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Reflexes sobre o ensino de fsica para alunos com deficincias visuais

Vitor Fabrcio Machado Souza* Ricardo Roberto Plaza Teixeira**
Resumo Este trabalho traz levantamentos, descries e alternativas aos desafios polticos, pedaggicos e didticos tangveis prtica de ensino de Fsica no contexto da incluso de alunos com deficincias visuais no ambiente da escola formal. Ser levantada uma lista de situaes que exigem discusses profundas entre o corpo docente para estruturar a forma mais eficiente de aprendizagem ao conjunto da classe. Comunicao, currculo, materiais didticos, especificidades da acuidade visual de cada aluno, formas de avaliao e equilbrio de diferentes prticas pedaggicas sero objetos de reflexes deste trabalho. Palavras-chave: Ensino de Fsica. Deficincia Visual. Incluso.
Reflections about teaching physics for blind students

Abstract This present study brings surveys, descriptions and alternatives to the political, pedagogical and didactical challenges tangible to the practice of Physics teaching to include visual deficient students in the formal school environment. It will be surveyed a list of situations that demands deep discussions among the teaching staff in order to structure, to the hole class, the most efficient way of learning. Communication, curriculum, didactic materials, visual acuity specifications of each student, ways of evaluation and equilibrium of different pedagogical practices will be the objects of reflection of this study. Keywords: Physics Teaching. Visual Deficiency. Inclusion.
* Curso de Licenciatura em Fsica pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo/ CEFET (SP). ** Doutor em Cincias pela USP e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo/CEFET/SP e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC (SP).
Revista Educao Especial n. 32, p. 247-256, 2008, Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>
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Vitor F. Machado Souza - Ricardo R. Plaza Teixeira
1 Introduo A importncia dada ao trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais est crescendo muito a cada ano, assim como as matrculas destes alunos nas escolas pblicas de todo pas (MEC, 2006). Aps a insero de recomendaes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (N 9394/96, Artigo 4) pautada em documentos e declaraes como a de Salamanca (ONU, 1994), tornou-se necessrio repensar as prticas pedaggicas em todas as disciplinas de modo a abranger o universo de percepo e aprendizagem de alunos portadores de necessidades especiais no Brasil. A fsica inserida nesta perspectiva tambm teve que adaptar a apresentao de seus contedos, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Fsica, como indica Eder Pires de Camargo (2003):
Neste contexto, se por um lado as polticas de incluso buscam viabilizar a efetiva presena de alunos com deficincias na rede regular de ensino, por outro, o atendimento das necessidades pedaggicas inerentes a esses alunos, passa sem dvida, pela formao do professor que ter a responsabilidade de realizar a transposio didtica entre o contedo ensinado e o aprendiz
Pesquisas sobre as formas de comunicao, os materiais didticos, as estruturas fsicas e as organizaes curriculares so fundamentais para as reflexes sobre o ensino da Fsica para alunos com necessidades educacionais especiais. Tentar compreender as relaes de ensino-aprendizagem num contexto inclusivo, no qual alunos normovisuais e cegos compartilham informaes, contedos, instrumentos, experimentos e montagens da fsica sem, entretanto, privilegiar nenhuma das partes envolvidas incluindo o prprio docente que parte do processo de ensino-aprendizagem um desafio inerente a esta mudana na forma de pensar a educao. A percepo de mundo de um aluno cego difere de diversos modos dos sentidos de alunos normovisuais, mas est muito atrelada ao conjunto dos sentidos para quaisquer pessoas, conforme afirma Luciana Tavares dos Santos (2001):
A percepo uma experincia dotada de significao, ou seja, possui um sentido para um determinado indivduo, para sua histria de vida e de suas vivncias. uma interpretao da relao do sujeito com um mundo exterior, ou seja, a partir da interao com um mundo percebido se atribuem novos sentidos e valores ao mesmo. As sensaes e percepes esto intimamente interligadas, no sendo, portanto facilmente distinguidas no cotidiano.
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Pretendemos neste artigo refletir e sugerir alguns direcionamentos acerca dos principais desafios didticos, pedaggicos, sociais e polticos para a realizao de um ensino inclusivo pleno na rea da fsica, a partir das experincias e pesquisas desenvolvidas sobre o assunto de forma a fundamentar as prticas docentes. 2 Consideraes sobre o ensino de fsica inclusivo Para refletir sobre as estruturas pedaggicas da escola, a realidade social na qual ela se insere, a grade curricular vigente e o ensino da fsica no contexto da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais e particularmente de alunos com deficincia visual, necessria a compreenso de especificidades que envolvem aspectos amplos da relao scio-cultural do aluno cego para com a natureza e com a sociedade. A profundidade na qual se insere a prtica inclusiva leva, muitas vezes, a questes complexas que devem ser pensadas de acordo com a conjuntura que se apresenta para cada caso especfico de turmas nas quais se encontram, juntos, alunos videntes e alunos cegos. Existem, entretanto, questes de grande abrangncia e generalidade para as quais todo educador que vivencia esta situao deve voltar suas atenes, para que a prtica inclusiva plena como se prope no fique no campo meramente propositivo sem alcanar de fato o ensino da fsica conforme planejado nas suas competncias e habilidades. A diversidade de detalhes, vises e dificuldades para que este objetivo seja alcanado envolve alguns temas inerentes s diversas realidades e contextos nos quais se estendero as prticas inclusivas, como ser visto na seqncia. 2.1 Diferenciao da intensidade e da natureza da deficincia visual de cada aluno A leitura do mundo, o modo como ele percebido e os cdigos criados para interpret-lo so distintos nas pessoas que nasceram cegas em relao quelas que adquiriram a cegueira depois de algum tempo de percepo visual. De acordo com os estgios de desenvolvimento cognitivos, propostos por Piaget (1974), no estgio sensrio motor (at os 2 anos) o beb conhece objetos por meio de seus sentidos e constri esquemas de ao para assimilar o mundo. Construes mentais pautadas na preponderncia do sentido visual ou ttil influenciam o modo como ocorrer o desenvolvimento dos outros estgios. Isso deve ser levado em conta quando o professor pensar na dinmica das aulas. Alunos com cegueira adquirida at certa idade j tm modelos visuais de construes do mundo. Imaginar um sistema mecnico ou um fenmeno um elemento fortalecedor da aprendizagem no ensino dos conceitos da fsica. Um aluno que, por exemplo, tenha visto em algum momento de sua vida, um lanamento balstico, ter teoricamente um recurso auxiliador na compreenso do processo: a visualizao. Alunos que tenham adquirido a cegueira antes de uma determinada idade do processo sensrio-motor no tm as mesmas construes cognitivas dos smbolos e representaes do mundo que os alunos
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videntes. importante ento estudar como, ento, este aluno percebe os objetos e os fenmenos fsicos, para conceber, diante disso, um plano de desenvolvimento didtico dos contedos. Alunos com baixa acuidade visual vem o mundo de acordo com suas possibilidades. Distines de formas, cores, texturas e profundidades devem ser verificadas antes de qualquer direcionamento pedaggico, pois envolvem alm dos processos de construo cognitivos, modos de representao de escrita, de modo a permitir decidir pela utilizao ou no do alfabeto Braille e conseqentemente dos instrumentos ligados a esta representao. Alunos com cegueira congnita dispem de diferenas mais agudas, em relao s dos normovisuais, principalmente na forma de leitura da realidade. O modo como se construiu a percepo faz com que, em algumas situaes, seja questionada a aplicabilidade do ensino de certos aspectos e contedos da fsica. O maior exemplo disso seja talvez o conceito de cor que aparentemente simples e externo a ns, mas que se torna mais profundo e humano quando constatamos que s existe cor porque possumos um sistema apropriado para detectar uma determinada faixa de energia da luz (Retondo, 2006). Alunos com cegueira congnita podem tentar assimilar de alguma forma o conceito de cor, mas possivelmente no tero a dimenso fsica deste conceito conforme visto pela ptica. Um paralelo pertinente pode ser feito, por exemplo, se, hipoteticamente fosse adotado o estudo da dinmica venusiana no ensino regular. A constante gravitacional deste planeta diferente e a presso atmosfrica muitas vezes maior que a nossa, de modo que tornar-se-ia necessrio abstrair as impresses conhecidas da nossa realidade para visualizar um objeto em queda com comportamento diferente dos objetos em queda na terra. H, entretanto um segundo fator que, certamente, dever ser considerado: a sala de aula no composta unicamente por um aluno cego. Abdicar de contedos e modific-los na abordagem ser somente pertinente quando todo o conjunto da sala puder desfrutar em igualdade daquilo que for apresentado. Na prtica, o levantamento das condies de ensino-aprendizagem ser o guia para a tomada de decises sobre os procedimentos, as limitaes e os caminhos que podero ser adotados na implementao do currculo, visando o melhor aproveitamento na aprendizagem da Fsica. Tal levantamento poder, alm disso, possibilitar a aproximao e o dilogo entre o aluno cego e o ambiente escolar, fator com certeza fundamental para o xito do processo ensinoaprendizagem. 2.2 Equilbrio de prticas entre alunos cegos e no cegos O pressuposto maior da educao inclusiva justamente o princpio de igualdade de possibilidades, inclusive educacionais a pessoas com necessidades especiais em relao s outras pessoas. Inserir um aluno cego numa dinmica de contextos at pouco tempo unicamente dedicados a alunos normovisuais exige um empenho de toda comunidade escolar e no s do professor pois incluir um aluno cego num ambiente da educao formal no deve, em hiptese alguma, privilegiar este aluno em detrimento do desenvolvimento da turma e vice-versa. Pensar desta maneira parece, a priori, distanciar
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mais ainda os processos de aprendizagem especficos para pblicos diferentes. , entretanto, fundamental pensar a educao inclusiva como ambidestra e efetiva para o conjunto da sala. Mesmo assim, em muitos casos existiro, por razes limitantes ao aluno cego, abordagens especficas e exemplos contextualizados usando montagens ilustrativas. O grande desafio, portanto buscar o dilogo saudvel entre prticas especficas que possibilitem o aprendizado de toda a turma. Uma montagem muito consistente de mecnica testada com xito em uma pesquisa (Camargo, 2006) de um experimento auditivo de dois mveis em movimento e a conseqente discusso das possibilidades existentes. Ela objetiva avaliar, segundo a perspectiva dos alunos cegos, os seus conhecimentos do mundo mecnico por meio dos estmulos sonoros levantando as possibilidades e as condies para que estes viessem a ocorrer. Levando em considerao a aplicao deste experimento em uma sala na qual exista um aluno cego com os demais sendo normovisuais, as impresses sobre o evento sonoro no seriam consideradas igualmente, o que pode ser produtivo no processo de aprendizagem, pois permite a troca de diferentes pontos de vista. No momento de discusso das possibilidades, os levantamentos podero ter direes diferentes o que pode vir a ser interessante pedagogicamente. Para todos os casos de aplicao de exemplos, tcnicas e montagens didticas, o melhor caminho para aperfeioar a percepo dos fenmenos apresentados o dilogo constante das impresses do aluno cego com as impresses do no-cego. Portanto, o trabalho em grupo deve ser uma constante nas atividades propostas. A integrao entre os modos como ambos vem o fenmeno o meio mais seguro e eficaz de unir os mtodos de ensino em prol de todos os alunos da classe. 2.3 Comunicabilidade A pessoa com deficincia visual aprende no decorrer de sua vida a se comunicar normalmente. O uso da linguagem oral corrente e importante na localizao e expresso do cego. A criao dos smbolos de comunicao se d de forma muito especfica. Segundo Weil (1999), a caracterstica dominante do smbolo fugir da palavra ou frase, escrita por extenso; assim, para uma aluno cego, a formao dos smbolos se d principalmente nas caractersticas sonoras e tteis que apresentam significados investidos pelas suas experincias passadas (Montagu, 1988). Os processos de alfabetizao no somente lingstica, mas tambm matemtica, so diferenciados para os cegos. O desenvolvimento de uma linguagem escrita ttil por Louis Braille possibilitou o acesso das pessoas com deficincia visual aos mais diversificados textos. Essa linguagem ttil dotada de cdigos especficos e peculiaridades caractersticas s sensibilidades dos respectivos leitores. As letras, nmeros e sinais do alfabeto quando representados no Braille se encaixam em selas de duas colunas e trs linhas conforme a figura abaixo. A combinao dos pontos que ficaro em relevo nesta sela ser a responsvel por dar significado s palavras.
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Para escrever em Braille, o aluno pode utilizar alguns instrumentos especficos. Manualmente, o mais usual destes instrumentos o reglete, espcie de rgua com o devido espaamento para furar os pontos que representaro os cdigos. Entretanto, para escrever com o reglete uma frase simples, o aluno utiliza a folha pela parte de trs e fura da esquerda para a direita, de modo que ao olhar pelo lado de frente da folha os pontos marcados esto corretos. Alguns pontos importantes devem ser ponderados na hora de aplicar a linguagem Braille no ensino da fsica. Em primeiro lugar a avaliao do uso do reglete depender da disponibilidade ou no de livros e de material didtico em Braille para o aluno. Como as publicaes de livros didticos de fsica em Braille so muito difceis, anotar os contedos se far necessrio. Deste modo, a nica maneira de exp-los de forma oral, ou seja, ditando. Isto implica em uma certa organizao de tempo das aulas que pode variar, pois o tempo que um aluno normovisual demora para escrever algo que escuta diferente do tempo que um aluno cego demora para furar o papel. O Braille no dispe dos mesmos recursos que um lpis cuja escrita pode ser apagada com uma borracha. Assim, erros de escrita so comuns. Por isso o planejamento do tempo, dos contedos que devero ser copiados e da quantidade destes contedos deve ser muito bem pensado pelo professor. Em segundo lugar, a linguagem matemtica em Braille complexa de forma que algumas equaes se tornam muito complicadas de transcrever. A matemtica um instrumento inerente fsica e como tal no pode se dissociar dela. Entretanto, o uso exacerbado de dedues e frmulas se mostra um obstculo aprendizagem do aluno cego alis, de certa forma, a muitos dos outros alunos tambm. Em muitos casos, sero preferveis caminhos alternativos simples matematizao. O cuidado com a comunicao no se restringe apenas ao modo de escrita do aluno cego, mas tambm ao modo como o professor se dirige para a sala. comum o uso da viso e da audio em uma aula. Diante de uma sala com alunos cegos e no cegos, diversos cuidados devem ser tomados, como no usar referncias que indiquem algo existente na sala, por meio de expresses como isto, aquilo e essa. Este tipo de pronome remete a algo que est presente aos olhos de quem v e, portanto, infere-se na linguagem oral uma
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referncia que pode ser vista e compreendida somente para quem a percebe visualmente. Qualquer tipo de explicao deve ser a mais descritiva possvel, evitando-se fazer referncias a outros objetos e permitindo que todos tenham a dimenso sobre o que se est falando. Este tipo de cuidado se estende s anotaes feitas em lousa, aos grficos, aos desenhos e s figuras. Todos estes recursos mostrar-se-o eficazes apenas aos alunos normovisuais. Ademais, preciso cuidado com a utilizao de ndices nas letras em expresses como T zero (T0 ou tempo inicial). Problemas de comunicao so os primeiros fatores de desestimulo e incompreenso de todos os alunos. Os cuidados com a garantia de que o que est sendo comunicado permite o entendimento de todos um ponto fundamental para o incio do trabalho em aula. 2.4 Disposio curricular dialgica Os Parmetros Curriculares Nacionais da Fsica (Brasil, 1997), pautados em competncias e habilidades, prevem a reestruturao da disciplina da fsica, de seus contedos e da ordem de aprendizagem destes contedos. A antiga diviso da fsica abrangendo as reas da mecnica, termologia, ptica e eletricidade podem ser modificadas no modo de sua abordagem. A preocupao com a construo de competncias efetivas para a vida do aluno o grande centro do que busca o ensino segundo os PCNs. Quando se elabora um modelo de educao pautado nos pressupostos do ensino inclusivo, deve-se flexibilizar a disposio dos contedos da fsica no currculo. Os Parmetros Curriculares Nacionais da Fsica dispem os contedos em seis grandes temas estruturais: 1- Movimentos: variaes e conservaes (versa basicamente sobre mecnica). 2- Calor, ambiente, fontes e usos de energia (consta dos contedos relacionados termologia e termodinmica). 3- Equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes (sobre temas da eletricidade e magnetismo). 4- Som, imagem e informao (abrange a tica e a ondulatria). 5- Matria e radiao (trata dos modelos atmicos, radiaes e energias nucleares). 6- Universo, terra e vida (discute a origem do universo, do sol, da terra e da vida sob a perspectiva da fsica). Nestes seis temas esto os contedos a serem vistos no decorrer do curso de trs anos do ensino mdio. A ordem usual e clssica dos temas pressupe uma lgica crescente em grau de dificuldade e complexidade tal qual um desenvolvimento aproximadamente histrico da fsica. Durante muitos anos e ainda hoje esta ordem de contedos (mecnica na 1a srie; termologia e ptica na 2a srie; eletricidade na 3a srie) perdurou como a mais comum, o que, de certa forma, impossibilitou que houvesse uma mudana nesta disposio.
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No necessariamente esta a ordem mais adequada para a aprendizagem da turma: isto depende do contexto em que esto os alunos, as classes, a escola e a prpria regio em que vive o aluno. Dependendo das relaes sociais e da realidade inerente vida dos alunos, deve-se readaptar as ordens, as abordagens e as profundidades de cada contedo. Um dos modelos, sugerido pelos PCNs, de distribuio das disciplinas no decorrer dos trs anos pode ser perfeitamente utilizado de acordo com as premissas da incluso. Comear o curso de fsica no primeiro ano, por exemplo, com o estudo das origens da vida, do universo e da terra uma abertura para colher as perspectivas dos diversos alunos sobre o mundo em que vivem. As vantagens de um incio de curso assim so claras, pois permite um dilogo saudvel sobre os diferentes pontos de vista acerca da origem do mundo; alm disso orienta uma abordagem qualitativa a partir destas perspectivas provocando discusses enriquecedoras sobre as diferentes vises de mundo dos seres humanos. Entender isso um passo importante para possibilitar uma viso da fsica como fruto da ao humana e, portanto sujeita a fatores sociais, culturais e pessoais. A partir disso, o curso pode tomar rumos diferentes de abordagens, o que favorece uma integrao mais compreensvel de toda a fsica. Compreender o todo antes do especfico pode dar sentido ao que se estuda. 2.5 Avaliao O contraste ntido que se faz no momento em que se tem uma sala inclusiva a diferena entre modos de percepo, de aprendizagem e de respostas aos diferentes mtodos didticos pelos alunos. Diante disso, pensar uma avaliao nica para a sala pode se contrapor ao princpio de igualdade de condies para fazer esta avaliao, algo que deve ser perseguido mas nem sempre facilmente conseguido. Refletir sobre as nuances na realidade da turma e sobre as condies e ritmos dos alunos deve fazer parte do processo de estruturao do curso pelos professores. Pensar sobre que tipo de avaliao usar em uma sala de ensino inclusivo demanda o levantamento de questes amplas, como as discutidas anteriormente. Tratando de modos de comunicao e expresso diferentes, aprendizagens diferentes e vises de mundo diferentes, naturalmente espera-se que a avaliao do aluno cego no contexto da sala deve ser vista sob aspectos especficos. Uma postura mais qualitativa e conceitual dos fenmenos da fsica permite desenvolver provas escritas diferenciadas, sem dedues ou contas, e abre a possibilidade do uso de provas orais. importante lembrar que o processo de avaliao resultar do desenvolvimento de um projeto de curso pensado e estruturado a partir de certas premissas. Portanto, depender da linha adotada no princpio do curso, que por sua vez, tambm depende das condies locais e do contexto em que vivem os alunos. Uma condio que pode ser adotada a utilizao de um critrio de avaliao coletiva presente na composio da nota. O trabalho em grupo e a troca de conhecimentos e sensaes tidos por cegos e no cegos so fundamentais para o desenvolvimento dos contedos. Verificar se esta troca est sendo bem executada avaliar em linha geral as condies de aprendizagem
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existentes em determinada sala. Por isso, a nota deve ser vista como individual, mas com uma dependncia intrnseca com o trabalho coletivo. 3 Concluses A amplitude de abordagens, especificidades e situaes a serem enfatizadas no ensino de fsica voltado para alunos com deficincia visual se relaciona com as diversas realidades educacionais do Brasil. O ensino inclusivo encontra barreiras estruturais e sociais bvias para se desenvolver conforme foi pensado, em seu sentido de promover a igualdade de condies, inclusive educacionais, a pessoas portadoras de deficincia. Estruturar, pensar e planejar o curso so tarefas que dependem muito de prticas reflexivas e da vivncia e experincia de aprendizagem conjuntas das salas onde ocorre o ensino inclusivo. Neste sentido, o tempo permitir o aprimoramento do ensino inclusivo, proporcionando o mapeamento de problemas e indicando linhas de ao didticopedaggicas pautadas na prtica. As linhas de reflexo acerca do ensino de fsica a alunos com deficincia visual tambm se inserem no contexto nacional, pois s muito recentemente que se comeou a pensar o assunto. As questes mais fundamentais, como aquelas aqui apresentadas, devem ser levadas em conta na prtica educativa. O entendimento das diferentes formas de perceber o mundo como premissa primeira de uma conciliao rica no aprendizado conjunto de cegos e no cegos o guia para estruturar um ensino da fsica significativo para todos. A partir deste direcionamento, podem ser construdas prticas docentes efetivas e inovadoras. Portanto, os desafios do ensino de fsica para alunos com deficincia visual requerem a ponderao particular sobre cada indivduo associado sua acuidade visual, o entendimento das formas distintas de perceber o mundo e express-lo e, acima de tudo, o contexto scio-cultural e fsico no qual est inserido o ambiente escolar. No grande horizonte da educao inclusiva no so estes os nicos desafios, mas, sem dvida so os mais influentes e presentes na sala de aula. Refletir sobre eles uma necessidade para os educadores comprometidos com a incluso e com seu desenvolvimento pleno: s a partir desta reflexo consciente que novos caminhos e possibilidades aparecero.
4 Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: Fsica. Braslia, 1997.
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CAMARGO, E.P. ; SILVA, D. O ensino de fsica no contexto da deficincia visual: anlise de uma atividade estruturada sobre um evento sonoro: posio de encontro de dois mveis. Cincia e Educao, v. 12, n. 2, p.155-169, 2006. _______. O ensino de Fsica, os alunos com deficincia visual e os parmetros curriculares nacionais. In: SIMPSIO EM FILOSOFIA E CINCIA, TRABALHO E CONHECIMENTO, 2003, Marlia. Atas... Marlia, 2003. MONTAGU, A. Tocar. So Paulo: Summus, 1988. ONU. Declarao de Salamanca. Madri, 1994. PIAGET, J. A epistemologia gentica e a pesquisa psicolgica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. RETONDO, C. G. Qumica das sensaes. So Paulo: tomo, 2006. SANTOS, L. T. O olhar do toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de fsica. 2001. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) - USP, So Paulo, 2001. WEIL, P. O corpo fala. Petrpolis: Vozes, 1999.
Correspondncia Ricardo Roberto Plaza Teixeira - Rua Dr. Nicolau de Souza Queiroz, 406, Apt. 57 Cep: 04105-903 - Vila Mariana So Paulo (SP). E-mail: rrpteixeira@bol.com.br
Recebido em 22 de novembro de 2007 Aprovado em 03 de setembro de 2008
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