nvel silbico quantitativo, mesmo tendo obtido um percentual mais elevado com relao identificao de palavras com a mesma slaba inicial,

apresentaram maior dificuldade em justificar verbalmente suas respostas. J os silbicos qualitativos justificavam, explicitando a aliterao produzida que tinha semelhana sonora com relao apenas vogal. Por fim, os alunos dos nveis silbico alfabtico e alfabtico revelaram timo desempenho (88% e 98%, respectivamente, de acertos e capacidade de justificativas verbais de 92%). Como podemos perceber esse xito, quase constante, resultado de um grupo de sujeitos que j compreendeu o funcionamento do nosso sistema de escrita e j escrevia empregando as letras do alfabeto portugus com seus valores convencionais. Isto era evidenciado em algumas justificativas, j encontradas em outra pesquisa Morais (2004) nas quais as crianas ressaltavam a slaba idntica, mas tambm, a letra inicial (por exemplo: para cigarro, disse cobra, justificando porque tinha o C e para picol, disse pica, justificando porque tem a mesma letra P). 4.4.7 Identificao de palavras que rimam

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Nesta atividade observamos (cf. tabela) que o desempenho dos alunos do nvel pr-silbico foi superior ao da tarefa anterior (produo de palavras que comeam com a mesma slaba). No entanto, ao justificar qual era a slaba que rimava, verbalizaram: porque termina igual ou porque termina com o mesmo som. J os alunos que se encontravam no nvel silbico-quantitativo, se compararmos tarefa anterior, apresentaram maior dificuldade em identificar o som final das palavras. Entre os seus erros, estava a troca da identificao entre o som final pelo som inicial. Observamos que os alunos dos nveis silbicoqualitativo e silbico-alfabtico apresentaram desempenhos semelhantes e utilizaram os mesmos argumentos das crianas do grupo pr-silbico. No entanto, os alunos do nvel alfabtico tiveram desempenho excelente, no s pelos ndices de acertos, mas tambm por distinguir as unidades intrasilbicas. 4.4.8 Produo de Palavras que rimam Como podemos perceber, nesta atividade, o desempenho da maioria dos grupos nos seus diferentes nveis conceituais de escrita foi inferior atividade anteriormente proposta. O grupo que apresentou percentual maior que a atividade anterior foi o grupo dos silbicos quantitativos. Neste caso, os sujeitos necessitavam utilizar um maior nmero de operaes cognitivas, muito mais complexas; deviam, inicialmente, observar o que rima, para, em seguida, identificar a rima na palavra-estmulo e, finalmente, resgatar em um universo de palavras, uma que possusse a rima correspondente. Observamos que o grupo que teve melhor desempenho foi os alfabticos, com 80% de acertos. Isso sugere a que as atividades de produzir palavras que rimam pareciam representar dificuldades para os dois grupos. A tendncia da natureza das justificativas dos acertos nesta atividade recaiu na afirmao dos termina com a mesma slaba x cuja verbalizao procedia do grupo dos alfabticos. Os sujeitos dos outros nveis utilizavam a justificativa terminam iguais. 4.4.9 Identificao de palavras com o mesmo fonema A tabela nos mostra uma forte queda de desempenho dos alunos nesta tarefa, em comparao com a atividade de identificao de palavras com o mesmo som inicial: uma queda de quase 50% de acertos na mdia global. O grupo que apresentou melhor desempenho foi o dos alfabticos. Contudo, vale registrar que em nenhum momento os sujeitos mesmo os que j escreviam alfabeticamente justificaram suas escolhas corretas pronunciando isoladamente os fonemas iniciais do par de palavras. Este resultado, como j evidenciado em outras pesquisas (Morais, 2005; Cavalcanti, Costa & Morais, 2004), corrobora certa incapacidade generalizada para operar explicitando verbalmente os fonemas. Na maioria dos casos, os alunos dos grupos pr-silbico I e II, silbico quantitativo e silbico-qualitativo referiam-se s slabas finais. Os sujeitos de nveis silbico-alfabtico e alfabtico, na maioria dos casos de acertos, justificaram suas repostas dizendo o nome da letra inicial do par de palavras. Os alunos prsilbicos e silbico-quantitativos tiveram desempenhos muito prximos e, s conseguiram dar justificativas verbais nas quais isolavam as slabas iniciais; j os sujeitos dos nveis silbico-alfabtico e alfabtico sempre conseguiam justificar suas respostas corretamente, embora, como j mencionado acima, nunca pronunciavam isoladamente o fonema e sim nomeavam o nome da letra inicial.

4.4.10 Produo de palavras com fonemas iniciais iguais O desempenho dos alunos nesta tarefa, como pudemos observar (cf. tabela) foi o de ndice percentual mais baixo. Isso nos revelou que produzir aliteraes foi muito difcil para todos os sujeitos, inclusive para os de nvel alfabtico. A maioria das crianas teve como erro freqente produzir uma palavra que tinha a mesma slaba inicial da palavra-estmulo. Entre os sujeitos alfabticos verificou-se tambm uma grande reduo na capacidade de justificar suas respostas, consideradas corretas, s melhorando o desempenho na ltima coleta e, mesmo assim, justificaram como comea com a mesma letra. Para os sujeitos pr-silbicos foi extremamente difcil a tarefa, tendo apresentado desempenho zero. Registre-se que os sujeitos de nveis silbico-quantitativo e qualitativo se recusavam, com freqncia cada vez maior, em justificar as suas respostas ou utilizavam, independentemente da palavra estar correta, da banal justificativa de porque . Como podemos perceber, os sujeitos silbico-alfabticos em comparao com a atividade anterior de identificao de fonemas iniciais, tiveram uma grande reduo no percentual de desempenho, e nos seus acertos, a tendncia era produzir palavras com a mesma slaba inicial. S na ltima coleta, foi que apresentaram melhor desempenho, contudo, tal qual os sujeitos alfabticos, suas justificativas incidiram sobre o nome da letra inicial. Diante da imensa dificuldade apresentada por todos os sujeitos, cremos que o nvel dos fonemas constitui uma grande dificuldade para os aprendizes, independente do nvel de compreenso de escrita. 4.4.11 Separao de fonemas na palavra Como podemos perceber (cf. tabela) todos os alunos, em seus diferentes nveis, tiveram melhor desempenho nesta tarefa do que na anterior. Todavia, num exame mais refinado das respostas, confirma-se que 100% dos acertos corresponderam segmentao de um monosslabo constitudo por duas vogais (eu), intencionalmente selecionado para integrar os quatro itens de exame. Se considerarmos que as vogais isoladas constituem slabas em portugus, podemos interpretar que as crianas tiveram xito na tarefa atual, no porque estavam realizando necessariamente uma segmentao fonmica, e sim, uma segmentao silbica. Na maioria dos casos de erros (72%), os alunos tenderam a segmentar as palavras em slabas. Isto se observou entre os sujeitos de todos os diferentes nveis de compreenso da escrita, de modo que, ao longo das coletas, no observamos uma tendncia definida na melhoria dessa habilidade de segmentao entre os sujeitos examinados. No entanto, podemos ressaltar algumas peculiaridades. Por um lado vimos que os erros nos quais as crianas pronunciavam a palavra sem qualquer segmentao, ocorreram nos nveis pr-silbicos I e II, silbico-quantitativo e silbico-qualitativo. Recordemos que tal conduta no se revelou nas tarefas anteriormente discutidas quando as crianas, nestes mesmos nveis de compreenso da escrita, tiveram percentuais bastante elevados de acertos, quando eram solicitadas a operar sobre slabas. J os alunos silbico-alfabticos e alfabticos encontravam como soluo dizer, uma-a-uma, as letras em que escreviam a palavra em foco. Todos esse procedimentos observados nos desempenhos das crianas j foram verificados em outros estudos com crianas brasileiras (Morais e Lima, 1989; Cavalcanti, Costa & Morais, 2004; Morais, 2005) e espanholas (Teberosky et al., 1993). Tal fato, nos leva, mais uma vez, a perceber que, realmente, o nvel dos fonemas o mais complexo a ser alcanado pelos aprendizes. 4.4.12 Contagem do nmero de fonemas nas palavras Nesta tarefa, como podemos perceber (cf. tabela) o desempenho ao contar os fonemas, foi levemente superior ao encontrado quando as crianas eram solicitadas a segmentar uma palavra em seus fonemas. Esta melhoria se apresentou num sentido crescente nos diferentes nveis de compreenso de escrita. No entanto, vale registrar que as crianas do grupo silbico-alfabtico e alfabtico tiveram seus acertos predominantemente nas palavras constitudas por CV, VV e CVV. Contudo, mais uma vez, a maior parte dos acertos, para todos os grupos, incidiu sobre o item do exame que era o monosslabo (ai), como j mencionado no item anterior. Merece destacar que o melhor desempenho nesta tarefa pode ser compreendido, principalmente, pelas crianas alfabticas, quando conseguia dizer o nmero correto de fonemas, o que fazia utilizando estratgias peculiares: no pronunciava a palavra em voz alta, pronunciava as slabas e buscava as letras que compunham a slaba. Isso nos leva a interpretar que, em algumas ocasies, esses alunos

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poderiam estar operando sobre a imagem ortogrfica das palavras, sem pensar, necessariamente, em seus fonemas. Constatamos que dentre os erros cometidos nesta tarefa, a tendncia predominante foi contar as slabas das palavras (63% das respostas). Em segundo lugar de freqncia, encontramos as respostas em que as crianas (especialmente as de nveis pr-silbico I e II, silbico-quantitativo e qualitativo), pronunciavam e contavam repetidamente uma slaba ou vogais finais dos monosslabos CV. ALGUMAS CONSIDERAES Tendo em vista que a presente pesquisa no foi totalmente finalizada, torna-se precipitada uma concluso, de logo, baseada nos dados ora apresentados, posto que se revestem de parcialidade. No entanto, j d para observar, no haver muitas disparidades entre o aprendizado dos alunos da escola particular com o daqueles da escola pblica, o que serve para desmistificar a m qualidade do ensino desenvolvido nesta segunda rede. Percebe-se, portanto, a importncia de se investir no aperfeioamento dos professores, que se apresentam como um importante facilitador do aprendizado escolar. Todavia, no tempo oportuno, aps concludas todas as anlises dos dados, a sim, teremos subsdios para melhor desenvolver uma concluso acerca das relaes entre as habilidades metafonolgicas e o desenvolvimento da escrita. REFERCIAS BIBLIOGRFICAS
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