Ariana Cosme

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Universidade do Porto

Dificuldades de aprendizagem nas escolas:

A intervenção no espaço da sala de aula

 Dificuldades de aprendizagem:
Exigências e desafios curriculares e pedagógicos

Abordagem inclusiva das

dificuldades de aprendizagem
 Dificuldades de aprendizagem:
Exigências e desafios curriculares e pedagógicos

Abordagem inclusiva das

dificuldades de aprendizagem

Definir objetivos e
tarefas que se
adequem às
necessidades
educativas dos
alunos
 Dificuldades de aprendizagem:
Exigências e desafios curriculares e pedagógicos

Abordagem inclusiva das

dificuldades de aprendizagem

Definir objetivos e
tarefas que se
adequem às Gestão mais
necessidades plural e flexível
educativas dos da organização
alunos dos grupos de
trabalho

Rutura com o
modo de ensino
simultâneo
 Dificuldades de aprendizagem:
Exigências e desafios curriculares e pedagógicos

Abordagem inclusiva das

dificuldades de aprendizagem

Definir objetivos e
tarefas que se
adequem às Gestão mais
necessidades plural e flexível
educativas dos da organização
alunos dos grupos de
trabalho

Rutura com o
modo de ensino
simultâneo
Redefinir e pluralizar as
modalidades e os responsáveis
pelas situações de apoio
 Dificuldades de aprendizagem:
Exigências e desafios curriculares e pedagógicos

Abordagem inclusiva das

dificuldades de aprendizagem

Definir objetivos e
tarefas que se Afirmação
adequem às Gestão mais do processo
necessidades plural e flexível de avaliação
educativas dos da organização como um
alunos dos grupos de processo de
trabalho pilotagem

Rutura com o
modo de ensino
simultâneo
Redefinir e pluralizar as
modalidades e os responsáveis
pelas situações de apoio
 Dificuldades de aprendizagem:
Exigências e desafios curriculares e pedagógicos

Abordagem inclusiva das

dificuldades de aprendizagem

Definir objetivos e
tarefas que se Afirmação
adequem às Gestão mais do processo
necessidades plural e flexível de avaliação
educativas dos da organização como um
alunos dos grupos de processo de
trabalho pilotagem
Redefinir a unidade
ano letivo pela Rutura com o
unidade ciclo modo de ensino
educativo simultâneo
Redefinir e pluralizar as
modalidades e os responsáveis
pelas situações de apoio
 Sumário

 Dificuldades de aprendizagem na
sala de aula

 A s conceções e as práticas de avaliação

 As modalidades, estratégias e dispositivos

de intervenção pedagógica
 Conceções e práticas de avaliação

 A avaliação constitui uma operação capaz

de apoiar o desenvolvimento de projetos
de intervenção pedagógica capazes de
responder às dificuldades dos alunos se
deixar de ser pensada, apenas, como
avaliação normativa.
Avaliação e dificuldades de aprendizagem
 Avaliação normativa: Definição

 A avaliação normativa define-se como o tipo de

avaliação em que o desempenho individual de
um aluno é comparado com o desempenho dos
restantes alunos da turma na realização da
mesma tarefa, gerando-se uma classificação dos
alunos em função dos seus desempenhos
escolares que os hierarquiza em função do hiato
que se estabelece, no âmbito das provas de
avaliação, entre esses desempenhos e os
objetivos desejados.

 A sua função é a de promover a seleção

académica dos alunos e não a de responder às
suas dificuldades de aprendizagem
 Avaliação e dificuldades de aprendizagem

 A avaliação constitui uma operação capaz de

apoiar o desenvolvimento de projetos de
intervenção pedagógica capazes de responder
às dificuldades dos alunos quando passa a ser
pensada em função de um tipo de avaliação de
natureza formativa

 A avaliação formativa visa aferir o desempenho

individual de cada aluno, em função dos
objetivos de aprendizagem definidos para este
mesmo aluno.
 Avaliação normativa versus avaliação formativa

Avaliação normativa Avaliação formativa

- A referência é o grupo, com o qual - A referência é o próprio

os alunos são comparados desempenho do indivíduo face aos
objetivos do programa

- A finalidade é classificar - A finalidade é obter informações

e
hierarquizar os alunos para reorganizar os desafios
curriculares e as condições da
aprendizagem dos alunos

- Adequa-se ao ensino simultâneo - Adequa-se a um tipo de ensino

diferenciado
 Avaliação formativa:
Qual a sua função?

 A função da avaliação formativa é a de fornecer

informações fidedignas sobre os resultados obtidos e
as estratégias utilizadas pelos alunos, de forma a que
os professores se possam certificar do sucesso
destes ou identificar as suas dificuldades de
aprendizagem
 A função da avaliação é permitir que a intervenção
pedagógica dos professores seja uma intervenção
mais esclarecida e produtiva
 Admite-se que a avaliação possa conduzir à reflexão
sobre a ação de outros atores educativos, desde que
uma tal reflexão seja uma reflexão consequente
Avaliação formativa:
Qual a sua função?
 Avaliação e
dificuldades de aprendizagem: Situações a evitar

 Situações de avaliação que, só por si,

são responsáveis pelas dificuldades
de aprendizagem dos alunos

 Situações que remetem para

processos de avaliação formativa
pouco úteis
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos

 Promover avaliações em função de critérios

pouco claros ou desajustados

 Promover avaliações extemporâneas sobre

problemáticas que não foram objeto de
abordagens explícitas por parte dos professores

 Promover avaliações extemporâneas que

exigem a utilização de competências por parte
dos alunos que não poderão ser consideradas
como competências universais
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos

 Promover avaliações em função de critérios

pouco claros ou desajustados

Exemplo:

• Mostrar capacidade de raciocínio em

Matemática
• Ser capaz de interpretar um texto
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos

 Promover avaliações extemporâneas

sobre problemáticas que não foram objeto de
abordagens explícitas por parte dos
professores

Exemplo:

 Distinguir entre facto e opinião, informação

implícita e explícita, entre o essencial e o
acessório
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos

 Promover avaliações extemporâneas sobre

tarefas que exigem a utilização de
competências por parte dos alunos que não
poderão ser consideradas como competências
universais

Exemplo:

• Dizer textos poéticos com expressividade e

sentimento
• Ser capaz de esquematizar um texto
 A avaliação como processo de promoção
das dificuldades de aprendizagem dos alunos
 Processos de avaliação formativa
pouco úteis

 Promover avaliações a propósito do

desempenho escolar dos alunos que têm mais a
ver com outras áreas da vida dos alunos do que
propriamente com o seu desempenho escolar.

 Identificar as dificuldades de aprendizagem dos

alunos para determinar o que o aluno não sabe
ou não faz.

 Promover avaliações ambíguas e generalistas

sobre o desempenho dos alunos
 Processos de avaliação formativa
pouco úteis
 Promover avaliações, a propósito do
desempenho escolar dos alunos, que têm
mais a ver com outras áreas da vida dos
alunos do que propriamente com o seu
desempenho escolar

Avaliação útil Avaliação inútil

Não reconhece números irracionais • O aluno é pouco atento nas aulas.

• A família do aluno não o incentiva a
estudar.
• Falta de pré-requisitos
 Processos de avaliação formativa
pouco úteis

 Identificar as dificuldades de aprendizagem

dos alunos para determinar o que o aluno
não sabe ou não faz.
Avaliação inútil Avaliação útil

• O aluno tem dificuldades em utilizar a •O aluno é capaz de realizar

adição qualquer tipo de adições sem
transporte, mas tem dificuldades
em fazê-lo quando a adição implica
o transporte
 Processos de avaliação formativa
pouco úteis

 Promover avaliações ambíguas e

generalistas sobre o desempenho dos
alunos

Avaliação inútil Avaliação útil

• O aluno tem dificuldades na interpretação de • O aluno identifica as ideias principais de um

textos texto, mas tem dificuldades de aí encontrar
a informação pretendida
Modalidades, estratégias e dispositivos
de intervenção pedagógica
 Modalidades, estratégias e dispositivos de
intervenção pedagógica

PERCURSOS EDUCATIVOS REGULARES

Dentro do Fora do
horário letivo horário letivo

•Atividades de diferenciação • Apoio Pedagógico

curricular e pedagógica Acrescido

• Grupos de nível
• Ensino Mútuo
• Tempo de Estudo Autónomo
 Modalidades, estratégias e dispositivos de
intervenção pedagógica

PERCURSOS EDUCATIVOS
EXCECIONAIS

Percursos Curriculares Alternativos

Cursos de Educação Formação
Planos Integrados de Educação Formação
(…)
 Atividades de diferenciação
curricular e pedagógica
Diferenciação curricular
e pedagógica

Processos e
estratégias: Produtos:
• Aulas
Objetivos e expositivas
• Testes
conteúdos • Trabalhos de
• Tutorias
grupo
• Trabalho de • Resolução de
grupo
problemas
• Pesquisa
•Projetos de
• Metodologia de
pesquisa
Projeto •(…)
• Situações-
problema
• (…)
 Atividades de diferenciação
curricular e pedagógica
Mesmos objetivos e
conteúdos

• Diferentes
processos e
estratégias
• Diferentes
• Mesmos produtos processos e
estratégias
• Diferentes
produtos
 Atividades de diferenciação
curricular e pedagógica
Diferentes objetivos e
conteúdos

• Mesmos • Diferentes
processos e processos e
estratégias estratégias
• Diferentes • Diferentes
produtos produtos
 Grupos de nível
 O trabalho de uma turma organizada por
grupos de nível tanto pode ser
supervisionado, apenas, por uma professora
como, igualmente, por um par de
professores.
 Em Portugal, a segunda modalidade
desenvolveu-se sob a égide do programa
«Fénix» e, igualmente, nos agrupamentos
de escolas TEIP sob a designação de projetos
de assessoria pedagógica
 Grupos de nível
 Os grupos de nível constituem uma
resposta para responder a dificuldades de
aprendizagem que não sejam nem
episódicas nem profundas

 Os grupos de nível constituem-se no seio

de uma mesma turma, distinguindo-se
entre si pelo facto de, no mesmo período
de tempo, trabalharem em programas
educativos diferentes.
 Grupos de Nível
 Vantagens:

Permitem que se desenvolvam

programas de intervenção educativa
diferenciados sem sobrecarregar o
horário escolar dos alunos e sem os
excluir da turma
 Grupos de Nível
 A decisão de constituir grupos de nível
obriga a que se avalie:

 a disponibilidade e experiência dos professores

envolvidos;

 quais os recursos humanos e materiais que a

escola pode disponibilizar;

 se os professores têm experiência e

disponibilidade suficiente para trabalharem em
conjunto ao nível da planificação, da
monitorização e da avaliação dos projetos.
 Grupos de Nível
 Questões a ter em conta:

 Não se pode confundir o projeto dos grupos de

nível com o projeto das turmas de nível;

 Os grupos de nível não constituem um pretexto

para excluir os alunos das suas turmas de
origem;

 A criação de grupos de nível visa criar

oportunidades credíveis e autênticas de
aprendizagem diferenciada
 Grupos de Nível
 Etapas da construção do projeto

 Avaliação diagnóstica

 Identificação dos objetivos do programa

 Definir as sequências de ensino

 Avaliação certificativa
 Avaliação diagnóstica
 Objetivo:

 Identificar os pontos fortes e os pontos

fracos dos alunos relativamente a temáticas
fundamentais no âmbito das disciplinas que
são o objeto da intervenção

 Identificar os pontos fracos, não para

determinar o que o aluno não sabe ou não
faz, mas para, pelo contrário, identificar o
que ele sabe e o que ele faz.
 Identificar os objetivos
 Os programas de trabalho deverão ter por
referência os programas e os documentos
oficiais
 Devem identificar-se e definir-se os
objetivos que se espera que os alunos
realizem num determinado período de
tempo tendo em conta aqueles programas
e as necessidades educativas dos alunos
 Os objetivos terão que ser definidos como
tarefas que se espera que os alunos
desempenhem
Identificar os objetivos
 Identificar os objetivos

 Os objetivos definidos em função das tarefas

que se espera que os alunos realizem, não só
servirão de apoio à orientação e
monitorização do projeto por parte do
professor (avaliação formativa), como
permitirão que os alunos tomem consciência
e reflitam sobre o trabalho que realizaram,
assim como tomem consciência do trabalho
que, ainda, terão que realizar (avaliação
formadora).
 Definir sequências de aprendizagem

 Esta operação pedagógica não é uma

operação universal
 É uma operação pedagógica que diz respeito a
temáticas que dentro das áreas curriculares
exigem este tipo de sequencialização, como
acontece, por exemplo e de forma mais
frequente, na área da Matemática
 É uma operação que tem a ver, igualmente,
com intervenções que se dirigem para alunos
que tenham de superar algumas dificuldades
de tipo instrumental.
 Definir sequências de aprendizagem

 Como se faz?

 Divide-se a tarefa em sub-tarefas que, realizadas

de forma sequencializada, permitem que essa
tarefa seja concretizada com sucesso.
 Avaliação certificativa

 A sua função é certificar o sucesso dos

alunos e apoiar tomadas de decisão
posteriores, sejam de caráter curricular
sejam de caráter pedagógico.
 Ensino mútuo

 Finalidades:

 Organizar situações de trabalho em que

geram situações de apoio interpares
 Ensino mútuo
 Procedimentos básicos
 Definir previamente em que situações é que se
aciona este dispositivo (apoio instrumental com
alunos mais novos e de apoio mais exigente com
alunos mais velhos)
 Construir, se for necessário, roteiros de apoio à ação
dos alunos envolvidos em situações de ensino mútuo
 Utilizar quadros onde alguém solicita o apoio (Quem
precisa de ajuda? De que ajuda é que preciso?) e
alguém formalmente se compromete a apoiar (Quem
ajuda?)
 Avaliar o trabalho desenvolvido com os alunos-
tutores, a partir de critérios previamente
estabelecidos
 Ensino mútuo

PRECISO DE AJUDA
Quem De que ajuda preciso? Quem ajuda?
precisa?

Rui Sousa Aprender a fazer multiplicações Joana Silva

com dois algarismos
 Tempo de estudo autónomo
 É o tempo de que os alunos dispõem para
realizar as atividades previstas no seu Plano
Individual de Trabalho (PIT)

 Atividades: Fichas de trabalho, escrita e

revisão de textos, resolução de problemas,
trabalho em grupo, projetos, etc.

 Numa sala do 1º CEB pode ocorrer todos os

dias ou dois a três dias por semana

 É um tempo em que os alunos podem trabalhar

individualmente, em pares, em grupos ou
beneficiando do apoio tutorial do professor
 Plano Individual de Trabalho

 É o roteiro do
trabalho individual a
realizar,
 Explicita as tarefas de
cada aluno durante o
Tempo de Estudo
Autónomo.
 É um instrumento de
planeamento e
também de avaliação
 Promove a autonomia
e a diferenciação
 Apoio Pedagógico Acrescido
 É uma medida supletiva de carácter
compensatório

 É uma atividade educativa que se

acrescenta às atividades letivas regulares já
existentes

 O objetivo é permitir que os alunos superem

as suas dificuldades académicas através do
prolongamento do seu horário de trabalho
dentro das escolas
 Apoio Pedagógico Acrescido
 Riscos a ter em conta na aplicação da
medida

 Ilude-se a necessidade de discutir a

aplicação estandartizada do currículo, para
se afirmar, apenas, a necessidade de
promover a adaptação dos alunos a esse
modo de gerir o currículo
 Apoio pedagógico acrescido
 Situações que podem explicar o
insucesso da medida
 Os diagnósticos acerca das dificuldades vividas
pelos alunos são vagos e ambíguos
 As intervenções educativas subordinam-se à
lógica «mais do mesmo», que está na origem
da repetição dos conteúdos, da manutenção
das mesmas estratégias educativas ou da
inexistência de qualquer tipo de articulação
entre os professores regulares e aqueles que
são responsáveis pelo apoio pedagógico
acrescido
 Apoio pedagógico acrescido
 Como contrariar a estratégia «mais do
mesmo»?

 Organizar um processo de avaliação que

permita superar os estereótipos habituais,
clarificando-se o que os alunos já
sabem e o que já são capazes de
realizar, em função do qual se define um
programa adequado de trabalho tendo em
conta as exigências curriculares referentes
ao nível de escolaridade em que os mesmos
se encontram.
 Apoio pedagógico acrescido
 Como contrariar a estratégia «mais do
mesmo»?
 Definir objetivos exequíveis e clarificar critérios
de exigência adequados
 Definir sequências de trabalho que permitam
que o trabalho dos alunos seja monitorizado de
forma a que o processo de regulação permita a
adoção de decisões pedagógicas em tempo útil
 Diferenciar, caso seja necessário, não só os
desafios curriculares, como, igualmente, as
estratégias e até os procedimentos da avaliação
 Percursos educativos excecionais

 É uma medida pedagógica de caráter

remediativo
 Visa responder a situações de insucesso
escolar crónico e/ou a alunos que estejam
em risco de abandono escolar
 É uma medida de caráter excecional
 Percursos educativos excecionais
 Riscos a ter em conta na aplicação da
medida
 Desvalorização de qualquer tipo de intenção formativa
através de uma estratégia abusiva de simplificação
curricular e da proposta, subsequente, de tarefas mais
direcionadas para o mundo do trabalho que, na prática,
se encontram bastante distanciadas das necessidades,
competências e exigências deste universo

 Afirmação da ideia de que os benefícios dos alunos-

-alvo dos percursos educativos excecionais não têm que
ser de natureza cultural ou intelectual mas de caráter
pessoal, quando se enfatiza o desenvolvimento da
autoestima, ou de caráter social quando se valorizam os
ganhos em termos do desenvolvimento da capacidade
de relacionamento interpessoal.
 Percursos educativos excecionais
 Riscos a ter em conta na aplicação da
medida
 Afirmação da ideia de que as vias profissionalizantes
ou tecnológicas são vias que dispensam os saberes
teóricos, a capacidade de análise, o sentido crítico, a
exigência intelectual ou a disciplina pessoal.
 O maior problema tem a ver com o facto destes
programas se subordinarem ao «princípio da
simplificação-regulação», onde a estratégia do
«quando-o-menos-é-mais» tende a ser a estratégia
dominante
 Gera-se um ciclo vicioso onde o facto de dar tão pouco
a um aluno que já dá tão pouco de si, acaba por
contribuir para que este mesmo aluno não seja
estimulado a dar um pouco mais do pouco que ele já
dá.
 Percursos educativos excecionais
 Como minimizar os riscos ?
 Mais do que as soluções técnicas atrás
enunciadas, as quais podem ser aplicadas
também neste domínio, importa reconhecer a
necessidade destes projetos serem também
projetos o mais desafiantes possível tanto em
termos pessoais como em termos culturais.

 Há uma discussão a fazer sobre o perfil dos

professores que poderão intervir em
programas deste tipo, o que é tanto uma
questão de política educativa como um desafio
institucional
 Percursos educativos excecionais

 Estes projetos, em determinadas

situações, são inevitáveis, ainda que
tenhamos de refletir quem são os
alunos que integram estes projetos.
 São alunos que se consideram como
intelectualmente incapazes porque,
desde muito cedo, é a própria Escola que
os considera como incapazes, fechando-
se assim um ciclo vicioso de descrenças
que os conduz ao insucesso crónico.
 Percursos educativos excecionais

 São alunos sujeitos a um maior número de

comentários depreciativos.
 Os professores interagem menos vezes com
eles e quando o fazem é pelas piores razões.
 Os seus sucessos, ao contrário dos seus
insucessos, não são valorizados porque ficam
sempre aquém do esperado.
 As expectativas que suscitam são baixas
 As relações que os professores mantêm com
eles são relações marcadas pela desconfiança
 Percursos educativos excecionais

 Consolida-se uma relação de exclusão face à

Escola, a qual se agrava porque as situações
de sucesso pessoal destes alunos se afirmam
por via do prestígio que adquirem junto dos
seus pares através de situações de desafio da
autoridade e das manifestações de
indisciplina em que se envolvem.
 Nalgumas situações, as oportunidades que as
escolas criaram para se ultrapassar o ciclo
vicioso descrito foram escassas ou, então,
foram mal programadas e mal executadas.
  Ariana Cosme
 ariana@fpce.up.pt