Você está na página 1de 13

PARA ONDE VÃO OS LICENCIADOS EM QUÍMICA?

Furlan, Elaine Gomes Matheus – PUC/SP elainefurlan@terra.com.br

Hojo, Ossamu – IQ/UNESP ossahojo@gmail.com

Área Temática: Formação de professores Eixo Temático: Educação: Práticas e Estágio nas Licenciaturas Agência Financiadora: PUC/SP; UNESP

Resumo

O presente trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de natureza empírica,

sobre o tema formação de professores, realizada em 2003 com licenciandos em Química além de dados posteriores coletados em acompanhamento da trajetória de alguns sujeitos desta pesquisa. Tem como objetivo compreender alguns aspectos a respeito da formação de professores no âmbito da licenciatura em Química, bem como os possíveis encaminhamentos profissionais de seus alunos . Para tanto, uma primeira parte aborda questões de tensão entre licenciatura e bacharelado já presentes em alguns estudos em relação a conceitos da teoria de Bourdieu. Na seqüência há algumas considerações sobre cultura em geral e como se expressa no meio estudantil. Diante de relatos de alguns alunos, assim como de pessoas diretamente ligadas ao curso, tem-se observado o elevado número de licenciandos sendo direcionados para caminhos diferentes da docência. Diante do problema, o foco empírico central busca caracterizar a trajetória de três licenciandos em Química de uma universidade pública no interior do estado de São Paulo, considerando suas origens e expectativas em relação à profissão docente, em momentos de convivência com alunos da licenciatura e do bacharelado,

além de verificar se as intenções relatadas inicialmente se mantiveram ou se foram alteradas,

no final do curso e, neste caso, de que forma. Para isso foram realizados como procedimentos

metodológicos, observações e entrevistas com roteiro semi-estruturado. Os resultados mostraram como as trajetórias de alunos que cursaram licenciatura se encaminharam para outros destinos profissionais fora do campo educacional. Os dados permitiram ainda identificar diversificadas práticas por meio das quais alunos e professores veiculam valores, normas, costumes, expectativas e domínio de campos de saber e de atividades.

Palavras-chave: Formação e socialização de professores; Cultura docente; Licenciatura em Química; Destinos profissionais.

Introdução

A formação de professores vem sendo preocupação de governantes, teóricos e

estudiosos há longo tempo em diferentes países. No Brasil essa formação está posta como

foco sistemático de reflexão pelo menos desde o século XIX, sobretudo no que se refere aos

10094

professores das primeiras letras. Quanto aos professores do ensino médio, constituiu preocupação mais tardia, já no século XX. Acompanhando o aparecimento de bibliografia na área da educação se verifica como gradativamente o foco relativo a professores foi ganhando intensidade nos estudos, como se verifica na investigação recente realizada por Marin, Bueno e Sampaio (2005). Há, também, um conjunto de estudos que posteriormente se converteu em eventos específicos sobre ensino dos diferentes componentes curriculares, incluindo os de Química no âmbito das licenciaturas. Este trabalho se refere a um aspecto desse último tipo de estudo focalizando a formação de professores no âmbito da licenciatura em Química. Para tanto, uma primeira parte aborda questões de tensão entre licenciatura e bacharelado já presentes em alguns estudos em relação a conceitos da teoria de Bourdieu. Na seqüência há algumas considerações sobre cultura em geral e como se expressa no meio estudantil. No último item são apontados alguns dados relativos à realidade de alunos que cursaram licenciatura em Química e se encaminharam para outros destinos profissionais fora do campo educacional.

Tensões entre bacharelado e licenciatura

Conforme aponta Bernardo (1989) há questões relativas à produção do saber na universidade que, não sendo neutras, contrapõem áreas mais e menos prestigiadas, constituindo campos mais nobres em face de outros inferiorizados. Nesse conjunto também se encontram os embates entre o ensino e a pesquisa, questão que destaca a desconsideração da docência diante da pesquisa, a valorização do bacharelado face à licenciatura e a atitude de desconfiança e desprezo dos pares “em relação ao pessoal da Educação” (Andrade , 1989, p.

110).

Um exemplo dessa tensão é relatado por Pereira (1996) em que explicita e analisa a situação atual dos cursos de licenciaturas nas universidades brasileiras destacando, em um curso, a convivência dos alunos do bacharelado e da licenciatura, sendo o eixo da discussão a relação entre ensino e pesquisa. O autor retoma os velhos problemas da dicotomia teoria e prática que reflete e mantém a separação entre ensino e pesquisa, no próprio tratamento diferenciado pelos estudantes, que demonstram maior valorização à formação do pesquisador,

10095

permitindo o distanciamento da formação acadêmica das questões apresentadas pela prática docente nas escolas. Situações parecidas surgiram em estudo exploratório (Furlan, 2004) que se preocupou com aspectos da cultura estudantil transmitida, sobretudo, pelos veteranos aos alunos ingressantes no que diz respeito à formação docente em um curso de licenciatura em Química. As análises dos dados levantados nesse estudo se fundamentaram em alguns aspectos do pensamento de Bourdieu, envolvendo conceitos como habitus, espaço social, campo e capital (econômico, cultural, social e simbólico), que são retomados aqui. Segundo Bonnewitz (2003),

O habitus é um conceito central da sociologia bourdieusiana. Ele garante a coerência entre a sua concepção da sociedade e a do agente social individual; fornece a articulação, a medição entre o individual e o coletivo. Por meio desta noção, surge uma teoria específica da produção social dos agentes e de suas lógicas de ação. Segundo Bourdieu, a socialização, realizando a incorporação do habitus de classe, produz a filiação de classe dos indivíduos, reproduzindo ao mesmo tempo a classe enquanto grupo que compartilha o mesmo habitus. Esse conceito está na base da reprodução da ordem social. Por isso, como princípio conservação, ele também pode tornar-se um mecanismo de invenção e, conseqüentemente, de mudança. ( p. 75).

Este conceito, portanto, é fundamental na compreensão de como o homem se torna um ser social, assimilando os valores, as crenças, as normas, os rituais de uma comunidade. A formação do habitus caracteriza a socialização, com disposições duradouras, inclinações para perceber, sentir, fazer e pensar interiorizados pelos indivíduos e que funcionam como princípios inconscientes de percepção, ação e reflexão, permitindo ao agente agir naturalmente, sem lembrar explicitamente das regras. De maneira mais simplificada, “o conceito de habitus seria assim a ponte, a mediação, entre as dimensões objetiva e subjetiva do mundo social, ou simplesmente, entre a estrutura e a prática” (Nogueira & Nogueira, 2004, p. 27). A família desempenha um papel fundamental na inculcação de um habitus primário, ou seja, nas ações que sofremos precocemente. Assim, ao longo do seu convívio social, os agentes adquirem habitus secundários, que vêm a somar-se aos primários ou modificá-los, destacando a escola ou o habitus escolar que geralmente redobra ou continua o habitus familiar. Desta forma, as novas aquisições integram-se ao conjunto, em um mesmo habitus de cada agente que continua se adaptando a novas e inesperadas situações. É nessa perspectiva que a socialização envolvendo os estudantes parece ser extremamente relevante no contexto universitário, principalmente diante das constantes

10096

tensões vivenciadas por eles, proporcionando transmissões, positivas ou negativas, em geral dos mais velhos aos mais novos, em relação a diversos fatores, acrescentando ou alterando disposições do habitus dos estudantes. No contexto universitário pode-se perceber a inculcação de habitus no processo de socialização vivenciado pelos estudantes. São origens distintas, ou seja, habitus familiares distintos aos quais vão sendo incorporados o habitus escolar, no caso, universitário, demonstrando situações com rupturas e continuidades, se consolidando na construção dos agentes. Para aprofundar um pouco a reflexão, ainda que sinteticamente, outros conceitos de Bourdieu podem trazer certa compreensão e apontar novas pistas para investigação e identificação de como o habitus vai se alterando e como é possível compreender as tensões entre licenciatura e bacharelado. Segundo Bonnewitz (2003), Bourdieu visa superar duas concepções diferentes que concorrem tradicionalmente na tradição sociológica: uma inspirada em Marx considerando a sociedade dividida em classes sociais antagônicas e outra inspirada em Weber, que analisa a sociedade a partir de alguns princípios de classificação, como poder, prestígio e riqueza. Diante disso, Bourdieu tenta sintetizá-los propondo uma abordagem a respeito de espaço social e campos sociais. Considerando espaço social como uma ruptura com as representações tradicionais em

termos de hierarquia social, é atribuída a cada classe ou grupo social uma posição na escala social em relação às suas condições materiais de existência. Os agentes nesse espaço social podem ser caracterizados pela posse de diferentes formas de capital que, segundo Bourdieu, não é limitado apenas à questão econômica, sendo possível distinguir tipos específicos:

capital econômico: corresponde ao conjunto de bens econômicos e diferentes fatores

de produção; • capital cultural: constituído pelo conjunto de qualificações intelectuais transmitidas pela família ou produzidas pela escola;

capital simbólico: conjunto de rituais ligados à honra e reconhecimento, que dão

prestígio quando ligados a círculos sociais dominantes. Faz referência à como um agente é

percebido pelos demais;

10097

capital social: definido como um conjunto de relações sociais que estão à disposição de um agente ou grupo, podendo até adquirir benefícios materiais ou a indicação de um emprego, por exemplo. Para Bourdieu, esse espaço social é constituído por um conjunto de campos sociais com relativa autonomia, considerando as lutas entre classes; e na evolução das sociedades aparecem universos, áreas – que no seu vocabulário próprio denominou campos – produzidos pela divisão social do trabalho. Nesses campos incluem-se agentes com capitais específicos que se enfrentam objetivando a dominação do campo e mostrando, portanto, a relação de forças entre os agentes. Suas estratégicas dependerão do volume e da estrutura do seu capital, demonstrando suas posições. O conceito de campo se refere a alguns espaços de posições sociais, em que certos tipos de bens são produzidos, consumidos e classificados.

A idéia é a que à medida que as sociedades se tornam maiores, e com uma divisão social do trabalho mais complexa, certos domínios de atividade se tornam relativamente autônomos. No interior desses setores ou campos da realidade social, os indivíduos envolvidos passam, então, a lutar pelo controle da produção e, sobretudo, pelo direito de legitimamente classificarem e hierarquizarem os bens produzidos (Nogueira & Nogueira, 2004, p. 36).

Assim é que trabalhou e explorou alguns desses campos como, por exemplo, campo político, da moda, econômico, educacional, entre outros. As questões levantadas por Bernardo (1989) e Andrade (1989) relativas à produção do saber na universidade, apontam para disputas de campos, evidenciando os embates entre o ensino e a pesquisa e a valorização do bacharelado face à licenciatura. Assim como no estudo de Furlan (2004) em algumas questões que focalizaram as disciplinas do curso e, na perspectiva dos alunos, tinham, ou não, se destacado como importantes ou sem sentido em um curso voltado ao preparo do professor. Furlan (2004) identificou que as referências ao currículo e à função docente, demonstraram duas faces: uma a respeito do predomínio das disciplinas específicas e a sua desvinculação da formação docente e outra sobre o desinteresse destas em relação às pedagógicas. Alguns alunos se referiram ao curso de licenciatura como um bacharelado aprofessorado, cuja analise permite evidenciar, de acordo com Bourdieu, o domínio de um campo sobre outro.

10098

Além disso, de maneira geral, dados permitiram identificar, também, a transmissão de aspectos negativos em relação à profissão docente, aos ingressantes da licenciatura. Transmissão realizada tanto por alguns docentes durante o curso, diretores do Instituto de Química ,em palestra na recepção dos calouros e por colegas veteranos na graduação e pós- graduação. Portanto, um aspecto que permeou o estudo citado acima, foi a valorização dos conselhos que os veteranos transmitiam aos ingressantes, que se davam em diferentes espaços e situações dentro e fora da universidade, apontando para a reprodução de uma cultura negativa em relação às disciplinas pedagógicas e à profissão docente. Os alunos relataram que as expectativas sobre as disciplinas que iriam cursar, em geral, estavam relacionadas com as conversas e informações adquiridas com os veteranos, que já adiantavam quais necessitavam de maior tempo de estudo, quais não precisavam de grande empenho, e neste caminho estavam as pedagógicas, desvalorizadas, tanto na necessidade de dedicação, quanto em relação sua importância futura. Ainda, foi possível constatar, pela entrevista com os alunos, que a incorporação das informações transmitidas durante o curso, em especial desvalorizando as disciplinas pedagógicas e as questões da docência eram, de alguma forma, incorporadas por eles, quando, por exemplo, a maioria considerou que as disciplinas que mais fazem sentido no currículo do curso são as específicas e também, quando indicaram como um dos aspectos mais importantes para se tornar um bom professor, o domínio dos conteúdos específicos. Entretanto as expectativas, da maioria dos sujeitos do estudo, estavam voltadas para a docência, não os afastando das possibilidades de ter mais um emprego, de um campo mais abrangente de trabalho ou das suas intenções iniciais, quando ingressaram na universidade. Esboça-se aqui, portanto, uma interessante vertente investigativa, qual seja, a de reações dos alunos a facetas da cultura veiculadas em diversas práticas.

Cultura, cultura escolar e cultura estudantil

Pérez Gómez (1998) considera cultura como um conjunto de significados, expectativas e comportamentos partilhados por um grupo social, que facilita e ordena, limita e potencializa as mudanças sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um espaço e tempo determinado. Portanto, é o resultado da

10099

construção social que se expressa em significados, valores, sentimentos, rituais, cercando a vida individual e coletiva da comunidade.

A escola, como parte desse conjunto social, impõe modos de conduta, pensamentos e

relações próprias da instituição que reproduz em si mesma. Os professores e alunos, ainda sob

contradições e desajustes das práticas escolares dominantes, reproduzem rotinas, gerando a cultura escolar. Essa cultura tem influência direta sobre a aprendizagem dos que nela convivem, ou seja, seus agentes. Do ponto de vista da História da Educação, Julia (2001) entende que a cultura escolar não pode ser analisada separadamente das relações que ela mantém a cada período e com o conjunto de culturas que lhe são contemporâneas, ou seja, como um conjunto de normas

definindo conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar além de práticas que permitem transmitir conhecimentos e incorporação de comportamentos. Viñao Frago (1998) entende a preocupação com a cultura escolar ainda muito tímida, abrindo um campo fértil para se explorar questões, fontes, enfoques. Entende a cultura escolar como um conjunto que engloba teorias, princípios, critérios, normas e práticas sedimentadas nas instituições educativas. São modos de pensar e agir que proporcionam estratégias para a organização das aulas e interação entre membros da comunidade educativa além de constituírem os rituais, os mitos que se estruturam na forma de discursos e ações que, junto com a experiência e formação docente, organizam as tarefas diárias. Aspectos da vida estudantil, portanto, em especial no ensino superior e cursos de formação de professores, compõem parte dos estudos sobre cultura escolar.

O termo cultura estudantil é tratado no artigo La culture étudiante dans les facultês de

médecine (1997) por Howard Becker e Blanche Geer, trazendo como tese a idéia de que os estudantes de medicina desenvolvem uma cultura, durante seus anos de estudo, que passa pela aceitação de parte daquilo que lhes é oferecido e que diz respeito às expectativas sobre a profissão médica, assim como pela recusa de parte daquilo que os docentes consideram necessário. Nesse processo desenvolvem mecanismos de reação e de adaptação às pressões e tensões que os estudos provocam. Os autores utilizaram a idéia abrangente de cultura - conjunto de tradições e costumes - restringindo a investigação ao conjunto de representações e concepções comuns formadas entre os alunos, envolvendo problemas relacionados aos seus papéis na qualidade de

10100

estudantes, além de observar o processo vivenciado pelos alunos em relação às atividades curriculares – aulas teóricas, de anatomia, de laboratório, clínica, plantões, etc. No estudo acima, as observações focalizam centralmente o contexto curricular. No entanto, as demais situações e relações sociais vividas pelos estudantes, ou seja, com familiares, amigos, colegas de classe ou de moradia, festas, jogos, reuniões, também interferem nas questões relativas à sua formação docente, principalmente a relação de alunos veteranos e iniciantes, como explorou Furlan (2004), em seu estudo com os licenciandos em Química. Como se depreende da leitura desses estudos, a vivência no interior das instituições educacionais promove a aquisição de padrões de cultura que podem proprcionar reações a elas. O convívio, muitas vezes, direciona caminhos, originando pressupostos que podem interferir nas escolhas dos estudantes, em especial as expectativas sobre a formação docente, e de como será o desenvolvimento do curso e as perspectivas valorativas sobre ele e sobre a futura atuação.

Acompanhando três futuros professores de Química

Mediante tais considerações pretende-se aqui aprofundar algumas questões envolvendo licenciandos em Química e suas expectativas em relação à profissão docente, acompanhando três alunos, sujeitos da pesquisa realizada (Furlan, 2004), no sentido de verificar se as intenções relatadas nos primeiros anos do curso se mantiveram ao concluí-lo e onde, profissionalmente, estes professores se encontram atualmente. Dessa forma, problematiza-se a influência da cultura estudantil, com parte da cultura escolar. O foco empírico central busca caracterizar a trajetória de três licenciandos em Química de uma universidade pública no interior do estado de São Paulo, considerando suas origens e expectativas em relação à profissão docente, em momentos de convivência com alunos da licenciatura e do bacharelado – seja em atividades curriculares ou extracurriculares – além de verificar se as intenções relatadas inicialmente se mantiveram ou se foram alteradas, no final do curso e, neste caso, de que forma. O acompanhamento foi caracterizado por observações e entrevistas com agentes desse processo, além dos envolvidos com a rotina e dinâmica do ambiente acadêmico e a trajetória dos alunos. Em uma dessas conversas foi detectado o elevado número de alunos da

10101

licenciatura que procuravam por estágio em indústrias, neste caso considerado como não curricular para os licenciandos. Esse processo de estágio inicia-se com o contato das indústrias na universidade para divulgação das vagas aos universitários. Para as empresas, esse é um período de avaliação e

capacitação de recursos humanos, inserindo-os na sua cultura, além da tentativa de descobrir novos talentos e algum diferencial além da formação específica.

A universidade divulga a oferta de vagas em um mural de informações. A partir daí o

aluno toma a iniciativa de se candidatar à vaga. Todos os alunos interessados são

encaminhados ao processo seletivo que a própria indústria realiza. Ultimamente é elevado o número de licenciandos disputando e garantindo as vagas

nos estágios em indústrias, chegando quase a preencher a totalidade das vagas. Algo parecido está acontecendo pela disputas das vagas de mestrado e doutorado.

A partir desse cenário podemos refletir a respeito de uma questão central: o que leva

um futuro professor, muitas vezes já fazendo estágios em escolas, a se interessar pelas vagas

de estágio em indústrias? Será pelo fato do próprio curso, neste caso específico desta licenciatura, oferecer algumas atribuições também de bacharelado? Ou será que a profissão docente está cada vez menos atrativa? Pode ser influência dos outros alunos, professores, enfim da cultura veiculada dentro do curso colocando em evidência a tensão existente entre bacharelado e licenciatura e a evidente desvalorização da docência? Estas são, apenas, algumas questões que podemos fazer na tentativa de compreender um pouco melhor a realidade dos cursos de licenciatura e o que pensam estes futuros professores.

Assim, este trabalho procurou privilegiar e acompanhar três alunos anteriormente entrevistados, demonstrando, dentre outros aspectos, suas origens, perspectivas e expectativas com o curso que haviam escolhido, ou seja, a licenciatura em Química.

O primeiro, um rapaz de 20 anos, solteiro que morava com os familiares e trabalhava

durante o dia em uma repartição de atendimento ao público, quando foi entrevistado estava no primeiro ano do curso e foi muito sincero expressando sua origem e os valores transmitidos

pela sua família. Quando respondeu sobre os motivos que o levaram ao curso superior e suas expectativas profissionais, explicou:

Eu batalhei porque meu pai tem um conceito assim de que se eu fizesse um curso de torneiro mecânico no SENAI talvez eu ganhasse mais do que uma pessoa de nível

tenho vontade de ser

um professor universitário mas, como a concorrência está grande eu não sei se consigo; se tiver mestrado e doutorado talvez eu tenha mais facilidade. A minha expectativa profissional é seguir a carreira acadêmica mas eu posso seguir também

superior. Só que eu busco o aprender, eu gosto de aprender (

)

10102

em nível de 2º grau (ensino médio), posso estar dando aula mas, para isso preciso saber se me expresso bem, que é uma característica fundamental em um professor.

Dois anos depois do depoimento acima, o rapaz encontrava-se no terceiro ano do curso de licenciatura estagiando em uma grande empresa e com contrato previsto para os próximos dois anos. Segundo seu relato, estava se sentido muito motivado a desenvolver um plano de carreira na empresa, com grandes perspectivas futuras, o que o levava a incentivar outros colegas a buscar caminhos parecidos com o seu, inclusive na mesma empresa. Uma colega de turma do sujeito acima, também bastante jovem e residente com os pais, recém egressa do ensino médio e sem experiência profissional, alegou sempre desejar fazer um curso de Química. Enfatizou também o desejo da mãe para que ela, assim como a irmã, fizesse Pedagogia, sendo necessário, inicialmente, esconder sua opção no vestibular. No momento da entrevista, ainda no primeiro ano do curso, suas expectativas profissionais estavam voltadas para a docência, também para o ensino superior. Posteriormente realizou estágio em escola particular, o que segundo ela “mudou as idéias sobre escolas particulares”, e ao término de curso ingressou, na mesma instituição, no mestrado acadêmico. O terceiro caso, muito instigante, trata-se de uma aluna que no momento da entrevista, tinha 19 anos, morava com colegas e relatou, de alguma forma, seus familiares estavam envolvidos com cursos superiores e de mestrados. A aluna estava cursando o 2º ano, já com bolsa de iniciação científica e uma participação acadêmica muito ativa em Diretório Acadêmico, Centro de Ciências, Semana da Química, além de buscar sempre eventos relacionados com a área de Educação, chegando a participar da coordenação de um evento específico de ensino de Química, o primeiro a ser realizado no Instituto. Em relação à opção por um curso superior e suas expectativas profissionais, declarou pensar no emprego que conseguiria ao terminar o curso e enfatizou:

Eu quero aprender. O que eu for trabalhar depois, não precisa ser necessariamente na área que eu fiz o curso; quando pensei em fazer universidade foi com a intenção de

eu gostava muito de Química no ensino médio.

Quando você entra, todo o medo de ter que ser professor acaba porque você fica

sabendo que será bacharel como aqueles que cursaram o período integral. Quando eu

prestei sabia que era pra ser professor ( fazer pós-graduação em Educação.

eu penso, hoje, em terminar o curso e

melhorar a situação econômica (

)

)

Em função de um intercâmbio no exterior, a aluna precisou prolongar mais um ano o término da licenciatura. Nesse intervalo, conseguiu um estágio na mesma indústria em que o primeiro aluno citado estagiava e foi contratada com menos de um ano na situação de estagiária. Da mesma forma que o colega, expressava muito entusiasmo com a atual situação

10103

e as boas perspectivas que estavam surgindo na empresa em que estava trabalhando, antes mesmo de estar formada. Casos como este têm demonstrado uma prática de transmissão, entre os pares, das oportunidades, seja no ambiente profissional ou na universidade, ampliando a presença do capital social, como discutido anteriormente.

Algumas Considerações

Neste caminho sinteticamente apresentado foi possível perceber os diferentes habitus familiares e a presença de capitais econômicos, culturais, sociais e simbólicos variados, além do modo pelo qual as novidades encontradas em um novo ambiente foram sendo adaptadas à condição inicial, ou seja, a inculcação de disposições do habitus operadas no espaço escolar. É o exemplo de investigação citada como uma das lacunas apresentadas por Julia (2001) quando fala das pesquisas em educação. Ao analisar essas breves informações segundo o referencial de Bourdieu, Nogueira e Nogueira apresentam o seguinte comentário:

Na perspectiva de Bourdieu, a realidade social se estrutura, então, em função de diferentes formas de riqueza. Cada indivíduo, a cada momento, contaria com um volume e uma variedade específica de recursos, trazidos do ‘berço’ ou acumulados ao longo de sua trajetória social, que lhe assegurariam determinada posição no espaço social. Esses recursos seriam investidos pelos indivíduos em diferentes mercados (econômico, de trabalho, cultural, escolar, matrimonial, entre outros) de forma a garantir sua ampliação e acumulação. A lógica do mercado, do investimento, da rentabilidade e da acumulação não seria exclusiva do campo econômico. (Nogueira e Nogueira, 2004, p. 52).

Desse modo, a tentativa dos alunos, por um lado, pode estar na busca de reconhecimento com o curso universitário e ampliação das suas qualificações, considerando a competitividade do mercado, ou seja, visando ampliar seu capital (econômico, cultural e simbólico) para sua estruturação no espaço social. Por outro lado, a vivência no curso com as tensões entre bacharelado e licenciatura – simbólica e economicamente valorizando mais o primeiro – pode ter tido mais força na direção de outras possibilidades de quem é bacharel do que licenciado instalando disposições acionadas para reger suas ações quando as perspectivas mais valorizadas apareceram. E eles foram, desvinculando-se do campo educacional. Exemplos como os dos três licenciandos, podem indicar alguns motivos pelos quais muitos profissionais não estão atuando como docentes. De acordo com levantamento realizado pelo Conselho nacional de Educação, o Brasil tem cerca de 240 mil professores a

10104

menos do que deveria no ensino médio 1 . E as áreas mais afetadas são as de Química, Física,

Matemática e Biologia.

Portanto, o problema precisa de atenção. Algumas alternativas, projetos de melhorias,

soluções emergenciais estão sendo encaminhadas e estudadas, entretanto, de acordo com os

dados apresentados por este estudo, deve-se existir, também, um olhar atento para os cursos

que estão formando os futuros professores, para que, de fato, eles se encaminhem para a

docência, tentando obter uma única resposta para a seguinte pergunta: para onde vão os

licenciandos em Química?

REFERÊNCIAS

ANDRADE, J. A. R. Autonomia para a Licenciatura. In: Pensando a educação (Ensaios sobre a Formação do Professor e a Política Educacional). São Paulo: UNESP, 1989.

BECKER H. S. e GEER, B. La culture étudiante dans les facultês de médecine. In:

FORQUIN, J. C. Les sociologues de l´éducation américains at britanniques. Paris, Bruxeles: De Boeck & Larcier. p. 271 – 283, 1997.

BERNARDO, M. V. C. Introdução. Pensando a educação (Ensaios sobre a Formação do Professor e a Política Educacional). São Paulo: UNESP, 1989.

BONNEWITZ, P. Primeiras Lições sobre a Sociologia de P. Bourdieu. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2003.

FURLAN, E. G. M. A cultura estudantil na licenciatura em Química: dando voz aos alunos. Dissertação de mestrado PUC-SP, 2004.

JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, nº 01, p. 09 – 43, 2001.

MARIN, A. J., BUENO, J. G. S., SAMPAIO, M. M. F. 2005. A escola como objeto de estudo: tendências das dissertações e teses brasileiras sobre a escola – 1981/1998. Cadernos de Pesquisa, vol. 35, nº 124, p. 171 – 199, abr. 2005;

NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. M. M. Bourdieu & a Educação. Belo Horizonte:

Autêntica, 2004.

PEREIRA, J. E. A formação dos professores nos cursos de licenciatura: um estudo de caso sobre o curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais. Dissertação de mestrado UFMG, 1996

1 Radiobrás Agência Brasil: 24/08/2007.

10105

PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1998.

VIÑAO FRAGO, A. Por uma história de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes. História y Sociedade, nº 65, 1998.