ALEXSANDRA CIBELLY FINKLER

PARA QUE A PANLEXIA?

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Letras, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, da Universidade Federal do Paran, como requisito parcial para obteno de ttulo de Mestre em Letras Estudos Lingsticos. Orientadora: Prof. a Dr. a Reny Maria Gregolin.

CURITIBA 2008

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SUMRIO

INTRODUO 1. PANLEXIA O QUE E DE ONDE VEM

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1.1. DESCRIO, ORIGEM E TESTES PARA DIAGNOSTICAR DIFICULDADES 06 1.2. O MTODO PANLEXIA 12

2. DIAGNSTICO E ATENDIMENTO AO DISLXICO: A RELEVNCIA DADA AO CDIGO 2.1. DISLEXIA BASES QUE (NO) SUSTENTAM O DIAGNSTICO 3. ALFABETIZAO: CONCEPES E METODOLOGIAS 23 27 39

3.1. CAGLIARI E O B-B-BI-B-BU: UMA REFLEXO (AINDA) NECESSRIA 40 3.2. A CARTILHA: APROXIMAO METODOLGICA 3.3. CONCEPES DE LINGUAGEM: CONTRAPONTOS TERICOS 3.4. O TEXTO COMO MANIFESTAO DA LNGUA 4. APLICAO DO MTODO PANLEXIA: ANLISE DE CASOS 4.1. PANORAMA GERAL DOS DADOS ANALISADOS 4.2. ANLISE DOS DADOS PRESENTES NAS PRODUES DE S1 4.2.1. BREVE HISTRICO DO ALUNO 4.2.2. ANLISE DAS OCORRNCIAS 4.3. ANLISE DOS DADOS PRESENTES NAS PRODUES DE S2 4.3.1. BREVE HISTRICO DO ALUNO 4.3.2. ANLISE DAS OCORRNCIAS 48 50 54 58 61 68 68 71 87 87 88

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CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXOS

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Ao Gabriel, que participou de todo o processo, com prolas como: Dindinha, depois que voc encher isso tudo de letras voc me conta uma historinha?

Ao Guilherme e ao Joo, que chegaram no fim, mas chegaram!

Aos meus pais, Antnio e Marlene, pelos exemplos de persistncia. Aos meus padrinhos, Jurandir e Lcia, que, de diferentes maneiras, me incentivaram a continuar agora porque a vida curta. amiga e mestre Solange Gomes, cujo carinho e confiana me deram coragem e dignidade para seguir adiante, sempre.

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AGRADECIMENTOS

Prof Dr Reny Maria Gregolin, pela orientao e confiana neste trabalho. Aos professores do Curso de Ps-Graduao em Letras, pela sabedoria compartilhada. Ao Odair, pelo carinho e disponibilidade, sempre! Aos profissionais dos CMAEs, pela presteza e dedicao dispensadas. Nara, Ada, Marcia, Nini, Hamminni e Sandra, por estarem sempre falando em outras coisas. Ao Marcos e ao Gilson, pelo incentivo e ajuda, sempre confiveis.

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RESUMO

O foco principal deste trabalho a discusso acerca de um mtodo de alfabetizao chamado Panlexia: um programa para dificuldades especficas de linguagem, que vem sendo usado pela Rede Pblica Municipal de Curitiba, em alunos diagnosticados como dislxicos. A citada instruo em lingstica estruturada, est baseada em tcnicas behavioristas e de repetio mecnica e, desse modo, contraria a perspectiva sociointeracionista, que oficialmente est instalada na instituio desde final dos anos 80. Diante dessa contradio entre concepo e mtodo, pretendemos analisar a aquisio da linguagem escrita proposta pelo mtodo Panlexia em casos de crianas ditas portadoras de dificuldade de aquisio de linguagem, com laudo neurolgico de dislexia, atendidas em Centros Municipais de Atendimento Especializado e, que estejam sendo submetidas ao mtodo Panlexia pelo perodo de, pelo menos, seis meses. Segundo a autora e difusora do mtodo esse perodo o suficiente para que o tratamento apresente resultados satisfatrios na leitura e escrita do aluno. Procuramos demonstrar, ainda, que o aluno dito dislxico um aprendiz rotulado com base em avaliaes que se baseiam no entendimento da lngua como um sistema fechado e imutvel de signos. Os erros cometidos, que permitem encaixar o aluno em determinada patologia da linguagem, so considerados, pelas bases tericas da lingstica, como instabilidades prprias da escrita em sua fase inicial de aquisio. justamente nesses eventos, considerados patologizantes, que se percebem as hipteses de que o aprendiz lana mo para compreender o sistema da escrita, pois revelam atitudes de reflexo em relao lngua.

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ABSTRACT The main focus of this paper is the discussion about a literacy method called Panlexia: a program for specific language difficulties, that has been used by Curitiba's Municipal Health System, with students diagnosed as dyslexics. The mentioned instruction in structured linguistic is based on behaviorist and mechanic repetition technique and, this method, contradicts the sociointeractionist perspective, that is officially installed in the institution since the end of the 80's. Facing this contradiction between conception and method, we intend to analyze the written language acquisition proposed by the method Panlexia in cases of children prescribed bearer of the language difficulty acquisition, with a neurological report of dyslexic, assisted in Specialized Municipal Centers and, that are been submitted to the Panlexia method for the period of at least six months. According to the author and diffuser of the method, this period is enough so that the treatment presents satisfactory results in students reading and writing. We still tried to demonstrate, that the so called dyslexic is a labeled apprentice based in evaluations that rest on the understanding of the language as a closed and unchangeable system of signs. The errors made, allow fitting the student in certain language pathology, they are considered, in linguistic basic theories, with proper instability of writing in its initial acquisition phase. In these specific events, considered troubleshooter, that the hypothesis the apprentice uses to understand the writing system are noticed, because reveals the reflection attitudes toward the language.

INTRODUO

Toda prtica voltada alfabetizao pauta-se em uma concepo de linguagem, ensino e criana. Mesmo que sem conscincia disso, professores alfabetizadores e instituies mantenedoras revelam, por meio de suas prticas metodolgicas, quais so suas opes tericas a respeito da linguagem e de como esta adquirida pelo aprendiz. A priorizao de um ou outro aspecto da lngua escrita, alm de revelar a concepo de quem ensina, submete o aprendiz apropriao de diferentes conhecimentos, que nortearo seu convvio com o mundo da escrita no futuro. De incio, convm esclarecer que em virtude dos estudos mais recentes acerca do processo de aquisio da linguagem escrita, dentre os quais destacam-se, para esse trabalho, as reflexes propostas por CAGLIARI (1989;1998), ABAURRE (1999),

ABAURRE, MAYRINK SABINSON e FIAD (2003) e GREGOLIN (2007, no prelo), instituies escolares pblicas e particulares vm propondo, no mbito da alfabetizao, prticas que contemplem a linguagem como um todo significativo. Assumem o texto como objeto de estudo da linguagem e propem que este seja produzido e reescrito desde as sries iniciais. Dentre essas instituies, destacaremos nesse trabalho as de ensino pblico, que na maioria das vezes, estabelecem Currculos calcados na perspectiva

sociointeracionista de linguagem e propem reflexes tericas acerca do como alfabetizar e como usar textos para alfabetizar, mas no estabelecem uma orientao metodolgica coerente capaz de orientar o professor alfabetizador em sua prtica pedaggica diria. Deste modo, nem sempre a sala de aula torna-se um ambiente onde se manifestem prticas realmente coerentes do ponto de vista terico com o que prope a instituio mantenedora.

Consequentemente, se algum aluno no segue o padro de aprendizagem esperado pela escola, no atingindo as expectativas estabelecidas no currculo, ele passa a ser rotulado como portador de algum distrbio ou dificuldade de aprendizagem da escrita e, desse modo, encaminhado para profissionais que lhe dem atendimento clnico especializado e tratem desse distrbio ou dificuldade. Esse panorama, em linhas gerais, percebido em inmeras instituies do pas na atualidade, e tem gerado discusses em mbito nacional acerca de procedimentos e mtodos de alfabetizao, em especial para portadores de dificuldade de linguagem. O foco desse trabalho, nesse contexto, a discusso acerca de um mtodo de alfabetizao chamado Panlexia: um programa para dificuldades especficas de linguagem. No material escrito que divulga esse mtodo l-se Um livro prtico para profissionais responsveis por elaborar e supervisionar programas para a reeducao da dislexia. Inclui instruo em lingstica estruturada para o ensino de alunos com dificuldades de aprendizado. (KVILEKVAL, 2004), que vem sendo usado pela Rede Pblica Municipal de Curitiba, em alunos diagnosticados como dislxicos, nos Centros Municipais de Atendimento Especializado (CMAEs)1. A citada instruo em lingstica estruturada, est baseada em tcnicas behavioristas e de repetio mecnica e, desse modo, contraria a perspectiva sociointeracionista, que oficialmente est instalada na instituio desde final dos anos 80. A adoo do Panlexia para o atendimento ao indivduo portador de dificuldade especfica de linguagem, alm de contraditria, improcedente, pois pode gerar possveis parmetros para prticas de alfabetizao nas escolas, visto que o que se considera

Centros Municipais de Atendimento Especializado (CMAEs), so equipamentos educacionais nos quais o aluno com dificuldade de aprendizagem atendido no perodo inverso ao da escola regular, por psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos especializados, para que supere suas dificuldades.

dificuldade de aquisio de linguagem, considerado, na perspectiva interacionista, uma atitude de reflexo e anlise do aprendiz sobre a escrita em uso e construo. Assim, os erros (que so hipteses sobre a escrita), deveriam ser considerados como naturais e no caberia um treino mecanicista, como a Panlexia, para fazer o aluno aprender a escrever. Diante dessa contradio entre concepo e mtodo, pretendemos analisar a aquisio da linguagem escrita proposta pelo mtodo Panlexia em casos de crianas ditas portadoras de dificuldade de aquisio de linguagem, com laudo neurolgico de dislexia, atendidas em Centros Municipais de Atendimento Especializado (CMAEs) enfatizando-se os seguintes aspectos: 1. Descrever a proposta do mtodo Panlexia adotada para o atendimento do

aluno dislxico nos CMAEs. 2. Identificar aspectos da apropriao da linguagem escrita por crianas

atendidas pelo mtodo Panlexia. 3. Tecer consideraes a respeito dessa metodologia em comparao teoria

sociointeracionista presente no currculo da Prefeitura Municipal de Curitiba.

Para tanto, o presente trabalho est estruturado em quatro captulos. No primeiro, explicamos, em detalhes, o material usado pelo mtodo Panlexia e o modo como vem sendo usado com crianas portadoras de laudo neurolgico de dislexia. No segundo captulo, considerando o pblico para o qual se destina o uso do mtodo Panlexia na Rede Municipal de Ensino, tecemos consideraes a respeito do diagnstico da dislexia. Convm adiantar que, ao assumir uma concepo que prev a aquisio da linguagem como um trajeto singular, construdo na interao e repleto de significado, os sintomas usados por manuais oficiais para caracterizar o indivduo dislxico

no se sustentam, pois no consideram as situaes contextuais e interlocutrias presentes no processo. No terceiro captulo, estabelecemos, com base nos estudos de CAGLIARI (1989; 1998), ABAURRE (1999), ABAURRE, MAYRINK SABINSON e FIAD (2003), princpios tericos que justificam nossa discordncia em relao ao uso do programa Panlexia. As reflexes propostas nesse captulo so fundamentais para que se compreenda a escolha de produes textuais como dados para serem analisados, pois nos levam a considerar que o processo de apropriao e uso da linguagem escrita pressupe, naturalmente, hipteses, elaboraes e reelaboraes singulares. Tais eventos de escrita tornam-se visveis, sobretudo, em textos que se constituem como unidades lingsticas significativas. Embora o Panlexia no preveja a produo e reescrita de textos como atividades que devam ser desenvolvidas, os profissionais que atendem os alunos, baseados nas Diretrizes Curriculares da instituio, registram o processo de alfabetizao dos aprendizes por meio de produes textuais, o que no proposto pelo mtodo conforme Kvilekval.. So essas produes, realizadas margem do programa Panlexia, que compem os dados analisados nesse trabalho e evidenciam a contradio entre o discurso terico interacionista j interiorizado pelos professores, e a adoo repentina de prticas mecanicistas como a do mtodo Panlexia. No quarto captulo feita a anlise dos dados. Os sujeitos desta pesquisa so crianas portadoras de laudo neurolgico de dislexia que esto sendo submetidas ao mtodo Panlexia pelo perodo de, pelo menos, seis meses. Segundo a autora e difusora do mtodo (KVILEKVAL, 2004), esse perodo suficiente para que o tratamento apresente resultados satisfatrios na leitura e escrita do aluno. No decorrer da anlise dos dados, so

feitas consideraes sobre o modo como essa metodologia influi no processo de aquisio da escrita dos alunos expostos ao programa. Torna-se evidente, para tanto, a necessidade de constatar qual a concepo de linguagem presente no material e analisar os dados dos aprendizes a ele expostos, comparando as produes de um mesmo sujeito tendo por parmetro o perodo de atendimento pelo Panlexia.

CAPTULO 1

PANLEXIA: O QUE E DE ONDE VEM 1. 1 Descrio, origem e testes para diagnosticar dificuldades

Para atingir os objetivos deste trabalho, precisamos esclarecer, a priori, alguns aspectos a respeito do histrico de implantao do mtodo Panlexia na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, bem como a relao particular e profissional que tivemos neste processo. Convm esclarecer, j de incio, que PANLEXIA um Mtodo de orientao diagnstica e um Programa abrangente de assistncia pedaggica ao indivduo dislxico. (KVILEKVAL, 2004:9 - V. 1). Com essa definio a autora inicia o primeiro dos dois volumes de embasamento terico e instrues ao professor que compem o material proposto para ser usado na alfabetizao de alunos com dificuldades na aquisio da linguagem escrita da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Para a divulgao do mtodo Panlexia, no ano de 2004, esteve em Curitiba a educadora britnica Pmela Kvilekval, criadora do mtodo e difusora dos possveis benefcios advindos de sua adequada aplicao. O evento de divulgao, que culminou com um grande Simpsio de Dificuldades de Linguagem, consistiu em uma capacitao intensiva realizada no Centro de Capacitao de Professores da Rede Municipal de Ensino, promovido pela Prefeitura Municipal de Curitiba de julho a agosto de 2004. Foram cinco semanas de curso, nas quais as aulas dividiram-se em tericas e prticas. As aulas tericas consistiram em leituras sobre dislexia, vdeos com atendimentos j realizados na Itlia e simulaes de episdios que

poderiam ocorrer nos atendimentos que realizaramos. Nas aulas prticas, alunos da Rede Municipal de Ensino, portadores de laudo neurolgico de dislexia, foram submetidos a sesses de cinqenta minutos de atendimento, aplicadas pelos participantes do curso. Convm salientar que os participantes do curso ali estavam para que se tornassem multiplicadores da metodologia em questo2, com o objetivo de disseminar o mtodo Panlexia na Rede Municipal de Ensino, mais especificamente entre os profissionais dos CMAES (Centros Municipais de Atendimento Especializado), que so instituies mantidas pela rede para atenderem casos comprovados de distrbios ou dificuldades de aprendizagem. No decorrer do curso, foi dada a informao de que o mtodo foi desenvolvido, originalmente, para a lngua inglesa. Foi produzida, posteriormente, uma verso para o idioma italiano e, alguns meses antes do evento no Brasil, a autora, em parceria com pesquisadora brasileira3, desenvolveu o mtodo Panlexia para o portugus. Dentre os fatos que merecem destaque nessa contextualizao inicial, destacamos uma bateria de testes que o programa de ensino Panlexia determina que devam ser aplicados a todos os alunos que sero submetidos ao mtodo. A respeito da utilizao de testes classificatrios em crianas em fase de inicial de escolarizao, comentaremos com maior profundidade no captulo 2, embora alguns comentrios e citaes presentes na descrio que segue j permitam perceber o quanto tal prtica pode ser incua e, mais do que isso: prejudicial ao aprendiz.
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Nessa ocasio, julho e agosto de 2004, eu, professora da rede municipal de ensino, era uma das participantes do curso e estava sendo treinada para aplicar o mtodo. Em virtude de, naquele momento, compor o quadro tcnico da secretaria, atuando com a formao continuada de professores na rea de Lngua Portuguesa, fui designada para participar das cinco semanas de curso. Convm ressaltar que eu era a nica professora com formao em Lngua Portuguesa no grupo, os demais participantes eram psiclogos, fonoaudilogos e pedagogos especializados. Esse histrico faz-se necessrio para que, no decorrer das postulaes e argumentaes desse trabalho, fique evidente que participei do processo de implantao desde seu incio, envolvendo-me, inclusive, nos bastidores de sua propagao. 3 O livro em portugus foi elaborado em co-autoria com Mnica Luczynski.

Trs testes diagnsticos iniciam o processo: o primeiro o Teste Diagnstico Lingstico (anexo I); o segundo chamado de Teste Fonolgico (anexo II); por fim, aplicado o teste chamado de Screening de Leitura e Escrita (anexo III). O teste Diagnstico Lingstico composto de atividades como: Escrever o alfabeto em letras minsculas; Dizer o alfabeto em voz alta; Nomear letras aleatoriamente listadas, em um grupo de letras no qual constam, misturadas, maisculas e minsculas; Dizer sons de determinadas letras; Ler slabas de diversos padres, iniciando pelo CV (consoante-vogal), progredindo para as slabas consideradas mais difceis para o aprendiz, como a, lho, gui e qual; Ler palavras e pseudo-palavras (logatomas) aleatrias, com variados padres silbicos, iniciando, novamente, pelo padro CV; Repetir em voz alta e depois escrever frases, tais como A fada pede uma bala e Deixe o cheque de quatro trilhes comigo, ditadas pelo examinador.

Segundo o material, tais atividades objetivam verificar algumas habilidades do estudante, como: reconhecer e identificar letras maisculas e minsculas; ler palavras isoladas, partindo da leitura de palavras mais simples at chegar s mais complexas, comeando com as combinaes CV e CVC e escrever sentenas compostas por elementos lingsticos especficos. Por meio dessa averiguao seria possvel, de acordo com o Panlexia, diagnosticar inmeras dificuldades na aquisio da escrita, alm de representar uma

forma segura de agrupar crianas com necessidades semelhantes de instruo, e afirma:

Falha no desempenho desse teste poder demonstrar o grau de habilidade da criana em organizar suas percepes ao responder aos smbolos escritos. Por meio do diagnstico eficiente das respostas da criana no teste, ser possvel evidenciar a natureza dos problemas em: inverses; figura-fundo; abordagem ineficiente palavra; grau de palpite pela configurao; deficiente associao auditivo-vocal; habilidade em formar associaes som-smbolo; fraca memria visual; habilidade de codificao a partir de associaes, uma a uma, entre som-smbolo, omisses; inseres; transposies; confuso entre vogais; dificuldades na utilizao de sinais diacrticos; e outros que podem ser evidenciados dentro da hierarquia da estrutura lingstica. (KVILEKVAL, 2005:98 vol 1)

A respeito do carter classificatrio de testes como os aqui descritos, teceremos algumas consideraes no captulo XX. Mas j possvel, por meio da anlise dos objetivos desse primeiro teste, perceber algumas particularidades em relao concepo de escrita subjacente ao mtodo Panlexia. O teste considera problemas, em sujeitos em fase de aquisio da escrita, eventos como: inverses, habilidade em formar associaes som-smbolo, habilidade de codificao a partir de associaes, uma a uma, entre som-smbolo, omisses, inseres, transposies, confuso entre vogais e dificuldades na utilizao de sinais diacrticos e, dessa maneira, desconsidera o processo de manipulao da lngua pelo qual os indivduos passam durante sua alfabetizao. Alm disso, no fica claro quais so os problemas: abordagem ineficiente palavra e grau de palpite pela configurao. Como uma criana poderia abordar uma palavra de maneira ineficiente? De que grau a autora fala? Qual a natureza deste palpite? Configurao de qu? Ao compararmos esses objetivos s atividades propostas, a situao fica ainda mais difcil de ser compreendida, visto que se tratam de atividades em que a linguagem tratada como um aglomerado de fragmentos sem sentido, como possvel perceber em comandos

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como: Escreva o alfabeto minsculo; Diga o alfabeto em voz alta; Diga os sons das letras ou Leia slabas. O teste Fonolgico, por sua vez, consiste na entrega de cubos coloridos, que iro representar a seqncia de sons, ditada pelo examinador. Para aplicar essa atividade, o professor (ou terapeuta) deve pronunciar sons de letras associando-os s cores dos cubos, ou seja: ao pronunciar d-d-t, dever, medida que cada som pronunciado, apresentar ao aprendiz cubos que representem os sons. Nesse caso, devem ser apresentados dois cubos da mesma cor e um de cor diferente, para estabelecer analogia entre os dois sons iguais e um som diferente apresentado nessa seqncia. Em seguida, o aluno que dever selecionar os cubos enquanto o professor pronuncia os sons. O propsito parece ser verificar se o estudante consegue perceber uma seqncia de sons, diferenciar sons, perceber e representar quantos sons so produzidos. Trata-se de uma tarefa fcil de aplicar e de mensurar o resultado, porm, para o desenvolvimento da linguagem escrita, que benefcio pode resultar a constante associao entre cores e sons, considerando que as atividades cognitivas so de categorias diferentes? O chamado Screening de leitura e escrita um teste estruturado para avaliar a capacidade em responder com preciso a quase todas as combinaes de letras possveis do portugus. Na escrita, a nfase est na discriminao auditiva. Os trs testes aplicados deveriam subsidiar o examinador, que, em geral tambm o aplicador do mtodo, a inserir o aluno em determinado nvel, de acordo com a dificuldade apresentada. No entanto, h uma contradio evidente nessa afirmao, se for considerado que todos os alunos devem passar por todos os nveis. Alm disso, sabemos que a escrita uma representao da fala e a transcrio da oralidade.

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COUDRY (2001:11), em anlise de alguns testes aplicados em indivduos afsicos, tece algumas consideraes que permitem fazer uma extenso ao que possvel perceber nos testes propostos pelo Panlexia ao afirmar que fica evidente que esses tipos de tarefa (nomear, definir, listar, repetir, etc.) excluem o interlocutor da situao de interlocuo; esta construda do ponto de vista do locutor-examinador. A pesquisadora alerta ainda que o uso desse tipo de tarefa como parmetro de classificao exclui da linguagem seu papel primordial de representar, de maneira efetiva, as experincias do aprendiz sobre si prprio, sobre os outros e sobre o mundo, porque so atemporais, no esto localizadas em um espao concreto. Desse modo, deixa-se de considerar a histria e as singularidades de cada aluno e restringe-se anlise sobre a linguagem do aprendiz ao episdio neurolgico que o caracteriza como portador de uma dificuldade. O aprendiz deixa de ser sujeito para ser, simplesmente, mais um componente do grupo dos dislxicos. A totalidade das tarefas propostas nos testes leva em conta situaes de atividade verbal completamente descontextualizadas, pois excluem do processo qualquer possibilidade de interlocuo, ao contrrio de situaes convencionais de uso da linguagem escrita. Essa unilateralidade de perspectiva em relao manifestao da linguagem avaliada ocasiona, nesse tipo de teste, uma mudana de perspectiva terica a respeito da lngua. Segundo COUDRY (2001:12), testes baseados em atividades descontextualizadas contrapem-se a situaes de atividade verbal contextualizada.
Deve-se observar que no se trata somente de uma questo terminolgica. H uma mudana de perspectiva terica: a concepo de linguagem j no a mesma, contrapondo-se a uma questo de expresses analisveis uma insistncia nos processos envolvidos na construo dessas expresses nas situaes discursivas. Quando falo que deixa de haver uma interlocuo porque no vejo interlocuo em situaes de respostas evocadas a partir de estmulos, mesmo que verbais: na interlocuo deve sempre haver interao e

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assuno por parte dos interlocutores de seus diferentes papis discursivos. (COUDRY, 2001:12)

A maior parte dos testes apresentados toma por parmetro unidades lingsticas menores que a frase e, embora o teste diagnstico lingstico estabelea a escrita de frases ditadas pelo examinador como possibilidade de avaliao da linguagem verbal escrita, no h como pressupor interlocuo ou interao lingstica por meio de elaboraes verbais como A fada pede uma bala, Deixe o cheque de quatro trilhes comigo ou A maga Lara faz um ch de hortel e ma, que so alguns exemplos das frases para o teste de ditado proposto pelo mtodo Panlexia (ver ANEXO II). Aps concluir a bateria de testes, um Relatrio Diagnstico (anexo IV), do qual h um modelo no prprio material, preenchido, orientando o profissional a submeter o aprendiz ao mtodo.

1. 2 - O MTODO PANLEXIA

O mtodo Panlexia consiste inicialmente na repetio sistemtica da leitura de listas de slabas formadas pelo padro CV (consoante-vogal). Centra-se, posteriormente, no mesmo procedimento, repetido exaustivamente, em listas feitas no mesmo padro e que utilizem uma nica vogal (ma-ta-la-va-sa...), e culmina na leitura de um texto contendo apenas esse padro (A rata fala para a fada:/ D a bala?/A fada d a bala para a rata./ A gata fala para a fada:/D a nata?/A fada d a nata para a gata./A paca fala:/ D a jaca?/A fada d a jaca para a paca.). O procedimento se repete com cada uma das vogais. A aplicao do chamado Programa para dificuldades especficas de Linguagem consiste em sesses dirias de 50 minutos, nas quais seguido um roteiro preestabelecido

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em cinco nveis (volumes) de ensino, nos quais, para iniciantes no processo de aquisio da escrita que apresentam lentido cada criana deve apresentar um desempenho preestabelecido para cada nvel, antes que ela possa conquistar a aprovao para um nvel subseqente. (...) Uma criana no pode ser promovida de um nvel para outro se ela no soletrar segundo o padro correspondente a esse nvel, se no for capaz de demonstrar o compasso na pronncia da palavra, e se no demonstrar possuir conscincia da seqncia de sons. (KVILEKVAL, 2004:5 V. 2). No decorrer do processo de aplicao do mtodo so preenchidas informaes em uma ficha de acompanhamento, que concludo ao final do programa e no qual constam informaes a respeito dos avanos e dificuldades de cada criana (anexo V). A fim de elucidar aspectos relevantes acerca da aplicao do Panlexia e do grau de apropriao da linguagem ao qual o aprendiz exposto em decorrncia do uso desse mtodo, sero analisados cada um dos cinco nveis separadamente. Antes, no entanto, preciso esclarecer alguns procedimentos sugeridos para o que so chamadas atividades de pr-leitura, que antecedem a aplicao das sesses previstas no material. Nos dois livros que servem de orientao para o profissional que atuar com a criana, sugerido que sejam utilizados cubos coloridos e um espelho para a criana observar a prpria boca a fim de desenvolver a conscincia fonolgica do aprendiz. As atividades com os cubos coloridos so semelhantes s usadas no teste fonolgico ao qual o aluno submetido antes de iniciar o programa. Segundo a autora do Panlexia:
O emprego de cubos para avaliao de dificuldades perceptivas e em exerccios para desenvolver a conscincia fonolgica pode ajudar nos seguintes aspectos: a) descobrir se uma criana ou adulto pode ouvir as diferenas entre os sons apresentados; b) melhorar a conscientizao da sensao produzida na boca durante a emisso de determinados sons, distinguindo a sensao especfica de cada som, comparativamente a de outros sons similares;

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c) melhorar a conscincia da seqncia de sons que vo sendo articulados no tempo, e da correspondente associao dessa seqncia a seus smbolos no espao. Em outras palavras, ao ouvir S O B, esse aluno dever saber que a palavra comea com S, que depois vem o O e, em seguida, o B; e que, ao associar esses smbolos de forma correta e em sua ordem prpria na palavra, ele ser capaz de escrev-los numa folha de papel. (KVILEKVAL, 2005: 9-10 vol II)

Esta atividade, no entanto, pode acarretar a troca de consoantes surdas por sonoras na escrita, pois o aluno est sendo conscientizado a respeito do ponto de articulao das consoantes. Poder trocar t/d; f/v; x/j etc. na escrita. Portanto, ignora-se mais uma vez que a escrita a representao da fala. Trata-se de uma evidente falta de embasamento a respeito do sistema fonolgico da lngua. Na continuidade, outras propostas do mtodo Panlexia permitem perceber essa falta de embasamento. Por exemplo, para que o aluno possa avanar do nvel de pr-leitura para o nvel 1 do programa, ele dever ter atingido os seguintes objetivos:
ORIENTAO DOS OBJETIVOS DO PROGRAMA HABILIDADES DE PR-LEITURA Discriminao Visual 1. Demonstra habilidade em reconhecer e nomear seis letras. Discriminao Auditiva 2. Demonstra habilidade em discriminar o incio e o final dos sons especficos de palavras. 3. Demonstra a noo de que uma seqncia de sons pode ser representada por uma seqncia de smbolos, discutindo as similaridades e as diferenas ao emitir os sons representados por nosso alfabeto. Desenvolvimento da Linguagem 4. Fala usando sentenas completas, quando necessrio. Discriminao Visual-Motora 5. Copia letras do alfabeto em letra de forma. 6. Copia letras do alfabeto em letras minsculas. 7. Une as letras.

Nos cinco livros classificados por NVEIS, consta o roteiro hierarquizado das atividades que sero aplicadas ao aprendiz. Cada nvel possui um ttulo que apresenta o aspecto lingstico que ser privilegiado em suas atividades. Na ordem:

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1. NVEL: Exerccios de consoantes e vogais em palavras e frases de duas e trs slabas 2. NVEL: Exerccios de palavras e frases com ditongos, influencia da letra r, acento agudo, exerccios para desenvolver a conscincia fonolgica 3. NVEL: Exerccios com encontros consonantais, grupos consonantais e palavras que iniciam com h 4. NVEL: Exerccios letras que mudam os sons das letras precedentes e pronncias diversas 5. NVEL: Todos os acentos, prefixos, sufixos, todas as outras associaes fonema/grafema menos comuns No nvel 1, o mtodo toma por base as vogais para estabelecer cinco padres, que so: Padro 1: consoantes com a vogal a. Padro 2: consoantes com a vogal o. Padro 3: consoantes com a vogal e. Padro 4: consoantes com a vogal i. Padro 5: consoantes com a vogal u. O profissional inicia a aplicao do mtodo por meio da leitura da seguinte tabela, na vertical: a ma ta la sa ba na fa ca ja E me te le se be ne fe que je i mi ti li si bi ni fi qui ji O mo to lo so bo no fo co jo U mu tu lu su bu nu fu cu ju

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da ga pa ra va xa za

de gue pe re ve xe ze

di gui pi ri vi xi zi

do go po ro vo xo zo

du gu pu ru vu xu zu

Segundo o material, a leitura dessas slabas sem significado deve ser usada para um rpido controle da automatizao da associao de qualquer som/smbolo (KVILEKVAL, 2004:15 - vol. II). O objetivo dessa atividade fazer com que o aprendiz generalize as consoantes de modo indutivo. Essa generalizao compreendida, no material como uma resposta correta ao som referente ao smbolo apresentado, sem depender, para a decodificao de artifcios como memria, forma da palavra, primeira letra, contexto, posio na lista ou na pgina (KVILEKVAL, 2004:21 - vol. II). Os alunos que no forem capazes de generalizar indutivamente todas as slabas devem retornar aos exerccios com cubos auditivos. j neste aspecto que iniciam as contradies entre o uso do programa Panlexia e a concepo de escrita assumida nesse trabalho: se o aluno no for capaz de ler a lista completa das slabas isoladas, sem cometer nenhum tropeo, ele retornar ao incio do processo proposto, voltando ao ponto em que deve desenvolver as chamadas atividades de pr-leitura. Esse movimento de retorno acadmico parece muito similar reprovao escolar, que no considera tudo o que o aluno aprendeu, mas toma a quantificao do erro como parmetro classificatrio. Em relao leitura de slabas proposta para o nvel 1, preciso ressaltar o fato de que devem ser excludas, segundo as orientaes do programa, as slabas ti e di, sob a alegao de que elas mudam o som das consoantes. Ou seja: alm de a criana

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permanecer restrita ao padro CV, ainda ter que limitar seu uso da lngua escrita slabas cuja relao contextual seja biunvoca. Isso por um tempo que varia de aprendiz para aprendiz, pois somente podero ser inseridos novos padres quando os j trabalhados estiverem perfeitamente dominados, habilidade que deve ser comprovada por meio da leitura sem erros ou tropeos das listas silbicas. Em relao escrita, o material prev atividades comuns a todos os nveis. Essas atividades devem ser feitas em caderno de caligrafia e consistem em ditados feitos pelo profissional que atua com a criana. As instrues so:
1. 2. 3. 4. 5. As palavras devem ser extradas das lies anteriores. O aluno repete a palavra. O aluno escreve a palavra. O aluno enuncia, letra por letra, a palavra que escreveu. O professor verifica cada palavra, medida que em que vo sendo escritas, e indica o tipo de erro, se necessrio. 6. A criana corrige os prprios erros. (KVILEKVAL, 2004:26 vol. II)

A escrita, tomada pelos moldes descritos e incentivados pelo Panlexia, desconsidera as diferentes estratgias das quais o aluno pode fazer uso para escrever, pois est simplesmente seguindo um modelo apresentado, montando e desmontando palavras em slabas. Segundo CAGLIARI (1998), se o aprendiz no d conta dessa atividade simples, no raras vezes considerado portador de dificuldades mentais, neurolgicas ou fonoaudiolgicas. O autor afirma que as crianas esto acostumadas a usar a linguagem priorizando a semntica das palavras e a usar palavras em frases e no a segmentar a fala em slabas e a representar as palavras por letras (sem nenhum sentido

lexical)(CAGLIARI, 1998: 290). Quanto correo dos erros cometidos pelo sujeito em seu exerccio de escrita, preciso considerar a concepo nula de uso da linguagem que est por trs da atividade. Seguindo o raciocnio do autor, as atitudes das crianas diante da lngua escrita so

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diferentes para atividades tradicionais de ditado e de escrita espontnea. Os erros que se manifestam nessas atividades tambm so diferentes pois, na escrita espontnea o sujeito tem algo a dizer e isso faz com que quase todos os erros cometidos possam ser explicados como parte do processo de reflexo a respeito da escrita. J no ditado de slabas e palavras isoladas, ou de frases sem sentido, a considerao dos erros no segue um critrio, fato naturalmente explicvel pela questo de que no h sentido para o aluno em escrever caracteres que no possuam significado, pois no esse o uso que ele faz da linguagem em situaes efetivas de interao social. Alm disso, acentos, cedilha so detalhes da escrita que o aprendiz interiorizar ao longo do processo escolar. O material atribui, como habilidade que deve ser desenvolvida por meio das atividades do nvel 1, a discriminao das vogais e atribui a dificuldade na apreenso dessa habilidade falta de discriminao visual das vogais, visto que os aprendizes so capazes de pronunciar o nome das vogais, mas no podem lembrar-se do mecanismo fsico da reproduo do som da vogal. Em conseqncia desse desvio, o material sugere uma srie de passos a serem dados no treinamento dessa criana (2005: 29. vol II- grifo nosso). Os passos consistem na escrita pausada e leitura simultnea, pelo professor, de uma linha da tabela inicial do programa (ba-be-bi-bo-bu). O aprendiz deve ler junto com o professor, pois o material afirma que o aluno aprende a reproduzir o som das vogais curtas simplesmente enquanto olha para o quadro e vai repetindo os padres que so exemplificados pelo professor (IDEM, IDEM). O principal questionamento acerca desse processo reside no motivo pelo qual a criana deva ler, insistentemente, uma lista de slabas para automatizar o mecanismo fsico de reproduo do som da vogal. No h, por trs dessa estratgia, uma situao real

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de uso com significado da lngua escrita. O treinamento proposto evidencia a viso de que a lngua formada por pedacinhos independentes que devem ser unidos. A respeito da aprendizagem por nveis de incorporao de ensinamentos, como no caso descrito, CAGLIARI (1998:266) faz um questionamento relevante e perturbador: Ora, se o aluno aprende pelas informaes que vai incorporando, e no por simples e espontnea reflexo, por que, em vez de dar uma informao to reduzida, o professor j no vai ensinando de maneira mais inteligente?. O autor defende que, o ditado de famlias silbicas, como o ba-be-bi-bo-bu, apresenta um equvoco srio a respeito da avaliao da apropriao da linguagem por parte do aluno. Muitas vezes o aluno, ao escrever as slabas que lhe vo sendo ditadas, ativa a memria a respeito da palavra-chave usada para aprender uma famlia silbica. Se para sistematizar o L, o professor partiu da palavra chave LATA la-le-li-lo-lu, ele lembra dessa lio e associa a slaba LA letra L, que era o foco de aprendizagem naquele momento. Quando o professor dita LA, ele escreve L, pois foi esse o smbolo que foi aprendido. Em escritas com significado, como textos espontneos ou comentrios, o mesmo equvoco, muitas vezes, no acontece. O erro, nesse caso, vem do prprio mtodo e no de uma deficincia do aprendiz. Vale ressaltar, nesse momento, a insistente afirmao de KVILEKVAL (2004) em relao gradao dos elementos lingsticos. Segundo ela, um princpio que no pode ser violado ensine somente um elemento novo por vez. Se a criana no tiver atingido todos os objetivos propostos para o nvel que esteja sendo trabalhado, de forma alguma ela poder questionar, desejar, precisar e muito menos usar um elemento ainda no exposto pelo programa. Considerando que os acentos so estudados apenas no quinto nvel, o aprendiz no poder escrever a palavra PO, por exemplo, pois essa apresenta uma

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dificuldade (o til) considerada inadequada para sujeitos em incio do processo de aquisio da escrita. Tamanha desconsiderao pela capacidade da criana de interagir e expor sua verdade com as mais diferentes finalidades leva a encarar o programa como um adestramento, que pressupe aprendizes passivos e no-reflexivos acerca de algo to significativo quanto a linguagem escrita. Para elucidar o modo como encarado o percurso do aprendiz na aquisio da linguagem escrita, no quadro a seguir constam os objetivos previstos para o nvel 1:
NVEL 1 Discriminao Visual 1. Nomeia todas as letras do alfabeto. Discriminao Auditiva 2. Demonstra habilidade para discernir mudanas no incio e no final dos sons das slabas bsicas: consoante/vogal/consoante/vogal CVCV. Padro de Leitura da Palavra 3. L, corretamente, todas as combinaes dos exerccios: CV; CVCV. 4. L palavras com acento agudo, em uma entonao correta. Soletrao Oral de Palavras Padro 5. Soletra, corretamente, todas as combinaes dos exerccios: CV - CVCV - CVCVCV, com todas as vogais. Percepo Visual-Motora Soletrao Escrita de Palavras Padro 6. Demonstra habilidade em escrever todas as combinaes dos exerccios CVCV das listas de palavras, ou mudando somente uma letra no exerccio: Troca-Letra. Escrita cursiva 7. Escreve todas as letras utilizadas nas combinaes dos exerccios: CVCV, usando, preferencialmente, a escrita cursiva Memria Auditiva Ditado de Sentenas 8. Revoca e escreve uma sentena simples, contendo somente um sujeito e um predicado, formada com as seguintes combinaes: a) vogal = V b) consoante/vogal = CV c) consoante/vogal/consoante/vogal = CVCV d) consoante/vogal/consoante/vogal/consoante/vogal = CVCVCV 9. Se necessrio, encontra e corrige os prprios erros, quando lhe dito, simplesmente, o nmero ou o tipo de erros da sentena. Pontuao e Letra Maiscula 10. Escreve com letra maiscula o comeo de uma sentena, e coloca um ponto final no fim dessa sentena. Leitura de Histrias 11. L histrias para este nvel, com 100% de preciso. 12. L, com 100% de exatido, qualquer histria que seja composta pelos mesmos elementos lingsticos das slabas-padro e palavras-padro. Para no fim de uma sentena. Compreenso da Prpria Leitura Oral 13. Reconta uma histria prpria deste nvel, em sua seqncia apropriada, e somente com uma necessidade ocasional de examin-la, enquanto esteja recontando a histria.

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14. Segue e l, silenciosamente, a leitura que uma outra criana esteja fazendo em voz alta, de contedo prprio deste nvel. Linguagem oral 15. Responde a uma pergunta por meio de uma sentena completa. 16. Faz afirmaes empregando sentenas completas. Gramtica 17. Identifica verbos que exprimem ao em uma sentena, respondendo, corretamente, pergunta: o que a pessoa (ou o animal, etc.) est fazendo?

Para qualquer nvel do programa, a metodologia a mesma, o professor ouve a leitura do aluno, dita palavras e sentenas para que o aprendiz escreva, l ou solicita ao aluno que leia a histria prevista no material e faz questionamentos a respeito desse texto. Como tomamos por base o texto como manifestao significativa da lngua, preciso esclarecer que as histrias oferecidas no material do Panlexia so, em sua totalidade, pseudo narrativas, elaboradas com o objetivo de consolidar certos padres silbicos ou elementos lingsticos e, por isso, aproximam-se muito dos textos cartilhescos, sem sentido para o aprendiz. Segundo o mtodo, todavia, constituem-se como textos a partir dos quais se deva trabalhar a compreenso, leitora. No livro terico que orienta o profissional que dever trabalhar com a criana, h um roteiro para ensinar o professor a trabalhar com os textos propostos, conforme transcrito a seguir:

COMPREENSO

Pergunte criana a que se refere a histria, sem indagar nada de especfico. O seu objetivo ser constatar se a criana capaz de expressar alguma idia a respeito do contedo da histria. Se ela mostrar dificuldades no entendimento da histria, o professor dever pedir-lhe que releia a primeira frase e, ento, perguntar-lhe: "Se voc fosse desenhar uma figura para representar esta sentena, o que voc colocaria no desenho?" Em seguida, leia a prxima sentena e repita a mesma pergunta.

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Histria A rata fala para a fada: - D a bala? A fada d a bala para a rata. A gata fala para a fada: - D a nata? A fada d a nata para a gata. A paca fala: D a jaca?

No pea criana para desenhar uma figura. Os exerccios que estamos fazendo tm o objetivo de ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de criar figuras mentais durante o ato de ler. s vezes, poder ser necessrio ler duas sentenas para completar a idia de uma ao.

(KVILEKVAL, 2005. Livro 2: p. 28)

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CAPTULO 2 DIAGNSTICO E ATENDIMENTO AO DISLXICO: A RELEVNCIA DADA AO CDIGO

J afirmamos que o programa Panlexia um mtodo proposto, primordialmente para atender indivduos portadores de algum distrbio de linguagem. O prefixo pan, segundo Pmela Kvilekval, significa todos e sugere que o mtodo capaz de sanar dificuldades de qualquer natureza em relao leitura e escrita. Ou, como a autora prefere: curar os aprendizes de qualquer tipo de dislexia. Em virtude dessa prerrogativa de cura, as reflexes propostas nesse captulo dizem respeito, de incio, (in)definio da patologia classificada e reconhecida como dislexia em sujeitos ainda no processo de aquisio da leitura e da escrita. Tendo por base os estudos de MASSI (2004), analisaremos algumas classificaes extradas de manuais mdicos que definem a dislexia como patologia reconhecida. Compreendendo que o diagnstico de dislexia confere ao aprendiz o rtulo de portador de um distrbio, na seqncia analisado o impacto gerado pelo estabelecimento, em laudo neurolgico, desse diagnstico na vida escolar do aprendiz, doravante includo, segundo a legislao nacional, no rol de portadores de deficincia (Artigo 208, III da Constituio Federal) ou de necessidades especiais (Artigo IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educao). Ao tratar da educao especial, a Constituio Federal diz que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (Artigo 208, III, CF). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -9.394/96 -, no mesmo sentido, determina que o dever do estado com a educao escolar pblica ser

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efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (Art. 4, LDB). no cumprimento dessa lei que surgem instituies e programas paralelos e de suporte s redes pblicas de ensino, voltados ao atendimento especializado desses aprendizes com necessidades especiais. Calcadas na compreenso de que a dificuldade na aquisio da linguagem um distrbio patolgico, as crianas so encaminhadas aos centros de atendimento para receber o tratamento adequado ao transtorno que portam e convivem, naquele espao, com crianas portadoras de deficincia mental, visual, auditiva, do aparelho fonador, entre outras. Os dislxicos fazem parte, inclusive, dos chamados alunos de incluso, que, segundo a legislao, justificam com sua presena uma reduo de 1 a 5 alunos na sala de aula regular que freqentam. A respeito da insero dos ditos dislxicos em programas de educao especial necessria uma breve reflexo acerca da incluso de alunos especiais em escolas regulares. Embora a legislao garanta o trabalho de respeito diversidade, baseado em adaptaes curriculares comprometidas com o acesso do aprendiz a uma educao de qualidade que respeite a singularidade de cada sujeito, na prtica esse processo parece ainda no estar consolidado na maioria das instituies educacionais. Esse fato se deve, em parte, definio que regulamenta a implantao dessa modalidade de ensino. A resoluo 02/2001 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE CEB) define, em seu terceiro artigo, que:
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades

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educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.

A definio da proposta pedaggica de que trata a lei fica a cargo da instituio educacional, de acordo com a concepo assumida por esta instituio. Torna-se necessrio, em virtude do pblico selecionado para esta pesquisa, abordar o fato de que na rede municipal de educao de Curitiba, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental classificam a dislexia como uma necessidade especial, evidenciando-a dentre as no vinculadas a uma causa orgnica especfica, conforme as palavras do prprio documento:
Conforme a Resoluo CNE/CEB N. 02/2001, no seu art. 5., consideram-se estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; (dificuldades especficas, como a dislexia e disfunes correlatas. Problemas de ateno e de memria, problemas perceptivos, emocionais, cognitivos, psicolingsticos, psicomotores, motores, comportamentais e ainda ecolgicos, socioeconmicos, socioculturais, nutricionais e socioambientais); b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; (estudantes cegos e surdos, com condutas tpicas, sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, e estudantes que apresentem caso grave de deficincia mental ou mltipla); II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais estudantes, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Diretrizes Curriculares Curitiba.

Dois fatores fundamentais j abordados devem ser considerados: o primeiro diz respeito impreciso da definio de dislexia nos manuais mdicos em vigor, visto que, considerando-a uma necessidade especial no vinculada causa orgnica, o documento faz

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referncia chamada dislexia do desenvolvimento, sobre a qual residem muitas dvidas acerca da origem e do tratamento; o segundo refere-se ao estabelecimento do diagnstico ao aprendiz, feito por base em testes que j tiveram sua eficcia contestada. A partir da anlise desses fatores preciso reiterar a idia de que, ao assumir que a dificuldade de aquisio de leitura e escrita um fenmeno patolgico, a responsabilidade sobre o fracasso nesse processo recai integralmente sobre o sujeito aprendiz, isentando a escola, o mtodo e o professor de toda e qualquer falha. Essa iseno de responsabilidade impede que os demais envolvidos reflitam e reorganizem a mediao a fim de atender adequadamente cada criana em sua individualidade. Dessa maneira, o laudo neurolgico de dislexia atribudo s crianas freqentadoras do primeiro segmento do ensino fundamental as insere, efetiva e legalmente, no mbito da educao especial, visto que, conforme preconiza a LDB, elas so portadoras de necessidades especiais e devem receber atendimento especializado. Manuais e instituies oficiais, ao estigmatizarem a criana como portadora de uma doena, isentam a instituio escolar do fracasso do aluno na aquisio da linguagem, atribuindo-a exclusivamente ao aprendiz. Nesse contexto, os ditos dislxicos, j que portadores de distrbio patolgico, se tornam alunos freqentadores de espaos destinados educao especial. Vale ressaltar que a perspectiva assumida nesse trabalho entende a aquisio/domnio da lngua a partir de seu uso efetivo, compreendendo que a relao entre sujeito e linguagem se constri e se modifica continuamente. Sob essa tica, no decorrer do processo de aquisio da modalidade escrita da lngua, a criana elabora e reelabora estratgias, muitas vezes episdicas, a respeito da representao do objeto escrito. Ou seja:

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crianas em incio do processo de alfabetizao tendem a formular hipteses sobre a escrita que nem sempre se consolidam como fatos da lngua. Quando se assume a perspectiva interacionista de aprendizagem, um ponto evidente o que assume as dificuldades na aquisio da lngua, em primeira instncia, como uma construo hipottica de representao elaborada pelo aprendiz, que pode ser redirecionada pelo processo de mediao. Somente quando essa possibilidade estiver esgotada pode-se comear a pensar em alguma outra causa.

2. 1 DISLEXIA BASES QUE (NO) SUSTENTAM O DIAGNSTICO

A aplicao do mtodo Panlexia em alunos com laudo neurolgico de dislexia, exige, a princpio, algumas reflexes acerca da definio da patologia chamada de dislexia. Patologia porque, no CID Cdigo Internacional de Doenas, classificada sob o cdigo F81.0 e definida como:
[...] um comprometimento especfico e significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura, o qual no unicamente justificado por idade mental, problemas de acuidade visual ou por escolaridade inadequada. A habilidade de compreenso de leitura, o reconhecimento de palavras na leitura, a habilidade de leitura oral e o desempenho de tarefas que requerem leitura, podem estar todos afetados. Dificuldades para soletrar esto freqentemente associadas a transtorno especfico de leitura e muitas vezes permanecem na adolescncia mesmo depois de que algum progresso na leitura tenha sido feito. [...] Crianas com transtorno especfico da leitura, seguidamente tm uma histria de transtornos especficos no desenvolvimento da fala e linguagem, e uma avaliao abrangendo funcionamento corrente da linguagem muitas vezes revela dificuldades contemporneas sutis. Em adio falha acadmica, comparecimento escolar deficiente e problemas com ajustamento social so complicaes assduas, particularmente nos ltimos anos do primrio e secundrio. A condio encontrada em todas as linguagens conhecidas, mas h incerteza se a sua freqncia afetada ou no pela natureza da linguagem e do manuscrito. ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE (1993:240)

Acerca da indefinio e inexistncia da dislexia, Giselle Massi (MASSI, 2004: 27; 28) destaca dois pontos bsicos nessa classificao: o primeiro diz respeito

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especificidade do transtorno, evidenciada pela no vinculao da dislexia a quaisquer outros transtornos, como retardo mental, traumatismo cerebral, deficincia visual ou auditiva, entre outros. O segundo ponto relaciona-se ao fato de que a CID 10 aborda o termo dislexia para classificar tanto um transtorno adquirido, como o caso de adultos crebro lesados, quanto um de transtorno de desenvolvimento, adotando a terminologia dislexia do desenvolvimento para os casos de dificuldade no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Massi salienta o fato de que o uso da mesma nomenclatura dislexia para designar aspectos referentes escrita de crianas em processo de alfabetizao e para referir-se a adultos que apresentam, comprovadamente, uma alterao cortical, aponta para a crena de que questes que dizem respeito ao desenvolvimento escolar podem ser aceitas como transtornos.4 Desse modo, esse sistema oficial de classificao de doenas propaga a noo de que mecanismos prprios da aprendizagem da escrita podem ser patologizados. (MASSI, 2004:27) Deve ser ressaltada, ainda, a noo, apresentada na classificao do CID 10, de que transtornos especficos do desenvolvimento da fala, seguidamente, precedem as dificuldades na aquisio da leitura e escrita. Tal afirmao desconsidera a diferena na materializao das linguagens oral e escrita, fundamentalmente relevante para o processo de alfabetizao. Outro manual que merece ser citado o DSM IV (2000) Manual Diagnstico e Estatstico dos Distrbios Mentais, no qual a dislexia identificada pelo cdigo 315.00, inserida na seo sobre transtornos da aprendizagem. De acordo com o manual, a dislexia um transtorno que se caracteriza, essencialmente, pelo dficit substancial do rendimento

Sobre dislexia adquirida e dislexia do desenvolvimento, ver MASSI (2004; 10)

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de leitura em relao idade cronolgica, inteligncia medida e escolaridade do indivduo. O dficit estabelecido por meio da aplicao de testes padronizados administrados individualmente, nos quais so avaliadas correo, velocidade e compreenso da leitura. Algumas consideraes se fazem necessrias a respeito do diagnstico proposto para caracterizao dficit. De incio, preciso considerar que o diagnstico de dislexia feito por excluso, o que significa que, se o aprendiz apresentar dficit na leitura e escrita sem que se tenha uma causa orgnica que justifique essa defasagem, ele pode ser considerado dislxico em potencial. No que tange a inteligncia medida, preciso ressaltar a inconsistncia apontada para os resultados desse tipo de aferio. MASSI, (2004:20) aponta alguns problemas em relao ao uso desses testes, como: a ineficcia para averiguar habilidades de indivduos pertencentes a grupos que tenham experincias culturais distintas s do grupo para o qual o teste foi organizado; o padro estabelecido para determinar o nvel intelectual normal, que exclui qualquer criana que esteja fora desse padro, considerando-a anormal, ainda que sem estabelecer uma linha clara entre normalidade e anormalidade e, ainda, as condies variveis fsicas e emocionais capazes de interferir no desempenho da criana submetida aos testes, que distorcem as habilidades avaliadas e geram resultados incompatveis com o potencial real do avaliado. As mesmas consideraes feitas aos resultados obtidos em testes de inteligncia podem ser aplicadas aos testes padronizados usados para avaliar correo, velocidade e compreenso da leitura. Ainda segundo o DSM IV, em indivduos com esse transtorno, a leitura oral caracterizada por distores, substituies ou omisses. Do mesmo modo, tanto na leitura em voz alta quanto na silenciosa, esses indivduos apresentam lentido e erros de compreenso. Ora, ao analisar essas caractersticas, possvel identificar fatores comuns

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no incio do processo de alfabetizao. Consider-las como patologizantes incluir na lista de portadores de transtorno de linguagem uma parcela significativa dos sujeitos em incio do processo de aquisio da leitura e da escrita. semelhana dos manuais citados, a Associao Brasileira de Dislexia assume a definio estabelecida pela International Dyslexia Association IDA, que define dislexia, tambm, como um distrbio especfico da linguagem. Acrescentando o fato que apesar de submetida a instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade scio-cultural e no possuir distrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana falha no processo de aquisio da linguagem. Considerando a natureza subjetiva e particular do processo de alfabetizao , no mnimo, perigoso afirmar que a criana falha no processo de aquisio da linguagem. Dificuldades de naturezas diversas acontecem e so sanadas por meio de intervenes pontuais para a maioria dos aprendizes. Essas dificuldades podem no significar uma falha no processo, mas hipteses a respeito da linguagem escrita. A esse respeito, preciso analisar os ditos sintomas da dislexia. Afinal, em que se baseiam os especialistas para diagnosticarem esse distrbio em uma criana em fase escolar? Para restringir o foco de anlise, os sintomas aqui analisados so os citados no volume terico do programa Panlexia, que servem de base para o diagnstico dos alunos que so atendidos pelo mtodo. Cabe ressaltar que os sintomas elencados no material analisado coincidem com os estabelecidos por outras fontes, como IANHEZ E NICO (2002) e CUBA DOS SANTOS (1987). Pmela Kvilekval distingue cinco grupos de sintomas tpicos dos dislxicos: leitura, anlise fontica, ortografia, escrita e comportamento. Nesse trabalho sero

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analisados com maior ateno os quatro primeiros, por estarem diretamente relacionados linguagem escrita. Em relao leitura, os sintomas apresentados so:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Com relao aos colegas de classe, l a um nvel muito mais baixo. No l por vontade prpria, ou sozinho. Consegue ler determinadas palavras por um tempo, depois as esquece. L ao contrrio. comea com a ltima letra troca a ordem das letras. (os-so, porto-pronto, prendo-perdo). No compreende bem aquilo que l. L em voz alta com pouca expresso e pouca entonao. Comete muitos erros com palavras curtas. Omite ou substitui palavras. Quando l palavras longas, no olha letra por letra, mas tenta adivinhar as palavras partindo somente de algumas letras. L apressadamente, errando, mas continuando a leitura ainda quando a frase no tem mais senso. L muito lentamente, com muita dificuldade, tentando pronunciar todas as letras, muitas vezes errando. Muitas vezes se perde na leitura. Auto corrige-se frequentemente. Erra com muita freqncia na ultima letra da palavra. Muitas vezes no l a primeira letra de uma frase.

Com base na perspectiva de que a lngua no se restringe ao cdigo, possvel questionar todas as caractersticas listadas como sintomas de uma patologia. Inicialmente, possvel observar que, exceo do 5 sintoma, todos dizem respeito exclusivamente leitura em voz alta. Nessa modalidade, os fatos de o aprendiz ler em volume mais baixo do que o dos colegas, no ler por vontade prpria e apresentar pouca expresso ou entonao na leitura em voz alta, so, segundo CAGLIARI (1989) dificuldades comuns no ajustamento do processo da fala para a leitura. O processo de produo da leitura prev habilidades lingsticas diferentes das que ocorrem na fala. Na fala espontnea a criana organiza seu prprio pensamento; j na leitura, ela precisa processar uma programao neurolingstica para falar algo que no pensou, durante um tempo que para ela longo, tendo como referncia os sinais que a escrita lhe proporciona. Para o autor, a conjuno desses fatores leva facilmente produo de uma fala mais vagarosa, podendo, se mal

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controlada, produzir uma realizao fontica silabada, sem o ritmo, a entoao e outras caractersticas da fala espontnea (CAGLIARI, 1989: 162). Atribuir critrios de fala leitura, j no incio do processo de alfabetizao, no parece um parmetro adequado para diagnosticar sintomas patolgicos. O mesmo pode ser aplicado aos sintomas que dizem respeito velocidade da leitura. Ao estabelecer como caractersticas de um distrbio o fato de o aprendiz ler apressadamente, errando, mas continuando a leitura mesmo quando a frase no tem mais sentido; ou ler muito lentamente, com muita dificuldade, tentando pronunciar todas as letras, muitas vezes errando, ignora-se que para ler em voz alta necessrio passar pelas etapas normais de produo de sons da fala5, que acontecem naturalmente na fala espontnea, porm, na leitura, passam a ser controladas mais conscientemente pela criana para que possa execut-las bem. O controle consciente das etapas de produo sonora acontece durante certo perodo, de durao varivel para cada aprendiz, no incio do processo de aquisio da leitura. A fluncia e entonao adequadas surgem quando essa produo se torna to automtica e inconsciente quanto a fala, num processo naturalmente gradativo de aquisio da habilidade leitora. CAGLIARI (1998) evidencia que o excesso de preocupao em relao a esse controle gera na criana pssimos hbitos de leitura, como a soletrao, a deturpao fontica ou a falta de controle sobre o pensamento ao longo da leitura. Em virtude desse ltimo, muitas vezes, ao final da leitura, o aprendiz no consegue identificar o sentido do que leu, ou seja: preocupou-se excessivamente com a decodificao nos moldes formais aceitos e no dirigiu sua ateno para o aspecto semntico do texto.
5

(...) mudar a respirao, acertar o ritmo, o acento e a entonao, atravs de uma montagem de slabas, grupos tonais etc., gerar uma corrente de ar, articular os rgos do aparelho fonador a nvel da laringe, da cavidade bucal, controlar a posio do vu palatino e a configurao dos lbios e a posio da mandbula. E tudo isso variando numa mdia de doze ajustamentos por segundo.(CAGLIARI, 1989: 162)

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A respeito de esquecer palavras j dominadas pelo aprendiz, preciso reiterar que o desenvolvimento da habilidade da leitura no linear, nem cumulativo. Trata-se de um processo de idas e vindas, de formulaes, de novas adaptaes, de checagem de vrias hipteses. Dessa forma a criana, ao equivocar-se na leitura de um vocbulo com o qual j havia demonstrado familiaridade em situaes anteriores, no est evidenciando um retrocesso, pelo contrrio: ela demonstra que seu processo de desenvolvimento no estagnou, mas que ela continua elaborando e reelaborando hipteses a respeito da linguagem escrita. A omisso ou substituio de palavras j foi apontada por KATO (1997) como uma estratgia primria no processo de aquisio da leitura e escrita. Segundo os pesquisadores, ao deparar-se com uma palavra desconhecida, a criana tende a substitu-la por outra que julgue adequada ao contexto sinttico ou semntico. A despeito do objetivo da pesquisadora, questiona-se, nesse trabalho, o fato de que quando a criana substitui a palavra na tentativa de adequ-la ao contexto ela est usando uma estratgia que pressupe sentido para a leitura. Essa busca no pode, sobremaneira, ser considerada um erro, muito menos um sintoma de patologia. Nessa direo de busca de sentido, MASSINI-CAGLIARI (1999:138) sinaliza que o aluno que no l letra por letra de determinadas palavras, fazendo adivinhaes, pode estar centrado no significado do que l. O autor afirma que a palavra manifesta uma unidade de significado, ou seja, nas palavras da prpria autora: ele (o aluno) precisa chegar at a palavra para poder dizer o que est escrito. Perder-se na leitura e auto corrigir-se tambm parecem muito mais sintomas de compreenso do processo do que de patologia. Se o aprendiz, ao perceber que a manifestao oral no faz sentido, interrompe o processo de produo de fala e procura

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corrigir-se, ele est buscando na leitura algo que j percebeu que lhe inerente: significado. CAGLIARI (1989) inclusive afirma que a gagueira e a hesitao, longe de ser um sintoma patolgico, podem ser manifestaes da busca de sentido para a leitura. O segundo e o terceiro grupos de sintomas de dislexia apresentados no material analisado esto categorizados como dificuldades de anlise fontica e de ortografia respectivamente. H impreciso e indefinio nessa categorizao, pois os sintomas descritos por vezes se repetem ou contradizem. A impresso obtida por meio da anlise dessas caractersticas leva a crer que existe a pretenso de qualificar todo e qualquer percalo na aquisio da leitura e da escrita como sintoma de dislexia. As caractersticas apresentadas por Kvilekval (2004), so:
Anlise fontica: 1. 2. 3. 4. 5. Muitas vezes no consegue associar a letra ao som. Tem muito mais dificuldade de aprender os sons das vogais que o das consoantes. Muitas vezes no consegue silabar para pronunciar as palavras, pronuncia letra por letra. Apresenta muita dificuldade em aprender a ler e escrever os dgrafos. Confunde os sons sonoros surdos. Ex: t-d, f-v, p-b.

Ortografia: 1. 2. 3. 4. 5. Inverte as letras de todos os modos. Muda a seqncia das letras. Erra com mais freqncia nas vogais. No escreve todas as letras das palavras. Parece no ouvir os sons como so, pode escrever pemissista por pessimista, rado por rato, vafe por fave. 6. Sabe escrever foneticamente, mas erra os digramas (dgrafos). 7. No escreve o acento, a apstrofe e o ponto. 8. Escreve a por h. 9. No percebe a ausncia de uma letra numa palavra que tenha escrito. 10. No sabe se uma palavra ou se so duas. Ex: amame por a mame, asmos por as mos.

Quanto dificuldade na associao entre letra e som faz-se necessrio questionar qual a natureza da relao na qual o aluno apresenta dificuldade? Sobre esse aspecto, preciso, novamente, considerar a no-linearidade do processo de aquisio da linguagem escrita. CAGLIARI (1998) ressalta o fato de que os valores sonoros das letras so

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estabelecidos em funo da ortografia e da fala dos dialetos de uma lngua. Isso significa que o alfabeto no um sistema criado para fazer transcrio fontica, pois est vinculado a normas ortogrficas e convenes do idioma. Para ilustrar, basta pensar nas diferentes possibilidades sonoras existentes na lngua portuguesa para a letra m: mala, tampa, bem. A classificao desse fenmeno como um sintoma patolgico parece revelar falta de clareza a respeito das diferenas existentes entre fonemas e letras. Afinal, fonemas so unidades sonoras e, portanto, dizem respeito linguagem oral. (MASSI, 2005:73) Em virtude dessa anlise possvel desconstruir a veracidade do sintoma de nmero seis no que diz respeito ortografia: sabe escrever foneticamente, mas erra os dgrafos. Esperar que o aprendiz escreva foneticamente esperar um equvoco. A dificuldade de associao entre letra e som, bem como a inverso, alterao de seqncia, omisso de letras e aglutinao de palavras na escrita, ao serem tomados como sintomas de um distrbio, contrariam a viso dialgica da linguagem. Sobre esses aspectos, comuns no incio do processo de alfabetizao, ABAURRE, MAYRINK SABINSON e FIAD (2003), j afirmaram se tratar de indcios intermedirios relacionados ao processo de aquisio da linguagem verbal escrita. O fato de um aluno escrever amame para a mame pode ser interpretado como um caso de juntura intervocabular, descrito por CAGLIARI (1989) e bem justificado pelo fato de o aprendiz estar refletindo na escrita os critrios usados para analisar a fala. A lngua portuguesa tonal, por isso um dos critrios que a criana usa para separar as palavras na escrita a mudana na entonao que o falante usa em sua pronncia. Para o autor, esse tipo de erro no pode significar uma dificuldade insupervel ou falta de capacidade do aluno, mas um episdio pertencente ao processo de aprendizagem que revela reflexo na maneira com que o aprendiz interpreta o sistema de escrita.

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Em relao s inverses e omisses, ABAURRE (1999) defende a tese de que esses dados tm relao direta com a natureza da relao entre o sistema alfabtico de escrita e a hierarquia dos constituintes silbicos, essas inverses no podem ser tratadas como meros problemas ortogrficos. A autora, ao analisar a escrita de aprendizes que materializam, por exemplo, GADI para grande, SEPER para sempre, ENTORU para entrou, SETARGA para estragar, entre outros, conclui que:
As crianas, ao iniciarem a aprendizagem da escrita alfabtica, comeam tambm a analisar a estrutura interna das slabas, reajustando suas representaes fonolgicas de forma a acomodar os constituintes das slabas e sua hierarquia. Tal procedimento de anlise reflete-se em suas escritas iniciais das slabas complexas. (ABAURRE, 1999:12)

Por isso, esses aspectos no denunciam um quadro patolgico, mas compem operaes cognitivas do sujeito sobre a linguagem escrita, no processo de aquisio da escrita. Segmentaes imprprias, inverses de letras ou slabas, omisses de caracteres grficos so fenmenos que permitem inferir a prpria efetivao da aprendizagem escrita por meio de reflexes e hipteses suscitadas pelo aprendiz e no um distrbio de aprendizagem. Voltando ao quadro sintomtico apresentado no material do Panlexia, a autora define que a criana que no consegue silabar, pronunciando letra por letra, portadora de dislexia. Ora, o contrrio j foi afirmado no que diz respeito leitura: o item 7 define como portador dessa patologia o aluno que no l letra por letra. Desse modo, o sujeito ser portador do distrbio se ler todas as letras e tambm se no ler. A esse respeito, j foi apontada a possibilidade de o aluno, ao no seguir literalmente, letra por letra, a escrita de uma palavra, estar centrado mais no significado do que na ortografia da palavra. A respeito de no conseguir silabar, ou no ater-se a letra por letra na leitura, CAGLIARI (1989) afirma que:

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Se uma criana for introduzida ao processo de leitura (em voz alta) atravs de uma tcnica que a obrigue a processar a leitura por pequenas partes, acompanhando letras na escrita, fazendo com que cada pedao seja processado e falado como um bloco, o resultado ser uma leitura aos trancos e barrancos, muito diferente da fluncia normal de quem fala espontaneamente. (CAGLIARI, 1989: 164)

O autor, a esse respeito, afirma ainda que, num sistema de escrita como o da lngua portuguesa, esperar que um aprendiz leia encadeando slabas ou pequenos segmentos da fala, no compreender que, nesse sistema de escrita, letra e som no refletem uma relao de univocidade. Dessa forma, exigir que o aluno leia acompanhando os sons e relacionando-os s letras que v escritas contraria o processo natural de leitura, visto que nossa escrita por vezes sequer permite esse tipo de procedimento. Acreditar que esse acompanhamento literal necessrio e que sua ausncia seja indcio de um transtorno na aquisio da leitura , portanto, um contra-senso em relao ao entendimento de que o processo de decifrao de escrita e de programao da fala lida seja perpassado pelas muitas reflexes de que capaz o aprendiz nesse processo. Relativo anlise fontica, so caracterizados como portadores de distrbio, os aprendizes que confundem os sons sonoros surdos. De acordo com MASSI (2004), a inexistncia de dficit em relao a esses aspectos pode ser constatada a partir do fato de que os aprendizes da escrita no ensurdecem todos os sons que articulam, nem trocam todas as consoantes sonoras por surdas. As inverses ocorrem apenas com as consoantes fricativas e oclusivas, por estarem organizadas em pares mnimos cujo nico trao distintivo a sonoridade. Considerando a hiptese de que o aluno que escreve CATO por gato manifeste essa transposio tambm na oralidade, pode-se considerar a possibilidade de, novamente, estar havendo uma confuso entre ortografia e transcrio fontica. Esse tipo de fenmeno no revela dficit por parte do aluno, segundo CAGLIARI (1998:278) assim como h pessoas que falam tchia e escrevem TIA, do mesmo modo quem fala

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pla pode aprender a escrever BOLA. No mesmo sentido, o autor aponta o fato de que, se o aluno, na oralidade, no apresenta tais trocas, ele pode, tambm, estar seguindo rigorosamente as orientaes que recebeu: escrever observando atentamente os sons da fala. Como sussurra as apalavras para recuperar a grafia que precisa usar, identifica em seu sussurro o som surdo e no o sonoro, o que o leva a escrever FACA por vaca. A dificuldade, nesse caso, parece muito mais pertinente a quem ensina do que a quem aprende. Em resumo, a maioria dos erros que o Panlexia prope-se a sanar tratam-se de episdios naturais de quem est no processo de alfabetizao. Isso no significa que nenhuma interveno precise ser feita, mas restringir a aquisio da escrita manipulao de fragmentos isolados e fora de contexto no garante o domnio sequer, da conveno da escrita de letras e slabas em situaes de uso real e significativo da lngua.

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CAPTULO 3 ALFABETIZAO: CONCEPES E METODOLOGIAS

preciso, nesse momento, esclarecer que consideramos a aquisio e domnio da linguagem escrita a partir de seu uso efetivo, entendendo que a relao entre sujeito e linguagem se constitui e se modifica continuamente. Dessa maneira, compreendemos alfabetizao como um processo capaz de formar um indivduo competente para discernir, decidir e atuar sobre sua prpria aprendizagem e sobre a realidade. De acordo com GREGOLIN (1991) necessrio assumir uma concepo de alfabetizao atrelada a uma concepo de linguagem, que leve em conta no apenas o aspecto material da lngua, mas tambm toda a gama de significados resultantes do uso da linguagem nas interaes sociais. Com a inteno de elucidar os aspectos que nos levam a analisar o mtodo Panlexia e estabelecer seus princpios para a alfabetizao, nesse captulo retomaremos os estudos de CAGLIARI (1989; 1998), um dos primeiros a estabelecer, fundamentalmente, duas correntes metodolgicas distintas e adversas no embasamento de atividades e procedimentos para alfabetizao, que foram chamadas pelo autor de mtodo voltado para o ensino e mtodo voltado para a aprendizagem. Discutiremos esses dois mtodos, conforme a terminologia de Cagliari (1998) estabelecendo, diante de cada uma das concepes: as tcnicas; a necessidade (ou no) de pr-requisito; as diferentes concepes de memorizao; a hierarquizao dos aspectos da linguagem e as possibilidades avaliativas para o processo de alfabetizao.

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Em seguida, por se perceber uma aproximao entre o Panlexia e os mtodos cartilhescos, sero feitas algumas consideraes a respeito da cartilha e das implicaes advindas de seu uso e da perpetuao de metodologias por ela preconizadas. Em contrapartida, ser traado um panorama terico sobre as reflexes contemporneas a respeito da aquisio da linguagem, dos aspectos metodolgicos envolvidos no processo e do texto como produto inicial e final para a alfabetizao, a fim de estabelecer os parmetros que norteiam a pesquisa para o presente trabalho.

3.1 CAGLIARI E O B-B-BI-B-BU: UMA REFLEXO (AINDA) NECESSRIA

As concepes de linguagem que embasam prticas bastante comuns nas salas de aula no s influenciam como determinam as prticas de ensino, fixao da aprendizagem e avaliao. As implicaes decorrentes do uso de um mtodo voltado para o ensino em contraposio ao uso de um mtodo voltado para a aprendizagem j foram abordadas por CAGLIARI (Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. Scipione: 1998). Segundo o autor, no mtodo voltado para o ensino, chamado doravante de mtodo 1, a situao inicial do aprendiz considerada uma pgina em branco, remetendo ao antigo conceito de tabula rasa. O planejamento feito pelo professor interpretado como ideal para todos os alunos, sem idiossincrasias e, desta maneira, o mestre acredita estar dando chances iguais para todos, visto que comeou do comeo e de maneira igual para todos. Como o processo parte de um hipottico zero, as informaes sobre a lngua vo sendo acrescentadas, uma aps a outra e cabe ao aprendiz, gradativamente, domin-las. O contedo seguinte, estabelecido pelo seu grau de complexidade, s ser ensinado quando

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o aprendiz demonstrar ter dominado o contedo anterior. Segundo o autor, a base desse mtodo , pois, o conhecimento j dominado. Cagliari ressalta, nessa abordagem, a importncia da memorizao, ao afirmar que, no mtodo 1, decorar fundamental, sobretudo decorar de modo a repetir um modelo dado e que ser cobrado como expectativa de resposta (1998:45). Segundo o autor, a memorizao deve fazer parte do processo de alfabetizao como parmetro para reflexo acerca dos conhecimentos sobre a lngua escrita que o aprendiz necessita para fazer as escolhas adequadas. Por meio da memorizao, o aprendiz reflete acerca do conhecimento lingstico que j construiu e seleciona, dentre seu acervo, qual fato da linguagem ser usado. J o exerccio vazio de repetio controlada, preconizado pelo mtodo 1, no considerado uma prtica escolar significativa e de aprendizagem efetiva, visto que apenas revela a apropriao de um modelo j dominado. O material do programa Panlexia serve como exemplo de um desses modelos, j que o aprendiz submetido mesma lio at que seja capaz de demonstrar que apropriou-se, com perfeio, daquele elemento da linguagem. Para que ele se aproprie desse elemento (que pode ser um padro silbico, ou um sinal diacrtico), o instrutor dever fazer exatamente um exerccio vazio de repetio controlada, quantas vezes forem necessrias, da leitura e escrita das listas de slabas e pseudo-palavras estabelecidas em cada um dos livros do material. Ora, se esse tipo de apropriao no pode ser considerado uma prtica significativa de aprendizagem efetiva, no h motivo para que as atividades sejam exaustivamente repetidas at que se tenha certeza dessa apropriao. Na mesma direo, salientamos outro ponto bastante relevante no que diz respeito apropriao do conhecimento: a hierarquizao do saber lingstico. natural que a

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gradao das tarefas seja feita de maneira a aumentar o nvel de dificuldade dos fatos da linguagem abordados. A questo : que critrios determinam o que mais difcil dentre um conjunto de conhecimentos em que nenhum ainda dominado? Segundo CAGLIARI (1998: 47)
A questo verdadeira reside no fato de a maioria dos professores e a totalidade das cartilhas considerarem, por exemplo, que a letra X intrinsecamente mais difcil do que a letra A. Isso acontece porque partem do pressuposto que escrever palavras em que ocorre a letra X mais difcil do que escrever palavras em que ocorre a letra A. Ledo engano. Na verdade, esses professores esto levando para a prtica pedaggica algo que muito peculiar a eles, e no ao processo de alfabetizao. Para uma criana que no sabe ler nem escrever, qualquer palavra igualmente difcil, no h nenhuma palavra fcil.

No mtodo 1, o estabelecimento do mais fcil e do mais difcil, no entanto, parece no interferir na avaliao que se faz da aprendizagem do aluno. A hierarquizao do ensino exige que o aprendiz domine o que foi ensinado antes de dar o prximo passo, por isso necessrio que se verifique constantemente se o aluno realmente domina o que deveria dominar segundo o planejamento do professor. Se o aluno, porventura, percebe algum mecanismo da linguagem que o professor ainda no tenha ensinado sistematicamente e fizer uso desse mecanismo de maneira adequada, no importa. J se ele no tiver se apropriado de algum ponto j passado, ter que repetir a aprendizagem at domin-lo. Isso pode significar repetir um ano inteiro de contato com a linguagem, voltando quele ponto em que se considera ser o aluno uma pgina em branco. O acerto considerado como algo natural e previsvel, portanto so os erros que estabelecem quanto o aluno j domina. Quando o aluno domina um determinado conhecimento, necessrio, segundo o mtodo 1, que se faa imediatamente a fixao da aprendizagem, com o objetivo de colar o contedo dominado na mente do aluno, para que fique sempre consciente na

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cabea do aprendiz. Para tanto, usa-se a repetio, muitas vezes por meio de cpias extensas e extenuantes daquilo que j foi trabalhado. Quando o aluno comete erros, no lhe dada nenhuma explicao a respeito do porqu errou, da mesma maneira que no lhe explicado por que acertou. Considera-se suficiente e necessrio acertar, independente da causa desse acerto. O aprendiz precisa reproduzir o modelo, pois isso lhe d a certeza de que, seguindo as instrues, passo a passo, ir chegar ao resultado esperado. Esse processo de tentativa-e-erro no prev nenhum impasse, ou seja, se o aluno tiver alguma dvida ou imprevisto, fora do que foi efetivamente ensinado pelo professor, no ter soluo para sua dificuldade, pois deve saber tudo e somente o que foi copiado. Se o aprendiz seguir os modelos propostos, seguramente ter um bom resultado dentro da perspectiva mecanicista estabelecida por esse tipo de mtodo. Se tentar ultrapassar algum dos domnios do j ensinado, poder perder-se e no conseguir retomar o fio condutor da aquisio suave e tranqila daquilo que o professor programa e ensina. O mtodo 1 , na verdade, um excelente meio de adestramento e em geral funciona bem com animais que precisam dominar certas habilidades para desempenhar certas tarefas, agindo sempre de um nico e mesmo modo. Porm, as crianas so racionais e pensam o tempo todo, mesmo quando a escola se esquece de que so seres humanos e, portanto, escravos da prpria racionalidade. (CAGLIARI, 1998:51) exatamente esse o encaminhamento proposto pelo mtodo Panlexia, que no promove a reflexo. A reflexo, inerente racionalidade, o principal obstculo ao sucesso do mtodo 1 e, por conseqncia, do Panlexia, pois conduz os alunos por caminhos que no foram previamente preparados pelo professor. Como os alunos usam sua prpria reflexo,

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normalmente no se saem bem quando submetidos a esse tipo de mtodo. Para eles, o sucesso seria mais facilmente conquistado com a utilizao do mtodo 2, ou mtodo voltado para a aprendizagem que ser tratado a seguir. justamente a reflexo o cerne do processo de alfabetizao para o mtodo 2. Ao contrrio do mtodo 1, que centra suas prticas no condicionamento, o mtodo 2 tem como pressuposto o fato de que o aprendiz um ser racional que assimila conhecimentos desde o momento em que nasce. A linguagem usada intencionalmente com o objetivo de interagir com o mundo. Dessa maneira, cada aprendiz tem uma caminhada diferente, pois cada um tem sua histria de vida e seus conhecimentos. Conhecer essa histria de vida e conhecimentos , segundo o autor, fundamental para uma prtica educativa que respeite o aprendiz como ser humano em sua plenitude. A melhor maneira de conhecer as diferentes realidades individuais dos aprendizes por meio da interao. O professor deve interagir com seus alunos, pois isso lhe permitir analisar os conhecimentos e habilidades dos alunos, bem como o comportamento de cada um em relao linguagem. CAGLIARI (1998:53-54) destaca:

O processo de ensino, segundo o mtodo 2, levar em conta o fato de que cada aluno diferente do outro e que, portanto, o ensino no poder ser somente coletivo, mas dever em grande parte estar voltado para as peculiaridades de cada aluno ou de grupos de alunos que necessitem do mesmo tipo de assistncia por parte do professor. Isso no significa que no haver somente aulas particulares. A aula coletiva, mas numa sala de aula podem acontecer concomitantemente coisas diferentes, sobretudo em relao s atividades realizadas pelos alunos. O professor dever dizer coisas de interesse comum, voltando-se para toda a classe, e outras de interesse particular, nos momentos adequados, ensinando uma questo ou outra a um ou mais alunos, de maneira especial. (p.5354)

Dessa maneira, a situao inicial dos aprendizes vista, de modo contrrio ao que proposto no mtodo 1 e no Panlexia, como plena e diversa, o que gera classes naturalmente

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heterogneas, j que cada aluno traz algum conhecimento diferente. Cada aluno tem sua histria e essa histria levada em considerao no processo de alfabetizao proposto pelo mtodo 2. O professor, nesse contexto, deve auxiliar o aprendiz a construir seu conhecimento, por meio de explicaes que transmitam as informaes adequadas. A interferncia do professor, no entanto, no deve restringir-se ao contedo programtico, mas abranger tambm trabalhos que os alunos fazem por iniciativa prpria. Desse modo, o processo de ensino interfere efetivamente no processo de aprendizagem, pois quando o aluno comete erros ou tem dificuldade para realizar alguma atividade, o professor explica as causas que geraram esse desacerto. O aluno, ao receber uma explicao a respeito do que fez ou deixou de fazer, constri um novo conhecimento e, por meio da reflexo, est progredindo no processo de alfabetizao. Explicaes adequadas, nesse sentido, so as que abordam o fato que gerou dificuldade de maneira diferente. Enquanto no mtodo 1, o erro do aluno visto como um sinal da necessidade de retrocesso, no mtodo 2, encarado como uma possibilidade de avano, pois abrir um novo caminho para o raciocnio reflexivo do aprendiz, j que o professor ter que abordar o conhecimento que gerou o problema sob um ngulo diferente, seguindo caminhos alternativos. Dessa maneira, sustenta-se que, no mtodo 2, a aquisio de conhecimentos depende fundamentalmente de que o aluno entenda o que ele precisa e quer saber, por meio de explicaes adequadas dadas em momentos oportunos. Quanto maior for a abrangncia e qualidade desse entendimento, maior e melhor ser o processo de aprendizagem. Quanto ao conceito de entendimento, bem define CAGLIARI (1998) que entender ter um conjunto de informaes que expliquem a natureza, a funo e os usos do conhecimento, e destaca que o entendimento no adquirido linear nem automaticamente, pelo simples fato de se ter ouvido algum

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falar do assunto, ainda que as palavras sejam familiares e o texto, compreensvel e correto. O autor justifica ainda que cada um reage de uma maneira individual construo do conhecimento, cada um tem um caminho prprio, cada um atribui valores prprios, muito individuais, aos elementos do conhecimento que constri no processo de aprendizagem (1998:54). justamente no processo de construo do conhecimento que se pode perceber a concepo de aprendizagem subjacente ao mtodo 2: o aprendiz no s aprende o conhecimento, mas aprende a aprender. O aprendiz deve arriscar-se no mundo do saber e procurar a maneira adequada de dar o prximo passo, levando em conta as explicaes que recebeu e entendeu. Quando o aluno realmente aprende, ele capaz de generalizar o processo de modo a ir, gradativamente, substituindo a mediao do professor pela sua prpria independncia e competncia para buscar as solues e construir seu prprio saber. Espaos para esse tipo de atividade devem ser proporcionados pela escola para que o aluno produza trabalhos espontneos, realize atividades a partir de sua prpria iniciativa. Mesmo um trabalho com objetivos definidos, como fazer um cartaz ou escrever uma carta reclamando da destruio das florestas ou da poluio das cidades, pode ser realizado de maneira a permitir que a expresso individual de cada aluno encontre liberdade de realizao. (CAGLIARI, 1998:57) Mas, como avaliar um processo que no foi minuciosamente planejado e programado, como acontece no mtodo 1? Depende da concepo de avaliao. No mtodo 2, avaliar significa realizar um estudo interpretativo daquilo que o aluno realizou, com o objetivo de verificar no apenas o que est certo e o que est errado, mas descobrir por que est certo e por que est errado. O principal objetivo da avaliao, nesse caso, analisar as decises que o aprendiz tomou para fazer o que fez da maneira que fez. Dessa

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maneira, a avaliao deixa de ser circunstancial, localizada, e se torna cumulativa, exigindo comparao com o que j foi realizado pelo aluno. Portanto, constatar o erro, quantificar e dar nota j no so suficientes para traar um panorama do processo no qual o aluno est envolvido. preciso que os trabalhos dos alunos sejam analisados para estudar o caminho que cada aprendiz est percorrendo para construir seus conhecimentos e saber quais as hipteses que ele elabora a respeito do contedo estudado. A reflexo, que a palavra-chave para o mtodo 2, mostra-se no somente nas descobertas e na construo do aprendizado, mas tambm na consolidao da aprendizagem. Nem tudo o que o aprendiz entende ou sabe fica ao nvel da conscincia o tempo todo. Em algumas situaes, so necessrios estmulos externos para operar adequadamente com certos conhecimentos. Esse processo tambm saber, pois memorizar todas as etapas e procedimentos operacionais um exerccio de tornar conscientes fatos j entendidos e memorizados. Cagliari afirma que existe uma memorizao que intrnseca ao prprio ato de entender e aprender, e existe outra memorizao que simplesmente um ato de tornar consciente uma srie de fatos do conhecimento. No processo de aquisio da linguagem, os dois tipos de memorizao so importantes, mas o autor ressalta que o que no faz sentido a memorizao como repetio de algo, sem conhecimento nem entendimento do que est sendo feito, a no ser do prprio ato de repetir. (CAGLIARI, 1998:59) A reflexo sobre o que ensinado, a construo das descobertas, a atribuio de significados; nada disso contemplado no mtodo Panlexia.

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3.2 A CARTILHA: APROXIMAO METODOLGICA

As constantes crticas tecidas aos mtodos cartilhescos, geraram, nos ltimos anos, certa resistncia em relao ao uso de termos que se referem diretamente a esse tipo de material. No entanto, possvel perceber que muitos professores que j deixaram de usar o material em si, continuam alicerando suas aulas no mtodo proposto pelas cartilhas. Cagliari afirma, inclusive, que o mtodo das cartilhas tem resistido muito mais s crticas e encontra-se em praticamente todas as salas de aula de nossas escolas. Mesmo quando so adotados materiais diversificados para a alfabetizao, possvel perceber que esses materiais so usados para que deles se extraia o que antes era feito por meio da cartilha, tornando o processo muito mais confuso e difcil para o aluno. A linguagem da cartilha vista como um produto que vem apresentado por meio de palavras-chave e de slabas geradoras. O sistema de escrita da Lngua Portuguesa composto de letras e, em virtude disso, o princpio para a decifrao o acrofnico (o som inicial do nome da letra o som que a letra representa) associado aos nomes das letras. O passo seguinte , naturalmente, a apropriao de palavras-chave. A organizao hierarquicamente constituda das lies propostas pelas cartilhas nos leva a refletir acerca dos critrios usados pelo autor para estabelecer essa ordem de dificuldade. esse o diferencial entre uma cartilha e outra: enquanto para alguns necessrio apresentar as vogais antes das consoantes; outros, priorizam uma nica vogal e apresentam ao aprendiz todas as possibilidades silbicas para essa vogal. esse segundo o caso do mtodo Panlexia, em que cada unidade, como na totalidade das cartilhas, apresenta apenas um padro silbico. Na seqncia das lies, a estrutura mantida, porm, com a

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insero de um novo elemento, que pode ser um novo padro ou um padro j dominado, agora com letra diferente. A concepo de linguagem por trs dessa metodologia pressupe que letras formam slabas e slabas formam palavras. Seguindo esse raciocnio, uma frase um aglomerado de palavras e um texto um aglomerado de frases. Fcil, no? As atividades de desmontagem e remontagem de palavras por meio de suas slabas torna evidente essa viso fragmentada da linguagem. Apesar de compor um dos aspectos da linguagem, preciso que se evidencie que no o nico e, a permanncia nesse tipo de atividade, segundo CAGLIARI (1998:82), produz uma imagem distorcida da linguagem, pois passa a idia de que a linguagem uma soma de tijolinhos, representados pelas slabas. A linguagem na cartilha, de acordo com o autor, basicamente a unio entre sons e significados, tudo muito bem ligado, atravs das estruturas gramaticais que exercem funes prprias e que tm usos especficos nos diferentes contextos em que ocorrem (IDEM). justamente a absolutizao da silabao o aspecto mais evidentemente perturbador dos mtodos cartilhescos e, por conseguinte, do Panlexia. A anlise da lngua como um sistema acabado, desconsiderando seus aspectos dialgicos e vivenciais, impede os aprendizes de relacionarem-se com a linguagem em seu uso concreto nas mais diversas situaes, pois a reduz a um sistema acabado e imutvel, repleto de formas normativas sem significado.

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3.3 CONCEPES DE LINGUAGEM: CONTRAPONTOS TERICOS

Conforme afirmado j no incio desse captulo, todo mtodo pressupe uma concepo de linguagem. Neste trabalho, tomamos a linguagem em sua perspectiva interacionista, construda no espao da interlocuo, em que o aprendiz sujeito das transformaes sociais, histricas e culturais, na medida em que constitui e se constitui a partir da linguagem. Para estabelecermos um parmetro real de anlise e reflexo a respeito da adoo de um mtodo substancialmente cartilhesco, necessrio discorrer, num primeiro momento, a respeito dos estudos e pesquisas que sustentam nossa viso a respeito de alguns aspectos referentes aquisio da escrita. Para tanto, baseamo-nos em autores que alm de representarem, atualmente, inconteste relevncia terica, vm desenvolvendo pesquisas e estudos relacionados aos aspectos mais significativos relacionados ao tema do presente trabalho. Considerando a base nitidamente fnica do mtodo Panlexia, bem como as insistentes atividades propostas para sanar as dificuldades entre percepo dos sons e grafia das letras por ele propostas, destacamos os estudos de NASCIMENTO (1991), nos quais encontramos concluses extradas da anlise de dados empricos a respeito da correlao existente entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico da lngua, bem como das implicaes dessa correlao no processo de aquisio da escrita. Se, para o Panlexia, o erro serve de parmetro classificatrio de uma patologia, inclusive justificando o desenvolvimento de atividades mecnicas, em ABAURRE, FIAD E MAYRINK-SABINSON (1997) buscamos aporte para defender a mudana de paradigma do conceito de erro em situaes de aquisio da escrita. As autoras atribuem

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aos erros o carter de indcios reveladores da manipulao que o aprendiz faz da escrita, portanto, de progresso no processo de aprendizagem. Em COUDRY, (1988), baseamo-nos para defender a tese de que a aquisio da escrita deve levar em considerao todo o aspecto dialgico da linguagem, mesmo em sujeitos ditos portadores de dificuldade. Em GREGOLIN (no prelo), encontramos subsdios que permitem afirmar a necessidade de, na prtica pedaggica de alfabetizao, conduzir o aprendiz a revelar sua voz discursiva e subjetiva por meio da escrita antes de tentar formar a conscincia da memorizao da escrita convencional, e no pelo contrrio, restringir a aquisio da escrita ao domnio de estruturas silbicas, como apregoa o mtodo Panlexia. Iniciaremos as reflexes com as postulaes de NASCIMENTO (1991), nas quais o autor afirma que a relao entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico da lngua mediada pela competncia lingstica do aprendiz. Portanto, em fase de aquisio da linguagem escrita, o sujeito constri, baseado em sua competncia lingstica, o seu conhecimento sobre a prpria escrita. Dessa maneira, cada aprendiz estabelecer diferentes relaes entre um e outro sistema (fonolgico e ortogrfico). O autor afirma ainda que na etapa de alfabetizao propriamente dita, os alfabetizandos utilizam crucialmente os seus conhecimentos da lngua na construo e organizao dos sucessivos modos de representao grfica da fala, que os conduzem ao domnio das regras da leitura e da escrita. (ABRALIN 11, 1991 p.220) Considerando esse pressuposto, fica evidente que a escrita de aprendizes manifesta hipteses, estratgias e mecanismos que so utilizados na construo de seu conhecimento sobre o sistema de escrita no que se refere mediao entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico. Ora, como podero ser formuladas hipteses, desenvolvidas

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estratgias ou testados mecanismos sobre um sistema se esse for apresentado ao aprendiz como um aglomerado de fragmentos isolados, hierarquicamente definidos, como na apresentao de listas de slabas do Panlexia? Torna-se fundamental para o sujeito aprendiz, nessa perspectiva, a construo e a explorao de hipteses por ele constitudas, no sentido de analisar suas formulaes de escrita e, no decorrer do processo, aceit-las, rejeit-las e reconstru-las. Nascimento afirma, seguindo esse raciocnio, que um processo de alfabetizao que organize o material lingstico a que exposto o aluno, levando em conta esse caminho, dever ser mais rpido e eficiente. (ABRALIN 11, 1991 p.228) Organizar o material lingstico, segundo nossa viso e dos tericos que embasam nosso trabalho no significa, sobremaneira, partir de listas de slabas no padro CV e restringir a tarefa pedaggica leitura e cpia dessas slabas, como prope o Panlexia, auto-denominando-se um programa de lingstica estruturada. Segundo esse autor, necessrio estar atento a esse processo de confirmaorejeio de hipteses formuladas, pois uma anlise dos erros dos alfabetizandos representa o mais importante meio de acesso s hipteses que eles utilizam na construo de seus sistemas de representao grfica. (IDEM. P.220) Na mesma direo apontam ABAURRE, FIAD E MAYRINK-SABINSON, ao afirmarem que durante um longo perodo, os estudos e prticas pedaggicas ignoraram o fato de que os erros cometidos pelos aprendizes de leitura/escrita eram, na verdade, preciosos indcios de um processo em curso de aquisio da representao escrita da linguagem. (1997, p 16) Segundo as autoras, longe de representarem momentos de fracasso no processo de aquisio da escrita, esses erros so registros que demonstram a manipulao que o sujeito faz da prpria linguagem e, portanto, a mera correo por

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parte de quem ensina , muitas vezes, infrutfera, pois o aprendiz est tentando obter algum sentido na relao entre as hipteses que formula e as orientaes que recebe. A proposta das autoras de que, no decorrer do processo de aquisio da escrita, sejam consideradas as muitas manifestaes da singularidade do aprendiz como situaes evolutivas de aprendizagem, dada principalmente, a grande e natural instabilidade prpria de situaes em que o aprendiz continuamente elabora e reelabora, generaliza, sistematiza provisoriamente e traa hipteses durante a manipulao da escrita. Ainda em relao a esses episdios singulares, as autoras destacam sua natureza idiossincrtica, particular, mutvel de sujeito para sujeito. Nesse sentido, preciso lembrar do mtodo Panlexia, que define parmetros rgidos, padronizados, para todo e qualquer aprendiz, submetendo-os, inclusive, a testes que definem se o aluno pode prosseguir ou deve reiniciar as lies previamente estabelecidas. O aprendiz no tratado como sujeito do processo de alfabetizao, mas como um reprodutor dos fatos da lngua aos quais foi exposto. Segundo ABAURRE, FIAD E MAYRINK-SABINSON (1997), a

descaracterizao dos sujeitos reais da aprendizagem, da histria singular que cada um estabelece com a linguagem e com seus interlocutores pedagogicamente nociva. Nas palavras das autoras: Sem que se deixe de v-los e a seus comportamentos como instanciaes de um sujeito psicolgico ideal, os alunos reais precisam tambm (e urgentemente) voltar a ser vistos em sua singularidade, por ser ela, em ltima anlise, determinante da histria tambm singular da aquisio da escrita de cada sujeito. (1997, p. 17). GREGOLIN (no prelo), salienta, que atividades tipicamente cartilhescas, desprovidas de significado, compem um evento que ocorre principalmente quando a

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escola diagnostica algum caso de aprendiz que no segue risca o ritmo de tempo estabelecido pela escola para apropriao do sistema da escrita, afirmao que se confirma no fato de o mtodo Panlexia ser direcionado para alunos que freqentam espaos para recuperao ou reforo dos contedos e habilidades no perodo de contraturno. Segundo a autora, nesses casos repetem-se atividades que no foram interiorizadas justamente porque no fizeram sentido ao sujeito aprendiz, e nesse caso o treinamento se torna cada vez mais penoso e ineficaz. Para a autora, o aprendiz de uma lngua a recria, medida que interage com outros usurios do sistema lingstico, por meio de discursos produzidos e re-produzidos. Uma pequena reflexo cabe nesse momento: se, no processo de aquisio de linguagem, o aprendiz tiver contato, prioritariamente, com fragmentos do sistema lingstico, fora de seu contexto de uso, o que ser capaz de recriar? Como ressignificar uma linguagem que no possui significado, como a exposta nas lies do programa Panlexia?

3.4 O TEXTO COMO MANIFESTAO DA LNGUA

Uma proposta de contraposio metodolgica que leve em considerao o todo significativo da lngua escrita considera, conforme j afirmado, que no texto que a escrita se manifesta como conjunto de formas e como discurso intersubjetivo construdo no prprio processo de enunciao. Dessa maneira, so as produes textuais que serviro como centro da anlise da aquisio da linguagem neste trabalho. Mas por que analisar

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produes textuais de alunos submetidos a um mtodo que no prev esse tipo de atividade? Mais do que isso: como faz-lo? Um pequeno esclarecimento faz-se necessrio nesse ponto de nosso trabalho, por isso, antes de expor nossa viso a respeito de como se configura o texto, em especial para e de aprendizes no incio do processo de aquisio da escrita, salientamos que, embora no faa parte do mtodo Panlexia em momento algum dos atendimentos, o currculo da Prefeitura Municipal de Curitiba afirma que a principal manifestao de discursos acontece lingisticamente por meio do texto, que o objeto de estudo da atividade discursiva em seu todo significativo, ou seja, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e coerncia. Dessa forma, um texto s texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, isto , ao apresentar textualidade. (Diretrizes Curriculares Municipais. Curitiba: 2006 p.207) Desse modo as atividades desenvolvidas, desde o incio do processo, devem priorizar, a partir de textos significativos, a interao da (com e pela) linguagem escrita. Calcados nesse princpio, os profissionais que atendem os alunos, periodicamente, registram a evoluo da criana por meio de produes textuais. So essas produes que compem os dados analisados nesse trabalho, bem como nos levam a tecer certas reflexes a respeito da incoerncia existente entre o discurso terico, assumidamente interacionista, e a adoo de prticas mecanicistas como a do mtodo Panlexia. Dando continuidade, preciso esclarecer algumas noes de texto e discurso. Segundo KOCH E FVERO (1994:25):
(...) o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo e independente de suas extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de relaes responsveis pela tessitura do texto (...).

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HALLIDAY (apud Koch, 1993) considera o texto (oral ou escrito) como a manifestao concreta do discurso, na qual os significados so criados a partir de escolhas de unidades discretas significativas disponveis no sistema lingstico e estruturalmente organizadas e motivadas socialmente. Nessa perspectiva, o discurso formado nas estruturas e processos sociais, deriva das instituies, das ocasies sociais convencionalizadas em que a vida social acontece. Os textos so, portanto, duplamente determinados: pelos sentidos do discurso que aparecem no prprio texto e pelas formas, significados e construes de um gnero especfico. A superfcie textual, o que est explcito atravs das formas lingsticas, um dos elementos da construo do sentido do texto; no , todavia, o nico. Para compreender a profuso de informaes e efeitos de sentido que o uso da linguagem capaz de produzir, temos, no nosso papel de co-produtores dos textos veiculados pelos sujeitos, que nos remeter aos elementos que circundam os atos de linguagem. A cena enunciativa prope ou impe elementos que so fundamentais construo do(s) sentido(s) dos textos, da argumentao que se faz em torno das questes propostas pelo locutor ao seu interlocutor, dos jogos manipulativos que se do atravs da linguagem. Cabe aqui uma referncia s palavras de Bakhtin:

Essa orientao da palavra em funo do interlocutor tem uma importncia muito grande. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. (...) A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1999:113).

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O texto compreende em sua configurao a articulao entre elementos inter e intradiscursivos. Os elementos interdiscursivos referem-se maneira como um determinado discurso estabelece uma interao com outros discursos, que se lhe opem ou no. Os elementos intradiscursivos, por sua vez, dizem respeito ao modo como estabelecida lingisticamente essa interao, ou seja, o modo como tecida a complexa rede de sentidos que constitui o texto. O texto uma sntese complexa de interao do discurso com ele mesmo e, tambm, entre interlocutores, que se tornam, desse modo, co-produtores daquele discurso, uma vez que desvelam, identificam, a partir do nvel intradiscursivo, inscrito na materialidade lingstica do texto, as contradies e (ou) alianas interdiscursivas estabelecidas e desenvolvidas por eles em toda a extenso intradiscursiva. Se no texto que a linguagem se materializa em sua totalidade discursiva e concreta, a compreenso de texto leva a considerar, como Geraldi (1995: 37), que para a produo de uma unidade textual necessrio que:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c), (d).

Desse modo, a investigao pautada na anlise do material dos alunos ditos dislxicos busca considerar os aspectos textuais como seqncias dialgicas em que convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais (MASSI, 2004:58) das produes desses sujeitos. Portanto, a aplicao do mtodo Panlexia, ao desconsiderar os aspectos dialgicos, interacionais e discursivos da linguagem, torna-se improcedente para o desenvolvimento do que considerado significativo nessas produes.

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CAPTULO 4 ALUNOS ATENDIDOS PELO MTODO: ANLISE DE DADOS

Os sujeitos da pesquisa so dez alunos de escola pblica municipal com laudo neurolgico de dislexia, que foram submetidos ao atendimento pelo mtodo Panlexia pelo perodo de, pelo menos, seis meses, considerado suficiente, segundo a autora do mtodo, para avanos significativos. Os dados analisados foram coletados em visitas s instituies de ensino nas quais os alunos eram atendidos pelo mtodo Panlexia. A anlise toma por parmetro as atividades escritas dos alunos, bem como entrevistas realizadas com as profissionais que atenderam os sujeitos durante o perodo da pesquisa. Essas entrevistas esclareceram pontos importantes a respeito da relao estabelecida entre o aluno e o mtodo analisado e tornaram possveis algumas observaes e comentrios feitos na anlise particular de cada sujeito. Algumas sesses de aplicao do mtodo puderam ser assistidas pela pesquisadora, o que foi bastante positivo para o desenvolvimento da anlise. Os dados analisados so produes textuais realizadas no perodo de atendimento. Antes, mais alguns esclarecimentos acerca dos motivos que nos levaram a analisar produes textuais dados os pressupostos a respeito do que se considera um texto, j expostos anteriormente considerando que o mtodo Panlexia no prev esse tipo de trabalho com os aprendizes. H dois pontos relevantes nesse sentido: o primeiro o de que a concepo terica assumida nesse trabalho prev que a aquisio da lngua escrita se d por meio da manipulao da linguagem em atividades em que essa possua sentido para o aprendiz e, nesse ponto, o texto torna-se fundamental para o aprendizado; o segundo diz respeito ao

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fato de que os profissionais que atuam com os sujeitos dessa pesquisa, ao apresentarem o material que compe o acervo de cada aluno, mostraram ter trabalhado no apenas o que preconiza o mtodo Panlexia, mas, ao sentirem necessidade de desenvolver a linguagem escrita de maneira significativa, optaram por atividades complementares em que o texto torna-se o centro das reflexes. Considerando a necessidade de estabelecer critrios de anlise definidos para uma melhor avaliao do nvel de apropriao da linguagem dos sujeitos, serviro de parmetro para verificao da evoluo do aluno, no domnio da linguagem escrita, bases propostas por ABAURRE (1999), CAGLIARI (1989 1998), DE LEMOS (2001) e GERALDI (1995: 37). Conforme ABAURRE (1999) foram estabelecidos os critrios a respeito da relao entre a escolha das letras e a percepo dos sons. De acordo com CAGLIARI (1989 1998) sero analisadas as ocorrncias de modificao da estrutura segmental das palavras (troca, supresso, acrscimo e inverso das letras), juntura intervocabular e segmentao, acentos grficos e sinais de pontuao. Com base em DE LEMOS (2001) sero estabelecidos e analisados os eventos lingsticos que compem o processo de subjetivao do aluno no decorrer da aprendizagem. Considerando os textos como manifestao da linguagem por excelncia, conforme exposto no captulo dois, evocam-se os critrios estabelecidos por GERALDI (1995: 37), para estabelecer a textualidade das produes analisadas. Lembrando que, para o autor, um texto se constitui a partir de algumas premissas bsicas, das quais serviro de parmetro de anlise nesse trabalho: se tenha o que dizer; se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; se tenha para quem dizer o que se tem a dizer.

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As produes textuais analisadas foram organizadas por data, considerando o tempo de atendimento que o aprendiz recebeu pelo mtodo Panlexia como parmetro para o que ele deveria apresentar de avanos. Ressalta-se que todos os textos produzidos pelos sujeitos no perodo do atendimento pelo mtodo foram selecionados e tiveram seus dados analisados nesta pesquisa. Como produes textuais no fazem parte do encaminhamento proposto pelo Panlexia, as produes aqui analisadas no seguem um padro de encaminhamento, pois o profissional que atende o aluno que estabelece como e quando os textos sero produzidos. Por esse mesmo motivo a quantidade de textos analisados varia de acordo com cada sujeito. Em virtude desse panorama de dados e buscando considerar a singularidade do trajeto que cada um dos sujeitos dessa pesquisa percorreu no processo de aquisio da linguagem escrita, optou-se por analisar cada sujeito separadamente, porm, tomando por base os mesmos critrios de anlise. Aps a anlise de cada um dos sujeitos feito o levantamento dos aspectos nos quais houve - ou no alguma evoluo. Convm esclarecer, antes da exposio e anlise dos dados pesquisados, que o mtodo Panlexia prope sanar as dificuldades do dito dislxico em relao ao cdigo, trabalhando com padres silbicos e atuando de maneira insistente e descontextualizada com a relao entre letras e sons. Em virtude dessa abordagem, foi dada nfase a esses eventos nas produes dos sujeitos. No so esses, no entanto, os aspectos considerados mais significativos de um texto segundo a teoria sociointeracionista assumida no presente trabalho. Textos no devem ser usados como pretexto para trabalhar ortografia, concordncia ou aspectos gramaticais, no entanto, o professor deve us-los como fonte de informao a respeito de seus alunos, de seus progressos e dificuldades. Esses aspectos

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analisados nos textos serviro de subsdios para a programao de atividades futuras. (CAGLIARI, 1989:126) Todavia, a seqncia seguida no Panlexia invalida o texto como fonte de informao sobre o trajeto singular que cada sujeito percorre para apropriar-se da linguagem, impedindo, dessa maneira, que o aluno reflita precisamente a respeito dos aspectos com os quais esteja tecendo hipteses fora da conveno da lngua. Para estabelecer um panorama geral a respeito do processo de aquisio da linguagem verbal escrita dos alunos analisados necessrio verificar, nas produes de cada um dos sujeitos, quais foram as ocorrncias em cada um dos eixos estabelecidos para a anlise dos dados. Os sujeitos 1 e 2 tero o processo de anlise de suas produes descrito detalhadamente nesse trabalho, para evidenciar o percurso seguido no levantamento das ocorrncias e na elaborao e reelaborao das hipteses que possibilitam a compreenso do trajeto singular percorrido por cada um dos sujeitos da pesquisa.

4.1 PANORAMA GERAL DOS DADOS ANALISADOS

Os dez sujeitos analisados, de forma generalizada, tiveram resultados semelhantes aos obtidos por S1 e S2, descritos na seqncia. O que se pde observar que, justamente nos aspectos sobre os quais o Panlexia mais atua: relao entre a escolha das letras e a percepo dos sons e modificao da estrutura segmental das palavras, os avanos so menos significativos. Os alunos que, em seu processo, foram submetidos, simultaneamente, atendimentos que priorizassem a linguagem em seu uso efetivo, avanaram, como S2, em suas

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produes, no sentido mobilizar estratgias de natureza cognitiva, sociointeracional e textual. Na mobilizao dessas estratgias, foram criando hipteses sobre as convenes grficas e o sentido de um texto, apropriando-se da escrita convencional mais por perceber sua funo e importncia do que pela mera exposio a fragmentos da lngua expostos em tabelas. A totalidade dos fatos apresentados nos textos dos sujeitos analisados, contextualmente, sugere hipteses a respeito do sistema de escrita que esto construindo. A partir de uma viso dialgica e constitutiva da linguagem, tais ocorrncias deixam de ser entendidas como sintomas de uma patologia e passam a ser explicadas como indcios intermedirios presentes no trajeto singular que cada sujeito percorre na apropriao da linguagem escrita. Intervenes que no considerem esse percurso singular so, no mnimo, incuas. A esse respeito convm reiterar o fato de que, no Panlexia, as lies ditas lingisticamente estruturadas, no levam em conta a dimenso discursiva da linguagem e a atividade textual. A conscientizao de unidades menores da escrita se faz com o mergulho do sujeito em atividades de escrita e no por meio de tabelas e listas de leitura e escrita, que acabam resultando em atividades de escrita como a de S5 a seguir:

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Como possvel perceber, esta atividade foi realizada em setembro de 2006, quando o era submetido ao Nvel 1 do mtodo, no qual todas as slabas e palavras (ou pseudopalavras) trabalhadas so compostas pelo padro CV, inicialmente usando apenas a vogal A, conforme o livro prtico de atendimento ao aluno:

ba.. bala bada bafa baga bata baba bava baxa

fa.. faca fala fada fava faba faga faja faz

ja.. jaca jaja jata japa java jaga jala jaba

na.. naja nava nada nata naca napa nafa naba

(KVILEKVAL, Pmela, 2004:5 nvel 1)

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Apenas esse tipo de treino no permite ao aluno a escrita de textos. Esses fragmentos sem sentido do objeto lingstico no levam o aluno a refletir e perceber a linguagem como algo significativo, que faa parte de sua vida e de seu aprendizado. a lngua da escola, muito distante daquela que o aprendiz usa em seu dia-a-dia. Em relao s frases, o mtodo aponta o mesmo raciocnio, conforme instrues dadas, ainda, no volume 1:

Ler uma palavra que inicia com uma vogal mais difcil para as pessoas dislxicas. Por isto, nesse momento, evitamos este tipo de formao de palavra. Porm, como praticamente impossvel escrever frases somente com este elemento lingstico, sero admitidas algumas palavras de exceo como, por exemplo, as, os, um. (KVILEKVAL, 2004: 6-7)

FRASES PARA A VOGAL A

Todas as frases devem ser lidas. Algumas destas frases devero ser ditadas para a criana, seguindo as instrues do livro, e segundo a capacidade e idade do aluno. Para os alunos mais comprometidos escolher as frases mais curtas e fceis.

A gata fala. A vaca faz a nata. A vaca dava a nata. A gata paga a nata. A paca d a jaca. A maga lava a fava.

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A rata paga a taxa. A paca vaga na sala. A maga paga a nata. A fada lava a lata. A paca lava a mala. A fada dava a nata da gata.
(KVILEKVAL, Pmela, 2004:7 nvel 1)

Tendo sido submetido ao mtodo por quase um ano, S5, em maio de 2007, continua escrevendo palavras isoladas, mas agora h novos padres inseridos nos vocbulos que lhe so ditados:

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Com exceo de flor e urso, as demais palavras ainda pertencem ao Nvel 1 do Panlexia. O aprendiz passou um ano sendo submetido generalizao do padro CV em disslabas e ainda apresenta dificuldades em sua escrita. Quanto tempo ainda ser necessrio para que ele generalize esse padro e ento possa passar para outro e outro e, por fim, se continuar seguindo o mtodo, chegar ao domnio de todos os padres e ocorrncias da lngua escrita? S5 tem treze anos e, segundo relato, se recusa a escrever textos. Em maio de 2007, no dia seguinte ao da escrita da ltima lista de palavras apresentada, no entanto, o aluno escreveu o seguinte bilhete, por ocasio do dia das mes:

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(Feliz dia das mes Um beijo do seu filho XXXX. 08/05/2007)

H um motivo e um interlocutor definido para essa produo. O aprendiz constitui-se como sujeito de sua produo por meio do uso do pronome seu e, demonstra ter aprendido que a maioria das palavras so disslabos do padro CV, como em feli para feliz e bejo para beijo. S5 no teve sua produo reescrita, no foi investido nesse aluno no sentido de reconhecer a linguagem como um meio de interao, interlocuo e constituio do sujeito. Aponta-se, em virtude dos dados analisados, para uma perspectiva que, longe de tomar as ocorrncias descritas como sintomas de uma patologia, incida sobre a construo e reconstruo dialgica do objeto lingstico. Nesse sentido, COUDRY (2001) destaca o fato de que
a lngua no determinada, h um espao para a atividade do sujeito. Se ela o fosse, cada nova ocorrncia seria construda pela simples combinao de elementos lingsticos mediante regras necessrias e seu autor seria de fato o falante, no um sujeito, um porta-voz e no um ator. (COUDRY, 2001: 67)

A autora aponta para a perspectiva de construo da linguagem a partir do processo de interlocuo, considerando que o sujeito no soberano em relao lngua, embora

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tambm no seja um mero repetidor ou reprodutor de estruturas existentes. Todo sujeito , via de regra, incompleto, imaturo, mas ao mesmo tempo social e histrico, biolgico e psicolgico, psicanaltico e lingstico. Esses aspectos, que convivem em cada sujeito atribuindo-lhes singularidade pessoal, revelam identidades que, por vezes, no se manifestam na representao que o sujeito faz de si mesmo, pois em cada situao est representando diferentes papis, em geral, de acordo com a expectativa de cada contexto. Se o contexto escolar espera o papel de um portador de patologia, e usa metodologias redutoras e sem significado, est demonstrando que esse papel que ele espera do aprendiz dito dislxico e, desse modo, perpetua uma representao na qual deveria intervir significativamente.

4.2 ANLISE DOS DADOS PRESENTES NAS PRODUES DE S1 4.2.1 BREVE HISTRICO DO ALUNO

S1 nasceu em 14 de fevereiro de 1993 e foi encaminhado para avaliao diagnstica psicoeducacional em junho de 2000, com sete anos. Nessa avaliao foram diagnosticadas dificuldades cognitivas e distrbios de linguagem. Apresenta dificuldade visual: estrabismo e astigmatismo. Usa lentes corretivas desde os trs anos. Realiza acompanhamento neurolgico no Centro de Neuropediatria do Paran e, embora sua tomografia tenha apresentado resultado normal, usurio de medicao (ritalina e pamelor).

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Foi submetido a atendimento fonoaudiolgico dos sete aos onze anos e, embora apresentasse desempenho abaixo do esperado pela escola, somente foi retido na segunda etapa do ciclo II. Em 2007, freqentou, pelo segundo ano, a quinta srie. importante destacar um relato familiar registrado pelo CMAE, pelo qual se sabe que o aluno estuda na mesma sala de um irmo e h cooperao mtua na realizao das tarefas, principalmente em casa. Segundo esse relato, S1 capaz de auxiliar seu irmo porque presta ateno e lembra do que foi dito na aula. Na Escala de Inteligncia Weschler6 para crianas III, S1 demonstrou potencial intelectual compatvel com a mdia denotando habilidades verbais e executivas dentro do esperado para sua faixa etria. Segundo os testes do Panlexia, no entanto, a maturidade fonolgica do aprendiz corresponde de uma criana de seis anos e, a quantidade de erros nos testes de leitura e de escrita reitera seu quadro de dislexia. Os testes e o incio do atendimento pelo mtodo aconteceram em maro de 2006. Voltamos a afirmar que testes e escalas padronizadas no constituem, sob a perspectiva assumida neste trabalho, um parmetro real ou inequvoco acerca das potencialidades do aprendiz. As atividades propostas na Escala de Inteligncia Weschler para crianas, segundo BRODZINSKI (2000: 45) desconsideram a atividade do sujeito, a flexibilizao da lngua e o fato de significao tecida socialmente, logo no retratam um quadro real do sujeito avaliado. At porque, como no caso de S1, h uma visvel contradio entre o resultado do teste Escala de Inteligncia Weschler para crianas III e os testes do Panlexia, visto que um denota habilidades verbais de acordo com o esperado para a faixa etria, apesar de

Sobre a Escala de Inteligncia Weschler para Crianas, ver BRODZINSKI, 2000.

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apresentar a tendncia de nivelar o QI para baixo7, e por meio de outro se conclui um dficit de, pelo menos, seis anos na maturidade fonolgica do aprendiz. Estabelecer idades cronolgicas tambm outro critrio discutvel, pois cada caso de aquisio da escrita um caso singular. Segundo SANTAROSA (2000:11), se o caso singular nico e no recorrente, podemos dizer que os modelos tericos existentes nem sempre sero eficazes para sua explicao. A aplicao de testes desta natureza tem como objetivo a busca da regularidade e para tanto, centra-se na quantificao de resultados obtidos em atividades dispostas em categorias classificatrias. BRODZINSKI (2000:45) alerta para o fato de que essa forma de avaliao desconsidera o diagnstico como um trabalho de buscas de alternativas apropriadas para determinada situao problema, cujo resultado refere-se quele momento de vida do indivduo, sua vivncia do real, sempre construindo hipteses e, portanto, sujeito a mudanas. Segundo a autora, uma anlise longitudinal de dados lingsticos pode fornecer anlises mais profundas da relao que o sujeito estabelece com a linguagem do que a avaliao psicomtrica clssica (BRODZINSKI: 2000, p. 46). No entanto, como os testes descritos so procedimentos institucionais e metodolgicos considerados fundamentais pelo mtodo Panlexia, os citaremos e aos seus resultados para cada sujeito analisado.

Em doze anos de trabalho (1992-2006), no Projeto Diagnstico e acompanhamento, esta foi a tendncia conforme comunicao pessoal de GREGOLIN.

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4.2.2 ANLISE DAS OCORRNCIAS

As produes analisadas de S1 datam de 2007, pois no h arquivo de produes realizadas nos anos anteriores no Centro Municipal de Atendimento Especializado que ele freqenta e no qual recebeu os atendimentos em virtude da prpria organizao dessa instituio. Os textos so propostas feitas pelas prprias pedagogas, pois o mtodo no prev esse tipo de atividade. Desse modo, a profissional que atua com a criana que possui, em seu arquivo, dados dessa natureza. Em relao a S1, na data da primeira produo analisada, j decorrera um ano de atendimento pelo Panlexia. A ocorrncia mais significativa encontrada nos textos de S1 diz respeito relao entre a escolha das letras e a percepo dos sons. possvel observar, na anlise dos eventos ocorridos nesse eixo, que muito pouco ou quase nenhum avano se deu na escrita desse sujeito no que se refere aos aspectos abordados pelo Panlexia. S1, no incio dos atendimentos, relacionava a emisso do som /u/ grafia u, como em vouta para volta, evidenciando apoio na oralidade para efetuar o registro escrito. No se considera, em absoluto, que eventos dessa natureza possam justificar uma patologia, mas o mtodo Panlexia, ao qual o aluno foi submetido, prope-se a sanar esse tipo de dificuldade. No isso, no entanto, que aconteceu com S1:

(Uma volta de barco

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Chico e Z iam dar uma volta de barco e tavam bem feliz da Z falou olha a pedra Chico desviou da pedra e caiu na cachoeira e da foram embora.)

O som /s/, da mesma maneira, representado, nesse texto inicial, pela letra s, em felis, revelando a no memorizao da forma ortogrfica convencional. A ocorrncia desse tipo de evento, na escrita, longe de indicar um sintoma de possvel dislexia, encontra explicao no prprio sistema ortogrfico da lngua, que determina o emprego de formas grficas convencionais. O aprendiz demonstra nesses episdios textuais que, longe de ser portador de alguma patologia, est realizando atividades prprias de manipulao sobre a linguagem escrita. O mesmo se aplica ao uso dos dgrafos CH, LH e NH em suas produes. No texto inicial, o sujeito escreve Cico para Chico e ola para olha, o que permitiria afirmar que ainda no tem domnio do uso do h nesse tipo de padro silbico, no fosse a ocorrncia, j nesse texto, do vocbulo caichoeira, demonstrando conhecimento dessa construo. Aps mais trs meses de aplicao do mtodo, outra produo de S1 foi analisada, e eventos bastante semelhantes aos anteriores se mostraram recorrentes na escrita desse sujeito.

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Cabe ressaltar, nesse momento, que tanto a primeira quanto a segunda produo analisadas, so elaboraes propostas para o atendimento de aluno dislxico, nas quais, portanto, no possvel analisar os aspectos referentes textualidade estabelecidos por GERALDI, j que o prprio encaminhamento no conduz o aprendiz

75 a considerar motivo e interlocutor em sua escrita. S1, no entanto, demonstrou, nas frases dessa segunda atividade, ter conscincia de que ele deve se constituir como sujeito de sua produo, inserindo, no contedo das frases que escreveu, pessoas da famlia, amigos, e eventos de seu cotidiano (minha casa, carrinho de rolim, casinha na rvore). Como o mtodo Panlexia no aborda essa caracterstica fundamental da linguagem escrita, poderia se dizer que S1 est interiorizando a escrita apesar do mtodo. Observa-se que o sujeito, em suas operaes com a linguagem escrita, continua refletindo na escrita aspectos da no interiorizao da conveno ortogrfica da lngua, idnticos aos apresentados em sua produo anterior: mautrata por maltratar no que se refere representao sonora do /u/; comesei, espesial e vegeta saum por comecei, especial e vegetao em relao ao som do /s/; mia, cazia e chario em vez de minha, casinha e carrinho no que se refere ao uso do NH. Considerando a data da produo, possvel perceber que, no momento da realizao dessa atividade de escrita, S1 j havia sido atendido pelo Panlexia h um ano e dois meses, pois submetido ao mtodo desde maro de 2006 e, ainda assim, no obteve sucesso na superao da interferncia da oralidade na escrita. No possvel precisar qual teria sido o resultado, na escrita desse sujeito, de intervenes voltadas para esse tipo de ocorrncia tendo por base suas prprias produes, como reescrita ou reestruturao de textos, mas estas estariam mais de acordo com a perspectiva de texto e de linguagem assumida nessa pesquisa. No que diz respeito juntura intervocabular e segmentao as ocorrncias seguem um padro. Tanto no texto 1 quanto no texto 4 as hipteses que o aluno formula para segmentar os vocbulos podem ser explicadas de acordo com CAGLIARI (1998): s vezes os alunos se apegam em algum elemento semntico, segmentando

76 erroneamente palavras, como no caso de VISITA, que o aluno escreveu VI SITA (verbo ver). No texto 1 o aluno escreve em bora para embora, provavelmente em analogia a expresses como em cima, em fila, em pares, demonstrando reflexo da escrita na escrita. No texto 4, essa associao permanece, pois o sujeito escreve a rumada duas vezes, com prar, vegeta saum para arrumada, comprar e vegetao. Os elementos semnticos que podem ter servido de critrio para a hiptese de segmentao apresentada seriam, nesse caso a (como em a menina, a histria); com (como em com voc, com meu amigo) e so (verbo ser). interessante observar que, como as produes do aluno no serviram de parmetro para diagnosticar os avanos e as dificuldades no processo de alfabetizao, pois, do ponto de vista do Panlexia, essa feita por meio da apropriao de slabas isoladas e palavras com determinados padres silbicos, no foi considerado o progresso do aluno. Em agosto de 2007, a profissional que atua com a criana solicitou uma nova produo, informando ao aluno que o texto seria analisado por outra professora que queria saber um pouquinho do aluno. importante registrar, nesse momento, a argio feita pelo sujeito: Ela vai me ajudar a passar de ano? que revela a preocupao com seu sucesso escolar, alis, natural, considerando que o aluno foi retido na segunda etapa do ciclo II (quarta srie) e cursou em 2007, pela segunda vez, a quinta srie. O tema ficaria a critrio do aluno, mas a profissional sugeriu que ele falasse sobre algo que considerasse importante. A opo do sujeito foi escrever sobre sua prtica esportiva:

77

(O esporte que eu pratico Eu decidi jogar vlei e fui fazer um teste no Crculo Militar e passei e comecei a treinar e eu jogo de ponteiro e eu j sou titular j faz dois anos que eu treino no crculo e eu gosto muito toda minha famlia me apoiou muito e eu j participei de campeonato e talvez vamos viajar para Minas para competir e eu gosto de jogar muito.)

Antes da anlise, ressaltamos o fato de que tanto nessa quanto em algumas das produes anteriores, a prpria profissional que atua com a criana portadora do laudo de dislexia encaminhada para o trabalho com a Panlexia, em suas propostas de produo, aponta para encaminhamentos que considerem o processo de subjetivao e interlocuo da linguagem escrita. Embora o mtodo no pressuponha esse tipo de trabalho, a pedagoga especializada percebe a necessidade de considerar, na produo, os aspectos dialgicos inerentes ao texto e linguagem e prope alguns encaminhamentos sob essa perspectiva.

78 S1, em seu processo de aquisio da linguagem, demonstra constituir-se como sujeito de sua produo, mobilizando estratgias textuais capazes de garantir um texto compreensvel e coerente. Dessa maneira, o aluno mostra que capaz de interagir por meio da escrita e participar de eventos dialgicos, pois possui um conjunto de conhecimentos lingsticos, textuais e de mundo. Fica evidente, na anlise do percurso estabelecido por S1, que o laudo de dislxico lhe foi atribudo por meio de sintomas que levam em conta apenas questes referentes ao cdigo escrito. Posto frente de uma situao de escrita em que poderia se constituir como sujeito de sua prpria produo, tendo um interlocutor presumvel e uma razo para escrever (a outra professora que quer saber um pouquinho de voc), S1 faz uso, nessa produo, das condies apontadas para o estabelecimento da textualidade em sua produo. O aluno mobiliza estratgias e aes cognitivas, sociointeracionistas e textuais sobre a estrutura e o significado de um texto, garantindo sentido, coerncia e coeso em sua produo. Cabe, nesse momento, uma reflexo proposta por MASSI (2005):
(...) ao ignorar o texto como uma unidade lingstica significativa, bem como todo um conjunto de estratgias que o aprendiz lana mo para jogar o jogo da linguagem, a literatura que procura classificar o que toma por dislexia insiste em apontar supostos sintomas dislxicos em funo de questes meramente grficas e convencionais. Esses ditos sintomas so indicados a partir da total desconsiderao do aprendiz, como produtor/planejador de seqncias textuais, e de suas elaboraes para organizar textos e orientar seus leitores, viabilizando produes de sentido. (MASSI, 2005:81)

O processo de subjetivao e os recursos que conferem textualidade produo, visveis nesse texto de maneira mais evidente do que nos anteriores, deve-se, em parte, ao prprio encaminhamento proposto para a produo textual. No entanto, alguns articuladores textuais merecem ateno. O uso do e como nico marcador seqencial percebido tanto na primeira quanto na ltima produo, apontando um aspecto lingstico no qual no houve evoluo nesse percurso. Na primeira produo, o

79 aprendiz repete o marcador e em trs situaes. Cico e Z iam dar uma vouta de Barco e tavam bem felis de Ze falou ola a pedra Cico desviou da pedra e caio na caichoeira e da foram em Bora. No texto O esporte que eu pratico, por sua vez, o aprendiz, em oito linhas escritas usa o e nove vezes. No h uso de outros elementos para indicar o encadeamento lgico-semntico dos segmentos de seu texto, o sujeito poderia ter usado elementos como ento, quando, porque, por isso. A escolha pelo e, j evidenciada na primeira produo, poderia ter servido de parmetro para intervenes e programao de atividades futuras, conforme j apontado anteriormente nas palavras de Cagliari. Como o mtodo no prev anlise de produes, desconsiderando o percurso singular do aprendiz no processo de aquisio da escrita, tal ocorrncia continua e, se o aprendiz no for conscientizado das demais possibilidades de marcao seqencial de um texto, poder continuar acontecendo at que ele, por si mesmo, perceba e se aproprie desses mecanismos. Reafirma-se aqui a perspectiva sociointeracionista assumida nesta pesquisa, dadas as evidncias de que por meio da anlise de eventos particulares e dados singulares do aprendiz torna-se possvel estabelecer um panorama acerca da manipulao que ele faz sobre a escrita enquanto se apropria dessa modalidade de linguagem e, por meio dessa anlise, planejar intervenes de modo que o professor ou terapeuta assuma seu papel interlocutrio, participando das decises do aprendiz e da reelaborao de suas hipteses. Esse procedimento responderia s duvidas do aluno e indicaria possveis solues para seus impasses, facilitando o processo de aquisio e domnio da linguagem escrita sem desrespeitar a condio de sujeito do aprendiz. Mais de um ano e meio de atendimento por meio do mtodo Panlexia, como foi possvel observar, no solucionaram as dificuldades desse sujeito no que se refere aos

80 aspectos da lngua abordados pelo mtodo (relao entre o uso da letra e a percepo do som; modificao da estrutura segmental das palavras; juntura intervocabular e segmentao). No entanto, a evoluo do aluno visvel no que diz respeito percepo da necessidade de constituir-se como sujeito de sua produo e dos aspectos necessrios para que um texto possa ser concebido como tal (o que escrever; para quem escrever e por que escrever). Antes mesmo da produo final (em que soube que outra professora seria sua interlocutora), S1 j manifestou estar se apropriando destes elementos, em produes com finalidades diferentes. No texto 3, produzido em 12 de abril de 2007, o aluno, aps realizar um jogo chamado Os caa-pistas com seu colega de atendimento (cabe destacar que em 2007 o aluno foi atendido duas vezes por semana, em sesses de cinqenta minutos, na companhia de um colega com laudo e dificuldade semelhante) descreveu, a pedido da pedagoga com a qual realizava os atendimentos, como foi sua participao nesta atividade.

81

(Os caa pistas Professor Pitgoras tava na floresta e foi raptado pelo Matra e o laptop chamou os caa pistas e os caa pistas comearam pela lagoa da gosma e passaram por todos os desafios e conseguiram a metade da chave e agora vo pro Reino dos Macacos eles ajudaram a folha e a rvore e tambm a folha e ajudou colocar as minhocas e sua nao e todos os bichos. Fim)

Algumas ocorrncias merecem destaque na produo acima: apesar de manter a unidade temtica na medida em que mantm o discurso centrado na dimenso do assunto em pauta, o aluno no descreveu a prpria participao na atividade. A princpio, tal constatao pode levar interpretao de que ele no compreendeu o encaminhamento ou no capaz de estabelecer-se como sujeito de sua produo. No entanto, S1 explica, oralmente, que achou melhor fazer assim, porque seno quem fosse ler no ia entender. Cabe aqui uma observao a respeito da importncia de um interlocutor presumvel no momento da escrita. Um dos aspectos fundamentais da

82 atividade escrita indicado por GERALDI (1995) exatamente saber para quem se est escrevendo, como o aluno no teve esse interlocutor declarado, imaginou que qualquer pessoa pudesse ler seu texto e preferiu descrever o processo do jogo ao invs de sua participao particular no desenvolvimento deste. No se pode negar, todavia, que um leitor que no conhea o jogo Os caapistas no poder, por meio da leitura do texto de S1, compreender o processo dessa atividade. Na construo dessa seqncia, o aluno deixa algumas lacunas, tais como: Quem Matra? (Cabe dizer que Matra o vilo da histria, citado na segunda linha e, para quem no conhece o jogo poderia ser forma singular com que S1 representa monstro, o que no verdade.) Para que serve a chave? Como foi obtida a segunda metade da chave? Por que o texto inteiro est escrito no pretrito perfeito e, na stima linha, o aluno insere o marcador temporal e agora? (Nesse ponto inicia a segunda fase do jogo.) Nessas lacunas deixadas no texto, o aluno est deixando um forte indcio da necessidade da participao efetiva do outro professor, pedagoga especializada no processo de construo da escrita. Fica evidente, nesse texto de S1, a necessidade de se trabalhar com a escrita no sentido de constituir a significao de maneira dialgica e conjunta. Segundo COUDRY (2001) assumir uma perspectiva sociointeracionista da aquisio da linguagem significa assumir que os principais fatores envolvidos na construo dos objetos lingsticos so:
o jogo dialgico, a construo conjunta da significao, o recurso ao ponto de vista do interlocutor, a utilizao dos interlocutores como base para os parmetros da interlocuo e da aceitabilidade social de suas expresses, a partilha e negociao das pressuposies que lhe permitam assumir na interlocuo seus papis reversveis, etc. (COUDRY, 2001: 59)

Massi (2005) ao se deparar com casos semelhantes comenta que lacunas dessa natureza em textos de alunos em processo de construo da linguagem escrita

83 relacionam-se com o ensino que prioriza a metalinguagem gramatical em detrimento de reflexes sobre o funcionamento efetivo da lngua em situaes significativas. As lacunas at aqui apontadas no so de origem grfica ou convencional, mas discursiva, agravadas pelo encaminhamento insuficientemente esclarecedor. Para facilitar a observao da anlise dos aspectos selecionados nas produes de S1, segue o texto 5, produzido em 27 de julho do mesmo ano, no qual a pedagoga, aproveitando o fato de que o aluno chegara instituio de apoio comentando ter aprendido na escola regular os substantivos coletivos, solicitou que ele produzisse um texto com um dos coletivos aprendidos.

(Molho de cachorro Um certo dia eu e meu amigo tava passeando e vimos um molho de cachorro e comeamos a brincar com eles s que um cachorro

84
avanou no meu amigo da fomos para casa do meu amigo e ele foi para o hospital nunca mais ele brincou com cachorro.)

A evidente confuso entre os coletivos molho e matilha fundamental para que se compreenda o esvaziamento de significado da prpria proposta que foi imposta ao aluno: substantivos coletivos. Ainda assim, possvel perceber a tentativa de produzir um relato de experincia pessoal confirmada pela verossimilhana observada na produo deste aluno. Ele usa, adequadamente, a expresso marcadora de tempo impreciso um certo dia e constri o sentido de sua produo com coeso e encadeamento seqencial de fatos. No h, no entanto, a presena de interlocutor nessa proposta de produo. E como poderia haver, com uma proposta ao mesmo tempo vaga e limitadora, como a apresentada? Os dados apresentados nas produes de S1 sugerem algumas hipteses a respeito da relao entre a escolha das letras e a percepo dos sons, por isso, optou-se por apresentar a sistematizao elaborada para esse eixo, a respeito das produes desse sujeito. Essa anlise mostra-se fundamental para compreender que no processo de S1 diagnosticado como dislxico-, as atividades propostas pelo mtodo Panlexia elaborado para atender o indivduo dislxico - no so intervenes significativas, pois no consideram o percurso que o aluno vem traando em relao aquisio da linguagem verbal escrita. Para o Panlexia, as produes do aprendiz no servem de parmetro para atividades futuras, nem para intervenes pontuais que o auxiliem mais precisamente nos fatos da lngua em que ele necessita de auxlio para adequar a sua escrita escrita convencional. A interlocuo, nesse caso, anulada e deixa de se tornar um importante instrumento de cooperao e de constituio da linguagem.

85 Para analisar o processo de maneira que considere no somente as inadequaes, mas as hipteses que estejam adequadas ao sistema lingstico e ortogrfico da lngua, preciso, em cada eixo de anlise, procurar por pistas que demonstrem um possvel avano do aluno em relao a cada um dos itens analisados. Por esse motivo, optou-se por incluir, na tabela elaborada para facilitar a visualizao do processo, as ocorrncias que sugerem acertos, analisando-as de modo a comprovar ou no a superao desse dito erro. As ocorrncias que sugerem avano, porque adequadamente grafadas, esto em negrito nas tabelas de sistematizao da anlise dos dados. De acordo com o primeiro critrio estabelecido, a anlise dos dados apresentados nas produes de S1 compe o seguinte panorama:
S1 Eixo de anlise 1: Relao entre a escolha das letras e a percepo dos sons Texto 1 /u/
VOUTA

Texto 2
ALMOCEI

Texto 3
S. O.

Texto 4
ESPESIAL MAUTRATA

Texto 5
OSPITAU

Texto 6
TAU VES

/s/

FELIS

ALMOCEI

PROFESOR CASA-PISTAS COMESARAM

COMESEN ESPESIAL VEGETA SAUM

SERTO PASEANO COMESAMOS AVANSOU

DESIDEI PASEI COMESEI PARTISIPEI TAU VES CRCULO

ch nh lh
CICO OLA CAICHOEIRA S. O. XAMOU CHAVE FOLHA BIXOS MIOCAS TENHO MIA CAZIA CHARIO MINHA TINHA GAIOU MOLHO MOLO CAXORO (3X) MINHA

n/ m/ ~

IAM TAVAM BEM EM BORA

CONPRAIA

COMESARAM PASARAM CONSEGIRAM VAM AGUDARAM

ANDA COM PRAR COMPROU SOM NO FOGAUM VEGETA SAUM IMSETOS

UM BINCAR AVANSOU MUCA BINCOU

MUITO MUITO PONTEIRO CANPIONATO CONPETIR

86 Se avaliarmos o processo do aluno pelo quadro, no possvel afirmar um progresso consistente do sujeito, pois, embora apresente, em algumas produes, certos indcios de adequao conveno da lngua escrita, a prevalncia de ocorrncias nas quais possvel perceber alguma inverso de grafia causada pela transposio da oralidade na escrita. Cabe observar a regularidade nas hipteses formuladas pelo aprendiz: em relao ao som /s/, o sujeito grafa a letra s - com exceo de almocei no segundo texto analisado e para crculo no ltimo - para toda ocorrncia desse som. Ora, enquanto estiver lendo e escrevendo slabas e palavras com o padro CVCV, sem confrontar as vrias possibilidades grficas de nosso idioma para esse fato lingstico, continuar incorrendo nesse erro, considerado to importante e patologizante para o mtodo Panlexia. O mesmo pode ser afirmado a respeito do uso de M, N ou til nas palavras em que indicam nasalizao: o aprendiz registra M no final das palavras e N no meio, independente da letra subseqente. Em em bora (texto 1) e com prar (texto 4), a hiptese do aluno explicvel em virtude da segmentao proposta por ele para esses vocbulos. Ele acerta a letra, mas por acreditar que o M s vem em final de palavra, cria uma segmentao convencionalmente diferente. O registro comprou no texto 4 imediatamente posterior ao registro com prar e, em virtude da reescrita ocorrida na frase anterior, o aluno associa comprar-comprou e registra essa segunda palavra no padro convencional. O registro comprou demonstra que o sujeito foi capaz de usar o verbo na forma flexionada e, mais do que isso, escolheu adequadamente a possibilidade de nasalizao no meio da palavra: o M. Com essa descoberta, surgem novas hipteses de escrita e, logo em seguida, na mesma produo, ele escreve imsetos e corrigido pela pedadoga especializada. Como essa ocorrncia no analisada e no faz parte da

87 atual lio do Panlexia, ele volta sua hiptese anterior, escrevendo, no ltimo texto analisado muinto, canpionato, conpetir.

4.3 ANLISE DOS DADOS PRESENTES NAS PRODUES DE S2 4.3.1 BREVE HISTRICO DO ALUNO

Com nove anos de idade, (nasceu em 25/10/95) o aluno recebeu, em dezembro de 2004, diagnstico neurolgico apontando TDA/H (transtorno de dficit de ateno e hiperatividade) tipo combinado CID F90.0 em comorbidade com dislexia CID F81. No incio de 2005 foi encaminhado para avaliao psicoeducacional, na qual foi constatado, por meio de instrumento formal composto por vrios subtestes da rea verbal e de execuo, que S2 apresenta funcionamento intelectual acima da mdia esperada para sua idade cronolgica, nvel de experincia e condies socioeconmicas. Ressalta-se que nos subtestes da rea verbal, que a que interessa para essa pesquisa, o aluno apresentou desempenho acima da mdia em atividades que exigem raciocnio de incluso de classes, analogias, formao de conceitos, capacidade de compreenso, associao e nvel de informao. No entanto, na avaliao consta que revelou insegurana, baixa auto estima e preocupao com seu desempenho, necessitando de estmulos verbais para o trmino das atividades. Em agosto de 2005, iniciou atendimento psicolgico, no qual estabeleceu bom vnculo, mas o atendimento no demonstrou ser suficiente para que o aluno avanasse academicamente. Em maro de 2006 iniciou os atendimentos em pedagogia especializada, nos quais foi submetido ao mtodo Panlexia. Conforme os registros acessados, o aluno apresentou, nos testes propostos pelo mtodo, dificuldades na leitura e na escrita. No

88 que se refere leitura, o aluno omitia sons intermedirios nas palavras lidas e no conseguiu sucesso na leitura de palavras com o padro CVCV. No teste de escrita, das 40 palavras ditadas, escreveu adequadamente 12 e das 20 pseudopalavras apenas 5. Durante o ano de 2006, o aluno recebeu um atendimento por semana, nos quais foi atendido individualmente em sesses de cinqenta minutos. Em 2007, a pedagoga responsvel pelo atendimento do aluno optou por atend-lo duas vezes por semana, na companhia de um colega com laudo e dificuldade semelhantes.

4.3.2 ANLISE DAS OCORRNCIAS

bastante peculiar o fato de que, no que se refere relao entre a escolha das letras e a percepo dos sons, as ocorrncias observadas nas produes de S2 so muito semelhantes s de S1. Considerando que ambos so submetidos ao mtodo Panlexia por mais de um ano, esse se torna um dado digno de nota e anlise. As ocorrncias mais significativas na escrita de S2, todavia, dizem respeito ao segundo eixo de anlise, proposto com base nas afirmaes de CAGLIARI (1989): modificao da estrutura segmental das palavras (troca, supresso, acrscimo e inverso das letras). Conforme j exposto, os textos compem o acervo da profissional que atua com a criana, como esse aluno recebe atendimento da mesma pedagoga especializada desde 2006, algumas produes daquele ano puderam ser analisadas. o caso da produo a seguir, realizada em agosto de 2006.

89

(As trs crianas Era uma vez trs crianas que estavam no parque brincando de pega-pega. Ele cansou e resolveu parar.)

Quando produziu o texto anterior, o aluno estava com onze anos e freqentava, pela primeira vez, a segunda etapa do ciclo II (quarta srie). Novamente, preciso considerar que a proposta de produo textual apresentada ao aluno parte da observao de uma imagem para a elaborao de um texto, no trazendo, desse modo, elementos que permitam ao aprendiz constituir-se como sujeito, tampouco esclarecendo interlocutor e motivo para sua escrita.

90 Em relao aos aspectos analisados, destacam-se as ocorrncias de modificao da estrutura segmental das palavras, como os acrscimos em rfa, treis (esse com apoio na oralidade); as supresses em v para vez, criasa para criana, biricado para brincando, l para ele, caso para cansou, rezou para resolveu; as trocas em mau para uma e pra que para parque. Segundo CAGLIARI (1989) necessrio entender que, nesses casos, a escolha da letra no feita pela criana de maneira aleatria: ela faz uma aproximao grfica ou sonora muito grande da palavra convencionalmente adequada para os vocbulos que usou. Considerando as ocorrncias do aluno como tpicas do incio do processo de aquisio com a linguagem escrita e, portanto, inadequadas para a srie na qual est inserido na escola regular, a terapeuta o incentiva a usar a letra caixa alta, para que perceba, com maior facilidade, a relao entre letras e sons e memorize facilemente o alfabeto. A produo feita no ms seguinte resulta no seguinte:

91

A BOLA AS CRIANAS ESTAVAM JOGANDO VOLEI E DUDA BATEU SAQUE FORTE NA BOLA. ELA FOI PRO MAR E O PESCADOR PEGOU.

O aluno demonstra, nesse texto, o uso de estratgias capazes de garantir organizao e seqncia ao texto. S2 elabora uma cadeia referencial na qual introduz, em sua produo, na seqncia Duda bateu saque forte na bola. Ela foi pro mar e o pecador pegou . o sintagma nominal A BOLA, retomando-o por meio do pronome ELA e usando a elipse, . Desse modo, pode-se observar que o aluno opera, adequadamente, com anfora e elipse com funo referencial. Ele garante, por meio dessas estratgias, segundo MARCHUSCHI e KOCH (2002) organizao e sentido para sua produo.

92 A respeito do uso do que CAGLIARI (1998: 276) chama de resultados pela metade, observa-se que o aprendiz apresenta, na segunda produo, um nmero maior de ocorrncias do que na primeira. Em agosto, o aluno escreve ve para vez, le para ele e rezou para resolveu. J na produo do ms seguinte, escreve risas para crianas, e tava para estavam, safo tena para saque forte na, fa para foi, pomai para pro mar, pacado para pescador e peco para pegou. Importante notar que, na primeira produo, cada uma das trs ocorrncias demonstra uma hiptese diferente: omisso de ltima letra, omisso de slaba no meio da palavra e omisso de primeira letra. J no segundo texto, o aluno mantm o padro CV em suas trocas. Mesmo a palavra crianas, presente nas duas produes, na segunda afasta-se mais da escrita convencional do que na primeira:

CRIANAS: CCV-VC-CVC ES-TA-VAM: VC-CV-CVC SAQUE FORTE NA: CVCVV CVCCV FOI: CVV PRO MAR: CCV CVC PESCADOR: CVC-CV- CVC PEGOU: CV-CVV

por por por por por por por

RISAS: E TAVA: SAFO TENA: FA: POMAI: PACADO: PECO:

CVV CVC V CVCV CVCV CVCV CV CVCVV CVCVCV CVCV

Em peco/pegou, apesar da hiptese de transferncia da oralidade para a ausncia do u final, preciso observar que, na primeira produo o aluno demonstra domnio da necessidade de escrever esse som em uma ocorrncia semelhante: rezou/resolveu. Considerando que o mtodo Panlexia, ao qual o aluno vem sendo submetido, trabalha com slabas isoladas, priorizando, para os portadores de dificuldades mais acentuadas o padro CV, conforme visto na tabela de objetivos do mtodo no captulo dois deste trabalho, pode-se dizer que o aluno assimilou o que lhe foi ensinado: slabas

93 so formadas pelo padro CV e palavras pelo padro CVCV, conforme a lista proposta para leitura e ditado no Nvel 1 do Panlexia:

ma.. maca maga mada mafa maza mala mata mava

ca.. caba caca cada cala capa cata cava caja

da.. dada daja data dala dafa dava dapa daga

ga.. gala gata gaga gaba gava gapa gaja gaza

(KVILEKVAL, Pmela, 2004:4 nvel 1)

Nesse ponto preciso tecer uma reflexo a respeito do trajeto percorrido por S2 na constituio da linguagem verbal escrita: ele aprende o que lhe ensinado. Se, ensinando ao aprendiz um padro silbico, ele o assume como constituinte da linguagem, usando em suas atividades com a lngua, no possvel usar esse mesmo padro como indcio de sintoma patolgico, conforme sugerem os manuais de codificao de doenas apontados no captulo II. Principalmente se tomados fora de contexto textual, conforme MASSI (2004):
Em primeiro lugar, porque tais manuais no propem uma anlise de produes textuais, limitando a avaliao da escrita a produtos estanques e desvinculados da atividade da linguagem. Em segundo, pelo fato de que, nos diferentes episdios (...) omisses de letras (...); adio de letras (...); troca de letras (...); trocas de letras por padres fonticos (...); equvocos na segmentao de palavras (...) so tomados, explicitamente, por esses manuais como manifestaes sintomticas compatveis (...) com quadros classificatrios do que tem sido rotulado como dislexia. (MASSI, 2004: 174)

Em 2007, o aluno passou a ser atendido com um colega e, outras atividades, como jogos, palavras-cruzadas, escrita e reescrita de frases foram includas em seus

94 atendimentos. Na escola regular, a mudana de professora tambm operou modificaes visveis no processo de aquisio da linguagem desse sujeito. Vale lembrar que, na escala de inteligncia, S2 foi classificado como mdio-superior, apresentando um desenvolvimento acima do padro em atividades de uso da linguagem oral. O aluno passou a freqentar aulas de reforo na escola particular, com a professora regente que o atendia junto aos seus pares da segunda etapa do ciclo II. Segundo a terapeuta, em 2007 o investimento nesse aluno foi intensivo e pontual, pois ele passou de um atendimento de 50 minutos para dois, tendo, portanto, o dobro do tempo semanal com a pedagoga especializada. J foi discutido o fato de que a imposio de um laudo para um sujeito aprendiz gera certo comodismo por parte de quem ensina, pois se o aluno apresenta um transtorno ou distrbio, natural que ele no aprenda, portanto, no adianta ensinar. Em 2007, os profissionais que atuaram com a criana investiram em atividades que, considerando o aspecto constitutivo da linguagem, levassem S2 a refletir a respeito do uso que vinha fazendo da linguagem escrita. Embora o volume de orientao para o Panlexia indique de maneira bastante firme que no se deve incluir outras atividades, que no estejam nos Nveis propostos pelo mtodo, a profissional que atua com a criana, agora com o dobro do tempo de atendimento, optou por, em uma das sesses semanais, trabalhar atividades textuais contextualizadas. Para evidenciar o percurso desse sujeito durante o ano de 2007, segue a primeira produo realizada neste ano:

95

MINHAS FRIAS NA ILHA DO MEL TINHA PEDALINHO, NAVIO, BARCO E ONDA E S.

As ocorrncias, at esse ponto, parecem semelhantes s anteriores, mas, em virtude da mudana de encaminhamento, em maro, S2 produz a seguinte atividade:

a)

Ficaria com a que eu tenho. b) Eu guardaria.

96
c) Eu engolia a comida. d) Chamava de porco. e) Sentava a mo na cara dela. f)Eu dava um couro. g) Deixa a. Meu pneu furou. h) Eu no ajudava.

As respostas foram reescritas e S2 j demonstra uso legvel da letra cursiva, ressaltando-se que, na ltima resposta, o aluno grafa NO em caixa alta alegando querer dar destaque negao. A atividade foi feita por ele e por seu colega de atendimento, e a pedagoga especializada, no momento de encaminhar a proposta, solicitou que eles fossem sinceros. Nesse contexto, S2 usa termos e expresses que, comumente, no so formais em produes escolares, como: sentava a mo e dava um couro. Ele est fazendo um uso pessoal da escrita, desvinculando-se de atividades que priorizam a mecnica da grafia convencional e passando a considerar a linguagem escrita como um trabalho de constituio de recursos expressivos pelos quais ele pode manifestar sua opinio e sua verdade. Mesmo ainda com algumas ocorrncias de modificao da estrutura segmental das palavras, como em coate a qui e teio para com a que eu tenho ou de ca ae ma pene fu para deixa a, meu pneu furou, essa produo parece sinalizar o incio de um processo permeado pela conscincia de que a linguagem deve ter significado (processo esse, que continua nas prximas produes). Na seguinte, por exemplo, o aluno, aps a realizao de uma Gincana de Matemtica produz o seguinte comentrio:

97

(Ns tinha que resolver as contas de matemtica. No deveria fazer as continhas de dividido.)

A prpria apresentao do texto mais organizada. Parece evidente que, a partir do momento que passou a compreender a funo e os objetivos da linguagem escrita, S2 passou a se interessar por essa modalidade da linguagem e, por conseguinte obteve avanos significativos em suas produes. Portanto, suas produes so consideradas textos, de acordo com BRONCKART (1999), unidades de produo verbal, manifestadas na oralidade ou na escrita, que veiculem uma mensagem lingisticamente organizada, produzindo efeito de coerncia em seu interlocutor. Comparando a produo acima com a primeira produo analisada, evidente a maior adequao conveno escrita. Basta observar a grafia de palavras como rezouveras (resolver as), assinalado no primeiro texto como rezou. O aluno, nesse ponto de sua aprendizagem, continuava sendo submetido s lies do Panlexia, mas o mtodo no apresenta atividades que consideram o uso da linguagem em situaes efetivas de uso, portanto, o aluno ainda parece indeciso em relao ao que a escola espera dele e continua usando, prioritariamente, o padro CV, como em poco para porco, cetava para sentava e de ca para deixa.

98 A produo mais recente de S2, feita sob o mesmo pedido8 anteriormente relatado na anlise de S1, a que segue:

Em primeiro lugar, preciso esclarecer que S2, antes de iniciar seu texto expressou indeciso entre o som /s/ em natao e perguntou pedagoga como essa palavra era escrita. A pedagoga pediu-lhe que lembrasse, ele j havia visto a palavra

S1 e S2 so atendidos pela mesma pedagoga especializada, que solicitou aos alunos um texto para a outra professora conhecer um pouquinho de voc.

99 escrita, e lembrou de outras: competio, anulao, para que ele associasse. Como o aluno continuasse indeciso, ela disse que deveria fazer da maneira que ele considerasse certo. No momento da reescrita texto, S2, que j possui vnculo com a profissional, comentou em tom de brincadeira: Professora, voc sacana eihn? Podia ter me dito que era com ce cedilha. Agora ela (a pesquisadora) vai pensar que eu no sei escrever! A conscincia da existncia de um interlocutor real, um motivo para escrever, fezse presente no momento da produo como elemento fundamental para S2. A necessidade de uma situao interativa de uso da linguagem implica no fato de que o interlocutor assuma um espao de co-autoria com o produtor do texto. Desse modo, o aprendiz, ao invs de ter, da lngua, uma quantidade considervel de recortes fragmentados desprovidos de significao, atua sobre ela percebendo-a como veculo de construo de sentido. A interveno do outro, aqui representado pela pedagoga especializada, fica evidente na reescrita, no trecho em que afirma fui aprovado para disputar um campeonato em Cascavel na piscina oficial, na produo original apenas fui para a piscina oficial. No momento da reescrita, a pedagoga fez perguntas, colocando-se no papel do interlocutor, questionando o aluno a respeito do teste que fora fazer, do local em que ficava a piscina oficial, enfim: dos aspectos que poderiam colaborar no processo de interao por meio do texto.

100 CONSIDERAES FINAIS

Durante o desenvolvimento desse trabalho, deparamo-nos com posies conflitantes a respeito da maioria dos pontos sobre os quais propusemos refletir: teorias de aquisio da escrita, concepes de ensino e aprendizagem, metodologias de alfabetizao, distrbios de aprendizagem, dislexia. Mesmo tendo conscincia de que ainda h muito para ser pesquisado, analisado e discutido acerca de cada um desses assuntos, no h como negar a necessidade de afinar teoria e prtica no que se refere alfabetizao. J na descrio do programa Panlexia, procuramos demonstrar o que consideramos equvocos metodolgicos, por no preconizarem atividades que considerem a escrita como um todo significativo, construdo e reconstrudo na interao, por meio do contato e da manipulao da forma e do sentido que lhe so inerentes. Atividades como as propostas pelo mtodo, de repetio mecnica, de escrita sem sentido, de nomeao de letras e decodificao de slabas de um mesmo padro, descontextualizadas, no levam o aprendiz, sequer, a dominar o cdigo grfico, conforme demonstrado na anlise dos dados. Procuramos demonstrar, ainda, que o aluno dito dislxico um aprendiz rotulado com base em avaliaes que se baseiam no entendimento da lngua como um sistema fechado e imutvel de signos. Os erros cometidos, que permitem encaixar o aluno em determinada patologia da linguagem, so considerados, pelas bases tericas da lingstica, como instabilidades prprias da escrita em sua fase inicial de aquisio. justamente nesses eventos, considerados patologizantes, que se percebem as hipteses

101 de que o aprendiz lana mo para compreender o sistema da escrita, pois revelam atitudes de reflexo em relao lngua. Quando usado com alunos ditos portadores de distrbio da linguagem, portanto, um mtodo como o proposto pelo programa Panlexia, torna-se ainda mais penoso e ineficaz, pois enclausura o aluno com dificuldades naturais do processo a limites grficos e fonticos que no lhe permitem vislumbrar na lngua escrita da escola aquela que ele usa com tanta naturalidade em situaes comuns de interao social. Desse modo, a escrita convencional afastada do cotidiano do aprendiz, que acaba por no reconhecer usos e funes para o que a escola tenta lhe ensinar a respeito da escrita e, por isso, no se interessa em desenvolver esse conhecimento. As consideraes tecidas aqui encontram evidncias empricas na anlise dos dados, por meio dos quais pudemos perceber que as atividades mecnicas de silabao desenvolvidas pelo programa, no resultaram em domnio da convencionalidade grfica dos padres silbico em situaes contextuais. Os alunos escreviam exaustivamente slabas isoladas que lhes eram ditadas (ga-gue-gui-go-gu, por exemplo) at generalizarem a associao entre som e smbolo, como defendido no material, mas quando deparavam-se com atividades de escrita com uso e funo, como alguns dos textos analisados, incorrem em eventos como a gudaram para ajudaram e consegiram para conseguiram, como no texto 3 de S1. Se as atividades desenvolvidas pelo mtodo no so capazes de levar o aprendiz a, sequer, usar a ortografia convencional de slabas com as quais vem sendo colocado em contato constante quando essas estiverem em palavras, que onde materializam algum significado, no h sentido em desenvolver esse tipo de atividade. Em sentido oposto, visvel o quanto cada um dos alunos evolui em suas produes quando percebemos o trabalho de produo e reescrita, ainda que margem

102 do mtodo, trabalhado como atividade de verificao de aprendizagem, j que as diretrizes da instituio sugerem tais encaminhamentos, baseadas na teoria sociointeracionista. Desse modo, consideramos fundamental que o profissional alfabetizador de alunos ditos dislxicos ou no analise e reflita a respeito das metodologias que chegam s salas de aula com base em princpios, pesquisas e teorias lingsticas que considerem a linguagem sob perspectiva dialgica, interacional, multifacetada e, acima de tudo, constitutiva de sujeitos. Espera-se, ainda, que cada profissional da alfabetizao saiba superar os pacotes metodolgicos redutores da significao da linguagem, como o Panlexia, e entre em relao dialgica com seus alunos para que eles faam atividades significativas de uso da linguagem e, por meio delas, se conscientizem da relao som/letra sem necessidade do emprego de silabao e listas de palavras sem significado.

103 REFERNCIAS

ABAURRE, Maria Bernadete Marques. (Re)escrevendo: o que muda? In: ABAURRE, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: Mercado de Letras, 1997a. p. 6171.

___________.Uma histria individual. In: ABAURRE, M. B. M.; FIAD, R. S.;

MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: Mercado de Letras, 1997b. p. 79-115.

___________. Horizontes e limites de um programa de investigao em aquisio da

escrita. In: R. Lamprecht (org.), Aquisio da Linguagem: questes e anlises. Porto Alegre: EDIPUCRS. 1999 (200p., pp.167-186).

ABAURRE, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. (orgs.). Estilo e gnero na aquisio da escrita. Campinas: Komedi, 2003.

BAKHTIN, M. (Voloshinov, V.N.-1929). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, Hucitec, 1992a.

___________. (1979). Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992b.

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BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999.

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___________. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1998.

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KOCH, I.G.V. (1987) Argumentao e Linguagem. So Paulo, Editora. 1987.

___________. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1993.

105

KOCH, I.G.V. e Travaglia, L.C. A Coerncia Textual. So Paulo. Editora Contexto. 1990.

KOCH, I. G. Villaa e FVERO, L. L. Lingstica Textual: Introduo. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1994.

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____________ . Mtodo Panlexia para reeducao da dislexia na lngua portuguesa: 2. nvel: exerccios de palavras e frases com ditongos, influncia da letra R, acento agudo e exerccios para desenvolver a conscincia fonolgica / Pamela Kvilekval, Mnica Luczynski. -- Curitiba: P. Kvilekval, 2004.

____________ . Mtodo Panlexia para reeducao da dislexia na lngua portuguesa: 3. nvel: exerccios com encontros consonantais grupos consonantais e palavras que iniciam com H / Pamela Kvilekval, Mnica Luczynski. -- Curitiba: P. Kvilekval, 2004

____________ . Mtodo Panlexia para reeducao da dislexia na lngua portuguesa: 4. nvel: letras que mudam os sons das letras precedentes e pronncias diversas / Pamela Kvilekval, Mnica Luczynski. -- Curitiba: P. Kvilekval, 2004.

106 ____________ . Mtodo Panlexia para reeducao da dislexia na lngua portuguesa: 5. nvel: todos os acentos, prefixos, sufixos e outras associaes fonema / grafema menos comuns / Pamela Kvilekval, Mnica Luczynski. -- Curitiba: P. Kvilekval, 2004.

LEMOS, Cludia. A criana como ponto de interrogao. In: LAMPRECHT, R.R. (org.) Aquisio da Linguagem: questes e anlises. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1999.

MARCHUSCHI, L. A.; KOCH, I. G. V. Estratgias de referenciao e progresso referencial na lngua falada. In: ABAURRE, M. B. M.; RODRIGUES, A. C. S. (orgs). Gramtica do portugus falado. Vol viii. Campinas: Editora da Unicamp, 2002. p. 3156.

MASSI, Giselle A. A. A outra face da dislexia. Curitiba, 2004. Tese (Doutorado em Letras) Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paran.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis e CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das Letras: a escrita na alfabetizao. Campinas: Editora Mercado de Letras. 1999.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O Texto na Alfabetizao: coeso e coerncia. Campinas: Editora Mercado de Letras. 2001

107 SANTAROSA, Sebastio. A singularidade nos processos de alfabetizao sob uma perspectiva indiciria. Curitiba, 2000. Dissertao (Mestrado em Letras) Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paran.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Editora Martins Fontes: So Paulo. 1993.

108

ANEXOS

ANEXO I TESTE DIAGNSTICO LINGSTICO ANEXO II TESTE FONOLGICO ANEXO III TESTE SCREENING DE LEITURA E ESCRITA ANEXO IV RELATRIO DIAGNSTICO ANEXO V FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL

109 ANEXO I
Verso Portuguesa

TESTE DIAGNSTICO LINGSTICO

DE PAMELA KVILEKVAL
(7 anos at adulto)

E XA MI NA DO R: DA T A : A n o M s Dia _ _ __ / _ __ _ /_ __ _ DA t A NA S C. _ _ __ / _ __ _ /_ __ _ I DA DE _ _ __ / _ __ _ /_ __ _

E S CO L A E RRO S DI T A DO O UT RO S MI NUT O S I N CI O HO R A

_ _ _ :_ _ _A __ _ :_ _ _

NO ME : E NDE RE O :

T EL E FO NE :

E S CO L A :

Es creva o al fab et o e m l et ras m i nscul as:

____/ 23

Di ga o al fab et o em voz al t a:

Di ga em voz al t a o nome de cada l et ra:

c f d s b G a d B O t M o L d n A p X N b i P e T I R u I v C g z S E H Q F g V X z j d o b r m h z P o q u B U J t D
60 _ _ _

Di ga os sons das segui nt es l et ras: 30 _ _ _

110

m p z d e v g t b a

d i

r l

p c b z a u e r

d n

s J

e u o

L ei a es t as s l abas:

ne da se le ve va

sa la

ni do

te si

li

me

vi Lo

no mi be da di so Bu pre tri cri qua lho que o fada Mimi vete mar dare joca
1 8 __ _ 1 8 __ _ 2 0 __ _ 1 5 __ _ 30 _ _ _

ca ba fa ha blu fri pro nho cha gui ro bada lama cla cre bra a ci til qual zulu bem

le po co fla dro bri o gi di so dama duro pini lobo casa vago

gla gra di to ge ge lha fava xale foto lulu mago copa

pala coro tono vini pipa tico

deve vidi saga sede sito pura gato fine

111

dia meu va seu

sua

rua

rei pia

pau tua
1 0 __ _

msica casado aluno apaga maga cabelo colada jogada

manada menina arado balado

calado cocada vatap falado

cabana janela babado rosada

2 0 __ _

aerovia ouvido

aula ainda

europa Eullia

osis uivo

praia uirapur
1 0 __ _

lento penso samba alfa

tanto banco palma bolsa

dando tango caldo alpaca

banda

fundo

inverno campo saldo alba selva livro

2 0 __ _

blusa frase privado alho

clima credo bravo velha

flora dreno cravo filho

planeta grupo frevo coelho

Glria tratar trazer navalha

1 5 __ _

112

ninho

vinho

velha linha ativo abril chave crculo cangao trgico gente cansao briges

amanh banheiro carinho passarinho dia pastel baralho quando

2 0 __ _

ovelha telhado navalha toalha boto chamar gigante gelado quebra qual quota anzis
Pgina Pgina Pgina Pgina 1 2 3 4

cozinha quente circo chega quando quinze quilo caso

chapada cidade sigilo china espao rigdo brao xcara almao quadrado geografia corao qualidade anexo
2 0 __ _ 2 0 __ _

_____ 83 _____ 113 _____ 78 _____ 75

T ot a l __ _ __ __ _ 3 49

113

T E S TE L INGUS T ICO DIAGN S T IC O DE PA ME L A KVIL E KVAL (verso p ortu gu sa ) DITADO O estudante dever escrever estas frases usando uma folha com linhas. O estudante dever repetir a frase antes de escrev-la. Se o estudante no ser capaz de lembrar-se da frase completa, o examinador dever divid-la evidenciando os pontos de diviso na folha de respostas. (ex.: O Meni no t rat a com ca ri nho/ o pas sari nho.)

DITADO:
FRASES PARA O TESTE 1. Lulu tem sede. 2. A fada pede uma bala. 3. A casa do mago fica na Rua das Araras. 4 A gata est cansada de tanto saltar sem parar. 5. O menino trata com carinho o passarinho. 6. A fada Lara faz um ch de hortel e ma . 7. Voc mora no meu corao. 8. Deixe o cheque de quatro trilhes comigo.

114

ANLISE DOS ERROS DO DITADO Escreva aqui o N. de erros TOTAL soletrao escrita: maisculo acento agudo ponto til cedilha TOTAL sinais 55 11 2 8 4 2 27

Transcreva para a primeira pgina os TOTAIS da soletrao e sinais.

115

DITADO NOME: DATA: ___/___/___

116

ANEXO II TESTE FONOLGICO Nome:___________________________________________________ Data de nascimento Idade -

Pr-teste (escreva a seqncia) 1.________ _______ 2.________ _______ 3.________ 4.________ 5.________ _______ _______ _______

RESULTADOS Categoria N. correto IA _________ X 1=___________

IB 2

_________ _________

X 3=___________ X 6=___________

Azul = A, Vermelha = V, Laranja = L, Roxo = R, Branco = B, Preto = P TOTAL CATEGORIA 1-A PONTUAO ESTMULO ESCREVA A RESPOSTA IDADE 5 6 12- adulto 1. 99 2. 99 Mostre-me /P/P/P ___________sim no A 40 61 Mostre-me /S/S/ ___________sim no DA 31 41

10

11

61

71

81

86

93

71

81

86

93

99

117

3.

Mostre-me

/ CH / T(i) /

___________sim no

CATEGORIA 1 B

4. Mostre-me ______________ sim no 5. Mostre-me ______________ sim no 6. Mostre-me _____________ sim no 7. Mostre-me _____________ sim no 8. Mostre-me _____________ sim no 9. Mostre-me /____________ sim no 10. Mostre-me

/G/B/V/

___________sim no

1.

Mostre-me

/B/B/Z /

/I/E/

___________sim no

2.

Mostre-me

G/M/M/

/D/D/D/

___________sim no

3.

Mostre-me

/N/L/N/

/O/A/U/

___________sim no

4.

Mostre-me

S / CH / CH /

/F/S/T/

___________sim no

5.

Mostre-me

/C/T/C/

/T/T/

___________sim no

6.

Mostre-me

/T/ T/CH

/ D / NH /

___________sim no

118

TESTE FONOLGICO CATEGORIA 2

PATTERNS DE BASE ALTERNATIVOS______________________________ 1.Mostre-me /I/ sim no

PATTERNS

Escreva a nova seqncia alternativa

2.Se este

diz /I/ Mostre-me / IP/

sim

no

2.Se este

diz / E /

Mostre-me / ET/

3 Se este

diz / IP / Mostre-me / PI /

sim no

3.Se este

__

diz / ET / Mostre-me /TE/

4.Se este

diz / PI / Mostre-me /PIP/

sim no

4.Se este

__ diz / TE / Mostre-me / TES/

5.Se este

diz / PIP / Mostre-me / IP /

sim no

5.Se este

___diz / TES / Mostre-me / ES/

6.Se este

diz / IP/ Mostre-me / OP /

sim no

6.Se este

___diz / ES / Mostre-me / OS /

119

7.Se este

diz / OP / Mostre-me / VOP /

sim no

7.Se este

___diz / OS / Mostre-me / FOS/

8.Se este

diz / VOP / Mostre-me / VOPS/

sim no

8.Se este

__diz / FOS / Mostre-me / FOST /

9.Se este

diz / VOPS/ Mostre-me / VAPS/

sim no

9.Se este

___ diz / FOST/ Mostre-me /FAST/

10.Se este

diz / VAPS/ Mostre-me / APS/

sim no

10.Se este

___diz / FAST / Mostre-me / AST /

11.Se este /ATS/ 12.Se este

diz / APS / Mostre-me / ASP/

sim no

11.Se este

___diz /AST / Mostre-me

diz / ASP / Mostre-me / SASP/

sim no

12.Se este

___diz / ATS/ Mostre-me / TATS /

#1 SONS m p z d e v f b r p c b z s t d a e u o i l n a u e r j v g lhe nha cho x que qua o es

#2 VOGAIS bota lobo gata fada dava para mito darei sapo bebe bola rosa rir numa fino xuxu juba mede bela dia meu voa seu sua rua rei pia tua msica casado manada calado matado aluno cabelo menina cocada abafado slaba Europa ainda
segundos__________ erros____________

#3 CONSONANTAIS lento tanto dando banda fundo penso banco tango inverno campo samba palma caldo salto selva alfa alcanar alpaca alba livro blusa clima flora planeta glria frase credo dreno grupo tratar privado bravo Holanda drstico ladra pedra fbrica estrela lgrima sempre dislexia
segundos________ erros____________

#4 VRIOS eqestre eloqente infncia distncia machado sinfnico fnix insolncia concluses crtex xadrez abaixar serrar sade tranqilo velho joelho telhado vizinhana cigana gelatina artifcio gigante urgente linguia inocncia deciso carreta brincar preciso disciplina rgido acar confiana encontro hortel hotis quartel capital pessoas ateno
segundos_____TOTAIS_____ erros________TOTAIS____

segundos_______ erros __________

ANEXO III

INSTRUES PARA O TESTE SCREENING DE LEITURA de P. Kvilekval M. Luczynski

Este teste de screening foi estruturado para avaliar a capacidade de pessoas em responder com preciso a quase todas as combinaes de letras possveis do idioma portugus. Coluna #1 Os sons para letras soladas em isolamento e para vrias combinaes de letras comuns. Coluna #2 palavras que contm somente a slaba direta (slaba aberta) em palavras de duas e trs slabas e duas combinaes voclicas que so ditongos ou diereses. Coluna #3 presentes os encontros consonantais e o grupos consonantais . Coluna #4 palavras que so compostas por letras que sofrem influencias de letras especficas que as precedem ou pelos acentos. Este teste dever ser administrado individualmente. Materiais: 2 copias do teste: um para o estudante e um para o aplicador do teste. 2 lpis ou canetas Um cronmetro Ambiente: Um ambiente quieto sem perturbaes. Um aviso de no perturbe pode ser colocado na porta. Administrao do teste. Ao estudante ser solicitada a leitura de cada coluna, separadamente.A leitura dever ser interrompida no final de cada coluna para permitir ao aplicador do teste a registrar os segundos utilizados. Durante a leitura, o administrador dever anotar todos os erros escrevendo somente a letra incorreta ou letras sobre as palavras lidas incorretamente . No tente escrever a palavra inteira. Se o estudante estiver lendo rapida e incorretamente, voc pode perder os erros subseqentes se tentar escrever toda a palavra. Registre o tempo em segundos e fraes de segundos para cada coluna nos espaos previstos na folha de respostas do teste. Palavras que foram lidas inicialmente de modo incorreto e num segundo momento corretamente sero contadas como erros. Marque com /c para indicar que a palavra foi corrigida. Some o tempo em segundos e fraes de segundos para todas as quatro colunas. Esta A CONTAGEM DO TEMPO TOTAL Palavras que so lidas como:cam-campo sero avaliadas como erro .Dever ser feita uma linha debaixo da primeira slaba, cam e uma segunda linha sublinhando toda a palavra cam po. Anotando a resposta desta maneira fica fcil lembrar que a criana precisa silabar para ler, evidenciando que a sua leitura no executada de modo automtico. Se uma letra for omitida na leitura da palavra simplesmente risque aquela letra. Some e registre os nmeros totais de erros e transcreva o nmero obtido no espao para a CONTAGEM TOTAL DOS ERROS. Siga as orientaes acima para determinar os erros.

II

TESTE DE ESCRITA: PALAVRAS/PSEUDO PALAVRAS DE P. KVILEKVAL-M. LUCZYNSKI

palavras lobo fada dava mito darei sapo bebe rosa numa juba lento dando inverno palma alcanar alpaca planeta glria grupo Holanda nmero erros______ numero total erros: palavras __________ pseudo palavras_______

palavras almoo altura planeja glorioso gruta drstico estrela lgrima sempre distncia machado sinfnico concluses xadrez abaixar serrar sade tranqilo velho joelho nmero erros______

pseudo palavras fola buma fusica satado cafelo simaba lanco selho cigaba infascncia tarreta treciso morao frincar pizinhana prgico lotis aveno mortel papital nmero erros______

III

ORIENTACES PARA A APLICAO DO TESTE DE ESCRITA Este Teste pode ser aplicado a toda a classe dividida em grupos, se se poder ter a certeza de que um estudante no poder copiar o trabalho de outros estudantes. A cada criana ser fornecida uma folha de papel numerada com 3 colunas de 20 espaos cada. indicado usar a folha de respostas em anexo, porqu facilita o trabalho de correo. As palavras devero ser escritas com caneta, se possvel. A professora pronunciar a palavra. Se existir uma possibilidade de confuso em relao a palavra em questo, a professora dever compor uma sentena que clarifique o significado da mesma e pronunciar a palavra outra vez. O aplicador deve enunciar todas as palavras muito claramente, especialmente as pseudo palavras, para assegurar-se que cada criana tenha entendido a palavra que dever ser escrita. A criana, ou todas as crianas, repetiro a palavra. A criana, ou todas as crianas, escrevero a palavra. O nmero total de erros das colunas 1 e 2 dever ser somados para Palavras. O nmero total de erros da coluna 3 o escore para Pseudo Palavras.

PGINA PARA O TESTE DE ESCRITURA

Nome 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N. erros 1 coluna N. total erros de palavras

Classe 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N.erros 2 coluna

Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N. erros de Ps. palavras

II

ANEXO IV MODELO PARA O RELATRIO DIAGNSTICO

Nome do Examinador: Ttulo: Endereo: Telefone: E-Mail: Data: Avaliao de: Data de nascimento: Idade: Encaminhada por: MOTIVO PARA A AVALIAO: ________ nos foi enviado/a porque apresenta : (problemas escolares em geral, leitura, escrita, articulao, desenvolvimento da linguagem, matemtica, conduta e comportamento, dificuldade em prestar ateno ou a concentrar-se). BREVE ANAMNESE: Pr-natal, peso no nascimento, etapas de desenvolvimento: (sentou sem apoio____meses, caminhou sozinho, ______meses, falou com frases completas ______anos). Coloca-se na faixa normal ou precoce? A me, de uma lista de palavras, escolheu os seguintes termos para descrever a sua criana: hiperativo, teimoso, medroso, pouco socivel , tmido, ansioso, exigente, sujeito a inexplicveis ataques de raiva, sujeito a repentinas mudanas de humor, calmo, afetuoso, desligado, amigvel, prestativo , agressivo, retrado, medroso, meigo, sensvel, generoso, carinhoso, outros (por favor relacione) Observou as seguintes aes efetuadas pela criana: ri as unhas, abre e fecha os olhos insistentemente, bate ou move ritmicamente a testa, chupa o dedo pisca os olhos, perodo de ateno curto, predisposto a acidentes. A me escreveu, A melhor palavra para definir o meu filho/a ____________ Famlia.: Irmos, posio na famlia, estado civil da me Escolas frequentadas e outras informaes relativas experincia escolar da criana. INSTRUMENTOS UTILIZADOS: QUESTIONRIO. ESCALA DE INTELIGNCIA WESCHLER PARA CRIANAS-III TESTE FONOLGICO. TESTE DIAGNSTICO LINGSTICO TESTE DE SCREENING DE LEITURA: SONS E PALAVRAS TESTE DE ESCRITA: PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS. RELAO DOS SINTOMAS DA DISLEXIA Comportamento durante a aplicao dos testes.

III

_____________ mostrou..

Nas prximas pginas faremos uma breve descrio de cada teste e os resultados obtidos de _____________. No final faremos um resumo de todos os resultados e indicaes/recomendaes para a recuperao dos problemas observados.

ESCALA DE INTELIGNCIA WESCHLER PARA CRIANAS-III Este teste formado por doze subtestes que avaliam diversos aspectos da inteligncia Ainda que no tenha sido ainda desenvolvido um teste que mea todas as habilidades que pensamos que constituam a inteligncia, o teste WISC-III fornece uma avaliao daquelas capacidades significativas para predizer o sucesso escolar. Cada subteste ser descrito sucessivamente, acompanhado de sua pontuao ponderada (PP) e de um breve comentrio das prestaes da criana. A pontuao ponderada vai de 1 a 19. O valor 10 se refere ao quinqagsimo percentil da populao normal. Grficos acompanham este documento e so includos para ajudar a entender a capacidade da criana neste teste em relao ao seu grupo de idade. Ajuda tambm a entender os pontos de fora ou debilidades da criana nas reas especficas examinadas e as diferentes capacidades necessrias para executar estas atividades. Normalmente este parmetro nos permite identificar as razes das dificuldades que a criana poder apresentar, seja em casa ou na escola. COMPREENSO VERBAL INFORMAO: Releva a cultura geral, adquirida seja formalmente ou informalmente. As crianas que obtm bons resultados neste teste so geralmente atentos ao ambiente e tem uma boa memria longa para os fatos. P.P. percentil SEMELHANAS: Examina a habilidade em relevar a relao entre coisas e idias, e a categorizar logicamente. Mede a capacidade de formar uma unidade conceitual do material verbal e exprimir estes conceitos em palavras. P.P. percentil VOCABULRIO: A pontuao indica o conhecimento dos significados das palavras e a capacidade de exprimi-los verbalmente. P.P. percentil COMPREENSO: Examina o modo de raciocinar segundo o senso comum e a capacidade de exercitar um julgamento social em situaes prticas, bem como o grau de envolvimento em relao a cultura dominante. P P. percentil ORGANIZAO PERCEPTUAL COMPLETAR FIGURAS: Mede a ateno em detalhes visuais e a capacidade de compreender o significado dos detalhes no contexto da imagem. Mede indiretamente tambm a memria visual. P.P. percentil

IV

ARRANJO DE FIGURAS: Requer a avaliao da relevncia social de situaes representadas visualmente, para prever as consequncias das aes e distinguir os detalhes essenciais daqueles irrelevantes. Este subteste algumas vezes considerado uma medida da capacidade de planificao do sujeito. P.P. percentil CUBOS: uma medida da capacidade de analisar visualmente figuras abstratas e reconstru-las a partir de seus componentes. essencialmente uma medida da capacidade de gerir relaes espaciais. P.P. percentil ARMAR OBJETOS: Verifica a capacidade em reconhecer um objeto familiar atravs de suas partes separadas, e reconstruir o objeto inteiro. O sentido das relaes espaciais, a coordenao viso-motora e a determinao do sujeito so as qualidades medidas neste subteste. P.P. percentil RESISTNCIA DISTRAO ARITMTICA Pede-se criana para resolver problemas numricos sem papel e lpis. No so solicitados conhecimentos particulares, mas apenas a aplicao das funes aritmticas bsicas a problemas expostos verbalmente. Uma baixa pontuao neste subteste pode depender de um estado de ansiedade ou dificuldades em concentrar-se. P.P. percentil DGITOS Mede a memria auditiva de curto prazo para as seqncias numricas. Reflete tambm a durao da ateno e a capacidade em concentrar-se. P.P. percentil VELOCIDADE DE PROCESSAMENTO CDIGO Mede a velocidade viso-motora. A pontuao influenciada pela memria visual, a coordenao motora e a habilidade em integrar material no verbal. P.P. percentil PROCURAR SMBOLOS Requer que o sujeito identifique se um smbolo est presente entre um grupo de smbolos. Mede a capacidade de perceber smbolos, ateno aos detalhes, e velocidade em processar informaes. P.P. percentil DO WISC-IV (verso dos Estados Unidos) MATRIX REASONING (raciocnio com matrice) A criana observa um matriz incompleta,e escolhe a pea que falta na matriz das 5 possibilidades. P.P. percentil

ANLISE DOS RESULTADOS Compreenso Verbal Considera-se somente os 4 subtestes que medem a capacidade exclusivamente verbal: Informao, Semelhanas, Vocabulrio,Compreenso. ndice______ ____ percentil Organizao Perceptual Leva-se em considerao somente os 4 subtestes que medem esta capacidade: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos. ndice______ _____ percentil Resistncia Distrao Considera-se somente os 2 testes que medem a memria curto prazo: Aritmtica e Memria de Cifras. ndice______ ____ percentil Velocidade de Processamento 2 subtestes: Cdigo e Procura de Smbolos ndice______ _____ percentil COMENTRIOS:

TESTE FONOLGICO: Este teste determina a capacidade do indivduo em perceber a diferena entre sons especficos e a percepo do nmero e da ordem dos sons ouvidos. Em particular, o teste altamente indicativo da capacidade ortogrfica de um indivduo, porque identifica as dificuldades encontradas com sons especficos e em seqncia. A capacidade de perceber que uma seqncia de sons seja representada por uma seqncia de smbolos o requisito bsico para estabelecer as operaes de codificao e decodificao necessrias para poder ler e escrever. Na primeira parte deste teste pede-se que a criana ordene uma srie de blocos, usando cores para indicar quantos sons (de letras) foram pronunciados pelo examinador e se tais sons so iguais ou diferentes. Por exemplo: a seqncia /f-f-t/ ser de trs blocos, os dois primeiros da mesmo cor e o terceiro de uma cor diferente. Na segunda parte pede-se criana que represente inicialmente um som, por exemplo /a/ com um bloco, e depois, adicione um bloco para o segundo som, quando o examinador diz /at/ e depois um terceiro quando diz /tat/. Na seqncia, a criana dever adicionar, retirar ou mudar os blocos, medida em que so mudados os sons. Uma seqncia inicia com um som e prossegue at quatro sons, por exemplo: a, at, tat, tot, tots, pots. COMENTRIOS:

VI

TESTE DIAGNSTICO LINGUSTICO VERSO PORTUGUESA. Este teste analisa a capacidade real de um indivduo, de codificar e decodificar (leitura e escrita). O teste inicia com letras e slabas diretas , e palavras fora do contexto. Seguindo a estrutura lingustica de Bloomfield, o teste inicia com a associao som-smbolo mais simples e frequente, consoante-vogal, e prossegue com palavras contendo consoantes compostas, dgrafos, e outras associaes fonema/grafema menos comuns. O Teste identifica a rea de dficit perceptivo: transposies , inverses, substituies, incluses, omisses, perseveraes, confuses entre vogais, confuses entre sons sonoro-surdos etc. O ditado segue a mesma seqncia lingustica estruturada. Esta parte do teste identifica a memria auditiva (a capacidade em recordar uma frase muito longa, para poder escrev-la. Ainda evidencia a capacidade do indivduo de usar a associao som-smbolo e os conjunto de letras mais comuns usados para escrever. So tambm evidenciados a coordenao mo-olho e a relao espacial necessria para a escrita. EXEMPLOS DE ERROS: Nestes quadros esto indicados os exemplos de erros nas vrias categorias de sintomas perceptivos na leitura e escrita.: Nomes e sons das letras, inverses, substituies, inseres, transposies, omisses, confuses entre vogais, o uso da letra h, confuses entre sons sonoros-surdos, confuses com os dgrafos. EXEMPLOS DE ERROS NOME DAS LETRAS

SONS DAS LETRAS

INVERSES

OMISSES

INSERSES

TRANSPOSIES

TRANSPOSIES

ACENTUAO

DGRAFOS

CONFUSO ENTRE VOGAIS

CONFUSO SONS SURDO-SONOROS

PERSEVERAES

ADIVINHA E NO DECIFRA

ESCRITA: Pontuao e acentuao

ESCRITA: Palavras

OUTROS

USO DO ESPAO PARA A ESCRITA

VII

COMENTRIOS: TESTE DE SCREENING DE LEITURA Este teste de screening determina a velocidade de leitura e a capacidade a responder com preciso a quase todos os padres de letras possiveis do idioma Portugus. coluna 1- os sons para letras isoladas e para vrias combinaes de letras comuns coluna 2-palavras com slabas diretas em palavras de duas e trs slabas com ditongos ou hiatos coluna 3-presente os encontros consonantais e grupos consonantais. coluna 4-palavras compostas por letras que sofrem influncias de letras especficas que as precedem ou pelos acentos TESTE DE SCREENING DE ESCRITA: PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS Este teste determina a capacidade do indivduo a escrever palavras conhecidas e palavras no conhecidas .

RESUMO E RECOMENDAES:

MTODOS E MATERIAIS DIDTICOS: Para resolver os problemas de natureza perceptiva necessrio usar um mtodo altamente estruturado. Inicia-se trabalhando as associaes som-smbolo mais simples e freqentes: as associaes consoantevogal, consoante-vogal-consoante, e prossegue com as combinaes de consoantes compostas, dgrafos.. essencial a integrao de todos os sentidos envolvidos na ao da leitura e escrita. Para que isto acontea, todo o material disponvel deve ser usado para exerccios de escrita e ditado. Dever ser dada importncia compreenso do material lido e descrio da idia bsica do conjunto de detalhes. Far parte da lio de leitura um breve resumo da histria lida. O resumo dever ser produzido inicialmente de forma oral e posteriormente de forma escrita. O material de leitura dever ser estruturado de modo a seguir passo a passo a estrutura dos exerccios, de modo a obter a generalizao dos elementos fonticos da linguagem. O desenvolvimento do vocabulrio acontecer naturalmente atravs do uso do material de leitura. Ser essencial a mais estreita colaborao com o professor de classe de modo que o trabalho feito na escola reforce o trabalho do especialista.

VIII

ANEXO V NVEL 1
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ Pre LEITURA Consoantes Vogais Lista principal Lista extra Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras Blocos para sons consonantais Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo a a2 o o2 a-o a3 a+o aeio Jogo u u 3x tudo tudo agud s s o

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PONTUAO

NVEL 2
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ ..r LEITURA ir,er,ar Duas vogais CVC SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA Lista principal Lista extra Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo ..r.. agud o v vv.. vv vvv vv.. cvc cvc

PONTUAO

NVEL 3

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Nome _____________________________________________________________________________
Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________

nt LEITURA ENCONTRAS CONSONANTAIS Lista principal listas cvc/encontros Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC/ encontros consonantais Letra inicial
Substantivo prprio

nd ns

ng nf

nj

nz

nf

nv

mp

mb

lm

ld

lt

lv

SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA PONTUAO

Ponto Interrogao acento agudo

NVEL 3 ( pagina 2 de 5)
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicia do nvel________________data do final do nvel________________ ls LEITURA ENCONTROS CONSONANTAIS Lista principal listas cvc/encontros Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC/encontros consonantais Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo lf lz lc lp lg lb sl esm esn vr nj ln lp lq

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GRAMTICA

NVEL 3 ( pagina 3 de 5)
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ sb sc. sd sf sg sl sn sp st ENCONTROS CONSONANTAIS Lista principal cvc/encontros Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC/ encontros consonantais Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo

sv

rb

rc

rd

rf

rg

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NVEL 3 ( pagina 4 de 5)
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ rj ENCONTROS CONSONANTAIS Llista principal cvc/encontros Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC/ encontros consonantais Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo rl rm rn rq rs rt rv tl

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NVEL 3 (pagina 5 de 5)
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ bl GRUPOS CONSONANTAIS Lista principal Historia Frases Compreenso SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC/ grupos consonantais Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo cl fl gl pl fr cr dr gr tr pr br vr

PONTUAO

NVEL 4
Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ ex Letras que trocam os sons de outras letras SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras diferenciao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo Frase completa Organizao lho lha lhe nha nho nhe ci ce gi ge di ti

PONTUAO

COMPOSIO

NVEL 5 (pagina 1 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ ch o a o u no cana a, la coo o o ..illh ..el ..eis ..al ais ..ol ..ois ..ul ..uis

LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA

Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras CVC/ diferenciao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo Frase completa Organizao

PONTUAO

COMPOSIO

NVEL 5 (pagina 2 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ ex LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras Diferenciao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo Frase completa Organizao qui qi qua quo que sque sqe emens im ins um uns

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COMPOSIO

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NVEL 5 (pagina 3 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ o LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCCIOS FONOLGICOS MAISCULA Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras Diferenciao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acentos, signais Frases completa Organizao es al ais el eis il is ol is x=z x=s gua ge gui

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COMPOSIO

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NVEL 5 (pagina 4 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ ad LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo Frase completa Organizao Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras com con de des dis em sc 4x esp esqu est im in mal

PONTUAO

COMPOSIO

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NVEL 5 (pagina 5 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ mau ob LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIOS FONOLGICOS MAISCULA Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo Frase completa Organizao pre pro re son sub supe r sus tele trans tras ando ana vel

Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras

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COMPOSIO

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NVEL 5 (pagina 6 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ cia LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCCIOS FONOLGICOS MAISCULA ao dade dor endo indo eiro eira ez eza tivo issi mo men to oso ario

Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras Diferenziao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acento agudo Frase completa Organizao

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COMPOSIO

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NVEL 5 (pagina 7 de 7) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________ so LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCCIOS FONOLGICOS MAISCULA Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras Diferenciao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acentos, sinais Frases completa Organizao x-ch x=ks

PONTUAO

COMPOSIO

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NVEL 5 (pagina __de__ ) Nome _____________________________________________________________________________ Data do inicio do nvel________________data do final do nvel________________

LEITURA ,,, , l, o soms de x prefixos, sufixos SOLETRAO ESCRITA EXERCICCIO FONOLGICOS MAISCULA

Lista principal Historia Frases Compreenso Oral Escrita Ditado Trocar letras Diferenciao Letra inicial Substantivo prprio Ponto Interrogao acentos, sinais Frases completa Organizao

PONTUAO

COMPOSIO

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