Revista Inclusão

Secretaria de Educao Especial/MEC
ISSN 1808-8899
REVISTA DA EDUCAO ESPECIAL

DESTAQUE
Ano 2 N 03 Dezembro/2006
Consideraes contextuais e sistmicas para a educao inclusiva
ENTREVISTA
Contribuies do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
VEJA TAMBM
O direito das pessoas com deciencia educao
Expediente
Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra Comisso Organizadora da SEESP Cludia Mafni Griboski Claudia Pereira Dutra Denise de Oliveira Alves Ktia Aparecida Marangon Barbosa Comit Editorial Antnio Carlos do Nascimento Osrio Cludio Roberto Baptista Dulce Barros de Almeida Elizabet Dias de S Jlio Romero Ferreira Marcos Jos da Silveira Mazzotta Maria Teresa Eglr Mantoan Marlene de Oliveira Gotti Renata Rodrigues Maia Pinto Rita Vieira de Figueiredo Rosita Edler Carvalho Soraia Napoleo Freitas Windyz Brazo Ferreira Coordenao Editorial Berenice Weissheimer Roth Jornalistas Responsveis Jos Murilo Milhomen Registro Prossional n 1459/DF Assessoria de Comunicao Social do Ministrio da Educao Fotos Sergio Nunes Ferreira do Amaral Diagramao Bachar Samaan (bsamaan@terra.com.br) Fotolito, impresso e acabamento ArtPrinter Grcos e Editores Ltda. Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600 CEP: 70047-900 Braslia / DF. Telefones: 0XX(61) 2104-9267 / 2104-8651 Cadastro via E-mail: revistaincluso@mec.gov.br Distribuio gratuita Tiragem desta edio: 40 mil exemplares As matrias publicadas pela revista podem ser reproduzidas, desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos autores e, no necessariamente, as da SEESP, que os edita por julgar que eles contm elementos de reexo e debate.
Incluso : Revista da Educao Especial / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial.v.1, n.1 (out. 2005 ). Braslia: Secretaria de Educao Especial, 2005 . ISSN 1808-8899 1. Incluso educacional. 2. Educao especial. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
Editorial
O Ministrio da Educao implementa a poltica de incluso educacional, fundamentada nos princpios ticos do respeito aos direitos humanos, na proposta pedaggica que prope ensinar a todos os alunos, valorizando as diferenas de cada um no processo educacional e na concepo poltica de construo de sistemas educacionais com escolas abertas para todos. Nessa perspectiva, a educao especial envolve um amplo processo de mudanas para a implantao de sistemas educacionais inclusivos, revertendo as propostas convencionais de criar programas especiais para atender, de forma segregada, alunos com necessidades educacionais especiais e inserindo os gestores pblicos e os prossionais da educao na elaborao de polticas para todos, que contemplem a diversidade humana. A educao inclusiva hoje o debate mais presente na educao do pas. Nunca antes foi to discutido o princpio constitucional de igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, implicando na necessidade de reverter os velhos conceitos de normalidade e padres de aprendizagem, bem como, armar novos valores na escola que contemplem a cidadania, o acesso universal e a garantia do direito de todas as crianas, jovens e adultos de participao nos diferentes espaos da estrutura social. No contexto educacional brasileiro, essa uma poltica que gera conito, provoca reexo e
polmica acerca das idias e possveis caminhos na busca de um novo paradigma educacional que envolve redenio da organizao do sistema e do pensamento pedaggico que fundamentam o processo de ensino e aprendizagem. A Revista Incluso, da Secretaria de Educao Especial, tem cumprido o papel de trazer artigos e opinies que contribuem para aquilo que o fundamental na vida de cada educador: pensar a educao, reetir o seu tempo e buscar a formao como um processo contnuo alicerado nos avanos alcanados no campo da pedagogia, da sociologia, do direito e demais reas do conhecimento, bem como nos saberes produzidos na experincia de cada projeto pedaggico e de cada comunidade. Agradecemos a contribuio de nossos colaboradores que enriquecem a reexo e participam desta alternativa coletiva de transformao e emancipao social. Assim, homenageamos, neste espao, ao professor Hugo Otto Beyer, da UFRGS, defensor do projeto da educao inclusiva que, na edio passada da revista, foi autor do artigo Educao Inclusiva: ressignicando conceitos e prticas da educao especial. Hugo, lamentavelmente foi uma das vtimas do trgico acidente areo que recentemente abalou o nosso pas.
Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial/MEC

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SUMRIODEZEMBRO2006
Editorial Entrevista Destaque
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O desenvolvimento da educao especial. Contribuies do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade Geralda Cornlia de Freitas Teresa Cristina de H. Sousa Gilmria R. da Cunha Rosngela Machado A produo textual de alunos com decincia mental Rita Vieira de Figueiredo
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Consideraes contextuais e sistmicas para a educao inclusiva Susan Stainback
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Incluso escolar de alunos com decincia: expectativas docentes e implicaes pedaggicas Denise de Oliveira Alves Uma escola para todos: reexes sobre a prtica educativa Soraia Napoleo Freitas O desenvolvimento sociocultural por meio da dana, da musicalidade e da teatralidade: uma experincia de arte incluso com alunos surdos - Maria Nilza Oliveira Quixaba
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Enfoque
Resenhas
Informes
Veja Tambm
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A presena de uma aluna surda em uma turma de ouvintes - possibilidade de (re)pensar a mesmidade e a diferena no cotidiano escolar Carmen Sanches Sampaio QUADROS, R.M. de & SCHMIEDT, M.L.P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos RODRIGUES, David. Atividade motora adaptada - a alegria do corpo III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores 9 Congresso Internacional de Pesquisas de Lnguas de Sinais TISLR9 Conferncia Internacional Educao Inclusiva: estamos a fazer progressos? Poltica de Formao de Leitores O Ministrio Pblico e a tutela do direito das pessoas com decincia educao Rebecca Monte Nunes Bezerra
Opinio
Doa a quem doer Claudia Werneck
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Geralda Cornlia de Freitas Teresa Cristina de H. Sousa e Gilmria R. da Cunha Rosngela Machado
Entrevista
cretaria Municipal da Educao e Cultura de Salvador-Ba (SMEC), aos poucos, j vinha se empenhando para realizar, com o apoio de instituies parceiras. Desde 2003, a partir da formao dos coordenadores dos municpiosplo, realizada pelo MEC/SEESP, esse trabalho deu um salto em qualidade e resultados. Florianpolis: A nova poltica de formao do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade possibilitou preparar gestores e educadores para serem multiplicadores dos fundamentos e princpios da educao inclusiva em suas redes de ensino. Principalmente os gestores das secretarias municipais de ensino se sentiram apoiados para implementar aes que promovem o atendimento educacional especializado. O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade implantado pelo MEC em 4.646 municpios brasileiros conta com 144 municpios-plo que atuam como multiplicadores da formao de gestores e educadores para a transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Os municpios aderiram ao Programa assumindo o compromisso com o desenvolvimento de aes de formao de educadores, organizao do currculo e do espao escolar para o atendimento educacional especializado, realizao de parcerias e participao da famlia com vistas a garantia do acesso e permanncia de todos os alunos nas classes comuns das escolas da rede regular de ensino. A seguir, as professoras Geralda Cornlia de Freitas, de Betim/MG, Teresa Cristina de Holanda Sousa e Gilmria Ribeiro da Cunha, de Salvador/BA e Rosngela Machado, de Florianpolis/SC, coordenadoras do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade em seus municpios, falam sobre o desenvolvimento da educao especial na perspectiva da educao inclusiva.
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O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade introduziu uma nova poltica de formao de educadores para a efetivao da educao inclusiva no pas. Como esse processo ocorreu no seu municpio? Betim: A partir de 2004, Betim, municpioplo, com o objetivo de disseminar as polticas pblicas inclusivas, orientou a implantao de uma sistemtica de ao inclusiva para quarenta e quatro municpios mineiros de sua abrangncia. O xito do trabalho justica-se pela implantao e expanso dos setores de apoio incluso educacional nesses municpios de abrangncia, como tambm no municpio-plo de Betim, com uma signicativa matrcula e atendimento de 2.974 alunos com necessidades educacionais especiais, dentre os ensinos, infantil, fundamental e mdio, conforme Censo Escolar 2006. Salvador: O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, atravs de aes voltadas para a formao de gestores e educadores a partir do ano de 2004, contribuiu para ampliar e fortalecer um trabalho de incluso que a Se-
O atendimento educacional especializado foi organizado de modo complementar ou suplementar ao processo de escolarizao? Betim: Os atendimentos oferecidos pelo Centro de Referncia e Apoio Educao Inclusiva -Rafael Veneroso/CRAEI-RV, so de carter complementar e suplementar, tendo por objetivo o apoio s famlias, aos professores e aos alunos com necessidades educacionais especiais, em seu processo de aprendizagem e insero social. Fazem parte destes atendimentos a utilizao e viabilizao de equipamentos e materiais especcos para alunos com disfuno neuromotora, ensino da Libras aos alunos surdos, ensino do sistema Braille, utilizao do Soroban, prtica de orientao e mobilidade e atividade de vida diria para os alunos decientes visuais, servios de itinerncia e orientao s famlias. Salvador: A oferta do atendimento educacional especializado no municpio de Salvador est organizada de modo complementar, em tur-
no oposto ao ensino regular, contando com o apoio dos servios especializados de doze instituies parceiras, conveniadas Secretaria. Florianpolis: O Curso de Formao para Gestores e Educadores deixou claro que o atendimento educacional especializado complemento ou suplemento ao processo de escolarizao, no podendo em hiptese alguma substituir o conhecimento escolar que de competncia das salas de aula comuns. Assim sendo, as redes de ensino, que participaram do Programa, tm claro que uma das aes a ser implementada em suas polticas educacionais o atendimento educacional especializado complementar. Comente as contribuies da formao do Programa na construo do projeto pedaggico das escolas para a promoo da acessibilidade curricular, atitudinal, fsica e nas comunicaes. Betim: Com a implementao do Programa, o municpio de Betim teve suas aes enriquecidas com os princpios norteadores desta proposta, os quais objetivam a transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. A partir de ento, houve um fortalecimento e ampliao da prtica inclusiva, oportunizando no somente a sensibilizao dos educadores quanto ao trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais, como tambm a fundamentao terica e aplicao prtica para o trabalho escolar com estes educandos. Salvador: O Programa possibilitou o rompimento de barreiras atitudinais existentes em muitos prossionais e a partir da, inmeras escolas da rede municipal de Salvador tm revisitado o seu Projeto Poltico Pedaggico tornando-o inclusivo e buscando revel-lo em sua prtica. A conscientizao da incluso como um direito igualdade de oportunidades ao mesmo tempo em que se respeite diversidade humana que est presente na escola, tem desaado educadores e educadoras na construo de um currculo que concilie as diferenas, preserve as identidades e, sobretudo, no negue aos alunos e alunas a igualdade de aprender, segundo as possibilidades de cada um. Florianpolis: O Curso de Formao e as publicaes distribudas para as escolas ofereceram subsdios para a elaborao de projetos pedaggicos fundamentados nos princpios da educao inclusiva. Outro fator importante foi
o estudo das especicidades, ou seja, a formao e as publicaes permitiram conhecer as necessidades de cada decincia para, ento, buscar servios e recursos para os alunos com decincia terem acesso ao currculo e ao ambiente fsico escolar. Alm disso, o fato de demonstrar possibilidades de acessibilidade fez com que os gestores e educadores acreditassem na incluso escolar. Com base nas experincias vivenciadas por seu municpio, destaque as aes realizadas para fortalecer as relaes entre a escola e famlia e, para a formao de redes de apoio incluso escolar. Betim: Entendemos que a relao estreita junto s famlias favorece enormemente este trabalho. Assim, o CRAEI-RV prope a realizao de diversos trabalhos junto aos pais, podendo estes acontecer individualmente ou em pequenos grupos. Realiza periodicamente encontros com pais que contemplam as intervenes e orientaes dos servios de psicologia, assistncia social, fonoaudiloga, pedagogia e sioterapia. Alm disso, oferece ocinas onde os pais tm oportunidade de aprender trabalhos manuais que possam melhorar a renda familiar. Conforme interesse e necessidade, os pais tambm podem aprender o Braille e a Libras, visando estreitar os laos familiares. interessante destacar que os trabalhos realizados com os pais acontecem enquanto seus lhos participam das intervenes das quais necessitam. Salvador: Podemos destacar a criao do Ncleo Interdisciplinar de Apoio ao Professor NIAP, o qual tem como principal objetivo o fortalecimento do sistema educacional inclusivo de Salvador atravs do apoio interdisciplinar. O NIAP composto por prossionais que realizam encontros sistemticos com professores com vistas a apoi-los no processo de incluso dos alunos, atravs de estratgias individuais e coletivas de acordo com demanda do professor, do coordenador pedaggico e do gestor da escola. O Ncleo tambm promove, no mbito da escola, discusses acerca da necessidade de formao de redes de apoio a partir da comunidade na qual est inserida, incentivando gestores e professores a buscar parcerias de apoio incluso, comeando pela prpria famlia, que neste processo tambm se sente apoiada. Florianpolis: A primeira ao realizada para fortalecer as relaes entre a escola e a famlia foi a orientao aos pais referente
aos seus direitos e onde eles podem recorrer caso esses no sejam atendidos. A segunda ao foi mostrar aos pais, principalmente, daqueles alunos com decincia que nunca freqentaram o ensino regular, os benefcios da incluso escolar. As redes de apoio so formadas constantemente, principalmente com os prossionais da APAE, das escolas e instituies especializadas e das universidades. Servios e saberes entre as universidades, instituies especializadas e rede regular de ensino, devem servir de apoio para fortalecer a incluso escolar. Considerando os princpios da educao inclusiva de direito de todos educao e ateno diversidade, o que mais voc destacaria como relevante na implementao do Programa no seu municpio. Betim: Dentre as vrias aes de carter inclusivo, realizadas no municpio de Betim, destacamos o projeto Espao Aberto Incluso que tem como objetivo possibilitar um momento em que os educadores das escolas comuns possam compartilhar experincias, oportunizando a construo de um fazer inclusivo, por meio de uma formao contnua, terica e prtica. Salvador: Na implementao do Programa no municpio de Salvador o que mais destacamos foi a possibilidade de mobilizar todos os gestores para uma ampla discusso no que se refere diversidade humana e o espao escolar, o dilogo entre sade e educao, a denio de papis da escola regular e da instituio especializada, sensibilizando-os e transformando-os em multiplicadores de idias que favorecem a incluso. Atualmente percebemos que as escolas esto mais abertas incluso, diminuindo a cada dia o discurso de no estar preparada, pois j compreendem que preciso primeiro acolher e a partir da buscar a superao dos desaos e assim transformar a realidade. Florianpolis: O que considerei de mais relevante em meu municpio foi poder reunir prossionais de vrias redes de ensino para discutir uma poltica educacional inclusiva e contar com a contribuio de vrias realidades. So vrios municpios que discutem, hoje, a incluso escolar e que tiveram como ponto de partida os seminrios de formao para gestores e educadores que ajudaram na reexo, nos esclarecimentos e nas possibilidades para implementao de redes de ensino verdadeiramente inclusivas.
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Susan Stainback1 susanbrays@alltel.net
Destaque
CONSIDERAES CONTEXTUAIS E SISTMICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA
1- Professora Emeritus, Departamento de Educao, Universidade de Northern Iowa, EUA. Ela recebeu o grau de doutora nas reas de Estudos das Necessidades Especiais e Pesquisa Educacional, na Universidade da Virginia, EUA.
Resumo
O currculo oferecido em sala de aula um dos elementos-chave para o sucesso educacional dos estudantes. A rea de currculo escolar tem progredido muito durante as ltimas dcadas. Entretanto, o currculo no pode ser estudado isoladamente. Existem outros aspectos em relao sala de aula e escola que inuenciam a efetividade e o direcionamento do currculo oferecido. Neste artigo, a autora tratar de alguns aspectos do contexto de sala de aula, das polticas e procedimentos do prprio sistema educacional que geram impactos na efetividade do currculo oferecido e de sua inuncia na promoo da educao inclusiva. A autora deniu, para efeito de esclarecimento, que escolas e salas de aula inclusivas so lugares que do as boasvindas e que comemoram a participao de todas as crianas, no obstante possveis diferenas que possam existir entre elas. Assim como a vida, escolas e salas de aula so muito complexas. O currculo no funciona isoladamente de todo o resto da escola, e inuencia a sala de aula. Em conseqncia, quando as escolhas curriculares forem feitas, o contexto da sala de aula dever apresentar as necessidades a serem consideradas em relao aos resultados desejados. Similarmente os parmetros e as exigncias do sistema educacional que dirigem a sala de aula tambm devem requerer a ateno para que os resultados desejados do currculo sejam obtidos. Alguns destes elementos sero anotados e discutidos neste artigo. Palavras-chave: currculo, sala de aula regular, educao inclusiva.
Abstract
The curriculum offered in a classroom is a key element in the educational success of students. Much progress in the area of curriculum has occurred over the past several decades. However, curriculum cannot be studied in isolation. There are other aspects of the classroom and the school that inuences the effectiveness and direction of the curriculum offered. In this paper, the author will address a few of the aspects of the context within the classroom and policies and procedures of the educational system itself that impact the effectiveness of the curriculum offered and its inuence on promoting inclusive education. For clarication, as dened by this author, inclusive schools and inclusive classrooms are places that welcome and celebrate the participation of all children, regardless of any differences they may exhibit. Schools and Classrooms, like life, are very complex. Curriculum does not operate in isolation from everything else going on within, and inuencing the classroom. As a result, when evaluating curricular choices, the classroom context it is going to be presented in needs to be considered in terms of the outcomes desired. Similarly the parameters and requirements of the educational system that directs the classroom also require attention if the outcomes of the curriculum desired are going to be achieved. In this paper, a number of these elements will be noted and discussed. Keywords: curriculum, mainstream classroom, inclusive education.
CONSIDERAES CONTEXTUAIS DA SALA DE AULA

As salas de aula, assim como os professores e os alunos designados a ela, so nicas. Um modelo ou uma prtica que funcione em uma sala de aula no necessariamente servir para uma outra. Similarmente, os variados componentes que operam dentro de uma sala de aula podem ter um impacto signicativo nos resultados educacionais obtidos pelos alunos. O papel do professor At um certo ponto, o professor sempre foi visto como a fonte e o distribuidor do conhecimento, porm isso no tem mais lugar na nossa sociedade. As mudanas esto acontecendo cada dia mais para se esperar que informaes pr-concebidas ou fatos sero sucientes para conceder aos alunos de hoje em dia um sucesso daqui para frente. Do mesmo modo, com o grande nmero de diversidades da natureza, dos interesses e das necessidades de aprendizagem de cada indivduo, particularmente em uma sala de aula inclusiva onde todos os alunos, no obstante suas diferenas participem do processo de aprendizagem, no se pode esperar de um professor que ele dispense todo o seu conhecimento somente para atender s necessidades de cada aluno individualmente. Por essas razes, se aos alunos estiver sendo fornecida uma educao que lhes possa servir com sucesso para toda a sua vida, o papel tradicional do professor, como o distribuidor do saber, tem que mudar. Para dirigirem-se s necessidades dinmicas dos alunos, em um nmero crescente de salas de aula, os professores esto assumindo o papel de organizadores de ambientao das salas de aula, das experincias de aprendizagem, dos recursos e das condies dos procedimentos e das prticas para o ensino aprendizagem. A participao do aluno, a interao e a aprendizagem interdependente so o foco principal. Os recursos e as tcnicas para fornecer informaes e dirigir o currculo de uma maneira que os alunos tenham no somente as habilidades e as oportunidades, mas tambm a motivao e o foco para dirigirem as suas necessidades de aprendizagem, so os desaos do professor. Enquanto professores, continuaremos a ajudar os alunos em seus anos de formao, para conseguirem as habilidades bsicas, tais como escrita, leitura e compreenso de textos e fala, porm existe um foco maior que os ajudar a dominar e usar essas habilidades como meio de aprendizagem e no como um m.
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local para dissolver um grupo de adolescentes de rua, uma aluna do curso mdio deu a posio dos membros do grupo. Ela disse: pergunte-nos porque nos juntamos aos grupos? simples. As pessoas querem fazer parte... elas querem ter algum com quem possam contar. Dentro das gangs isso que acontece. (YOUNG,1990, A1) Ns, incluindo professores, alunos, administradores escolares e a equipe de funcionrios, todos necessitamos nos sentir seguros e que fazemos parte do nosso local de trabalho e que nos sentimos bem. Quando envolvidos em uma atividade, todos ns precisamos saber que existem alguns indivduos com os quais podemos contar, aqueles que nos fornecem o suporte e o auxlio de que precisamos. A ansiedade, o medo de falharmos, a isolao, ou o ridculo podem ser aliviados quando as salas de aula e as escolas so colocadas de forma em que sempre um aluno companheiro, um professor ou um membro da equipe de funcionrios esteja disponvel para ajudar e compartilhar de um problema ou para fornecer apoio moral quando necessrio. Construindo dentro das escolas e das salas de aula um sentido de eus coletivos (sistemas de auxlio mtuo, seguros, essencialmente uma comunidade de apoio de indivduos interdependentes) estaremos construindo o ns coletivo, fornecendo a todos os membros um senso de identidade nico, um senso de fazer parte de um grupo e de um lugar. somente por meio de um esforo coletivo que o compromisso com o ncleo de valores sociais, de justia, de tolerncia, de interesse e do respeito pelo outro pode ser adquirido. (DEWEY, 1879) Apoio desse tipo no requer re-
Como professores necessitaro ser, cada vez mais, capazes de achar alternativas s habilidades bsicas tradicionais e recursos disponveis para atender s necessidades originais de cada um dos alunos dentro de uma sala de aula. Alguns alunos talvez precisem de habilidades especiais bsicas tais como Braille, equipamentos para se comunicarem usando computadores, calculadoras, assim podendo permitir que cada indivduo tenha as habilidades necessrias para lhes garantir sucesso quando em sociedade. Enquanto os alunos progridem, uma nfase maior dada a uma avaliao crtica mais complexa do que se necessita para promover e praticar a realizao da tomada de decises em suas vidas atuais e no futuro. Assim como os alunos, ns, como professores, estamos sendo convidados a avaliar e tomar decises mais educacionais. Em relao aos interesses e direo que os alunos tomaro, exigir nossa orientao e a ateno em vez de simplesmente seguir um pacote de currculo e de materiais previamente designados. Resumindo, como professores estamos sendo chamados a mudar o nosso estilo de ensino para desenvolver a interdependncia de indivduos capazes de serem auto-aprendizes por toda a
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vida. No se pode mais esperar de ns, professores, sermos complacentes com um padro educacional que seja aplicvel a todos os alunos. Em vez disso, deveremos ser mais pr-ativos em providenciar habilidades e conhecimento que so necessrios para que cada indivduo viva de forma produtiva sua vida, continuadamente, em um mundo de mudanas. Interdependncia e apoio Enquanto a dinmica da educao e as escolas esto mudando rapidamente, da maior importncia que todos os membros da comunidade, da sala de aula e da escola tenham disponvel e reconheam um sistema de sustentao. Ambos, alunos e professores precisam de apoio que possa lhes ajudar a realizar suas atividades dirias com sucesso. Freqentemente professores e alunos se sentem sozinhos e frustrados quando no sabem onde procurar ajuda. Nos EUA, o problema tornou-se bvio quando as estatsticas de nmeros de mudanas de professores foram examinadas. Da mesma forma, os alunos demonstraram suas frustraes e o desespero sob a forma de comportamento, saindo da escola, juntando-se a grupos de gangs e outras coisas tais como essas. Em uma reunio
curso monetrio extra. Em cada escola, um membro dessa escola pode ter o papel de apoio. Se isso for feito ser muito positivo e benco. Todos os membros da escola e da sala de aula podem se sentir seguros se tiverem ajuda disponvel. Essa informao a cada membro ter valor e o seu auxlio ser respeitado e poder assim ajudar o prximo. Mais adiante tambm informa a todos os membros que todos necessitam de auxlio. No existem grupos separados para darem melhor apoio e grupos de pessoas que necessitam de ajuda mais que as outras. Em resumo, todos os membros da escola, alunos, professores, pessoal administrativo e equipe de funcionrios requerem ajuda. A responsabilidade de dar apoio a um membro companheiro da escola pode ser dada por cada pessoa da escola. Assim sendo, todo membro da escola pode ter ajuda quando necessrio for e pode-se desenvolver um respeito mtuo, interesse e responsabilidade para com o outro, tambm conana nas suas prprias habilidades. Todos so reconhecidos como pessoas de valor porque, em uma organizao com essa estrutura, todos so designados a serem ajudantes ou contribuintes para o bem-estar de todos. Se ns pudermos construir e reforar este tipo de auxlio com sucesso, entre os membros da escola, no somente a conana pessoal e o desempenho sero melhorados, mas tambm a cooperao e o respeito mtuo podem ser esperados entre os alunos alm da sala de aula e do ambiente escolar, como membros produtivos da nossa sociedade. Interdependncia uma maneira de vida positiva que pode ajudar a todos em todos os estgios das nossas vidas e em todo o aspecto da nossa comunidade. Paradigma da diversidade Muito freqentemente as diferenas entre alunos so vistas como um problema. Muitas pessoas acreditam que as diferenas dos alunos em relao a ajustes educacionais so diculdades que necessitam ser trabalhadas, melho-
radas ou os alunos precisam estar prontos (homogeneizados) para se encaixarem em uma situao de aprendizagem. Essa viso pode ser um grande inconveniente, prejudicando, assim, o processo de aprendizagem nas salas de aula que tentam promover valores e oportunidades de aprendizagem inclusivas para todos os alunos. Tais expectativas e denies predenidas dos valores dos alunos esto sendo reavaliadas e mudadas para uma incluso que ocorrer como uma posio educacional desejada nas escolas e nas salas de aula. Quando se reconhece que se tem uma viso limitada do que seja um comportamento aceitvel de um aluno, requerida uma mudana de paradigmas que esteja longe dessa estreita percepo. Para que a incluso seja bem sucedida, as diferenas dos alunos devem ser reconhecidas como um recurso positivo. As diferenas entre os alunos devem ser reconhecidas e capitalizadas para fornecer oportunidades de aprendizagem para todos os alunos da classe. Robert Barth escreveu sobre isso em um de seus tratados em 1990, A Personal Vision of a Good School (A viso pessoal de uma boa escola). Ele disse: Eu preferia que meus lhos estivessem em uma escola onde as diferenas so notadas, cuidadas e vistas como sendo uma notcia boa para enriquecer o processo de aprendizagem. A pergunta a qual vrias pessoas esto preocupadas qual o limite da diversidade alm do comportamento aceitvel? Porm a pergunta que eu gostaria que zessem mais freqentemente : Como podemos transformar o uso deliberado das diferenas de classes sociais, gnero, idade, habilidades, raa e interesses em recursos positivos para serem usados na aprendizagem? As diferenas oferecem uma grande oportunidade para o aprendizado. As diferenas oferecem recursos livres, abundantes e renovveis. Eu
gostaria de ver a nossa compulso por querer eliminar as diferenas em foras igualitrias e fazer uso dessas diferenas pra modicar as escolas. O que importante sobre as pessoas e as escolas so exatamente as diferenas e no as semelhanas. (p.570) Em incluses sociais, isso muito importante para a melhoria das oportunidades do ensino-aprendizagem, mas tambm necessrio j que, onde se tem incluso, so lugares onde as diversidades so parte inerente de uma sala de aula. A diversidade em suas muitas formas celebrada em escolas inclusivas. As oportunidades de se capitalizar em cima da diversidade no devem ser somente focalizadas nos alunos. As diferenas encontradas dentro da equipe de funcionrios no tocante os seus vrios beros (as suas origens), caractersticas e experincias devem ser incentivados, procuradas, colocadas para fora e avaliadas. Em uma escola onde o currculo escolar considerado, esses recursos inerentes da diversidade humana, que esto disponveis entre os alunos e a equipe de funcionrios, no devem ser negligenciados. Respeito mtuo e respeito pessoal Como percebido anteriormente, o reconhecimento das diferenas dentro de uma escola e entre seus membros deve ser capitalizado para a melhoria do currculo oferecido e apresentado nas escolas e nas salas de aula. No entanto, deve-se tomar cuidado para no se desenvolver, e se necessrio for, reconhecer e dissolver qualquer condio ou polticas que sejam exclusivas por causa dessas diferenas e, que sejam de alguma forma, efetivadas somente para alguns membros da populao estudantil. As polticas pblicas devem ser avaliadas e modicadas se necessrio e comunicar a cada membro da escola, alunos e adultos da escola, que elas so importantes dentro da escola, que so
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bem-vindas e que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem. As polticas da escola e das salas de aulas, bem como as prticas educativas, podem ser desenvolvidas para comunicar o valor de cada um dos membros, em vez de elevar alguns alunos e membros da equipe de funcionrios acima ou abaixo do status de outrem baseado em atributos de aprendizagem ou em outras caractersticas. Isso no signica que as realizaes e os objetivos de cada aluno no podem ser comemorados, mas tais realizaes podem ser reconhecidas do ponto de perspectiva individual em lugar de um aluno ou membro da equipe de funcionrios que imaculem uma outra pessoa. As polticas e as prticas que promovem a incluso social devem comunicar aos membros da escola que cada um uma parte desejvel, de valor, e importante pea da comunidade da escola. Alm do mais, devem comunicar que cada aluno igualmente digno de receber instruo da mais alta qualidade possvel, e no algo para os alunos que so etiquetados como talentosos ou para os alunos etiquetados como incapazes. No se deve dar mais privilgio a um aluno porque ele um atleta de sucesso, ou poucos privilgios para um que no seja. As diferenas e as individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos entre todos os indivduos, e no grupos predenidos ou somente a alguns membros da escola. Mais e mais se tem reconhecido que, para melhorar o impacto positivo de um currculo, benco para a escola, para as polticas e para as prticas da sala de aula, considerar todas as necessidades de todos os membros da comunidade da escola, dos alunos, dos professores, da equipe de funcionrios, dos administradores e dos membros da famlia. O foco no respeito mtuo e na compreenso entre todos os membros da comunidade importante nas atividades de tomada de decises, em projetos selecionados, em procedimentos usados para compartilhar as realizaes e os desaos. Esse tipo de foco pode aumentar
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a probabilidade de todos lucrarem positivamente e de maneira agradvel a partir das experincias da escola. Cooperao Trabalho em equipe e cooperao com outros membros da comunidade da escola no s so ferramentas positivas de aprendizagem, mas so cada vez mais peas importantes como objetivo educacional. Como visto anteriormente, as interdependncias entre alunos e professores so importantes no s para dar uma sustentao mtua que se faz necessria, mas tambm para a participao ecaz dentro da comunidade e para dar fora para a nossa sociedade no futuro. Os povos so interdependentes e cada um de ns tem um papel a realizar, no somente nas nossas comunidades, mas tambm em nossas escolas para realizarmos os objetivos educacionais. Para se atingir os objetivos do currculo e a necessidade de uma aprendizagem contnua e para a vida toda, requer-se sustento e manuteno que podem ser feitos com a cooperao e o apoio dos membros de comunidade. Kohn mostrou o triste declnio no que diz respeito cooperao em nossa sociedade e subseqentemente em algumas de nossas instituies educacionais: A atual paixo da nossa sociedade pela palavra competitividade tem levado discusses profundas sobre a educao, trazendo uma confuso entre duas idias muito diferentes: a excelncia e a procura desesperada pelos povos de triunfar. Quando jovens as crianas no aprendem a ser dceis. Freqentemente vrios anos de educao no promovem a generosidade ou um compromisso com o bem-estar do outro. Pelo contrrio, os alunos graduados pensam que so os mais espertos aqueles que olham para o nmero um. (KOHN, 1991, p.498) Se escolhermos promover a incluso de todos os alunos na vida con-
vencional das escolas e da comunidade, a interdependncia e a cooperao tm uma enorme importncia. Como membros da comunidade da escola e da comunidade em geral, precisamos uns dos outros para aprender e viver o mais ecientemente e ecazmente possvel. Quanto mais a diversidade aumenta, isso se torna mais bvio. Esse movimento para uma diversidade maior dentro do sistema educacional serve realmente como um lembrete positivo das necessidades de todos ns. Todos tm que trabalhar juntos em cooperao; trabalhando interdependentemente, compartilhando e importando-nos uns com os outros; ns no vamos s enfrentar os desaos do currculo da escola e da aprendizagem para a vida toda, mas tambm os desaos que ainda viro com as experincias. Com relao preocupao sobre a cooperao, gostaria de dividir a minha experincia sobre o seu poder. Em uma recente viagem ao Brasil, eu poderia facilmente ter sido considerada como algum seriamente inapta, tomando por base minha incapacidade de me comunicar de maneira eciente, entender ou falar o portugus. Alm disso, no possua informaes teis sobre a cidade a qual eu estava visitando, So Paulo. Apesar desse meu problema em potencial, minha incapacidade foi virtualmente eliminada, e tirei vantagem das minhas diferenas atravs da cooperao, gentileza e apoio das pessoas minha volta. Membros do grupo que eu fazia parte me auxiliaram na comunicao, orientaes, alimentao, e compartilhamento de objetos e costumes. Com a ajuda dessas pessoas, eu no passei por grandes diculdades, e ao invs disso, fui capaz de dividir com eles algumas das coisas que eu havia aprendido e vivido que era de interesse deles. Tornei-me capaz no apenas por causa dos meus colegas de escola, mas tambm por causa do apoio dos motoristas de txi, de um conhecido que era garom no hotel no qual quei hospedada e por causa de uma aluna do ensino mdio que me auxiliou em uma palestra a que assisti.
Com base nessa experincia, cou claro para mim que uma inaptido no deve ser considerada como uma caracterstica permanente ou um trao de um indivduo. Tampouco, uma inaptido uma funo do relacionamento entre um contexto situacional e de uma ou mais caractersticas peculiares de uma pessoa que est destoando. Ao mudar o contexto situacional para apoiar e car em harmonia com uma caracterstica individual, a to aclamada inaptido deixa de existir. Desde que a educao inclusiva seja mais freqentemente denida como a incluso de alunos com decincias no uxo das escolas e das salas de aula, por meio do processo de mudana da situao educacional, para deixar de estar em desacordo com as caractersticas dos alunos, poderemos estender a educao a todos os membros da escola. CONSIDERAES SISTMICAS Normalmente, as melhores tentativas dos professores e da equipe pedaggica nas escolas e salas de aula para promover resultados educacionais positivos so impedidas pelas prticas e procedimentos exigidos pelo sistema. Mudanas nesse nvel, normalmente, requerem uma equipe de membros da escola e da comunidade envolvidos, juntamente com os administradores, professores, diretoria e outras pessoas da comunidade que precisam chegar a um consenso no que tange mudana. Outra estratgia que tambm tem mostrado muitos resultados o envolvimento de alunos no processo. Currculo padronizado Uma noo aceita de educao e realidade que as crianas, assim como os adultos, so nicos. No existe criana padro. Contudo, vrios sistemas educacionais tendem a esquecer esse fato quando analisam currculos. Livros, fatos, habilidades, experincias, e em alguns casos, at mesmo, projetos de classe so freqentemente exigidos por esses sistemas como qualicaes para lecionar em uma srie em particular, matria e tipo de classe. Alguns sistemas
vo ainda mais longe, detalhando essas qualicaes periodicamente. Ora, se as crianas so nicas, porque esses sistemas educacionais exigem um conjunto de qualicaes para todas as crianas no terceiro ms da 1 srie para que sejam exatamente as mesmas? Em escolas e salas de aula inclusivas as singularidades de cada aluno so celebradas. Como professores, tentamos aproveitar a singularidade de nossos alunos. Currculos padronizados e materiais impostos pelo sistema, que supostamente desenvolvido para os alunos, esto, por denio, na direo oposta para individualizao tendo por base as necessidades dos alunos. Em vrios casos, quando a individualizao das necessidades educacionais e interesses so atendidos por professores, eles so, na maioria das vezes, barrados pela padronizao de qualicaes e materiais do sistema. Como professores, nos dito que supramos essas necessidades nicas, porm, para que isso acontea, ser preciso romper com as exigncias do sistema no qual operamos. Esse problema sistemtico vem ganhando ateno crescente entre os educadores que esto promovendo ambientes de sala de aula e de escolas mais inclusivos, orientados e apoiados pela comunidade. Analisar qualicaes curriculares impostas pelo sistema e, ao mesmo tempo, trabalhar para tornar a diversidade entre os alunos mais exvel e reexiva est cando insustentvel. Sendo assim, a assistncia e a orientao para os professores e equipe da escola para apoiar os esforos devem estar bem denidas, a m de se alcanarem essas necessidades nicas dos alunos. O propsito da preocupao sobre a sistemtica curricular encorajar as habilidades dos professores para estimular o progresso mximo entre as crianas, ao invs de homogeneiz-las. Se na educao escolhermos celebrar e tirar vantagem da capacidade inerente da nossa populao estudantil, precisaremos de uma abordagem de sistema curricular que nos apie e nos permita faz-las.
Avaliao padronizada Na busca pela excelncia educacional, avaliaes padronizadas de nossos alunos tm sido usadas para indicar a qualidade da educao oferecida. Esses procedimentos de avaliao tambm servem para medir o valor da habilidade do aluno de participar ou completar as atividades escolares. Em alguns crculos, acredita-se que quanto mais falhas haja entre os alunos, mais rigorosos so os padres do sistema escolar que devem ser seguidos. Ao contrrio, parece que ao invs de ser rigoroso, o sistema est simplesmente falhando em oferecer aos alunos as informaes que a avaliao padronizada se prope a medir. Recentemente publicado em um grande jornal, um artigo discorria sobre a rigidez do jardim de infncia oferecido por um sistema. Eles aprovavam o sistema por possuir altos padres que permitiam que apenas 70% da turma do jardim avanasse para a 1 srie do ensino bsico. Mais que condenar esse sistema escolar, eu considero seus padres um desastre. Primeiramente, isso indica que as turmas de jardim de infncia no fornecem s crianas as habilidades bsicas que esse sistema escolar considera necessrio para o ingresso na 1 srie. Porm, mais importante, considera o que ele faz com a conana e o respeito prprio dessas crianas. As expectativas dos adultos com relao a essas crianas fracassadas so negativamente inuenciadas. E mais, esse tipo de avaliao ensina muitas crianas que aprender no divertido. E a 1 srie apenas o comeo. Assim como o currculo padro, a avaliao padronizada no reconhece ou encoraja a singularidade entre os alunos. Isso somente ensina a alguns alunos que eles no tm valor nenhum, enquanto estimula um ego inado em outros. Isso torna a escola, as atividades e o processo educacional uma inconveniente lembrana, ou ameaa, de fracasso em potencial. Por denio, em uma curva de avaliao normal, metade dos alunos esto abaixo
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da mdia. sabido entre alguns alunos mais espertos que quanto pior forem seus companheiros, melhores resultados eles iro alcanar. A conseqncia disso a competio, ao invs da cooperao em uma situao de aprendizagem. Avaliaes padronizadas tambm tm resultado prejudicial na prtica educacional de ensinar apenas para ser bem sucedido na prova, a m de salvar os alunos, os professores e as escolas da humilhao de serem rotulados como fracassados. Ensinar fatos ou nmeros decorados no faz nada em prol do desenvolvimento de um indivduo crtico ou possuidor de um desejo duradouro pelo aprendizado. Alm do que, essa atitude no reconhece ou estimula o aproveitamento dos pontos fortes dos alunos. A avaliao para entender o que o aluno sabe e precisa para aprender pode ser uma ferramenta de diagnstico positivo. Avaliaes usadas em vrios sistemas escolares requerem estudos e modicaes a m de estimular seus aspectos positivos enquanto evitam as armadilhas. Avaliaes que realmente levam em conta a singularidade dos alunos, as habilidades e conhecimentos necessrios ao funcionamento do aluno na sociedade podem ajud-los a identicar e entender o que eles precisam para ser bem sucedidos sem desmoralizar suas noes de indivduo. Empoderamento Recentemente, a delegao de competncias vem se tornando uma expresso popular no mbito educacional, empresarial e social. Delegar competncia pode ser algo difcil de alcanar na educao j que a maioria dos sistemas educacionais opera usando um modelo burocrtico. Existe uma forma hierrquica de gesto, de cima para baixo, ou seja, as decises so tomadas nos rgos centrais ou em conselhos superiores. Essas decises so elaboradas para serem conduzidas pelos administradores, professores e funcionrios das escolas e impostas aos alunos.
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Enquanto o conhecimento dos consultores e dos prossionais de fora pode ser til, a imposio de modelos e procedimentos desenvolvidos em outros lugares pode no ser vivel. (WHEATLEY, 1994) Cada sistema uma mistura nica de todos os indivduos envolvidos que operam dentro dele. Nas tomadas de deciso, o mais relevante priorizar os recursos dos educadores, alunos e membros da comunidade que fazem o sistema. Como Villa e Thousand (2005) mencionaram, as preocupaes e as idias de cada membro que afetado por uma deciso precisa ser perguntada. Ao fazlo, os membros da escola so permitidos a fornecer recursos com relao ao que acontece em suas vidas. Eles tm poder para inuenciar seu ambiente de trabalho e de aprendizado. Quando educadores, alunos e comunidade reconhecerem que eles tm participao nas tomadas de decises, maior apego s normas prticas, materiais e procedimentos adotados podem ser esperados. Eles se tornam acionistas na operao do sistema. Consideraes que esto acontecendo no presente so, da mesma forma, de importncia crucial. Envolvendo idias e preocupaes de alunos e professores que sofrem o impacto dos procedimentos e prticas adotados pelos sistemas escolares pode-se fornecer a informao que permite a avaliao da viabilidade e a ecincia da deciso. A informao sobre como exatamente uma deciso est operando em um sistema pode ser de muita relevncia vinda daqueles indivduos que a usam e so inuenciados por ela todos os dias nas salas de aula e nas escolas. COMENTRIOS FINAIS O currculo no opera em um vazio. Apenas algumas consideraes que inuenciam nossos currculos de sala de aula foram observadas aqui. Enquanto podemos estudar e implementar as mais avanadas e inclusivas opes curricula-
res disponveis, devemos ir mais alm e reconhecer e trabalhar para estimular as inuncias contextuais e sistmicas que podem melhorar de forma mais ecaz o currculo fornecido. Porm, apesar do papel que exercemos, no podemos alcanar essas metas sozinhos. Como professores, administradores, equipe, alunos ou membros da comunidade, precisamos da cooperao e ajuda de outros. responsabilidade de todos estimular a mudana nas escolas, salas de aula, e sistemas que podem nos levar na direo da viso de oportunidades educacionais inclusivas, e encorajar o aprendizado contnuo entre todos os membros da sociedade. Referncias BARTH, R. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, 512571. DEWY, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77-80 KOHN, A. (1991). Caring kids: The role of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), 496-506 . VILLA, R. & THOUSAND, J. (2005). Creating an inclusive school. Baltimore: Paul Brookes Publishers. WHEATLEY, M. (1994). Leadership and the new science: Learning about organization from an orderly universe. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. YOUNG, J. (1990, April 17). Gangs hearing: School boards policy review draws wide range of opinions. Waterloo Courier.
CLASSROOM CONTEXTUAL CONSIDERATIONS

Classrooms, like the teachers and students assigned to them are each unique. A model or practice that works in one will not necessarily t another. Similarly various components operating within a classroom can have signicant impact on the educational outcomes achieved by students. Role of the Teacher To an ever increasing degree the teacher as the source and dispenser of knowledge can no longer meet the needs of our society. Too much is changing every day to expect that providing a preconceived set of information or facts will be sufcient to allow the students of today to be successful even a decade from now. Likewise, with the increased recognition of the diverse nature, interests and learning needs of individual children, particularly in an inclusive classroom that allows all students regardless of differences or needs to participate, one teacher cannot be expected to dispense all the knowledge needed to meet the unique needs of every child in his/her classroom singlehandedly. For such reasons, if students are going to be provided an education that can serve them successfully throughout their lifetime, the traditional role of the teacher as the dispenser of a standardized set of information is changing. To address dynamic student needs in increasing numbers of classrooms, teachers are assuming the role of organizers of the environmental setup of the classroom, learning experiences, resources and procedural and practice conditions for learning. Arrangements for student involvement, interaction, and interdependent learning are becoming a major focus. Supplying resources and techniques for locating information and directing the curriculum in a way the students have not only the skills and opportunity but also the motivation and focus for addressing their learning needs is the teachers challenge. While as teachers we will continue to assist students in their formative years to achieve the basic skills such as reading writing and communicating, greater focus will be directed toward assisting students to master and use these skills as a means to learn rather than an end in and of themselves, As teachers we will need to be increasingly uent in the alternatives to traditional basic skills and the resources available to provide them to meet the unique needs of all the diverse students within a classroom. Some students may require basic skills such as Braille, computer communication devises and calculators to allow each individual to gain the skills s/he requires to function successfully in society. As students progress, increasing emphasis on more complex critical evaluation of what they need and want to learn is promoted and practiced for decision making in their current and future lives. Like the students, we as teacher are being called upon to evaluate and make more educational decisions. Concerns regarding directions in which students need guidance will require our attention instead of simply following a predesignated, package of curriculum facts and materials. In summary, as teachers, we are being called on to change our style of teaching to develop interdependent lifelong self-learners. No longer can we be expected to be complacent to follow an educational pattern to be applied to all students. Instead we will become more proactive in providing the skills and knowledge that is needed for individual students to live ongoing productive lives in our changing world. Interdependence and Support As the dynamics of education and the schools are rapidly changing, it is of particular importance that all members of the classroom and school community have available and recognize a support system. Both students and teachers require support that can assist them in successfully carrying out their daily activities. Too often, teachers and students feel alone and frustrated when they dont know where to turn. In the U.S., the problem has become obvious as the statistics on teacher turnover are examined. Similarly students have demonstrated their frustration and despair in the form of acting out, dropping out of school, joining gangs and such. At a local meeting to disband teenage street gangs, a high school student stated the position of gang members. She stated: Ask us why we join gangs. It is simple. People want to belong...they want to have someone they can lean on. In gangs, thats what happens (Young, 1990, P.A1). We, including teachers, students and staff, all need to feel secure and that we belong to work at our best. Whenever engaged in an activity, everyone needs to know that there are individuals that can be depended on to provide any support and assistance that is required. Anxiety, fear of failure, isolation, or ridicule can be relieved when classrooms and schools are arranged so there is always a fellow student, teacher or staff member available to assist with and share a problem or provide moral support when needed. By building within schools and classrooms safe and secure systems of
1- Professor Emeritus,Department of Education,University of Northern Iowa, USA. She received her doctorate in the areas of Disability Studies and Educational Research from the University of Virginia, Charlottesville.
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mutual assistance, in essence a supportive community of interdependent individuals, a sense of collective Is can be transformed into a collective We providing all members with a unique sense of identity, belonging and place. It is only through such a collective effort that commitment to core social values of justice, tolerance, concern and respect for others can be acquired (Dewey, 1879). Support of this type does not require the need to add monetary resources. In any school every school member can be enlisted and assigned the role of a support provider. By doing this many positive benets can be gleaned. All members of the school and classroom communities can feel secure in having help available if needed. It informs every member that they are worthwhile and that their assistance is respected and they can be of help to others. It further informs all members that everyone needs assistance. There is not a separate group of givers who are more accomplished than others and a separate group of receivers who are needy. In summary, all school members; students, teacher and staff; require support and assistance. The responsibility of support for fellow school members can be shared by every person in the school. In so doing all members can feel they can get assistance when they need it and develop mutual respect, concern and responsibility for others, and condence in their own abilities. Everyone is also recognized as worthwhile and valued because in such an organizational structure everyone is designated as a helper or contributor to the welfare of all. If we can successfully build and reinforce this type of helping among school members, not only will personal condence and performance be enhanced but cooperation and mutual support can be expected to continue among our students beyond the classroom and school environment into their lives as productive members of our society. In16
terdependence is a positive way of life that can help everyone at all stages of our lives and in all aspects of our communities. Diversity Paradigm Too often differences among students are viewed as a problem. It is believed by many that student differences in educational settings pose difculties that need to be xed, improved or students need to be made ready [homogenized] to t the learning situation. This view can be a major drawback and detrimental to the learning process in classrooms that attempt to promote inclusive values and learning opportunities for all students. Such predened expectations and denitions of worthwhile students are being re-evaluated and changed for inclusion as a desired educational position in schools and classrooms to occur. When limited views of acceptable student behavior are recognized there is required a paradigm shift away from this narrow perception. For inclusion to be successful, student differences must be recognized as an asset. Differences among students need to recognized and capitalized upon to provide learning opportunities for all class members. Robert Barth pointed this out in his 1990 treaties, A Personal Vision of a Good School. He stated: I would prefer my children to be in a school where differences are looked for, attended to, and celebrated as good news, as opportunities for learning. The question with which so many people are preoccupied is what are the limits of diversity beyond which behavior is unacceptable? But the question I would like to see asked more often is how can we make conscious deliberate use of differences in social class, gender, age, ability, race and interest as resources for learning? Differences hold great opportunities for learning. Differences offer a
free, abundant and renewable resource. I would like to see our compulsion for eliminating differences replaced by an equally compelling force on making use of these differences to improve schools. What is important about people- and about schools - is what is different, not what is the same. [p. 570 ] In inclusive setting, this not only is important to the improvement of educational opportunities but is necessary since inclusive settings are ones in which student diversity is an inherent part of the classroom make-up. Diversity in its many forms is celebrated in inclusive schools. Opportunities to capitalize upon diversity should not only focus on the students. The differences among staff in regard to their various backgrounds, characteristics, and experiences should be encouraged, sought out and valued. Whenever curriculum is considered, these resources inherent in the human diversity available among students and staff within the educational setting should not be neglected. Self and Mutual Respect As previously noted, the recognition of differences among school member can be capitalized upon to enhance the curriculum offering and presentation in schools and classrooms. However, care must be taken to not develop, and if necessary to recognize and dissolve any conditions or exclusionary policies that are in effect for some members of the student population based on differences. Policies can be evaluated and modied if necessary to communicate to every school member, student and adult, that they are important within the school and are welcome and belong. School and classroom policies and practices can be developed to communicate the value of every member, rather than elevate some students and staff above or below the status of others based on learning attriINCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
butes or other characteristics. This does not mean that the achievements of each student cannot be celebrated, but such achievements can be recognized from a per individual perspective rather than one student or staff excelling over others. Policies and practices that promote inclusion communicate to school members that every one is a desirable, worthwhile, important part of the school community. They further communicate that every student is equally worthy of the highest quality education possible, not something more for students labeled gifted or less for students labeled disabled. No more privileges should be provided a student because s/he is a star athlete or fewer privileges for a student who is not. Differences and uniqueness are recognized as positive aspects among all individuals, not predened groups or only some school members. Further it has been recognized that to enhance the potential positive impact of the curriculum, it is benecial for school and classroom policies and practices to consider the needs of all members of the school community, students, teachers, staff, administrators and family members. A focus on mutual respect and understanding among all members is important in decision making activities, projects selected, procedures used and sharing of achievements and challenges. This type of focus can increase the probability of everyone positively proting in an enjoyable way from the school experience. Cooperation Teamwork and cooperation with other members of the school community is not only a positive learning tool but is increasingly important as an educational goal. As previously noted, interdependence among students and teachers is not only important in regard to providing needed mutual support, but is also important to effective participation in the community and the strength of our society in
the future. People are interdependent and we each have a role to play, not only in our communities, but in our schools to accomplish out educational goals. Curriculum goals and the need for ongoing lifelong learning require the support and maintenance that can be gleaned by cooperation and support among community members Kohn pointed out the unfortunate decline in respect for cooperation in our society and subsequently in some of our educational institutions: Our societys current infatuation with the word competitiveness which has leached into discussions about education, encourages a confusion between two very different ideas; excellence and the desperate quest to triumph over other people. ... At a tender age, children learn not to be tender. A dozen years of schooling often does nothing to promote generosity or a commitment to the welfare of others. To the contrary, students are graduated who think that being smart means looking out for number one. (Kohn, 1991, 498). If indeed we chose to promote the inclusion of all students into the mainstream of our schools and community life, interdependence and cooperation takes on a heightened importance. As members of the school community and community at large we do need one another to most efciently and effectively learn and live. As diversity increases this just becomes more obvious. This move toward greater diversity in educational setting actually serves as a positive reminder of the needs of everyone. Everyone is needed to work together cooperatively; working interdependently, sharing and caring; if we are going to face not only the challenges of the school curriculum and lifelong learning but those of the upcoming generation of experiences. In regard to this concern of cooperation, I would like to share with you the power of cooperation I personally experienced. On a recent trip to Brazil, I
could easily have been classied as severely or profoundly disabled based on my inability to effectively speak, understand or read Portuguese. In addition I had no functional knowledge of the city I was visiting, So Paulo. Despite this potential problem, my disability was virtually eliminated and my differences were capitalized upon through the cooperation, kindness, and support of the people around me. Members of the group of people I was with assisted me in communication, directions, foods, and sharing of materials and customs. With their help I experienced no difculties and in turn I was able to share with them some of the things I have learned and experienced that was of interest to them. I became enabled from not only my educational colleagues, but also by the support of taxi drivers, a friend I met who was a waiter in the restaurant in the hotel where I was staying and from a high school student who supported me at the conference I attended. Based on this experience, it became clear to me that a disability need not be considered a permanent characteristic or description of a person. Rather a disability is a function of the relationship between a situational context and one or more particular characteristics of a person being discordant. By changing the situational context so to support and be in harmony with an individuals characteristics, the so called disability no longer exists. Since inclusive education is often dened as including students with disabilities into the mainstream of schools and classrooms, through the process of changing the educational situation to no longer be in disaccord with the students characteristics we can enhance the education for all members of the school. SYSTEMIC CONSIDERATIONS Too often the best attempts by teachers and staff in schools and classrooms to promote positive educational
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outcomes are thwarted by the practices and procedures required by the system. A change on this level often takes a cadre of involved school and community members. Along with administrators, teachers and staff, school board members and other community members need to come to a consensus regarding change. Involving students has also been found to be very benecial. Standardized Curriculum An accepted tenet of education and reality is that children, like adults, are unique. There is no standardized child. However, many school systems tend to forget this fact when they are developing curriculum requirements. Books, facts, skills, experiences and in some cases even class projects are often spelled out by a school system as requirements for a particular grade level, subject area and type of classroom. Some systems go so far as to spell out these requirements on a per month basis. If children are unique, why do school systems develop a set of requirements for all children in the third month of the rst grade to be exactly the same? In inclusive schools and classrooms the uniqueness of each child is celebrated. As teachers we attempt to capitalize on the uniqueness of our students. Standardized curriculum requirements and materials imposed by a system that is supposedly designed for students is by denition in direct opposition to individualization based on student needs. In many instances when individualization of educational needs and interests are attempted by teachers, they are often thwarted by the systems standardized requirements and materials. As teachers we are told to meet unique needs however to do so will result in breaking with the requirements of the system in which we are operating. This systemic problem is gaining increasing attention among educators
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who are promoting more inclusive, community oriented, supportive school and classroom environments. It is becoming critical that we evaluate curricular requirements being spelled out by the system and work together to make them more exible and reective of the diversity among students. In so doing, assistance and guidance for the teachers and school staff to support efforts to meet unique student needs must be kept clearly in mind. The purpose of systemic curricular concerns is to foster the teachers ability to promote maximal progress among children rather than to homogenize. If in education we choose to celebrate and capitalize upon the diversity inherent in our student population we need a system curricular approach that allows and supports it. Standardized Evaluation In a quest for educational excellence, development of standardized evaluations of our students has been used to indicate the quality of education being offered. Such evaluation procedures in turn also serve to evaluate the value of a students ability to participate in or graduate from school activities. In some circles it is believed that the more failures among students indicates that a school system is maintaining rigorous standards to be admired. To the contrary, it appears that rather than being rigorous, the systems are simply failing to provide students the information that the standardized testing purports to measure. Recently in a large city newspaper, there was an article regarding the rigors of kindergarten offered by one system. They lauded the system for having high standards that allowed only 70% of the kindergarten class to progress into rst grade. Rather than commend this school system, I consider their standards a disgrace. First it indicates that kindergarten classes do not provide children the basic skills that this school system considers necessary for rst grade entrance.
But more importantly, consider what it does to the condence and self respect of these young children. Expectations of adults toward these failed children are negatively inuenced. Further, such evaluation teaches many children that learning is not fun. .. and kindergarten is just the beginning. As with the standardized curriculum, standardized testing does not recognize or encourage the uniqueness among students. It teaches some students that they are less than worthy, while promoting in others an inated sense of self. It makes school and learning activities an unpleasant reminder of, or potential threat of failure. By denition, on a normal evaluation curve, half of the students are below average. Among some savvy students, it is recognized that the less well their peers perform the better they will score. This results in competition rather than cooperation in the learning situation. Standardized testing has also resulted in the educationally unhealthy practice of teaching to the test to save the students, teachers and schools from the humiliation of being labeled as failures. Teaching memorized facts and gures does nothing toward fostering critical thinking or a desire for lifelong learning. Likewise it does not recognize nor promote capitalizing on the unique strengths of students. Evaluation to understand what the student knows and needs to learn can be a positive diagnostic tool. Testing used in many school systems require study and modication to promote the positive aspects of evaluation while avoiding the pitfalls. Evaluation that truly considers the uniqueness of students and those skills and knowledge needed by the student to function in society can help students recognize and understand what they need to be successful without demoralizing their sense of self.
Empowerment Empowerment has become a popular catchword in recent years in education, business and in our communities. Empowerment itself can often be a difcult thing to accomplish in education since most systems of education operate using a bureaucratic model. There is a top down form of governance. Decisions are made at the top, at the central ofce or by other overseeing bodies, and these decisions are designed to be passed on and carried out by administrators, teachers and staff and imposed on students in the schools. While input from outside consultants and professionals can be helpful, imposing models and procedures developed elsewhere are often not viable (Wheatley, 1994). Every system is a unique blend of all the involved individuals that operate within it. In decision making, taping the resources of the educators, students and community members that make up the system is the most relevant. As Villa and Thousand (2005) pointed out, the concerns and ideas of every member who is affected by a decision need to be solicited. In so doing, school members are being allowed to provide input in regard to what occurs in their lives. They are being empowered to inuence their working and learning environment. When educators, students and community members recognize that they are participants in the decision making process, greater allegiance to rules, practices, materials and procedures adopted can be expected. They become stakeholders in the operation of the system. Ongoing consideration of decisions that have been made is likewise of paramount importance. Involving the ideas and concerns of students and teachers who are impacted by procedures and practices adopted by school systems can provide information that allows evaluation of the applicability of and
effectiveness of a decision. Information regarding exactly how a decision is operating in a system can be most relevantly gleaned from those individuals who use and are inuenced by it every day in their classrooms and schools. FINAL COMMENTS Curriculum does not operate in a vacuum. Just a few of the considerations that inuence our classroom curriculum have been noted here. While we can study and implement the most advanced and inclusive curricular options available, we must in addition recognize and work to promote the contextual and systemic inuences that can most effectively enhance the curriculum provided. However, regardless of our role we cannot accomplish this alone. As teachers, administrators, staff, students or community members, we need to solicit the cooperation and assistance of others. Promoting changes in schools, classrooms and systems that can move us toward the vision of inclusive educational opportunities and foster lifelong learning among all of our societys members is a shared responsibility. REFERENCES Barth, R. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, 512571. Dewy, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77-80 Kohn, A. (1991). Caring kids: The role of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), 496-506. Villa, R. & Thousand, J. (2005). Creating an inclusive school. Baltimore: Paul Brookes Publishers. Wheatley, M. (1994). Leadership and the new science: Learning about organization from an orderly universe. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Young, J. (1990, April 17). Gangs hearing: School boards policy review draws wide range of opinions. Waterloo Courier.
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Carmen Sanches Sampaio1 carmensanches@oi.com.br
Enfoque
A PRESENA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES

POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENA NO COTIDIANO ESCOLAR
Abstract
The presence of a deaf student in a classroom with listener children in a public school has been caused a reaction in a group of teachers of investing in a pedagogical way that changes the difference into a pedagogical advantage. In this process some points must be discussed such as: How thinking of a school that really recognizes the students linguistics and cultural differences? How to politically recognize the deafness? This text socialize and discuss the limits and the possibilities of a research action that wishes, along with the teachers, invest in a construction of a school rsum that changes the angle of a imposed view of similarities into the acknowledgments of difference (BURBULES, 2003) and intends dont be seen by the failure and exclusion of a signicant number of students of lower classes. Keywords: deaf, similarities and differences, school
Resumo
A presena de uma aluna surda em uma turma de crianas ouvintes em uma escola pblica tem instigado um grupo de professoras a investir na realizao de uma prtica pedaggica que transforme a diferena em vantagem pedaggica. Nesse processo algumas questes tm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e culturais dos alunos e alunas? Como reconhecer politicamente a surdez como diferena? Esse texto socializa e discute limites e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com as professoras, investir na construo de um currculo escolar que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o reconhecimento da diferena (BURBULES, 2003) e que no seja marcado pelo fracasso e excluso cotidiana de um nmero signicativo de alunos e alunas das classes populares. Palavras-chave: surdez, mesmidade e diferena, cotidiano escolar
1 Doutora em Educao/FE-UNICAMP. Professora da Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa: Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares/UFF.
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Investigo2, em uma escola pblica do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador experienciado por uma turma formada por crianas ouvintes e uma criana surda. A presena, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visvel, para algumas professoras, a caracterstica de toda sala de aula a diferena. A surdez dessa aluna no pode ser ignorada e nem to pouco facilmente apagada como tantas outras diferenas constitutivas do espaotempo escolar. Seu modo de ser algum que no escuta e no se comunica atravs da linguagem oral tem desaado a escola a pensar e praticar modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas questes tm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e culturais, ao invs de apenas se propor a incluir uma aluna surda? Como reconhecer politicamente a surdez como diferena? Quais as conseqncias desse reconhecimento para o currculo escolar? possvel compreender e lidar com a diferena, no cotidiano escolar, rompendo com um discurso, ainda hegemnico, do respeito e da tolerncia diferena que termina apontando para aes pedaggicas que investem na nomeao, discriminao, seleo, domesticao e controle do outro/do diferente? (SKLIAR, 2003) necessrio dizer que essa escola j conviveu com um ndice elevado de crianas retidas ao nal da 1 srie do Ensino Fundamental em torno de 40%. Insatisfeitas com essa realidade algumas professoras comearam a estudar e a investigar a prpria prtica pedaggica deslocando o foco das atenes para o processo de ensinar e aprender, para o processo alfabetizador vivenciado pelas
crianas e professoras3. Nesse processo perguntas e mais perguntas foram surgindo: por que um nmero elevado de crianas no aprende a ler e a escrever mesmo sendo alunos e alunas da escola desde a Educao Infantil e com a promoo automtica garantida ao nal da classe de alfabetizao? Como compreendemos4 os alunos e alunas? Como compreendemos o processo ensinoaprendizagem? Como temos alfabetizado? A prtica alfabetizadora, implementada na escola, garante que as crianas compreendam as funes da linguagem escrita na sociedade na qual vivemos? As atividades de leitura e escrita articulam-se com as prticas sociais de leitura e escrita? Como temos lidado com as crianas que no aprendem no tempo da escola, crianas que no acompanham a turma? O que signica no acompanhar a turma? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes modos de compreender o ensinado, diferentes modos de se relacionar com o conhecimento, com as pessoas, com o mundo, revelado pelos alunos e alunas? possvel lidar com a(s) diferena(s) fugindo da hegemonia da normalidade que contribui, decididamente, para a utilizao da diferena como justicativa para selecionar, classicar e excluir os alunos e alunas que no aprendem, no lem, no escrevem, no se comportam como a maioria? Essas perguntas, mais do que as respostas, pois como nos fala Nuria Prez (2001) necessrio mantermos viva a pergunta porque mesmo que no tenhamos a resposta, obriga-nos a continuar perguntando, tm possibilitado o investimento na realizao de uma prtica pedaggica que transforme a diferena que nos constitui em vantagem pedaggica. A to proclamada homogeneidade nos modos de aprender e ensinar, nos
modos de avaliar, nos modos de interagir com o(s) outro(s), nos modos de planejar, de selecionar os contedos escolares etc vem, aos poucos, dialogando com a heterogeneidade real de toda sala de aula, possibilitando o aprendizado desaador de compreender a singularidade e a pluralidade como traos constituintes do processo ensinoaprendizagem. Um aprendizado nada fcil para quem aprendeu, ao longo da sua formao, a compreender a diferena como decincia, como o que foge norma, como desvio, como falta, como impossibilidade devendo, portanto, ser controlada. A presena da aluna surda na escola , para algumas professoras, a possibilidade de fortalecer, nos diferentes espaostempos escolares, aes pedaggicas comprometidas com a construo de um currculo escolar que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o reconhecimento da diferena (BURBULES, 2003: 160) de modo que a preocupao excessiva em nomear e apontar os diferentes possa se deslocar para o movimento de melhor compreender como as diferenas nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenas. E no para acabar com elas, no para as domesticar, seno para mant-las em seu mais inquietante e perturbador mistrio. (SKLIAR, 2005: 59) A partir das discusses realizadas por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003, 2005) sobre surdez, educao, alteridade e diferena, discusses inquietantes, instigadoras e provocadoras pretendo, nesse texto, socializar e debater limites e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com as professoras de uma escola pblica, investigar como lidamos, no dia-a-dia da escola, com a questo da surdez como diferena, questo nova e
2 Coordeno o projeto de pesquisa: A formao da professora alfabetizadora no exerccio da docncia e a construo cotidiana de uma escola inclusiva e democrtica. Essa ao investigativa conta com a participao de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a outra, bolsista IC/UniRio. 3 H mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando sobre a prtica pedaggica/alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Alm dos espaostempos institucionais acontece, uma vez por ms, aos sbados, fora do horrio regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de Estudos de Formao de Leitores e Escritores). Nesses encontros ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas compreenses sobre o processo ensinoaprendizagem atravs do movimento de articular prticateoriaprtica. 4 Utilizo, ao longo do texto, a 1 pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo tambm de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo, professora alfabetizadora dos anos iniciais da Educao Bsica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dvidas das professoras foram, em algum momento, dvidas minhas e muitas das perguntas que hoje nos fazemos, ainda no tenho as respostas, mas juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construo de uma escola mais democrtica e mais solidria de modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar.
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desaadora para os prossionais da escola investigada. Outros autores e autoras faro parte dessa discusso ampliando as possibilidades de pensar (e praticar) uma educao, uma escola cuja mesmidade no proba a diferena do outro. * * * Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das professoras alfabetizadoras (professora da 1 srie do Ensino Fundamental), chama minha ateno: Eu no sei o que fazer (...) H quase dois anos estou com Caroline muito difcil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como avaliar? Ela uma criana alegre, se d bem com todos os colegas, mas... A turma est lendo, menos ela.
Sem experincia no trabalho com crianas no ouvintes, a professora se sentia desamparada, despreparada e sem condies de avaliar a aluna. O que fazer? Como agir? Como alfabetizar uma aluna que no ouve se o dizer, o pensar e o conhecer, no dia-dia-da sala de aula, nessa escola, como em tantas outras, so mediados pela oralidade, linguagem ainda privilegiada no processo de ensinar/aprender? Sua fala/pedido de socorro ecoava pela sala de reunio mediante o silncio existente. A responsabilidade pelo trabalho com essa aluna era, basicamente, dela, professora de turma, pois as crianas que no acompanham a turma, as que no aprendem e/ou no se comportam de acordo com as expectativas da escola/professoras, as que fogem dos padres compreendidos como normais, so selecionadas, destacadas e encaminhadas para atendimentos especiais
dentro e/ou fora da escola. Com essa aluna no era diferente5 . A fora da armadilha que nos captura para a compreenso da diferena como decincia forte. Boaventura de Sousa Santos, ao discutir as duas formas principais de conhecimento da modernidade, o conhecimento emancipao e o conhecimento regulao (SANTOS, 2000), nos ajuda a compreender esse modo de lidar com a diferena no dia-a-dia da sala de aula. Para o conhecimento-regulao, que tem a primazia sobre o conhecimento emancipao, a ordem a forma hegemnica de saber. A diferena, para o conhecimento regulao, representa o caos, a desordem - forma hegemnica de ignorncia. Por esse motivo deve ser evitada, silenciada e at apagada. A diferena, por ser uma for-
5 Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formao de Professores (Curso Normal Superior de Educao) da prpria escola, uma vez por semana, fora do horrio regular das aulas, trabalhava com essa aluna, no intuito de alfabetiz-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um perodo de duas a trs horas, participava das atividades realizadas em sala de aula. 6 Caroline cou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrncia da meningite que contraiu. Com surdez pr-lingstica, pois no se apropriou da linguagem oral, chegou na escola, com cinco para seis anos, sem utilizar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
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ma de complexidade (BRIGGS & PEAT, 2001), anuncia imprevisibilidade e indeterminao nos processos educativos, gerando sentimentos de apreenso e incerteza nos tempos e espaos escolares marcados pela busca da homogeneidade. Sob o olhar da regulao, as associaes estabelecidas entre diferena e caos, diferena e desordem, diferena e turbulncia, sinalizam impossibilidade de ensino e aprendizagem. A heterogeneidade real de toda sala de aula, rica caracterstica dos processos sociais, passa a ser negligenciada pela escola e vivenciamos, cotidianamente, o que nos fala Skliar: est mal ser aquilo que se ou que se est sendo (SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa aluna surda, como tantas outras alunas e alunos ouvintes os PNEs (Portadores de Necessidades Especiais), como tm sido nomeados - precisam de correo, normalizao, medicalizao. No foi por acaso que a me da aluna no ouvinte chegou a explicitar, algumas vezes, o desejo de que sua lha voltasse a ouvir6. Como a sociedade, a escola, na perspectiva terica do conhecimento regulao termina por investir, at sem perceber, em aes cotidianas que naturalizam a relao normal anormal. Sem questionar essa e outras premissas dualistas corpo/mente, natureza/cultura, objetivo/subjetivo, razo/emoo, bom/ruim, certo/errado, etc tornam-se familiares. A seleo, nomeao e discriminao dos estudantes portadores de necessidades especiais durante as discusses pedaggicas realizadas so compreendidas, por um grupo signicativo de professoras, como bvia e natural. E, na maior parte das vezes, a soluo encontrada o encaminhamento para os especialistas de modo que os casos possam ser entendidos e administrados. Enquanto isso, no cotidiano escolar, essas crianas e jovens so tolerados sob o discurso do respeito diversidade. Desse modo, Os mltiplos recortes de identidade, cultura, comunidade, etnia etc (...) so denidos somente a partir de supostos traos negativos, percebidos como exemplos de um desvio de
normalidade, no pior dos casos, ou de uma certa diversidade, no melhor dos casos. (SKLIAR, 1998: 12,13) Uma certa diversidade que termina por mascarar/ocultar as diferenas, pois nossa aceitao, nosso respeito, nosso reconhecimento para com o outro o diferente/anormal - um pressuposto, uma atitude necessria de modo a permitir/tolerar que o outro seja o que ou, atravs da nossa interveno e generosidade, o tornemos normal, igual a ns. E, sob esta tica, a mesmidade da escola termina por proibir a diferena do outro. [...] mantm-se uma lgica de relao de poder entre quem hospeda que quem estabelece as leis de composio da diversidade, os uxos de migrao, as relaes comunitrias do trabalho etc. e quem hospedado que, para tal efeito, deve, na maioria dos casos, desvestir-se de suas tradies, desculturalizar-se, descomunalizar-se, descorporalizar-se, destituirse como sujeito para ocupar o lugar da diversidade. (idem, 2003: 206) Penso que o grande desao da escola, ou seja, nosso necessrio e emergente aprendizado , compreender, e no apenas aceitar, como nos fala Humberto Maturana (1999), o outro como legtimo outro e, nesse processo, procurar se afastar, mesmo sabendo da diculdade, de uma relao de colonialidade com a alteridade. O antes armado retorna em forma de pergunta: a mesmidade da escola probe a diferena? * * * O cotidiano escolar, espaotempo de complexidade, multiplicidade, incerteza e possibilidades, ao contrrio do modo como aprendemos a compreend-lo: denido pela ordem, regularidade, previsibilidade e repetio pode revelar, nas aes mais rotineiras, a tenso entre regulao e emancipao. Como nos alerta Boaventura de Sousa Santos (2000), necessrio e urgente perseguir a revalorizao, reinveno e primazia
do conhecimento emancipao, uma das tradies marginalizadas na modernidade ocidental, sobre o conhecimento regulao. Essa ao implica na (re)valorizao da solidariedade como forma de saber (idem) subsidiando um fazer pedaggico que no se compreenda o outro como um outro incompleto, insuciente e que deve, portanto, ser corrigido e normalizado. Neste sentido, tem sido instigante, provocador e um grande aprendizado a tentativa, cotidiana, de lidar com a surdez como diferena rompendo com uma concepo, ainda hegemnica, de localizar a surdez dentro dos discursos e prticas vinculadas a decincia. As investigaes, em sala de aula, tm sinalizado que as crianas precisam de ajuda, de atendimentos variados e singulares, que aprendem em tempos e por caminhos no homogneos, independentes de serem ouvintes ou surdas. A professora que trabalha com a aluna surda, desde 2004, quando, juntas, comeamos a investigar o processo alfabetizador vivenciado por esta aluna e seus colegas ouvintes, desenvolve uma ao alfabetizadora que investe na dialogicidade, na produo de textos escritos e orais, de modo que as crianas possam aprender a ler e a escrever usando, praticando e experienciando a linguagem escrita, procurando fugir de uma prtica pedaggica que tem a memorizao e a repetio como eixos do trabalho. Caroline, provocada a participar das atividades realizadas, dentro e fora da sala de aula, foi evidenciando a subordinao do currculo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi instigando-nos a pensar e a compreender a surdez como uma experincia visual, embora se comportasse como se ouvinte fosse, pois praticamente no convivia com surdos. Vrias vezes, quando solicitada a ler, lia emitindo sons incompreensveis e se posicionando (desde segurar o papel ou livro, at o movimento com o corpo) como seus colegas ouvintes faziam. Em casa e na escola usava gestos mmicos, desenhava, dramatizava, recorria a datilologia (dizia as palavras utilizando o alfabeto manual em Lngua de Sinais), usava sinais (itens da
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Libras). Ela e os que com ela conviviam usavam de todos os recursos possveis de modo a garantir a comunicao. Vivamos, na escola, o destacado por Regina Maria de Souza: [...] professores e alunos no falavam, via de regra, a mesma lngua, isto , no havia um sistema lingstico comum a ser compartilhado. Em muitas situaes no se poderia armar que o educando fosse usurio de uma lngua. De fato, as crianas e mesmo os adultos surdos muitas vezes chegavam s escolas trazendo um sistema de comunicao muito simples, fortemente alado na pantomima e em gestos de apontar. Outros pareciam ter estabelecido com os pais uma forma de comunicao mais complexa, composta por gestos e sons, mas que por conceito no poderia ser, nem substituir, uma lngua. (SOUZA, 1998, 10) Procurvamos, guiadas pela opo poltica de aprender com a diferena e no isolar e destacar os diferentes, no falar com Caroline isolando-a das outras crianas e, tambm de no achar natural que casse, como algumas vezes presenciei, no ano anterior, parte do discutido, pensado e trabalhado em sala de aula. As crianas eram (e so), nesta turma, provocadas a tomar decises e a interferir nas propostas a ser realizadas pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar, representar o que pensam e sentem; a discutir, coletivamente, os conitos existentes; a revelar seus saberes e ainda no saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvimento das atividades. Algumas professoras dessa escola, como a professora de Caroline, procuravam atuar na zona de desenvolvimento proximal das crianas (VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos conhecimentos prospectivos conhecimentos potenciais em vez dos j consolidados. A investigao e as discusses
realizadas sobre esse processo foi tornando mais evidente a necessidade da presena regular, em sala de aula, de uma professora e/ou estagiria usuria da lngua de sinais. Discordvamos, radicalmente, do que nos disse a fonoaudiloga que trabalha com Caroline vocs na tm que se esforar para entend-la, como esto fazendo, ela que tem de se esforar para entender vocs, pois est entre ouvintes. Mesmo iniciantes na discusso (e investigao) sobre surdez e educao procurvamos estabelecer, com clareza, as fronteiras polticas da proposta educativa em construo no queramos produzir e reproduzir uma viso colonialista sobre a surdez, desenvolvendo a idia da supremacia do ouvinte (evidente na fala da fonoaudiloga, por exemplo). O uso cotidiano, em sala de aula, do portugus oral e escrito e da lngua de sinais, pelas crianas, professoras, alunas bolsistas, pesquisadora se insere, para ns, no que Skliar (1999) denomina de educao bilnge numa perspectiva crtica: a possibilidade de transformao das relaes sociais, culturais e institucionais atravs das quais so geradas as representaes e signicaes hegemnicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre os surdos. No podemos esquecer que a prpria organizao do currculo e da didtica, na escola moderna, foi pensada e colocada em funcionamento para, entre vrias outras coisas, xar quem somos ns e quem so os outros. (VEIGANETO, 2001: 111) A presso exercida junto a Gerncia de Incluso7 e equipe tcnicopedaggica da escola garantiu, quase no nal do 1 semestre do ano passado (2005), a contratao de uma professora surda para atuar nesta turma. A surpresa vivenciada por Caroline foi evidente. Nesta poca, tendo ampliado seus conhecimentos sobre a lngua de sinais, com as alunas bolsistas que, duas vezes na semana estavam em sala
de aula e, tambm, com a fonoaudiloga8 que a atendia, perguntou, utilizando a lngua de sinais, para uma das alunas bolsistas se surdo podia ser professora. Interagir com a professora surda, mais do que qualquer outra experincia vivida no cotidiano da escola, foi crucial para que comeasse a se perceber como surda, pois foi o encontro surdo/surdo. [...] Nos contextos sociais persiste a idia errnea de uma representao iluminista do normal, do perfeito, do ouvinte. A sociedade, a famlia, a escola continuam traando representaes contra qualquer tipo de contestao possvel. Os surdos, nessa situao, vivem em condies de subordinao e parecem estar vivendo em uma terra do exlio [...] Este o ambiente onde vive a grande maioria dos surdos que so lhos de pais ouvintes. o ambiente da cultura dominante. A conscincia de pertencer a uma comunidade diferente uma possibilidade de articular resistncias s imposies exercidas por outras comunidades ou grupos dominantes. Sem essa conscincia oposicional, o surdo viver no primeiro e nico lugar possvel, onde somente poder desenvolver mecanismos de sobrevivncia. A transio da identidade ocorre no encontro com o semelhante, em que se organizam novos ambientes discursivos. o encontro do surdo/surdo. (SKLIAR, 1999: 11) Temos experienciado o que Wrigley (1996) citado por Skliar (1999) chama de a inveno quotidiana da surdez. Caroline comeou a se narrar de modo diferente. Comeou a compreender os surdos tambm de uma outra forma percebendo-os e, desse modo percebendo a si mesma, como sujeitos potentes e capazes. A cada dia que passa, usa e pratica com mais uncia a lngua de sinais. Ao contrrio do j vivenciado, inmeras vezes, em sala de aula, l os textos que produz e os trabalhados em sala utilizando a
7 rgo que presta assessoria s escolas da rede FAETEC Fundao de Apoio Escola Tcnica (Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos, orientando e realizando discusses que visam a implementao de polticas pblicas de incluso de estudantes com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. 8 Embora a ao tenha como foco a oralizao e leitura labial, Caroline tem acesso ao aprendizado da lngua de sinais durante as sesses de terapia.
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lngua de sinais, sem inibio. Seus colegas de turma esto tambm aprendendo, como nos falou um deles, a falar com as mos, como Caroline. Mas, esto acima de tudo, aprendendo a se relacionar com a surdez a partir da perspectiva terica, epistemolgica e poltica da diferena e no do ponto de vista, ainda hegemnico, da decincia. A presena na escola de uma professora surda tem evidenciado a diculdade encontrada, pelas prprias professoras, em lidar com essa questo. Era comum, no ano passado (2005), nas reunies pedaggicas, se a aluna bolsista, usuria da lngua de sinais no estivesse presente, a excluso da professora surda. Inexistia a preocupao em falar mais devagar (essa professora oralizada e l os lbios) e de frente para a professora surda ou uma das professoras da escola, usuria da lngua de sinais, realizar a traduo das discusses em andamento. Mesmo sem perceber, a prpria professora surda e a aluna bolsista, por vrias vezes, se colocavam em uma posio fsica na sala de reunies mais afastadas do grupo e fora da roda de discusso. Inclusive a prpria professora surda ao ser solicitada a falar, por mais de uma vez resistiu alegando no ter o que dizer. Eu e Ana Paula, professora de Caroline, temos insistimos e a provocamos para que participe efetivamente das discusses e estudos realizados, embora a lngua pela qual se expressa e constri conhecimentos no seja a lngua dos professores e prossionais ouvintes da escola. Skliar tem nos ajudado a compreender que: O problema no a oposio entre a lngua oral e a lngua de sinais. A questo deve ser revertida para a seguinte proposio: a lngua dos ouvintes no a lngua dos surdos. No o fato de que os surdos utilizam uma outra lngua que deve ser discutido, mas o poder lingstico dos professores e o processo conseqente de deseducao. (idem, 1999: 24,25). A investigao com o cotidiano, a partir de uma perspectiva complexa,
possibilita a percepo e o aprendizado de que a mesmidade da escola probe e no probe a diferena, pois a permanente tenso entre os conhecimentos regulao e emancipao, presente no cotidiano escolar, revela o confronto entre aes que legitimam relaes com o outro que, a todo momento, demonstram est mal ser o que se est sendo ou est bem ser o que nunca poder ser e, aes com a alteridade que nos desaam a experienciar uma educao, uma relao pedaggica inspirada em dois princpios radicalmente novos: no est mal ser o que se e no est mal ser alm daquilo que j se . (SKLIAR, 2003: 209)
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. Porto, Cortez, 2000. SOUZA, Regina Maria de. Que palavra que te falta? Lingstica e educao: consideraes epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo. Martins Fontes, 1998. SKLIAR, Carlos. Pedagoga (improvvel) da diferena e se o outro no estivesse a? Rio de Janeiro. DP&A, 2003. ________ (org) A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. ________ (org) A atualidade da educao bilnge para surdos. Porto Alegre. Mediao, 1999. ________ A questo e a obsesso pelo outro em educao. In: GARCIA, R. L. & ZACCUR, E. & GIAMBIAGI, I. (org) Cotidiano: dilogos sobre dilogos. Rio de Janeiro. DP&A, 2005. VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, J. & SKLIAR, C. (org). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte. Autntica, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo. Maritns Fontes, 1989. ________ Pensamento e Linguagem. So Paulo. 3 ed. Martins Fontes, 1991.
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Rita Vieira de Figueiredo1 rvieira@ufc.br Adriana L. Limaverde Gomes2 adrianalimaverde@terra.com.br
Enfoque
A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
Resumo
O presente trabalho analisa o processo de aquisio da linguagem escrita em alunos com decincia mental. As reexes e os dados aqui apresentados resultam de diversas pesquisas realizadas pelas autoras e de situaes de intervenes escolares envolvendo alunos com decincia mental. As referidas pesquisas foram desenvolvidas com alunos de diferentes idades, escolaridade e meio scio-econmico. Os dados revelaram que na tentativa de compreender a escrita, estes alunos percorrem processos semelhantes queles identicados em alunos sem decincia. Palavras-chave: decincia mental, linguagem escrita, aprendizagem escolar.
Abstract
The present work analyzes the process of acquisition of the language written in pupils with mental retardation. The data and discussions presented here result of diverse researches carried through by the authors and of situations of pertaining to school interventions involving pupils with mental retardation. These researches had been developed with pupils of different chronological ages, instruction levels and socioeconomic levels. The data had disclosed that in the attempt to understand the writing, these pupils cover similar processes to those identied in pupils without mental retardation. Keywords: mental retardation, written language learning, school learning.
1 Profa. (PhD). Faculdade de Educao Universidade Federal do Cear 2 Profa. (Ms) Faculdade 7 de Setembro.Doutoranda em Educao Universidade Federal do Cear
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Apesar de alguns professores do ensino regular armarem que no esto preparados para receber alunos com decincia mental em suas salas de aula, pesquisas recentes (MOURA, 1992; MARTINS, 1996; ALVES, 1997; FIGUEIREDO BONETI,1995, 1996, 1999a, 1999b; GOMES, 2001) vm indicando que esses alunos vivenciam processos cognitivos semelhantes aos das crianas ditas normais, no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita. Embora o ritmo de aprendizagem dos alunos com decincia se diferencie por requerer um perodo mais longo para a aquisio da lngua escrita, as estratgias de ensino para esses alunos podem ser as mesmas utilizadas com os alunos ditos normais. No decorrer do processo de construo da escrita, as crianas descobrem as propriedades do sistema alfabtico e, a partir da compreenso de como funciona o cdigo lingstico, elas aprendem a ler e escrever. As crianas com decincia mental passam por etapas semelhantes quelas descritas por Ferreiro e Teberosky(1986). Portanto, alunos com decincia mental apresentam hipteses pr-silbica, silbica, silbica-alfabtica e alfabtica. Para avaliar a evoluo escrita de alunos com decincia mental, o professor pode utilizar as mais variadas proposies tais como: escrita livre de palavras e frases, reescrita de atividades vivenciais, reescrita de histrias lidas, produo com base em imagens e escrita de bilhetes, dentre muitas outras. Os registros das crianas expressam o nvel de evoluo em que elas se encontram, desde
a escrita sem valor representativo at a escrita alfabtica. A escrita sem valor representativo As produes que caracterizam esta etapa indicam que o aluno no percebe ainda a escrita como uma forma de representao. Os registros das crianas se caracterizavam por formas circulares sem a utilizao de sinais grcos convencionais e sem inteno de representao. Os alunos que se encontram nesse nvel de representao no con-
culdades psicomotoras apresentadas por algumas crianas, evidenciadas especialmente na motricidade na, o que torna para elas quase impossvel desenhar ou realizar o traado das letras. As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem so igualmente penosas para esses alunos que normalmente se distanciam desse tipo de tarefa, manifestando inclusive rejeio pela leitura e a escrita. O uso de letras mveis, chas com palavras e frases escritas, jogos pedaggicos e livros de literatura infantil, so instrumentos que podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos. Para superar as diculdades de organizao espacial e na coordenao motora na, o professor pode fazer uso de recursos variados que permitam em alguns momentos a criana exercitar livremente sua expresso grca, como o uso do desenho livre, e em outros escrever em espaos delimitados. Em nossos estudos os alunos que apresentam esse tipo de respostas so justamente aqueles cujo comportamento se caracteriza por constantes disperses, agitao e desinteresse por atividades que implicam em simbolismo tais como desenho, pintura e modelagem. Entretanto, a anlise do desempenho desses alunos deve contemplar no somente os avanos na escrita, mas tambm os ganhos na aquisio de atitudes tais como: cooperao, participao e interao no grupo, interesse por atividades relacionadas a leitura e a escrita tais como: leitura e contao de estrias, registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome prprio. medida que
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seguem interpretar as suas produes, mesmo quando esto em um contexto preciso. A diculdade de atribuir signicado escrita pode se manifestar em diferentes atividades nas quais as crianas so solicitadas a interagir com o universo grco. Em algumas situaes as crianas no se implicam com a tarefa e do respostas aleatrias sugerindo no estar interessadas pela atividade ou simplesmente no compreender a solicitao do professor. Outro aspecto importante a ser considerado pelo professor so as di-
as crianas avanam nas atitudes que favorecem a aquisio da escrita, elas comeam a produzir registros utilizando-se de algumas letras, especialmente daquelas referentes pauta do prprio nome. Um avano importante na aprendizagem da criana quando ela demonstra gosto por jogos pedaggicos, especialmente aqueles de cartes com palavras os quais mobilizavam o aluno para a interao no grupo, bem como para a ateno escrita das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade est favorecendo a passagem do aluno para um nvel mais avanado. Escrita com valor representativo A conscincia de que para ler coisas diferentes deve haver uma diferena objetiva nas escritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986) identicaram em sujeitos normais, tambm aparece nos alunos com decincia mental. O texto a seguir ilustra a produo de uma criana com decincia mental no nvel pr-silbico da escrita. A professora leu a histria Aladim e a lmpada maravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem o que haviam compreendido da histria. Texto produzido: Texto lido: AOUUARDO Era uma vez um Ala dim AOAARDOAOO estava no mar com um pano na boca A MARDOMA e ele estava preso AVAVAD a ele pegou a lmpada e fugiu Na produo da histria de Aladim, o aluno usa limitado repertrio de letras tendo como referncia a pauta das letras que compem o seu nome (Eduardo). Essa escrita demonstra a preocupao com a variedade dos caracteres, especialmente em relao ordem e seqncia das letras. Apesar desse registro ainda se caracterizar como uma escrita do nvel pr-silbico, a representao que o aluno tem da escrita, evidenciada pela leitura que ele faz de seu registro, indica uma pro28
gresso de idias e uma estrutura textual caracterstica da escrita alfabtica. Registros semelhantes a estes so produzidos por crianas sem decincia. O avano conceitual da criana na escrita se d de forma gradual. comum a criana produzir registros de um nvel precedente aquele no qual j capaz de representar a escrita. No incio do processo de aquisio da escrita, alguns alunos que j so capazes de produzir escritas com orientaes silbicas, podem apresentar tambm produes com caractersticas da escrita pr-silbica. Por exemplo, em uma classe de alfabetizao, uma aluna com
decincia mental foi solicitada a reproduzir a parte que mais gostou de uma histria lida pela professora. Essa aluna escreveu a seguinte Pauta: SANRGATE. Quando a professora solicitou que ela interpretasse a sua produo ela leu fazendo correspondncia entre as unidades das palavras e a seqncia das letras escritas: Ela(SA) comeu(NRG) bastante (ATE). Na pauta escrita pela criana no h evidncia da relao fonema-grafema, assim como no h segmentao das palavras. Entretanto sua interpretao de escrita indica uma orientao silbica. No nvel silbico, o aluno de-
monstra ter adquirido a compreenso de que a escrita constitui um meio de representao da fala e de registro de eventos, embora ainda no compreenda o funcionamento deste sistema de representao - em nosso caso, a escrita alfabtica. O inicio da representao da escrita com base silbica pode ser identicado nos registros dos alunos, quando eles comeam a utilizar as letras do prprio nome nas suas produes. A escrita de Eduardo (um aluno com de cincia mental ) ilustra esse tipo de comportamento. Ele escreveu as palavras cachorro (CUURDO); vaca (AUARDO); e borboleta (AVDURDO) e em seguida leu fazendo a correspondncia de uma slaba para cada letra escrita apontando a seqncia RDO como sendo um nal mudo. Seu comportamento evidencia a escrita silbica, com a utilizao do RDO como elemento curinga da escrita. Esse elemento curinga geralmente utilizado quando a criana entra no conito entre a hiptese silbica e o critrio de quantidade mnima de caracteres. Para resolver esse conito, a criana introduz uma ou mais letras. No caso da palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementos curingas: a letra A e a terminao RDO, compondo: AUARDO. Na medida em que a criana avana conceitualmente o elemento curinga desaparece dos seus registros. Os alunos com decincia mental so capazes de produzirem textos prprios do nvel alfabtico, apesar de seus registros evidenciarem fragilidades em selecionar, controlar e organizar com coerncia suas idias. Nessas produes a qualidade dos textos est relacionada com o gnero textual. Na reescrita de textos narrativos muitos alunos expressam diculdades na recomposio do sentido global dos eventos narrativos, enquanto que nas produes de textos com uso de imagens e na escrita de bilhetes, eles demonstram maior facilidade na escrita. Provavelmente as diculdades se acentuam na reescrita de textos narrativos porque esses textos apresentam um grau elevado de complexidade e consequentemente
devem exigir maior elaborao em termos de funcionamento cognitivo. Para auxiliar o aluno na superao dessa di culdade, o professor pode orient-lo na utilizao de algumas estratgias tais como, a mobilizao de conhecimentos anteriores, a organizao temporal dos fatos presentes no texto lido, o reconto oral com a nalidade de elencar os eventos principais da histria. O texto da pgina 28 exempli ca uma produo alfabtica de um aluno com sndrome de Down: Na reescrita do conto Rapunzel, o aluno acrescentou palavras que
no pertenciam ao texto lido. Esse procedimento no comprometeu a progresso de suas idias. Ele demonstrou capacidade de articular fatos que se assemelham, fazendo uso de sua experincia cotidiana. O texto desse aluno compreensvel, apesar da ocorrncia de erros ortogrcos, e ainda da ausncia de pontuao. Esse mesmo tipo de erro foi identicado nas produes de alunos sem decincia, colegas de turma do aluno em questo. O bilhete apresentado abaixo, produzido por outra aluna com sndrome de Down, exemplica uma escrita espontnea prpria do nvel alfabtico.
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A produo acima sugere que a aluna ainda est aprendendo a organizar a estrutura de um bilhete. Ela inicialmente indica o destinatrio (Bia) em seguida escreve o prprio nome (Alice) e posteriormente retoma a utilizao do destinatrio de forma adequada. Consideraes Finais Para que os alunos estruturem de forma adequada suas produes textuais e possam se apropriar das caractersticas especcas dos diferentes gneros textuais se faz necessrio vivenciar experincias escolares e sociais que possibilitem o acesso a diferentes tipos de textos, logo o professor deve proporcionar o trabalho com variados gneros. A mediao do adulto e a interao que os alunos com decincia mental estabelecem com o universo da escrita, inuenciam signicativamente na evoluo conceitual dos mesmos na lngua escrita. Normalmente, os alunos que interagem positivamente com seus professores, com seus pares, e tambm com o objeto de conhecimento, apresentam melhores resultados se comparados queles que tem diculdades nas suas formas de interao.
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Enfoque
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Denise de Oliveira Alves1 denisealves@mec.gov.br
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA:

EXPECTATIVAS DOCENTES E IMPLICAES PEDAGGICAS
Resumo
luz do debate sobre a incluso educacional das pessoas com decincia, o artigo prioriza a reexo sobre o papel ocupado pela aparncia fsica na expectativa que os professores constroem a respeito do desempenho escolar de seus alunos. Inicialmente feita uma aproximao com os ideais de beleza das diferentes pocas e culturas da qual se concluiu o quanto estes referenciais determinam prticas de excluso da diferena. Como possibilidade de transformao desta realidade aponta-se para a necessria superao de concepes reducionistas que no comportam uma prtica educacional inclusiva. Somente uma concepo sistmica por parte dos professores e demais prossionais da educao poder acolher a demanda da escola inclusiva. Palavras-chave: diferena, aparncia fsica, incluso escolar de pessoas com decincia.
Abstract
When debating about disabled students educational inclusion, the following article prioritises the importance of the physical appearance in the expectation that the teachers have regarding school performance. Initially an approach is made to differentiate the distinctive beauty ideals during different periods of times and cultures in which it can be concluded how much of these are really a determined practice of exclusion of the difference. A possible way to transform this reality is to overcome some of the reduced conceptions that prevent the good practice of educational inclusive. Only through a systemic point of view from the teachers and other people involved in the educational process will then there be an inclusive school. Keywords: difference, physical appearance, disabled students educational inclusion.
1 Educadora Especial. Mestre em Educao. Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso.MEC/SEESP.
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Aproximaes iniciais O debate sobre a incluso educacional de pessoas com decincia resgata uma questo essencial constituio de toda sociedade que se diz avanada: a forma como o ser humano v e trabalha com as diferenas. Na medida em que avanam as formulaes tericas e o desenvolvimento conceitual sobre os processos de ensinar e de aprender, motivando estudos e investigaes nas reas da educao, da sociologia e da psicologia, gestores, educadores e toda a comunidade escolar so chamados a reconhecer e considerar a diversidade. Mesmo assim, o respeito para com a diferena na escola ainda exerccio pouco praticado e muitos so os mecanismos dos quais esta tem se utilizado para ofuscar as expresses da diferena em seu cotidiano. A reexo sobre o que a diferena e as razes que alimentam posturas pedaggicas excludentes que ainda hoje permeiam as prticas educacionais, nos colocam em proximidade com os estudos de Eizirik e Comerlato (1995) segundo os quais: A diferena mudana, e tambm um choque epistemolgico profundo, provoca dor e sofrimento, porque abala as estruturas. De todas as maneiras, a diferena aquilo que coloca a nossa identidade momentaneamente em cheque. (p.105) O recorte permite inferir a respeito do termo, principalmente se remeter a ele o carter contextual da prtica docente. No preciso pesquisar exaustivamente para percebemos o quanto a escola j se empenhou em implementar aes homogeneizadoras, moldar seus alunos, no sentido de sua adequao ordem social, buscando forjar seus hbitos, interesses e motivaes. Nesta perspectiva, a diferena para o professor, ao invs de ser vista em sua positividade, coloca-se, muitas vezes, como barreira no encontro com seus alunos, aqueles
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com os quais no tem apenas um encontro casual, que logo acaba e pode ir embora, mas permanece em uma sala de aula, vrias horas ao dia e muitos dias ao ano, talvez por isso a diferena tenha provocado, na escola, tantos embates.
normalidade do outro, partindo da premissa de que o que est em desacordo, o diferente, sempre o outro. Assim, a necessidade de a tudo uniformizar parece se prestar muito mais a satisfao de nossa busca de identidade, da nossa homogeneidade, enquanto grupo de
Foucault (1991), em Histria da Loucura, problematiza a lgica que alimenta a busca pela padronizao, mostrando como nos constitumos, indiretamente, atravs da excluso de tantos outros: criminosos, prostitutas, idosos, loucos, decientes. Excluso esta que se presta a conrmar o status distintivo de um e a
pessoas normais, ou seja, na exata medida em que caracterizamos a outra pessoa como desviante, que asseguramos nossa suposta normalidade. Existem algumas diferenas que no causam estranhamento nas relaes humanas no cotidiano escolar,
so aquelas que se situam dentro de um limite social permitido. possvel tolerar um ritmo um pouco mais lento que o normal para aprender, copiar do quadro, participar das atividades propostas; entretanto, bem mais difcil de aceitar a diferena-decincia, congurada,
mo ou no comportamento da pessoa considerada deciente, mas se dene pela natureza da relao entre esta e quem a considera deciente. (OMOTE, 1990,p.12) Algumas pessoas com deci-
fsica e a capacidade intelectual. Neste artigo priorizamos a discusso sobre as diferentes formas com que os preconceitos em relao a aparncia fsica do aluno com decincia podem inuenciar seu processo de incluso escolar. Procuramos mostrar o atravessamento desta varivel (a aparncia fsica) na expectativa que os professores constroem a respeito do desempenho escolar de seus alunos. Aparncia fsica e decincia: elementos para uma docncia inclusiva Partindo da percepo de que determinados atributos da criana, como a aparncia fsica, podem contribuir para que os seus comportamentos sejam interpretados, ou no, como sendo expresso de decincia, Omote (1990) passou a dedicar-se a estudos sobre a aparncia fsica e a competncia da pessoa. Desses estudos obteve resultados que conrmam a relevncia da aparncia fsica como atributo na formao de conceitos sobre a pessoa e que crianas podem ser julgadas por seus professores como sendo academicamente mais ou menos competentes de acordo com suas aparncias, podendo tambm, por interferncia desta categoria, serem alvos de interaes mais ou menos favorveis por parte dos docentes. Mostrou-nos, ainda, que as percepes equivocadas e a expectativa decorrente delas, introduzem um vis sistemtico de baixo investimento e negligncia para com os processos de aprendizagem destes sujeitos. Na verdade, o estudo das expectativas e seus efeitos sobre as relaes interpessoais possui longa tradio na pesquisa psicossociolgica, tendo alcanado alto grau de difuso a partir do momento em que se passou a focalizar, mais especicamente, as expectativas do professor sobre o desempenho escolar de seus alunos, o que ocorre, segundo Coll e Miras (1996) em ns da dcada de sessenta. Antes, porm, em
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no raras vezes, como impossibilidade de aprender e de participar nos espaos comuns de aprendizagem. Tratando-se especicamente das pessoas com decincia, podemos inferir que: [...] a decincia no simplesmente uma qualidade presente no organis-
ncia podem apresentar traos em sua aparncia que extrapolam os parmetros de normalidade de nossa poca e cultura, sobre elas recai, muitas vezes, um imaginrio empobrecido, caracterizado pela descrena em suas capacidades intelectuais, amplamente revelador da suposta relao entre a aparncia
1948, segundo os autores, outros estudos j tinham sido realizados, utilizando a expresso profecia de autocumprimento, para referir-se ao fenmeno de que quando algum profetiza um acontecimento, a expectativa que tem a respeito pode modicar sua conduta, de tal maneira que aumenta a probabilidade de que esta profecia seja cumprida. Assim, a representao que o professor possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, no , para Coll e Miras, somente um ltro que o leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, a valorizar de um ou outro modo as aprendizagens que realizam, mas que pode chegar, inclusive, a modicar o comportamento real dos alunos. No difcil percebermos a idia errnea de uma estreita ligao entre aparncia fsica e desempenho escolar, como se um jeito diferente de andar ou de se comunicar, uma maneira menos comum de gesticular pudessem, por si s, serem indicativos de impossibilidade de aprendizagem. Incluem-se, neste grupo, pessoas com decincia fsica, paralisia cerebral, Sndrome de Down, entre outras. Estas pessoas so, muitas vezes, discriminadas em razo de sua aparncia, por apresentarem um conjunto de caractersticas fsicas diferenciadas, o que faz com que sejam mais facilmente identicadas como decientes. Disso decorre toda uma rede de sentidos que as tem subestimado, para aqum de suas reais potencialidades. Tomando como exemplo a criana com Sndrome de Down, no difcil entendermos a relao ainda existente entre o mito de sua no educabilidade e as suas caractersticas fsicas. Embora existam atualmente razoveis informaes mdicas a respeito da sndrome, ainda repousa sobre ela uma viso mais mtica que objetiva, denunciando uma estrutura social que impe e legitima cdigos culturais hegemnicos. A possibilidade de realizao de cirurgia facial em pessoas com a sndrome , atualmente, uma realidade. O objetivo de tais cirurgias retirar a prega epicntica (de pele)
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existente entre os olhos, amenizando ou eliminando, com isso, as caractersticas faciais que evidenciam a presena da sndrome. Considerando o fato de existirem esteretipos e caractersticas fsicas que inuenciam a qualidade da relao da pessoa com Sndrome de Down e as pessoas em geral, provvel que possamos reconhecer os benefcios extrados de tais prticas, que visam endireitar, restituir alguma esttica perdida. O que no se pode esquecer, entretanto, que a aparncia fsica apenas um entre inmeros determinantes da reao do meio e que a imagem e estima de si algo que se elabora na interao com o outro, cujo processo no pode ser pensado a partir de uma prtese identitria to somente! Talvez a simples eliminao ou reduo das caractersticas faciais que evidenciam a presena de uma sndrome no seja suciente para que estas pessoas sintam, em relao sociedade e escola, sentimento de pertencimento. O modo como cada poca e cultura dene a beleza fsica ou a normalidade um aspecto interessante nesta anlise. Conforme Neto (1996) pesquisas arqueolgicas realizadas h quarenta mil anos, j relatavam preocupao com a aparncia, quando foram encontradas varetas de ocre vermelho no sul da frica (semelhante ao batom, por seu uso). Outro registro foram jarros contendo hidratantes de trs mil anos atrs, encontrados por cientistas na tumba do Fara Tutancmon na antiguidade, A aproximao maior com uma suposta perfeio na representao do corpo humano encontramos na arte grega e romana, uma vez que os gregos possuam uma inclinao natural para a maneira matemtica de pensar e desenvolveram vrios cnones relativos as propores ideais para o corpo humano. Interessante ressaltar a forma como eram tratadas as mulheres gregas consideradas feias. Desenhos em taas ilustram prostitutas grandalhonas e barrigudas, com seios cados e rugas no rosto, sendo submetidas a prticas sexuais violentas.(NETO, 1996)
No Renascimento, vimos a matemtica e a geometria dominando o terreno esttico, em busca de um padro unicador. Para o arquiteto renascentista Leon Batistta Albert, a beleza residia na perfeio dos corpos: Tirei e comparei as propores e as medidas, tomando, mais ou menos, duas partes dos extremos, tirei uma mdia proporcional que me pareceu a mais louvvel. Tambm Leonardo da Vinci ilustra este perodo, retratando atravs do desenho O Homem, a preocupao pelas propores ideais do corpo humano. Desta forma, o corpo humano tem inspirado artistas de todos os tempos e j houve poca em que um artista no podia ser reconhecido como tal enquanto no pintasse ou esculpisse um corpo nu. (NETO, 1996,p.51) Estas passagens parecem no dizer respeito somente a uma poca muito remota. A nsia em basear ideais de beleza em parmetros rgidos e inexveis, ressalvando a transitoriedade de acordo com os ditames de cada poca e cultura, esto bastante presentes hoje, inuenciando no contexto das relaes interpessoais. Assim, a imagem que temos de nosso corpo e do corpo de outras pessoas, permeada por uma srie de padres impostos pela cultura. Em aproximao com estudos de Omote (1990) e, Coll e Miras (1996) encontramos em Buscaglia (1993) que as impresses que tanto os professores, quanto a sociedade em geral tem a respeito da aparncia fsica das pessoas com decincia, so, de certa forma, introjetadas por elas, constituindo-se em elementos integrantes de seu comportamento. Este fenmeno, segundo ele: [...] com freqncia denominado somatopsicologia e constitui-se no estudo de como as respostas da sociedade afetam as aes, os sentimentos e as interaes dos decientes, sugerindo que a sociedade pode inuenciar as pessoas com decincias fsicas ou mentais a limitarem suas aes, mudarem
seus sentimentos em relao a si mesmos, assim como afetarem sua interao com as outras pessoas O grau dessa inuncia depender da fora, da durao e da natureza do estmulo crtico. (BUSCAGLIA, 1993, p. 25) Assim, levando-se em considerao o fato de que o processo de formao e desenvolvimento da autoimagem no pode jamais prescindir da interao social, uma vez que nela se delineia as impresses, o grau de aceitao, os modelos de parceiros sociais e demais componentes necessrios para o processo de construo da identidade, estas percepes que a sociedade tem e emite em relao s pessoas que apresentam uma aparncia fsica dissonante da normalidade, acabam por introjetarem-se nelas, de forma a constituiremse, muitas vezes, em obstculos bem maiores que a sua decincia. Atitudes restritivas e depreciativas em relao a elas podem lev-las a concluir que so de fato incapazes de agir por si mesmas, de continuar a crescer como pessoas, projetando assim, uma auto-imagem na qual a sua decincia adquire carter determinista e essencializador, de tal forma que as demais atitudes podero signicar apenas formas de se adaptar a esta condio. Como pano de fundo problemtica da excluso da diferena, pelo vis da aparncia fsica e da decincia, encontra-se, sistematicamente, a repulsa diversidade, ao heterogneo, ao que no consegue ser igual. Bem sabemos de quantos e to criativos mecanismos de que a escola j se utilizou, para restituir a ordem e manter a padronizao; padronizao esta, compatvel com um modelo de sociedade pretensamente racional, de esprito cientco, de busca incessante da verdade, que personicou, por muito tempo, o sistema escolar. Bem sabemos o quanto os professores, desempenhando seu papel civilizatrio, de controle, de restituio da ordem, representam esta racionalidade. Frente a estas referncias per-
guntamos: que dinmica precisar ser instaurada para que esta escola, e a sociedade, como um todo, possa incluir a cada um com sua especicidade? Para que todos possam exercer sua singularidade, distantes da homogeneizao, com mecanismos prprios de adaptao ao que parea, a cada um, digno de adaptar-se? Redimensionando o olhar Descartes foi o primeiro arquiteto da viso do mundo como sendo um imenso relgio. Uma viso mecanicista, segundo a qual, um homem saudvel um relgio bem feito. O relgio tornouse o modelo do cosmos. Tal perspectiva, que concebe homens e mulheres como seres fragmentados, dicotomizados, uma espcie de mquina que pode ser dissecada em suas peas, tomou conta da cincia, das artes, da poltica, da economia. Tambm a natureza da escola passou a ser ordenada como a de um relgio. Com relao educao de alunos com decincia, uma das maiores conseqncias desta forma de ver, foi a desconsiderao dos mesmos enquanto seres humanos, em sua totalidade. O aluno com decincia e com uma aparncia fsica diferenciada da consensual tm, algumas vezes, pelas razes que procurei explicitar anteriormente, uma histria pregressa de muito pouco investimento em si por parte de seus familiares e professores. Sobre ele no se depositam muitas expectativas, prova disso so as prticas de segregao e institucionalizao, presentes ainda hoje, que demarcam bem um papel e um lugar para esses indivduos. Esta forma de pensamento, segundo Mantoan (2006) recorta a realidade, permite subdividir os alunos em normais e com decincia, as modalidades de ensino em regular e especial. A lgica dessa organizao, continua a autora, marcada por uma viso determinista, mecanicista, formalista, reducionista, prpria do pensamento cientco moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, ,
sem os quais no conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta imposta pela incluso. (p.190) Hoje, possumos, no campo educacional, slidas matrizes tericas que, somadas ao acmulo de prticas educacionais inclusivas do sustentao a necessria superao de paradigmas reducionistas que no comportam a diferena. Para instaurar uma nova dinmica que promova a reviravolta, a que se refere Mantoan, to necessria a construo de uma escola inclusiva preciso redimensionar o olhar, preciso desalojar certezas e fazer a travessia de paradigmas. O paradigma cartesiano no comporta uma prtica educacional inclusiva. Somente uma concepo sistmica, por parte dos prossionais que atuam com as pessoas com decincia, poder focalizar os esforos e sucessos de cada uma delas e, principalmente, coloc-los acima das percepes que, inevitavelmente, tero a respeito das mesmas. Nessa direo o aluno no mais ser visto como incapaz, mas como um ser humano nico, possuidor tanto de capacidades quanto de limitaes. A tarefa de construo desta escola onde todos os alunos, como seres mltiplos, plenos de potencialidades, no sucumbam, ao ocultamento, ao domnio, a represso, demanda um novo educador . Um educador que, mesmo no podendo depurar suas percepes a ponto de eliminar dela seus preconceitos, haver de saber como minimizar sua rigidez e os efeitos dela sobre a pessoa percebida. Consideraes nais No decorrer deste texto procuramos demonstrar que as percepes que as pessoas constroem de si e dos outros resultam, em grande parte, de um complexo processo histrico, onde a cultura imprime suas marcas em cada indivduo, ditando normas e xando ideais, de forma que nossa singularidade acaba por revelar a histria acumulada de uma sociedade. Vimos, ainda, o quanto estas percepes interferem na
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expectativa que os professores formam a respeito de seus alunos com decincia e que estas podem introjetar-se neles, obstaculizando sua aprendizagem e participao no contexto escolar. Frente problemtica colocada, apontamos para a necessria superao de paradigmas simplistas que desconsideram a totalidade do ser humano, dando margem para a perpetuao dos preconceitos e excluso da diferena. Acreditamos que a qualidade do processo interacional entre o aluno com decincia e seus professores resulta, tanto da concepo que est subjacente a sua prtica pedaggica quanto do conjunto de saberes e competncias que este vai acumulando sobre a docncia. Conhecimentos meramente intuitivos ou prticos contribuem para que a inuncia da aparncia fsica na expectativa dos professores sobre seus alunos adquira um carter determinista, colocando-se como poderosa fora de excluso. Assim, a busca pelo conhecimento aliada ao convvio com alunos com decincia em salas de aulas inclusivas possibilitar, ao professor, elementos para que ele redimensione sua prtica e os sentidos que atribui a ela, em um processo contnuo e criativo de superao dos poderes massicadores e alienantes que por longo perodo, permearam as relaes no interior da escola. Quando garante a todos o direito educao e o acesso escola, a Constituio Brasileira, segundo Mantoan (2003, p.36) no usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou decincia. Tambm a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Decincia, celebrada na Guatemala em maio de 1999 deixa clara a impossibilidade de qualquer forma de discriminao ou diferenciao com base na decincia, [...] que tenha o efeito ou propsito
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de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de decincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (art.1, n 2-a).(MEC, 2004) Contudo, muitas pessoas com decincia tiveram, por longo tempo, este direito negado. O tratamento destinado a elas tinha como objetivo sua adaptao, numa tentativa explcita de normalizao da decincia em total negligncia para com a sua singularidade. A perspectiva da educao inclusiva impe um processo de desconstruo destes referenciais. No basta que se reconhea o cotidiano de excluso escolar, preciso que se promova a ruptura do processo de reproduo das estruturas excludentes que nos cercam e, de certa forma, nos sufocam numa cortina de fumaa de preconceitos cristalizados. Para reconhecer e assumir a diversidade, h que se redimensionar o olhar, desalojando o institudo. Olhar a diferena no sentido de perceber que ela rotula, marca, discrimina, to importante quanto olhar para alm da diferena, no permitindo que ela se coloque como poderosa fora de excluso. Que possamos fazer parte do grupo de pessoas preocupadas em combater a lgica da cultura do preconceito, que desejam a ruptura dos processos de reproduo ideolgica, a desconstruo das verdades institudas e o desao de lutar por uma sociedade e uma escola melhor para todos.
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Soraia Napoleo Freitas1 soraianf@ce.ufsm.br
UMA ESCOLA PARA TODOS: REFLEXES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA

Resumo
Este artigo objetiva realizar uma reexo acerca da prtica educativa, na busca de consolidar bases para a construo/estruturao da escola inclusiva, almejando a proposta de Educao para Todos. Destaca alguns subsdios da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, (1990) e da Declarao de Salamanca (1994), na tentativa de retomar questes fundamentais, ao tratar de temas como incluso educacional e social. Dada a relevncia que a educao representa socialmente, busca-se esclarecer alguns pressupostos no que tange prtica educativa, a m de identicar alguns fatores que contribuam para diferenciao pedaggica, visando o alcance da perspectiva da escola inclusiva que almejamos. Palavras-chave: incluso, prtica educativa, escola para todos.
Abstract
This paper aims at reecting on educational practices in mainstream schools with the view to consolidate the basis for building up and structuring inclusive schools in order to respond the Education for All call. For this, it addresses some aspects of the World Conference on Education for All (Jomtien, 1990) and the Salamanca Statement (Salamanca, 1994) as an attempt to review some key issues, such as, educational and social inclusion. Considering the social relevance of education, this paper focuses on the clarication of assumptions related to educational practices as a means to identify some factors that contribute to differentiate pedagogy and to realize the inclusive school we wish for. Keywords: inclusion, educational practices, school for all
1 Doutora em Educao pela UNICAMP Universidade de Campinas/SP.Professora do Departamento de Educao Especial, da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM/ RS.Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM
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Articular as temticas educao e incluso torna-se uma tarefa indispensvel, quando a sociedade e o sistema escolar buscam meios de garantir a Todos, o cumprimento dos seus direitos e deveres previstos constitucionalmente, dentre estes, a almejada educao de qualidade. Sob esse prisma, a reexo acerca da prtica educativa imprescindvel, face aos desaos com os quais convivemos na educao brasileira, diante da necessidade da escola buscar atender s necessidades educacionais especiais de seus alunos. Essa discusso torna-se relevante quando os ndices de repetncia e evaso indicam que grande parcela da populao de estudantes excluda do sistema educacional, revelando a incapacidade da escola para desenvolver seu principal objetivo social: a aprendizagem. Dessa forma, o presente texto consiste em uma tentativa de discutir os entendimentos de uma incluso que no seja feita em termos voluntaristas e caridosos, mas pelo contrrio, que se assuma como poltica social e educativa. Nesse sentido, assumir a incluso como poltica social e educativa pressupe tratar de questes relacionadas a diversidade social, a diferena, logo de preconceitos culturais. Lidar com esses elementos, signica rupturas, transgresses e superaes. Logo, colocar a diferena em um mbito poltico exige pensar a incluso, tambm em termos legalistas
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e requer que todas as instncias sociais construam narrativas e prticas sociais diferenciadas, respeitando a dignidade humana, promovendo a tica como instrumento das relaes sociais. O direito educao para Todos e o respeito s diferenas j esto garantidos desde a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 mas, sobretudo, a partir
Jomtien, na Tailndia (1990) - Conferncia Mundial de Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, que em seu Art. 1 evidencia: Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-Ias variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. (1990, p. 1) Logo, pensar acerca da escola inclusiva nos remete buscar alternativas de diferenciao pedaggica, possibilitando a Todos o direito social de aprendizagem. Assim, requer, da mesma forma, a transformao das prticas pedaggicas quando dimensionadas em prticas avaliativas, a m de que estas no cons-
da dcada de 1990 que entra em ascenso, por meio de acordos e polticas de mbito internacional que amparam e sustentam os movimentos de estruturao de escolas inclusivas de vrios pases, dentre eles o Brasil. Tais conquistas so denidas em instrumentos internacionais, como o relatrio e resoluo da Conferncia de
tituam um mecanismo de seleo classicatria na fabricao de sucessos e de fracassos escolares, mas possibilitem a orientao da prtica docente, na tentativa constante de aprimorar as prticas educativas e reduzir as desigualdades e os preconceitos pedaggicos. Armando essa premissa, pode-se destacar o Art. 3 da Conferncia Mundial de Educao para Todos (JOMTIEN, 1990, p.1), quando prope como objetivo Universalizar o acesso educao e promover a equidade orientado no sentido de que: A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de qualidade da aprendizagem. Frente a essa realidade vale destacar que, ao tratar todas as crianas como iguais, a escola transforma as diferenas e as desigualdades, em inmeros instrumentos de segregao social, no s limitados a instituio escolar. Perrenoud (2001, p.21) discorrendo sobre como a escola faz para fabricar sucessos e fracassos, distingue trs mecanismos complementares: 1) o currculo, ou o caminho que desejamos que os alunos percorram (necessidade de considerar que nem todos alunos partem do mesmo ponto e no dispem dos mesmos recursos para avanar); 2) ajuda que o professor proporciona para que cada aluno possa percorrer o caminho (surge o problema da indiferena s diferenas, a ajuda padronizada promover a chegada dos mais bem preparados enquanto os demais no atingiro os objetivos) e; 3) modo de avaliao contribui expressivamente para minimizar ou dramatizar as desigualdades de aprendizagem, ou ainda, a avalia-
o cria suas prprias desigualdades, quando inclina a estimativa das competncias a favor dos bons ou de crianas socialmente favorecidas, mesmo sendo eqitativa, ela fabrica desigualdade por meio da realidade dos desvios. Sob este prisma, o autor diferencia que na prtica pedaggica deve se organizar as intenes e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou, ao menos com bastante freqncia, com as situaes didticas mais fecundas para ele. Nas palavras ainda de Perrenoud (2001, p. 36): O desejo de diferenciao acrescenta outra diculdade busca dessas atividades: o sentido de uma atividade ou de uma situao varia de uma criana para outra, segundo sua personalidade, suas aspiraes, seus interesses, seu capital cultural, sua relao com o jogo e com o trabalho. Assim, preciso diferenciar as atividades globais ou os papis individuais no contexto das mesmas para que cada um encontre nelas um sentido e a oportunidade de aprendizagens tambm signicativas. necessrio atentar que, diferenciar pedagogicamente, ou seja, individualizar os percursos de aprendizagem, no signica, em nenhum momento, desprezar a interao entre os indivduos. A relao entre os pares exerce papel fundamental na aprendizagem dos educandos e o confronto das diferentes capacidades cognitivas entre aluno/aluno e aluno/professor que facilitam a problematizao das situaes e o compartilhamento de conhecimentos. Da mesma forma, o compromisso com a incluso toma fora a partir da Conferncia Mundial sobre Igualdade de Oportunidade: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994. Na oportunidade, foi elaborada e aprovada a Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Na
sua introduo so rearmadas as propostas da Conferncia Mundial de Educao para Todos (JOMTIEN ,1990), que no Art. 3, estabelece: O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com decincia e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (1994, p. 14) Neste Documento, no Art. 4, aponta que: As necessidades educativas especiais incorporam os princpios j provados de uma pedagogia equilibrada que benecia todas as crianas. Parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade. (1994, p. 18) Assim, a responsabilidade da incluso de um estudante com necessidades educacionais especiais da comunidade escolar e representa uma oportunidade, um objetivo para que a escola no caminhe para um grupo de pessoas homogneas, para uma padronizao de comportamentos e atitudes ditas pedaggicas. Logo, a formao inicial dos professores precisa ser repensada em seus diferentes nveis, para que possam ser formuladas e encontradas solues
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compatveis com a urgente necessidade de melhoria das propostas educativas de nossas escolas para, ento, podermos falar de uma educao para todos. Sob essa tica de discusso, no entrelaamento entre a educao geral e a educao especial, que se dar base para a denio de proposta de Educao para Todos, tanto nas dimenses relacionadas s polticas pblicas, da formao de professores e das prticas pedaggicas, quanto das possibilidades e das aes para que o processo de incluso educacional da pessoa com necessidades educacionais seja implementado. Assim, a educao das pessoas com necessidades educacionais permite aos professores reverem a sua prpria formao, os seus referenciais terico-metodolgicos, os incentivando, face ao enfrentamento da diversidade social e das diferenas de seus alunos, a buscar uma formao continuada e, acima de tudo, uma transformao da cultura pedaggica. Portanto, para incluir todas as pessoas numa realidade dos mesmos direitos, a sociedade deve ser modicada, a partir do entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros, conforme a Declarao de Salamanca (1994) explcita. O princpio fundamental da escola inclusiva que todos os alunos devem aprender juntos, independente de suas diculdades ou talentos, decincia, origem scio-econmica ou cultural. A incluso refora a idia de que as diferenas sejam aceitas e respeitadas, no entanto, para que isso acontea de fato so necessrias mudanas sociais, bem como um esforo mtuo de todos os prossionais da educao na busca pelo aprimoramento da prtica educativa. Incluir e garantir uma educao de qualidade para todos , atualmente, o fator mais importante na redenio dos currculos escolares, desaando a cora40
gem das escolas em assumir um sistema educacional para todos os alunos. neste contexto que as atuais polticas pblicas de educao se inserem. O sistema educacional escolar precisa transformar-se para oferecer educao de qualidade para todos, nas salas de aula, com apoio ao aluno, a seus familiares e aos professores, quando necessrio. Para os professores que esto recebendo alunos com necessidades educacionais especiais em suas turmas, faz-se necessria formao continuada, e, preventivamente, cumpre examinar a formao inicial de todos os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educao para todos ao longo de toda a trajetria prossional, aliando qualidade com equidade. Diante disso, uma pedagogia mediadora e centrada na criana precisa romper com os laos de preconceitos e rtulos que at ento permearam o cenrio educacional, buscando criar condies para que os alunos se desenvolvam plenamente. Desse modo, necessrio que a escola seja analisada em sua totalidade, enquanto instituio social, estruturalmente, quanto aos seus objetivos e posturas pedaggicas e ainda, quanto s metodologias e estratgias que utilizam para promover a aprendizagem dos educandos. preciso deixar de ser mero executor de currculos e programas predeterminados, para se transformar em responsvel pela escolha de atividades, contedos ou experincias mais adequados ao desenvolvimento das capacidades fundamentais dos alunos, considerando suas potencialidades e necessidades. Assim, cabe ao professor compreender e respeitar as diferenas de seus alunos, possibilitando a incluso educacional e social atravs da aprendizagem signicativa. Enm, convidam-se as instituies escolares e universitrias, assim como o poder pblico, a reetir e investir em formao docente, j que aos professores cabe o trabalho com a sistematizao do conhecimento. Nesse novo contexto, a forma-
o de professores possibilitar que a escola seja reorganizada, para que se efetive como um espao de conhecimento, de pesquisa e busca de alternativas que promovam o desenvolvimento das potencialidades e a valorizao das diferenas dos alunos envolvidos no processo educativo.
Referncias BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. _____. Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, 1990. _____. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1997. PERRENOUD, Ph. (2001). A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
Enfoque
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Maria Nilza Oliveira Quixaba1 nilza@bol.com.br
POR MEIO DA DANA, DA MUSICALIDADE E DA TEATRALIDADE: Uma experincia de arte incluso com alunos surdos
O DESENVOLVIMENTO SOCIOCULTURAL
Resumo
O desenvolvimento sociocultural de pessoas surdas possvel por meio de atividades ligadas arte-incluso, tendo como estratgias o uso da msica, do teatro e da dana. Este artigo um relato de experincia que visa suscitar uma reexo sobre alguns conceitos pertinentes arte, a partir de uma atividade desenvolvida com pessoas surdas, em uma escola da rede pblica estadual de ensino, por meio do Projeto Arte Incluso. Destacam-se no projeto etapas que possibilitaram a adio de outros trabalhos artstico-culturais. A relevncia da atividade descrita est no fato da mesma ter dado uma visibilidade ao estado do Maranho que at ento, no possua um projeto dessa natureza, fazendo-se ento presente em eventos em nveis nacionais e internacionais. Um outro aspecto que torna a atividade notadamente importante o fato de incentivar outras atividades voltadas para a surdez e as possibilidades de descoberta das diferentes linguagens intrnsecas arte. Palavras-chave: desenvolvimento sociocultural, pessoas surdas, arte.
Abstract
Social and cultural development of deaf people is possible by means of on activities to the art inclusion, having as strategies the use of music, the theater and the dance. This article is a story of a real experience in Maranho. It has as objective ito excite a reection on some pertinent concepts to the art, from an activity developed with deaf people, in a public school. Some stages are distinguished in the project. It had been possible the addition of other artistic-cultural works. The relevance of the described activity is in the fact of the same one to have given a visibility to the state of Maranho that until then, didnt have a project of this nature. The activity has been showed in events in national and international levels. One another aspect that becomes the important activity is the fact to stimulate other activities directed toward the deafness and the possibilities of discovery of the different intrinsic languages to the art. Keywords: social development ,deaf people, art.
1 Graduada em Cincias com Habilitao em Biologia. Especialista em Educao Infantil e Especial. Especialista em Psicopedagogia da Universidade Estadual do Maranho (UEMA). Tcnico da Superviso de Educao Especial (SEDUC-MA). Mestranda em Educao Especial da Universidade Estadual do Maranho (UEMA)..
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Introduo O teatro, a dana e a msica constituem-se formas de expresso artstica que possibilitam, dentre outras coisas, o desenvolvimento sociocultural de indivduos de todos os grupos, indistintamente, inclusive de pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim sendo, a abordagem do tema possibilita, sobretudo, uma reexo acerca de alguns conceitos relacionados arte, enquanto mecanismo de incluso sociocultural, envolvendo a dana, a msica e o teatro, no desenvolvimento de educandos surdos. No Brasil, a Arte na Educao Especial teve como referenciais as idias da educadora russa Helena Antipoff e do movimento Escolinha de Arte, que postulavam a incluso, no ensino de Arte, de pessoas com necessidades educacionais especiais. No Maranho, assim como nas APAES, houve vrias iniciativas, no entanto, s em 2002 com o Projeto Arte e Incluso que a Rede Pblica Estadual de Ensino marcou presena em eventos a nvel nacional e internacional dando ponto de partida para incentivos destinados a esta rea, experincia esta que abordaremos com mais detalhes nos tpicos a seguir. Segundo Giles Deleuze (apud SALDANHA et al., 1999, p. 5) A arte aquilo que resiste, mesmo que no seja a nica forma de resistncia. Em garantia ao respeito s diferenas interculturais e o acesso arte,
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por todos, indistintamente de gnero, raa e etnia, temos como bases legais o disposto na Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988, especialmente no inciso III do artigo 208; o Estatuto da Criana e do Adolescente; a Lei 8.069/90 e, principalmente, a Lei 9.394 de 20/12/96, artigos 26 e 58. (BRASIL, 1997, 1998, 1999a, 1999b, p.16) Se todos tm o direito de ter acesso, no se entende porque as pessoas com necessidades especiais na sua maioria no os tm. Diante disso questiona-se: por que no disponibilizar espaos
deste trabalho se concentra no registro de informaes, socializar experincias e, sobretudo, divulgar os potenciais das pessoas surdas, e quem sabe estar contribuindo para a estimulao de prossionais das diversas reas do conhecimento, quanto a essa rea de estudo, ou quem sabe, contribuir na prtica pedaggica de docentes. O surdo e as possibilidades de descoberta da arte em diferentes linguagens O universo da arte amplo e
de incentivo s potencialidades artsticas do surdo? Quais os benefcios que a musicalidade, a teatralidade e a dana podem trazer para o seu desenvolvimento sociocultural? Nesse sentido, no artigo sero abordados alguns aspectos como: o surdo e as suas possibilidades de descoberta da arte em diferentes linguagens, a arte cnica e a sua utilizao enquanto mecanismo de desenvolvimento sociocultural de educandos surdos e, tambm, um relato de experincia do Projeto Arte e Incluso. A preocupao da execuo
abriga mltiplas formas de linguagens. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte apresentam os conhecimentos a serem construdos na rea e esto organizados no mbito das artes visuais, do teatro, da msica e da dana. Desse modo, a dana constituda por movimentos rtmicos que envolvem todas as partes do corpo. Em sintonia com diversos estmulos da msica, ela vivenciada s culturas, sendo uma das poucas atividades onde o ser humano encontra maior integrao corpo-mente e esprito. Aguiar e Ninsenbaum (2000, p. 114) destacam que La rutina de un nio sordo no debe cons-
tituirse de un abordaje o tcnica aislados. Por el contrario, en ella deben constar la participacin de actividades rtmicas y la audicin de msica, debidamente inseridas en su cotidiano, ya sea en su casa o en la sala de clase. Segundo Barros (2004), Os surdos tm o direito de acessar a todos os bens culturais da humanidade, inclusive a msica. Assim sendo, postula-se que todos devam ter acesso msica. A msica, no entanto, at algum tempo atrs, no ocupava lugar de destaque em programas direcionados a pessoas surdas. No era considerada nem valorizada, sendo, na maioria das vezes, negada. (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003, p. 10) Pode-se dizer, que a dana e a msica so formas de comunicao que expressam compreenses individuais e sociais do mundo, arma Maria Fux (apud, BRASIL, 2002, p. 21): A experincia do corpo descobrir o ritmo interno por meio do qual se pode mobilizar a via de comunicao que h em seu interior. Para tanto, o corpo deve ser motivado e, sobretudo, ter um sentido: por que se move e para qu. O trabalho da dana com surdos, na perspectiva da educao, visa conscincia corporal, propiciando ao indivduo, ritmo musical, noes de espao temporal e coreograas e dramatizaes criativas. Muitos educadores armam que a msica e a dana proporcionam um desenvolvimento pleno do ser humano, ampliando o campo do conhecimento e possibilitando a intercomunicao e a convivncia na diversidade por meio de diferentes sonoridades, mobilizando corpo, sentimentos, afetividade, imaginao e expressividade. (BRASIL, 2002, p. 26) Convm ressaltar que em cada sujeito existe um ritmo de marcao silenciosa de formas, ondas e ressonncias individuais, que as conectam com
as demais coisas do universo. Esse ritmo chamado Identidade Sonora do Indivduo (ISO), est ligado formao da identidade sonora que caracteriza cada pessoa e semelhante ao histrico da vida e, as crianas surdas tambm possuem. A arte cnica e sua utilizao enquanto mecanismo de desenvolvimento sociocultural de educandos surdos Complementando um leque de possibilidades, a teatralidade, articulada dana e msica, culmina na promoo de aes que delineiam e denem o espao cnico onde ocorre a trama composta por cenrio, objetos de cena e iluminao. Todos estes elementos se juntam e, cuidadosamente, se articulam para dar vida ao teatro. Desde a Antigidade, o teatro desempenha um importante papel na sociedade. A arte permite ao homem encontrar o seu prprio eu, recriando e transformando o mundo sua volta. O surdo possuidor de um cdigo lingstico prprio, a lngua de sinais gesto-visual, possui um grande potencial para dramatizaes, devido habilidade de comunicar-se corporalmente, por meio, da mmica, da pantomima, das expresses faciais e outros. Lulkin (1997, p.31), assim se refere: A comunidade de surdos faz do teatro uma manifestao cultural, onde no est presente a lngua falada, como conhecemos e utilizamos. A Lngua de Sinais existe dentro da expresso teatral como uma das formas possveis de fala, ou como linguagem performtica que extrapola o cdigo lingstico, adquirindo formas novas, alterando signicantes que metaforizam seus signicados. A mmica, a pantomima, os cdigos inventados, a transformao corporal, a habilidade de disfarce e a criao improvisada no so possibilidades dependentes de uma lngua e sim de uma cultura e das linguagens permitidas/legitimadas dentro da comunidade desses atores.
Relato de experincias Considera-se importante, para ns pedaggicos ou mesmo de pesquisa, relatar-se uma experincia vivenciada e desenvolvida em um projeto de arte e incluso com alunos surdos na cidade de So Lus-MA. Tomou-se, enquanto desao, a exposio de um grupo de surdos a variados ritmos, apresentando-lhes msicas com temas representativos da cultura local, no sentido de lhes proporcionar a construo de um conceito cultural que parecia no existir, mas, acreditandose que as pessoas possuem potenciais imensurveis, tnhamos a certeza de que o grupo muito poderia beneciar-se dessa experincia. A nalidade do projeto era a explorao das habilidades de jovens surdos do Complexo Educacional de Ensino Fundamental e Mdio Governador Edison Lobo, por intermdio da Superviso de Educao Especial, sob nossa coordenao (enquanto professora de surdos), o grupo denominava-se Talentos Especiais, composto por 25 surdos e uma aluna com necessidades visuais do Centro de Apoio Pedaggico ao Deciente Visual do Maranho- CAP. Ainda no mbito do projeto havia, enquanto objetivos, o desenvolvimento de potencialidades dramticas, juntamente com a msica e dana, relacionando-as cultura do nosso Estado, cujo aspecto culturalmente mais relevante o BumbaMeu-Boi, o qual foi utilizado como roteiro para encenao da pea - Dessa lngua ningum tasca - numa amostragem especial a qual raticou o talento dos envolvidos, possibilitando melhor efetivao da incluso dos alunos com necessidades educacionais, no contexto sociocultural do Estado. A maior constatao ocorreu quando o projeto foi selecionado diante de inmeros trabalhos na rea, em nveis nacionais e internacionais, para participar do I Festival Internacional Artes sem Barreiras Belo Horizonte/MG, no perodo de
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Essa trajetria foi imprescindvel no sentido de sensibilizar a comunidade para o processo de incluso sociocultural. H hoje o reconhecimento, em nossa comunidade, do potencial do trabalho do grupo, tanto que so recebidos constantemente dezenas de convites de diferentes segmentos sociais para participao em eventos, possibilitando espaos de divulgao e reconhecimento da cultura prpria do surdo e a conquista do respeito pelo talento e no pela piedade. A repercusso das participaes do grupo em eventos desse porte contribuiu para a ascenso prossional de alguns participantes do projeto, o que possibilitou a contratao, pela rede estadual de educao, como monitores surdos para auxiliar nas classes especiais para surdos. Essas pessoas, na sua maioria, so consideradas modelos para seus pares, o reconhecimento da cultura local e a insero dos integrantes do grupo foram possibilidades propiciadas por essa iniciativa apoiada por vrios prossionais. Tais atividades so consideradas muito importantes. Gomes e Neumann (2000, p.32) destacam o pensamento de Vygotsky, por meio da viso scio-interacionista que discorre que a atividade grupal extremamente enriquecedora, pois um indivduo serve de estmulo para o outro, havendo trocas que contribuiro para a explorao e a vivncia de diversos contextos interativos. Partindo dessa anlise, entendese que de fundamental importncia que se otimize esforos para que haja mais incentivo e espaos enriquecedores, nos quais pessoas surdas possam desenvolver suas habilidades artsticas de forma mais efetiva, onde as atividades grupais possam ser viabilizadas, utilizando recursos que a musicalidade, a dana e a teatralizao disponibilizam, enquanto fora propulsora da insero sociocultural desses sujeitos.
Foto 2: Participao no VIII Festival Maranhense de Teatro Estudantil com a Pea Dessa lngua ningum tasca numa amostragem especial em 2003
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Foto 1: Participao no Festival Internacional Arte sem Barreiras em 2002.
17 a 23 de novembro de 2002, (Foto 1 ). Tambm merece destaque a participao do Grupo no VIII Festival Maranhense de Teatro Estudantil, que, em decorrncia do aprimoramento e motivao, resultou em uma premiao, com meno honrosa para o grupo, no todo e meno honrosa individual para uma integrante do grupo (Foto 2).
O Projeto Arte e Incluso tm possibilitado inmeros resultados positivos ao desenvolvimento integral das potencialidades dos educandos com surdez. A auto-aceitao um dos fatores que se considera mais relevante, assim como, o desenvolvimento do senso de cooperao, aprendizado e respeito por si prprio e pelos outros.
Atualmente, as atividades esto sendo desenvolvidas no Centro de Apoio

s Pessoas com Surdez Maria da Glria C. Arcangelli (CAS) por uma equipe de multiprossionais. Esta continuidade bastante importante, considerando-se que salutar para o indivduo surdo ter suas potencialidades continuamente estimuladas, para que as desenvolva. Concluso A arte um dos mais ecazes instrumentos que faz com que as pessoas desenvolvam potencialidades diversas, concorrendo para que estas interajam entre si, ampliando, desenvolvendo e construindo saberes. Nesse contexto, esto o teatro, a dana e a msica que enquanto formas de expresso artstica concorrem para a interao entre as pessoas, mas, como estratgias metodolgicas possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competncias, inclusive em pessoas com alguma necessidade especial, seja esta fsica ou sensrio-motora. Pensar, e, sobretudo, por em prtica, aes que possibilitem que a pessoa surda interaja com o som e toda a forma de expresso corporal possibilitar a efetivao da cidadania por meio da incluso sociocultural. Fica ento, evidenciado que na maioria das vezes, prticas simples fazem a diferena, ou seja, os talentos esto, a todo o momento, em mltiplos lugares. No que diz respeito a pessoas surdas isto no diferente. Elas possuem uma gama de potenciais que precisam apenas do estmulo certo para aorar, fazendo emergir novos talentos.
Referncias AGUIAR, Ritamaria; NISENBAUM, Esther. Musicaterapia: superando fronteiras. Rio de Janeiro: ACC & P Editores, 2000. BARROS, Cristina Ana. Dilogo entre a musicalidade e teatralidade; Os surdos e a vivncia da arte da msica visual. In: Seminrio Nacional De Musicalizao Na rea de Surdez: despertar do silncio, 1., Uberlndia, 2004. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997. _______ Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares. Braslia, DF: MEC/SEF, 1999a. _______ Parmetros Curriculares Nacionais: arte 5 a 8 sries. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. _______ Secretaria de Educao Especial. Estratgias e orientaes sobre artes: respondendo com arte s necessidades especiais. Braslia, DF: MEC/SEESP, 2002. _______. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMT, 1999b. GOMES, Mrcia Elira Fraga; NEUMANN, Vanda Robina. Dramatizao silenciosa. Arqueiro, Rio de Janeiro, v. 2, p. 31-32, jul./dez. 2000. HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A musicalidade do surdo: representao e estigma. So Paulo: Plexus Editora, 2003. LULKIN, Sergio Andrs. Atividades dramticas com estudantes surdos . Disponvel em: http://www.ricardojapiassu. pro.br/edu_ e_ exclusao.doc. Acesso em: 20 out. 2005.
SALDANHA, Ana Cludia de Souza et al. Manual de arte educao: uma dinmica para o desenvolvimento. Braslia: Federao Nacional das Associaes dos Pais e Amigos dos Excepcionais, 1999.
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QUADROS, R. M. de & SCHMIEDT, M. L. P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006.
Resenhas
A publicao deste livro tem por objetivo contribuir com professores que trabalham no ensino fundamental, situando-os no contexto da educao bilnge, e apresentando diversas propostas de atividades de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua para alunos surdos, a partir da lngua brasileira de sinais. A concepo do livro encontra-se fundamentada na viso scio-cultural da surdez, que abrange os estudos surdos e a questo das identidades/culturas surdas; e na proposta educacional bilnge, que traduz uma reflexo a respeito da lngua brasileira de sinais, da lngua portuguesa, das polticas lingsticas e da questo do letramento. As polticas educacionais para os alunos surdos tm se voltado para uma perspectiva bilnge, em que a lngua de sinais a primeira lngua e a lngua portuguesa, segunda lngua. Este livro apresenta diferentes atividades, jogos e brincadeiras utilizados no ensino de lngua portuguesa para ouvintes e na criao/adaptao de outras atividades especficas para alunos surdos, contextualizadas a partir do enfoque bilnge. O livro est organizado em captulos que tratam da educao de surdos no Brasil na perspectiva da educao bilnge; das propostas de atividades de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua; e da explorao de recursos didticos para o ensino da lngua portuguesa e demais reas de conhecimento, constituindo uma referncia para os professores do ensino fundamental que buscam a formao como um processo contnuo de elaborao e reviso da prtica pedaggica.
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RODRIGUES, D. Atividade Motora Adaptada a alegria do corpo. So Paulo: Artes Mdicas, 2006.
O livro Atividade Motora Adaptada - a alegria do corpo, de autoria de David Rodrigues, professor da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Tcnica de Lisboa, trata das principais tendncias da Atividade Fsica Adaptada que implicam na melhoria do ensino de Atividade Fsica Adaptada. Todos os estudantes de Educao Fsica, Cincias do Desporto, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e todos os profissionais de sade em geral deveriam receber formao bsica sobre Atividade Fsica Adaptada nos seus programas de formao. Esse aspecto no s importante para o desenvolvimento das suas competncias profissionais mas tambm pode ter um impacto decisivo na forma como eles encaram e se relacionam com as pessoas com condies de deficincia. A alegria o elemento bsico e fundamental e pode ser desfrutada pela participao em todos os tipos de atividades e assim pode fazer com que a pessoa se torne o vencedor de sua prpria deficincia.
Prof Dr. Herman Van Coppenolle Professor Titular da Universidade Catlica de Lovaina Coordenador do Mestrado Erasmus Mundus em Atividade Fsica Adaptada
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A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao realizou em Braslia, nos dias 24 e 25 de agosto de 2006, o III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores Educao Inclusiva: direito diversidade. O Seminrio contou com a participao de 400 representantes de Secretarias de Educao de todos os Estados, do Distrito Federal e de 144 Municpios-Plo, e especialistas na rea de educao inclusiva e educao especial, entre os quais pesquisadores de referncia nacional e internacional. O evento teve como objetivo reunir todos os coordenadores do Programa para reetir e socializar as aes realizadas nas vrias regies do Brasil, subsidiar as diretrizes das polticas pblicas e difundir os avanos alcanados. Conferncias, palestras, mesas-redondas e cursos foram desenvolvidos para ampliar os conhecimentos sobre a educao inclusiva para a transformao do sistema educacional. Dentre os convidados destacou-se a presena do Professor lvaro Marchesi da Universidade Complutense de Madri / Espanha, que proferiu a conferncia magna Educao Inclusiva: concepo e princpios, enfatizando os fundamentos da educao inclusiva e os desaos a serem enfrentados
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Informes
III SEMINRIO NACIONAL DE FORMAO DE GESTORES E EDUCADORES
Secretria de Educao Especial, Claudia Pereira Dutra, durante cerimnia de abertura.
Professor lvaro Marchesi, Espanha.
pelos sistemas educacionais que adotam a orientao inclusiva na poltica pblica. Na seqncia, a professora Cludia Pereira Dutra, Secretria de Educao Especial e a professora Cludia Mafni Griboski, Diretora do Departamento de Polticas da Educao Especial realizaram a palestra Educao Inclusiva: um projeto coletivo de transformao do sistema educacional, na qual abordaram a educao contextualizada na viso de sociedade e humanidade como expresso plural da diversidade. A seguir, a professora Maria Teresa Mantoan abordou a temtica A escola como espao inclusivo tratando de uma nova viso do conhecimento na construo de um currculo abrangente e para todos. De extrema relevncia ainda foi o lanamento do livro Experincias Educacionais Inclusivas e a realizao do colquio, que possibilitou o compartilhamento de experincias sobre o processo de construo do sistema educacional inclusivo. O Colquio contou com a participao dos professores Hugo Otto Beyer (UFRGS), Soraia Napoleo Freitas (UFSM), Jlio Romero Ferreira (UNIMEP), Cludio Roberto Baptista (UFRGS), Rosita Edler Carvalho (UFRJ), Antnio Carlos do Nascimento Osrio (UFMS), Dulce Barros de Almeida (UFG) e Denise de Oliveira Alves (MEC/SEESP). Destacamos as mesas-redondas Direito igualdade e diversidade: condies de cidadania e Atendimento Educacional Especializado: concepo e prtica. A primeira, abordou os direitos das pessoas com decincia como condio essencial ao pleno exerccio da cidadania, com a participao de Ela Wiecko Volkmer de Castilho, Subprocuradora Geral da Repblica e Procuradora Federal dos Direitos do Cidado, de Eugnia Augusta Gonzaga Fvero Procuradora da Repblica do Estado de So Paulo, e de Rebecca Monte Nunes Bezerra Promotora de Justia de Natal. A segunda foi constituda pelas professoras Denise Alves e Marlene Gotti (MEC/SEESP) que enfocaram organizao dos espaos para o atendimento educacional especializado.
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Professora Maria Teresa Mantoan, Unicamp
Colquio: Experincias Educacionais Inclusivas
Mesa-redonda: Direito igualdade e diversidade: condies de cidadania Da esquerda para direita Dr Ela Wieko Volkmer de Castilho Dr Eugnia Augusta Gonzaga Fvero Dr Rebecca Monte Nunes Bezerra
O seminrio tambm oportunizou aos representantes das secretarias a participao em minicursos que abordaram temas fundamentais ao desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, tais como: Prticas educacionais inclusivas na educao infantil, Desenvolvimento cognitivo e avaliao de alunos com decincia mental, Ajudas tcnicas e tecnologias assistivas: comunicao alternativa/aumentativa, Educao Prossional: desenvolvendo habilidades e competncias, Enriquecimento Curricular para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao, O aluno e a famlia como sujeitos do processo de incluso, Educar na Diversidade: prticas educacionais inclusivas na sala de aula, Comunicao e acessibilidade nas escolas e Construo de redes de apoio incluso.
Cerca de 400 gestores e educadores representando os 144 municpiosplo do programa
Os minicursos foram ministrados pelos seguintes prossionais: Mara Lcia Madrid Sartoretto - Associao dos Familiares e Amigos do Down - AFAD, Hugo Otto Beyer UFRGS, Rita de Cssia Reckziegel Bersch - Consultora em Tecnologias Assistivas, Romeu Kazumi Sassaki - Consultor de Incluso Social, Escolar e Empresarial, ngela Mgda Rodrigues Virgolim UNB, Antonio Carlos Sestaro e Samuel de Carvalho Sestaro - Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down, Windyz Brazo Ferreira - MEC/SEESP, Claudia Werneck e Marina Maria R. Gomes da Silva - Escola de Gente, Adriana Romeiro de Almeida Prado - CEPAM/ABNT e Mnica Geraes Duran - FDE/SP, Simone Mainieri Paulon - UFRGS e Gerson Smiech Pinho - Centro Lydia Coriat.
Encerramento
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THEORETICAL ISSUES IN SIGN LANGUAGE RESERACH 9 CONFERENCE TISLR9

9 CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISAS DE LNGUAS DE SINAIS UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA FLORIANPOLIS/SC, DE 06 A 09 DE DEZEMBRO DE 2006.
O TISLR o congresso internacional de pesquisas das lnguas de sinais mais importante do mundo. As oito edies realizadas reuniram pesquisadores de vrias lnguas de sinais apresentando diferentes e similares tipologias lingsticas. Os estudos abrangem as diversas reas da lingstica desde os estudos formais aos estudos aplicados. As vrias edies apresentam um desenvolvimento signicativo dos estudos de cada vez mais lnguas de sinais. Esse crescente nmero de investigaes compartilhadas e publicadas a partir das edies do TISLR coloca as lnguas de sinais de pases como o Brasil em evidncia e oportunizam as anlises comparativas. Tornou-se, portanto, um evento que ultrapassa fronteiras. O TISLR um espao de socializao das pesquisas sobre as diferentes lnguas de sinais do mundo que busca explicaes para os fatos lingsticos considerando a modalidade visual-espacial que especca dessas lnguas. Pela primeira vez, o evento estar sendo realizado fora dos Estados Unidos e da Europa e contar com o esforo de vrios pesquisadores do mundo inteiro e, em especial, com o empenho dos pesquisadores brasileiros, que vm estudando a lngua de sinais brasileira para fazer uma edio do TISLR especial, e com o apoio do Ministrio da Educao. A 9 edio do TISLR apresenta como temtica a evoluo dos estudos das lnguas de sinais da dcada de 60 at os dias de hoje, com palpites sobre os caminhos das investigaes no futuro: Lnguas de sinais: desar e ar o passado, o presente e o futuro. Estaremos contando com pesquisadores representando mais de 30 pases que contriburam com os primeiros estudos das lnguas de sinais, bem como novos pesquisadores que esto apontando novas direes das investigaes. Dando continuidade s edies anteriores, os estudos interlingusticos estaro em pauta, pois contribuem com o delineamento dos universais lingsticos da modalidade visual-espacial frente modalidade oral-auditiva. Pblico alvo: lingistas, pesquisadores de lnguas de sinais, professores de lnguas de sinais, intrpretes de lnguas de sinais, demais interessados. Informaes: Projecta Eventos email: tislr9@tislr9.ufsc.br Fone/Fax: (48) 3222 4030
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CONFERNCIA INTERNACIONAL
EDUCAO INCLUSIVA: ESTAMOS A FAZER PROGRESSOS?
7 e 8 de Maio de 2007 LISBOA, Portugal Frum de Estudos de Educao Inclusiva
Vai realizar-se, nos dias 7 e 8 de Maio de 2007, nas instalaes da Fundao Calouste Gulbenkian, em Lisboa, uma Conferncia Internacional sobre o tema Educao Inclusiva: estamos a fazer progressos? Os temas centrais da conferncia so Perspectivas Internacionais em EI, Valores e prticas da EI, Formao para a EI e Atitudes face EI. A organizao da Conferncia aceita propostas de comunicaes e de posters sobre estes temas que devero ser apresentadas em lngua inglesa at ao dia 15 de Janeiro de 2007. Esta conferncia contar com alguns dos nomes mais expressivos da investigao e desenvolvimento da Educao Inclusiva a nvel mundial. Para mais informaes, consultar o site: www.fmh.utl.pt/feei
Por uma Poltica de Formao de Leitores

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, apresentou aos secretrios estaduais e municipais de educao uma proposta de ao pblica e conjunta de formao de leitores e de incentivo leitura, que tem por princpio proporcionar melhores condies de insero dos alunos das escolas pblicas na cultura letrada, no momento de sua escolarizao. Considerando sua funo de indutor de polticas pblicas e suas competncias constitucionais, o Ministrio da Educao apoiar estados, municpios e o Distrito Federal na implementao da Poltica de Formao de Leitores por meio das seguintes aes: 1. Formao continuada de prossionais da escola e da biblioteca 2. Publicao e distribuio de peridico - o MEC estar distribuindo s secretarias de educao e s escolas pblicas do Ensino Fundamental o primeiro nmero da revista LeituraS, com periodicidade quadrimestral, que trar, alm de reexes tericas, entrevistas e opinies que possam contribuir para a prtica leitora desses prossionais e para o exerccio de sua funo como mediadores de leitura. 3. Centros de Leitura Multimdia - o Ministrio apoiar a implantao, em 2007, de 60 Centros de Leitura Multimdia em municpios interessados em desenvolver uma poltica de formao de leitores. Esses Centros serviro de referncia, apoiando o desenvolvimento de atividades de leitura nas escolas e de cursos de formao continuada na rea da leitura e das bibliotecas escolares. O apoio do MEC se dar por meio da realizao de cursos de formao continuada e da dotao, a cada Centro, de equipamentos eletrnicos e de informtica, de acervo bibliogrco, de lmes, entre outros materiais. A seleo dos municpios ser feita, em 2007, por meio de edital especco. 4. Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE - considerando que aes relativas biblioteca escolar so imprescindveis para a implementao de uma poltica de formao de leitores, o MEC continuar distribuindo acervos s bibliotecas das escolas por meio do PNBE com vista ao estabelecimento de um sistema de bibliotecas escolares que apie a formao de leitores e de produtores de textos.
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Veja Tambm
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Rebecca Monte Nunes Bezerra rebeccanunes@bol.com.br
Relato da Promotora de Justia na rea de Defesa da Pessoa com Decincia e do Idoso da Comarca de Natal/RN
O MINISTRIO PBLICO E A TUTELA DO DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA EDUCAO
Tendo sempre como norte a dignidade do ser humano, o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte tem atuado de modo a garantir a incluso escolar das pessoas com decincia.
Assim, aps constatar o pequeno nmero de pessoas com decincia freqentando a rede regular de ensino (menos de 2% do total dos alunos matriculados poca, quando 17,64% da populao tem alguma decincia, segundo o
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Censo de 2000), bem como o nmero de vagas reservadas s pessoas com decincia que no eram preenchidas nas empresas privadas, o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte resolveu lanar uma campanha, em novembro/2003, em favor da incluso da pessoa com decincia na rede regular de ensino, por estar convicto que o exerccio do direito educao garante no somente a consolidao da cidadania para o indivduo, mas tambm lhe confere reais possibilidades de insero no mercado de trabalho, considerando-se que ca difcil falar em capacitao para o trabalho sem que se encontre suprida a necessidade de educao. O mesmo ocorre em relao cidadania: como exerc-la sem que o indivduo tenha acesso educao, que tem como principal nalidade prepar-lo para tal? Anal, como poder ser considerado cidado um indivduo que sequer teve o direito de viver em comunidade, freqentando a sala de aula comum, onde se espelha a sociedade em que se vive? Com o objetivo de aumentar a incluso escolar das pessoas com decincia, a referida campanha, denominada A Escola para todos, deu incio a uma srie de iniciativas tomadas pelo Ministrio Pblico para efetivao do direito de todos educao, sendo, ainda hoje, uma das grandes bandeiras erguidas pelos diversos Promotores de Justia que atuam na rea de direitos das pessoas com decincia no Rio Grande do Norte; anal, a incluso escolar das pessoas com decincia no pode ser considerada como um ato estanque, mas, sim, como um processo em constante anlise e aprimoramento. Como uma das primeiras iniciativas para o xito da campanha, foi rmada uma parceria com a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos, por meio da qual os carteiros da Capital do Estado, ao percorrerem os seus bairros de atuao, procuravam identicar se havia pessoas com decincia que no freqentavam ou nunca freqentaram a escola, preen54
chendo um formulrio previamente fornecido pelo Ministrio Pblico, encaminhando-o posteriormente ao Promotor de Justia com atribuio na rea de direitos da pessoa com decincia. De posse do formulrio preenchido, o Promotor de Justia chamava os envolvidos, ouvia-os, buscando encontrar as causas da excluso, da pessoa identicada, do sistema regular de ensino, tomando, em seguida, uma ou algumas das seguintes providncias: 1) encaminhamento da criana ou adolescente com decincia escola mais prxima de sua residncia; 2) expedio de recomendao ao diretor da escola para o recebimento de determinada pessoa com decincia; 3) encaminhamento Secretaria Estadual de Educao que, atravs da Coordenao da Educao Especial, providenciava e acompanhava o processo de incluso escolar da criana ou adolescente, indicando, ainda, quais as ajudas tcnicas necessrias ou o atendimento educacional especial que melhor se apresentava para contribuir com o desenvolvimento pessoal do aluno; e 4) abertura de processo criminal contra eventuais diretores ou professores que recusaram a matrcula das referidas pessoas, entre outras. Ainda norteado pelo princpio da dignidade da pessoa humana, foi constatada a falta de acessibilidade nas escolas, a qual, em algumas situaes, se constitua no nico entrave para o acesso educao. Para resolver o problema, rmou-se uma parceria com o Fundo das Naes Unidas da Infncia - UNICEF -, que nanciou a contratao de uma arquiteta, a qual realizou vistorias e emitiu laudos em relao a todas as escolas, pblicas e privadas, inclusive pr-escolas, nos Municpios de Natal, Parnamirim e Macaba, todos do Estado do Rio Grande do Norte, num total de aproximadamente 600 (seiscentos) laudos. De posse dos laudos tcnicos, os Promotores de Justia passaram a celebrar ajustamentos de conduta com os representantes de cada estabeleci-
mento de ensino, a m de tornar ditos estabelecimentos totalmente acessveis s pessoas com decincia, no menor espao de tempo possvel, inclusive no que tange ao mobilirio adaptado, sinalizao ttil horizontal e vertical, garantindo-se, assim, que todos os ambientes da escola se tornassem acessveis a todas as pessoas. Tais laudos tambm esto sendo inseridos em um banco de dados que alimenta o Sistema de Acessibilidade nas Escolas SICAE, que faz parte do programa desenvolvido com o apoio do UNICEF, o qual servir para identicar (i) quais escolas se encontram acessveis ou com um menor nmero de obstculos arquitetnicos, (ii) quais as mais prximas residncia da criana ou do adolescente com decincia e (iii) possibilitar o acompanhamento do cumprimento do ajustamento de conduta celebrado, nele contendo, ainda, a localizao das escolas atravs de mapas geogrcos. Importante ressaltar que o mencionado sistema ter razo de existir at que seja integralmente cumprido o avenado nos ajustamentos de conduta rmados pelos responsveis legais dos estabelecimentos de ensino, quando, ento, todas as escolas estaro totalmente acessveis. A campanha vem sendo implementada em outros municpios do Rio Grande do Norte, sofrendo pequenas alteraes, como o caso do envolvimento de Agentes de Sade - pertencentes ao Programa Sade da Famlia - que, ao realizarem suas visitas domiciliares, identicam as pessoas com decincia que esto fora da escola, encaminhando as informaes ao Promotor de Justia com atribuies em matria de defesa dos direitos da pessoa com decincia da respectiva localidade. Tambm continua a ser providenciada a elaborao de laudos periciais de acessibilidade das escolas pblicas e privadas, atravs de convnios ou dos prossionais da rea de Arquitetura colocados disposio do Ministrio Pblico.
Mister destacar, ainda, que, em todo o Estado, est sendo trabalhada, de forma prioritria, na rea de direitos das pessoas com decincia, a incluso escolar e a acessibilidade de edicaes ou espaos de uso pblico ou coletivo, trabalho este que envolve o Promotor de Justia de cada Comarca, os Prefeitos Municipais, as Secretarias Municipais de Educao, Sade e de Obras, o Conselho Tutelar, entre outros. No que tange permanncia do aluno na sala de aula, recentemente foi lanada pelo Ministrio Pblico do Rio Grande do Norte, por intermdio do Centro de Apoio Operacional s Promotorias de Defesa da Infncia e da Juventude, em todo o Estado, a Campanha Presente & Consciente, tendo como aes principais a implementao da cha de acompanhamento do aluno infreqente e a insero nos meios de comunicao de esclarecimentos acerca da importncia do comparecimento escola. Os membros do Ministrio Pblico tambm ministram palestras para diretores de escolas, professores, alunos e pais, onde so tratados os aspectos legais da incluso escolar, oportunidade em que so divulgados os principais direitos do aluno com decincia, relatando-se, tambm, fatos e procedimentos inclusivos de sucesso, bem como o acesso a alguns programas federais e estaduais, estimulando a prtica da incluso escolar com a divulgao do direito de todos educao, at mesmo como uma forma de diminuir o preconceito ainda hoje existente. Tambm como forma de garantir a acessibilidade de uma maneira em geral, que muitas vezes se constitui como um direito-meio para o acesso sade, educao, ao lazer, ao transporte, entre outros, esto sendo celebrados ajustamentos de conduta por meio do qual o rgo pblico municipal se compromete perante o Ministrio Pblico a somente expedir alvar de construo e reforma ou a carta de habite-se para projetos que respeitem totalmente a legislao
em matria de acessibilidade, tanto no que diz respeito ao projeto arquitetnico em si, como no que tange execuo desse projeto, evitando-se, assim, a construo ou reforma de edicaes ou espaos urbanos de forma inacessvel, o que tambm vai fazer com que as escolas sejam construdas ou reformadas atendendo s normas de acessibilidade. No tocante s edicaes j existentes, so instaurados inquritos civis para apurar a acessibilidade ofertada, oportunizando-se ao responsvel pela edicao de uso pblico ou coletivo a celebrao de ajustamento de conduta para remoo dos obstculos arquitetnicos existentes, o que serve tambm para coletar maiores subsdios para o ingresso de competente ao civil pblica, se necessrio. Internamente, foi criado um Grupo de Estudos em matria de acessibilidade, constitudo por Promotores de Justia e Arquitetas do Centro de Apoio Operacional, o qual se rene para discutir toda a legislao e as normas na rea de acessibilidade, como forma de subsidiar a atuao dos membros do Ministrio Pblico e das arquitetas responsveis pelas percias, uniformizando os entendimentos e a forma de agir dos rgos ministeriais. Tem sido ainda motivo de ateno por parte do Ministrio Pblico Potiguar o fornecimento, pelo Poder Pblico, de cadeiras de rodas que atendam s necessidades especcas dos alunos com decincia fsica e a questo do transporte escolar acessvel. Tambm so expedidas recomendaes para que as escolas recebam os alunos com decincia, providenciem recursos pedaggicos adequados, elaborem um cronograma de capacitao dos professores e disponibilizem a matrcula antecipada dos citados alunos como forma de se garantir s escolas um maior espao de tempo para que providenciem as adaptaes necessrias ao recebimento daqueles.
Vrias outras iniciativas so ainda tomadas para que a escola comum da rede regular de ensino no somente passe a receber os alunos com decincia, mas lhes propiciem o desenvolvimento do seu potencial, respeitando a individualidade de cada um, sendo-lhes assim garantido o direito inerente a todas as pessoas que a educao, contribuindo-se para a diminuio do preconceito e para a efetivao do direito daqueles ao exerccio de sua cidadania. Concluso Como se pode observar, so inmeras as formas de atuao do Ministrio Pblico na persecuo da garantia de direitos das pessoas com decincia, ressaltado, no texto, exemplos de aes desenvolvidas no Rio Grande do Norte com o objetivo de efetivar o direito daquelas educao, cabendo a cada um dos envolvidos no processo (Promotores de Justia, Secretrios Estadual e Municipal de Educao, de Sade, de Obras, professores, alunos, pais e sociedade) assumir efetivamente a sua responsabilidade e o seu papel na incluso escolar das referidas pessoas.
REBECCA MONTE NUNES BEZERRA Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Promotora de Justia na rea de Defesa da Pessoa com Decincia e do Idoso da Comarca de Natal/RN, Coordenadora do Centro de Apoio Operacional s Promotorias de Defesa da Pessoa com Decincia, das Comunidades Indgenas, do Idoso e das Minorias tnicas do Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte.
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A novela Pginas da Vida, de Manoel Carlos, produzida e veiculada pela TV Globo, comea a pautar de frente e com objetividade, pela primeira vez na dramaturgia televisiva brasileira, um tema de extremo impacto transformador: o direito indisponvel de toda e qualquer criana que more em territrio brasileiro a uma educao bsica digna nas classes comuns! da rede regular de ensino. Algumas cenas de Pginas da Vida podem estar incomodando. Principalmente aquela em que Helena, personagem de Regina Duarte, ameaa denunciar a escola de Clara, sua lha com sndrome de Down, ao Ministrio Pblico. Helena alega que a escola no est garantindo menina o mesmo direito participao no processo educacional oferecido s outras crianas de sua sala. A queixa procede. No caria bem para a Constituio de um pas classicar e categorizar a infncia da nao, dando s crianas valores hierrquicos como seres humanos e cidados. O Brasil no exceo. Helena tem razo. A legislao brasileira entende por criana qualquer criana - no importa de que modo pense, ande, oua ou enxergue. Doa a quem doer. Mexa no bolso de quem for. Fazem parte desse conjunto todas as crianas que nasceram e continuam vivas, incluindo as com sndrome de Down. Contudo, o assunto incomoda. Estamos habituados a considerar decincia uma conversa particular, sem relevncia para os grandes debates nacionais sobre educao, sade, cultura, cidadania, lazer e direitos humanos em geral. Muitos de ns pensam em poltica pblica de forma segmentada: crianas pobres de um lado, crianas com decincia de outro. H educadores, ativistas em direitos humanos, mdicos, pagodeiros, gestores pblicos, empreendedores sociais, empresrios, contadores, jornalistas e jornaleiros, enm, gente com histrias de vida muito variadas, de todos os segmentos sociais, pensando assim. H at quem discorde de que toda criana tem idntico valor humano e social. A Constituio no d margem a dvidas: meninos e meninas com sndrome de Down so sujeitos de todo e qualquer direito e devem exercer o direito educao na escola pblica mais prxima de sua comunidade. Nada de escolher um ou outro direito mais simptico, como brincar no parque, cortar cabelo em um dia especial ou freqentar praas pblicas. So seres pblicos, e no problemas privados. Integram o presente e o futuro do Brasil. Quem tem a coragem e o direito de negar isso? Voltemos agora cena de Helena e Clara. Que lindo momento! D populao brasileira a oportunidade de reetir sobre a qualidade do servio prestado pelas escolas pblicas em geral, e pelas cada vez mais caras escolas particulares. A maioria das famlias de estudantes sem decincia nem se d conta do quanto seus lhos e lhas tambm esto sendo segregados ou humilhados por situaes que vo desde a meia do uniforme errada ao fato de
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Opinio
DOA A QUEM DOER
serem mais gordos, mais feios, terem cabelos menos lisos ou menos crespos, serem irrequietos, discordarem de um professor ou no conseguirem o impossvel para uma humanidade que se caracteriza pela diversidade: acompanhar a turma. Se uma escola discrimina uma criana com decincia porque discrimina outras tambm, j que no consegue lidar com a diversidade. Mesmo que o faa de forma amorosa ou bem-intencionada. Pginas de Vida caminhou at agora apoiada jurdica, pedaggica e losocamente sobre o que dispem as convenes mundiais e internacionais de direitos humanos, inclusive a mais recente, assinada em 25 de agosto ltimo, em Nova Iorque, Estados Unidos, na ONU, com a presena de 192 pases, entre eles o Brasil. A primeira Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Decincia defende incondicionalmente uma educao inclusiva para todas as crianas. Inclusiva signica aberta a qualquer diversidade e no apenas ao repertrio individual e restrito de diversidade que construmos no decorrer da vida. Ou seja: a famlia livre para escolher a educao de seus lhos, desde que no viole o direito fundamental indisponvel das crianas de estudarem em uma escola regular. De preferncia, junto aos seus irmos, primas e vizinhos. A escola brasileira est preparada? claro que no. Ao contrrio, est despreparada para qualquer menino ou menina! Tem alguns dos piores ndices de educao do planeta! Mas esta a escola que o Brasil tem hoje. No h mgica. Essa a escola que temos que modicar. E esse o caminho seguido na novela. Ao pautar desse modo o tema da educao inclusiva, Pginas da Vida foge do clich miditico do combate ao preconceito e, em um salto, denuncia uma prtica social lamentavelmente bem aceita, mas inconstitucional: a discriminao em funo de diferenas. Discriminar impedir o acesso a bens, servios e direitos a uma parcela da populao. A discriminao mais grave quando se d na rea da educao, crime passvel de priso previsto na legislao brasileira desde 1989. Por isso essa conversa de incluso di tanto. Idia abominvel e subversiva, leva a concluses bvias: meninas e meninos com decincia intelectual tm o mesmo valor para a nao brasileira que crianas consideradas as melhores alunas ou alunos da turma. Ser que isso que apavora e indigna tanto as pessoas quando vem na novela uma criana com sndrome de Down exercendo seus direitos humanos fundamentais? Claudia Werneck jornalista, escritora e empreendedora social, fundadora, superintendente geral da Escola de Gente Comunicao em Incluso e integra o Conselho Nacional de Juventude da presidncia da Repblica.
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1. A Revista INCLUSO recebe prioritariamente artigos inditos de educao especial, de carter opinativo ou de carter cientco, fundamentados em pesquisas e/ou relatos de experincias. Os artigos devero ser aprovados por, no mnimo, trs avaliadores, membros do Comit Editorial. 9. 2. Os originais podero ser: 2.1. Aceitos na ntegra, sem restries 2.2. Aceitos com modicaes 2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s) autor(es) para alteraes. 2.4. Rejeitados Quando as alteraes forem referentes apenas a aspectos gramaticais, com vistas a manter a homogeneidade da publicao, o Conselho Editorial se d o direito de fazer as modicaes necessrias, respeitando o estilo do autor. Nos demais casos, o autor reformular o texto conforme o que for solicitado pelo Conselho. Os textos devero ser apresentados em portugus. De maneira excepcional, podero ser disponibilizados em outro idioma, caso em que obrigatoriamente devero conter traduo em portugus. Os artigos devero ser remetidos em disquete de 3,5 para o endereo postal informado abaixo ou por correio eletrnico em attach para o e-mail: revistainclusao@ mec.gov.br constando, no assunto, a seguinte informao: artigo para a Revista INCLUSO preferencialmente em RTF (rich text format). Os textos devero ser digitados em Word, com a seguinte congurao: espao 2, corpo 10, tipo Arial, formato de papel = A4, entre 06 e 08 laudas, sem marcaes de pargrafo. A primeira lauda deve conter: o ttulo e o(s) nome(s) do(s) autor(es), seguidos de titulao acadmica e instituio formadora; atividade que desempenha; nome da instituio a que est vinculado e e-mail. Na segunda lauda, o cabealho dever conter: 8.1. O ttulo em portugus, expressando, de forma clara, a idia do trabalho; 13. 8.2. Trs palavras-chave que melhor representem o assunto do artigo, visando a confeco de instrumentos de busca; Um resumo informativo em portugus e ingls com extenso mxima de 10 linhas.
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Secretaria de Educao Especial

Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600 - Cep: 70047-900 - Braslia/DF Telefone: 0800 61 61 61 seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br/seesp

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INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

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Foto 1: Participao no Festival Internacional Arte sem Barreiras em 2002.

Atualmente, as atividades esto sendo desenvolvidas no Centro de Apoio

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III SEMINRIO NACIONAL DE FORMAO DE GESTORES E EDUCADORES

Secretria de Educao Especial, Claudia Pereira Dutra, durante cerimnia de abertura.

Professor lvaro Marchesi, Espanha.

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Professora Maria Teresa Mantoan, Unicamp

Colquio: Experincias Educacionais Inclusivas

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Cerca de 400 gestores e educadores representando os 144 municpiosplo do programa

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