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org> S u b me t i d o e m 1 5 / 1 0 / 2 0 0 7 | A c e i t o e m 2 6 / 1 1 / 2 0 0 7 | I S S N 1 8 0 6 - 5 8 2 1 P u b l i c a d o o n l i n e

Cincias & Cognio e m 0 3 d e d e z e mb r o d e 2 0 0 7

Artigo Cientfico

Psicopedagogia: limites e possibilidades a partir de relatos de profissionais

Psychopedagogy: limits and possibilities according from the professionals experiences Maria Regina Peres e Maria Helena Mouro Alves Oliveira Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas), Campinas, SP, Brasil. Resumo
A psicopedagogia tem sido uma das reas de conhecimento que tem gerado grande interesse nos profissionais ligados educao. Este trabalho tem por objetivo investigar a prtica do professor - psicopedagogo, seus desafios, suas limitaes, suas possibilidades, frente ao cotidiano da atuao psicopedaggica preventiva em instituies regulares de ensino. So sujeitos dez professores psicopedagogos de diferentes instituies de ensino. O material utilizado um questionrio de entrevista semi estruturada. Os resultados mostram que 100% dos sujeitos so do sexo feminino, entre 26 a 50 anos. As contribuies obtidas para melhores resultados na atuao nesta rea so diminuio do nmero de alunos nas classes, necessidade da continuidade de estudos, melhor compreenso sobre as possibilidades de realizao do diagnstico psicopedaggico institucional, valorizao de uma atuao conjunta com diversos profissionais, ampliao de psicopedagogos em espaos institucionais. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 115-133.

Palavras-chave: psicopedagogia; aprendizagem; preveno; professor psicopedagogo; atuao psicopedaggica. Abstract

Psychopedagogy has been one of the areas of knowledge that has created great interest in professionals attached to education. This work has as its objective to investigate the practice of teacher/pscychopedagogue; his challenges, his limitations, his possibilities concerning the day-to-day routine of preventive psychopedagogy in regular educational institutions. The subjects studied are ten teacher/psychopedagogues from different educational institutions. The material used was a questionnaire of semi-structured interviews. The results show that 100% of the subjects are of the feminine sex between the ages of 26 and 50. The contributions obtained for better results in performance in this area are: diminishing the number of students in the classroom, the necessity of continuing studies, better comprehension concerning the possibilities of institutional psychopedagogic diagnosis, valuing the unified performance of several professionals, and elevating the number of psychopedagogues in educational institutions. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 115-133. - M.R. Peres Graduada em Biologia (PUC-Campinas) e Pedagogia (ASMEC), Mestre em Metodologia do Ensino (Universidade Estadual de Campinas) e Doutoranda em Psicologia (PUC-Campinas). Atualmente Professora da Faculdade de Educao e Coordenadora de Curso de Especializao em Psicopedagogia (PUC-Campinas). integrante do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Linguagem e Leitura (PUC-Campinas). E-mail para correspondncia: peresmare@hotmail.com. M.H.M.A. Oliveira Graduada em Fonoaudiologia (PUC-So Paulo), Mestre em Psicologia Escolar (PUC-Campinas) e Doutora em Psicologia Cincia e Profisso (PUC-Campinas). Atualmente Professora Titular (PUC-Campinas) e Lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Linguagem e Leitura (PUC-Campinas). E-mail para correspondncia: maria.marimourao@gmail.com.

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Key Words: psychopedagogy; learning ability; prevention; teacher/ psychopedagogue; psychopedagogic performance. Introduo A busca pela continuidade de estudos, tem-se constitudo em uma crescente necessidade quer seja, por questes pessoais e/ou profissionais. Esta constatao nos motivou a realizar este trabalho considerando que uma das reas de conhecimento que tm apresentado grande demanda para a continuidade de estudos, entre os profissionais oriundos de cursos de formao de professores, tem sido a rea de psicopedagogia. Ao se considerar a importncia da formao continuada para profissionais de diversas reas, destacamos as idias de Batista (2000), ao enfatizar a demanda histrica que os cursos de especializao, ou seja, que os cursos de ps-graduao lato sensu vm conseguindo na cultura educacional brasileira. Este crescente interesse, dentre outras questes, estaria relacionado s exigncias do mercado de trabalho que, juntamente com o tempo de durao dos cursos de especializao, geralmente um ano letivo, vm atraindo a muitos. A psicopedagogia, concebida como uma rea de conhecimento relativamente atual, historicamente apresenta como objeto de estudos, o processo de aprendizagem e suas interfaces com os vrios campos de conhecimento. Atualmente, segundo Rubinstein e colaboradores (2004: 227) o objeto de estudo da psicopedagogia contem-pornea continua sendo a aprendizagem, entretanto passa-se a valorizar a amplitude do fenmeno educacional e mais intensamente a relao do sujeito com a aprendizagem. Considera-se assim o contexto, a situao e as interaes realizadas pelo aprendiz durante o processo de ensino e aprendizagem. Diante destes referenciais que a ao psicope-daggica ser proposta e desenvolvida. Isto, tambm contribui para que se possa situar a psicopedagogia como uma rea de conhecimento interdisciplinar. Neste sentido temos que a psicopedagogia, alm de ter o seu referencial na Psicologia e na Pedagogia, ela tambm considera as valiosas contribuies, de outras reas de conheci-mento como a Antropologia, a Sociologia, a Fonoaudiologia, a Medicina, a Neurologia, a Lingstica. Desta forma se valoriza a construo de uma educao mais ampla que integre as diversas reas de conhecimento, na construo dos saberes do aluno. A prtica psicopedaggica prev alm da atuao em clinicas, a atuao em instituies. De modo geral, o atendimento clnico visa intervir em situaes de insuces-sos que j se apresentam instaladas. A atuao institucional ocorre, geralmente, em instituies de ensino, empresas, organizaes assistenciais. Esta forma de atuao apresenta um carter preventivo que visa evitar ou minimizar possveis situaes de insucessos. Na prtica institucional preventiva, um dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em propor procedimentos de avaliao e de interveno. Esta questo tambm uma das preocupaes de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das dificuldades prticas com que se deparam os psicopedagogos brasileiros, reside nos procedimentos diagnsticos para a interveno. Segundo a autora, a indefinio quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedaggico merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam da surgir e atender as reivindicaes inerentes atividade psicopedaggica. Ela tambm acrescenta que vrios autores j se debruaram sobre esta questo, entretanto enfatiza que ainda h muito por se fazer. Neste mesmo sentido, quanto aos procedimentos de diagnstico e interveno, apresentamos as recentes inquietaes de Rubinstein e colaboradores (2004) e Masini (2006). Estas estudiosas enfatizam que a diversidade de prticas psicopedaggicas em funo da ampliao do campo de atuao do psicopedagogo impe o desafio da realizao de novos estudos. Esses estudos poderiam se iniciar junto aos cursos de formao do psicopedagogo se estendendo aos programas for-

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mais de pesquisa desenvolvidos nas universidades, especialmente junto a grupos de psgraduao. Isto contribuiria para obtermos uma viso mais aprofundada que expressasse as atuais tendncias da prtica psicopedaggica brasileira. Assim diante destas e de outras consideraes, o interesse pelo tema psicopedagogia amplia-se e articula-se experincia de uma das pesquisadoras que atua como professora universitria e coordenadora de curso de psicopedagogia em uma instituio particular de ensino. Merece tambm destaque, o fato de que este tema se converteu em projeto de pesquisa de doutorado, culminando na elaborao deste artigo entre orientadora e orientanda, junto ao programa de ps-graduao em psicologia. Nesta perspectiva, o presente estudo ao pretender desenvolver uma investigao sobre a atual prtica do psicopedagogo utilizou como referencial alm de um levanta-mento bibliogrfico sobre o tema, uma investigao com professores que tambm so psicopedagogos e que estejam atuando em diferentes instituies de ensino pblicas e particulares. Entendemos que isto nos auxilia a melhor compreender os diversos limites e possibilidades da atuao psicopedaggica institucional preventiva no nosso pas. 1. O Objeto de estudo, os fundamentos e as relaes da psicopedagogia Existe consenso entre vrios estudiosos da psicopedagogia, dentre eles Fernndez (1994), Kiguel (1990), Macedo (1992), Rubinstains e colaboradores (2004), Massini (2006) Visca (2002), e outros, de que a psicopedagogia desde a sua origem tem situado o seu objeto de estudo junto s qustes diretamente relacionadas aprendizagem. Respeitando-se os estudos, o contexto, as particularidades, dentre outras questes, destacamos as contribuies de Macedo (1992) e Visca (1987), que ao enfatizarem o objeto de estudo da psicopedagogia consideram especialmente as questes de origem metodolgica, dentre elas, o como?; o quan-

do? o por que?; o para que?; se ensina e se aprende. Com isto a viso positivista de educao cede espao a uma concepo de ensino e de aprendizagem decorrente da epistemologia gentica. Este novo enfoque, reala a construo do conhecimento por meio do aprender fazendo. Com isto passa-se a considerar as etapas de desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Isto segundo Kiguel (1990: 39), vem favorecer a [...] compreenso do fenmeno da aprendizagem de forma a integrar as vrias reas do conhecimento, considerando ainda, os diferentes nveis evolutivos. Este mesmo estudioso sugere que ser pela interdisciplinariedade, ou seja, por meio da conjugao de esforos das vrias reas do conhecimento e conseqentemente de vrios especialistas, que se poder intervir no complexo fenmeno da aprendizagem humana. Assim, ao considerarmos a psicopedagogia como uma rea de conhecimentos sensvel a questes relativas do processo educacional e a contextualizarmos a partir de seus referenciais tericos, nos defrontamos especialmente com as inegveis contribuies da psicologia e da pedagogia. Segundo Visca (1987), a psicopedagogia foi sendo construda como uma rea de conhecimento ao mesmo tempo independente e complementar da pedagogia, por considerar as questes metodolgicas e em especial o trabalho docente. E em relao psicologia, por considerar especialmente, as contribuies das escolas psicanalticas, piagetiana e da psicologia social, por meio de Enrique Pichn-Rivire. A partir destes referenciais, a psicopedagogia enfatiza os aspectos cognos-citivos, afetivos, emocionais, sociais, alm de outros. Portanto partimos da premissa de que a construo de conhecimentos no pode se limitar a contribuies isoladas de qualquer rea que seja, mas sim da inter-relao entre elas em funo de um objetivo maior. Assim, a psicopedagogia entendida como uma rea de conhecimentos, geradora de uma prtica interdisciplinar, no pode ignorar as contribuies das vrias reas de conhecimentos. Diante disto, Lima (1990: 19), apresenta a importncia de um dialogo confronto

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especialmente entre a psicologia e a pedagogia de forma que se faa algo mais efetivo em funo do sujeito cognoscente. Desta forma, no se trata de substituir a psicologia pela psicopedagogia, pedagogia, antropologia, filosofia, lingstica, biologia, fonoaudiologia, medicina, ou por qualquer outra rea de conhecimento. Entendemos assim que a busca por melhorias educacionais passa pela articulao das diversas reas em busca de significados para a atuao profissional. Neste sentido estamos incluindo tambm a atuao psicopedaggica que, no nosso entender, em muito pode contribuir com o sucesso da dinmica educador-conhe-cimento-educando. Dentre os estudiosos que abordam as contribuies das vrias reas de conhecimento rea da psicopedagogia, destacamos as de Bossa (2000), e de Stroili (2001). Assim, segundo os estudos desenvolvidos, sobre este tema, temos alguns subsdios que se destacam. Dentre eles, os: da pedagogia que ao estudar as diversas abordagens do processo de ensino e aprendizagem procura embasar a ao docente; da epistemologia e da psicologia gentica que analisa e descreve o processo de construo do conhecimento pelo sujeito em interao com outros e com os objetos; da psicologia social que se preocupa com as relaes familiares, grupais, institucionais, com as interferncias socioculturais e econmicas que permeiam a aprendizagem; da neuropsicologia que possibilita a compreenso dos mecanismos cerebrais que servem de base para o aprimoramento das atividades mentais; da psicanlise que aborda o mundo do inconsciente, das representaes, que se expressa por meio de sintomas e smbolos; da lingstica que traz a compreenso da lnguagem, da lngua enquanto cdigo disponvel aos membros de uma sociedade. Com isto, tomando como referencial a idia de complementaridade das funes em busca de articul-las as diversas reas do conhecimento humano para a compreenso do fenmeno educacional, temos que a psicopedagogia, segundo Fagali (1998), se caracteriza como uma rea de atuao interdisciplinar desenvolvida por meio das modalidades, clinica e institucional.

A atuao clinica na psicopedagogia apresenta um carter teraputico, inferindo a idia de cura, de resgate da sade do aprender. Neste sentido, ela atende aos portadores de dificuldades de aprendizagens, que j se encontram instaladas. Nada impede, porm que ao se diagnosticar e proceder a interveno, visando eliminar ou minimizar os problemas, tambm se atue de forma a prevenir outras, possveis dificuldades. Neste sentido, o trabalho psicopedaggico na clinica, pode tambm ser considerado um trabalho preventivo. Com isto, o psicope-dagogo atua inicialmente realizando o diagnstico da situao problema para, em seguida buscar as formas mais adequadas para a interveno. O diagnstico visa principalmente investigar os qus? e, por qus?, de determinadas situaes. A fase de interveno visa a busca das melhores opes de procedimentos para se efetivar a ao. Na atuao institucional, segundo Fagali (1998), a nfase do trabalho psicopedaggico reside na construo de conhecimentos desenvolvidos em nvel preventivo. Este trabalho pode ser realizado em diversas frentes institucionais visando evitar o desenvolvimento de possveis problemas de aprendizagem ou de outras situaes que possam comprometer a educao para a vida social. Dentre as possibilidades de atuao institucional do psicopedagogo temos trabalhos na rea hospitalar, empresarial, familiar, escolar, e outras. Em especial, enfocaremos a atuao psicopedaggica institucional e neste sentido podemos constatar que, em grande parte das instituies, o fazer psicopedaggico ocorre, de modo geral, tendo como referencial trs vertentes. A primeira, quando o psicopedagogo contratado temporariamente, para uma assessoria psicopedaggica. Neste trabalho, geralmente as intervenes ocorrem diretamente junto ao grupo de docentes que por sua vez, esto em busca de metodologias diferenciadas de trabalho, visando um melhor aproveitamento escolar por parte do aluno. A assessoria pode se dar tambm junto a pais ou familiares de alunos que apresentam possveis dificuldades de aprendizagem. Neste caso,

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geralmente ocorre o encaminhamento para um atendimento psicopedaggico fora do ambiente escolar. Diante disto, o psicopedagogo dificilmente ir criar vnculos com o grupo, uma vez que seu trabalho, na maior parte dos casos, espordico, ou seja, se restringe a encontros semanais, quinzenais e at mesmo mensais. A segunda vertente se d quando a instituio escolar contrata o psicopedagogo para integrar a sua equipe de trabalho. Ao atuar junto a equipe escolar, geralmente composta por diretores, coordenadores, orientadores educacionais, professores, alunos, pais, familiares e outros segmentos o psicopedagogo tem a oportunidade de interagir diretamente com o cotidiano das aes desenvolvidas na instituio. Neste caso, ele passa a realizar um trabalho em conjunto com outros profissionais, contribu-indo assim, dentre outras questes, com: o desenvolvimento de estudos e reflexes sobre os materiais didticos escolhidos e utilizados; a organizao e seleo dos temas de ensino; o processo metodolgico e avaliativo; as situaes de sucessos e insucessos escolares; os relacionamentos interpessoais e outros temas e questes que sejam de interesse e necessidade da instituio. O psicopedagogo tambm alm de desenvolver trabalhos sistemticos junto a equipe escolar pode atuar junto a grupos de pais, ou como alguns estudiosos preferem, junto a escola de pais. Neste caso, dentre outros, o objetivo maior seria a busca de melhorias nas relaes entre pais e filhos frente aos desafios de um mundo em constante mudana. Na terceira vertente temos a presena do professor-psicopedagogo, cuja atuao ir ocorrer diretamente com alunos em sala de aula. Isto certamente favorecer, um relacionamento de proximidade, de confiana propiciando um melhor conhecimento das possveis dificuldades de aprendizagem dos alunos. Possibilidade semelhante a esta tem sido alvo dos recentes estudos dos pesquisadores franceses Htu e Carbonneuau (2002), que investigam as contribuies dos psicopedagogos no processo de gesto da sala de aula em instituies de ensino da Frana. Esses pesquisadores enfatizam, dentre outras questes, a importn-

cia do processo integrado de gesto no interior da sala de aula visando um melhor aproveitamento educacional. Desta forma, ao considerarmos os trabalhos do professor-psicopedagogo, no interior da sala de aula, temos que ele poder intervir, dentre outras questes, no sentido de prevenir ou minimizar possveis dificuldades de aprendizagem. Esta tendncia se constitui no aspecto central, portanto de maior interesse neste trabalho, pois se vincula diretamente a nossa inteno de investigar o desenvolvimento da prtica do professor-psicopedagogo. Nele estaremos enfatizando os possveis instrumentos utilizados no processo de avaliao e interveno, visando a realizao de uma prtica institucional preventiva. 2. Algumas concepes de preveno e preveno em psicopedagogia As primeiras concepes sobre preveno, historicamente aparecem associadas idia de sade, a idia de bem estar fsico e emocional. Entretanto, Durlak (1997) conceitua a preveno como um conhecimento multidisciplinar que envolve as diversas reas de conhecimentos, dentre elas a educao, a psicologia, a medicina, a sociologia, alm de outras. Isto se justifica em funo da multicausalidade dos fatores e dos objetivos que devem contemplar, os programas de preveno, em funo das necessidades pessoais ou dos grupos. Diante disto, os trabalhos preventivos devero considerar objetivos mltiplos, dentre eles os de: evitar o aparecimento de problemas, evitar que os problemas j existentes se agravem, reduzir a gravidade de novos problemas ou mesmo, retardar o desenvolvimento do problema. Historicamente temos, segundo Albee e Gullotta (1997), que as primeiras propostas formais de interveno em sentido preventivo, consideraram o aspecto mental, emocional e educacional. Essas aes ocorreram no sculo XX e tiveram como referencial a segunda guerra mundial e a guerra do Vietn. Assim ao final dos anos setenta, os Estados Unidos foi o primeiro pas a oficializar a criao da primeira comisso de preveno sade. Esta

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proposta envolvia a participao de diversos profissionais, dentre eles, os mdicos, os paramdicos, os psiclogos, os educadores que atuavam junto a vitimas de problemas emocionais. Dentre os problemas mais comuns, entre as vtimas das guerras, estavam a pobreza, a depresso, a raiva, a discriminao, o desemprego. Com o tempo as aes preventivas se ampliaram e passaram a ser desenvolvida junto a famlias e instituies escolares, no somente para as vitimas da guerra, mas sim em sentido preventivo, para toda a comunidade. Desta forma se amplia a importncia e a necessidade do desenvolvimento de programas de interveno. Os estudos e pesquisas sobre este tema tambm se expandem. Com isto, podemos encontrar em Albee e Joffe (1977) uma das mais significativas contribuies, ao proporem diferentes nveis para um trabalho preventivo. Assim segundo estes autores, temos a preveno primria, a secundria e a terciria. A preveno primria se constitui de aes a serem realizadas visando evitar as situaes problemas. Elas ocorrem especialmente por meio do desenvolvimento de programas educacionais. Esses programas so destinados todos e no somente a um determinado grupo da populao. A preveno secundria consiste em, aps o diagnstico de um determinado problema, propor uma interveno focalizada a um determinado grupo. Com isto ela tem por objetivo proteger determinadas populaes de risco. A preveno terciria mais ampla que as anteriores tendo por objetivo a interveno em populaes ou grupos onde os problemas j esto instalados. Desta forma ela visa reduzir os efeitos, as conseqncias desses problemas. Diante disto, podemos constatar a importncia das aes de preveno, em especial da preveno primria, pela possibilidade de se trabalhar de forma ampla, ou seja, com toda a populao. Isto contribuiria para evitar o surgimento de possveis problemas, para impedir a instalao de situaes indesejveis, antes mesmo que elas se manifestem concretamente. Programas como este tambm colabora para o envolvimento e conseqente comprometimento da coletividade, o que cer-

tamente implicar em melhorias sociais. Com isto, podemos observar que o nvel de maior abrangncia para o desenvolvimento das aes psicopedaggicas preventivas o que vai atuar junto aos processos educativos no sentido de evitar ou diminuir os problemas de aprendizagem. 2.1. Interveno psicopedaggica institucional preventiva Ao tomarmos como referencial os nveis de preveno, Bossa (2000) prope trs nveis de interveno psicopedaggica. No primeiro nvel, o psicopedagogo atuaria junto aos processos educativos visando evitar os possveis problemas de aprendizagem. Para isto, proposto um trabalho que considere as questes didtico-metodolgicas, e tambm a formao e a orientao de professores, alm do aconselhamento aos pais. No segundo nvel, a finalidade esta em, ao mesmo tempo, diminuir e tratar os problemas de aprendizagem que j se encontram instalados. Para isto, a proposta reside na elaborao de um diagnstico da realidade institucional, a partir da se iniciaria a elaborao dos planos de interveno. Esse plano dever considerar tanto o currculo como o trabalho dos professores, visando evitar que os problemas, os transtornos, se repitam. No terceiro nvel, o objetivo consiste na eliminao dos trans-tornos que j se encontram instaladas. Neste caso, o carter preventivo estaria em prevenir o aparecimento de outros problemas, decorrentes ou mesmo diferentes dos j eliminados. Para isto, a proposta de interveno dever ser a de propor alternativas para minimizar as decorrncias dos problemas, alm de atuar para prevenir o surgimento de outras conseqncias. Ao ampliar essas idias, e enfatizar concretamente a elaborao de aes para o desenvolvimento de propostas de interveno em nvel preventivo, com o objetivo de aprimorar o processo de construo do conhecimento, Fagali e Vale (1994) tambm prope algumas alternativas. Essas alternativas consideram a importncia da: reviso dos programas curriculares das instituies bem como a articulao dos mesmos aos aspectos

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afetivo-cognitivos; ateno para a utilizao de diferentes formas de trabalhar o contedo programtico; elaborao de diversos materiais para uso do prprio aluno de forma a integrar o raciocnio, a afetividade, a cognio, o conhecimento. Assim, a interveno psicopedaggica preventiva proposta, toma como referencial a ao curricular e os aspectos afetivo-cognitivos dos aprendizes. No que se refere a questo curricular, se torna evidente a necessidade do desenvolvimento de prticas que sensibilizem os docentes sobre a importncia da reflexo critica e possvel reviso de: concepes de educao; orga-nizao e seleo dos contedos de ensino; metodologia e avaliao. Aliado a isto se destaca a importncia de se considerar a existncia de vnculos afetivoemocionais, como possveis elementos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, se torna oportuna a constatao de que as propostas apresentadas, apesar de serem muito adequadas e pertinentes, nas aes que so sugeridas, para a interveno psicopedaggica institucional, no se considera a possibilidade, do professor ser um psicopedagogo. Neste sentido partimos do pressuposto de que, em tese, o professorpsicopedagogo, sendo um profissional especializado e estando diria-mente inserido no ambiente da sala de aula, poderia tambm intervir preventivamente. Esta nova configurao, em principio, oportunizaria a reflexo e a possibilidade de reviso da prtica do professor-psicopedagogo e talvez, at mesmo da proposta pedaggica da instituio. Diante disto, consideramos que, este profissional estaria mais sensvel a buscar propostas de trabalho que, ao mesmo tempo em que, atendessem aos interesses e necessidades pessoais e sociais de seus alunos, propicias-sem possveis melhorias nos relacionamentos e no prprio ato de ensinar e de aprender. No que se refere ao aluno, esse professor especializado em psicopedagogia por meio do convvio dirio, poderia, dentre outras questes, estar atento para melhor auxiliar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocio-nal, psicomotor, dos mes-

mesmos. Desta forma, o professorpsicopedagogo tambm estaria trabalhando no sentido de fortalecer as relaes do grupo, no deixando de considerar a influncia da escola, da famlia e da sociedade. Ao abordarmos a importncia da preveno e da interveno psicopedaggica, no podemos ignorar a fase que precede a essas aes. A etapa de avaliar, ou seja, a avaliao psicopedaggica, que dever anteceder a toda e qualquer proposta de interveno, seja ela clinica ou institucional. A avaliao psicopedaggica, de modo geral, aparece associada a uma queixa. Segundo Barbosa (2001), os sintomas registrados em uma queixa, so em princpio, originrios das observaes desencadeadas na instituio. Essas observaes devero, por um lado, considerar as atitudes da criana ou adolescente ao assistirem as aulas, durante os intervalos e recreios, nas atividades extra classe, nos relacionamentos com os colegas e professores. Por outro lado, na avaliao psicopedaggica a instituio de ensino tambm dever ser considerada. Desta forma, a anlise da adequao dos materiais did-ticos, da proposta pedaggica, da mtodo-logia, da avaliao, associadas a entrevistas com professores, tem se constitudo em importante instrumento de avaliao. Assim diante das diversas possibilidades de interveno psicopedaggica, podemos constatar, que no Brasil os recursos mais utilizados para a avaliao na instituio, tm sido as entrevistas, as observaes, os inventrios, as pesquisas, as dinmicas grupais e em especial os jogos pedaggicos. Comtudo a importncia da ao psicopedaggica preventiva, dever sempre considerar a subjetividade do aluno, bem como as particularidades de cada situao, alm da complexidade dos fatores que a permeiam. Uma realidade diferente da brasileira, no que se refere a avaliao e interveno psicopedaggica, pode ser encontrada na Argentina. Neste pas, prtica comum, o psicopedagogo utilizar, tanto na clinica como na instituio, diversos testes como instru-mento para a avaliao do aluno. Entretanto o refe-

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rencial para o atendimento tanto clinico como institucional est na famlia e na escola. Desta forma, as propostas de interveno, de modo geral, se iniciam a partir de entrevistas estruturadas ou semi-estrutu-radas com pais ou familiares, com os docentes ou coordenadores das escolas e com o aluno. Essas entrevistas se constituem em uma anamnese que, com os pais ou familiares, tem por objetivo principal conhecer o histrico de vida do aluno e as relaes que permearam essas histrias. As entrevistas com os docentes, coordenadores ou orientadores, visam obter informaes sobre o processo de ensino e aprendizagem, conhecer a proposta da instituio, a metodologia, a avaliao, o material didtico, e especialmente as relaes professor e aluno e entre os alunos. A entrevista inicial com o aluno, dentre outros, tem por objetivo o levantamento de hipteses sobre os comportamentos, os relaciona-mentos, os interesses, e at mesmo os pos-sveis silncios do aluno diante de algumas questes. Juntamente com a entrevista, o psicopedagogo argentino, tambm utiliza com as crianas, alguns instrumentos especficos de avaliao. Dentre os instrumentos que iro nortear as propostas de interveno psicopedaggicas esto os testes de inteligncia, as provas de nvel do pensamento ou tambm chamadas de piagetianas, a avaliao do nvel pedaggico, a avaliao perceptomotora, os testes projetivos, os testes psicomotores e outros. Tambm merece destaque como forma de instrumento mais amplo e subjetivo de avaliao o que Fernndez (1990: 44) denomina de o olhar e a escuta psicopedaggica. Segundo a autora, essa postura revelada por meio da disponibilidade do psicopedagogo ouvir atentamente a famlia, a instituio escolar e o aluno visando formular hipteses sobre determinados fatos, situaes, contextos. Temos ainda que o referencial terico mais utilizado na avaliao psicopedaggica argentina, o da Epistemologia Convergente em Psicopedagogia . Nesta proposta o psiclogo argentino Visca (2002) parte da concepo de que a psicopedagogia conver-

gente deve considerar as contribuies das escolas de Genebra, da Psicanaltica e da Psicologia Social. Dentre outros fatores, os trabalhos da escola de Genebra subsidiariam os fundamentos sobre a construo do conhecimento, os da escola psicanaltica auxiliariam na explicao de questes relaci-onadas a afetividade e os trabalhos da psicologia social enfocariam as questes culturais, os processos grupais e suas relaes com o individuo. Assim, ao abordarmos a diversidade de recursos da avaliao psicopedagogia institucional na Argentina e confront-la com a realidade da avaliao psicopedaggica no Brasil, podemos constatar a existncia de um enorme distanciamento entre elas. Talvez a mais significativa diferena relacionada avaliao e interveno psicopedaggica resida na prpria questo da formao do psicopedagogo. Na Argentina os cursos que formam o psicopedagogo apresentam disci-plinas comuns nos dois primeiros anos formao do psiclogo e do psicopedagogo. Alm disso, os currculos dos cursos de psicopedagogia apresentam uma significativa carga horria para disciplinas de tcnicas de diagnstico psicopedaggico, diagnstico psicopedaggico institucional, interveno psicopedaggica em instituies escolares, alm de outras disciplinas. Isto, dentre outros fatores, favorece a possibilidade da liberao do o uso de testes tanto para os psiclogos como para os psicopedagogos argentinos, alm de propiciar uma melhor possibilidade de preparao para o exerccio profissional. No Brasil a avaliao por meio do uso de testes psicolgicos, de inteligncia, projetivos e outros, so de uso exclusivo dos psiclogos. No nosso entender isto muito coerente, especialmente com os pressupostos que norteiam a formao do psicopedagogo no Brasil que muito diferente dos valorizados em alguns outros paises. Assim temos que dentre outros paises, na Argentina, a formao bsica do psicopedagogo ocorre aps quatro anos de estudos, em nvel de graduao. Em continuidade a formao inicial, so propostos cursos de especia-lizao, mestrado ou doutorado.

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Na Frana, a formao inicial ocorre por meio dos programas de cincias da educao. A formao continuada ocorre nos cursos de ps-graduao na rea de psicopedagogia. Isto caracteriza uma enorme diferena em relao a atual formao do psicopedagogo no Brasil. Podemos afirmar que, exceto rarssimas excees, so os cursos de especializao, geralmente com durao de aproximadamente 360 horas distribudas em um ano letivo, que teoricamente formam o psicopedagogo brasileiro. No podemos nos esquecer tambm que estes cursos de especializao recebem profissionais de diversas formaes iniciais, porm de reas afins. Isto certamente se constitui em um diferencial altamente significativo, para o exerccio desta atividade, que j se inicia na formao, perpassa pela atuao e reflete diretamente na identidade e na questo da regulamentao da profisso. No Brasil a psicopedagogia no possuem o status de profisso regulamentada, ela esta oficialmente catalogadas, junto ao Cdigo Brasileiro de Ocupao CBO, como uma ocupao. Este fato no desmerece o trabalho do psicopedagogo. Ao contrrio, partimos do pressuposto de que este posicionamento alm de mais coerente em sentido educacional contribui para se evitar dificuldades que esbarram, sobretudo, na construo da identidade e da legalidade para o exerccio profissional. Se por um lado o exerccio da psicopedagogia esbarra na questo da legalidade, por outro lado, temos tambm a realidade de que vrios municpios, especialmente nos estados do Sul e de So Paulo, ignoram o reconhecimento da profisso e realizam concursos pblicos para psicopedagogos. No estado de So Paulo, tambm temos a aprovao do projeto lei n. 128/2000, que estabelece a assistncia psicolgica e psicopedaggica em todas as instituies de ensino bsico, abrindo a possibilidade do psicopedagogo se integrar profissionalmente na rea educacional. Acreditamos que, fatos como estes contri-buem com idias popularmente dissemi-nadas entre os psicopedagogos de que, apesar da psicopedagogia ainda no ter conquistado o status de ser uma pro-

fisso regulamentada no nosso pas, ela encontra-se legitimada. Desta forma, a questo da formao interfere diretamente na avaliao psicopedaggica perpassando pela possibilidade de construo e sedimentao de um referencial terico que ir servir de parmetros para a organizao de instrumentos avaliativos e, sobretudo para analises dos resultados obtidos. 3. Objetivos Diante do exposto so objetivos deste estudo descrever e analisar a prtica de professores que tambm so psicopedagogos, investigar seus possveis limites e possibilidades. So objetivos especficos: caracterizar o professor psicopedagogo, a partir de alguns dados pessoais e profissionais; identificar a instituio em que estes profissionais esto atuando; descrever a prtica cotidiana do professor psicopedagogo; verificar a opinio dos entrevistados sobre as influncias da formao inicial na prtica psicopedaggica; verificar os trabalhos de interveno psicopedaggica preventiva e os procedimentos de diagnsticos mais utilizados; descrever as propostas de interveno psicopedaggica considerada como bem sucedida; identificar, segundo os participantes, as contribuies da psicopedagogia institucional preventiva, os seus desafios e suas sugestes, para a obteno de melhorias na prtica psicopedaggica. 4. Metodologia Assim, visando atingir os objetivos propostos buscamos, por meio da trajetria metodolgica, dos relatos e das aes, descrever os limites e as possibilidades da prtica cotidiana do professor psicopedagogo. Para isto utilizamos como referencial os dados obtidos por meio de questionrio semi estrutura-

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do alm da anlise qualitativa para os dados obtidos. Para isto, utilizamos inicialmente um pr-teste com dois psicopedagogos, tivemos com isto, o objetivo de verificar validade do instrumento. Diante dos resultados obtidos, o instrumento sofreu pequenas adequaes visando atender ao novo universo da pesquisa que passou a considerar o grupo de professores psicopedagogos que deveriam estar atuando em sala de aula, junto ao Ensino Fundamental, em instituies publicas ou particulares do estado de So Paulo. Participantes Os dez professores psicopedagogos participantes desta pesquisa, foram convidados pela pesquisadora, para que pudssemos obter um universo variado em termos de tempo de experincia profissional e de realidades de instituies de ensino. Os entrevistados foram escolhidos intencionalmente em funo de pertencerem a diferentes realidades educacionais e atenderem aos objetivos da pesquisa. Isto segundo Thiollent (1986), se apresenta como um princpio perfeitamente adequado ao contexto de uma pesquisa que enfatiza aspectos qualitativos. Apesar do convite, a participao na pesquisa, se deu de forma voluntria, sendo possvel que o participante se retirasse em qualquer momento sem que houvesse nenhuma espcie de penalidade ou nus. Tambm foi destacado o nosso compromisso em respeitar a privacidade e o sigilo em relao aos dados ou informaes obtidos, bem como o nosso objetivo de retornar aos participantes os resultados obtidos com este trabalho. Material O material utilizado consistiu de um questionrio semi-estruturado. Os participantes da pesquisa tiveram acesso a este instrumento de diferentes formas, conforme a manifestao explicitada. Assim o questionrio chegou aos participantes, nos meses de maro e abril de 2007, via correio eletrnico ou pessoalmente, isto em mos. O questionrio

apresentou trs partes, sendo que na primeira buscamos informaes referentes a dados pessoais dos entrevistados. Na segunda parte, buscamos situar o professor psicopedagogo quanto a sua formao inicial e continuada e seu tempo de atuao. Na terceira parte, enfocamos os relatos sobre a atuao profissional e a possvel existncia de intervenes psicopedaggicas preventivas. Procedimento No contato inicial com os participantes apresentamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Este termo foi aprovado pelo Comit de tica e Pesquisa, por meio do protocolo 362/06, tendo tambm sido registrado junto a Comisso Nacional de tica em Pesquisa CONEP, por meio da folha de rosto FR 97120. Ao apresentarmos o termo aos participantes da pesquisa, ressaltamos a importncia do registro de aceite, bem como explicitamos os objetivos da mesma alm da forma de participao dos envolvidos, e do carter sigiloso das informaes a serem obtidas. Enfatizamos assim que todo o desenvolvimento da ps-quisa considerou a preservao da integridade fsica, cognitiva, afetiva e moral dos partici-pantes. Atendendo assim as normas ticas implcitas nas pesquisas com seres humanos. Os procedimentos utilizados na psquisa foram desdobrados nas seguintes etapas: Elaborao de pr-teste. O pr-teste foi realizado de forma voluntria com dois psicopedagogos; Contato inicial com os professores psicopedagogos. Neste encontro, foram apresentados os objetivos do trabalho de pesquisa, sendo questionado o interesse ou no em participar da mesma. Em caso afirmativo, o termo de consentimento livre e esclarecido foi entregue, formalizando assim a concordncia na participao; Encaminhamento dos questionrios. Essa etapa ocorreu para os pesquisados que no contato inicial manifestaram o desejo de colaborarem com a pesquisa. Conforme a opo de cada participante, o questionrio

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j foi entregue ao final do contato inicial para que depois de respondido, fosse devolvida por meio de correio, via carta selada. Para outros participantes que desejaram responder por correio eletrnico, foi solicitado o e-mail pessoal, sendo o questionrio encaminhado posteriormente; Sistematizao e anlise dos dados obtidos.

5. Resultados e discusso Os entrevistados so todos professores psicopedagogo pertencentes ao sexo feminino com idades entre 26 a 50 anos. Do total de entrevistados, 60% so formados exclusivamente em pedagogia, 20% fizeram cursos de licenciatura, sendo, portugus e ingls e matemtica, 10% possui dupla formao, publicidade e propaganda e pedagogia e 10% apresenta a formao em psicologia. Neste ltimo caso, podemos constatar a existncia do psiclogo, atuando como professor em sala de aula. Isto no nos causou grande surpresa, pois de conhecimento pblico, a existncia de vrios outros profissionais que embora no apresentem a formao desejada para a atuao, desenvolvem seus trabalhos como coordenadores, como orientadores educacio-nais e at mesmo como gestores, especial-mente junto a instituies particulares de ensino. Para isto, partimos do pressuposto de que, neste caso, embora no se justifique, o curso de psicopedagogia deve ter contribudo para auxiliar na preparao deste profissional para o desempenho da funo de professor - psicopedagogo. Temos tambm que 70% dos entrevistados realizaram seus cursos de formao inicial em instituies particulares e 30% so provenientes de instituies pblicas de ensino. O tempo de formao inicial dos entrevistados varia entre dois anos a vinte e dois anos. Dos participantes, 90% atuam na formao de origem e somente 10% no atua na formao de origem. Tambm temos uma variao que compreende a faixa de um a nove anos, para o tempo de formao como especialista em psicopedagogia.

Em relao a instituio de Ensino Fundamental em que os participantes atuam como professores psicopedagogos, temos que 50% delas so instituies de origem pblica, 40% de origem particular. Temos tambm 10% do total de participantes que atuam ao mesmo tempo em instituio publica e particular. Ao relatarem como desenvolvem os seus trabalhos os entrevistados indicaram como principais procedimentos metodol-gicos: aula terica, aula prtica (jogos variados, musica, alfabeto mvel), exerccios de compreenso e aplicao, leitura e releitura de textos, produo de textos. Os recursos didticos relatados foram: livro didtico, livro paradidtico, materiais concretos, televiso e vdeo. Os dados obtidos revelam a predominncia de duas reas de conheci-mentos, a de lngua portuguesa e a de matemtica. Isso ocorreu apesar de contarmos somente com um entrevistado formado em lngua portuguesa e um formado em matemtica que atuam especificamente nestas reas de conhecimento. Os demais esto atuando preferencialmente nestas reas, no ensino de 1. a 4.srie. Podemos considerar que isto j era esperado em funo das orientaes da atual LDB 9394/96, que no artigo 32, enfatiza que o Ensino Fundamental, dentre outros, dever ter por objetivos o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Desta forma se ressalta o desenvolvimento das habilidades diretamente ligadas essas reas. Justamente as duas reas de conhecimento mais enfatizadas pelos entrevistados. Entretanto, se por um lado a atual LDB ressalta a importncia de um trabalho nas reas de lngua portuguesa e matemtica, por outro lado, no mesmo artigo 32, da LDB, outros objetivos so propostos. Dentre eles destacamos os relacionados compreenso do ambiente natural e social do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Neste sentido tambm se valoriza o trabalho com outras reas de conhecimentos, como as de cincias naturais, histria, geografia, artes. Entendemos como altamente significativa essa falta

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de referncias a outros componentes curriculares. Esperamos que isto no signifique a ausncia de um trabalho com as reas de cincias, histria, geografia, dentre outras, pelos professores psicopedagogos, em detrimento da exclusividade para a realizao de um trabalho isolado somente com as reas de lngua portuguesa e de matemtica. Os procedimentos metodolgicos mais utilizados pelos entrevistados so a aula terica, a aula prtica, exerccios de compreenso e aplicao, leitura e releitura de textos, produo de texto. No nosso entender so procedimentos viveis que devem ser utilizados de forma variada. Entretanto, independentemente do procedimento que se utilize, enfatizamos a importncia de que o professor psicopedagogo incentive os alunos para que registrem as atividades desenvol-vidas. Esta estratgia se constitui em um referencial significativo, pois auxilia na melhor compreenso dos temas estudados, possibilitando a organizao de idias e estimulando a aprendizagem dos alunos. Ela tambm pode se constituir em parte do processo avaliativo. Partindo do referencial de que os professores - psicopedagogos utilizam nas aulas prticas, materiais concretos, recorre-mos a Lorenzato (2006), que se refere aos materiais concretos como recursos didticos que agem diretamente no processo de ensino e aprendizagem, dependendo dos objetivos a serem atingidos. Assim de fundamental importncia que ao utilizar esses materiais em sala de aula, o professor planeje muito bem o seu trabalho, selecione e organize os contedos a serem desenvolvidos bem como a possibilidade de utilizao dos mesmos. Diante disto, se torna interessante ressaltar a importncia de um trabalho com uma grande variedade de materiais concretos bem como, com a explorao de atividades diversas com um mesmo tipo de material, atendendo assim as diferentes, mas complementares reas de conhecimentos. Assim, diante dos dados obtidos junto aos entrevistados, seria altamente relevante que o professor - psicopedagogo construsse uma prtica apoiada em slidos referenciais tericos e que ao exerc-la, no se limitasse ao ensino de lngua portuguesa e matemtica.

Outro diferencial a ser considerado na prtica do professor - psicopedagogo, se refere a opo de escolha do material didtico a ser utilizado. Assim, mesmo que a instituio escolar imponha determinados materiais e recursos didticos, em especial, o livro didtico, que o professor - psicopedagogo no se detenha a este nico material. Que ele tenha a sensibilidade de possibilitar aos seus alunos a experincia de trabalhar com diferentes materiais, por meio de diversos procedimentos metodolgicos. Tambm seria fundamental que o professor psicopedagogo considerasse a possibilidade da efetivao da avaliao diagnstica. Ela poderia se consti-tuir em um projeto, visando inicialmente, dentre outras questes, a prpria organizao do como e do quando seria mais oportuno realiz-la. Neste sentido esta proposta possibilitaria melhor situar o aluno, frente as diferentes reas de conhecimentos, alm de se transformar em um recurso de trabalho do professor - psicopedagogo, que se somaria a outros visando uma aprendizagem mais real e significativa. No nosso entender, isso tambm atuar preventivamente na sala de aula. Obtivemos tambm como resultado que 90% dos entrevistados percebem as influncias da formao inicial na atual prtica. Eles afirmam que, de modo geral, isto se revela por meio do desenvolvimento de atividades na escola. Isto vem de encontro s idias de Castanho (2001) ao explicitar que na atualidade se valoriza a formao inicial bem como a formao continuada com base na realidade da prtica e na constituio da profisso docente. Deste grupo que consegue perceber as influncias da formao inicial na atual prtica, se destacam 60% de professores psicopedagogos que se referem s dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades aparecem compreendendo vrios fatores, dentre eles, os de origem cognitiva, emocional, disciplinar. Relacionamos situa-es como estas s idias de Visca (2002) ao se referir a psicopedagogia como uma rea de conhecimento que favorece inter-relaes com outras reas, no dever se prender somente a busca de respostas que envolvam a questo cognitiva de forma isolada. Ao contrrio, na interao

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dos vrios fatores, dentre eles os de origem cognitiva, afetiva, emocional, social, familiar, neurolgica, que esto as respostas mais precisas e coerentes s questes de aprendizagem. Juntamente a isto, temos que 70% dos entrevistados afirmam realizarem um trabalho psicopedaggico preventivo. Constatamos uma tendncia, em indicar os jogos como um dos recursos mais utilizados para o diagnstico visando um trabalho preventivo. Alm dos jogos, os entrevistados indicaram os brinquedos, as brincadeiras, os desenhos, as produes escolares, os questionrios para entrevistas com a famlia, a observao, o olhar e a escuta psicopedaggica, o inventrio com os registros dos dados. A importncia dos jogos como instrumento avaliativo, para a realizao de um trabalho preventivo inegvel, entretanto, Lorenzato (2006), lembra que por melhor que seja um material didtico, ele no garantia sucesso na aprendizagem. Isto vai depender muito de como o material ser utilizado. Isto obviamente tambm vai depender dos referen-ciais tericos do psicopedagogo. Tambm ressaltamos que os jogos, os brinquedos, as produes do aluno, por exemplo, podem ser utilizados inicialmente como instrumento de diagnstico e posteriormente como junto s prticas de interveno, como um recurso metodolgico, visando superao de possveis dificuldades de aprendizagem. Os dados obtidos revelam a existncia de professores - psicopedagogos que apresentam maior clareza sobre que a atuao preventiva, chegando a apresentar algumas aes concretas. Outros se referem a importncia do trabalho preventivo, mas no chegam a apresentar aes para a sua realizao, eles apresentam a inteno, mas explicitam como seria o desenvolvimento do trabalho preven-tivo institucional. Temos tambm um significativo grupo representado por 30% dos entrevistados, que apesar de estarem atuando como professores psicopedagogos em instituies de ensino afirmaram no realizarem um trabalho psicopedaggico preventivo.

Esta realidade altamente preocupante, uma vez que a psicopedagogia institucional se caracteriza especialmente pelo desenvolvimento de um trabalho em nvel preventivo. Desta forma, segundo Bossa (2000), o trabalho psicopedaggico preven-tivo na instituio, est diretamente relacio-nado ao processo de ensino e aprendizagem de forma individual ou grupal. Neste sentido caber ao psicopedagogo, dentre outras aes, identificar as possveis perturbaes no processo educacional, atuar conjuntamente com demais profissionais da instituio, contribuir na orientao do trabalho didtico metodolgico junto aos docentes, buscar melhorias educacionais. Como, estamos aqui com um grupo de professores psicope-dagogos, entendemos que aes como estas, alm de outras, que considerassem especial-mente a questo metodolgica, afetiva, o envolvimento dos pais e familiares bem como dos demais profissionais da escola, deveriam ser uma constante na rotina de possibilidades de trabalho dos entrevistados. Ao serem questionados sobre o(s) procedimento(s) diagnstico(s) utilizados para a interveno psicopedaggica, os professores psicopedagogos mais uma vez indicaram os jogos e em seguida as atividades de leitura e escrita. Outros procedimentos tambm foram citados como: atividades matemticas, atividades ldicas, representaes, dramatiza-o, desenho, brincadeiras, entrevistas com pais, entrevistas com alunos, observaes e a avaliao dinmica do potencial da aprendizagem LPAD. Este ultimo proce-dimento proposto por Reuven Feuerstein, se refere Programa de Enriquecimento Curricu-lar P.E.I. que dentre outras questes, compreende um trabalho de avaliao do potencial cognitivo. Os resultados tambm revelam a dificuldade de muitos dos entrevistados em relatarem ou at mesmo de situarem e se posicionarem sobre a utilizao de procedi-mentos para um diagnstico institucional. Isto pode ser constatado quando os professores psicopedagogos confundem procedimentos com materiais utilizados. Assim, temos entrevistados que diante da solicitao de registrarem os procedimentos mais utilizados indicaram

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materiais como: noticias de jornais e revistas; atividades que envolvem o uso da viso, da audio, de coordenao motora grossa e fina; histrias clssicas e em quadrinhos. Diante disto, seria fundamental que os professores psicopedagogos no tomassem um nico instrumento como fonte exclusiva para a avaliao, mas sim considerassem a possibilidade de utilizao de vrios procedimentos bem como das vrias frentes de investigao, dentre elas a escola, a famlia, as relaes sociais, os interesses pessoais e outros. Tambm deve ser analisada a possibilidade de se recorrer a avaliao de outros profissionais em funo das necessidades apresentadas. Assim temos segundo Rubinstains e colaboradores (2004), que as prticas avaliativas e de interveno psicopedaggica so extremamente variadas no Brasil uma vez que os psicopedagogos ancorados em suas formaes, em seus referenciais tericos desenvolvem um estilo prprio de avaliao e interveno psicopedaggica. Elas ainda explicitam que apesar das particularidades, podemos encontrar pontos comuns na prtica psicopedaggica brasileira. Isso se revela especialmente na opo em atuar utilizando recursos como os jogos, a observao, o P.E.I., os projetos de trabalho. Ao serem convidados a relatarem uma interveno psicopedaggica considerada bem sucedida muitos professores psicopedagogos a fizeram em vrias instan-cias. Desta forma eles destacaram interven-es realizadas diretamente com os alunos, com os pais e com outros profissionais da instituio. Os entrevistados tambm utilizaram ou mencionaram a importncia da utilizao de vrios recursos para isto. Com os alunos os recursos cognitivos mais utilizados foram: histrias, caderno, lousa, leituras, figuras, representaes grficas, materiais concretos para alfabetizao, atividades pedaggicas. Com os alunos tambm foram destacadas situaes que envolvem a afetividade, a estimulao, a observao, a auto-avaliao. Com os pais foram destacadas as conversas informais e as entrevistas. Com os demais profissionais as

intervenes para a realizao de um trabalho integrado. A importncia do trabalho integrado, j foi apontada por Barbosa (2001), Visca (2002), Saravali (2004) dentre outros, como um dos diferenciais da prtica do psicopedagogo. Neste momento, entretanto, retomamos e ampliamos estas idias destacando a relevncia de que o professor psicopedagogo realize um trabalho diagnstico e de interveno, articulado com as equipes interna e externa da escola. Diante dos relatos de intervenes bem sucedidas, podemos perceber que muitas das questes relacionadas a aprendizagem se misturam as relacionadas a afetividade. Neste caso o professor psicopedagogo parece assumir a posio de um mediador entre conhecimentos formalmente exigidos pela escola, o interesse dos alunos, o nvel de desenvolvimento cognitivo dos mesmos, as expectativas da famlia, as relaes afetivas, dentre outras, que permeiam o processo educacional. Ao considerar a indicao das contribuies essenciais da psicopedagogia obtivemos junto aos entrevistados resultados que se referem a: busca de melhorias na aprendizagem; melhor compreenso do processo de construo do conhecimento; reviso da prpria prtica docente; preveno a problemas de aprendizagem; diagnostico das dificuldades de aprendizagem; considerao do contexto emocional e cognitivo do aprendiz; possibilidade de realizao um trabalho conjunto; avaliao do aluno como um todo; aprendizagem para a ouvir o aluno e sua famlia; compreenso da complexidade dos diversos fatores envolvidos no processo educacional; desenvolvimento de um olhar diferenciado para a aprendizagem e para as dificuldades de aprendizagem; analise do processo de ensino e aprendizagem a partir do sujeito que aprende e da instituio que ensina; busca de metodologias diferenciadas de trabalho. Como pode ser constatado, a grande parte dos entrevistados, atribuem como contribuies da psicopedagogia, os fatores que se articulam diretamente ou indiretamente a obteno de melhorias relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. Entre-tanto

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entendemos que a psicopedagogia vai alm disto pois, segundo Kolyniak Filho (2001) tambm seria importante que os psicopedagogos que atuam em escolas, no se limitassem a considerar somente a superao de possveis dificuldades de aprendizagem. Eles poderiam e deveriam, criar mecanismos pelos quais os alunos pudessem interagir com mais segurana, apreo, solidariedade, respeito, dentre outros valores. Enfim, que a psicopedagogia tambm pudesse contribuir para a formao tica e cidad do aluno. Ampliando os dados obtidos junto aos entrevistados, temos tambm os estudos e pesquisas dos educadores franceses Htu e Carbonneuau (2002), que dentre outras questes, apontam que uma das atuais contribuies da psicopedagogia institucional reside em auxiliar na reflexo individual e do grupo sobre a prtica dos docentes e sobre a adequao e diversidade dos projetos da instituio. Essa diversidade se refere, aos projetos institucionais, objetivos esperados, interesses e necessidades dos alunos, seus possveis limites e suas possibilidades, seus vnculos afetivos, emocionais, familiares e mais recentemente as situaes de violncia por eles enfrentados. A seguir registramos os resultados obtidos diante da solicitao de tomar como referencial a relao teoria e prtica e indicar os principais desafios na rea psicopedaggica. Mais uma vez se destaca a preocupao com elevado nmero de alunos em sala de aula. E novamente esta situao apontada como elemento que dificulta o bom desenvolvimento do processo educacional. Juntamente a isto, os entrevistados agora, evocam esta realidade tambm como elemento desafiador para um trabalho psicopedaggico institucional. Outros fatores tambm foram apontados como desafiadores da rea de psicopedagogia como: a ausncia de superviso que acompanhe o trabalho psicopedaggico; a existncia de trabalho psicopedaggico na escola; a existncia da psicopedagogia na rede pblica de ensino; a ampliao do nmero de professores psicopedagogos; a ampliao dos atendimentos psicopedaggicos nas escolas; a possibilidade de auxiliar na superao das dificuldades de

aprendizagem, promovendo a aprendizagem; a realizao de um trabalho integrado; o reconhecimento profissional e cientifico. Ao retomarmos a idia do excessivo nmero de alunos em sala e da dificuldade de se fazer um bom trabalho ou um trabalho psicopedaggico por causa disto, os entrevistados reforaram as idias de Angelini (2006) que destaca a existncia de condies que impedem ou comprometem a qualidade da educao no Brasil. Dentre elas, esta pesquisadora destaca as classes numerosas; o que se entende por progresso continuada; a ausncia de condies mnimas para o trabalho; a desestruturao das famlias; a inadequada formao de muitos professores; a m remunerao dos professores. Essas questes, com exceo da que se refere a m remunerao, j haviam sido apontadas em outros momentos tambm pelos entrevistados. Assim entendemos que seria importante que, de um lado, as instituies de ensino, sejam elas pblicas ou particulares revissem as questes de carter estruturais e pedaggicas que possam estar comprometendo a qualidade da aprendizagem. Por outro lado, tambm se torna fundamental que o professor, se prepare para o trabalho educacional, que aps a sua formao inicial, dentre outras questes, ele invista na continuidade de seus estudos. Neste sentido, a expectativa de trabalho com o professor psicopedagogo, se torna uma alternativa, se considerarmos que esse profissional j apresenta um diferencial que reside na formao continuada. A isto acrescentamos a expectativa de que ele tambm apresente uma sensibilidade maior para o desenvolvimento de uma prtica diferenciada, que no ignora as possveis dificuldades dos seus alunos, mas que diante dela, trabalha partir das possibilidades do mesmo. A coerncia entre a relao teoria e prtica, o elemento essencial que ir fundamentar as aes psicopedaggicas. Isto talvez se constitua em um dos maiores desafios da psicopedagogia, resgatar a concepo de educao do professor - psicopedagogo e sensibiliz-lo para a sua importncia no trabalho de diagnstico e interveno junto a seus alunos.

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Neste sentido temos as contribuies de Moojen (2004), que resgata a importncia de um trabalho de diagnstico e de interveno coerentes, subsidiados por teorias atuais que, dentre outras questes, considerem os avanos do mundo cultural. Ao serem questionados sobre as contribuies visando melhorias na atuao psicopedaggica, 90% dos professores psicopedagogos se manifestaram indicando a necessidade de: diminuio do nmero de alunos nas classes; investir na continuidade de estudos, melhorias no diagnstico psicopedaggico, atuar de maneira conjunta considerando o envolvimento da famlia e dos diversos profissionais, ampliar o nmero de psicopedagogos nas instituies. Muitas das indicaes j haviam sido apresentadas em momentos anteriores, o caso do elevado nmero de alunos em sala de aula, da importncia a continuidade de estudos, do diagnstico psicopedaggico e da atuao conjunta com os diversos profissionais. Ao considerarmos as contribuies apresentadas pelos professores - psicopedagogos, partimos do pressuposto que elas se caracterizam como elementos complementares. Os elementos ou atitudes isoladas, dificilmente se caracterizam como melhorias. Se tomarmos como referencial, por exemplo, a importncia da continuidade de estudos, isto certamente influir na realizao de um melhor diagnstico, na sensibilidade para a formao de uma equipe de trabalho, no desenvolvimento de aes conjuntas, dentre outras questes. A queixa sobre a dificuldade de se fazer um trabalho de melhor qualidade, por causa do alto nmero de alunos em sala de aula e a proposta de se diminuir a quantidade considerada como excessiva, no se caracteriza como uma dificuldade exclusiva do professor - psicopedagogo. Temos vrios estudos que, dentre outras questes, apresentam a necessidade de se rever o excesso de alunos em salas de aula, especialmente em algumas regies do nosso pas. Dentre esses estudos e propostas, destacamos as do Projeto Brasil 2022 Do pas que temos para o pas que queremos que enfoca o tema A educao que quere-

mos. Esses estudos foram realizados pelo Instituto PNBE (Pensamento Nacional das Bases Empresariais) que tem a sua principal atividade centrada na educao e contou com a participao de renomados educadores. Os resultados obtidos foram divulgados no ano de 2003 visando a obteno de melhorias para o pas em diversos setores. No que se refere a educao e ao estado de So Paulo, temos por meio do relatrio apresentado em 27.04.06, a nfase dada a necessidade do desenvolvimento de estudos, para que se possa diminuir o nmero de alunos em sala de aula. Segundo esse mesmo estudo, o estado de So Paulo conta hoje com a mdia de quarenta estudantes em sala de aula, o que tende a comprometer a qualidade do ensino. Diante disto, torna-se evidente a necessidade da reduo do nmero de alunos em sala de aula. Entretanto, entendemos que isto no poder se constituir como condio isolada para a obteno de melhorias educacionais e muito menos para a realizao de um trabalho psicopedaggico preventivo. Outros fatores merecem considerao dentre eles, a prpria formao do professor e do psicopedagogo; as condies fsicas, estruturais da instituio escolar; a questo curricular; o projeto pedaggico da escola; a avaliao e interveno psicopedaggica em nvel preventivo; a formao de uma equipe para o desenvolvimento de um trabalho integrado. 6. Consideraes finais Os resultados indicam por um lado, a existncia de vrios elementos limitantes, ou dificultadores do trabalho psicopedaggico institucional. Estas questes perpassam, em muitos casos, pela prpria dificuldade de conceber em que se constitui um trabalho institucional preventivo. Juntamente ao desafio de se elaborar e realizar diagnsticos e intervenes na instituio. Estas dificuldades, no nosso entender, dentre outras, se relacionam diretamente a ausncia deste tipo de experincia que deveria ter sido propiciada, especialmente pelos cursos de especializao em psicopedagogia e tambm pelas prprias instituies onde estes profissionais atuam.

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Por outro lado, os resultados tambm apontam para a enorme possibilidade que se constitui o trabalho do professor - psicopedagogo realizado de maneira preventiva na instituio. Como este trabalho estaria sendo realizado diretamente pelo professor - psicopedagogo, portanto, de maneira natural, mas intencional, ele excluiria a necessidade de novos espaos, bem como a de novos profissionais da psicopedagogia que fariam o contato com o professor, visando obter informaes para trabalhar com o aluno. No estamos com isso, excluindo a necessidade de um trabalho extra-instituio, mas estamos atentando para a possibilidade de que este trabalho tambm seja realizado pelo professor psicopedagogo, de forma rotineira e preventiva em sala de aula. Assim, os resultados obtidos revelam uma tendncia na direo da importncia de se ampliar os trabalhos institucionais preventivos em funo de minimizar o surgimento de possveis dificuldades de aprendizagem, ao mesmo tempo em que contribui com a autonomia, com a cidadania, com o preparo do aluno para o enfrentamento de novos e constantes desafios. Neste sentido temos segundo Tonet (2004), que as mudanas sociais esto alterando as caractersticas da sociedade e conseqentemente de seus grupamentos humanos. Isto implica diretamente em alteraes na escola e no perfil desejado pela mesma, para seus professores. Desta forma o professor psicopedagogo se constitui como um profissional qualificado que dentre outras questes, promove condies para que seus alunos tenham de forma continua e independente, o acesso a cultura. Isto contribui para a melhor preparao do aluno para o desenvolvimento de suas potencialidades e, conseqentemente para a vida. Diante disto, apresentamos algumas contribuies que consideramos essenciais para a ampliao do trabalho a ser realizado pelo professor psicopedagogo em sala de aula. Assim sugerimos que: os cursos de especializao em psicopedagogia passem a considerar uma propos-

ta voltada para o trabalho do professor psicopedagogo, investindo na preparao de seus alunos tambm para este tipo de atuao; os professores psicopedagogos sejam incentivados a construir instrumentos prprios para uma melhor investigao das situaes apontadas como dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Esses instrumentos deveriam considerar a proposta pedaggica da escola, o material didtico, o prprio trabalho do professor psicopedagogo, as expectativas do aluno, da famlia, os relacionamentos familiares a estabilidade afetivo emocional, dentre outras; a auto avaliao da prpria atuao dos professores psicopedagogos seja uma prtica constante, assim como a realizao de atividades que desenvolvam a construo e a formao da autonomia e de um autoconceito positivo por parte do aluno; a atuao do professor psicopedagogo seja registrada, discutida e apresentada em fruns especiais, produzindo material cientificamente qualificado, com conseqente aumento nas publicaes da rea.

Essas contribuies, no nosso entender, so viveis, apesar de ainda convivermos com questionamentos sobre a validade do trabalho psicopedaggico. Questionamentos estes veementemente contestados por vrios estudiosos, dentre eles, Bossa (2002), Fernndez (2001), Htu e Carbonneau (2002), Visca (2002), ao enfatizarem que a psicopedagogia busca respostas onde as outras reas de conhecimento parecem ter deixado lacunas. Desta forma, o valor da psicopedagogia preventiva, j se encontra comprovado, em uma dimenso institucional, ao ser aceita e considerada como um diferencial para a aquisio de melhorias educacionais. A psicopedagogia tambm j adquiriu o status de ser reconhecida como objeto de pesquisa nos cursos de graduao e ps-graduao, ampliando assim a possibilidade de se estender cada vez mais aos educadores e reas afins. Mais recentemente estamos constatando a exigncia desta especializao ou mesmo a indicao de

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literatura referente a esta rea de conhecimento, em concursos pblicos para professores. Podemos tambm acrescentar a estas situaes, os resultados obtidos neste trabalho, onde os professores psicopedagogos entrevistados legitimam, por meio de suas aes, a possibilidade da atuao psicopedaggica institucional preventiva. 7. Referncias bibliogrficas Albee, G.W. e Gullotta, T.P.(1997). Primary preventions evolution. Em: Albee, G.W. e Gullotta, T.P Primary prevention works. (pp 03-21). New Delhi: Sage Publications. Albee, G.W. e Joffe, J.M. (1977). The issues: an overview of primary prevention. University of Vermont by the University Press of New England, Hanoverand London: Albee and Joffe editors. Angelini, R.A.V.M. (2006). A qualidade da educao no Brasil: um problema de metodologia? Rev. Assoc. Bras. Psicopedagogia, 23(72), 213-220. Barbosa, L.M.S. (2001). A psicopedagogia no mbito da instituio escolar. Curitiba: Expoente. Batista, S.H.S. (2000). Formao de professores: discutindo o ensino da Psicologia. Em. Azzi, R. e Sadalla, A.M.A. (Orgs.). Teorias implcitas na ao docente: contribuies tericas ao desenvolvimento do professor prtico-reflexivo (pp.21-38). So Paulo: Alnea. Bossa, N. (2000). A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96. Braslia. MEC. Castanho, M.E.L.M. (2001). Sobre professores marcantes. Em: Castanho, S. e Castanho, M.E.L.M. (orgs.) Temas e textos em metodologia do ensino superior. (pp.153 -163). So Paulo: Papirus. David, M.C. (2004). Edito. Les Cahiers de Ecole de Formation Psycho Pdagogique de Paris, 1 (1), 01-06. Durlak, J.A. (1997). Basic concepts in prevention. Em: Durlak, J.A. (org.). Successful

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