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TRABALHO LABORATORIAL E PRTICAS DE AVALIAO DE PROFESSORES DE CINCIAS FSICO-QUMICAS DO ENSINO BSICO PHYSICS AND CHEMISTRY TEACHERS PERSPECTIVES ABOUT LABORATORIAL WORK AND ASSESSMENT PRACTICES Marisa Correia* Ana Freire** Resumo Na ltima dcada em Portugal, tem-se assistido a uma mudana nos currculos de cincias e nas orientaes curriculares dirigidas avaliao. Neste contexto, pretendeu-se caracterizar as perspectivas de ensino e aprendizagem de professores de Cincias FsicoQumicas do Ensino Bsico, analisando o trabalho laboratorial que desenvolvem e as formas de o avaliar. Este estudo envolveu trs professores em incio de carreira. Para a recolha de dados recorreu-se a entrevistas, a observao de aulas e a documentos. Os resultados sugerem que o trabalho laboratorial no frequente nas aulas dos participantes e quando implementado apresenta um carcter verificativo e demonstrativo. Os professores demonstraram dificuldades na avaliao das aprendizagens dos alunos, o que coerente com uma perspectiva de ensino e aprendizagem tradicional. Palavras-chave: trabalho laboratorial; avaliao; perspectivas de ensino e aprendizagem. Abstract During the last decade in Portugal the curricula had undergone several changes, especially towards assessment. In this context, by the analysis of teachers laboratory work and the ways of assessing it, we seek to identify and characterise teachers teaching and learning. This study involves three beginning teachers of chemistry and physics. Classroom observation, interviews and documents were the instruments of collecting data. In this studys findings it seems clear that laboratorial work is not much developed in teachers practices and often is described as demonstrative and illustrative. All participants in this study revealed great difficulties in implementing laboratory work assessment, what is consistent with a teaching and learning perspective that still remains traditional. Keywords: laboratory work; assessment; teaching and learning perspectives.

Escola Superior de Educao de Santarm, Portugal - marisa.correia@ese.ipsantarem.pt Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Portugal - afreire@fc.ul.pt

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1. INTRODUO

Nos ltimos anos em Portugal, tem-se assistido a uma mudana nos currculos e, em particular, nas orientaes curriculares dirigidas avaliao. A Reorganizao Curricular do Ensino Bsico aponta para um ensino mais centrado nos alunos, o que implica que os professores adoptem estratgias diversificadas de ensino que permitam o desenvolvimento de competncias essenciais (FREIRE, 2004). As finalidades da educao em cincia preconizadas pelas Orientaes Curriculares (GALVO et al., 2002) sugerem o envolvimento dos alunos em experincias em que tenham a oportunidade de aplicar conhecimento cientfico, para compreenderem melhor os problemas e dilemas do mundo que os rodeia e desenvolverem competncias de conhecimento processual e estratgias de resoluo de problemas que caracterizam as investigaes em cincia. Segundo Freire (2004), as Orientaes Curriculares apelam para concepes de ensino e aprendizagem de cincia que valorizem o trabalho laboratorial do tipo investigativo, que favoream o envolvimento activo dos alunos na sala de aula, passando de ouvintes passivos a actores e que promovam a relao entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. A educao em cincias passou da nfase nos contedos do currculo para uma nfase nos processos. Enquanto a primeira se baseia na transmisso de conhecimentos a segunda envolve mais a resoluo de problemas. Tal situao obrigar a uma nova forma de conceber instrumentos de avaliao. Peralta (2002) destaca que avaliar competncias implica observar os alunos, directa ou indirectamente, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao. Refora-se o uso sistemtico da avaliao diagnstica e formativa pelos professores (GALVO et al., 2006) e considera-se que as prticas de avaliao devem ser 2

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capazes de criar oportunidades para aprender e de constituir fontes de informao tanto para o professor como para o aluno (PONTE et al., 1997). Abrantes (2001) salienta que a posio expressamente adoptada na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico consiste em entender o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo sistema. Esta ideia de que a avaliao deve ser parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, com o objectivo de melhorar as aprendizagens, informar o professor e os alunos, das suas dificuldades e das suas aprendizagens defendida por diversos autores (DE KETELE, 1986; HADJI, 1994; VALADARES & GRAA, 1998; EARL, 2003; FERNANDES, 2005). Mas estas novas ideias fazem importantes exigncias aos professores, implicando mudanas a nvel das suas concepes e das suas prticas (BORKO et al., 1997). Numa altura em que passaram poucos anos de uma reorganizao curricular no Ensino Bsico, torna-se pertinente analisar a forma como professores de Cincias FsicoQumicas, cuja formao acompanhou as recentes mudanas curriculares, avaliam as aprendizagens dos alunos no trabalho laboratorial que implementam nas suas aulas, de forma a caracterizar as suas perspectivas de ensino e de aprendizagem. Como forma de clarificar os objectivos do estudo, consideram-se as seguintes questes: 1. Que tipo de trabalho laboratorial promovem os professores nas suas aulas? 2. Que tcnicas e instrumentos utilizam os professores para avaliar as aprendizagens dos alunos no trabalho laboratorial? 3. Que perspectivas de ensino e de aprendizagem evidenciam os professores quando realizam trabalho laboratorial nas suas aulas?

2. REVISO DE LITERATURA

O ensino das cincias tem colocado a nfase nos contedos da cincia, entendidos como produtos acabados, certos e infalveis e, como tal, inquestionveis, no problemticos e no negociveis (ALMEIDA, 2001). A estas ideias est subjacente uma epistemologia empirista-indutivista que se caracteriza pela passividade cognitiva do 3

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sujeito face aos conhecimentos cientficos que lhe so transmitidos. Face ao fracasso global desta abordagem, vrios investigadores (HODSON, 1985, 1993; DRIVER, 1983) propem uma renovao curricular e metodolgica da educao em cincias fundamentadas num novo quadro de referncia baseado em princpios construtivistas. A educao em Cincia, em termos de finalidades, como refere Cachapuz (2000), deve deixar de se preocupar somente com a aprendizagem de um corpo de conhecimentos ou de processos de cincia, mas antes garantir que tais aprendizagens se tornaro teis e utilizveis no dia-a-dia no sentido de contriburem para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens, num contexto de sociedades tecnologicamente desenvolvidas que se querem abertas e democrticas. A importncia de repensar o papel e a prtica do trabalho prtico no ensino das cincias tem vindo a ser discutido por vrios autores (NRC, 1996; LUNETTA, 1998; BYBEE, 2000; HOFSTEIN & LUNETTA, 2004) que defendem que este um meio de ensino eficaz e eficiente para atingir algumas das finalidades do ensino e aprendizagem das cincias. Contudo, importa salientar que existem vrias definies para o conceito de Trabalho Prtico segundo diferentes autores. Tendo por base a distino de Hodson (1988), Trabalho Prtico o conceito mais geral e inclui todas as actividades que exigem que o aluno esteja activamente envolvido, Trabalho Laboratorial, por seu turno, inclui actividades que envolvem a utilizao de materiais de laboratrio e o Trabalho experimental inclui actividades que envolvem controlo e manipulao de variveis e que podem ser laboratoriais, de campo ou outro tipo de actividades prticas. No mbito deste estudo optou-se pela designao Trabalho Laboratorial, para nos referirmos a actividades que podem ou no ser do tipo experimental, que podem ser realizadas em salas de aulas normais ou em laboratrios e que requerem materiais de laboratrio mais ou menos convencionais. Para Hodson (1993), as actividades laboratoriais tm a possibilidade de permitir motivar os alunos, reforar a aprendizagem de conhecimento conceptual, ensinar competncias laboratoriais e de metodologia cientfica e desenvolver atitudes cientficas. Contudo, o frequente recurso a demonstraes e ao tipo de actividades sugeridas em manuais escolares contribuem para o desenvolvimento de um nmero muito limitado de 4

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conhecimentos procedimentais. Nas verificaes, os resultados experimentais a obter esto j definidos partida pelo professor, sendo a sua obteno assegurada por via de um procedimento experimental estruturado com esse fim pelo professor e que os alunos tero que seguir. As demonstraes, tal como as verificaes, so actividades fechadas e altamente estruturadas, mas realizadas pelo professor. O professor realiza a experincia, descreve as observaes e/ou formula questes; os alunos observam, relatam e escrevem explicaes do que observam ou respondem a questes relacionadas com o que observam. Nestes tipos de actividades cuja concepo, realizao e explorao esto centradas no professor evidencia-se uma perspectiva tradicional do ensino das cincias. As actividades laboratoriais mais abertas, denominadas actividades de investigao, que tm por base o modelo de resoluo de problemas so enaltecidas nos National Science Education Standards (NRC, 1996) porque proporcionam aos alunos uma exposio directa a experincias e reforam a natureza investigativa da cincia. Os professores ao implementarem estas actividades nas suas aulas esto a proporcionar aos seus alunos oportunidades destes fazerem cincia. So actividades mais centradas no aluno ao contrrio das actividades que normalmente realizam nas aulas ou observam o professor a executar. O aluno, aqui o protagonista e sente-se por isso, mais motivado para estudar Cincia. Consequentemente, o aluno estar a desenvolver competncias essenciais para a sua autonomia, cabendo ao professor fornecer-lhe os meios facilitadores da sua aprendizagem. As actividades laboratoriais de carcter investigativo esto hoje presentes em muitos currculos escolares dos mais diversos pases e a nfase dada aprendizagem das investigaes encarada como uma das respostas curriculares ao mundo em mudana caracterstico do nosso tempo. As potencialidades das actividades de natureza investigativa permitem dar resposta s exigncias do mundo actual, sendo, por isso uma estratgia de ensino preconizada pelas Competncias Essenciais (DEB, 2001) e pelas Orientaes Curriculares (GALVO et al., 2002) do 3 ciclo do Ensino Bsico. Segundo consta nas Competncias Essenciais (DEB, 2001), a actividade experimental deve ser planeada com os alunos, decorrendo de problemas que se pretende investigar e no constituem a simples aplicao de um receiturio (pp.131-132). O Currculo Nacional do 5

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Ensino Bsico Competncias Essenciais sugere, para o tema Sustentabilidade na Terra, a realizao de actividades experimentais de vrios tipos: i) investigativas, partindo de uma questo ou problema, avaliando as solues encontradas; ii) ilustrativas de leis cientficas; iii) aquisio de tcnicas (DEB, p.143). As actividades laboratoriais de cunho investigativo, segundo o NRC (2000), so actividades multifacetadas que envolvem: a realizao de observaes; a colocao de questes; a pesquisa em livros e outras fontes de informao; o planeamento de investigaes; a reviso do que j se sabe sobre a questo; a utilizao de ferramentas para analisar e interpretar dados; a explorao, a previso e a resposta questo; e a comunicao dos resultados. As actividades de investigao requerem a identificao do problema, usando um pensamento lgico e crtico e considerando explicaes alternativas. Este processo de ensino experimental e reflexivo acolhe a perspectiva da construo social do conhecimento (VYGOTSKY, 1978) pois fortemente apoiada em estratgias de colaborao entre os alunos. Hofstein (2004) e Wellington (1998) defendem que as actividades laboratoriais investigativas so oportunidades dos alunos desenvolverem competncias em termos da cooperao e da comunicao e onde estes esto mais envolvidos na aprendizagem. Estas actividades apresentam diversas fases que promovem o trabalho em colaborao: a negociao sobre o que fazer, desde a seleco dos materiais planificao das estratgias experimentais; a negociao sobre os conhecimentos, ou seja, a definio pelo grupo de quais so os resultados experimentais a obter e os registos a fazer; e, ainda, o estmulo mtuo para a prossecuo da actividade. Por sua vez, a discusso geral ps-laboratorial, ao proporcionar o confronto dos resultados obtidos, das interpretaes que os alunos fizeram, bem como da avaliao dos processos desenvolvidos, sem o constrangimento de se chegar resposta certa, encoraja os alunos a (re)pensar acerca das ideias e dos processos (ALMEIDA, 1998). Estudos realizados em Portugal (CACHAPUZ et al., 1989; MIGUNS, 1991; ALMEIDA, 1995; SANTOS, 1999) evidenciam, por um lado, a fraca utilizao de trabalho laboratorial nas aulas de cincias e, por outro, a predominncia de demonstraes e verificaes. Alguns estudos (ALMEIDA, 1995; SANTOS, 1999) sugerem uma relao 6

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entre crenas e prticas em sala de aula relacionadas com a realizao de trabalho laboratorial. Salientam o predomnio de perspectivas empiristas/induvistas, prevalecendo o entendimento do trabalho laboratorial como meio de recolha de dados ou informaes factuais, bem como a influncia do papel que cada professor lhe atribui no processo de ensino e aprendizagem das cincias. A interpretao das actividades laboratoriais como actividades de carcter investigativo, de acordo com uma perspectiva epistemolgica construtivista, aparece como minoritria nos estudos. Segundo Hodson (1990), o trabalho laboratorial simultaneamente infra-utilizado (porque se fazem poucas actividades laboratoriais) e superutilizado (porque no se rentabilizam as actividades realizadas). Oliveira (1999) destaca que o tempo e a sua gesto uma das problemticas importantes para a implementao do trabalho laboratorial especialmente quando os professores so confrontados com um programa extenso e horrios com tempos lectivos compartimentados e manifestamente insuficientes. Sabe-se que o professor quando confrontado com um programa demasiado longo tende a dar nfase ao conhecimento factual, concentrar a sua prtica lectiva nos contedos dando prioridade s demonstraes que confirmem esses contedos e assegurar uma boa sequncia de actividades (HODSON, 1993). Equipamentos e materiais podem ser mediadores da aprendizagem. Contudo, sabe-se que a existncia de equipamento e material no garante o desenvolvimento conceptual (HOFSTEIN & LUNETTA, 1982). A avaliao das aprendizagens dos alunos, como destaca Martins et al. (2002) surge como outro obstculo para a no implementao do trabalho laboratorial na sala de aula. Segundo estas autoras, os aspectos problemticos do sistema de avaliao e os processos de avaliao utilizados nas aulas de Fsica e Qumica, em consonncia com as metodologias e materiais de ensino utilizados, revelam uma prtica pedaggica centrada no ensino de factos, pouco apelativa ao desenvolvimento de capacidades prticas, da curiosidade, esprito crtico e criatividade nos alunos. A avaliao do trabalho laboratorial deve por isso ser repensada, como reala Leite (2000), tal como a utilizao das actividades laboratoriais, tambm a avaliao dos alunos deve ser orientada pelas finalidades do ensino e aprendizagem das cincias. Deste modo, necessrio privilegiar a avaliao formativa, os critrios de avaliao tm de ser explcitos e adequados s 7

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caractersticas das actividades e utilizar diversas tcnicas e instrumentos de avaliao, de modo a avaliar a diversidade de conhecimentos associados s actividades laboratoriais (LEITE, 2000). Se os instrumentos de avaliao forem constitudos apenas por testes e relatrios que apresentam o produto (TAMIR, 1990), no ser possvel avaliar o percurso seguido pelo aluno, da que seja necessrio complementar a informao recolhida recorrendo a tcnicas de observao, como grelhas de observao e listas de verificao. 3. METODOLOGIA

Neste estudo optou-se por uma metodologia qualitativa de natureza descritiva e interpretativa. Realizaram-se trs estudos de caso com o objectivo de compreender as razes das prticas utilizadas na sala de aula e as concepes manifestadas pelos professores, tendo em considerao o contexto em que se inserem. Seguidamente descrevem-se os participantes, os processos de recolha de dados e de anlise dos dados. Participaram neste estudo professores com uma experincia profissional inferior a quatro anos de servio e que leccionavam no 3 Ciclo do Ensino Bsico. Tm uma formao acadmica concluda aps a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e frequentaram a mesma licenciatura na mesma instituio. Embora com ainda poucos anos de servio, estes professores apresentam uma experincia profissional diversificada de forma a evidenciarem diferentes prticas de avaliao do trabalho laboratorial e perspectivas de ensino e aprendizagem. Os participantes foram devidamente informados dos objectivos deste estudo e foram-lhes dadas garantias quanto ao seu anonimato, nomeadamente com a atribuio de nomes fictcios.

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A recolha de dados recorreu a trs tcnicas apontadas por diversos autores (MERRIAM, 1988; PATTON, 1990; BOGDAN & BIKLEN, 1994; YIN, 2003), como as mais aconselhveis para os estudos de caso qualitativos: a entrevista, de caractersticas semi-estruturadas; a observao directa, com pouco cariz de participao; e a anlise documental. A utilizao destes instrumentos constitui uma forma de obteno de dados de diferentes tipos, a qual proporciona a possibilidade de cruzamento de informao. A entrevista inicial realizada est estruturada em trs grandes blocos percurso acadmico e profissional, ensino e aprendizagem, e avaliao. O recurso entrevista pode, por si s, ser insuficiente para detectar as perspectivas dos professores. Por vezes, os professores apresentam um discurso que pouco tem a ver com as suas prticas, mas que aquele que reconhecem estar de acordo com determinadas orientaes. Desta forma, privilegiaram-se vrios tipos de entrevista, nomeadamente a entrevista de relatos de aula e a entrevista aps a observao de aulas que posteriormente se confrontou com os dados recolhidos atravs da observao das aulas. A recolha de dados foi ainda complementada com a anlise de documentos recolhidos junto dos professores, promovendo-se com estes trs tipos de tcnicas, apontadas por vrios autores (MERRIAM, 1988; PATTON, 1990; BOGDAN & 9

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BIKLEN, 1994; YIN, 2003), a triangulao de dados, necessria para demonstrar as discrepncias entre o discurso e o que observado nas prticas dos professores revelando as suas concepes. Pretendeu-se com a primeira entrevista (Anexo A) recolher dados que permitam: (a) obter informao acerca da formao acadmica e, principalmente, do percurso profissional dos professores; (b) averiguar acerca do tipo de trabalho laboratorial implementado pelos professores; (c) averiguar acerca dos instrumentos de avaliao utilizados pelos professores quando implementam trabalho laboratorial; e (d) averiguar acerca das perspectivas de ensino e aprendizagem dos professores. As questes, apesar de constarem do guio no obedeceram a uma ordem rgida. Estas foram exploradas e aprofundadas de acordo com as respostas dos professores, permitindo fazer adaptaes no decorrer da entrevista. As entrevistas foram gravadas e transcritas pela investigadora. Estas entrevistas iniciais foram complementadas posteriormente por um conjunto de observaes directas dos participantes em contexto de aula, das quais se fez um registo udio. Depois de cada observao de aula realizou-se outra entrevista (Anexo B), que permitiu completar e aprofundar ideias suscitadas nas entrevistas e confront-las com as prticas observadas. A entrevista sobre relatos de aula (Anexo C) foi concebida para levar o professor a reflectir sobre os relatos de aulas e a manifestar o seu ponto de vista (FREIRE, 1991). Este tipo de entrevista permite averiguar quais as perspectivas de ensino e de aprendizagem dos professores e comparar esses relatos com as suas prticas. No se ambiciona descrever os comportamentos dos professores, mas sim lev-los a reflectir sobre os relatos para, desse modo, chegar ao significado por eles atribudo a determinadas aces da sua prtica profissional. O guio da entrevista foi concebido atendendo a diversos aspectos, para que professor revele as suas ideias acerca das aprendizagens proporcionadas aos alunos e da avaliao das aprendizagens para cada relato de aula. Para cada relato, o professor d a sua opinio acerca da adequao da aula, da qualidade de ensino e sugere alteraes. Cada relato corresponde a uma sugesto de aula que manifesta sobretudo, duas perspectivas de ensino. No relato A (Anexo D), apresenta-se uma actividade laboratorial 10

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de demonstrao sendo por isso centrada na figura do professor. Os alunos tm um papel passivo, intervindo apenas quando solicitados, respondendo s questes colocadas pelo professor e tirando apontamentos sobre o que realizado na aula. Este relato exemplifica uma aula de trabalho laboratorial com um carcter mais tradicional em que o professor visto como um transmissor do conhecimento e os alunos como meros receptores de informao. No relato B (Anexo E), o professor surge como um agente facilitador da aprendizagem, organizando os alunos em grupo e dinamizando uma actividade que proporciona uma maior autonomia aos alunos. Apresenta-se uma actividade laboratorial de investigao em que cabe aos alunos a sua planificao, realizao e discusso, organizando a sua prpria aprendizagem. A anlise de contedo das descries das trs observaes realizadas nas salas de aula dos trs professores constituiu um suporte de validao da interpretao das entrevistas. Atravs da observao de aulas conseguiram-se identificar as estratgias e instrumentos de avaliao que os professores implementam nas suas aulas de realizao de trabalho laboratorial. Foram recolhidos documentos oficiais e documentos pessoais de cada um dos trs participantes, que teve como objectivo a compreenso das prticas dos professores e o cruzamento das informaes obtidas atravs do confronto entre o que os professores dizem que fazem e como actuam na realidade. Os documentos oficiais permitem informar a interpretao da actuao dos professores nos diferentes contextos. Os documentos elaborados por cada professor permitem validar a interpretao realizada acerca das prticas e, simultaneamente, constituem elementos clarificadores das prticas.

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A anlise de dados segue, em traos gerais, o modelo de Miles e Huberman (1994), que consiste em trs passos fases: a reduo de dados, a sua apresentao e a interpretao/verificao das concluses. A apresentao dos dados seguiu um sistema de categorias que emergiu dos prprios dados e que constitui uma forma de organizar a informao obtida acerca do conhecimento e das atitudes dos professores. Partindo da anlise dos dados procedeu-se assim elaborao de um sistema de categorias de acordo com as questes de investigao. De seguida, realizou-se uma anlise comparativa entre os trs casos, procurando responder s questes que orientaram o presente estudo e simultaneamente compreender e explicar o significado dos dados reduzidos.

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4. RESULTADOS

A observao das aulas, as entrevistas e os documentos permitiu confrontar aquilo que os professores pensam sobre a avaliao das actividades laboratoriais com aquilo que realmente implementam nas suas prticas. A forma como o professor percepciona o papel do aluno, o papel do professor e as finalidades do ensino quando implementam trabalho laboratorial demonstra a perspectiva de ensino e aprendizagem do professor. Francisco assume uma relao despreocupada com o currculo, defendendo que o professor deve ter mais preocupaes com a forma como trabalha com os seus alunos do que em leccionar os contedos todos. Na sua perspectiva, as tarefas devem motivar os alunos para a Fsica e para a Qumica e permitir a sua participao activa, ficando reservado para o professor o papel de gestor da aprendizagem.

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O trabalho laboratorial valorizado por Francisco, considerando-o indispensvel para o ensino da Fsica e da Qumica, porque estar a falar de uma coisa e depois no praticar, passar para o abstracto (Entrevista do Relato A, Dezembro de 2005), mas manifesta-se condicionado pelas caractersticas dos alunos e pelas condies da escola. Da que considera que as actividades laboratoriais no so to frequentes nas suas aulas quanto o desejvel. O tipo de actividade laboratorial que promove nas suas aulas pode variar, com algumas turmas, opta por realizar com mais frequncia actividades laboratoriais com um grau de abertura maior, mas com outras turmas opta pelas mais fechadas. A razo essencial para esta deciso reside no desempenho dos alunos, nas turmas em que os alunos demonstram mais empenho nas actividades de investigao e parecem aprender mais com este tipo de estratgia. Acredita que os alunos desenvolvem todas as competncias com este tipo de actividades, em que se parte de um problema e o prprio aluno vai construindo a sua investigao, afirmando que o meu mtodo tpico nas aulas prticas (Entrevista, Dezembro de 2005). Apesar de Francisco referir que avaliava o interesse dos alunos, as atitudes, o raciocnio, e o conhecimento processual (Entrevista do Relato B, Dezembro de 2005), durante as actividades laboratoriais, verificou-se que nas suas prticas apenas fazia registos ao nvel das atitudes e ocasionalmente, pois segundo ele os registos devem surgir em situaes extremas, de grande dificuldade ou o contrrio. Eu no fao registos exaustivos, s fao quando h algo que se destaca (Entrevista do Relato A, Dezembro de 2005). Embora o questionamento e a observao dos alunos constituam as principais estratgias de recolha de informao sobre os alunos, este professor praticamente no faz registos, da se conclui que a pouca informao recolhida pelos registos deficiente para a regulao do processo de ensino e aprendizagem. Francisco demonstra percepcionar as actividades laboratoriais essencialmente como mais uma hiptese dos alunos adquirirem conhecimentos que depois constaro no teste. Esta ideia clara quando interpela uma aluna aquando da realizao de uma actividade laboratorial, afirmando Aproveita agora para melhorar porque isto vai sair no teste! (Observao de aula, Maro de 2006). Esta situao aliada ao facto do professor 14

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praticamente no fazer qualquer registo escrito de observao dos alunos nem recolher os documentos produzidos pelos alunos, levanta algumas reservas acerca da importncia que atribui a este tipo de estratgia de ensino, quer como um momento de aprendizagem quer como um momento de avaliao das aprendizagens dos alunos. A observao da sua prtica lectiva revela que as estratgias e instrumentos de avaliao parecem estar em consonncia com um ensino ainda centrado no professor, mas onde o aluno j assume um papel mais interventivo, na medida em que as actividades laboratoriais que implementa so sempre realizadas pelos alunos e apresentam um carcter essencialmente investigativo. Leonor demonstrou ser uma professora dinmica que se preocupa em diversificar as estratgias de ensino. Na sua opinio, o professor deve ceder o papel principal aos alunos, mas o que se verifica nas suas prticas que o ensino centrado quase sempre no professor. As actividades laboratoriais so pouco implementadas e as que realiza so de carcter maioritariamente fechado, do tipo verificativo. Segundo a professora, as razes para esta situao devem-se a vrios problemas, porque no h material na escola, por os meninos serem muito traquinas ou ento por comodismo (Entrevista do Relato B, Dezembro de 2005) e porque com trinta alunos muito difcil (Entrevista aps observao de aula, Maio de 2006). No seu discurso, Leonor parece valorizar as actividades laboratoriais de carcter mais aberto, como as investigaes, quando afirma que estas actividades desenvolvem muito mais competncias, eles raciocinam, manipulam, tiram concluses, eles comunicam entre si, expressam-se com o professor, portanto, uma aula muito mais rica (Entrevista do Relato B, Dezembro de 2005). No entanto, a professora enumera vrias razes para o facto deste tipo de actividades no serem frequentes nas suas aulas, referindo que

estas actividades so boas para eles e tm que se esforar mais, mas inicialmente sentem-se muito perdidos. Eles esto habituados a seguir um protocolo e isso so capazes de fazer bem, com este tipo de aula sentem-se perdidos. Numa aula com a turma inteira acho que impraticvel (Entrevista do Relato B, Dezembro de 2005).

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No esto habituados e, portanto, ns perdemos muitas aulas. Se calhar no perda de tempo, ganho, mas quando ns temos um programa extensssimo para cumprir [] (Entrevista Sntese da observao de aulas, Julho de 2006).

Na implementao das actividades laboratoriais, Leonor exibe um cuidado constante em recolher o mximo de evidncias sobre o desempenho dos alunos. Para esta professora essencial a recolha de informao das aprendizagens dos alunos no trabalho laboratorial, atravs de questionamento, de registo sistemticos do desempenho e dos documentos produzidos pelos alunos. Baseia as suas decises numa observao sistemtica. Para esse efeito afirma Utilizo uma folha de registos em que tenho vrios parmetros e coloco l o desempenho dos alunos com uma escala (Entrevista, Dezembro de 2005). O Pedro revelou-se seguro nas suas prticas e na tomada de decises. O cumprimento dos programas fundamental para si e por vezes tem que fazer sacrifcios para que a planificao seja cumprida. Esses sacrifcios so decididos por vezes em detrimento do aluno na medida em que no modifica as suas estratgias de ensino consoante as dificuldades dos alunos e quando o faz por motivos de calendarizao, como evidente no seu discurso quando afirma Continuei a aplicar o mesmo tipo de aula []. Se mudasse seria muito pouco (Entrevista, Dezembro de 2005). Embora Pedro afirme valorizar o trabalho laboratorial, como refere Extremamente importante. O Homem no vive s de teoria, isso v-se no dia-a-dia a maior parte das coisas com que temos de lidar so coisas prticas no so tericas []. necessrio manusear, compreender os fenmenos, observar (Entrevista, Dezembro de 2005), o que se verifica de facto, que implementa muito pouco nas suas aulas. Pedro considera que uma demonstrao experimental s deve ser realizada em caso de necessidade. Porque os alunos a tm praticamente em toda a aula, um papel muito passivo (Entrevista do relato A, Dezembro de 2005), em situaes em que se trabalha com substncias perigosas ou quando h poucos reagentes e material disponvel para todos os alunos (Entrevista do relato B, Dezembro de 2005), no entanto, este o tipo de actividade laboratorial que mais implementa nas suas aulas. As actividades 16

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laboratoriais de carcter aberto, em que cabe ao aluno levar a cabo a investigao, so actividades em que considera que os alunos desenvolvem mais competncias como o conhecimento substantivo, processual, raciocnio (Entrevista do Relato B, Dezembro de 2005), mas quando confrontado com o facto de promover poucas actividades laboratoriais em que o aluno tem um papel mais activo, este justifica afirmando que

no h tempo em sala de aula para fazer, porque os meninos necessitam de pelo menos trs horas, para descobrir as coisas sozinhos. Com este gnero de turmas muito mais fcil trabalhar com actividades laboratoriais mais fechadas, completamente orientadas () porque h mais controlo sobre o que eles fazem. (Entrevista do Relato D, Dezembro de 2005).

Este professor no faz qualquer registo de observaes nas suas aulas, justificando que No sinto necessidade porque o tipo de comportamentos, respostas e motivaes mais ou menos homogneo ao longo do tempo (Entrevista aps a observao de aula, Maro de 2006). A avaliao das aprendizagens dos alunos baseia-se na memria da observao e do questionamento dos alunos e raramente recolhe os documentos produzidos pelos alunos. O professor demonstra ter dificuldades na avaliao de certas competncias, como as atitudes e o conhecimento processual, afirmando que muito complicado avaliar as competncias todas em todos os alunos. H muitas competncias que so complicadas de avaliar (Entrevista, Dezembro de 2005). Deixa ainda transparecer que no tem em considerao estas competncias quando atribui classificaes aos seus alunos, indo contra os critrios de avaliao da sua escola, ao referir que esses parmetros de avaliao supostamente obrigatoriamente utilizados, outras vezes escolhe-se s alguns (Entrevista, Dezembro de 2005), tal situao deixa evidente que o peso atribudo pelo professor ao trabalho laboratorial muito pequeno ou quase inexistente. Nas aulas de Leonor e Francisco desenvolve-se um ambiente em que os alunos participam mais activamente na aprendizagem, parece que os professores tm mais facilidade em valorizar e em utilizar actividades laboratoriais. No caso de Francisco estas actividades so muito frequentes, enquanto Leonor implementa com menor frequncia, 17

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isto apesar de ter melhores condies e materiais sua disposio na escola. Quanto ao tipo de trabalho laboratorial, Francisco aposta em actividades de investigao e Leonor tenta diversificar, mas sobretudo as suas aulas de trabalho laboratorial caracterizam-se pela implementao de verificaes com um protocolo rgido. Pedro praticamente no realiza trabalho laboratorial nas aulas e quando o faz resume-se essencialmente a demonstraes, embora tenha sua disposio os materiais e equipamentos necessrios para a realizao destas actividades pelos prprios alunos. Todos os participantes no estudo demonstram dificuldades na avaliao dos alunos durante a realizao de trabalho laboratorial, sendo que apenas Leonor procede a registos de observaes, os outros professores argumentam dispor de pouco tempo para a utilizao de registos escritos, desta forma no clara a forma como avaliam as competncias atitudinais e processuais. Salienta-se ainda o facto de nenhum dos participantes se referir avaliao da competncia de comunicao. Os professores revelam ter vrias dificuldades na integrao da informao que tm disponvel, que de natureza diversificada. De um modo geral, nas prticas de todos os participantes deste estudo verifica-se que avaliao do trabalho laboratorial tem um peso reduzido na atribuio de classificaes aos alunos, denunciando uma nfase no desenvolvimento do conhecimento substantivo e do raciocnio em detrimento das atitudes e do conhecimento processual, o que coerente com uma perspectiva de ensino e aprendizagem ainda, marcadamente tradicional. 5. CONCLUSO E DISCUSSO

A prtica pedaggica dos professores participantes revela-se ainda demasiado centrada no ensino de factos, pouco apelativa ao desenvolvimento de capacidades prticas, da curiosidade, esprito crtico e criatividade nos alunos. Estas prticas contrariam a ideia de um ensino direccionado para o desenvolvimento de competncias de natureza diversa em que avaliar, como salientam Peralta (2002) e Alves (2004), implica observar os alunos, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos de avaliao 18

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diversificados que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno. Os resultados evidenciam que os participantes na sua generalidade implementam com pouca frequncia actividades laboratoriais e diversificam pouco o tipo de actividades laboratoriais utilizadas nas aulas, promovendo sobretudo actividades de carcter fechado, onde os alunos tm ainda um papel pouco activo. Os professores sentem dificuldades na preparao, realizao e avaliao das actividades laboratoriais. Esta dificuldade na avaliao das aprendizagens dos alunos durante a realizao de trabalho laboratorial, nomeadamente de competncias atitudinais e processuais foi demonstrada pelos resultados, em que apenas um dos participantes realiza um registo de observaes sistemtico envolvendo estas competncias. As tcnicas e instrumentos de avaliao so muito pouco diversificadas, no permitindo a avaliao da diversidade de competncias associadas s actividades laboratoriais nem a realizao da avaliao formativa a par com a realizao das actividades, deste modo o desempenho dos alunos no trabalho laboratorial reflecte-se muito pouco nas suas classificaes. Todos estes aspectos so aspectos coerentes com uma perspectiva de ensino ainda, marcadamente tradicional. Embora os discursos dos professores participantes demonstrem estar concordantes com o das orientaes curriculares, verifica-se que o trabalho laboratorial ainda pouco valorizado. Esta dificuldade em realizar na prtica aquilo em que dizem acreditar, poder indicar que outros factores de ordem externa condicionam as prticas, como as caractersticas dos alunos, as dimenses das turmas, os problemas disciplinares e as condies materiais da escola. Tillema (2000) tambm salienta que as condies da prtica so facilitadoras ou inibidoras da mudana, especialmente nos primeiros anos de servio, que um perodo complexo e desafiante. Os participantes que desenvolvem com menos frequncia o trabalho laboratorial implementam essencialmente verificaes e demonstraes, e prevalece nestes professores a ideia de que as actividades laboratoriais exigem demasiado tempo de aula. Com efeito, a transmisso expositiva de conhecimentos, acompanhada de demonstraes e questes colocadas aos alunos, uma prtica recomendada na literatura educacional do 19

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ensino das cincias, como uma boa alternativa simples exposio, quando no existe equipamento para todos e/ou para a introduo de conceitos que iro posteriormente ser estudados atravs de actividades experimentais a realizar pelos alunos. No entanto, o que se verificou no mbito do estudo foi que os participantes que apresentavam melhores condies materiais recorriam mais a estas estratgias fechadas. As actividades de investigao so pouco implementadas nas aulas dos participantes, sendo que apenas um professor implementa este tipo de actividade com alguma regularidade. Estas actividades enfrentam muitos obstculos, tpicos de qualquer actividade laboratorial, como a falta de condies, a necessidade de uma grande planificao e preparao e o pouco tempo para o cumprimento dos programas. No entanto, o maior obstculo para a no implementao deste tipo de metodologias na sala de aula deve-se dificuldade por parte dos professores em conferir maior autonomia aos alunos e compreender a importncia de competncias como as atitudes e a comunicao. imprescindvel que as concepes dos professores evoluam no sentido de se afastarem de uma perspectiva de ensino tradicional, para que ocorra de facto uma mudana real nas suas prticas de ensino. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRANTES, P. Reorganizao curricular do ensino bsico: Princpios, medidas e implicaes. Lisboa: Ministrio da Educao, 2001. ALMEIDA, A. O trabalho experimental na educao em Cincia: Epistemologia, representaes e prticas dos professores. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) - Faculdade de Cincia e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 1995. ALMEIDA, A. Papel do Trabalho Experimental na Educao em Cincias. Comunicar Cincia, v.1, n.1. Lisboa: Ministrio da Educao, 1998. ALMEIDA, A. Educao em Cincias e Trabalho Experimental: Emergncia de uma Nova Concepo. In: VERSSIMO, A.; PEDROSA, A. & RIBEIRO, R. (Eds.). (Re)Pensar o Ensino das Cincias. Lisboa: Ministrio da Educao, 2001, p. 51-73.

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ANEXO A GUIO DA ENTREVISTA INICIAL 1. Percurso profissional 1.1. Qual a sua idade? 1.2. Qual a sua formao acadmica? 1.3. Qual a tipologia da escola onde lecciona? 1.4. Qual a tipologia das escolas onde leccionou anteriormente? 1.5. Qual o seu tempo de servio? 1.6. Qual o seu tempo de servio nesta escola? 1.7. Quais as disciplinas que lecciona? 1.8. Quais as disciplinas que leccionou? 1.9. A que anos lecciona? 1.10. A que anos a leccionou desde o incio da sua carreira profissional? 1.11. Que cargos tem desempenhado desde o incio da sua carreira profissional? 1.12. Que cargos desempenha actualmente na sua escola? 24

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1.13. Tem participado em aces de formao, cursos, seminrios? 1.14. Quais so as suas reas de interesse na Educao? 2. Perspectivas de Ensino e Aprendizagem

2.1. Descreva-me uma aula sua tpica. 2.2. Se lhe pedisse para descrever as suas prticas como o faria? Porqu? 2.3. O que que considera um bom aluno? Porqu? 2.4. O que que considera um mau aluno? Porqu? 2.5. Como que os alunos aprendem? Porqu? 2.6. O que fazer com os alunos que no aprendem? Porqu? 2.7. Quais so, em geral, as causas mais importantes das dificuldades de aprendizagem? Porqu? 2.8. A forma como trabalha permite-lhe cumprir os programas? Porqu? 2.9. Quais os pontos fortes e fracos na forma como trabalha? Porqu? 2.10. Qual a sua opinio sobre as orientaes curriculares para a disciplina de Cincias Fsico-Qumicas? Porqu? 2.11. Que alteraes tem feito nas tuas prticas? O que faz de novo? O que gostaria de mudar? Porqu? 2.12. Quais as actividades que devem ser privilegiadas nas aulas? Porqu? 2.13. Que actividades prope habitualmente aos alunos? Porque razo? D exemplos. 2.14. Costuma proporcionar aos seus alunos situaes em contextos reais, situaes da vida prtica? Que pensa da importncia destas situaes para a aprendizagem? Porqu? D exemplos. 3. Trabalho Laboratorial

3.1. Que tipo de actividades laboratoriais faz habitualmente nas aulas com os seus alunos? Porqu? D exemplos. 3.2. Que pensa da importncia das actividades laboratoriais para a aprendizagem? Porqu? 3.3. Costuma realizar actividades de investigao? Porqu? D exemplos. 25

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3.4. Que pensa da importncia das actividades de investigao para a aprendizagem? Porqu? 4. Avaliao

4.1. Como se pode avaliar competncias? Como as avalia? Que instrumentos utiliza? Porqu? 4.2. Introduziu alteraes nas suas prticas de avaliao relativamente ao que j fazia? Porqu? 4.3. Costuma diversificar os instrumentos de avaliao? Porqu? 4.4. Quais so os instrumentos de avaliao, na sua opinio, mais utilizados nas escolas? Porqu? 4.5. A avaliao pode ser frequente e totalmente integrada nas actividades do dia-a-dia da sala de aula ou deve, de preferncia, ter momentos especficos? Porqu? 4.6. Quais so os principais obstculos que encontra na avaliao dos seus alunos? Porqu? 4.7. De todos os instrumentos de avaliao que costuma utilizar, indique o/os que utiliza mais frequentemente. Porqu? 4.8. Considera algum instrumento como tendo maior peso ou importncia? Porqu? 4.9. Dada a forma como organiza as tarefas de ensino e de avaliao consegue fazer ou tem necessidade de fazer registos de qualquer espcie? Porqu? 4.10. Quais os dados em que se baseia para tomar decises relativamente a um aluno? Porqu? 4.11. Como avalia os seus alunos durante a realizao de actividades laboratoriais?

ANEXO B GUIO DA ENTREVISTA APS OBSERVAO DE AULAS

Ambiente/ritmo de trabalho e relaes interpessoais 1.1. 1.2. Qual o tipo de trabalho realizado pelos alunos? Como trabalham os alunos na aula? 26

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1.3.

Que tipo de relaes interpessoais se estabelecem? Aluno-Aluno? Aluno professor?

Trabalho laboratorial 2.1. 2.2. 2.3. Qual o tipo de ensino que desenvolveu na sala de aula? Porqu? Como classifica o tipo de actividade laboratorial que realizou? Porqu? Porque planeou assim a aula? O que acha que os alunos aprenderam? Que evidncias tem disso? 2.4. 2.5. Porque organizou os grupos desta forma? Porque optou por este grau de abertura na actividade laboratorial? Que alteraes faria a esta actividade laboratorial? 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. Quais foram as suas maiores dificuldades? Porqu? Quais foram as dificuldades dos alunos? Porqu? Que tipo de disponibilidade e interesse manifestaram os alunos? Qual o grau de empenho dos alunos nas respectivas tarefas?

2.10. Promoveu a reflexo e o debate entre alunos e professor? Porqu?

Caracterizao das prticas de avaliao 3.1. 3.2. 3.3. Colocou questes aos alunos. Com que fins? Com que instrumentos de avaliao avaliou os alunos? Porqu? Fez registos durante a aula do trabalho dos alunos? E dos trabalhos de casa? Porqu? 3.4. 3.5. 3.6. Os alunos tm conhecimento da forma como esto a ser avaliados? Porque no fez/fez autoavaliao? Porque no deu/deu feedback aos alunos sobre os seus desempenhos?

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ANEXO C GUIO DA ENTREVISTA DE RELATOS DE AULAS

1. 1.1. 1.2.

Adequao da aula Costuma pr em prtica este tipo de aula? Considera-a adequada? Porqu?

2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Qualidade de ensino Se fosse classificar esta aula, como o faria? Porqu? Considera que uma boa aula para os seus alunos? Porqu? O que uma boa aula na sua opinio? Porqu? Quais os critrios para classificar uma aula boa? Porqu?

3. 3.1.

Aprendizagens proporcionadas aos alunos Que aprendizagens so proporcionadas aos alunos? Porqu?

4. 4.1.

Orientaes Curriculares A aula reflecte as Orientaes Curriculares? Porqu?

5. 5.1. 5.2.

Avaliao O que iria avaliar com esta aula, como e porqu? Porqu? Como recolheria as evidncias? Porqu?

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6. 6.1.

Modificaes Que sugestes e/ou alteraes faria a esta aula? Porqu?

ANEXO D RELATO A
(Ler ao professor)

O professor coloca um erlenmeyer com uma soluo cida e umas gotas de indicador universal sobre um retroprojector, depois adiciona aos poucos uma soluo bsica. O professor solicita aos alunos que registem as mudanas de cor observadas medida que a soluo bsica adicionada. No fim o professor questiona os alunos sobre qual o valor de pH para cada cor.

ANEXO E RELATO B

(Ler ao professor)

O professor, no incio da aula, organiza os alunos em grupos de trs e quatro no mximo. Os alunos formulam as suas questes e relembram o que j sabem sobre este assunto. Cabe aos alunos propor uma resoluo para o problema, planear a experincia e referir quais os materiais que vai necessitar. O professor analisa o plano do aluno e depois de aprov-lo fornece os materiais solicitados por este. O aluno realiza o procedimento, regista as observaes e elabora as concluses. No fim da actividade, os alunos entregam a ficha da actividade ao professor.

(Entregar a seguinte ficha ao professor)

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Ficha da actividade 8 ano O Sr. Joo tem uma soluo cida em casa e pretende deit-la fora, mas tem receio que possa prejudicar as suas canalizaes.

O teu primeiro desafio ajudares o Sr. Joo a resolver o problema

A questo do Sr. Joo a seguinte:

Penso e planeio
O que j sei sobre este assunto

Defendo as minhas ideias

Como posso fazer para testar as minhas ideias? Escrevo de seguida todos os passos que preciso seguir ou posso fazer um esquema

O material de que necessito

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Apresento o meu trabalho e discutoo com o professor

Comentrio do professor__________________________________ Experimento e registo

Agora que j planeei o meu trabalho posso comear a realizar a experincia e a registar os resultados

O que aconteceu (os resultados) foi

Penso e decido Os resultados so diferentes daquilo que eu esperava?

Tendo em conta todo o trabalho que desenvolvi considero que o problema do Sr. Joo se pode resolver da seguinte forma

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Apresento a minha proposta

Apresento as minhas razes para considerar que esta a soluo mais adequada.

Se a soluo fosse bsica em vez de cida como devias proceder?

Data de recebimento: 28/01/2008 Data de aprovao: 19/05/2009 Data de verso final: 22/05/2009

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