Dissertação Ana Paula de Francisco Oliveira

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP
Ana Paula de Francisco Oliveira
A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor
MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SO PAULO 2011
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP
Ana Paula de Francisco Oliveira
A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor
MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Dissertao apresentada Banca Examinadora como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo sob orientao da Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes
SO PAULO 2011
Dissertao apresentada Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem Ana Paula de Francisco Oliveira Agosto de 2011
ERRATA Pgina 76 76 77 Onde se l... Mtodo comunicativo Mtodo baseado em ensino de gneros Mtodo baseado em Atividades Sociais Deveria ler-se... Abordagem comunicativa Abordagem baseada em ensino de gneros Abordagem baseada em Atividades Sociais
FICHA CATALOGRFICA
OLIVEIRA, Ana Paula de F. A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor. So Paulo, 2011. 195f. Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo rea de Concentrao: Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem Orientadora: Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes Palavras-Chave: Pesquisa Crtica de Colaborao, Ensino-aprendizagem de ingls, Formao de Educadores.
BANCA EXAMINADORA
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Dedico este trabalho minha famlia. Aos meus pais, que alm de terem sempre me incentivado a buscar novos conhecimentos e novos caminhos, me deram apoio financeiro, sem o qual este trabalho no teria sido possvel. Ao meu marido, Rafael, que esteve sempre ao meu lado em todos os passos desta minha jornada, me apoiando pacientemente e me encorajando nos momentos mais difceis. Aos meus irmos, Jos Roberto e Antonio Carlos, que sempre compreenderam a minha ausncia. Aos meus sobrinhos, Bianca e Gustavo, que me trouxeram muitas alegrias.
AGRADECIMENTOS
minha orientadora Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, por sua pacincia e comprometimento em me guiar ao longo deste trabalho. Muito obrigada por confiar em mim e estar sempre presente e disposta a me ajudar. Profa. Dra. Sueli Salles Fidalgo, por acreditar em mim antes mesmo de eu entrar no LAEL. Muito obrigada pelo incentivo durante as aulas na COGEAE e no meu exame de qualificao: suas sugestes colaboraram muito para a concluso deste trabalho. Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali, pelo carinho e pelos ensinamentos ao longo do curso. Muito obrigada por compartilhar seu conhecimento e experincia. Ao Prof. Dr. Wellington de Oliveira, pelos questionamentos e pelas trocas colaborativas durante as aulas e no meu exame de qualificao. Aos professores do LAEL, por me mostrarem diferentes caminhos que contriburam para minha formao acadmica e profissional. Aos amigos do curso Letcia, Airton, Teresa, Dionia, Maurcio, Daniele, Fernando, Denise, Ktia, Ermelinda, Paula, Edna, Viviane e tantos outros que trocaram experincias e compartilharam angstias, conquistas e conhecimentos. Obrigada a todos pelos risos, dvidas e questionamentos. Maria Lcia e Mrcia, funcionrias do LAEL. CAPES, pelo apoio financeiro durante o perodo de desenvolvimento deste trabalho. No poderia deixar de agradecer ao Mrcio, pelo comprometimento com esta pesquisa, proporcionando um ambiente de colaborao e aprendizagem.
Muito obrigada a todos!
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo compreender de forma crtica o processo de produo de significados compartilhados entre os participantes desta pesquisa esta pesquisadora e um professor de ingls. Especificamente, tem como objetivo compreender se e como a relao entre pesquisadora e professor se constituiu como um processo colaborativo-crtico de produo compartilhada de conhecimento, possibilitando transformaes terico-prticas nas compreenses e nas aes dos participantes. Foi realizada com alunos de ingls do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola estadual de So Paulo localizada no bairro de Pinheiros. Est apoiada nas contribuies de Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977) e Engestrm (2001) no que se refere Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). A formao de professores entendida como uma atividade scio-histrico-cultural, em que professor e pesquisadora so participantes ativos e efetivos no processo produtivo. O padro interacional desenvolvido entre os participantes caracteriza-se como colaborativo-crtico, uma vez que um processo em que argumentao e negociao organizam a produo de novos significados. A metodologia adotada a Pesquisa Crtica de Colaborao, que, conforme discutida por Magalhes e outros participantes do GP LACE desde 1990, trabalha com a formao crtica e reflexiva dos participantes, propondo uma investigao que no separe a teoria da prtica e promova uma transformao nas prticas vigentes. A fim de analisar a interao entre os participantes desta pesquisa foram utilizadas categorias de anlise baseadas nos trabalhos de Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Kerbrat-Orecchioni (1996) e Brookfield & Preskill (2005). Os resultados encontrados revelam que os sentidos iniciais dos participantes sobre ensino-aprendizagem de ingls foram ressignificados, possibilitando no apenas aprendizagem e desenvolvimento a ambos, mas tambm transformaes das prticas vigentes na sala de aula. Palavras-chave: Pesquisa Crtica de Colaborao, formao de professores, ensinoaprendizagem de ingls
ABSTRACT
This dissertation aims to critically understand the production of shared meanings among the participants of this research this researcher and an English teacher. Specifically, it aims to understand whether and how the relationship between researcher and teacher was constructed as a collaborative-critical process of production of shared knowledge, enabling changes in participants theoretical-practical understandings and in their actions. It was conducted with English learners in the 1st year of high school in a state school in the district of Pinheiros in the city of So Paulo. It is supported by contributions from Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977) and Engestrm (2001) in relation to Socio-Historical-Cultural Activity Theory (TASHC). Teacher training is seen as a socio-historical-cultural activity in which teacher and researcher are active participants in the production of shared meanings. The interaction pattern which was developed among participants is depicted as collaborativecritical, since it is a process in which argumentation and negotiation organize the production of new meanings. The adopted methodology is the Collaborative Critical Research (PCCol), which, as discussed by Magalhes and other members of LACE since 1990, works with critical and reflective training of the participants, proposing an investigation that does not separate theory from practice and promotes a transformation in practices. In order to analyze interaction between the participants, the researcher uses some categories of analysis based on Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Kerbrat-Orecchioni (1996) and Brookfield & Preskill (2005). The results show that the participants initial meanings about teaching-learning of English were reinterpreted, enabling them both not only to learn and to develop, but also to make changes in current practices in the classroom.
Keywords: Collaborative Critical Research, teacher training, teaching-learning of English
SUMRIO
INTRODUO...................................................................................................................... CAPTULO 1 CONTEXTO DE PESQUISA.............................................................................
11 19 19 21 21 22 23 24 25 28 28 28 31 34 36 36 44 47 48 48 49 54
1.1.
Incio da pesquisa: entrada no campo................................................................... 1.2. A escola.................................................................................................................. 1.3. Participantes da pesquisa...................................................................................... 1.3.1. Pesquisadora.......................................................................................................... 1.3.2. Professor-participante: Mrcio.............................................................................. 1.3.3. Alunos..................................................................................................................... 1.4. Material utilizado nas aulas observadas................................................................ CAPTULO 2 ORGANIZAO TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA........................... 2.1 2.1.1. 2.1.2. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3. 2.4. 2.4.1. Escolha da metodologia.......................................................................................... Paradigmas de pesquisa.......................................................................................... Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol)................................................................. Produo de dados.................................................................................................. Questionrio............................................................................................................ Observaes de aula............................................................................................... Sesses reflexivas.................................................................................................... Seleo de dados..................................................................................................... Categorias de anlise de dados............................................................................... Plano geral do texto e escolhas lexicais para anlise do contedo temtico................................................................................................................. 2.4.2. Anlise dos turnos................................................................................................... 2.5. Credibilidade da pesquisa........................................................................................
CAPTULO 3 TEORIA DA ATIVIDADE SCIO-HISTRICO-CULTURAL E A FORMAO EM LOCAL DE TRABALHO................................................................................... 57 3.1. 3.1.1. 3.1.2 3.1.3. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural....................................................... Ensino, aprendizagem e desenvolvimento.............................................................. Zona proximal de desenvolvimento........................................................................ Sentido e significado............................................................................................... Ensino-aprendizagem de ingls no Brasil................................................................ Perspectivas de ensino-aprendizagem.................................................................... Mtodos de ensino-aprendizagem de ingls.......................................................... Formao de Professores........................................................................................ A relao entre a Lingustica Aplicada e a Formao de Professores............................................................................................................. A formao crtico-colaborativa de professores..................................................... A linguagem da reflexo crtica............................................................................... A colaborao na formao de professores............................................................ O conceito de negociao na formao crtica de professores............................... 57 64 68 71 73 73 75 77 78 80 84 88 89 93
CAPTULO 4 DESCRIO E DISCUSSO DE DADOS...........................................................
4.1. Sentidos e significados dos participantes ao longo da pesquisa............................. 93 4.1.1. Momento Inicial: Primeira Reunio (16/06/2009).................................................. 94 4.1.2. Sentidos e significados: sesso reflexiva do dia 14/09............................................ 102
4.1.3. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 28/09...................................................................................................................... 4.1.4. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 05/10...................................................................................................................... 4.1.5. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 30/11...................................................................................................................... 4.2. Relao entre pesquisadora e professor na construo de novos significados.............................................................................................................
105 109 111 114
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................... 122 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................... 126 ANEXOS............................................................................................................................... 133
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Os papis e os significados das aes de colaborao................................ Viso geral dos instrumentos de produo de dados e sua utilizao..................................................................................................... Convenes de transcrio adotadas nesta pesquisa................................. Registro dos eventos desta pesquisa.......................................................... Plano geral do texto produzido na sesso reflexiva realizada no dia 28/09/2009.................................................................................................. Exemplificao das categorias de anlise de turnos com base nas sesses reflexivas realizadas nos dia 19/10/2009 e 16/11/2009.................................................................................................. Credibilidade da Pesquisa............................................................................ Atividade 1 ensino-aprendizagem de ingls (aula)................................... Atividade 2 formao de professor de ingls em sesso reflexiva....................................................................................................... Marcas lingustico-discursivas da reflexo crtica........................................ 34 35 45 46 49
Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10
50 55 63 63 87
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Atividade scio-histrica.............................................................................. Sequncias de aes em um ciclo expansivo de aprendizagem............................................................................................... Relao entre as duas atividades desta pesquisa, com base em Engestrm (2001: 136)................................................................................. Exemplar de capa de DVD............................................................................ Ciclo expansivo desta pesquisa.................................................................... 58 61 64 119 120
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Ana Paula de Francisco Oliveira A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor
INTRODUO
Esta pesquisa investiga a formao com professor de ingls de uma escola da rede estadual de So Paulo. Est organizada como uma atividade scio-histrica, em que o professor e eu, como pesquisadora, colaboramos na compreenso e transformao dos sentidos e significados que embasam as escolhas terico-metodolgicas sobre ensinaraprender ingls em um contexto heterogneo1. Tem como objetivo compreender de forma crtica o processo de produo de significados compartilhados entre os participantes esta pesquisadora e um professor de ingls. Especificamente, objetivo desta pesquisa compreender se e como a relao entre pesquisadora e professor se constituiu como um processo colaborativo-crtico de produo compartilhada de conhecimento, possibilitando transformaes terico-prticas nas compreenses e nas aes dos participantes. Como professora de ingls e portugus, formada pela Universidade de So Paulo e tendo trabalhado com ensino de ingls em escola de idiomas desde 2001, uma questo sobre o ensino-aprendizagem de ingls esteve sempre presente nas minhas reflexes e, de fato, foi ela uma das razes que me levaram ao mestrado a heterogeneidade em sala de aula e os modos de trabalhar com ela. Em minha experincia no magistrio, tenho observado que muitos professores se queixam que seus alunos no participam das aulas, so desinteressados na execuo das tarefas de classe e, como resultado, apresentam uma produo insatisfatria. Por um lado, apoiados na compreenso do comportamento dos alunos como causa do baixo rendimento, so raros os casos em que os professores se questionam sobre a qualidade de suas aulas, buscando refletir sobre o que, realmente, acontece na relao ensino-aprendizagem. Por outro lado, alguns deles, como tambm o meu caso, compreendem a necessidade de introduzir transformaes, mas no sabem como. Em muitos casos, conhecem uma vasta bibliografia sobre conceitos de linguagem, ensino-aprendizagem e desenvolvimento, mas no relacionam as teorias aprendidas com o que fazem em sala de aula, pois a relao entre a teoria e a prtica est muito distante de sua realidade, bem como das prticas didticas usualmente enfocadas na universidade.
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importante ressaltar que entendo por heterogneo um contexto onde alguns alunos, por j estudarem em escolas de idiomas ou ter contato com ingls fora da sala de aula atravs de msicas, filmes, jogos de video game, livros etc., possuem maior conhecimento lingustico do que outros.
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Diante dessas inquietaes, procurei o curso Projetos de Pesquisa em Linguagem e Educao, promovido pela PUC-COGEAE e ministrado pela Profa. Dra. Sueli Fidalgo, a fim de estudar com maior profundidade questes em educao. Em seguida, iniciei o mestrado no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo sob a superviso da professora Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes e passei a fazer parte do Grupo de Pesquisa LACE Linguagem em Atividades no Contexto Escolar. Este GP, liderado pelas professoras Dra. Magalhes e Dra. Liberali, tem como objetivo principal compreender e transformar, atravs da educao, a difcil realidade de algumas comunidades brasileiras, carentes que so de servios bsicos como sade e educao de qualidade, rede de esgoto, iluminao, lazer, entre outros. O desafio deste GP construir uma escola que possa se tornar um espao onde alunos, professores, equipe diretiva e comunidade trabalhem juntos para o desenvolvimento de cidadania naquela comunidade. importante ressaltar que o LACE entende cidadania
a partir de aes que vo alm do simples ensinar direitos e deveres prconcedidos, mas que se desenvolvem no debate como cidados sobre critrios ticos e polticos que configuram a prxis cidad nos diversos contextos de ao (Liberali, Magalhes, Lessa, Fidalgo, 2006: 176).
Esta pesquisa est inserida na metodologia de Pesquisa Crtica de Colaborao, que trabalha com a formao crtica e reflexiva dos participantes, propondo uma investigao que no separe a teoria da prtica e promova uma transformao das prticas vigentes. A Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol), discutida por Magalhes e outros participantes do GP LACE, desde 1990, uma metodologia de pesquisa situada em um paradigma crtico em que se pretende criar um espao de dilogo dialgico e dialtico entre professores e/ou coordenadores e pesquisadores. Tem como objetivo principal
propiciar contextos em que as prticas de sala de aula e as intenes em agir de alunos, professores e/ou coordenadores e pesquisadores sejam problematizadas, compreendidas e transformadas luz de novas informaes construdas, durante trocas discursivas entre coordenadores e professores/ coordenadores (Magalhes, 1998/2007: 89).
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Nesse quadro terico, a linguagem tem um papel fundamental como instrumento constituinte e/ou objeto da atividade em foco para criar espaos colaborativos que possibilitem aos participantes refletir sobre sua ao, questionando seus sentidos, representaes e valores. A PCCol apoia-se em uma concepo de Lingustica Aplicada (LA) transgressiva, crtica e performativa (Pennycook, 2006), cujo foco est na investigao de problemas da sociedade em contextos distintos, mediados e constitudos na e pela linguagem. Segundo Pennycook (2006: 67), o conceito de transgresso remete a um modo de pensar e fazer sempre problematizador. Alm disso, sugere ir alm das barreiras entre as disciplinas, derrubando qualquer tipo de cerca disciplinar. Em relao performatividade, Pennycook (2006: 82) salienta que um conceito que possibilita um modo de pensar o uso da linguagem e da identidade que evita categorias fundacionalistas, sugerindo que as identidades so formadas na performance lingustica em vez de serem pr-dadas. Em resumo, nesta concepo de LA, o discurso tem um papel fundamental na constituio de um sujeito crtico, que reflexivo, mltiplo e conflitante, preocupado em transformar realidades do mundo contemporneo. Os conceitos de transgresso e de performatividade, de acordo com Magalhes (2010), trazem, ao invs da transmisso reiterativa, a inteno de criar o novo. Para a autora, trabalhar a partir dessas concepes coloca em foco a produo de uma cadeia criativa de atividades (Liberali, 2009a) e afasta dos contextos escolares a cadeia transmissiva de conhecimento. O conceito de cadeia criativa muito importante no contexto das pesquisas escolares desenvolvidas no grupo LACE, pois o objetivo principal no apenas transformar o contexto em foco, mas criar oportunidades para ir alm, transformar tambm outros contextos, dentro e fora da escola, e a comunidade envolvida. Devido aos estudos na perspectiva acima descrita, este trabalho foi se modificando ao longo do curso de mestrado, pois fui percebendo que o projeto inicial poderia (e deveria) ser modificado ao longo da pesquisa em andamento. Inicialmente, esta pesquisa tinha como objetivo investigar os sentidos sobre concepes e prticas referentes recuperao escolar, a partir do acompanhamento do trabalho de recuperao desenvolvido em uma escola estadual do Estado de So Paulo. Pretendia compreender e introduzir transformaes no s quanto aos sentidos sobre avaliao de ensino-aprendizagem, mas tambm quanto
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s prticas de recuperao. Ao entrar no contexto, uma turma de ingls do 1 ano do Ensino Mdio de uma escola estadual de So Paulo localizada no bairro de Pinheiros, constatei que o foco da recuperao proposta naquela escola estava nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, apenas. Sendo assim, meu objetivo inicial se transformou, direcionando-se para desenvolver com o professor um projeto colaborativo de recuperao contnua, em que pudssemos melhorar, com aes dirias na sala de aula, o desenvolvimento dos alunos que estavam defasados em relao aos colegas da turma. Eu pretendia, naquele momento, olhar para a produo dos alunos, mas aps observar algumas aulas pude perceber que meu trabalho no poderia ficar restrito a um projeto de recuperao, pois tudo o que acontecia na sala de aula era relevante para que o trabalho com aquela turma pudesse ser melhorado. Desse modo, meu objetivo transformou-se mais uma vez e passei a estudar minha relao com o professor e como essa interao poderia criar um contexto colaborativo de transformao de prticas de sala de aula. Nesta pesquisa, apoio-me nas contribuies de Vygotsky (1930/2008, 1934/2008), Leontiev (1977) e Engestrm (2001) no que se refere Teoria da Atividade Scio-HistricoCultural (TASHC), pois acredito que a transformao de um determinado contexto ocorre a partir de atividades intencionais em que os sujeitos, por meio de regras que organizam a diviso de trabalho, podem agir na construo de zonas de desenvolvimento proximais (ZPDs)2 para reflexo crtica que levem a transformaes de compreenses terico-prticas e das prticas vigentes. A TASHC estuda a atividade coletiva com base na relao entre sujeitos em contextos sociais determinados scio-histrico-culturalmente, com o objetivo principal de pensar na vida que se vive (Marx e Engels, 1845-46/2007). Na atividade, os sujeitos envolvidos devem guiar-se por um fim especfico, que surge a partir de uma necessidade especfica. O enfoque dessa teoria est na ao dos participantes e nos elementos envolvidos na atividade, ou seja, no objeto (ou objetos) que motiva(m) a atividade, nas ferramentas utilizadas pelos participantes, na comunidade em que eles se encontram, nas regras estabelecidas e na diviso de trabalho utilizada durante a atividade.
Neste trabalho a sigla utilizada ser ZPD, que se originou do conceito j traduzido para o ingls zone of proximal development, que significa zona de desenvolvimento proximal. H diversas interpretaes para este conceito e sero discutidas no captulo 3 desta pesquisa.
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Para Engestrm (2001), o objeto da atividade se move a partir das tenses e contradies que surgem a partir dos diferentes pontos de vista de cada sujeito da atividade. Como aponta Vygotsky, nesse espao de conflito e tenso que so criadas mtuas ZPDs, espaos em que sentidos e significados so confrontados pelos sujeitos e compartilhados por todos. Em outras palavras, exatamente nessa interao que surgem novos significados compartilhados sobre o objeto, transformando sua condio inicial a partir da transformao de uma base precedente. Essa forma de produo coletiva de significados denominada por Engestrm (2001) de ciclo expansivo. Na atividade de formao de professor de ingls, o ciclo expansivo focaliza o trabalho com o conflito como gerador do processo de produo de novos significados sobre aprender-ensinar ingls no contexto de uma escola da rede pblica estadual, marcado pela grande heterogeneidade de conhecimento. Na atividade em questo, pretende-se que professor e pesquisadora sejam participantes ativos e efetivos no processo produtivo, o que significa pensar em um trabalho colaborativo guiado por decises coletivas. Podemos afirmar que tal padro interacional caracteriza-se como colaborativo-crtico, uma vez que um processo em que argumentao e negociao organizam a produo de novos significados. Nesse quadro terico, muitos pesquisadores tm se dedicado temtica de formao de educadores. Entre as contribuies dos pesquisadores do LACE, destacam-se os trabalhos de Magalhes, que desde 1990, enfatizam a importncia de investigar a relao da teoria com a prtica nas aes de professores, coordenadores, supervisores e diretores. Nessa mesma direo, Liberali (2008, 2009a) investiga a argumentao em atividades do contexto escolar (reunies, oficinas, aulas, eventos com a comunidade, entre outros) e busca compreender como a linguagem em uso colabora para constituir essas atividades como reprodutivas e/ou criativas. Ninin tambm trabalha com a formao de educadores. Em 2002, analisou criticamente um conjunto de instrumentos de reflexo sobre as prticas pedaggicas utilizados por um coordenador pedaggico com um grupo de professores. Vrios pesquisadores deste GP tambm trabalharam com a formao de professores de ingls. Alguns trabalhos desenvolvidos em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) na PUC-SP so de: Melo (2001), que analisou as prticas discursivas dos professores de uma escola especializada no ensino de ingls em sala de aula e investigou em que medida
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as interaes com a coordenadora influenciam tais prticas; Estefogo (2001), que centrou seu trabalho na discusso de como as prticas em sala de aula de uma escola de ensino de lngua inglesa podem ser reveladas pelo discurso, bem como em que medida as aes da reflexo crtica podem proporcionar oportunidades que conduzam reflexo sobre a prtica, visando reconstruo; Ortiz (2002), que investigou a formao reflexiva de educadores e buscou compreender como os educadores em formao inicial constroem o conhecimento na disciplina Prtica de Educadores de Lngua Inglesa na Universidade; Shimoura (2005), que investigou como se constitui o trabalho do formador de professores de ingls para crianas em um projeto de assessoria desenvolvido para uma escola de ensino de lngua inglesa; Meaney (2009), que trabalhou com a argumentao na formao do professor de ingls na escola bilngue; entre outros. Em outras universidades, a temtica em questo tambm foi amplamente estudada: De Paula (1996), trouxe uma reflexo sobre o processo de formao do professor de Lngua Estrangeira em aulas de leitura com o objetivo de rastrear, na fala do professor, manifestaes lingusticas da sua formao para analisar a relao professor-aluno-material didtico; Andrade Sl (2004) buscou identificar os tipos de reflexo feitos por uma formadora de professores de ingls durante as sesses de orientao aos professores em formao inicial; Carvalho (2005), baseada no interacionismo scio-discursivo, analisou o processo de formao docente para o uso da internet no ensino da lngua inglesa; Costa (2008) investigou e analisou, luz da Anlise de Discurso de orientao pecheutiana e de conceitos de Foucault, o funcionamento do discurso poltico-educacional e didticopedaggico da formao de professores de ingls. Embora haja uma vasta bibliografia sobre a temtica de formao de professores de ingls, ainda so relativamente poucas as pesquisas que trabalham com o contexto de ensino-aprendizagem de ingls na escola pblica. Mais raros ainda so os estudos sobre a compreenso das relaes entre duas atividades sala de aula e sesso reflexiva sobre a sala de aula entendidas como uma cadeia criativa na compreenso e produo compartilhada de novos sentidos e significados sobre ensino-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira no contexto escolar, levando em conta a heterogeneidade da sala de aula. Este trabalho visa a preencher essa lacuna, por meio da investigao do processo de construo de significados compartilhados entre os participantes (professor e pesquisadora)
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na cadeia formada pela relao entre as duas atividades desta pesquisa (aula e sesso reflexiva). Nesse sentido, este estudo tem como objetivo investigar o processo de produo de significados compartilhados sobre ensinar-aprender ingls em um contexto heterogneo a partir do processo colaborativo desenvolvido entre esta pesquisadora e um professor de ingls de uma escola da rede estadual de So Paulo. Mais especificamente, objetivo desta pesquisa compreender como a relao entre pesquisadora e professor na sesso reflexiva sobre a sala de aula criou um processo em que colaborao e contradio embasaram a compreenso das necessidades de um contexto especfico de ensino-aprendizagem de ingls como LE, possibilitando transformaes terico-prticas nas compreenses e aes dos participantes, bem como transformaes nas escolhas terico-metodolgicas na sala de aula. Embora este projeto esteja organizado como uma cadeia que relaciona duas atividades (aula e sesso reflexiva), o foco da pesquisa est na formao, ainda que a primeira atividade seja central para que a segunda se realize. Tendo este objetivo em mente, so perguntas desta pesquisa: 1. Quais so os sentidos e significados dos participantes ao longo desta pesquisa sobre ensino-aprendizagem de ingls, em contextos heterogneos? 2. Qual o padro interacional desenvolvido entre pesquisadora e professor na construo de novos significados, nas sesses reflexivas? 3. Os significados compartilhados trazem transformaes s prticas didticas do professor em sala de aula? Quais? Essas questes me ajudaro a observar como a linguagem um instrumento de mediao constitutivo da relao entre os participantes propicia ou no a criao de ZPDs para aprendizagem e desenvolvimento, aos envolvidos, com foco na relao dialtica entre teoria e prtica e na reconstruo de ambas, o que traria transformaes s prticas didticas do dia-a-dia da sala de aula. A fim de observar esse processo, este trabalho est organizado em cinco partes: Captulo 1: Contexto de Pesquisa, em que apresento a situao de produo desta pesquisa. Inicialmente, discorro sobre o incio da pesquisa com minha entrada, como
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pesquisadora, no campo. Em seguida, fao uma descrio da escola e dos participantes e, por fim, trago um breve relato do seu desenvolvimento. Captulo 2: Organizao Terico-Metodolgica da Pesquisa, em que discuto a metodologia adotada nesta investigao e procuro justific-la de acordo com o embasamento terico assumido. Em seguida, descrevo os procedimentos de coleta, produo e seleo de dados, as categorias de anlise e interpretao e a confirmao de confiabilidade do estudo. Captulo 3: Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a Formao em Local de Trabalho, em que discuto o arcabouo terico adotado e sua relevncia para esta pesquisa. Inicialmente, apresento a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (Vygotsky, 1930, 1934; Leontiev, 1977; Engestrm, 2001) e discuto os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento, mediao, ZPD, sentido e significado, e linguagem luz dos estudos de Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977), Engestrm (2001). Em seguida, justifico a insero da pesquisa no campo da Lingustica Aplicada Crtica. Discorro ainda sobre as diferentes abordagens adotadas para o ensino-aprendizagem de ingls e sobre as diferentes teorias para a formao de professores. Finalizo o captulo discutindo as teorias de anlise utilizadas para fundamentar o estudo dos dados da pesquisa. Captulo 4: Descrio e Discusso dos Dados, em que apresento e discuto os resultados encontrados por meio da anlise de alguns turnos dos participantes nas sesses reflexivas, bem como o movimento da cadeia criativa quanto a alguns sentidos construdos e significados compartilhados pelos participantes, constatados por transformaes nas prticas de sala de aula. Finalizo esta pesquisa com as Consideraes Finais sobre o trabalho desenvolvido, apontando as contribuies e os limites desta pesquisa, alm de anunciar projetos para o futuro. Explicito, enfim, as Referncias Bibliogrficas consultadas e os Anexos que contribuem para a compreenso do contexto de produo deste estudo.
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CAPTULO 1 CONTEXTO DE PESQUISA

Este captulo pretende traar um panorama do contexto em que esta pesquisa foi desenvolvida. Inicialmente, ser feita uma breve apresentao do seu incio com a entrada da pesquisadora no campo. Em seguida, uma descrio da escola e dos participantes e, por fim, um breve relato do seu percurso.
1.1.
Incio da pesquisa: entrada no campo
Meu primeiro contato com o contexto de pesquisa foi um e-mail que enviei a um professor de ingls de uma escola estadual, localizada no bairro de Pinheiros da cidade de So Paulo. Uma colega da PUC que estava fazendo Doutorado no LAEL trabalhava naquela escola e me disse que conhecia um professor que talvez se interessasse pelo meu trabalho. Mandei via e-mail meu projeto de pesquisa e pedi ao professor que o lesse para que pudssemos discuti-lo pessoalmente. Ele aceitou minha sugesto e marcamos de nos encontrar no dia 16.06.2009 no horrio de uma Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). A HTPC da qual eu participei tinha como objetivo geral discutir a situao de alguns alunos que estavam faltando muito e/ou se encontravam em situao de abandono de curso, sendo que alguns daqueles casos j haviam sido encaminhados para o Conselho Tutelar3. Participavam da HTPC cerca de oito professores e a coordenadora, que estava com uma lista de alunos que teriam o mesmo encaminhamento a depender das decises tomadas na HTPC. Os professores acompanhavam a lista da coordenadora e concordavam ou discordavam de suas indicaes. A reunio acabou depois que a lista definitiva de alunos foi produzida.
Os Conselhos Tutelares surgiram com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei N. 8.069, de 13 de julho de 1990) com o objetivo de zelar pelos direitos da criana e do adolescente. So rgos municipais compostos por cinco membros, eleitos pela comunidade, para acompanharem as crianas e os adolescentes, decidindo quais so as medidas de proteo para cada caso.
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Aps a reunio, os professores e a coordenadora saram da sala e o professor e eu comeamos a conversar. Durante nossa conversa o professor teceu uma srie de comentrios sobre meu projeto, mas eu interagi muito pouco com ele. Percebi, ao ouvir a gravao desse encontro que, como pesquisadora inexperiente naquele momento, explorei muito pouco o contexto. Eu poderia ter feito uma srie de perguntas sobre a turma, a HTPC que tinha acabado de acontecer, o trabalho do professor, a organizao da escola, entre outras. Naquele momento eu estava to preocupada com a reao do professor em relao ao meu projeto de pesquisa que ouvi muito mais do que me coloquei. Ao constatar a falta de informao sobre o contexto, criei um questionrio para obter mais informaes sobre a escola, o professor e os alunos, e o enviei por e-mail para o professor. Parte da descrio do contexto feita neste captulo foi obtida atravs das respostas enviadas pelo professor. No decorrer da pesquisa, observei que a minha participao transformou-se dia-a-dia na relao com o participante, fato que tambm me possibilitou uma melhor compreenso do contexto. Ao final da reunio inicial, combinamos que eu iria assistir a suas aulas em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio e, logo em seguida, faramos uma sesso reflexiva para discutirmos a aula observada no dia bem como para fazermos um planejamento para a aula seguinte. Durante as aulas, eu produzia notas de campo, anotando tudo que o professor fazia, e registrava perguntas que eu gostaria de fazer a ele sobre o que havia acontecido no decorrer da aula. As aulas observadas ocupavam, sempre, dois perodos do horrio (aulas duplas); portanto, era o nico contato que o professor tinha com os alunos durante a semana, uma vez que a carga horria de ingls nas escolas do Estado de So Paulo constitui-se de duas aulas semanais. Dessa forma, eu pude acompanhar de agosto a dezembro de 2009 todo o trabalho desenvolvido com os alunos. No primeiro semestre de 2010, voltei escola para observar se as discusses feitas durante o trabalho desenvolvido em 2009 geraram transformaes no trabalho do professor com outra turma, em um outro contexto, sem a minha presena.
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1.2.
A escola Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola estadual localizada em Pinheiros,
bairro de classe mdia da cidade de So Paulo. Fundada h mais de 70 anos, considerada uma escola tradicional de So Paulo. Atualmente oferece turmas do Ensino Fundamental e Mdio nos perodos de manh, tarde e noite e conta com cerca de 1000 alunos. O prdio da escola, construdo em 1929, tem dois andares, onde esto distribudas as salas de aula, a biblioteca, o laboratrio de cincias e a quadra de esportes. A escola possui um aparelho de som porttil, um equipamento de data show, uma TV e um aparelho de DVD. Segundo o professor participante, apenas o aparelho de som pouco utilizado. O equipamento de data show bem utilizado pelo professor que, a fim de ter maior autonomia, costuma levar seu netbook e um leitor externo que ele comprou para poder usar a sala de recursos udio-visuais com maior praticidade. A escola possui 15 salas de aula ocupadas, sendo que uma o laboratrio de informtica, uma utilizada pela equipe do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e mais duas tm sido usadas como almoxarifado. Em relao equipe diretiva, segundo questionrio respondido pelo professorparticipante, seu papel tem sido principalmente informar datas burocrticas de lanamento de notas, entrega de provas, entre outros. A escola no possui coordenador pedaggico de ingls, mas existe uma PCP (professor coordenador pedaggico) de ingls na Diretoria de Ensino, que oferece alguns cursos para os professores, todos ministrados por editoras para divulgao de materiais didticos. Ainda segundo o professor-participante, os professores da escola no conhecem o PPP (Projeto Poltico-Pedaggico) da escola. Se h alguma orientao sobre ele, ela est disfarada, ou no explcita. Nas HTPCs, os professores discutem casos de alunos e a coordenao procura construir, coletivamente, o conceito de situao-problema em atividades. 1.3. Participantes da pesquisa So participantes desta pesquisa: Mrcio (nome fictcio), professor de ingls em servio na escola em foco, seus alunos do 1 ano B do Ensino Mdio e a pesquisadora. Cada um dos participantes ser definido a seguir:
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1.3.1. Pesquisadora
Sou formada em ingls e portugus pela Universidade de So Paulo e trabalho com ensino-aprendizagem de ingls em escola de idiomas desde 2001. A instituio em que trabalho atende crianas, adolescentes e adultos provenientes de famlias da classe mdia. A metodologia de ensino-aprendizagem adotada a comunicativa e seu foco est no desenvolvimento oral dos alunos por meio do trabalho com funes comunicativas. H muitas atividades em pares ou em grupos, e o professor, procurando falar somente em ingls com os alunos desde o incio do curso, prope prticas orais variadas, tais como cumprimentar um colega, trocar informaes pessoais, falar sobre preferncias, etc. O objetivo principal criar em sala de aula contextos prximos a situaes reais de comunicao que ajudem os alunos a se tornarem mais autnomos para participar das situaes comunicativas reais, fora da sala de aula. J trabalhei com crianas, adolescentes e adultos, mas, diferentemente do contexto da minha pesquisa, as turmas so pequenas, havendo no mximo doze alunos na sala de aula. Os alunos so classificados por nveis, de acordo com o resultado de um Placement Test4 feito pela coordenadora pedaggica da escola. Apesar da tentativa de se criar uma sala homognea, pelo menos no que se refere ao conhecimento lingustico dos alunos, temos com certa frequncia salas em que alguns alunos tm um ritmo de aprendizagem muito diferente de outros. O trabalho do professor deve contemplar essa heterogeneidade e eu, como professora nesse contexto, sempre questionei minhas aulas sobre a qualidade do trabalho desenvolvido com aqueles alunos que tinham maior dificuldade em acompanhar o ritmo da turma. Em 2005, assumi tambm o cargo de assistente da coordenao, funo que me ajudou a vivenciar e questionar ainda mais minha prtica docente. Em 2009, entrei para o programa de Ps-graduao em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, na linha de pesquisa Linguagem e Educao, a fim de buscar algumas respostas para as minhas inquietaes como professora de ingls. Em 2010, aps a minha coleta de dados na escola, comecei a trabalhar em uma escola regular particular, onde lecionava ingls para sete turmas do Ensino Fundamental, uma de 2, uma de 3, uma de 4, uma de 5 e duas de
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Placement Test uma avaliao feita, por coordenadores ou professores, em escolas de idiomas, para classificar os alunos que iro comear a estudar na escola de acordo com o nvel de ingls por eles apresentados.
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6 anos. A mdia de alunos por sala era de 35 alunos e a escola adotava um livro didtico de enfoque comunicativo. Apesar de ser um contexto um pouco diferente da pesquisa em questo, devo afirmar que a experincia que tive durante o trabalho de pesquisa me ajudou muito a conhecer melhor aquele, para mim, novo espao de trabalho. Sendo assim, posso afirmar que minha experincia no Mestrado me possibilitou crescimento no apenas acadmico, mas tambm profissional.
1.3.2. Professor-participante: Mrcio
O professor participante desta pesquisa tem 30 anos, possui licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e Ingls pela UNESP de So Jos do Rio Preto e mestrado em Teoria Literria. Alm disso, foi aluno do curso de aperfeioamento Teachers Links: reflexo e desenvolvimento para professores de ingls, oferecido pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos de Linguagem (LAEL) da PUC-SP. Em resposta ao meu questionrio, Mrcio disse que desistiu do curso Reflexo sobre a Ao por conta do acmulo de trabalho e pelo fato de o curso seguir uma dinmica que j lhe acrescentava muito pouco. Segundo ele, havia muitas reflexes propostas que o entediavam por serem repetitivas. Para o professor, as quatro horas semanais presenciais acabaram sendo ocupadas por outras atividades que ele tinha que realizar como, por exemplo, preparao de aulas, estudos, correo de atividades e descanso. Mrcio j lecionou para ensino fundamental pblico municipal em Uchoa (cidade de 9 mil habitantes, a 30 km de So Jos do Rio Preto), para ensino fundamental e mdio pblico estadual em Sumar (cidade de 250 mil habitantes, na regio metropolitana de Campinas). Atualmente professor concursado do Estado de So Paulo e possui 10 turmas (cerca de 320 alunos), lecionando para o ensino fundamental e mdio na escola onde esta pesquisa foi realizada. Alm disso, d aulas em um curso de Letras de uma universidade particular de So Paulo para aproximadamente 12 turmas por semestre. Trabalha com o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira desde 2002 e tem experincia com crianas (a partir de 10 anos de idade), adolescentes e adultos em EJA. Na escola onde esta pesquisa foi realizada, alm de Mrcio, h mais duas professoras de ingls: uma nos perodos de tarde e noite e outra no perodo da manh. No h nenhum
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tipo de entrosamento entre eles. Segundo Mrcio, uma vez tentaram elaborar a prova bimestral em conjunto, mas no deu certo, pois os outros professores preferiam solicitar traduo de textos nas provas, forma de avaliao de que Mrcio discordava, por utilizar outro tipo de abordagem para ensino-aprendizagem de ingls.
1.3.3. Alunos
necessrio ressaltar que sendo este trabalho uma atividade de formao de professores, os alunos so considerados participantes indiretos desta pesquisa. Tm,
porm, papel fundamental neste trabalho, pois as minhas discusses com o professorparticipante sobre suas prticas em sala de aula esto diretamente ligadas participao dos alunos nas aulas de ingls. Deste modo, descreverei o perfil dos alunos da escola, bem como as caractersticas principais dos alunos da turma que eu acompanhei durante minha pesquisa. Como foi descrito anteriormente, esta escola est localizada em Pinheiros; entretanto, h muitos alunos que no residem nesse bairro, pois muitos tm pais trabalhando na regio e deixam os filhos na escola, perto de seu local de trabalho, e os buscam no final do expediente. Muitos vm de cidades da periferia da Grande So Paulo, como Osasco e Taboo da Serra, ou de bairros da periferia da cidade de So Paulo, como os da regio da Rodovia Raposo Tavares. H tambm casos de pessoas que moram na regio, tinham uma condio financeira boa e no tm mais (estudavam em escolas particulares e foram para as pblicas) e ainda alunos de escolas particulares que repetiram o ano e os pais os colocaram em escola pblica, por se recusarem a pagar escola particular novamente. Segundo Mrcio, os alunos e ele tm um bom relacionamento. Ele percebe que muitos alunos enxergam sentido em aprender ingls e muitos deles apresentam familiaridade com a lngua, adquirida com jogos, msicas e internet, mas no por causa de vivncias escolares. Cerca de 5% dos seus alunos j fizeram, ou esto fazendo, curso em institutos de idiomas. Entretanto, h aqueles que afirmam categoricamente que no querem aprender ingls, fato que contribui, segundo o professor, para um envolvimento menor nas atividades que lhes garantam nota. Por fim, Mrcio afirma que v seu contexto, em termos
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de valorizao da disciplina Lngua Estrangeira Moderna, de forma positiva, talvez pela combinao de seu engajamento com alguma motivao de seus alunos. Os alunos do 1B, turma que eu acompanhei durante minha pesquisa, possuem faixa etria entre 14 e 16 anos, em linhas gerais pertencem s classes scio-econmicas C e B, e a maioria deles reside na regio da Rodovia Raposo Tavares, sendo que cerca de apenas 20% moram nos arredores da comunidade escolar. O nmero de alunos registrados oficialmente no dirio de classe era de 35, mas a quantidade de alunos frequentes variava entre 25 e 30, sendo que alguns foram considerados desistentes. Atravs de pesquisa informal, Mrcio descobriu que apenas 1 aluno dessa turma fazia curso de ingls em escola especializada.
1.4.
Material utilizado nas aulas observadas
Aps a reunio inicial que tive com Mrcio, conforme descrito no subcaptulo 1.1. Incio da pesquisa: entrada no campo, antes de observar a primeira aula, estudei a Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Lngua Estrangeira Moderna bem como o material utilizado pelo professor em suas aulas. Apesar de no fazer a anlise do material utilizado nas aulas observadas, descrevo-o a seguir para que fique mais claro o contexto desta pesquisa. As escolas do Estado de So Paulo adotam, como material didtico de ingls, apostilas desenvolvidas com nfase no letramento. Segundo a proposta curricular oficial,
a orientao baseada no letramento sustenta-se nas relaes existentes entre esses princpios saber e fazer em mltiplas linguagens e gneros discursivos propiciando na construo de uma viso de ensino de lnguas que seja capaz de promover autonomia intelectual e maior capacidade de reflexo dos aprendizes, contribuindo decisivamente para a formao cidad dos educandos (So Paulo, 2008: 42).
Esta perspectiva de ensino tem como base (1) o fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar; (2) as relaes entre forma e uso; (3) a ampliao do repertrio de prticas de leitura com base nas relaes entre oralidade e escrita; e (4) o conhecimento das convenes de diferentes modalidades e gneros textuais (orais e escritos). Em relao ao material adotado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, pude observar que a maior parte das atividades de sala de aula trabalha a compreenso
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escrita do ingls; h alguns que trabalham a produo escrita e oral, mas no h nenhum foco na compreenso oral dos alunos. Cada volume do caderno possui as seguintes sees: 1. Learning targets: lista com os objetivos do caderno. Exemplo: Neste caderno 5, voc far atividades que iro ajud-lo a: (1) relacionar o contedo/tema de um texto s suas experincias pessoais; (2) localizar informaes especficas em um texto para corrigir informaes; (3) interpretar informaes no explcitas no texto; (4) identificar o gnero de um texto, bem como seu portador, pela compreenso geral; (5) identificar leitoresalvo de terminado gnero textual; (6) reconhecer a estrutura Will/ wont + verb para fazer previses para o futuro; (7) identificar a traduo, a definio, a antonmia e a sinonmia como diferentes processos pelos quais possvel expressar o significado de uma palavra; (8) interpretar dicas e produzir palavras cruzadas (dicas e grade); (9) escrever dicas de entretenimento para a seo As escolhas dos crticos; (10) participar de decises coletivas para compilar, escolher e revisar textos produzidos pelos colegas, a fim de organizar um jornal de classe. 2. Situated Learning: seo que apresenta o gnero a ser trabalhado. Traz geralmente exerccios de identificao do gnero, anlise de vocabulrio e estruturas lingusticas e prtica oral e escrita do contedo novo. 3. Homework: Focus on Language: traz exerccios extras, geralmente gramaticais e/ou de vocabulrio, de contedo apresentado na seo Situated Learning. H tambm prtica de contedo novo, que no foi apresentado anteriormente. 4. Learn More: lista de filmes, msicas e sites que os alunos podem consultar para aprender mais sobre os contedos do caderno e ampliar as oportunidades de aprender ingls. 5. Instant Language: resumo de alguns contedos lingusticos sistematizados em tabelas para auxiliar os alunos na reviso do que foi estudado. 6. Self-assessment: atividade proposta aos alunos para refletirem sobre sua produo. Eles devem revisitar a lista de expectativas de aprendizagem apresentadas na seo Learning Targets, tentar relacionar as expectativas s atividades realizadas e registrar
Caderno do Aluno Linguagens, cdigos e suas tecnologias Ingls Ensino Mdio 1 srie volume 3 2009 Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
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nesse espao o que eles j sabiam, o que aprenderam e o que gostariam de aprender mais nos prximos meses. A seguir, passo a discutir a organizao terico-metodolgica desta pesquisa para dar continuidade s discusses feitas no captulo 1.
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CAPTULO 2 ORGANIZAO TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA

O objetivo deste captulo apresentar a metodologia adotada nesta pesquisa e justific-la de acordo com o embasamento terico utilizado neste trabalho. Alm disso, tenho como objetivo descrever a confirmao de confiabilidade do estudo, os procedimentos de produo e seleo de dados e as categorias de anlise e interpretao utilizadas para responder as perguntas de pesquisa que enfocam a compreenso e a transformao de: 1. sentidos e significados dos participantes, ao longo desta pesquisa, sobre ensinoaprendizagem de ingls; 2. padro interacional desenvolvido entre pesquisadora e professor na construo de novos significados e transformaes nas prticas didticas do professor em sala de aula.
2.1. Escolha da Metodologia
Este trabalho est inserido no Paradigma Crtico de pesquisa e a metodologia adotada em sua conduo a Pesquisa Crtica de Colaborao PCCol. Sendo o objetivo desta seo justificar tal escolha, discorro sobre os trs paradigmas de pesquisa definidos por Bredo e Feinberg (1982) o Positivismo, o Interpretativismo e a Abordagem Crtica para que eu possa, em seguida, situar esta pesquisa no quadro do Paradigma Crtico.
2.1.1. Paradigmas de Pesquisa
Como discutido por Kuhn (1962), a noo de paradigma est diretamente relacionada s realizaes cientficas, que anunciam postulados representados por um
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conjunto de crenas, modelos e vises de mundo. Segundo Bredo e Feinberg (1982), as pesquisas sociais esto inseridas em trs paradigmas de pesquisa: o Positivismo, o Interpretativismo e o Crtico. O Positivismo est embasado no trabalho do filsofo-socilogo francs Comte e tem como objetivo principal compreender a natureza e a construo do conhecimento nas cincias sociais a partir da observao de dados provenientes de observaes empricas. Como apontam Bredo e Feinberg, essa viso representou um avano nas cincias sociais, pois defendia que questes religiosas, mitos e sistemas metafsicos fossem descartados do domnio da cincia. Nesse paradigma, o sujeito passa a ser tambm objeto de estudo e o pesquisador deve analis-lo com neutralidade para que as observaes do objeto possam ser consideradas objetivas e sem a interferncia da subjetividade do pesquisador. A base do conhecimento cientfico est, portanto, em fatos concretos, explicados por leis gerais e testados empiricamente. Para Comte, a aplicao do Positivismo sociedade possibilitaria o surgimento de uma ordem social mais racional. O Interpretativismo vem questionar a neutralidade defendida pelo paradigma positivista. Defende que os fatos no so imutveis e podem variar de acordo com a viso de mundo de cada indivduo e do contexto de ao. No h mais uma verdade absoluta ou neutralidade na anlise e compreenso dos fatos ou fenmenos na produo e compreenso dos dados gerados na pesquisa. Como apontam Bredo e Feinberg (1982: 117),
o cientista social que impe um conjunto de convenes, que no considera as convenes daqueles que esto sendo estudados provavelmente ir considerar os fatos estudados como os mesmos sendo que so na realidade diferentes.6
Em outras palavras, necessrio considerar o contexto da pesquisa. Os autores afirmam que se o pesquisador estiver interessado, por exemplo, em estudar questes como casamento ou suicdio necessrio considerar onde o estudo est sendo feito, pois caso contrrio haver chances de chegar a concluses erradas, j que a compreenso desses conceitos pode variar em diferentes sociedades (Bredo e Feinberg, 1982: 117).
Traduo minha. No original: the social scientist who imposes a set of conventions that does not take into account the conventions of those being studied is likely to count things as the same that are in fact different for those being studied.
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As compreenses dentro desse mesmo paradigma se transformaram com o tempo e foram da etnografia tradicional, em que o pesquisador apenas um observador que pretende compreender os fatos do ponto de vista do outro, procurando no interferir no contexto de pesquisa, a um papel de construtor no dilogo com o outro. Assim, embora haja diferena entre os dois paradigmas apresentados acima, muitas vezes o papel do pesquisador interpretativista tambm o de observador e, mesmo com as transformaes inseridas, o pesquisador busca conduzir a pesquisa sem muita interferncia no contexto em foco. Pode-se afirmar que, em geral, o pesquisador possui o conhecimento terico, mas seu objetivo maior a interpretao do objeto em foco. No Paradigma Crtico, cujas razes esto fundamentadas em Habermas (1985), o pesquisador no apenas um observador dos fatos a serem estudados, mas sim um participante da pesquisa. Nesse contexto, como apontam Bredo e Feinberg (1982: 275), o pesquisador no apenas um observador passivo nos dizendo como o mundo , ele um participante do ato de manter e reconstruir a vida social do mundo.7 Esse paradigma, ligado pesquisa social e educacional, busca considerar as contribuies das pesquisas positivistas e interpretativistas, mas o objetivo principal intervir no contexto em foco, compreend-lo quanto s necessidades, conceitos centrais e objetivos, para transform-lo. Em resumo, como apontam Bredo e Feinberg (1982: 272),
para o terico crtico, o conhecimento deve ser visto no contexto de sua constituio e na potencial contribuio para a evoluo social, onde evoluo social concebida em termos de possibilidade para uma progressiva emancipao simblica e material. Esta viso coloca o conhecimento em uma perspectiva de desenvolvimento social e histrico que destaca seus potenciais repressores ou emancipatrios.8
Tendo em vista tais consideraes, possvel afirmar que esta pesquisa tem perspectiva crtica, pois pretende criar um espao colaborativo de discusso, em que pesquisadora e professor sero participantes ativos da pesquisa e coconstrutores de conhecimento quanto a questes em foco. , assim, objetivo deste trabalho (1) produzir
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Traduo minha. No original: The researcher is never just a passive observer telling us how the world is; he or she is a participant in the very act of maintaining and reconstructing the social life-world. 8 Traduo minha. No original: For the critical theorist, knowledge must be seen in the context of its constitution in and potential contribution to social evolution, where social evolution is conceived in terms of the possibility for progressive material and symbolic emancipation. This view places knowledge in a societal and historical-developmental perspective that highlights its repressive or emancipatory potentials.
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significados compartilhados sobre ensinar-aprender ingls em um contexto heterogneo e (2) transformar as prticas de sala de aula do contexto em foco, de forma que todos os alunos possam ter a chance de participar e aprender nas aulas de ingls.
2.1.2. Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol)
A Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol), tal como vem sendo desenvolvida por Magalhes desde 1990 e aprofundada em colaborao com colegas e alunos pesquisadores do Grupo de Pesquisa LACE, uma metodologia situada no Paradigma Crtico de pesquisa e tem como caracterstica principal criar ZPDs organizadas por dilogos dialgicos e dialticos entre professores e/ou coordenadores e pesquisadores, possibilitando que os participantes da pesquisa criem contextos cujas prticas da escola sejam problematizadas, compreendidas e transformadas durante trocas discursivas. Como define Magalhes (2010: 28),
a PCCol tem como meta organizar pesquisas apoiadas em uma prxis crtica como atividade transformadora e criativa, em que as relaes entre teoria e prtica so entendidas dialeticamente, em sua autonomia e dependncia mtua, isto , como prxis.
Segundo Snchez Vzquez (2007: 220), baseado em Marx e Engels (1845-46), a prxis uma atividade tipicamente humana que apenas se verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transform-lo se iniciam com um resultado ideal, ou fim, e terminam com um resultado ou produto efetivo, real. Em outras palavras, toda atividade social surge a partir de um desejo dos sujeitos de alcanar seu objeto, satisfazendo assim, mesmo que parcialmente, suas necessidades iniciais quanto a questes especficas do seu contexto. Na mesma direo, a PCCol uma metodologia de pesquisa de interveno que busca a transformao das prticas vigentes atravs da participao e da contribuio de cada um dos participantes. Segundo Magalhes (2010), a pesquisa de interveno uma atividade organizada de forma que todos os participantes, ou seja, pesquisadores e professores, coordenadores, supervisores e/ou diretores, possam criar ZPDs mtuas (Vygotsky) atravs de aes intencionalmente planejadas e dialtica e dialogicamente organizadas para repensar suas aes com base no apenas em seus prprios discursos e aes, mas tambm nas aes e nos discursos do outro. Em resumo, os participantes da
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pesquisa compartilham a anlise e a compreenso de seus sentidos e significados quanto a conceitos e prticas, desenvolvendo uma reflexo crtica sobre suas aes, atravs da argumentao sobre sentidos atribudos a significados e da negociao na construo de significados compartilhados na/pela reorganizao de prticas. Partindo do pressuposto de que as prticas devem ser problematizadas para serem transformadas, esta metodologia apoia-se na colaborao e na contradio, que aparentemente seriam antagnicas, mas no o so, uma vez que so centrais para a negociao no compartilhamento de significados. Com base em Marx, Vygotsky j apontava que a transformao do objeto ocorre por meio da contradio, que gera conflitos e possibilita compartilhamento de novas compreenses. Se, por um lado, um processo que tenha apenas discordncia de ideias, conflitos e questionamentos, sem o respeito ao conhecimento, dvidas e necessidades do outro pode no levar transformao, por outro, para que haja de fato uma mudana crtica nas aes dos participantes, necessrio que haja uma relao de contradio colaborativa, pois esta sozinha no traz transformao. Para Magalhes (2010: 29),
colaborao envolve uma intencionalidade em agir e falar para ouvir o outro e ser ouvido, revelar interesse e respeito s colocaes feitas por todos, pedir e/ou responder a um participante para clarificar ou retomar algo do que foi dito, pedir esclarecimento, aprofundar a discusso, relacionar prticas a questes tericas, relacionar necessidades, aesdiscursos, objetivos. Mas tambm, envolve aes intencionais em pontuar contradies, nas colocaes feitas quanto a sentidos e significados historicamente produzidos, nos e entre os sistemas de atividade.
Nessa metodologia, a linguagem tem um papel central e considerada uma unidade bsica constitutiva da conscincia humana. Para mostrar tal importncia, Liberali e Magalhes (2009: 47) discutem o papel da argumentao na formao de professores e sua relao com as escolhas metodolgicas na organizao e conduo de pesquisas no contexto escolar. Para as autoras, o foco na argumentao d suporte para transformao de realidades. Nesse caso, a argumentao no compreendida no sentido de convencer o outro a mudar seu ponto de vista, mas sim como instrumento-e-resultado, que cria espaos para a colaborao entre parceiros por meio de uma maior participao dos educadores nas discusses sobre sua prtica, no desenvolvimento de ideias e propostas concretas para a reconstruo de suas aes.
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Magalhes (2010), ao discutir essa metodologia, aponta que nem sempre fcil construir um ambiente colaborativo, pois os participantes em geral esto inseridos em contextos scio-histrico-culturais muito diferentes, com diferentes compreenses sobre as questes trazidas durante a pesquisa. De acordo com John-Steiner (2000: 190), ao discutir o conceito de colaborao, sobreviver na mente do outro exige confiana e convico9. Dessa forma, o trabalho colaborativo ter sucesso somente se houver um ambiente de confiana entre os participantes; caso contrrio, o projeto pode ser interrompido at mesmo durante sua conduo. Em suma, a pesquisa crtica de colaborao busca desenvolver um trabalho criativo em que os participantes, juntos, traam novos caminhos para o trabalho desenvolvido na escola. Nas palavras de Oliveira e Magalhes (no prelo),
atuar na perspectiva da colaborao crtica propor o desenvolvimento de um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos coproduzidos, que objetivam a construo de identidades, que so ao mesmo tempo singulares e plurais uma vez que se expressam na multiplicidade de sentidos e significados cristalizados colocados, explicitados e questionados em vozes diversas, divergentes e contraditrias, mas possibilitadoras de significados compartilhados em um contexto que se organiza pela confiana e considerao s colocaes de outros, pelo foco na aprendizagem, em um discurso que se organiza pela argumentao.
Nessa perspectiva colaborativo-crtica, Oliveira (2009: 10) sintetiza a organizao da linguagem como uma relao entre questionamento, compreenso e resoluo de problemas que se constitui no momento da atividade, em diversos nveis de aes, representadas no quadro a seguir:
Traduo minha. No original: Living in the others mind requires trust and confidence.
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Quadro 1 Os papis e os significados das aes de colaborao Papel dos colaboradores Significantes das aes de colaborao Os colaboradores pontuam a contradio com a finalidade de impulsionar as aes na atividade e a reconhecem como forma de enfrentamento nos cenrios que se configuram na realidade das situaes didticas. Os colaboradores estabelecem correlao de ideias e situaes que emergem na atividade, marcando um conhecer em ao, que se d a partir de significados compartilhados nas situaes didticas. Os colaboradores decidem coletivamente o redimensionamento de aes e metas no desenvolvimento da atividade, possibilitando que essas construes coletivas configurem a uma nova significao das situaes didticas.
Fonte: Oliveira (2009: 58)
Questionamento
Compreenso
Resoluo de problemas
Essas consideraes apoiaram a escolha da metodologia para esta pesquisa, cujo objetivo era o de propiciar um espao de colaborao crtica para o professor-participante e a pesquisadora, em que ambos discutissem, em sesses denominadas reflexivas, as necessidades dos participantes no contexto em foco. importante apontar que nesta investigao o objetivo principal do dilogo entre os participantes identificar seus sentidos e significados cristalizados, de forma a poderem compreender as questes scio-histrico-culturais que organizam o contexto em foco, para que possam produzir novos significados que possibilitem a transformao da realidade vivida. A seguir, descrevo os procedimentos de produo de dados.
2.2. Produo de dados
Como apontado na Introduo, este projeto de Mestrado foi organizado em uma cadeia de duas atividades: observao de aula e sesso reflexiva. Assim, os dados foram produzidos em interaes entre a pesquisadora e o professor nas sesses reflexivas, bem como em observaes de aulas. As duas atividades so entendidas em relao, uma vez que
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afetam e so afetadas mutuamente. Entender o processo de cada uma delas e como interagem central para a compreenso dos significados partilhados e do desenvolvimento propiciado em cada uma das atividades. Uma vez que o foco est nas sesses reflexivas, todas foram gravadas em udio e transcritas. As aulas no foram gravadas e transcritas, mas enquanto as observava, esta pesquisadora produzia um dirio de classe para auxili-la nas sesses reflexivas, que ocorriam logo aps. Alm disso, houve tambm uma reunio inicial entre o professor e a pesquisadora e um questionrio sobre o contexto de pesquisa (escola, alunos e professor) conforme descrito no quadro a seguir.
Quadro 2 Viso geral dos instrumentos de produo de dados e sua utilizao
Instrumento de Produo de Dados
Ocorrncias
Objetivo Discutir o projeto de pesquisa da pesquisadora e levantar os sentidos iniciais do professor e da pesquisadora sobre o ensino-aprendizagem de ingls em contexto heterogneo. Obter informaes sobre o contexto de pesquisa (professor, alunos e escola).
Reunio Inicial
Questionrio para o professor Observaes de Aula/ Produo de notas de campo
Observar as prticas de sala de aula do professor. Confrontar teoria e prtica.
Sesses reflexivas
Colaborar na reflexo e na transformao da ao em sala de aula.
A seguir descrevo e justifico a escolha dos instrumentos utilizados nesta pesquisa.
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2.2.1. Questionrio
Foram criados dois questionrios com o objetivo de levantar informaes complementares sobre o contexto. Dado o fato de que o professor e a pesquisadora tinham somente o horrio das sesses reflexivas para conversar, os questionrios foram enviados pela pesquisadora ao professor via e-mail. Esses questionrios, que se encontram como anexos desta pesquisa, continham perguntas sobre a formao do professor, sobre os alunos, a infraestrutura da escola, a equipe diretiva, entre outros. Embora eles no tenham sido analisados, as informaes levantadas atravs deles foram essenciais para uma melhor compreenso do contexto em foco.
2.2.2. Observaes de Aula
No primeiro semestre de 2009, observei uma aula. Depois desta, os alunos entrariam em frias e meu objetivo era conhec-los para, no ms de julho, pensar sobre o trabalho colaborativo que poderia ser desenvolvido com aquela turma. No segundo semestre observei sete aulas. Enquanto eu acompanhava as prticas desenvolvidas, anotava em um caderno todos os procedimentos adotados pelo professor bem como registrava as perguntas que eu gostaria de lhe fazer na sesso reflexiva. Algumas questes centrais que eu gostaria de trabalhar eram: papel do professor e dos alunos em cada tarefa, diviso de trabalho, regras, avaliao, uso do ingls pelo professor e pelos alunos, pronncia, contedo cientfico e contedo cotidiano, trabalho em grupo, performance e atividade social. Conseguimos, o professor e eu, discutir alguns desses conceitos amplamente, mas no chegamos a abord-los todos. No primeiro semestre de 2010 voltei escola e observei uma aula em uma turma do segundo ano. No era exatamente a mesma turma que eu havia acompanhado no ano anterior, pois muitos alunos haviam sido trocados de sala. Como esta pesquisa no tinha o objetivo de analisar as aulas, mas sim utiliz-las como ferramenta para o levantamento de questes a serem discutidas com o professor nas sesses reflexivas, elas no foram gravadas. Para facilitar na discusso dos dados, cada aula foi nomeada de acordo com seu contedo temtico principal. So elas:
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Newspaper Readers and Newspaper Ethics Voz Passiva e Prova Horscopos Horscopos 2 Birthday Reminders Crossword Puzzles Picks Reviso Textual Sinopse A seguir, transcrevo meu dirio de campo das aulas observadas.
Aula 1 Newspaper Readers and Newspaper Ethics 29/06/2009 A aula comeou com o professor explicando aos alunos como seriam feitas as avaliaes do bimestre. O professor iria pedir seis trabalhos que seriam feitos em casa, mas no haveria prova. Em seguida, comeou a recolher um dos trabalhos que j havia solicitado (Classificados do jornal), mas muitos no haviam feito e foram terminando durante a aula. Em seguida, pediu para os alunos abrirem o livro na pgina 14 e foi lendo com eles os excertos de jornal que continham erros. Pediu que identificassem os erros encontrados. Muitos no tinham material e no fizeram a tarefa pedida. O professor iniciou a correo, mas muitos ainda no tinham feito. Como muitos alunos no tinham conseguido fazer, o professor retomou a explicao e foi fazendo junto com eles. No final das atividades, alguns alunos, que durante a aula estavam conversando e ouvindo msica no celular, emprestaram apostilas dos colegas para copiar suas respostas e completar as prprias. Enquanto assistia aula, anotei algumas questes para discutir com o professor na sesso reflexiva. So elas: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas solicitadas? Voc acha que uma dinmica diferente poderia aumentar/diminuir a participao dos alunos nas tarefas? Qual foi o grau de dificuldade das tarefas propostas? Aula 2 Voz Passiva e Prova 14/09/2009 O professor iniciou a aula em ingls, dando instrues sobre a prova que seria realizada na
aula seguinte. Os alunos ficaram bastante atentos e aqueles que no estavam compreendendo o que
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o professor falava foram levantando hipteses sobre o que estavam entendendo. Em seguida, o professor escreveu na lousa os seguintes exerccios. A. Which sentences could be in a book of inventions and which ones could be in a biography? 1 Graham Bell invented the telephone. 2 Spielberg received the directors Oscar in 1993. 3 The television was invented by John Logie Baird. 4 Homero wrote The Odissey 5 Santos Dumont invented the airplane. 6 Einstein created the Relativity Theory. 7 The paper was invented by Chinese B. Rewrite sentences 1, 2, 4, 5 and 6 as if they were in a book of inventions.
Os alunos fizeram a atividade individualmente e o professor foi ajudando aqueles que pediam ajuda. Na correo, o professor pedia para um aluno ler a frase em voz alta e, em seguida, perguntava para a sala toda qual era a resposta. Somente alguns alunos respondiam. Em seguida, todos fizeram uma prova. Aqueles que foram terminando deveriam sair, j que era a ltima aula. Enquanto os alunos resolviam as questes da prova, anotei algumas perguntas que gostaria de fazer ao professor durante a sesso reflexiva. So elas: Como o trabalho de pronncia com os alunos? Por que voc pediu para os alunos lerem o enunciado da questo em voz alta? Qual foi a participao dos alunos na tarefa? Eles estavam preparados para fazer o exerccio? Quais recursos foram utilizados para avaliar a produo dos alunos na aula? Qual foi o objetivo da tarefa sobre passive voice? Qual foi o papel do professor e dos alunos durante a aula?
Aula 3 Horscopos 28/09/2009 Mrcio salientou que os alunos estavam descontentes porque um outro professor da classe havia faltado e pediram que ele adiantasse a aula para poderem sair mais cedo, mas ele no aceitou. Disse que a aula no poderia ser adiantada j que ele estava trabalhando em outra sala. Os alunos queriam que ele passasse algum trabalho para fazerem, mas Mrcio disse que no costuma fazer isso porque acredita que essa no seria uma aula de qualidade.
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Entrou em sala e iniciou sua aula em ingls, pedindo para todos abrirem o Caderno do Aluno na pgina 4. Ele pediu para um dos alunos ler a instruo do exerccio em voz alta. O exerccio pedia para analisarem dois textos (horscopo), discutindo onde eles poderiam ser encontrados e quem eram os leitores. Em seguida, comeou uma discusso (ele perguntava em ingls e os alunos respondiam em portugus) sobre horscopos (eg. Do you believe in horoscopes? Who likes horoscopes? What about age?). A discusso continuou com os alunos descrevendo, em portugus, as caractersticas de cada signo. Os alunos que gostavam da temtica participaram ativamente da discusso, mas muitos no se interessaram. Em seguida, os alunos foram colocados em pares para fazer o exerccio 2 (Read the texts in activity 1 again and identify their characteristics), que propunha questes lingusticas, pois os alunos tinham que reconhecer quais textos se tratavam de sugestes, quais tinham adjetivos, quais eram previses, quais estavam no presente, quais estavam no futuro e quais continham fatos. As alternativas no foram lidas com a sala e os alunos que estavam fazendo (muitos estavam sem material e no formaram pares) foram perguntando o que era prediction, suggestion, etc. Durante a correo, o professor chamou nominalmente alguns pares que geralmente no faziam as atividades, mas que naquele dia estiveram envolvidos. Todos que foram chamados deram respostas corretas. O professor havia circulado na sala para ajud-los. Algumas questes anotadas para serem discutidas na sesso reflexiva foram: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas propostas? Como voc avalia o uso do ingls pelos alunos na aula de hoje? Voc faria algo diferente na atividade sobre horscopos? Por qu? Como foi a organizao do tempo de cada atividade? Como foi a preparao dos alunos para fazer cada tarefa? Quais foram as regras e a diviso de trabalho nas aulas de hoje? Aula 4 Horscopos 2 05/10/2009 Mrcio fez a chamada e foi entregando a prova corrigida aos alunos. Quando todos j haviam recebido, ele leu novamente as questes e foi explicando cada uma oralmente. Em seguida, pediu para os alunos se dividirem em grupos de 4 e que cada grupo pegasse um dicionrio. Eles tinham que escrever a descrio de quatro signos do zodaco. Enquanto eles faziam, o professor foi supervisionando o trabalho. No foi estipulada a durao da atividade e alguns grupos levaram muito mais tempo que os outros. Aqueles que j haviam terminado
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se dispersaram e comearam a conversar. Todos fizeram a atividade. O professor disse I think weve learned some new words today. What were they? Alguns alunos comearam a descrever as caractersticas de alguns signos em ingls. Em seguida, Mrcio pediu para eles fazerem individualmente os exerccios das pginas 6 e 7 (predictions about the future). Alguns fizeram, mas muitos j haviam guardado o material (faltavam dez minutos para o fim da aula). Como lio de casa, o professor pediu para escreverem 4 previses sobre o futuro deles. Os exerccios sobre previso, das pginas 6 e 7 do Caderno do Aluno, seriam corrigidos na aula seguinte. Algumas questes anotadas para serem discutidas nas sesses reflexivas: Como foi a aula hoje? Qual foi a participao dos alunos na aula? Houve maior participao dos alunos? Por qu? Qual foi a produo dos alunos em ingls? Voc faria algo diferente do que fez na aula? Por qu? Aula 5 Birthday Reminders 19/10/2009 Mrcio iniciou a aula fazendo uma reviso do que havia sido trabalhado na aula anterior. Perguntou, em portugus, para a sala toda o que havia sido estudado na pgina 4. Um aluno respondeu horscopo, outro falou futuro e outro falou adjetivos. O professor no fez nenhum tipo de comentrio em relao s respostas dadas e no continuou a reviso. Ele disse que naquele dia iriam terminar o exerccio 4 da pgina 9, o qual propunha que os alunos escolhessem o adjetivo apropriado em cada frase (eg. Sally is highly intuitive/ imaginative. She makes her decisions based on her first impressions most of the time!). Mrcio pediu para os alunos lerem o enunciado e dizerem o que era para fazer. Depois que um dos alunos respondeu sua pergunta, o professor pediu para eles se sentarem em pares para fazer o exerccio e disse que se algum tivesse dvida com vocabulrio deveria pegar um dicionrio. Enquanto os alunos faziam o exerccio, o professor circulava na sala para ver se alguma dupla tinha dvida. A correo foi feita com a sala toda: o professor perguntava qual era a resposta certa e os alunos iam respondendo. O exerccio feito em seguida foi uma atividade em que os alunos tinham que descobrir a idade, o aniversrio e quantos dias faltavam para o aniversrio de alguns colegas. Era uma atividade oral em ingls. Havia um modelo de dilogo para os alunos seguirem. Na hora da entrevista, muitos fizeram as perguntas em portugus e os que fizeram em ingls
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no sabiam falar as datas em ingls. Observando essa dificuldade, o professor interrompeu a atividade para explicar que a data em ingls era formada pelo ms e depois por um nmero ordinal, mas no apresentou os meses em ingls e os alunos permaneceram com a mesma dificuldade. Em seguida, o professor pediu para os alunos abrirem o livro na pgina 10 e fez junto com os alunos o exerccio 1: relacionar algumas figuras (cubo mgico, Sudoku, cruzadinha e quebra-cabea) s palavras em ingls. Mrcio perguntou aos alunos se gostavam daquelas atividades, mas a discusso foi toda em portugus. O exerccio seguinte era uma tabela com algumas palavras (night day; night = the part of each period of twentyfour hours when it is dark outside; night = evening; night = noite; destroy = destruir; destroy = demolish, dismantle; etc.) e os alunos tinham que dizer se eram exemplos de traduo, definio, antnimo ou sinnimo. A proposta era de que completassem a tabela individualmente, mas muitos no o fizeram. A correo foi feita com a sala toda e apenas alguns participaram. Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Como voc avalia a preparao feita para cada exerccio? Qual foi seu papel na aula? Aula 6 Crossword Puzzles 16/11/2009 Mrcio retomou em portugus o contedo da aula anterior (Newspaper Entertainment Sections) e disse que naquele dia trabalhariam com crossword puzzles. Os alunos abriram o Caderno do Aluno na pgina 12 e fizeram a cruzadinha coletivamente. O professor ia lendo as dicas e quem sabia, respondia. Os alunos que estavam sem material no fizeram. Em seguida, o professor os colocou em pares e pediu para cada par criar sua prpria cruzadinha para ser publicada em um jornal. Ele colocou um modelo na lousa e pediu para os alunos produzirem algo semelhante. Enquanto eles faziam, o professor foi circulando e tirando dvidas. Alguns alunos estavam em pares, outros se juntaram em grupos maiores, mas o professor no pediu para eles se separarem. Nesses grupos, alguns faziam e outros ouviam msica. Os alunos que terminaram primeiro ficaram ociosos at que todos tivessem terminado. O sinal bateu enquanto o professor recolhia o trabalho dos alunos.
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Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Quais foram as regras e a diviso de trabalho durante as tarefas? Qual foi seu papel na aula? Aula 7 Picks 23/11/2009 A chamada foi feita em ingls. Alguns alunos respondiam em ingls e outros em portugus. Em seguida, o professor (em ingls) pediu para os alunos abrirem a apostila na pgina 15 e analisou com eles o caderno de entretenimento de um jornal. A discusso das perguntas foi conduzida em ingls. Alguns alunos tentaram responder em ingls e outros em portugus, os quais Mrcio tentava ajudar sugerindo palavras / frases em ingls. Algumas questes discutidas: What newspaper section is it taken from? Was it from a local small town newspaper? How do you know? Who are the intended readers of the page? Do you need money to have fun? How do you usually have fun? Em seguida, o professor explicou, em portugus, o que eram Criticspicks e pediu para alguns alunos lerem as instrues dos exerccios sobre picks. Muitos disseram que no iam ler porque no sabiam ler em ingls e o professor no insistiu, pedindo para outros alunos lerem. Os exerccios foram feitos com a sala toda e as respostas foram escritas na lousa. O prximo exerccio foi feito individualmente. Eles tinham que colocar alguns dilogos em ordem. Nesses dilogos, duas pessoas estavam combinando um passeio. Depois de corrigido, Mrcio pediu para lerem os dilogos para a sala. Somente alguns alunos quiseram ler. O ltimo exerccio da aula foi um trabalho em dupla. Os alunos, com a ajuda dos dicionrios, tiveram que escrever trs sugestes para o final de semana deles. No poderia ser algo fictcio, eles tinham que pensar em algo da realidade deles. Os prprios alunos se organizaram, alguns estavam em pares e outros em trios. Os alunos ficaram muito prximos uns dos outros e um grupo acabou atrapalhando o outro. No final da aula, quase todos os grupos haviam terminado e entregaram o texto para o professor. Os que no terminaram foram solicitados a entregar na aula seguinte.
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Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Como voc avalia a preparao feita para cada exerccio? Qual foi seu papel na aula? Voc teria feito algo diferente? Por qu? Aula 8 Reviso textual 30/11/2009 A aula comeou com bastante atraso porque os alunos estavam assistindo a uma pea de teatro que atrasou. Aquela seria a ltima aula do ano para aquela classe. Mrcio comeou fazendo a chamada em ingls. Em seguida, explicou, em ingls, que fariam uma prova no final da aula, mas que antes ficariam em grupo para uma atividade. As instrues foram dadas da seguinte maneira: alguns iriam terminar e/ou refazer os picks que haviam sido produzidos na aula do dia 23/11. Os alunos que j tinham feito e no precisavam corrigir seus textos receberam todas as cruzadinhas feitas pelos colegas na aula do dia 16/11 e deveriam fazer uma seleo das melhores. Os que terminaram a reviso dos picks, receberam o texto sobre horscopos produzidos no dia 05/10 e tinham que escolher a melhor descrio para cada signo. Todos estavam envolvidos nas tarefas e o professor ficou circulando pela sala para ajudar os alunos. No final da aula, alguns grupos foram terminando as tarefas e ficaram ociosos. Depois que todos terminaram e entregaram os textos ao professor, receberam a prova. Quem ia acabando podia ir embora. Algumas questes levantadas para a discusso na sesso reflexiva: Qual foi a participao dos alunos nas tarefas? Qual foi a produo dos alunos em ingls? Qual foi seu papel na aula? Aula 9 Sinopse 28/04/2010 A aula aconteceu na sala multiuso. O professor entregou as provas que haviam sido feitas pelos alunos na semana anterior e corrigidas pelo professor. Eu recebi uma cpia e o professor me perguntou se eu achava muito difcil. Era uma avaliao proposta pelo material institucional fornecido pela SEE. Mrcio perguntou aos alunos se a prova tinha sido difcil. Alguns falaram que sim, mas a maioria disse que no. Dos 35 alunos matriculados no segundo ano do Ensino Mdio, 8 haviam tirado notas abaixo do nvel considerado
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satisfatrio. O professor foi lendo a prova e pedindo para alguns alunos responderem as questes oralmente. O professor passou o trailer do filme Case 39 em ingls e pediu para os alunos dizerem se conseguiam reconhecer o filme apresentado. A discusso foi em portugus. Em seguida, o professor passou um vdeo intitulado The Italian man who went to Malta para chamar a ateno sobre a importncia da pronncia correta das vogais em ingls para evitar misunderstandings. O professor me disse que embora essa atividade no estivesse relacionada temtica da aula (Sinopse), ele decidiu trabalhar esse contedo para aproveitar o recurso do data show da sala de multiuso. O professor colocou em uma mesa todas as capas dos DVDs produzidos pelos alunos como se fosse uma locadora. Ele me explicou que os alunos, em grupos, tinham inventado um filme e escrito uma sinopse em sala. Em casa, eles produziram uma capa de DVD desse filme fictcio.10 Mrcio explicou aos alunos que aquela atividade seria avaliada com nota. Em pares, eles deveriam olhar os DVDs dispostos na mesa e escolher um filme para alugar. Eles deveriam, ento, fazer uma miniapresentao justificando o porqu de escolher aquele determinado filme para alugar. Eles poderiam usar o dicionrio para compreender melhor as sinopses. Mrcio no deixou claro se a apresentao deveria ser em portugus ou em ingls, ento os alunos fizeram em portugus. Quando a primeira dupla comeou a apresentao, ele deixou bem claro que os outros no poderiam conversar e seriam penalizados em suas notas se atrapalhassem os colegas. Todos respeitaram as apresentaes.
2.2.3. Sesses reflexivas
A sesso reflexiva, definida por Magalhes (2002/2007: 188) como um local para a constituio do profissional crtico-reflexivo em educao, teve um papel crucial nesta pesquisa, pois foi usada como uma ferramenta para que o professor e a pesquisadora pudessem levantar seus sentidos sobre ensino-aprendizagem de ingls e repens-los criticamente, em conjunto. Segundo Magalhes (2002/2007: 188), a sesso reflexiva seria
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H um exemplo dessa produo final em anexos.
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um lugar em que cada um dos agentes tivesse o papel de conduzir o outro atravs da reflexo crtica de suas aes, questionando e pedindo clarificaes sobre escolhas feitas 11. As sesses reflexivas ocorreram uma vez por semana, na hora do almoo do professor, aps as aulas que eu observei, durante o segundo semestre de 2009 e tinham em geral durao de trinta minutos. Elas serviram a propsitos diversos: (1) discutir as aulas que tinham acabado de acontecer; (2) discutir as questes de ensino-aprendizagem de ingls (como por exemplo, uso do ingls pelos alunos e pelo professor, trabalho com a pronncia e a oralidade, etc.); (3) refletir sobre o papel dos alunos e do professor, diviso de trabalho, trabalho em grupo, etc.; (4) planejar as aulas da semana seguinte. Todas as sesses reflexivas foram gravadas em udio e transcritas posteriormente. Por razes prticas, as transcries no foram feitas imediatamente, mas antes de retornar escola eu ouvia todas as gravaes para poder preparar a sesso reflexiva seguinte. Apesar de a cada nova sesso surgirem assuntos novos a serem discutidos, j que elas aconteciam aps as aulas, a anlise das sesses anteriores se fez necessria para que assuntos que j haviam sido discutidos anteriormente pudessem ser retomados. Apresento, a seguir, as convenes de transcrio adotadas nesta pesquisa:
Quadro 3 Convenes de transcrio adotadas nesta pesquisa Ortografia Interpontuao Pausas Incompreensvel Transcrio duvidosa Em voz alta Em voz baixa nfase Palavra interrompida Convencional Convencional Pausa rpida *; mais de um segundo *n. de segundos* ((incomp)) (abc) Com comentrio Com comentrio Com comentrio Abc-
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Traduo minha. No original: The reflective session would then be a locus in which each of the agents had the role of conducting the other through the critical reflection of their actions by questioning and asking for clarification about choices made.
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Frase interrompida Fala simultnea Expresses paralingusticas Comentrio
Abc#abc# Com comentrio (por exemplo, suspiros, etc.) Com comentrio Fonte: Adaptado de Flick, 2009: 272.
Apresento, a seguir, um quadro com o registro dos eventos desta pesquisa para que se tenha uma noo geral da conduo deste trabalho.
Quadro 4 Registro dos eventos desta pesquisa
Data 16/06/09 29/06/09 29/09/09 14/09/09 14/09/09 18/09/09 28/09/09 28/09/09 05/10/09 05/10/09 19/10/09 19/10/09 16/11/09 16/11/09 23/11/09 23/11/09
Evento/encontro Reunio inicial com o professor Observao da aula Newspaper Readers and Newspaper Ethics Sesso reflexiva Observao da aula Voz Passiva e Prova Sesso reflexiva Questionrio 1 para o professor Observao de aula Horscopos Sesso reflexiva Observao de aula Horscopos 2 Sesso reflexiva Observao de aula Birthday Reminders Sesso reflexiva Observao de aula Crossword Puzzles Sesso reflexiva Observao de aula Picks Sesso reflexiva
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30/11/09 30/11/09 28/04/10 06/05/10
Observao de aula Reviso Textual Sesso reflexiva Observao de aula Sinopse Questionrio 2 para o professor
2.3. Seleo de dados
A seleo dos dados teve como base a relevncia das sesses reflexivas para responder as perguntas de pesquisa. Deste modo, foram analisados os seguintes instrumentos: reunio inicial entre professor e pesquisadora realizada no dia 16/06/2009, momento em que houve a discusso do projeto de pesquisa da pesquisadora e em que se pode observar o incio da criao do vnculo na relao entre os participantes; sesses reflexivas realizadas nos dias 14/09/2009, 28/09/2009, 05/10/2009 e 30/11/2010, que trabalharam com as compreenses dos participantes acerca dos seguintes contedos temticos: trabalho colaborativo, atividades em grupo, participao de todos os alunos nas aulas e produo escrita em ingls; anotaes do dirio de campo da pesquisadora; e dois trabalhos apresentados em congressos pelo professor-participante. Esses instrumentos auxiliaram na discusso sobre a ocorrncia ou no de transformao nas prticas adotadas pelo professor em sala de aula. importante ressaltar que, devido dificuldade em conciliar os horrios dos participantes desta pesquisa, no foi possvel discutir as transcries das sesses reflexivas com o professor, procedimento fundamental para uma pesquisa colaborativa no sentido pleno do termo, na medida em que possibilita ao professor fazer perguntas e/ou pedir esclarecimentos sobre o trabalho desenvolvido. Entretanto, como eu ouvia, antes de ir para a aula, o udio da sesso anterior e acabava retomando as questes na sesso reflexiva seguinte, foi possvel discutir as questes mais relevantes. A seguir discorro sobre as categorias de anlise adotadas nesta pesquisa.
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2.4. Categorias de anlise de dados
Os objetivos da anlise dos dados produzidos foram: investigar os sentidos e significados dos participantes, ao longo da pesquisa, sobre ensino-aprendizagem de ingls em um contexto heterogneo; verificar se a investigao possibilitou a criao de um contexto colaborativo de compartilhamento de novos significados; e se houve mudana de prticas de sala de aula. Para tanto, foram selecionadas as seguintes categorias de anlise: (1) levantamento do plano geral do texto, (2) escolhas lexicais (substantivos, adjetivos, advrbios, verbos, diticos, operadores argumentativos, pronomes, etc.) para compreenso do contedo temtico, (3) anlise dos turnos, e (4) anlise dos tipos de perguntas, comentrios. A seguir descrevo as categorias de anlise utilizadas.
2.4.1. Plano geral do texto e escolhas lexicais para anlise do contedo temtico
Segundo Bronckart (1997/2007: 120), o plano geral do texto constitui sua infraestrutura geral e est diretamente relacionado organizao dos contedos temticos, que so o conjunto de informaes contidas no texto, apreendidas pelas escolhas lexicais dos participantes (verbos, adjetivos e substantivos). O plano geral do texto, visvel no processo de leitura e codificado em um resumo, foi o primeiro procedimento de anlise adotado nesta pesquisa, pois possibilitou, pela anlise de escolhas lexicais (substantivos, adjetivos, verbos, operadores, pronomes), a identificao dos assuntos tratados pelos participantes na primeira reunio, bem como em todas as sesses reflexivas analisadas. Ademais, foi possvel levantar outros aspectos importantes para este estudo como, por exemplo, os sentidos e os significados dos participantes em relao a cada contedo temtico discutido, as intenes de cada participante durante as interaes, bem como as diferenas scio-histrico-culturais encontradas na formao da pesquisadora e do professor. A seguir apresento um exemplo de como o plano geral do texto foi construdo.
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Quadro 5 Plano geral do texto produzido na sesso reflexiva realizada no dia 28/09/2009
Tema
Contedo temtico Pesquisadora faz perguntas com o foco no descrever. Professor descreve o contexto da aula bem como as atividades desenvolvidas
Turnos
AP1 a AP5
MA1 a MA5
Dinmica da aula
Pesquisadora faz pergunta com foco no reconstruir Professor responde a pergunta da pesquisadora Pesquisadora faz uma proposta para mudar a dinmica utilizada na aula Professor levanta uma contradio em relao proposta levantada pela pesquisadora Pesquisadora modifica sua proposta inicial Professor concorda com a nova proposta MA7 AP8 MA8 AP6 MA6 AP7
2.4.2. Anlise dos turnos
A fim de analisar a interao dos participantes desta pesquisa, observando se houve de fato colaborao e construo de novos significados sobre ensino-aprendizagem de ingls, foram utilizadas categorias de anlise baseadas nos trabalhos de Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Kerbrat-Orecchioni (1996) e Brookfield & Preskill (2005). A seguir discorro sobre as categorias utilizadas para a anlise de dados:
Categoria de comentrios sobre a fala do outro
Ao analisar discusses entre professor e alunos, Orsolini (2005) prope uma lista de categorias de anlise do discurso, das quais, neste trabalho foram utilizadas as seguintes:
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a) Concordncia/Rplicas elaboradas (CE): a informao introduzida por um dos participantes continuada e elaborada com acrscimos de informaes por outro participante, avanando na fala do outro. b) Concordncia/ Rplicas mnimas (CS): a informao solicitada por um dos participantes fornecida por meio de uma resposta simples, sem avanar na fala do outro. c) Discordncia/ Rplicas elaboradas/ Oposio Justificada (OC): um dos participantes discorda da opinio de outro participante e justifica a discordncia. d) Espelhamento (CR): a informao introduzida por um dos participantes repetida, reformulada ou continuada por outro participante. e) Pedidos de esclarecimento (CD): um dos participantes pede para que o conceito seja explicado novamente. Pontecorvo (2005) tambm analisa a interao em sala de aula. Nesta pesquisa, utilizo dois critrios propostos pela autora: a) Desenvolvimento: os participantes trazem elementos novos discusso, possibilitando um avano coletivo da anlise de um determinado tema. b) Coconstruo do raciocnio: os participantes complementam a fala do outro. Kerbrat-Orecchioni (1996) defende que para que haja troca comunicativa entre dois falantes, necessrio que ambos estejam engajados na interao de forma que o discurso seja coproduzido. Para tanto, devem recorrer a procedimentos de validao interlocutria, tais como captadores (exemplos: hein, n, sabe, voc v, digamos, vou te dizer, etc.). Apresento a seguir um quadro com exemplos de comentrios sobre a fala do outro. Os dados foram selecionados de sesses reflexivas gravadas e transcritas, mas que no foram escolhidas para anlise.
Quadro 6 Exemplificao das categorias de anlise de turnos com base nas sesses reflexivas realizadas nos dia 19/10/2009 e 16/11/2009 Categorias Exemplos
19/10/2009 MA26. Entendi. Eu cheguei a essa concluso agora depois que a coisa j foi, de que realmente*No estava fazendo aquilo* Comeou a cair um pouco a ficha de que tivesse essa preparao para o speaking, a eles talvez se sentissem mais seguros.
Concordncias/ Rplicas elaboradas (CE)
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Concordncias/ Rplicas mnimas (CS)
Discordncia/ Rplicas elaboradas/ Oposio Justificada (OC)
Espelhamento (CR)
Pedidos de esclarecimento (CD)
Desenvolvimento
AP26. Eu acho que sim, eles tentariam usar porque seria como referncia a alguma coisa daqui do material para poder procurar. MA27. Para poder consultar, verdade. 19/10/2009 AP36. No. Acho que a sala de uma maneira geral no uma sala resistente para o uso ingls. Voc acha que eles so? MA37. No. So alguns casos especficos mesmo. 16/11/2009 AP16. Voc no acha que talvez se chegasse com os grupos prontos e fizesse essa interao o tempo deles seria melhor? MA17. Melhor aproveitado na feitura da atividade? AP17. Exatamente. Na hora de fazer eles teriam mais ou menos o mesmo tempo, seria um interagindo com o outro. MA18. algo que eles tm pouqussima prtica, levaria mais tempo para organizar o grupo porque eles teriam bastante resistncia nesse sentido. Acho que talvez depois na feitura do exerccio aproveitasse mais. 19/10/2009 MA28. Entendi. Eu vi que ela tentou, ela estava tentando buscar o prprio conhecimento dela para chegar no twenty-seven e ela foi e todo mundo ajudar ela ficou at perdida porque estava todo mundo falando junto, mas ela estava contando para chegar no twenty pra conseguir falar twenty-seven. AP28. Mas do nineteen ela foi pra twelve, n? MA29. . Ela.... Do nineteen ela foi pra twelve. AP29. Que ela confundiu com o que estava (?) MA30. Que natural. AP30. natural. Mas por isso acho que uma preparao aqui talvez fosse interessante, no ? 19/10/2009 AP59. E eles podem at, no sei se faz sentido, na hora de produzir, produzir um parecido. Faria sentido? MA60. Motivo de eles fazerem o qu? AP60. De eles pegarem de uma msica tambm que eles gostem e preparar um crossword puzzle de uma msica que eles gostem. 19/10/2009 MA61. D para propor em grupos uma atividade assim para eles, s que no sei se algo que d para fazer na sala, por conta da msica por eles terem que pesquisar, mas d para propor no sentido de inclusive sugerir uma apresentao, de ficarem em grupos de quatro alunos. Ento cada grupo vai depois tentar fazer alguma com a msica que eles gostam e vo ter a proposta depois de apresentar para a sala o crossword e a msica. E a gente
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Coconstruo do raciocnio
pode fazer um tipo de um material no sentido de que pega o de todo mundo e disponibiliza... Pode, sei l, podia tentar pedir para a Coordenao, a gente tentar disponibilizar, fazer uns pequenos caderninhos com atividades de crossword. AP61. Depois mais para frente a gente guarda isso, faz cpia e depois pega s o crossword puzzle para eles selecionarem para publicar no jornalzinho. 19/10/2009 MA62. Sim. Acho que d para eles tentarem uma msica tambm, de tentarem fazer algo parecido em grupo e eles podem apresentar isso, podem trazer e apresentar o que eles montaram para a sala. Uma apresentao rpida no sentido de trazer a msica tambm AP62. Acho que ao invs de dez palavras, cinco, um mais curto. MA63. D para fazer inclusive l na sala com data show, podem trazer a msica no pen drive, eles colocam ali e podem tocar, se quiserem trazer num arquivo j no Power Point ou coisa do tipo j mostra ali. Pegar um dia para eles apresentarem isso, a gente pode pensar em fazer isso.
Tipos de perguntas Os tipos de perguntas feitas ao/pelo professor e ao/pelo pesquisador durante as
sesses reflexivas foram essenciais para levantar as contradies encontradas na fala do outro bem como para compreender os sentidos do professor e da pesquisadora ao longo da pesquisa. As categorias utilizadas como base para a anlise de dados esto baseadas nos trabalhos de Brookfield & Preskill (2005), Smyth (1992), Liberali (2008), Magalhes (2004) e esto resumidas a seguir:
a) Perguntas que exigem maiores evidncias: um dos participantes percebe que algo que foi dito no grupo parece incorreto ou sem bases justificveis e pede maiores esclarecimentos, sem desafiar o participante que expressou sua opinio. Exemplos: Como voc sabe isso? Em quais dados esta informao est baseada? Onde voc encontrou esta informao? b) Perguntas que exigem clarificao: uma colocao no est clara e precisa ser melhor explicada.
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Exemplos: Voc poderia explicar novamente? O que voc quer dizer com isso? Voc poderia explicar este termo? c) Perguntas abertas: perguntas que provocam nos participantes maiores reflexes. Exemplos: Por que voc acha que os alunos tiveram esta reao atividade? Qual foi o papel dos alunos e do professor nesta tarefa? d) Perguntas de relao ou extenso: as perguntas de relao propiciam um maior envolvimento dos participantes na discusso, criando um ambiente colaborativo. Exemplos: H alguma relao entre o que voc disse e o que seu colega estava dizendo anteriormente? Como seu comentrio se encaixa no comentrio do seu colega? Sua ideia semelhante ou diferente da ideia do seu colega? e) Questes hipotticas: as questes hipotticas fazem os participantes considerarem qual seria o resultado encontrado em uma determinada atividade caso suas aes tivessem sido diferentes. Exemplos: Qual teria sido a participao dos alunos se voc os tivessem colocado em grupos? Como a aula poderia ter sido diferente? f) Perguntas de causa e efeito: perguntas que desenvolvem o pensamento crtico dos participantes. Exemplo: Qual seria o efeito do trabalho em grupo na produo dos alunos? g) Perguntas de sntese: este tipo de pergunta ajuda os participantes a identificar ideias importantes que surgiram na discusso, dando a eles a oportunidade de refletir e compreender melhor o que foi discutido. Exemplos: Quais foram os pontos mais relevantes em nossa discusso? Baseando-se em nossa discusso, sobre o que poderemos conversar em nosso prximo encontro para compreendermos melhor esta questo? h) Perguntas com o foco no descrever: este tipo de pergunta auxilia os participantes na compreenso do contexto em que esto inseridos. Exemplos: Quem so os alunos, pais, professores e demais participantes da comunidade? Como foi sua aula hoje? Descreva-a detalhadamente. O que os alunos fizeram? i) Perguntas com o foco no informar: este tipo de pergunta tem como objetivo principal explicar as aes dos participantes atravs das teorias que as embasam.
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Exemplos: Que tipo de conhecimento foi tratado na aula (cientfico, cotidiano, concreto, abstrato, outro)? Qual foi o papel dos alunos na aula? Por qu? Como o conhecimento foi trabalhado (transmitido, construdo, coconstrudo)? Por qu? j) Perguntas com o foco no confrontar: estas perguntas ajudam os participantes a perceber como as suas aes influenciam o modo de agir e de pensar de outras pessoas, inclusive em contextos diferentes. Neste caso, questes de cidadania exercem papel central na discusso. Exemplos: Como essa aula contribuiu para a formao do aluno? Qual a relao entre o conhecimento trabalhado na aula e a realidade dos alunos? Para que serviu essa aula? k) Perguntas com o foco no reconstruir: as perguntas com o foco no reconstruir esto ligadas reorganizao da ao dos participantes. Exemplos: Voc faria algo diferente na aula de hoje? Por qu? Como voc organizaria essa aula de outra maneira? Por qu? Que papis voc trabalharia em voc e com os alunos?
A escolha das categorias para a anlise de dados desta pesquisa justifica-se pelo foco adotado na interao dos participantes, ou seja, como cada participante avana na fala do outro, concordando ou discordando dos argumentos apresentados, compartilhando ou no novos significados. A base desta anlise est na contradio e na colaborao, pois se pretende observar, atravs dos turnos, como os participantes ressignificam ou no seus sentidos iniciais atravs da contradio encontrada na fala do outro.
2.5. Credibilidade da pesquisa
A credibilidade da pesquisa foi construda durante todo o Mestrado, entre os anos de 2009 e 2010 por meio de apresentaes em seminrios de orientao e pesquisa, reflexes com professores e colegas das disciplinas cursadas, orientaes individuais com a orientadora Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, bem como apresentaes em congressos e seminrios. Alm disso, o professor Mrcio recebeu via e-mail os trabalhos
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relacionados, direta ou indiretamente, com a pesquisa em questo. Segue, para finalizar este captulo, quadro com as aes efetuadas para conferir credibilidade pesquisa.
Quadro 7 Credibilidade da Pesquisa
Evento Discusses em Seminrios de Orientao e Pesquisa
Tipo de Apresentao Apresentao do desenvolvimento da pesquisa e anlise de dados
Local
Data
PUC-SP
2009-2011
17 INPLA Intercmbio Apresentao em Congresso Pster de Pesquisas em Lingustica Aplicada PUC-SP 3 SIAC Simpsio Ao Comunicao Cidad Colgio Albert Sabin Osasco Disciplina: Sala de aula, Trabalho escrito linguagem, emoo e atividade Disciplina: Atividade de formao crticoApresentao em disciplina de mestrado Apresentao oral e trabalho escrito colaborativa de educadores (diretores, coordenadores, professores) em contextos escolares 2010 2009 2009 2009
Apresentao em Congresso Apresentao em disciplina de mestrado
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Registre-se, ainda, que este trabalho foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP em Reunio Ordinria de 07/06/2010, com o protocolo de pesquisa n. 121/2010.
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CAPTULO 3 TEORIA DA ATIVIDADE SCIO-HISTRICO-CULTURAL E A FORMAO EM LOCAL DE TRABALHO
3.1.
Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC)12, baseada nas discusses de
Vygotsky (1930/2008, 1934/2008) e Leontiev (1977, 1978/2003), est fundamentada no estudo da relao entre sujeitos em contextos sociais determinados scio-histricoculturalmente e orientada a objetos diversos. Como dito anteriormente, o estudo da atividade deve considerar sempre o contexto e a linguagem da vida que se vive (Marx e Engels, 1845-46/2007). Nesta pesquisa, o contexto em que eu, como professora de ingls e pesquisadora, e o professor participante nos constitumos como profissionais, de suma importncia para a compreenso dos sentidos que cada um de ns trouxe s discusses sobre ensino-aprendizagem de ingls. Nesse quadro, os sujeitos envolvidos na atividade so orientados a um fim especfico, que se organiza a partir de uma necessidade especfica. Para Snchez Vzquez (2007: 221),
para que se possa falar de atividade humana preciso que se formule nela um resultado ideal, ou fim a cumprir, como ponto de partida, e uma inteno de adequao, independentemente de como se plasme, definitivamente, o modelo ideal originrio.
Em outras palavras, toda atividade social surge a partir de um desejo dos sujeitos que motiva o estabelecimento do objeto a ser alcanado, satisfazendo assim, mesmo que parcialmente, suas necessidades iniciais. Como exposto nos captulos precedentes, este trabalho tem como objetivo investigar o processo de colaborao crtica desenvolvido entre pesquisadora e professor-participante
12
Termo adotado pelo grupo de pesquisa LACE.
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na produo de significados compartilhados sobre ensinar-aprender ingls no contexto em foco. O fim especfico desta atividade surgiu da necessidade que professor e pesquisadora tinham de compreender melhor o espao da sala de aula, uma vez que alguns alunos no participavam das atividades propostas na sala de aula, enquanto outros participavam ativamente. O resultado idealizado que motivou esta atividade foi a inteno dos sujeitos envolvidos de repensar novas prticas que permitissem a participao de todos os alunos nas aulas de ingls. Segundo Roth et al. (2004: 50, apud Magalhes, 2005/2007: 231), a TASHC
enfoca o que os participantes fazem de fato, os objetos que motivam sua atividade, as ferramentas que eles usam, a comunidade da qual eles fazem parte, as regras que regem suas aes, e a diviso de trabalho que eles utilizam na atividade. 13
A figura abaixo, desenvolvida por Engestrm (1987: 78 apud Engestrm, 2001: 135), exemplifica a relao entre todos os elementos envolvidos em uma atividade.
Artefatos mediadores: instrumentos e signos
Objeto Sujeitos
Sentidos Significados
Resultado
Regras
Comunidade
Diviso de trabalho
Figura 1: Atividade scio-histrica (Engestrm, 1987: 78 apud Engestrm, 2001: 135)
Em resumo, os componentes de uma atividade so: (1) sujeitos: indivduos que, guiados por um motivo ou objeto, participam da realizao da atividade; (2) comunidade:
13
Traduo minha. No original: focus on what participants actually do, the objects that motivate their activity, the tools they use, the community of which they are apart, the rules that pattern their actions, and division of labor they take in activity (Roth et al., 2004: 50).
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todos os indivduos que participam do contexto ampliado da atividade, mesmo que no compartilhem diretamente o motivo/ objeto compartilhado pelos sujeitos; (3) objeto: motivo que determina a direo da atividade para a obteno de um determinado resultado; (4) diviso de trabalho: tarefas e funes de cada sujeito que participa da atividade; (5) regras: conjunto de normas que organizam a realizao da atividade; e (6) instrumentos: meios utilizados para alcanar o objeto idealizado. Leontiev (1977) afirma que a atividade de pessoas trabalhando juntas estimulada por seu produto, que corresponde diretamente s necessidades de todos os participantes. Para o autor, a diviso de trabalho leva ao aparecimento de resultados parciais, que so conseguidos atravs da participao individual na atividade coletiva. A necessidade de cada participante ser satisfeita pela parte do produto da atividade total que cada um recebe graas s relaes decorrentes da diviso de trabalho da atividade. Nesta pesquisa, h duas atividades, entendidas em relao dialtica, uma vez que uma transforma e transformada pela outra: atividade de sala de aula e atividade de formao na sesso reflexiva foco de anlise neste trabalho. Assim, uma referente s observaes das aulas de ingls e a outra s interaes em sesses reflexivas sobre as aulas. Esto organizadas como uma cadeia criativa, tal como definida por Liberali (2009a): um processo de compartilhamento de significados que se expande a cada novo movimento de cada uma das atividades do sistema ensino-aprendizagem na aula e formao na sesso reflexiva , pois os participantes de uma primeira atividade produzem significados que sero, posteriormente, compartilhados com outros participantes na outra atividade, por meio dos sentidos trazidos por cada um deles. Para Liberali, essa cadeia pressupe que as caractersticas da totalidade podem surgir na produo de novos resultados criativos, em cada um dos sistemas como no caso desta pesquisa ou em outras atividades em que os participantes esto envolvidos. Nesta pesquisa, embora as duas atividades compartilhem aspectos do objeto quanto a sentidos e significados do ensino-aprendizagem de ingls, eles se organizam de formas diferentes: ambos compartilham sentidos e significados sobre ensino-aprendizagem de ingls em contexto heterogneo, embora na sala de aula o objeto seja ensinar-aprender e na formao seja refletir sobre as escolhas feitas. Tambm, h diferena quanto ao contexto de ao participantes, local e situao de discusso. O objeto principal da pesquisa, como
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apontado no Captulo 1, a atividade de formao de professor de ingls, com foco nas sesses reflexivas. Mas a atividade de ensino-aprendizagem de ingls (aula) est intrinsecamente interligada anterior, pois as discusses que acontecem nas sesses reflexivas esto ligadas s prticas de sala de aula e, ao mesmo tempo, pretende-se que as prticas de sala de aula, bem como os conceitos dos participantes, se transformem ao longo da pesquisa como decorrncia das discusses feitas nas sesses reflexivas e experienciadas novamente nas aulas. Engestrm (2001) resume a Teoria da Atividade (TA) como um sistema de atividade mediado por artefatos e orientado para o objeto, formado por uma comunidade com mltiplos pontos de vista, tradies e interesses, e baseado na historicidade, na contradio e na possibilidade de transformaes expansivas em decorrncia de questionamentos dos sujeitos da atividade. Para o autor, o objeto da atividade se move a partir das tenses e contradies que surgem a partir dos diferentes pontos de vista de cada sujeito da atividade. Como aponta Vygotsky, nesse espao de conflito e tenso que so criadas mtuas ZPDs, espaos em que sentidos e significados so confrontados pelos sujeitos e compartilhados por todos. Em outras palavras, exatamente nessa interao que surgem novos significados compartilhados sobre o objeto, transformando sua condio inicial a partir da transformao de uma base precedente. Essa forma de produo coletiva de significados, denominada por Engestrm (2001) de ciclo expansivo, descrita pelo autor a partir de sete aes: 1) um indivduo questiona uma prtica comum a fim de encontrar e definir problemas e contradies; 2) 3) as contradies so analisadas por todos; os indivduos envolvidos na tarefa propem a construo de uma nova soluo para o problema encontrado; 4) 5) 6) 7) um exame do novo modelo proposto feito; a implementao do novo modelo feita; os sujeitos envolvidos avaliam o novo processo; a consolidao da nova prtica feita.
A figura abaixo, apoiada em Engestrm (2001), exemplifica as sequncias de aes em um ciclo expansivo de aprendizagem, conforme descrito anteriormente.
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7. Consolidao da nova prtica 1. Questionamento 6. Avaliao do processo.
2. Anlise levantadas 5. Implementao do novo modelo
das
contradies
4. Exame do modelo proposto
3. Proposta de soluo para o problema encontrado
Figura 2 Sequncias de aes em um ciclo expansivo de aprendizagem
O conceito de ciclo expansivo central para compreender o processo de produo compartilhada entre os participantes e os padres de colaborao e de criticidade produzidos que propiciaram que transformaes ocorressem. Assim, nesta pesquisa, o ciclo expansivo se organiza recursivamente da seguinte forma: 1. Aps observao da aula, pesquisadora questiona na sesso reflexiva as prticas didticas de sala de aula. E.g. Quais os sentidos e significados sobre ensino-aprendizagem de ingls apoiam os discursos e aes em sala de aula? Que tipo de aprendizagem ocorre? Que aluno est sendo constitudo? As prticas didticas contribuem para a participao dos alunos? Que discurso e aes podem ser pensados para que um nmero maior de alunos participe da aula? 2. Pesquisadora e professor analisam na sesso reflexiva contradies nos sentidos de cada um sobre o(s) questionamento(s) levantado(s) anteriormente, considerando os aspectos prticos e scio-histrico-culturais dos sujeitos envolvidos na atividade, das necessidades e objetivos de cada um e dos sentidos e significados que apoiam seus discursos e aes. 3. Participantes discutem transformaes e reconstrues com base no questionamento levantado anteriormente. 4. Professor procura levar as discusses da sesso reflexiva para a prxima aula. Na sesso reflexiva seguinte, professor e pesquisadora examinam se as novas organizaes
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propiciaram maior envolvimento dos alunos na aula e discutem novas organizaes e novas bases tericas. 5. Professor repensa e reorganiza suas prticas de sala de aula com base no que foi discutido por ele e pela pesquisadora durante a sesso reflexiva. 6. Professor e pesquisadora refletem sobre o processo para verificar se houve ou no maior participao dos alunos, considerando o que precisa ser discutido novamente e modificado. 7. Professor reorganiza sua prtica de forma criativa em contextos diversos.
Em suma, a Teoria da Atividade enfatiza a transformao do objeto em produto atravs do uso de instrumentos e artefatos culturais que tm o papel de mediar as interaes entre os indivduos. Na atividade de formao de professor de ingls, a mediao se d atravs da linguagem e seu resultado o compartilhamento de significados entre os envolvidos na atividade, ou seja, seu resultado a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os participantes. Tais conceitos so fundamentais para esta pesquisa, que tem como objetivo no apenas discutir, mas tambm transformar prticas vigentes. Como apontado anteriormente, as duas atividades nesta pesquisa esto em relao dialtica, uma vez que a aula ministrada pelo professor e sua observao pela pesquisadora possibilita um contexto de discusso reflexiva a ambos na atividade da sesso reflexiva, que, por sua vez, cria contextos para que o professor transforme sua compreenso sobre ensinaraprender naquele contexto. Entretanto, como se pode observar nos quadros abaixo, os objetos de ambas as atividades so relacionados pelo foco no ensino-aprendizagem de ingls em contexto heterogneo. Saliento, novamente, que h diferena, como j pontuei, quanto ao objeto em si e quanto ao contexto de ao participantes, local e situao de discusso. O foco da pesquisa est na formao de professor de ingls, o que envolve as duas atividades aula e formao na sesso reflexiva como intrinsecamente interligadas. As discusses que acontecem nas sesses reflexivas so possibilitadas e criam contexto de transformao pelas/nas prticas de sala de aula e, ao mesmo tempo, pretende-se que as prticas de sala de aula, bem como os conceitos dos participantes se transformem ao longo da pesquisa como decorrncia das discusses feitas nas sesses reflexivas. Os quadros a seguir mostram os componentes dessas atividades.
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Quadro 8 Atividade 1 ensino-aprendizagem de ingls (aula) Sujeitos Instrumentos Objeto professor, alunos, pesquisadora como observadora
linguagem na organizao discursiva dos alunos e do professor, lousa, giz, caderno do aluno e do professor, computador, data show ensinar ingls Criar contextos para que: os alunos falem ingls para expressar opinio, ler textos, interpretar enunciados e textos; o professor d instruo, proponha atividades, responda perguntas do caderno do aluno, crie contextos de interao, organize o trabalho da sala de aula em grupos heterogneos, etc.
Regras
Diviso de trabalho Comunidade
alunos escutam as instrues do professor, participam oralmente das atividades, escrevem, leem, colaboram na produo de conhecimentos, etc. professor prope atividades, explica contedos, d instrues, distribui papis, etc. escola, pais, coordenadora pedaggica, funcionrios da secretaria, outros funcionrios da escola
Quadro 9 Atividade 2 formao de professor de ingls em sesso reflexiva
Sujeitos Instrumentos Objeto
professor-participante, pesquisadora linguagem nos dirios de observao de aula e na organizao discursiva utilizada nas sesses reflexivas construo de um espao colaborativo-crtico para compartilhamento de sentidos e significados sobre o ensino-aprendizagem de ingls na produo negociada de novos significados entre professor e pesquisadora descrever procedimentos em sala de aula, questionar contradies, discutir solues, implementar mudanas, refletir sobre o processo de ensinoaprendizagem, solucionar problemas e propor e observar transformaes pesquisadora pede para o professor descrever suas aulas, questiona contradies, expe seus argumentos, negocia significados e colabora na produo de conhecimento ; professor colabora na produo de conhecimento, expressa seu ponto de vista acerca das questes levantadas pela pesquisadora, repensa sua prtica, prope mudanas, planeja mudanas em sua aula alunos, pais, coordenadora pedaggica, funcionrios da secretaria, outros professores
Regras
Diviso de trabalho
Comunidade
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A figura abaixo representa a relao entre as duas atividades. Os objetos das duas esto interligados e o movimento criado a partir dessa relao possibilitou que as discusses e as propostas levantadas nas sesses reflexivas fossem implementadas nas aulas e novamente discutidas nas sesses reflexivas. esse relacionamento que possibilita o processo do ciclo expansivo e a criao de nova totalidade (desenvolvimento).
Atividade 1 - ensino-aprendizagem de ingls em aula Instrumentos Atividade 2 - formao de professor de ingls em sesso reflexiva Instrumentos
Objeto Sujeitos
Objeto
Sujeitos
Regras
Comunidade
Diviso de Trabalho
Diviso de Trabalho
Comunidade
Regras
Figura 3 Relao entre as duas atividades desta pesquisa, com base em Engestrm (2001: 136)
A seguir discuto os conceitos vygotskyanos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.
3.1.1.
Ensino-aprendizagem e desenvolvimento
Esta seo discute a relao entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento em dois contextos diferentes: no contexto escolar e no de formao de professores. Como mencionado anteriormente, apesar de o foco desta pesquisa estar na formao do professor de ingls, a sala de aula essencial para este estudo, pois nesse contexto que sero observadas as mudanas desejadas. Alm disso, as discusses nas sesses reflexivas tero
65
como base questes de ensino-aprendizagem e desenvolvimento, a partir de dados observados nas aulas. Por outro lado, esses conceitos so tambm fundamentais para o trabalho de formao, pois esta pesquisa, de cunho colaborativo, tem como objeto de estudo a interao entre a pesquisadora e o professor-participante no compartilhamento de sentidos e produo de novos significados sobre ensino-aprendizagem de ingls em um contexto heterogneo. Assim, este trabalho foi organizado para criar espaos de aprendizagem e desenvolvimento para os participantes diretos professor e pesquisadora e tambm para os indiretos alunos. Na perspectiva scio-histrico-cultural, aprendizagem e desenvolvimento referem-se s funes mentais superiores, ou seja, formao de capacidades mentais planejadoras, reflexivas levando em conta cognio e tambm, afeto, motivao, em relao. Esse processo est intimamente ligado s condies do ambiente fsico, social, cultural e poltico em que o sujeito est inserido. Palangana, Galuch & Sforni (2002: 113) enfatizam a importncia desta viso ao afirmarem que se o sujeito viver isolado desde seu nascimento, sem o convvio com seus pares, no h desenvolvimento das funes psquicas caracteristicamente humanas (e.g. raciocnio, memria, percepo, emoes). Desse modo, ao longo de sua pesquisa, Vygotsky defende que a conscincia humana subjetividade formada a partir da relao que os sujeitos estabelecem entre si e com o meio onde vivem. Nesse quadro, aprendizagem e desenvolvimento esto interrelacionados e ocorrem a partir da mediao semitica e do uso de instrumentos e artefatos, entendidos como complementares. O instrumento, orientado externamente, serve como um condutor da influncia do sujeito sobre o objeto da atividade, enquanto que o signo, orientado internamente, est dirigido para o controle do prprio indivduo. Nas palavras do autor:
O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funo psicolgica superior, ou comportamento superior com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica (Vygotsky, 1930/2008: 56 grifos do autor).
A afirmao de Vygotsky de que a mediao tem um papel central no comportamento humano pode ser melhor compreendida pela lei gentica geral do
66
desenvolvimento, em que o desenvolvimento caracterizado pelo fato de que no se d em uma relao unidirecionada, mas colaborativa e dialeticamente e em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior (Vygotsky, 1930/2008: 56). Ao explicar esse processo, Vygotsky aponta para os mecanismos de externalizao e internalizao. Este ltimo, segundo ele, refere-se reconstruo interna de uma operao externa, processo exemplificado no desenvolvimento do gesto de apontar. Para a criana, inicialmente, esse gesto somente um movimento dirigido para um certo objeto, na tentativa de pegar alguma coisa. Quando a me participa do processo interacional com a criana, a situao pode mudar.
O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa malsucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Consequentemente, o significado primrio daquele movimento malsucedido de pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criana pode associar o seu movimento situao objetiva como um todo, que ela, de fato, comea a compreender esse movimento como um gesto de apontar (Vygotsky, 1930/2008: 57 grifo do autor).
Este exemplo demonstra que o desenvolvimento cultural da criana acontece primeiro no plano social e depois no plano psicolgico, ou seja, primeiramente de modo interpsicolgico e depois de modo intrapsicolgico. Retomando o conceito vygotskyano de internalizao, Pontecorvo et al. (2005: 24) afirmam que
as relaes sociais entre as pessoas so geneticamente prioritrias para todas as funes superiores. Mesmo no se aplicando apenas interao social face a face, para Vygotsky (1960/1974), os dois constructos bsicos que podem explicar a maneira na qual se d a relao entre o individual e o social so o mecanismo da interiorizao e a presena de uma zona de desenvolvimento proximal14.
A perspectiva de aprendizagem-desenvolvimento defendida por Vygotsky tem, portanto, o foco na mediao. Todos esses conceitos so fundamentais para o contexto escolar. Hedegaard e Chaiklin, citando Davydov, enfatizam a importncia de algumas formas particulares de ensino no desenvolvimento mental das crianas.
Em primeiro lugar, Davydov, seguindo Vygotsky, argumenta que o ensino desempenha um papel essencial no desenvolvimento mental da criana.
14
O conceito zona de desenvolvimento proximal ser discutido na prxima seo.
67
Isto , a instruo formal no deve contribuir apenas para a aquisio de habilidades e conhecimentos especiais, mas tambm para o desenvolvimento mental geral das crianas. O bom ensino desenvolve no indivduo a capacidade para se relacionar com os problemas de uma maneira terica e para refletir sobre seu pensamento. Em segundo, Davydov desenvolve uma extensa anlise do conhecimento terico baseada numa filosofia materialista-dialtica. Esse conceito distingue-se do de conhecimento e pensamento usado pelas tradies cognitiva e piagetiana porque enfatiza que o conhecimento constitudo pelas relaes entre o objeto de conhecimento e outros objetos, em vez de algumas propriedades e caractersticas essenciais que definem o objeto. Em terceiro, Davydov descreve na teoria e na prtica como usar essa teoria do conhecimento em programas de ensino especficos (Hedegaard e Chaiklin, 1990: 153 apud Daniels, 2003: 128).
A teoria do conhecimento desenvolvida por Davydov (1990) tem como base os conceitos cotidianos e cientficos trabalhados por Vygotsky. Os conceitos cientficos so ensinados na escola em forma de contedos acadmicos como matemtica, fsica, lnguas, entre outros. Os conceitos cotidianos, por outro lado, so aqueles que a criana desenvolve fora do contexto escolar, de forma no consciente como, por exemplo, as relaes familiares. Newman e Holzman (1993/2002), retomando a discusses de Vygotsky sobre esses conceitos, afirmam que eles esto profundamente conectados apesar de se moverem para direes opostas. Segundo os autores,
o desenvolvimento de um necessrio para o desenvolvimento do outro e tambm leva a seu prprio desenvolvimento ulterior. Sua relao atravs do desenvolvimento transforma no somente cada uma de suas trilhas separadas, mas a totalidade dos processos mentais da criana (Newman e Holzman, 1993/2002: 81).
Bogoyavlensky e Menchinskaya (1977, apud Palangana, Galuch & Sforni, 2002: 118) acreditam que o contedo escolar seja extremamente significativo na formao dos processos cognoscitivos e nos modos de pensamento. Entretanto, segundo os autores, nem toda aprendizagem de contedo resulta em desenvolvimento de capacidades e operaes mentais. A aprendizagem resulta em desenvolvimento quando, com base em operaes mentais apreendidas em um dado contexto, a criana age em contextos diferentes. Em resumo, a aprendizagem leva ao desenvolvimento quando propicia que novas organizaes cognitivo-afetivas tenham lugar.
68
No contexto desta pesquisa, esses conceitos so fundamentais para a atividade de formao de professor, pois a transformao s acontecer, de fato, se o professor for capaz de produzir novos significados, que foram compartilhados com outros sujeitos, a partir da compreenso e questionamento de sentidos que foram levantados durante o processo de formao. uma situao inversa ao usualmente observado no contexto escolar, em que a aprendizagem geralmente avaliada pela habilidade dos alunos repetirem os conceitos tericos tal qual lhes foram transmitidos. Nesse caso, no so criadas oportunidades para que pensem e relacionem o contedo estudado a outras situaes escolares e/ou no escolares. Consequentemente, acabam no desenvolvendo funes psicolgicas superiores importantes, como as de generalizar, relacionar, compreender, analisar, etc. Nas palavras de Vygotsky,
Como sabemos, a partir das investigaes sobre o processo da formao de conceitos, um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples ato mental; um ato real e complexo que no pode ser ensinado por meio de treinamento (...) O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos complexos no podem ser denominados apenas atravs da aprendizagem inicial. A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. O professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (Vygotsky, 1934/ 2008: 104).
Outro conceito essencial para a discusso da relao entre aprendizagem, desenvolvimento e ensino a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), desenvolvido por Vygotsky (1930/2008: 94) e discutido pelo autor e por outros pesquisadores de diversas formas. Sendo este um conceito de extrema importncia para esta pesquisa, dedico a prxima seo para discuti-lo e justificar sua relevncia no contexto da atividade de formao de professores.
3.1.2.
Zona Proximal de Desenvolvimento Retomando a seo anterior, para Vygotsky, a aprendizagem gera desenvolvimento
quando a criana capaz de utilizar novas informaes a partir de conhecimentos
69
previamente adquiridos, ou seja, quando h uma reorganizao das estruturas mentais da criana. importante ressaltar que embora tenha dedicado seus estudos ao desenvolvimento da criana, os conceitos discutidos por Vygotsky podem se referir compreenso de aprendizagem e desenvolvimento de adolescentes e adultos. Para ele, o aprendizado das crianas comea antes de entrarem na escola. Entretanto, esse aprendizado diferente do aprendizado escolar, voltado para a apropriao e construo de fundamentos do conhecimento cientfico. Alm disso, o aprendizado escolar sistematizado e voltado aprendizagem e desenvolvimento da criana, um movimento que Vygotsky denomina zona proximal de desenvolvimento, que, nas palavras do autor,
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1930/2008: 97).
Apesar de esta definio ter sido amplamente utilizada por professores, coordenadores e pesquisadores, inclusive repetindo as palavras do autor, diversos pesquisadores (cf. Holzman, 1997, 2002; John-Steiner, Weber e Minnis, 1998; Jantzen, 2005; Magalhes, 2009) tm questionado a forma como esse conceito tem sido relacionado ao contexto da aprendizagem escolar, pois como afirma Holzman (1997, apud Magalhes, 2009: 57) o conceito de ZPD parece ter sido compreendido de forma dualista e interacionista, sem considerar que para Vygotsky o foco da atividade est no instrumento e no papel do outro na internalizao de novos conhecimentos e no, simplesmente, na tarefa realizada em conjunto com o par mais experiente. Deve-se salientar ainda que, quando Vygotsky relaciona aprendizagem, desenvolvimento e ensino, ressalta a importncia da colaborao (que pode ser entre o professor e a criana/aluno, ou entre pesquisador e professor/coordenador, ou entre professores, ou...) na construo de novos conceitos. Como discutido por Holzman (2002, apud Magalhes, 2009: 61), a ZPD o espao entre o que os participantes so e o que esto em processo de tornar-se; , pois, a relao entre ser e tornar-se. Em outras palavras, o conceito enfatiza a relao colaborativa entre os sujeitos e o papel do instrumento no desenvolvimento de todos os envolvidos. Segundo Magalhes (2009: 61), a ZPD
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uma zona de ao criativa, uma atividade transformadora prtico-crtica, em que colaborao e criticidade so imprescindveis possibilidade de criao de novas trilhas (desenvolvimento). O foco est na criao de novos significados em que as mediaes sociais so pr-requisito (instrumento) e produto (desenvolvimento). Nesse quadro, produto e instrumento, como mostram os pesquisadores, formam uma unidade dialtica, a totalidade instrumento-e-resultado.
Este um conceito essencial para esta pesquisa que, como mencionado anteriormente, tem como objetivo produzir significados compartilhados sobre ensinaraprender ingls em um contexto heterogneo, propiciando transformaes das prticas didticas de forma que todos os alunos possam participar da aula, desenvolvendo novos conceitos sobre a lngua inglesa. Para atingir tal objetivo, a colaborao e a criticidade so imprescindveis nos dois contextos, ou seja, tanto na atividade de formao, na interao de pesquisadora e professor, quanto na atividade de ensino-aprendizagem de ingls, na relao entre professor e alunos e tambm entre os prprios alunos. Magalhes (2009) complementa que a ZPD, alm de ser um espao dialtico de formao coletiva, tambm um lcus de contradies que geram conflitos e, consequentemente, o compartilhamento de novas criaes. Para a autora, para que haja desenvolvimento,
necessrio que sejam reconhecidas e questionadas contradies entre o objeto da atividade, instrumentos, aes dos participantes, regras que embasam as relaes e a qualidade da diviso do trabalho, que conflitos sejam enfocados e trabalhados (Magalhes, 2009: 64).
Del Ro e lvarez (2007) resumem a razo pela qual o conceito de ZPD central no trabalho de Vygotsky. Para os autores, a zona de desenvolvimento proximal est relacionada com todas as questes envolvidas com qualquer sistema psicolgico, ou seja, o sujeito, o objeto, os mecanismos que levam ao desenvolvimento e as condies em que esse processo ocorre. Alm disso, a ZPD, alm de possuir implicaes educacionais, possui tambm implicaes culturais, sociais e polticas. A fim de justificar esta afirmao, Del Rio (2002 apud Del Ro e lvarez, 2007: 281) levanta cinco princpios que resumem o conceito de ZPD. So eles: 1. Quem desenvolve? A ZPD envolve comunidades e culturas, famlias, grupos profissionais e o sujeito individual.
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2. Com quem? A ZPD desenvolve permanentemente estruturas sociais de distribuio funcional da cultura. 3. O que desenvolvido? Funes mentais superiores, como novas formas de atividade mediada. 4. Com o qu? Como? Os sistemas da atividade (framework) e os settings (os artefatos e sistemas de operao) de uma cultura no so apenas instrumentos de mediao com o objetivo de produzir o desenvolvimento interno, mas tambm constituem um tecido funcional de atividade mental firme e externo.15 5. Onde? O desenvolvimento acontece internamente e externamente, na interface que conecta ambos. Nesta pesquisa, a ZPD pode ser definida como um espao de colaborao ou troca entre os sujeitos, que vo alm de suas possibilidades imediatas ao negociar sentidos e compartilhar novos significados, gerando transformaes de prticas vigentes. Na prxima seo, discuto os conceitos vygotskyanos de sentido e significado.
3.1.3.
Sentido e significado
Os conceitos de sentido e significado, centrais na obra de Vygotsky, so tambm essenciais para esta pesquisa, uma vez que, como mencionado anteriormente, esta tem como objetivo investigar o processo de produo de significados compartilhados sobre ensinar-aprender ingls em um contexto heterogneo a partir do processo colaborativo desenvolvido entre os participantes. Vygotsky, na obra Pensamento e Linguagem , salienta sua tentativa de encontrar a relao entre pensamento e fala nos estgios iniciais da criana. Segundo o autor, no foi encontrada nenhuma interdependncia entre as razes genticas do pensamento e da palavra. Ficou claro que a relao procurada no era uma condio prvia para o desenvolvimento histrico da conscincia humana, mas antes um produto dele (Vygotsky, 1934/2008: 149). Ou seja, a conscincia s pode ser compreendida na relao entre pensamento e linguagem e, portanto, a palavra parte integrante da conscincia humana. Nos termos do autor,
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Traduo minha. No original: a firm, external, functional tissue of mental activity.
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o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel. Pareceria, ento, que o significado poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento (Vygotsky, 1934/2008: 150).
Em suas investigaes, Vygotsky confirma que os significados das palavras no so formaes estticas; ao contrrio, so dinmicas e se modificam na relao entre os indivduos. Vygotsky distingue os conceitos de sentido e significado com base em Paulhan. O sentido se caracteriza como o resultado de todos os eventos psicolgicos, ou seja, de cunho pessoal, que a palavra desperta na conscincia humana. O significado, mais estvel e preciso, apenas uma das zonas do sentido. Nas palavras do pesquisador, uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes do sentido (Vygotsky, 1934/2008: 181). O conceito de sentido, segundo Barros, Paula, Pascual, Colao e Ximenes (2009), contribui para o aumento das possibilidades de estudos das interaes sociais e dos processos de significao nelas inscritos. Para os autores, este alargamento de possibilidades se d porque
abre vias para que se leve em conta no s recorrncias e regularidades das interaes e dos contextos pesquisados, mas tambm seus dinamismos, emergncias e heterogeneizaes, tendo em vista que, na composio de sentidos, articulam-se dialeticamente zonas de estabilidade e instabilidade (Barros et al., 2009: 7).
No contexto desta pesquisa, h uma srie de zonas de instabilidade, tendo em vista o fato de que enquanto a pesquisadora possui seus prprios sentidos sobre o que significa ensinar-aprender ingls, construdos em seu contexto scio-histrico-cultural, o professor, por ter se constitudo como sujeito em outro contexto, possui sentidos diferentes daqueles trazidos pela pesquisadora. nessa interao, atravs dos conflitos e da colaborao entre
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os participantes, que ser possvel produzir significados compartilhados, essenciais para a transformao do contexto em foco.
3.2.
Ensino-aprendizagem de ingls no Brasil
No Brasil, a lngua inglesa geralmente ensinada em diferentes contextos: nas escolas regulares, nas escolas de idiomas, nas escolas bilngues, nas universidades, entre outros. Em cada contexto, observa-se que os contedos so abordados de formas diferentes e os procedimentos didtico-pedaggicos tambm variam de escola para escola. Cada instituio tem liberdade para adotar a abordagem de ensino-aprendizagem que melhor se adapte s necessidades de seus alunos. Para compreender melhor o ensino-aprendizagem de ingls no Brasil, necessrio discutir inicialmente quais so as principais perspectivas de ensino adotadas hoje em dia. A seguir discorro sobre a perspectiva comportamentalista ou behaviorista (Skinner, 1976), a perspectiva construtivista (Piaget, 1959, 1972) e a perspectiva scio-histrico-cultural (Vygotsky, 1924, 1926, 1930, 1934).
3.2.1.
Perspectivas de ensino-aprendizagem
As teorias de ensino-aprendizagem baseadas no comportamento tiveram incio com as pesquisas de Watson (1913), que defendia que o estudo do pensamento deveria ser abandonado e que as pesquisas deveriam focar no comportamento, que poderia ser observado. Para o autor, um comportamento sempre uma resposta a um estmulo especfico. importante ressaltar que Watson defendia que os processos mentais deveriam ser ignorados por uma questo de mtodo de pesquisa, pois embora os processos mentais existam, eles no podem ser observados e, portanto, no devem ser estudados. Skinner (1945) foi o primeiro estudioso a aplicar os conceitos do
comportamentalismo educao. Desenvolveu o princpio do condicionamento operante, em que um primeiro estmulo aumenta a possibilidade de uma resposta. O condicionamento ocorre se, aps a resposta, seguir-se um estmulo reforador, que pode ser um reforo (positivo ou negativo) que estimule o comportamento, aumentando a sua probabilidade, ou uma punio (positiva ou negativa) que iniba o comportamento em situaes semelhantes.
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Para Skinner, a maior parte dos comportamentos humanos so condicionados dessa maneira operante. Nessa perspectiva, o ser humano um ser ativo, que opera no ambiente, provocando modificaes no mesmo, modificaes que por sua vez acabam modificando tambm seus padres de comportamento. No campo educacional, o foco est no professor, que se torna o transmissor de conhecimento atravs da tcnica de estmulo, resposta e reforo. Os alunos, por meio de atividades mecnicas, tm seu comportamento moldado. O objetivo do ensino por essa teoria transmitir ao aluno, atravs do professor, o conhecimento que dever ser adquirido e em seguida reproduzido. A perspectiva construtivista, defendida por Piaget (1896-1980), tem como base a relao de troca que os alunos tm com o meio. O processo ocorre da seguinte maneira: cada vez que a criana estimulada pelo meio, h um encontro entre estruturas assimiladas anteriormente e a nova estrutura e, nesse momento, h um estado de acomodao entre as estruturas antigas e as novas aquisies. A base do conhecimento a assimilao de estruturas. O processo de assimilao e acomodao o que provoca o desenvolvimento lingustico do indivduo. O processo de aprendizagem luz dos estudos piagetianos solitrio e egocntrico e a construo do conhecimento gradual e contnua. Piaget defende que os fatores internos se sobrepem aos fatores externos e postula que o desenvolvimento das crianas segue uma sequncia fixa e universal de estgios. Desta forma, os conhecimentos adquiridos so elaborados espontaneamente pelas crianas, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que estas se encontram. Ao contrrio do comportamentalismo, nesta perspectiva o professor tem um papel secundrio no processo de ensino-aprendizagem, ele um facilitador. O aluno, por outro lado, autnomo e responsvel por seu aprendizado. A perspectiva scio-histrico-cultural, como discutido nas sees anteriores, est embasada nos estudos vygotskyanos de ensino-aprendizagem. O enfoque desta teoria est nas relaes mediadas pelo uso de instrumentos e signos construdos scio-historicamente. Para Vygotsky, este processo exerce um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, pois na relao com o outro que o aprendizado ocorre. Dessa forma, o desenvolvimento das funes psicolgicas est diretamente relacionado interao que cada indivduo tem com o grupo do qual ele faz parte. De acordo com essa viso, h uma
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relao direta entre aprendizagem e desenvolvimento. importante ressaltar ainda que o processo de aprendizagem pode ocorrer fora da sala de aula. Para Vygotsky (1930), devido s interaes com o meio scio-histrico e s relaes vivenciadas pelas crianas antes de irem escola, possvel que uma srie de processos de aprendizagem tenham ocorrido muito antes da fase de educao formal. No contexto escolar, a interao entre o professor e o(s) aluno(s) e/ou a relao entre os prprios alunos deve ser uma relao de colaborao, respeito e crescimento. De acordo com Coll (1994), o desenvolvimento do aluno depende no apenas do professor, mas tambm dos outros alunos, de pais, funcionrios, coordenadores, ou seja, de toda a comunidade. Para o autor, o papel do professor propor, aos alunos, projetos em que possam realizar o trabalho de forma colaborativa e autnoma, sendo capazes de manter o trabalho em grupo sempre produtivo. O trabalho em grupo fundamental nesta abordagem de ensino-aprendizagem, pois favorece a aquisio de novos conhecimentos por meio da interao entre os alunos e/ou o professor. Perret-Clermont (1979) enfatiza a importncia do trabalho em grupo no desenvolvimento dos alunos, ao observar que as opinies divergentes dentro de um mesmo grupo geram conflitos, possibilitando que os alunos se desenvolvam. As perspectivas de ensino descritas acima deram base para o surgimento de uma srie de mtodos de ensino. Por questes didticas, descrevo a seguir os mtodos considerados mais marcantes no Brasil.
3.2.2.
Mtodos de ensino-aprendizagem de ingls
Para pensar o ensino de lnguas, torna-se necessrio considerar alguns elementos bsicos no processo de ensino-aprendizagem, tais como papel do professor e dos alunos, perspectiva de linguagem adotada, funo social da lngua, contedos, tipos de atividade, procedimentos didtico-pedaggicos, entre outros. A seguir, discorro sobre os principais mtodos adotados no Brasil luz dos conceitos elencados acima. Mtodo baseado na traduo. Tem como objetivo propor atividades de traduo da lngua alvo para a lngua materna. H pouco uso da lngua alvo e o foco est na
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escrita. O professor utiliza a lngua materna para dar instrues e os alunos tambm se comunicam na lngua materna. Mtodo baseado na leitura. Adotado a partir de 1930, tem como princpio fundamental o ensino da lngua estrangeira atravs da leitura. A traduo tambm pode ser ensinada e a gramtica trabalhada em aula somente aquela necessria para compreender o texto escrito. O vocabulrio controlado no incio e depois expandido. Os professores ensinam aos alunos tcnicas de leitura como skimming, scanning, inferncia, uso de conhecimento prvio, entre outros. Mtodo audiolingual. Criado em 1940, nos Estados Unidos, est baseado na perspectiva comportamentalista. As aulas tm uma estrutura bem fixa, comeando geralmente com dilogos, so usadas mmicas e memorizaes para induzir suposies sobre o assunto e as regras e as estruturas so praticadas atravs de atividades repetitivas, conhecidas como drills. Todas as habilidades so trabalhadas, sempre na ordem: compreenso oral (listening), produo oral (speaking), compreenso escrita (reading) e produo escrita (writing). A aquisio da lngua focaliza o ensino de elementos lingusticos dissociados do contexto e feito um grande esforo para prevenir os erros dos alunos. Mtodo comunicativo. Utilizado por uma grande quantidade de escolas de idiomas no Brasil, trabalha com a habilidade de comunicao do aluno na lngua estudada. O contedo inclui noes de semntica e funes comunicativas (e.g. apresentar-se a algum, fazer um pedido em um restaurante, fazer compras, etc.), mas tambm estruturas lingusticas, que so geralmente retiradas de um texto trabalhado previamente. Os alunos trabalham em grupo e geralmente apresentam dramatizaes (role-plays), fazem entrevistas para descobrir algo sobre o colega e participam de jogos. As atividades refletem situaes de comunicao real e todas as habilidades so integradas desde o incio. Entretanto, h um foco no trabalho com a produo oral dos alunos, que so encorajados a se comunicarem em ingls desde a primeira aula. Os professores tambm devem utilizar a lngua alvo desde o incio. Mtodo baseado no ensino de gneros. Focaliza o gnero como instrumento de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos de gnero so: currculo, carta, e-mail, artigo de jornal, entrevista, etc. Nesse mtodo, o trabalho se constri atravs de
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sequncias didticas (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001/2004). Um modelo de trabalho seria o seguinte: no incio da sequncia didtica, o professor discute com os alunos um projeto coletivo de produo de um gnero escrito, posto como um problema de comunicao a ser solucionado. Em seguida, h uma apresentao dos caractersticas do gnero e, aps essa discusso, o professor pede para os alunos tentarem elaborar um primeiro texto do gnero escolhido. O objetivo desse procedimento avaliar as representaes que cada aluno tem do gnero em foco. A sequncia ser finalizada com uma produo final, que ser concluda aps vrias refaces, pois os alunos tm a oportunidade de praticar diversos instrumentos que ajudaro nos problemas encontrados nas primeiras produes. Mtodo baseado em Atividades Sociais. Baseado na Teoria da Atividade ScioHistrico-Cultural, a organizao do ensino de ingls como atividade foi proposto por Liberali (2009b) com o objetivo de satisfazer as necessidades dos sujeitos na vida que se vive (Marx e Engels, 1945-46). Este mtodo trabalha com todos os elementos da atividade: sujeitos, instrumentos, objetos, comunidade, regras e diviso de trabalho. O gnero utilizado como instrumento para o desenvolvimento da atividade. O foco est nas formas de ensinar, pautadas por uma reflexo sobre como as atividades realizadas na escola podem transformar a vida dos alunos e da comunidade onde esto inseridos. Ao iniciar o planejamento nesta abordagem, necessrio definir inicialmente a ideia-guia do projeto. Em seguida, delimita-se o trabalho transdisciplinar e definem-se as expectativas de aprendizagem. As teorias de ensino-aprendizagem foram muito importantes ao longo deste trabalho, pois estiveram presentes implcita ou explicitamente no apenas nas discusses realizadas nas sesses reflexivas, mas tambm nas aes do professor em sala de aula. Discorro a seguir sobre o processo de formao de professores em um contexto crtico-colaborativo.
3.3.
Formao de Professores
Esta seo tem como objetivo discutir a formao do educador em um contexto crtico-colaborativo. Para tanto, est organizada da seguinte maneira: inicialmente ser
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discutida a formao crtica de professores na viso da Lingustica Aplicada. Em seguida, sero retomados alguns trabalhos de formao, mas o enfoque central ser dado formao crtico-colaborativa. Finalmente, ser abordada a linguagem da reflexo crtica.
3.3.1.
A relao entre a Lingustica Aplicada e a Formao de Professores
No perodo final dos anos 1980 e na dcada de 1990, linguistas aplicados comearam a questionar os paradigmas de pesquisa centrados em modelos positivistas que
tendem a considerar a sociedade e a cognio como as nicas reas que permitem a pesquisa objetiva, focalizando, por um lado, o indivduo em isolamento cognitivo ou em comunidades de falas ideais, e, por outro lado, deixando de reconhecer que tanto a cultura como um sistema de significao primria pelo qual fazemos sentido do mundo quanto a aprendizagem de lngua ocorrem dentro das relaes de poder (Pennycook, 1990/1998: 28).
At ento, no contexto de sala de aula, o pesquisador tinha como objetivo observar de forma imparcial o comportamento e as aes de professores e alunos. Segundo Moita Lopes (1996: 87), esse tipo de pesquisa j foi muito criticado, principalmente por trabalhar com categorias preexistentes prpria investigao. Ao invs de controlar as variveis de sala de aula, as pesquisas buscam, agora, observar o que acontece dentro e fora da sala de aula. Em outras palavras, a Lingustica Aplicada passou a investigar as relaes humanas e os problemas do mundo, no apenas dentro do meio de ensino-aprendizagem, mas tambm fora dele. Fabrcio (2006: 61) defende uma Lingustica Aplicada
que se constitui como prtica problematizadora envolvida em contnuo questionamento das premissas que norteiam nosso modo de vida; que percebe a linguagem como questes polticas; que no tem pretenses a respostas definitivas e universais, por compreender que elas significam a imobilizao do pensamento; que tem clara postura epistemolgica, entendendo que a produo de conhecimentos no neutra, pois se encontra entretecida a um domnio de prticas scio-historicamente situadas, podendo apenas ser aplicada ao contexto da situao sob investigao.
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Essas discusses tm apontado cada vez mais para uma Lingustica Aplicada Crtica, preocupada com o social, em que os pesquisadores tm como objetivo mudar no apenas o outro, mas tambm a si prprio. Para Rajagopalan (2003: 126), a Lingustica Aplicada Crtica surge da conscientizao dos linguistas aplicados de que trabalhar com a linguagem significa necessariamente intervir na realidade social da qual ela faz parte, pois, para ele, a linguagem uma prtica social. Na mesma direo, Pennycook acredita que a Lingustica Aplicada deve romper com os modos de investigao que sejam apolticos e a-histricos e enfatiza ainda que necessrio conceber a linguagem como essencial para mudar o modo como vivemos e compreendemos os mundo. Segundo o autor,
ao adotar uma concepo de discurso como um conjunto de sinais e prticas que organizam a existncia e a (re)produo sociais, podemos conceber a linguagem como fundamental tanto para manter quanto para mudar a maneira como vivemos e compreendemos o mundo e ns mesmos (Pennycook, 1990/1998: 46).
Em resumo, a linguagem tem um papel central nos estudos realizados dentro da Lingustica Aplicada. Um outro aspecto importante da Lingustica Aplicada sua natureza interdisciplinar e mediadora, ou seja, como afirma Moita Lopes (1996: 20),
a Lingustica Aplicada tem como uma das suas tarefas no percurso de uma investigao mediar entre o conhecimento terico advindo de vrias disciplinas (por exemplo, psicologia, educao, lingustica etc.) e o problema de uso da linguagem que pretende investigar.
O termo Lingustica Aplicada Interdisciplinar reflete a necessidade de se enfatizar o intercmbio entre diversas disciplinas a fim de se encontrar uma soluo para um determinado problema. Entretanto, as disciplinas encontram-se separadas, cada uma dentro do seu prprio universo de pesquisa. Partindo desse questionamento, Celani (1998) utiliza o termo transdisciplinar para definir uma Lingustica Aplicada preocupada com a construo de conhecimento atravs da articulao das diversas reas de pesquisa. O objetivo buscar a participao ativa de pesquisadores de diversas reas a fim de se encontrar uma soluo para problemas a serem enfrentados por nossa sociedade. Para Celani (1998: 133),
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a Lingustica Aplicada parece ter vocao para uma atitude transdisciplinar. Essa preocupao com o social, com o humano, h tempos tem sido objeto de pesquisas em Lingustica Aplicada e, de fato, componente fundamental na definio da disciplina.
Para que haja de fato um engajamento com as questes sociais contemporneas, necessrio que teoria e prtica sejam consideradas em conjunto. De acordo com Rajagopalan (2006: 159),
uma teoria capaz de instruir a prtica teoria feita levando-se em conta as condies prticas das situaes concretas em que se espera a teoria seja aproveitada. Uma teoria que considera o social como questo secundria jamais ter xito num campo de prtica que seja, antes de mais nada, social.
Nesse sentido, considerar a formao de professores a partir da LA significa ter como foco um trabalho terico-prtico, que possibilite a criao de uma base para compreender e transformar as prticas vigentes na escola. Para que as transformaes ocorram de fato, necessrio desenvolver instrumentos para tal. Nas palavras de Liberali (2006), a responsabilidade dos linguistas aplicados seria pensar a educao de educadores utilizando a linguagem com foco na formao de sujeitos como seres transformativos que podem tornar-se seres dialgicos. No sentido freiriano, com possibilidades de dialogar com seus semelhantes. Em resumo, a perspectiva de formao de professores no quadro da LA pressupe a viso de que necessrio, atravs da linguagem, compreender e transformar as prticas escolares que no levam em conta a formao do aluno como cidado, ou seja, que desconsideram o contexto de injustia em que alunos e professores esto inseridos.
3.3.2.
A formao crtico-colaborativa de professores
Antes de discutir a perspectiva de educao de professores adotada nesta pesquisa a formao crtica necessrio distinguir os trs tipos de reflexo comumente utilizados em atividades de educao contnua: reflexo tcnica, reflexo prtica e reflexo crtica (Van Manen, 1977, apud Liberali, 2008). A reflexo tcnica, muito comum nas dcadas de 1970 e 80, mas que permanece at os dias atuais, utilizada para designar um tipo de formao de professores cujo foco est
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nas prescries tericas e tcnicas que determinam como a prtica tem que ser. Nesses contextos, as aes do professor so avaliadas segundo parmetros pr-estabelecidos como necessrios para alcanar os objetivos desejados, ou seja, formar um bom profissional atravs do trabalho com a teoria. Nessa perspectiva, o professor caracterizado como um tcnico que aplica as regras criadas por pesquisadores e tericos. Como aponta Prez Gmez (1992: 96), segundo esta abordagem de formao de educadores, para serem eficazes, os profissionais da rea de cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao. Numa perspectiva diferente, a reflexo prtica enfatiza a reflexo dos professores em relao s suas prticas em sala de aula, sem supervalorizar as teorias sobre ensinoaprendizagem. O foco est na prtica e a teoria fica em segundo plano. Destaca-se nesta abordagem o trabalho de Schn (1983, 1987, 1992), que, retomando as discusses de Dewey sobre reflexo, prope um projeto de formao reflexiva de professores. Nessa viso, o ensino compreendido como uma forma de investigao e experimentao, processo que propicia ao professor a capacidade de prestar ateno na sua aula e, principalmente, no seu aluno, observando o grau de compreenso e de dificuldade de cada um. Este processo chamado de reflexo-na-ao. Nas palavras do autor,
existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. Num quarto momento, efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar de aluno (Schn, 1992: 83).
Alm do processo de reflexo-na-ao, Schn aponta que o professor pode ainda pensar, depois da aula, sobre o que aconteceu, o que observou, que significado que lhe deu e sobre a eventual adoo de outros sentidos, ou seja, o professor pode refletir sobre a reflexo-na-ao.
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Em resumo, a formao de professores com base na prtica reflexiva surge como alternativa relao linear e simplista entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na sala de aula. Para Prez Gmez (1992: 102), nesta abordagem
parte-se da anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos.
A reflexo crtica, baseada na pedagogia crtica proposta por Freire (1970), utiliza elementos tanto da reflexo tcnica quanto da reflexo prtica, mas diferencia-se das duas por seu carter social: seu foco est na problematizao de questes fundamentais da vida que se vive (Marx e Engels, 1945-46), ou seja, no apenas em questes sobre o contexto escolar mas tambm sobre a sociedade como um todo. Em outras palavras, a reflexo crtica no est submetida s teorias formais, nem tampouco refm das prticas dos professores, pois h um entrelaamento entre teoria e prtica para que seja possvel compreender melhor a realidade. Pautados por esta perspectiva, muitos autores (cf. Kemmis, 1987; Prez Gmez, 1992; Smyth, 1992; Kincheloe, 1993; Giroux, 1997; Liberali, 1999, 2003, 2004, 2009a; Magalhes, 2004, 2009, 2010; Celani, 2003) se envolveram em projetos cujo desafio est em pensar a educao e a formao de educadores como um processo reflexivo crtico. Enquanto na reflexo tcnica e na reflexo prtica o foco se concentra no microcontexto, ou seja, na escola, a reflexo crtica projeta-se sobre o macrocontexto, na sociedade mais ampla. Isto quer dizer que neste paradigma, professores e alunos so encorajados a refletir sobre uma questo em sua totalidade e no de forma fragmentada como se estudava at ento. Nas palavras de Giroux (1997: 85), o conhecimento deveria desempenhar um papel emancipador ao proporcionar aos estudantes uma unidade, lgica e sentido de direo que lhes permita considerar todas as implicaes do que lhes ensinado, dentro ou fora da escola. Outro princpio da reflexo crtica possibilitar que os alunos tenham conscincia crtica e poltica, que sejam capazes de olhar alm da sua prpria vida para compreender as bases polticas, sociais e econmicas da sociedade como um todo. (Giroux, 1997: 87).
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Entretanto, um profissional crtico no pode apenas compreender a realidade, ele deve ir alm, transformando-a. No contexto de formao, necessrio instrumentalizar o formador (coordenadores, pesquisadores, professores) para que o processo reflexivo seja concretizado de fato. Segundo Smyth (1992: 295), para os professores transformarem o contexto em que esto inseridos, necessrio que o contexto de formao propicie que eles se apropriem do processo reflexivo, que se organiza por meio de quatro modos de ao relacionados a perguntas quanto compreenso de suas prticas didticas, do que significam e sobre o tipo de aluno que est em constituio. Esse processo est apoiado no trabalho de Paulo Freire (1970) e melhor discutido por Smyth por meio de aes relacionadas a perguntas: 1) descrever O que eu fao?; 2) informar O que isso significa?; 3) confrontar Que efeito essa ao tem para o aluno? A que interesse serve essa ao?; e 4) reconstruir Como eu posso fazer as coisas de forma diferente? Esse processo est relacionado organizao da linguagem nos contextos de formao. Discuto, a seguir, o conceito de linguagem adotado nesta pesquisa.
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3.3.3.
A linguagem da reflexo crtica
A concepo de linguagem adotada nesta pesquisa a de linguagem como prtica discursiva, ou seja, os indivduos se constituem como seres humanos nas prticas sociais atravs da linguagem e, portanto, o discurso, antes de ser individual, sempre social (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002). Para Bakhtin/Volochinov (1929/2002), a unidade bsica do estudo da linguagem o enunciado, um ato histrico nico que demanda um enunciador (sujeito histrico que fala ou escreve) e um receptor, que estabelecem um dilogo. Por meio desse processo de comunicao interativa que haveria por parte desses indivduos a apropriao do discurso. A comunicao seria possvel quando os envolvidos compartilhassem um sistema de smbolos compreensveis para os integrantes da interao. Nesta concepo dialgica da linguagem, o sentido da palavra determinado por seu contexto scio-histrico-cultural e a lngua compreendida como realidade concreta. O estudo da linguagem, a partir de uma viso de Lingustica Aplicada de formao de professores e dentro do quadro de pesquisa da TASHC, fundamental, pois atravs do uso da linguagem, no dilogo permanente entre os participantes, que se torna possvel confrontar ideias, conceitos e valores, refletir sobre novos caminhos e se apropriar de novos significados e novas prticas. Na viso de Magalhes (2009: 52),
promover um espao para a constituio de profissionais crticos, em Educao, implica que os formadores repensem a organizao das aes de linguagem nos discursos dos contextos de formao, para que uma complexa e multifacetada relao entre teoria e prtica tenha lugar.
Construir esse espao significa dar aos professores a oportunidade de conhecerem e utilizarem novas organizaes discursivas, para que aprendam a descrever, analisar e transformar suas prticas na interao com o formador, que pode ser um coordenador, um pesquisador ou ainda um outro professor. A seguir discuto as aes propostas por Smyth (1992), na organizao do processo reflexivo crtico: descrever, informar, confrontar reconstruir, como importantes para compreender como as organizaes discursivas podem criar contextos em que o professor possa compreender melhor o seu trabalho em sala de aula e transform-lo. importante ressaltar que estas aes no so hierrquicas, pois durante o processo de reflexo elas
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podem acontecer de forma randmica e/ou repetida. A ordem escolhida para retrat-las bem como sua separao puramente didtica. importante lembrarmos, como aponta Smyth, que as aes que compem o processo reflexivo crtico esto relacionadas a perguntas que o formador e/ou o professor fazem a si ou ao outro.
DESCREVER O processo de descrever compreendido como o relato minucioso que o agente (professor ou formador) registra para si, ou como resposta a um pedido do formador sobre suas aes em sala de aula, de forma clara, no resumida ou valorativa. importante que o agente, ao descrever suas aes, retrate seu contexto de forma detalhada. No caso desta pesquisa, o foco est na descrio da aula pelo professor, pois as escolhas feitas pelo professor constituem o objeto do processo reflexivo. A anlise da descrio essencial nesse processo porque permite que o professor se distancie de sua prtica e questione suas escolhas. No contexto de formao, o formador necessita esclarecer que a descrio precisa ser detalhada: o contexto escolar, ou seja, alunos, pais, funcionrios da escola, comunidade, bairro, contexto scio-econmico, turma, atividades desenvolvidas na aula, objetivos, participao dos alunos, entre outros. Todos os detalhes e tomadas de decises nas aes da sala de aula so essenciais no processo reflexivo, pois so a base para uma futura transformao da prtica docente (Liberali, 2008). So aes relacionadas a perguntas como o que fao?.
INFORMAR O informar a ao de explicitar a si mesmo ou ao outro as aes em sala de aula, luz das teorias de ensino-aprendizagem, ou seja, buscar os princpios, conceitos e compreenses terico-prticas que apoiam, de forma consciente ou no, as prticas de sala de aula. Magalhes (2003/2007: 153) salienta que nesta ao importante que os objetivos para a aula, as teorias de ensino-aprendizagem e de linguagem bem como o contexto especfico da aula sejam discutidas. Segundo a autora, comum que o professor descubra que age em sala de aula de forma contrria a seus princpios e teorias e que o fato de seus
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alunos no aprenderem pode estar relacionado s escolhas feitas. So aes relacionadas a perguntas como: O que significa fazer isso?.
CONFRONTAR A ao de confrontar envolve a busca do professor em compreender a base histrica de suas aes e a compreenso dos interesses que embasam as escolhas feitas, quanto constituio de alunos cidados. Nesse quadro, objetivos e aes da sala de aula so confrontados com o micro e o macro contextos, ou seja, o professor deixa de pensar apenas sobre suas aes dirias de sala de aula e passa a considerar um contexto social que relaciona a escola sociedade mais ampla. Em outras palavras, o momento de o professor refletir sobre como suas aes em sala de aula contribuem ou no para a manuteno ou transformao de desigualdades e preconceitos. Segundo Magalhes (2003/2007: 153), apesar de ser um momento crucial para a reflexo crtica, difcil de ser alcanado, pois, em geral, os formadores esto preocupados com a construo de um conhecimento relacionado ao contexto escolar ao invs de se preocuparem com o uso social desse conhecimento. Alm disso, a prpria escola se estrutura de forma a desconsiderar o macrocontexto, encorajando cada vez mais a manuteno de um individualismo exacerbado: alunos separados por carteiras separadas, professor falando sozinho na frente da sala de aula, alunos olhando para a aula e pensando sozinhos em suas vidas, alunos conversando entre si, pensando em suas histrias particulares e isolando o professor, professores preocupados com suas aulas e em como torn-las menos difceis, sem considerar o todo da escola (Liberali, 2008: 74). So perguntas do confrontar: Como cheguei a ser assim? e A que interesses servem minhas aes?. O resultado dessas trs aes propostas por Smyth (1992) pode levar transformao do contexto escolar e, at mesmo, do contexto mais amplo da comunidade. o momento do reconstruir, que ser discutido a seguir.
RECONSTRUIR Esse o momento de reestruturao, de planejamento de mudana como resultado do descrever, do informar e do confrontar. No reconstruir, o professor busca alternativas para suas prticas, tornando-se um sujeito mais autnomo e emancipado, capaz de ter
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maior controle sobre sua prtica. importante salientar que reconstruir envolve repensar todas as escolhas feita e no apenas particularidades. A fim de auxiliar a sistematizao das reflexes sobre a linguagem que materializa os processos de reflexo crtica, Liberali (1999) apresenta um quadro com as marcas lingusticodiscursivas da reflexo crtica.
Quadro 10 Marcas lingustico-discursivas da reflexo crtica
Formas de ao Descrever
Objetivos Revelao da ao em forma de texto para os participantes.
Mundos Discursivos Envolvimento do interlocutor num mundo narrado ou exposto.
Organizao da linguagem Descrio: contextualizao Relato: aes detalhadas Argumentao: suportes Exposio: problematizao e explicao de aes ou exemplos do descrever. Descrio: apresentao do tema-ttulo, apresentao das caractersticas, comparao com outros elementos das situaes. Argumentao: definio da tese e do ponto de vista.
Informar
Busca pelos princpios que embasam (conscientemente ou no) as aes.
Mundo exposto.
Interrogao das aes, princpios, Confrontar teorias, situando-os num contexto cultural, social e poltico. Reorganizao das prprias aes como Reconstruir resultado de descrever, informar, confrontar.
Envolvimento do interlocutor e o mundo exposto. Envolvimento do interlocutor com o mundo narrado exposto.
Argumentao e exposio: concluso Descrio de aes: exemplos, contextualizao e ao.
Em um contexto de formao de professores, as quatro aes propostas por Smyth permitem que os participantes adquiram ferramentas para a compreenso e a transformao de contextos escolares. Entretanto, para que a transformao ocorra de fato, necessrio que haja um espao onde professores e pesquisadores e/ou coordenadores estejam envolvidos na negociao de significados compartilhados para verificao e discusso de possveis contradies entre suas aes e intenes. A transformao no ir acontecer se o espao criado for de imposies de ideias atravs de um dilogo
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unidirecionado com o professor falando e o pesquisador ouvindo e fazendo interpretaes, ou com o pesquisador impondo seus sentidos e significaes. Em resumo, para que haja transformao, necessrio que haja um ambiente de colaborao. A seguir discuto um dos conceitos mais importantes para a pesquisa crtica: a colaborao.
3.3.4.
A colaborao na formao de professores
Segundo Magalhes (2004: 74), para que seja possvel construir um contexto crtico com base na pesquisa scio-histrica, necessrio que haja colaborao entre os participantes, o que se traduz em uma relao de compreenso e confiana. Nessa relao, a linguagem se torna central para a construo da intercompreenso entre os envolvidos na pesquisa criando um contexto em que a contradio, ao ser pontuada, inicie um processo de negociao e de produo de novos significados. necessrio enfatizar que o conceito de colaborao diferente de cooperao. Enquanto cooperar significa ajudar o outro, colaborar significa construir junto. Esta distino importante no contexto de formao de professores, pois o pesquisador no vai escola para ajudar o professor a melhorar suas prticas, como se ele fosse o detentor do conhecimento e o professor precisasse de ajuda para transformar suas aes em sala de aula. Ao contrrio, na formao crtica, professor e pesquisador tm voz para expressar suas opinies e seus valores e podem concordar ou discordar um com o outro, ou seja, na pesquisa crtico-colaborativa, formador e professor aprendem e ensinam, pois, como apontado anteriormente, na viso vygotskyana de desenvolvimento, o ensino est intrinsecamente ligado aprendizagem. Nas palavras de Magalhes (2004: 75):
O conceito de colaborao pressupe, assim, que todos os agentes tenham voz para colocar suas experincias, compreenses e suas concordncias ou discordncias em relao aos discursos de outros participantes e ao seu prprio. Essa uma questo complexa, uma vez que envolve as representaes dos participantes sobre suas identidades, papis e domnio do conhecimento em um contexto particular e, portanto, questes referentes a questes de poder.
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Edge (2002) utiliza o conceito de cooperao16 para definir o processo de escuta do outro nas relaes entre os sujeitos envolvidos na formao. Segundo o autor, para qualquer sujeito se desenvolver, melhorando suas prprias experincias e opinies, necessrio que haja cooperao (colaborao) entre todos os envolvidos no trabalho, ou seja, colegas de trabalho, alunos, pais, equipe diretiva, funcionrios, entre outros. Cooperar significa, de acordo com Edge (2002), propiciar que o outro se veja claramente para que possa fazer suas prprias avaliaes. Para que isso seja possvel, necessrio que haja um tipo de interao que envolva o aprendizado de novas regras para falar, ouvir e responder de forma a cooperar com o outro. Nesse processo, essencial que os sujeitos envolvidos na interao evitem julgar o que o outro est dizendo. Edge (2002) aponta trs atitudes essenciais para que isso seja possvel: respeito, empatia e sinceridade. Sem adotar essas atitudes, os participantes no estaro abertos para negociar com o outro novos significados sobre os conceitos discutidos durante o trabalho e, consequentemente, no haver aprendizado e tampouco transformao. Resumindo o que foi discutido, a formao crtica de educadores cria oportunidades para que os professores aprendam a estruturar seu discurso atravs de descries claras e objetivas, sem julgamento de valores. Alm disso, os professores passam a fazer questionamentos sobre os pontos de discordncia em relao ao ponto de vista do outro, usando argumentos que justifiquem de forma coerente o questionamento feito. Como resultado, propostas de reconstruo so criadas a partir do processo de compartilhamento de significados sobre as prticas escolares atravs da negociao entre os participantes e a avaliao crtica de colegas e do prprio agente. Discuto a seguir o significado do conceito de negociao adotado nesta pesquisa.
3.3.5.
O conceito de negociao na formao crtica de professores
O conceito de negociao fundamental para a pesquisa crtica de colaborao, pois, como discutido nas sees anteriores, atravs da negociao de significaes sobre as prticas que a transformao acontece. Dillenbourg (1996, apud Ninin, 2006) descreve o
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Edge (2002) utiliza o termo cooperao para se referir ao que estou chamando, nesta pesquisa, de colaborao.
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conceito de negociao como um processo cujo estado inicial est baseado sempre na ausncia de consenso que pode ou no incluir um conflito. A negociao ocorre na direo da busca de consenso sobre alguns aspectos, a saber: (1) o significado das palavras, na maneira como as pessoas se expressam (nvel da comunicao); (2) a escolha e compreenso de estratgias ou mtodos para a resoluo (nvel da estratgia); (3) a hierarquia ou no dos dois nveis anteriores (nvel do engajamento). Para Ninin (2006: 232), a negociao percorre o caminho da ressignificao no mbito do dilogo tanto entre interlocutores quanto entre discursos, em busca de articular sentidos em conflito. Segundo a autora, ao analisar o processo de negociao em um dado contexto necessrio considerar as seguintes dimenses: 1. O que vamos negociar? foco na descrio da situao a ser negociada; 2. Quem? Para quem? foco nas relaes interpessoais entre os participantes; 3. Por que vamos negociar? foco nas razes: daqueles que planejaram a negociao e daqueles que dela participaro; 4. Para que vamos negociar? foco nos objetivos (macro e micro); 5. Como vamos negociar? foco na organizao da negociao; 6. O que necessrio saber para participar dessa negociao? 7. Qual o conhecimento de mundo necessrio para participar dessa negociao? 8. O que os participantes precisam saber sobre como participar das interaes na negociao?
Segundo a autora, para que haja um processo colaborativo de fato so necessrios os seguintes princpios: (1) confiabilidade todos devem sentir que tm espao para assumirem a responsabilidade de suas aes sem serem julgados ou avaliados; (2) relevncia as aes de cada participante devem ter como foco a atividade desenvolvida; (3) responsividade todos os participantes devem assumir as diferentes vises que explicitam para o grupo; (4) alteridade todos os participantes devem ser capazes de se colocar no lugar do outro, respeitando as diferenas e buscando complementaridade e interdependncia;
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(5) humildade e cuidado o foco de todos os participantes deve estar nos interesses do grupo e no em interesses particulares; (6) mutualidade todos os participantes devem perceber a importncia da participao de todos, assegurando um espao democrtico onde todos possam pronunciarse; (7) deliberao todos os participantes devem se colocar nas discusses, oferecendo argumentos e contra-argumentos apoiados em evidncias, e devem apenas mudar suas opinies caso encontrem razes significativas para a mudana.
John-Steiner (2000: 198), analisando as relaes entre pares e grupos para examinar o processo de colaborao criativa, bem como a extino do grupo colaborativo, encontrou quatro padres no excludentes ou hierrquicos. Para a autora, o processo colaborativo dinmico e os modos que organizam as relaes podem comear com um padro e se transformar em outro. Os padres de colaborao criativa descritos so: (1) distribudo; (2) complementar; (3) familiar e (4) integrativo. O padro de colaborao distribuda ocorre em contextos mais informais e tambm em contextos mais organizados. Nesse grupo, os participantes esto, geralmente, ligados por interesses comuns, trocam informaes e exploram pensamentos e opinies. A diviso de papis informal e voluntria. Para John-Steiner, de tempos em tempos as conversas desse grupo podem levar a novos insights pessoais e, caso as trocas se tornem controversas, novos grupos podem se formar. O padro complementar o mais comum. caracterizado pela diviso de trabalho baseado no saber complementar, no conhecimento disciplinar, nos papis e no temperamento dos participantes, que negociam seus objetivos e lutam por uma viso comum. Nesse tipo de relacionamento, a apropriao mtua o resultado de um engajamento sustentado, em que os participantes escutam o outro e lutam para alcanar os pensamentos e as ideias do outro. Para John-Steiner, este no apenas um processo cognitivo, pois tambm um bom exemplo de apropriao intelectual e emocional. O padro familiar caracterizado pela interao em que os papis so flexveis e podem mudar ao longo do tempo. Os participantes ajudam uns aos outros a mudar os papis, incluindo a mudana do mais iniciante at um nvel mais especializado. Os
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participantes nesses grupos desenvolvem uma relao de apoio com o outro por um longo tempo. Funes e responsabilidades podem mudar durante suas parcerias, uma vez que h um movimento do centro periferia quanto a papis e vice-versa. O padro integrativo se desenvolve no dilogo, na tomada de riscos e na viso negociada entre os participantes, o que exige dos indivduos um perodo prolongado de compromisso e empenho numa atividade comum. Nesse padro colaborativo, os participantes buscam a construo de um padro comum de crenas e ideologias, motivados pelo desejo de transformar conhecimentos existentes, estilos de pensamento ou abordagens artsticas em novas vises. No contexto desta pesquisa, a colaborao integrativa essencial para que os participantes possam trabalhar juntos, discutindo seus sentidos e compartilhando novos significados, isto , criando a possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem mtuos em aes recprocas de apoio e questionamento para a criao do novo, o que define a criatividade. A seguir, descrevo e discuto os resultados da pesquisa.
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CAPTULO 4 DESCRIO E DISCUSSO DE DADOS

Este captulo tem como objetivo descrever e discutir os resultados encontrados e responder as perguntas de pesquisa, de modo a compreender os sentidos e significados dos participantes sobre ensino-aprendizagem de ingls em contextos heterogneos; o padro interacional desenvolvido; e o compartilhamento de significados verificado pelas transformaes das prticas didticas do professor. Essas compreenses se tornaram possveis por meio do estudo da relao entre as duas atividades que organizaram esta pesquisa: a atividade aula e a atividade sesso reflexiva. A prpria pesquisa constituiu-se a terceira atividade do sistema e teve como objeto, no apenas compreender como pesquisadora e professor interagiram na construo de novos significados, mas tambm discutir o movimento entre as atividades aula e sesso reflexiva e analisar as transformaes ocorridas. Devo destacar que a proposta visava a transformaes nas prticas didticas do professor em sala de aula, bem como a transformaes da pesquisadora em relao ao seu trabalho como formadora, o que revelaria compartilhamento. Para tanto, este captulo est dividido em trs partes: (1) discusso dos sentidos e significados dos participantes ao longo desta pesquisa sobre ensino-aprendizagem de ingls; (2) discusso do padro interacional desenvolvido entre pesquisadora e professor na construo de novos significados e novas prticas didticas do professor em sala de aula; e (3) transformaes observadas na participao dos alunos em projetos de ensinoaprendizagem de ingls.
4.1. Sentidos e significados dos participantes ao longo da pesquisa
Dentre as oito sesses reflexivas gravadas, foram selecionadas quatro, em que foram trabalhados os sentidos dos participantes acerca dos seguintes contedos temticos:
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trabalho colaborativo, atividades em grupo, participao de todos os alunos nas aulas e produo escrita em ingls. Alm das sesses reflexivas (SR), foram analisados os contedos temticos das aulas observadas para que fosse possvel compreender as transformaes que ocorreram nas prticas didticas do professor em sala de aula. Esta seo est, assim, organizada em seis partes para descrever e discutir, a partir da primeira reunio, o movimento entre as duas atividades observao de aula e discusso na sesso reflexiva , as transformaes verificadas quanto aos sentidos e significados que revelavam novas compreenses dos participantes, em diferentes momentos: (1) reunio inicial 16/06/2009; (2) aula observada e sesso reflexiva 14/09/2009; (3) aula observada e sesso reflexiva 28/09/2009; (4) aula observada e sesso reflexiva 05/10/2009; (5) aula observada e sesso reflexiva 30/11/2009; e (6) aula observada 28/04/2010. Apresento, a seguir, esses momentos da conduo da pesquisa, para a compreenso do compartilhamento de significados, nas transformaes observadas.
4.1.1. Momento Inicial: Primeira Reunio (16/06/2009)
Como descrito no primeiro captulo, procurei o professor participante desta pesquisa via e-mail, por indicao de uma colega do Mestrado que trabalhava na mesma escola onde ele lecionava. Nesse e-mail, enviado no dia 19/05/2010, anexei uma cpia do meu projeto de mestrado e enfatizei que minha proposta era desenvolver um trabalho conjunto, em colaborao, e que ns precisaramos nos encontrar semanalmente para discutirmos as aulas que eu observasse. Deixei claro que no havia um prazo para que esse trabalho fosse concludo e que provavelmente nos encontraramos todas as semanas por, pelo menos, seis meses. O objetivo desse e-mail foi, alm de apresentar meu projeto, mostrar ao professor qual seria sua participao no trabalho, revelando que no seria fcil, pois exigiria tempo e dedicao de ambas as partes. O projeto enviado tinha como foco investigar o que poderia ser feito em sala de aula para melhorar a produo de alunos de ingls que tm dificuldade. Naquele momento, o meu objetivo era compreender o contexto heterogneo de uma turma de ingls em uma escola da rede estadual de So Paulo para desenvolver um projeto de recuperao contnua atravs de um trabalho colaborativo, feito com todos os alunos em sala de aula.
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Embora meu objetivo tenha se transformado ao longo da pesquisa, esse projeto inicial foi muito importante para a criao de vnculo entre ns, que se constituiu um ponto de partida para que Mrcio e eu inicissemos a atividade pesquisa com um fim a cumprir, ou seja, fazer com que os alunos que geralmente no participavam das aulas passassem a participar mais. Esta a base de qualquer atividade humana que, segundo Snchez Vzquez (2007), s existe quando h nela um fim a cumprir, ou seja, uma inteno de adequao dos sujeitos que possa motivar o estabelecimento do objeto a ser alcanado, no caso desta atividade, o ensino-aprendizagem de ingls em um contexto heterogneo. A leitura do meu projeto pelo professor parece ter criado uma ZPD, pois, como pode ser observado no excerto 1, Mrcio quem inicia nossa reunio, revelando ter dialogado com meu projeto ao trazer seus sentidos sobre ensino-aprendizagem de ingls, sem nenhuma interveno minha.
Excerto 1 (Reunio realizada em 16/06/2010) MA1. Eu dei uma olhada no projeto ((incomp)) e quando eu fiquei pensando nessa coisa de recuperao paralela com o trabalho colaborativo, a eu comecei a pensar um pouquinho sobre o que que eu fao, como que fica a minha prtica e ainda muito centralizada AP1. MA2. AP2. no professor . Na minha participao, inclusive na parte da recuperao humhum (expressando concordncia)
Nesse primeiro excerto, percebe-se que Mrcio, ao se referir ao projeto sobre trabalho colaborativo, demonstra um distanciamento (nessa coisa de recuperao paralela com trabalho colaborativo). Para ele, esse projeto parecia algo que ainda no pertencia sua realidade e que estava sendo trazido como uma possvel alternativa ao trabalho que estava sendo feito com os alunos que tm maior dificuldade com ingls. H nesse momento o estabelecimento de uma primeira contradio entre a compreenso de Mrcio e os sentidos que apoiam ensino-aprendizagem naquele contexto em que estvamos inseridos. O projeto apresentava uma proposta de trabalho colaborativo,
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com foco na participao dos alunos para lidar com a questo da heterogeneidade na sala de aula, e Mrcio descreve sua prtica como sendo centralizada no papel do professor. Essa interpretao pode ser confirmada pela utilizao recorrente do pronome eu, que indica a centralizao da responsabilizao enunciativa, reforando o sentido trazido pelo professor *Eu dei uma olhada no projeto ((incomp)) e quando eu fiquei pensando nessa coisa de recuperao paralela com o trabalho colaborativo, a eu comecei a pensar um pouquinho sobre o que que eu fao, como que fica a minha prtica e ainda muito centralizada+; e em minha resposta completando sua fala [no professor], seguida pela concordncia de Mrcio [Na minha participao+). Essa contradio inicial foi essencial para que novos significados fossem compartilhados pelos participantes ao longo desta pesquisa. Como j discutido no Captulo 3, as discusses de Vygotsky, retomadas por Engestrm (2001), Magalhes (2010), Magalhes e Fidalgo (2010) e Liberali (2009a), entre outros, com base em Marx, apontam a importncia do conflito entre mltiplos pontos de vista, entre diferentes sentidos e significados em um contexto de formao reflexiva, para que a transformao possa ocorrer, pela discusso colaborativa e questionamento. Esses conflitos eram esperados, uma vez que pesquisadora e professor foram constitudos como profissionais em contextos muito diferentes. Mrcio trabalhava em uma escola regular do Estado de So Paulo, com turmas grandes, focalizando o estudo de gneros, enquanto eu trabalhava com turmas muito pequenas em uma escola de idiomas, com foco na produo oral e na interao entre os alunos. A diferena de contextos em que cada participante havia se constitudo como professor contribuiu para a divergncia de sentidos iniciais sobre ensino-aprendizagem de ingls. Outros conflitos ocorreram pela mesma razo diferentes compreenses quanto ao ensino-aprendizagem de ingls que levasse em conta a heterogeneidade da sala de aula. No excerto 2, Mrcio revela que, para dar conta da turma heterognea, divide a classe em trs grupos: aqueles que sabem mais, aqueles que estariam no meio termo e aqueles que tm muita dificuldade. O trabalho com essa heterogeneidade apontado como uma de suas dificuldades, pois ele consegue retomar o contedo com os que sabem mais e com aqueles que estariam no meio termo, mas no com a terceira parte. Vejamos o excerto a seguir:
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Excerto 2
MA3. Eu percebo que eu acabo resgatando o contedo o que eu acabo fazendo eu percebo que eu tenho alunos que j atingiram aquele objetivo e tenho outros que no atingiram, a tem uma atividade ali que a gente ta revendo aquele contedo ento eu tento dar uma segurada naqueles que sabem, eu peo mesmo para que eles no respondam oralmente e vou questionando os outros at que os outros atinjam a resposta, no consigo, o que eu percebo que eu consigo fazer, normalmente numa primeira atividade aqueles que j tm mais facilidade j atingem um objetivo, em um segundo momento eu seguro a onda deles que sabem mais e consigo resgatar aqueles que estariam no meio termo, para eles conseguirem entender, quando resta a terceira parte aquela parte que tem muita muita dificuldade eu no consigo fazer isso com a sala toda porque a na verdade eu precisaria segurar a bola
Neste excerto, observa-se mais uma vez, o uso recorrente do pronome pessoal eu, o que refora o papel central do professor durante as atividades realizadas em sala de aula (eu acabo resgatando, eu acabo fazendo, eu tento dar uma segurada, eu peo, vou questionando, eu consigo fazer, eu seguro a onda deles). Como discutido no captulo 3, essa perspectiva de ensino-aprendizagem parece ter como base a abordagem comportamentalista, pois o foco est no professor, que tem como papel transmitir aos alunos o conhecimento que dever ser adquirido e reproduzido. importante ressaltar que Mrcio inicia sua fala com uma descrio, sem qualquer solicitao feita por mim, demonstrando um engajamento em relao s escolhas em suas prticas didticas e interesse em compreender e repens-las. Como discutido por Smyth (1992), criar um espao de transformao no contexto de sala de aula envolve o engajamento dos professores no processo reflexivo que composto por quatro modos de agir, relacionados compreenso e transformao de suas prticas: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Possuindo uma vasta experincia acadmica e profissional, Mrcio inicia nossa discusso descrevendo e apontando sua dificuldade em possibilitar que os alunos que tm dificuldade participem e produzam em suas aulas *quando resta a terceira parte aquela parte que tem muita dificuldade eu no consigo fazer isso com a sala toda]. Em outro momento da reunio, o professor descreve uma atividade da apostila de ingls sobre a utilizao de pronomes relativos para exemplificar o tipo de trabalho
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desenvolvido com a sala e aponta novamente, como se pode observar no excerto 3, sua dificuldade em trabalhar com grupos heterogneos.
Excerto 3
AP16. MA17. AP17. MA18. E voc pediu para eles fazerem individualmente? individualmente e depois corrigiu com todo mundo junto? com todo mundo junto e na hora de corrigir todo mundo junto eles participaram de maneira muito ativa na correo, fora um grupo especfico que normalmente no tem* mas esse grupo especfico no estava fazendo as outras coisas tambm AP18. MA19. No acompanhou desde o incio No. O mximo que eles faziam era depois da correo eles pegavam e deixavam em dia o material deles. AP19. MA20. Humhum ento A minha dificuldade com isso
O exemplo acima revela, tambm, como o espelhamento organiza nossa discusso, formando um contexto colaborativo, em que eu antecipo as colocaes de Mrcio (no acompanhou desde o incio), revelando uma relao colaborativa motivada pelo interesse de Mrcio em transformar sua prtica didtica. Como discutido no captulo 2 desta pesquisa, esse padro interacional colaborativo, pois envolve, como acredita Magalhes (2010), uma intencionalidade em falar para o outro ouvir e ser ouvido, revelando interesse nas colocaes feitas pelo outro por meio de pedidos e/ou respostas de clarificao, esclarecimento, entre outros. Revela tambm pedidos de esclarecimento e quanto ao que foi e no foi feito, o que evidencia a construo colaborativo-crtica da compreenso das aes de Mrcio, mas tambm minhas compreenses sobre elas. Para o professor, h um grupo de alunos que participa ativamente de suas aulas *eles participaram de maneira muito ativa na correo], mas h um grupo que geralmente no participa *fora um grupo especfico que normalmente no tem* mas esse grupo especfico no estava fazendo as outras coisas tambm+ e sua dificuldade est em fazer esses alunos participarem *A minha dificuldade com isso+.
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A partir da constatao da dificuldade de Mrcio em fazer com que todos os alunos participassem da aula de forma mais ativa, revelo minha compreenso do trabalho colaborativo entre professor e alunos como uma possibilidade de mudana. Os sentidos que eu carregava acerca do ensino-aprendizagem de ingls, como mostrei na discusso terica, esto embasados pela abordagem scio-histrica, cujo enfoque est nas relaes mediadas pelo uso de instrumentos e signos construdos scio-historicamente. Vygotsky enfatiza a importncia da relao com o outro no desenvolvimento do ser humano, tendo criado o conceito de ZPD para apontar esse movimento colaborativo-crtico de produo de conhecimento. Para ele, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores est intrinsecamente relacionado interao que cada indivduo tem com o grupo no qual ele est inserido. Da meu motivo em mudar o foco da sala de aula do professor para a interao colaborativa entre os alunos.
Excerto 4 (Reunio Realizada em 16/06/2010)

AP20. nisso que eu pensei, a gente pensar e ir tentando pensar como a gente pode mudar essa dinmica pra ver se os alunos participam mais MA21. Porque essa coisa do trabalho colaborativo, existem alguns alunos muito bons na sala e eu temo que eles no tenham pacincia de trabalhar com gente que tem muita dificuldade, primeiro que tem as questes da afinidade entre eles e isso comear fazer trabalho em que voc vai formar grupos precisa trabalhar com bastante dinmica pensar a atribuio dos grupos tem que ser muito aleatria sabe fazer joguinhos de entregar cartes com cores sabe deixar que o destino escolha a formao dos grupos pra que eles questionem menos
No excerto acima, registram-se, em excesso, exemplos de modos de suavizar minhas colocaes, tais como diferentes usos do verbo pensar, com acrscimo da expresso a gente e da modalizao ir tentando em minha fala * nisso que eu pensei, a gente pensar e ir tentando pensar como a gente pode mudar essa dinmica pra ver se os alunos participam mais+, o que revela minha preocupao em criar um espao de confiabilidade, responsividade, escuta, cuidado, mutualidade e deliberao. Segundo Ninin (2006), para que haja um espao colaborativo de fato, os princpios acima listados so fundamentais, mas
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tambm podem no criar possibilidade de trazer para discusso as diferentes compreenses. A utilizao da forma pessoal a gente funciona como pronome de primeira pessoa do plural e marca minha inteno em incluir o professor na ao de pensar. Esse um momento em que tento no somente propiciar a criao de um vnculo colaborativo entre mim e Mrcio, mas tambm procuro introduzir um questionamento bem suave sobre o conceito de ensino-aprendizagem que embasa suas colocaes e sugerir uma mudana de modo no impositivo, no autoritrio. Naquele momento, via a criao desse vnculo como essencial para que nossa colaborao tivesse sucesso. Estava apoiada nas colocaes de John-Steiner (2000: 190), para quem o trabalho colaborativo exige um ambiente de confiana entre os participantes; caso contrrio, o projeto poderia ser interrompido at mesmo durante seu desenvolvimento. A partir da proposta de mudana que trago, Mrcio revela sentidos negativos sobre o trabalho colaborativo essa coisa do trabalho colaborativo. Para ele, os alunos no trabalham bem em grupos heterogneos, pois aqueles com bom nvel de conhecimento lingustico no tm pacincia de trabalhar com aqueles que tm mais dificuldade. Alm disso, existem questes de afinidade que poderiam prejudicar a escolha dos integrantes do grupo. Mas a continuidade de sua fala revela que ele est ouvindo o que proponho e pode j estar pensando em como viabilizar a organizao em grupos para que os alunos questionem menos a nova organizao: comear fazer trabalho em que voc vai formar grupos precisa trabalhar com bastante dinmica pensar a atribuio dos grupos tem que ser muito aleatria sabe fazer joguinhos de entregar cartes com cores sabe deixar que o destino escolha a formao dos grupos .... Revela um cuidado de Mrcio em no descartar o que sugiro. Porm, o excerto 4 revela tambm como eu, pesquisadora em formao, tive dificuldade em trabalhar com as questes trazidas pelo professor sobre a dinmica do trabalho em grupo, pois acabei no aprofundando essa discusso. Em outro momento da reunio, MA e eu discutamos a dinmica adotada em um trabalho em grupo feito com os alunos, o que possibilitou que revelssemos nossos diferentes sentidos, mas tambm o padro colaborativo com que organizvamos nossas falas para completar o raciocnio um do outro, retomando enunciados para assinalar
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concordncia, muitas vezes por meio de espelhamento, como um movimento inicial para desenvolvimento da questo em discusso (sublinhado no excerto). Esse padro revela, a meu ver, o interesse de ambos no acompanhamento da discusso.
Excerto 5
MA44. Ento no peguei para corrigir ainda o material eu preciso pegar para dar uma olhada eu bati os olhos e d pra perceber que muitas coisas eles fizeram por conta do tipo de erro que aparece algumas coisas d pra ver que eles tentaram achar na internet AP44. MA45. e copiaram E copiaram. D pra observar esse tipo de coisa, mas o problema do uso em aula esbarra nos recursos tecnolgicos AP45. MA46. AP46. sim mas eu T pensando na parte de language eu pensei na parte de language em trabalhar com todo mundo em grupo agora eu no me lembro agora de cabea mas eu vi alguns erros que era legal discutir com a sala toda de repente eles dizem ah, no sei o que isso como que classe? Um vai ajudando o outro e ai a formatao eles fariam em casa mas o texto j estaria pronto em sala MA47. , uma parte disso foi feita no primeiro encontro ns fomos levando vocabulrio e eles tinham dvidas e a eu ia jogando para a sala o desafio de quem poderia ir ajudando AP47. isso muito legal, mas eu acho que teria sido diferente trabalhar se voc tivesse continuado MA48. AP48. E encerrado o texto em aula , encerrado o texto em aula, a voc pega e corrige tudo e a s fica faltando a formatao porque eles vo fazer em casa s o layout porque o texto j foi feito em sala MA49. Ah t, no, faz sentido verdade
Neste excerto, os diferentes sentidos sobre a dinmica que deveria ser adotada em trabalhos em grupo propiciam uma troca de argumentos e compartilhamento de significados. No incio, a minha preocupao era de que, se os alunos fizessem o trabalho
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escrito em casa, eles poderiam copiar da Internet, e copiaram. D pra observar esse tipo de coisa como confirma Mrcio, dada a facilidade com que alunos de ingls tm acesso s tradues online. O receio de MA era de que se o trabalho fosse feito na escola, no haveria recursos tecnolgicos suficientes para que o projeto fosse concludo *mas o problema do uso em aula esbarra nos recursos tecnolgicos+. Para justificar minha proposta, esclareo que a parte do layout poderia ser concluda em casa, mas a parte lingustica deveria ser feita em sala, sob a superviso do professor e a colaborao dos colegas *eu pensei na parte de language, a formatao eles fariam em casa+. MA afirma ter feito isso parcialmente, pois comeou a conversar com os alunos sobre suas produes em sala, mas a redao final ficou para ser feita em casa. Acaba concordando com o argumento levantado por mim, mesmo porque considera que os alunos realmente copiaram da internet. Embora essa discusso tenha acontecido em nosso primeiro contato, observa-se que h indcios de que a relao se organiza de forma colaborativa, pois h preocupao de ambos em falar e ser ouvido pelo outro e em responder s consideraes do outro, levando em conta o que cada um entende sobre as questes levantadas pelo outro. Essa preocupao se d, como j apontei, por meio de espelhamento, ou retomada da informao dita por outro falante enfatizando sua importncia, e co-construo.
4.1.2. Sentidos e significados: sesso reflexiva do dia 14/09
Na primeira aula observada, Mrcio escreveu na lousa um exerccio de reconhecimento de voz passiva e outro de produo escrita com a voz passiva e pediu para que os alunos os fizessem individualmente. Ele foi auxiliando aqueles que pediam ajuda, mas muitos alunos no o fizeram e no houve interveno do professor. Na correo, chamava alguns alunos nominalmente para ler a frase em voz alta e, em seguida, perguntava para a sala toda qual era a resposta correta. Muitos no tinham feito a tarefa e ficavam em silncio, enquanto os que a tinham feito respondiam. Com foco nessas questes, na sesso reflexiva, realizada aps essa aula, minhas colocaes revelam sentidos sobre a necessidade da organizao dos alunos em grupos, para um maior envolvimento de todos nas tarefas propostas. Como discutido por PerretClermont (1979), o trabalho em grupo favorece o processo de ensino-aprendizagem ao
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permitir que opinies diversas sejam comparadas e discutidas, possibilitando que os alunos se desenvolvam. Mrcio retoma suas restries ao trabalho em grupo, como j fizera anteriormente, pois acredita que a autoridade do professor pode ficar prejudicada por ele no ocupar o centro das atenes, o que revela seu sentido sobre o papel do professor como aquele que sabe, que diz, que corrige etc., dando um acompanhamento individualizado aos alunos. Procura ser, assim, um professor que tudo v e sabe, concepo que coloca a relao alunoprofessor em um quadro terico de ensino-aprendizagem que conflita como a proposta vygotskyana. Veja-se o excerto a seguir: Excerto 6 AP1. MA1.
Porque a escolha da dinmica entre voc e os alunos ou voc e alguns alunos especificamente? Primeiro acho que no saberia gerenciar diversos grupos, eu sinto que precisaria acompanh-los gerenciando as* acompanhando, mais do que gerenciar, acompanhar as interaes dos grupos para verificar como est andando por questo at de avaliao continuada percebendo o quanto cada um est progredindo.
Mrcio aponta ainda, no excerto 7, outras restries ao trabalho em grupo. Excerto 7 MA2.
(...) Essa coisa do grupo, qual o meu receio? O primeiro, o meu receio em relao resistncia deles, no resistncia em trabalhar em grupo, eles vo ter resistncia em trabalhar com pares que eles no tenham uma afetividade muito grande. Ento, se eu desmembrar as panelas deles acho que vai ser extremamente desgastante. O segundo, o segundo passo que tambm um receio por conta de experincias prvias, eu sei que isso no se confirma, uma coisa emprica, mas o que sinto de outras experincias nos outros anos, que os alunos* Quando eu descentralizo, deixo as coisas acontecerem em grupos o foco acaba sendo desviado. Meio que fica assim, acaba permeando pela mentalidade deles, o professor no est presente no que est acontecendo, ele est presente na sala,
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mas para fazer s entre ns, ento no necessariamente eu preciso fazer porque ele no vai saber se estou fazendo ou no. Tambm no sei se isso um dia vai se confirmar com todas as salas, um temor que estou apontando mais do que um fato concreto, um temor que eu tenho.
Os sentidos trazidos pelo professor em relao ao trabalho em grupo podem ser resumidos em: dificuldade em acompanhar a interao e a produo dos alunos, resistncia dos alunos em trabalhar com colegas com quem no tenham uma afinidade muito grande, desvio do foco da aula e diminuio da autoridade do professor, pois os alunos podem acreditar que o professor no est no controle. Esses sentidos no tm como base as experincias vividas por Mrcio, pois acredita que mais do que um fato concreto, este um temor que [ele] tem. A partir da fala de Mrcio, revelo, no excerto 8, meus sentidos sobre a importncia do trabalho em grupo, por meio de duas perguntas, construdas de forma argumentativa, que colocam em cena novos argumentos, os quais questionam as razes de Mrcio contra dinmicas de grupo:
Excerto 8 AP2.
Eu tenho uma pergunta para fazer. Voc acha que com a interao que voc teve hoje, todos os alunos estavam preocupados com a sua presena l, estavam interagindo, estavam participando, porque voc estava l?
MA3. AP3.
No. Tambm no. Eu acho que pode at ser que voc tenha problemas para trabalhar com os grupos, mas ser que no sero os mesmos problemas que j tem com essa interao entre voc e a sala toda?
MA4. AP4. MA5.
Entendi. Talvez eu no teria um ganho de muitos problemas. Talvez no. Voc mantm os seus problemas e pode experimentar uma coisa nova, essa interao entre eles. Entendo.
Com a pergunta Voc acha que com a interao que voc teve hoje, todos os alunos estavam preocupados com a sua presena l, estavam interagindo, estavam participando porque voc estava l? aponto uma contradio no argumento de Mrcio
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seu temor de que o trabalho em grupo pudesse gerar desconcentrao dos alunos. A segunda pergunta mas ser que no sero os mesmos problemas que j tem com essa interao entre voc e a sala toda? refora a primeira e cria novo contexto para Mrcio ver sua sala de aula e os modos como os alunos agiam, no ensino centrado nele. Em outras palavras, observo que a dinmica centrada no professor no havia trazido um resultado muito diferente, ou seja, os alunos tambm podiam ficar dispersos em um contexto em que as prticas didticas estivessem centradas no professor. Mrcio concorda com meu argumento e revela consider-lo ao acrescentar que o trabalho em grupo poderia ser uma nova tentativa de trabalho que no traria problemas diferentes daqueles observados na aula. Observa-se neste excerto a importncia do dilogo colaborativo-crtico entre os participantes, pois, como afirma Magalhes (2009), ao se criar a possibilidade de confrontar diversas percepes, ideias, conceitos e valores, possvel promover um espao de reflexo e questionamentos de sentidos rotineiros e no questionados.
4.1.3. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 28/09
A aula de 28/09 revela um incio de compartilhamento de significados entre ns. Pode-se observar que o movimento entre as atividades sesso reflexiva e aula possibilitou uma transformao (Engestrm, 1999) das prticas adotadas por Mrcio em sua aula. Pela primeira vez, h uma tentativa de trabalho em grupo: os alunos foram divididos em duplas para fazer um exerccio da apostila em que tinham que reconhecer quais textos se tratavam de sugestes, quais tinham adjetivos, quais eram previses, quais estavam no presente, quais estavam no futuro e quais continham fatos. Na sesso reflexiva, retomo a mesma discusso a interao entre os alunos a fim de perceber se houve ou no compartilhamento de significados. Fao a Mrcio uma pergunta com foco no descrever, no intuito de que ele refletisse sobre a nova dinmica adotada [E a parte final? Como foi?]. Mrcio considera (excerto 9) que o trabalho em dupla realmente foi importante para a produo dos alunos com maior dificuldade.
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Excerto 9 (Sesso reflexiva 28/09)

AP16. MA16. E a parte final? Como foi? Ah, a parte final todo mundo ficou muito cansado. Acho que j estava todo mundo muito cansado. O exerccio em dupla no exerccio dois** AP17. MA17. De caracterizar em previso ... Isso. Eu vi que alguns realmente produziram em dupla e ajudaram, a dupla que estava aqui na frente, a Jenifer e o Nicolas, um no passou a resposta para o outro e eles fizeram tudo. AP18. MA18. verdade, e so alunos que no tm tanta facilidade, no ? No. Eles no tm tanta facilidade e eles fizeram tudo sozinhos. Teve uma hora que eles estavam com dificuldades e perguntaram algumas palavras eu dei o dicionrio e eles no queriam, queriam que eu falasse, fui l, mostrei, pedi para eles olharem a com o dicionrio eles foram fazendo. O lvaro fez rpido com o Jferson. A Maiara e o Mike vi que fizeram tambm, que no foi o lvaro fazendo para eles, que eles fizeram tambm. O Rondenes e o Artur comearam a fazer e eles tm bastante dificuldade, fizeram o A, fizeram o B e depois copiaram todo o restante. E eu fiquei muito irritado porque foi um spam, espalhou as respostas rapidamente para todo mundo. E eles pararam logo de fazer isso e j copiaram. Mas eu vi que o A e o B, o Rondenes e o Artur fizeram, fui l ajudei um pouco na hora estavam com dificuldade com o que era should e shouldnt e fui dando pistas, dando pistas para eles at chegarem e descobrirem e fizeram. Mas depois eu fiquei muito frustrado porque o restante eles copiaram.
Mrcio revela reconsiderar sua colocao anterior sobre o trabalho em grupo que os alunos copiariam uns dos outros , ao salientar que os alunos ajudaram uns aos outros e no fizeram pelo outro [e eles fizeram tudo sozinhos, Eu vi que alguns realmente produziram em dupla e ajudaram, a dupla que estava aqui na frente, a Jenifer e o Nicolas, um no passou a resposta para o outro e eles fizeram tudo+. O sentido trazido por MA compartilhado por mim, pois alm de concordar [ verdade], saliento que embora os alunos tivessem dificuldade com a lngua, conseguiram cumprir a tarefa solicitada. Ao avaliar a nova dinmica utilizada, Mrcio aponta avanos e falhas em relao ao trabalho realizado pelos alunos mais fracos [O Rondenes e o Artur comearam a fazer e eles tm bastante dificuldade, fizeram o A, fizeram o B e depois copiaram todo o
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restante+. Minha resposta concluso de Mrcio trazer novamente a dinmica anterior em cena, em que os alunos citados tambm haviam copiado. Esse movimento foi central para que ele comparasse as duas organizaes da classe e as aes dos dois alunos, como revelado no excerto 10, a seguir:

MA22. (...) Posso at dizer que naquele momento humanamente d at um... Poxa! Ser que vai dar certo? Voc comea a pensar. Ser que vai dar certo fazer esse trabalho de conscientizao com eles, ser que realmente vai funcionar eles vo encarar com seriedade essa colaborao. Tem hora que um balde de gua fria. (...) AP23. At porque voc tem que pensar no oposto... O que seria o oposto? Voc com a sala toda talvez ela falasse e os outros dois copiassem a resposta dela. MA23. AP24. MA24. AP25. Poderia ter acontecido a mesma coisa. Na verdade o que mudou na dinmica nesse caso no foi nada. No verdade? Eles continuaram pegando a resposta, no de mim, pegaram de outros. Exatamente, pegaram de outros. Se parar para analisar nada mudou, no que voc regrediu. A questo que no foi com todos que voc conseguiu, aqueles dois que estavam aqui voc sentiu uma diferena. Provavelmente a sua interao com um deles, um faria e o outro copiaria, os dois que estavam na frente, foi o que aconteceu os dois j participaram mais. Ento, acho que dia a dia, vai depender da participao e da motivao deles, eles no estavam a fim de fazer tambm.
Dessa forma, diminui a resistncia de Mrcio ao trabalho em grupo, que se justificava porque os alunos podiam acabar copiando uns dos outros, como acabou acontecendo [Posso at dizer que naquele momento humanamente d at um... Poxa! Ser que vai dar certo? Voc comea a pensar. Ser que vai dar certo fazer esse trabalho de conscientizao com eles, ser que realmente vai funcionar eles vo encarar com seriedade essa colaborao+. Esse questionamento impulsionou uma nova discusso, em que refletimos sobre aquele novo contexto, e propiciou o compartilhamento da compreenso das aes dos alunos mais fracos quando copiavam as respostas. O novo significado construdo sobre a organizao da sala em grupos est revelado no planejamento de Mrcio no excerto abaixo:
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AP39. MA39.
O que voc pensou para a semana que vem? Na semana que vem seria comear com a parte das produes para fazerem as previses. Eu gostaria que eles... Eu vou pedir para eles fazerem... Vou experimentar isso, eles fazerem a previso, no vou pedir para eles fazerem individual, vou pedir para fazerem em duplas e eles pensarem um outro colega, um terceiro colega que no estar na dupla para eles fazerem algumas previses mesmo de como voc acha que vai acontecer com esse seu colega daqui a dez anos. Aquele exerccio O que ele estar fazendo? O que ser da vida dele daqui a dez anos?
AP40. MA40.
Voc acha que ele vai respeitar o colega para fazer isso? (...) Ou de cair em alguma coisa justamente para tirar sarro do colega, falar que ele estar fazendo alguma coisa bem pejorativa. Talvez a gente possa inverter para pedir para que eles digam o que eles... Ento, a eu vejo problema no trabalho em pares porque voc tem na verdade dois desejos distintos. Eu no gosto da ideia de colocar duas pessoas sentadas juntas e ter escolha s de uma das duas do que ele espera para o futuro dele, o que ele gostaria de estar acontecendo para daqui dez anos. Eu no imagino que induza isso... Apesar de um poder ajudar o outro eu imagino que tenha pouca motivao Eu vou te ajudar para voc falar dos seus desejos
AP41.
Acho que talvez no primeiro momento fazer individual, cada um pensa no seu e a interao acontecer de forma oral, um perguntando para o outro Como voc acha que vai ser no futuro? Voc acha que vai se casar? Voc acha que vai no sei o que? Entendeu?
MA41.
Entendi. A gente poderia fazer alguma coisa do tipo assim: dar um tempo para que eles produzam algo bem curto mesmo, mas como eles imaginam que vai ser a vida deles no futuro. Poderia dividi-los em alguns grupos e eles levantarem possibilidades de como eles acham que o colega pensou, pelo que ele conhece do colega, quais funes do colega, o que ele espera estar fazendo e depois fazer um momento de confrontar. De eles dizerem o que eles esperavam do colega e o colega dizer o que de fato ele planejou. Estou tentando pensar de que maneira organizar isso porque na parte da previso sobre o colega a d para eles trabalharem em grupo, o colega j
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fez, seu amigo j fez uma previso, quais so os sonhos dele, o que ele acha que ele estar fazendo. E eles em duplas vo levantar tambm algumas possibilidades. (...)
O excerto 11 revela, tambm, a organizao colaborativa com que desenvolvemos nossas discusses: como um se coloca na proposta do outro de forma crtica, o que nos faz repensar e, apoiados na questo do outro, juntos produzimos uma proposta de organizao da classe. Assim, a resposta de Mrcio minha pergunta sobre seu planejamento para a aula seguinte indica j ter pensado na questo pelo uso do pronome pessoal eu, [eu vou pedir, eu vou experimentar, vou pedir] e aponta a organizao em duplas. Entretanto, quando fao um questionamento [Voc acha que ele vai respeitar o colega para fazer isso?], Mrcio revela ainda um certo desconforto em trabalhar em duplas pelo tema do trabalho O que ser da vida dele daqui a dez anos? Minha sugesto parece dar a Mrcio a base para formular seu planejamento, o que est revelado pelo uso de entendi e a gente *Talvez a gente possa inverter... Entendi. A gente poderia fazer alguma coisa do tipo assim], me incluindo em seu planejamento. No excerto acima, revelo como vejo meu papel nas sesses reflexivas: planejar as aulas de forma colaborativa e no, simplesmente, dizer a Mrcio o que fazer, como se ele precisasse melhorar e eu fosse a nica detentora do conhecimento. Na realidade, ambos estamos aprendendo e ensinando um ao outro num processo de formao. Oliveira e Magalhes (no prelo) apontam que o padro interacional da colaborao crtica exige este tipo de relao, isto , projetos coproduzidos que se formam a partir da multiplicidade de sentidos e significados, explicitados e questionados pelos participantes.
4.1.4. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 05/10
Na aula do dia 05/10, o professor adotou novamente o trabalho em grupo e pediu para os alunos escreverem um pargrafo descrevendo as caractersticas principais de quatro signos do zodaco. Alunos que geralmente no participavam das aulas acabaram se envolvendo na tarefa e quando no sabiam dizer algo em ingls recorriam ao dicionrio que o professor disponibiliza sala. Alguns terminaram rapidamente e se dispersaram e outros demoraram mais, mas todos os grupos fizeram a tarefa.
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AP1. MA1.
Mrcio, o que voc achou da interao deles hoje, da participao deles? Ento, se eu comparar com a semana passada eu acho que teve um pouquinho mais. Teve aluno que eu percebi que no era aluno que costumava produzir e que produziu hoje. (...) Eu vi alguns um pouco mais produtivos, mas eu continuei tendo a impresso de muita desorganizao, ainda tentei andar um pouco entre os grupos para ir auxiliando ou* Porque acontecia muito deles dispersarem, dispersarem o grupo e no fazerem o que era proposto. Mas pelo menos eu vi a maioria dos grupos trabalhando, isso eu percebi, todos os grupos entregaram.
AP2. MA2.
E fizeram produes interessantes, no ? Dentro das possibilidades deles, no ? Sim, dentro das possibilidades deles. Eu vi que teve gente que seguiu o modelo que estava na lousa, outros no. Vi que teve alguns que no conseguiram em termos lingusticos montar na verdade uma sentena, mas eles conseguiram organizar as ideias mais ou menos e que produzir, produziram. Mas foi complicado* Eu percebi que* Em dois momentos teve aluno que saiu, fugiu da sala e na hora que vi j tinha sado, por conta da discusso da sala, de eu estar andando ali entre eles. (...) Ento isso foi uma coisa que me incomodou um pouco. Porque ficou de tal maneira em que foi possvel que dois alunos sassem da sala e eu no ter percebido logo na hora. (...)
AP46.
Fica barulho, fica barulho, fica cansativo, at entendo que sim uma coisa que a gente tem que aprender. Eu fico me colocando no seu lugar se eu estivesse dando essa aula como eu estaria fazendo porque realmente muito cansativo. Quando eu fico observando a outra interao e eu vejo que no to diferente assim, como na chamada, o barulho que estava.
MA46. AP47.
mesmo. que, s vezes, a gente tem a sensao que a outra interao garante o silncio, mas no garante tambm.
MA47. AP48.
Ou garante a ateno. Ou garante ateno. Tanto que aqui no comeo ela falou: Senta Estava at conversando com todos, mas tem que pedir para sentar, tem que pedir para prestar a ateno.
MA1.
MA48.
Estava do mesmo jeito.
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O compartilhamento de significado sobre a organizao da sala em grupo como um modo de melhorar a participao dos alunos parece ter realmente se confirmado [Ento, se eu comparar com a semana passada eu acho que teve um pouquinho mais. Teve aluno que eu percebi que no era aluno que costumava produzir e que produziu hoje] e [Mas pelo menos eu vi a maioria dos grupos trabalhando, isso eu percebi, todos os grupos entregaram]. Todavia, Mrcio mostra, ainda, certa restrio ao trabalho de grupo quando aponta que essa organizao gera confuso. Tal colocao parece revelar sua compreenso de que o silncio do trabalho individual importante para a aprendizagem do aluno. H nessas colocaes um conflito interno os alunos parecem aprender melhor no grupo, mas h muita confuso. De fato esse conflito aponta questes culturais e histricas da comunidade escolar e que tm base em abordagens behavioristas e cognitivistas, as quais veem o trabalho individual como mais produtivo, tal como apontei no captulo terico. Tento, nessa interao, criar um contexto para a negociao do conflito trazendo novamente a confuso verificada em muitos momentos de aulas anteriores, para que ele possa refletir e comparar as duas organizaes [Quando eu fico observando a outra interao e eu vejo que no to diferente assim, como na chamada, o barulho que estava] e * mesmo]. 4.1.5. Sentidos e significados compartilhados na sesso reflexiva do dia 30/11
Em 30/11 ocorreram a ltima aula observada no ano e a ltima sesso reflexiva. Alm de discutirmos a aula do dia, fizemos uma avaliao do trabalho em grupo realizado durante o ano todo. O excerto abaixo resume as principais transformaes dos alunos, segundo relato do professor.

MA25. (...) O trabalho em grupo eles j esto muito mais acostumados a fazer isso, eles fazem isso mais vontade. E no s fazendo trabalho em grupo, mas tipo assim: voc tem uma funo, eu tenho outra, eu fao essa parte* No. Esto conseguindo
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coletivamente, com muito mais naturalidade, isso eu percebi, e menos resistncia de produzir por escrito na lngua. J no uma coisa absurda solicitar que eles escrevam. AP26. MA26. AP27. MA27. E voc sentia essa resistncia no ano passado? No primeiro semestre? No primeiro semestre. Sim. Era pedir uma coisa absurda produzir algo em ingls. Eles inclusive tinham uma prtica: No. Deixa eu fazer primeiro em portugus e depois eu vou tentar traduzir, fazer a verso em ingls Ento, tinha pouco dessa prtica. E na aula de hoje tambm ficou muito claro isso, durante a aula eu me lembrava do comeo do primeiro semestre e ficou muito claro como eles lidam com mais naturalidade trabalhando em dupla ou em trio e como no parece mais coisa absurda produzir escrito em ingls. AP28. E voc v isso de forma produtiva para eles, voc acha que isso trouxe benefcios para eles? MA28. AP29. MA29. Sim. Que benefcios? Eu acho que o benefcio de sentir que eles podem se engajar, engajar o discurso deles na lngua alvo. De dizer o que eles querem dizer em ingls com um pouco mais de naturalidade. Acho que agora o terreno pode estar preparado para no prximo ano tentar fazer a mesma coisa com a oralidade. Planejar atividade e fazer a mesma coisa com a oralidade. Com a escrita, lgico que eles no escrevem com uma fluncia muito grande, sem o uso dicionrio, senta e escreve, mas eles usam com muita naturalidade o dicionrio e j escrevem com naturalidade tambm. Um pouco mais de naturalidade em ingls, no encarando isso como uma atividade absurda. Ento, de positivo eu senti isso na aula, como avaliao final do semestre todo.
Segundo Mrcio, os alunos aprenderam a trabalhar colaborativamente [e no s fazendo trabalho em grupo, mas tipo assim: voc tem uma funo, eu tenho outra, eu fao essa parte* No. Esto conseguindo coletivamente, com muito mais naturalidade]. O sentido trazido por MA sobre colaborao o mesmo discutido nesta dissertao, que distingue colaborao de cooperao: enquanto cooperar significa ajudar o outro, colaborar pressupe construir junto, ou seja, todos os participantes devem ter a oportunidade de
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trocar experincias, discutir questes, analisar diversos pontos de vista para compartilhar significados e construir novos sentidos (Magalhes, 2004). Mrcio tambm mostra a transformao verificada quanto produo escrita dos alunos, que passaram a arriscar mais ao escrever, ao invs de pensarem em portugus e tentarem fazer a verso para o ingls com o auxlio de ferramentas como o dicionrio e/ou recursos da internet. Salienta que os alunos tentavam produzir seus textos com base em seu conhecimento da lngua *No. Deixa eu fazer primeiro em portugus e depois eu vou tentar traduzir, fazer a verso em ingls+ e *eles lidam com mais naturalidade trabalhando em dupla ou em trio e como no parece mais coisa absurda produzir escrito em ingls]. A reorganizao da atividade aula est baseada, a meu ver, na compreenso, ao longo da pesquisa, das contradies levantadas e discutidas pelos participantes nas sesses reflexivas. Com base nos trabalhos de Vygotsky sobre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, diria que nossas reflexes sobre as aulas possibilitaram a criao de ZPDs para que Mrcio repensasse a aprendizagem em sua aula, levando em conta as necessidades dos alunos, as regras e a diviso de trabalho que organizava sua sala. Com base em Smyth (1992), o processo colaborativo-crtico que desenvolvemos possibilitou uma negociao em que argumentos foram colocados, questionados, recolocados e novamente questionados. Esse processo criou uma cadeia de autorreflexo crtica e desencadeou uma transformao na organizao das prticas didticas das aulas, como um processo colaborativo de produo de conhecimento, em lugar de um processo linear e dualista, cuja voz dominante era a do professor. O excerto acima revela a cadeia criativa (Liberali, 2009a) estabelecida, pois embora nossas discusses durante o ano tivessem sido basicamente sobre trabalho em grupo, com foco na produo escrita dos alunos, Mrcio vai alm e planeja um novo trabalho para o ano seguinte, com foco na produo oral [Acho que agora o terreno pode estar preparado para no prximo ano tentar fazer a mesma coisa com a oralidade. Planejar atividade e fazer a mesma coisa com a oralidade]. Observando o movimento do objeto na atividade sesso reflexiva, no processo de produo conjunta de pesquisadora e professor, diria que, como aponta Liberali (2009a: 102), as duas atividades se organizaram como uma cadeia criativa, isto , como um processo
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de compartilhamento de significados, que se expandem a cada nova atividade. Assim, a observao da aula possibilitou a discusso quanto organizao da sala e da participao de professor e alunos na construo de conhecimento, bem como o questionamento e a transformao de significados scio-historicamente produzidos que apoiavam as aes de Mrcio, e tambm minha compreenso de ensinar-aprender naquele contexto especfico. Tambm o planejamento para o ano seguinte no repete o que foi discutido durante esta pesquisa; ao contrrio, revela uma nova proposta com novos significados compartilhados ao longo deste trabalho. A seguir discuto o padro interacional desenvolvido entre os participantes ao longo desta pesquisa na construo de novos significados.
4.2. Relao entre pesquisadora e professor na construo de novos significados
Como discutido anteriormente, por meio de relaes colaborativo-crticas que sentidos so questionados e novos significados so produzidos. Desta forma, a anlise da relao entre pesquisadora e professor se faz necessria para compreender os padres de colaborao (John-Steiner, 2000) estabelecidos ao longo da pesquisa e, consequentemente, a possibilidade de criao de novos significados. Os resultados apresentados nesta seo foram analisados com base nos tipos de turno, nos tipos de perguntas e nas escolhas lexicais discutidas na seo anterior. Vrios excertos, acima apresentados, revelaram o processo colaborativo em que Mrcio e eu agimos para colaborar um com o outro na construo de novas identidades, ao expressarmos opinies e questionarmos um ao outro em relao a sentidos e significados cristalizados. Ambos compartilhamos novos significados acerca do trabalho em grupo orientados ao compartilhamento de um significado comum. Foi um processo complexo, possibilitado pela metodologia da pesquisa. Isto , a observao das aulas possibilitou-me compreender as limitaes da organizao individual centrada no professor, e traz-las para discusso nas sesses reflexivas. Esse movimento entre as atividades possibilitou que Mrcio refletisse sobre minhas colocaes, mas tambm trouxesse para discusso significados cristalizados sobre limitaes no trabalho em grupo, a
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importncia de um ambiente silencioso para aprendizagem. Seus questionamentos s minhas cuidadosas colocaes iniciais, me fizeram compreender sua relutncia motivada pelo grande nmero de alunos em sala de aula e a dificuldade que o professor tem de gerenciar os diversos grupos. Todos os excertos da seo anterior revelam a criao de ZPDs mtuas, em que aes intencionalmente produzidas criaram reciprocidade de reflexo aos participantes para que sentidos e significados fossem confrontados e repensados pelos sujeitos no processo de compartilhamento. O padro colaborativo desenvolvido ao longo desta pesquisa de
complementaridade (John-Steiner, 2000: 198), caracterizado pela diviso de trabalho que Mrcio e eu assumimos, ao tomarmos a fala um do outro para negociar compreenses, metas, conceitos de ensino-aprendizagem e construir uma viso comum. Como aponta Ninin (2006), a relao estabelecida est baseada nos princpios de alteridade, mutualidade e deliberao, o que, como discutimos no captulo 3, so atitudes necessrias para que haja um processo colaborativo. Conforme discutido anteriormente, a alteridade implica que todos os participantes sejam capazes de se colocarem no lugar do outro, respeitando as diferenas e buscando complementaridade e interdependncia. Mutualidade e deliberao esto relacionadas importncia da participao de todos, em um espao democrtico onde todos podem se pronunciar, colocando-se nas discusses por meio de argumentos e contra-argumentos apoiados em evidncias. Retomo, a seguir, um excerto produzido no incio do trabalho em que Mrcio e eu discutimos o trabalho em grupo, e ele aponta a dificuldade que teria em acompanhar a produo dos alunos ao propor um trabalho em grupos. O trecho selecionado pode exemplificar o padro colaborativo complementar que organizava nossas discusses, em que cada participante revelava que estava considerando as questes colocadas pelo outro para aprofundar a discusso, usualmente por meio de uma pergunta que criava um contexto reflexivo, de modo que o professor precisasse repensar (descrever) a aula antes de responder.

AP11. Por que a escolha da dinmica entre voc e os alunos ou voc e alguns alunos especificamente?
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MA12. Primeiro acho que no saberia gerenciar diversos grupos, eu sinto que precisaria acompanh-los gerenciando as... Acompanhando, mais do que gerenciar, acompanhar as interaes dos grupos para verificar como est andando por questo at de avaliao continuada percebendo o quanto cada um est progredindo. AP12. Voc acha que consegue ter esse controle todo com a sala toda? Consegue gerenciar o que os alunos esto fazendo? MA13. Ento, pelo menos eu fico com a impresso de que eu tenho maior controle perto deles. AP13. Mas por que voc tem essa impresso, o que voc sente quando tem essa impresso? Pensa nos alunos l do fundo. Como voc consegue controlar aqueles que realmente fizeram aquele exerccio de voz passiva, que realmente sentaram. Como voc conseguiu controlar isso com a sala toda? Seria mais fcil assim do que com o... MA14. No d para controlar realmente a sala toda, eu sinto que pelo menos eu vou chamando nominalmente alguns deles, mesmo para chamar a ateno ou para pedir algumas respostas, vou tendo completamente o feedback deles. Essa coisa do grupo, qual o meu receio? O primeiro, o meu receio em relao resistncia deles, no resistncia em trabalhar em grupo, eles vo ter resistncia em trabalhar com pares que eles no tenham uma afetividade muito grande. Ento, se eu desmembrar as panelas deles acho que vai ser extremamente desgastante. O segundo, o segundo passo que tambm um receio por conta de experincias prvias, eu sei que isso no se confirma, uma coisa emprica, mas o que sinto de outras experincias nos outros anos, que os alunos... Quando eu descentralizo, deixo as coisas acontecerem em grupos o foco acaba sendo desviado. Meio que fica assim, acaba permeando pela mentalidade deles, o professor no est presente no que est acontecendo, ele est presente na sala, mas para fazer s entre ns, ento necessariamente eu preciso fazer porque ele no vai saber se estou fazendo ou no. Tambm no sei se isso um dia vai se confirmar com todas as salas, um temor que estou apontando mais do que um fato concreto, um temor que eu tenho. AP14. Eu tenho uma pergunta para fazer. Voc acha que com a interao que voc teve hoje, todos os alunos estavam preocupados com a sua presena l, estavam interagindo, estavam participando porque voc estava l? MA15. No. Tambm no. AP15. Eu acho que pode at ser que voc tenha problemas para trabalhar com os grupos, mas ser que voc j no tem com essa interao entre voc e a sala toda? MA16. Entendi. Talvez eu no teria um ganho de muitos problemas. AP16. Talvez no.
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MA17. Voc mantm os seus problemas e pode experimentar uma coisa nova, essa interao entre eles. Entendo.
O padro complementar de nossa colaborao revelado, por exemplo, na resposta de MA minha pergunta (AP11) sobre a organizao individualizada da classe em que o papel ativo estava com o professor [Por que a escolha da dinmica entre voc e os alunos ou voc e alguns alunos especificamente?+. MA12 justifica sua opo, revelando necessidades dos alunos *precisaria acompanh-los gerenciando ...+ e suas prprias dificuldades *no saberia gerenciar diversos grupos+. Uma nova pergunta (AP12) aprofunda o questionamento das justificativas de MA, trazendo uma possibilidade de retomada da sala de aula e dos processos de ensino-aprendizagem que embasam as regras e a diviso de trabalho centrada no professor e em alguns alunos: Voc acha que consegue ter esse controle todo com a sala toda? Consegue gerenciar o que os alunos esto fazendo? Ao responder, o professor (MA14) reconhece sua impossibilidade de controlar a classe toda e revela que o receio de perder o seu papel de poder (domnio do conhecimento e dos alunos) na sala tem origem em seus sentidos com base em significados cristalizados de ensino-aprendizagem. Novamente minha pergunta foi pensada para aprofundar o conflito estabelecido entre nossas compreenses e os significados que apoiavam a compreenso de MA sobre ensino-aprendizagem em sua sala. Todavia, preocupada com meus questionamentos, tento (AP14) suavizar minha entrada [Eu tenho uma pergunta para fazer+ e o fao modalizando *Voc acha que com a interao que voc teve hoje, todos os alunos estavam preocupados com a sua presena l, estavam interagindo, estavam participando porque voc estava l?]. Em AP15, revelo minha compreenso dos receios de MA quanto ao trabalho em grupo, mas avano uma comparao com minha proposta em relao aos problemas do ensino centralizado no professor [Eu acho que pode at ser que voc tenha problemas para trabalhar com os grupos, mas ser que voc j no tem com essa interao entre voc e a sala toda?+ A tenso criada pela contradio entre nossos sentidos e significados sobre se a organizao da sala em grupo criaria um ambiente mais propcio aprendizagem de todos foi construda de forma colaborativocrtica. Neste excerto, fica explicitado que o conflito
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instaurado caminhou para uma soluo compartilhada em que ambos reconhecemos que pode haver a manuteno dos problemas de participao dos alunos, mas como MA17 coloca: ... voc pode experimentar uma coisa nova, essa interao entre eles. Entendo. A criatividade no processo de nossa colaborao pode ser exemplificada, no s pela transformao da organizao da sala em duplas, mas tambm pelo trabalho de pesquisa desenvolvido por MA. Isto , em junho de 2009, MA apresentou na JELI (Jornada de Ensino da Lngua Inglesa) um trabalho intitulado Exercitando Novas Linguagens 17. O objetivo desse trabalho era apresentar um projeto proposto aos alunos em que eles deveriam elaborar a resenha de um filme. Os alunos assistiram ao filme Drcula de Bram Stoker e realizaram as primeiras atividades didticas propostas no material da rede estadual, nas quais algumas particularidades do cinema (gneros de filmes, profissionais e produo de um filme) eram discutidas. Em seguida, assistiram a algumas cenas dos filmes Rebobine, por favor e Saneamento Bsico o filme e realizaram as questes da proposta curricular a respeito de sinopse e resenha. O trabalho final solicitado aos alunos foi a produo de um cartaz ou da capa do DVD do filme. Segundo a apresentao de MA, cerca de 40% dos alunos se envolveram na atividade e as justificativas dadas pelos alunos que no entregaram o trabalho foram: tiveram dificuldade com a lngua, esqueceram de fazer e no acreditaram que os trabalhos realmente sairiam. De acordo com Mrcio, ele poderia ter acompanhado os alunos ao longo do trabalho, supervisionando suas produes e fazendo uso dos filmes para produzirem resenhas. Em 2010, Mrcio apresentou, na APLIESP One-day Regional Seminar, um trabalho intitulado Trabalho colaborativo e o engajamento discursivo dos alunos 18. O objetivo dessa apresentao era discutir um projeto realizado por seus alunos em que eles produziram a caixa de DVD para um filme fictcio, inventado pelos prprios alunos. Os alunos identificaram o gnero sinopse bem como sua estrutura por meio de atividades de leitura de diversas sinopses. Professor e alunos discutiram as caractersticas de uma caixa de DVD a partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Em seguida, cada grupo criou coletivamente sua sinopse em sala de aula e confeccionou a capa em casa. A divulgao dos trabalhos foi feita da
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Este trabalho foi enviado por MA no formato Power point. Cada slide foi copiado e includo na sesso Anexos desta pesquisa. 18 O trabalho encontra-se na sesso Anexos desta pesquisa.
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seguinte maneira: as caixas dos DVDs foram distribudas em cima de uma mesa na sala de recursos udio-visuais. Em duplas, os alunos deveriam ir at a mesa onde estavam os DVDs e, como se estivessem em uma locadora, deveriam olhar as sinopses de cada filme e selecionar um filme a que eles gostariam de assistir. Em seguida, deveriam apresentar para a sala o filme escolhido e justificar a escolha. A divulgao desse trabalho se deu em 28/04/2010, na ltima aula que observei. Os alunos fizeram toda a discusso em portugus, mas em conversa informal com o professor depois dessa aula, ele me disse que o objetivo lingustico da tarefa era compreenso escrita de textos em ingls, j que cada dupla deveria ler a sinopse de diversos filmes inventados por seus colegas, compreend-las e, a partir dessa compreenso, escolher o filme predileto. A figura a seguir traz um exemplo de produo dos alunos:
Figura 4 Exemplar de capa de DVD
Embora no tenha tido tempo de aprofundar com o professor nossas discusses sobre Atividade Social (Liberali, 2009b), fica claro que ele se apropriou dessa proposta ao planejar a sequncia didtica para a escrita da sinopse. Ao discutir a fundamentao terica de seu trabalho, Mrcio ressalta a importncia de se considerar a vida que se vive ao planejar o trabalho desenvolvido com os alunos, enfatizando que essencial a atribuio de
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um valor real ao que ser produzido pelo aluno, j que a nota atribuda aos trabalhos no garante engajamento nas atividades. A apresentao de Mrcio indica que houve, ao longo desta pesquisa, um processo de comunicao interativa, ou dialogismo (Bakhtin/Volochinov, 1929), pois h indcios de que tenha havido apropriao do discurso por parte dos indivduos envolvidos nesta pesquisa. Em outras palavras, os participantes se apropriaram de novos significados e de novas prticas por meio do confronto de ideias, conceitos e valores. Segundo Mrcio, a participao dos alunos no projeto em que eles deveriam produzir a capa de um DVD foi de razovel para satisfatria, o que indica que o movimento entre as atividades aula e sesso reflexiva propiciou transformaes das prticas didticas do professor em sala de aula. Como discutido anteriormente, Engestrm (2001) entende que o objeto da atividade se move a partir das tenses que surgem com os conflitos e contradies estabelecidos em uma interao cujos interlocutores tm espao para se posicionarem de pontos de vista divergentes. Nesta pesquisa, o ciclo expansivo se organiza da seguinte forma:
7. O trabalho em grupo consolidado.
1. AP questiona as prticas didticas com foco no professor 6. Uma atividade em grupo feita. Os participantes avaliam novamente esta prtica
2. AP e MA analisam as contradies levantadas acerca do trabalho em grupo 5. AP e MA discutem as contradies e planejam uma atividade em grupo 3. AP e MA planejam uma atividade em que os alunos trabalhariam em pares
4. Um trabalho em duplas realizado em sala. Novas contradies foram apontadas
Figura 5 Ciclo expansivo desta pesquisa.
importante ressaltar novamente a importncia do movimento entre as duas atividades enfocadas nesta pesquisa aula e sesso reflexiva quanto produo de significados compartilhados. Embora no tenha sido possvel gravar as aulas para mostr-las ao professor antes das sesses reflexivas, pois os horrios da pesquisadora e do professor
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no eram compatveis para esse procedimento, as discusses feitas nas SR foram fundamentais para o compartilhamento de significados, que contriburam para as transformaes das prticas didticas do professor bem como para a transformao da participao dos alunos nos trabalhos propostos pelo professor.
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CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho foi motivado por meus questionamentos acerca da minha prtica profissional, mais precisamente sobre como poderia criar contextos de aprendizagem em situaes de grande heterogeneidade quanto ao domnio da lngua inglesa. A minha formao em Letras contemplou o estudo terico dos conceitos de linguagem, ensinoaprendizagem e literatura, mas a relao entre a teoria e a prtica no chegou a ser trabalhada. A falta de um enfoque nessa relao trouxe uma srie de dificuldades minha ao profissional em contextos heterogneos. Entre as dificuldades enfrentadas estava o trabalho em salas de aula em que alguns alunos tinham muita facilidade com a lngua inglesa, por terem mais contato fora da sala de aula, enquanto outros apresentavam ritmos diferentes de aprendizagem, inclusive aqueles que muitas vezes haviam desenvolvido resistncia em aprender a lngua. Meu grande desafio era criar ZPDs de aprendizagem e desenvolvimento para que todos se desenvolvessem, isto , criar um objeto coletivo com foco em necessidades comuns a todos. Procurei o curso de mestrado em Lingustica Aplicada com o objetivo de aprofundar meus estudos em questes de educao. Ao iniciar os cursos no LAEL, percebi que alm de conceitos como ensinoaprendizagem, ZPD, sentido e significado, entre outros, eu deveria estudar e compreender o contexto em que esta pesquisa estaria inserida. A partir desse aprendizado, passei a enxergar meus estudos de forma diferente: mais importante do que os textos ou as aulas do curso de mestrado era a relao que eu tinha com os outros, no apenas com meus colegas e professores, mas tambm com o professor-participante da minha pesquisa. Percebi, na prtica, que o desenvolvimento se d por meio de relaes mediadas, em que a linguagem tem papel central na organizao de uma relao colaborativa, dialtica e em espiral (Vygotsky, 1930/2008). Ao entrar no contexto, compreendi melhor a metodologia de Pesquisa Crtica de Colaborao, pois a teoria e a prtica estavam sempre interligadas pesquisa como
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atividade scio-histrico-cultural, em que o objeto necessita ser coletivo e est sempre em expanso, o que traz transformaes constantes aos modos como as regras e a diviso de papis tm lugar. Durante as duas atividades discutidas nesta pesquisa aula e sesso reflexiva , repensava constantemente meus sentidos sobre ensino-aprendizagem de ingls e, como outro para mim mesma, retomava minhas questes problemticas j apontadas. A discusso com Mrcio criou ZPDs mtuas e recprocas em que as questes levantadas por ele e por mim nos possibilitavam uma compreenso melhor daquele contexto e, consequentemente, de meu papel no apenas como pesquisadora e formadora, mas tambm como professora. A relao estabelecida entre ns, enquanto participantes desta pesquisa, foi construda com base na confiana e no respeito mtuo, pois desde o incio negociamos sentidos e significados, considerando e respeitando as diferenas scio-histrico-culturais, presentes no discurso de cada um. Essa relao nos permitiu criarmos, juntos, um novo projeto didtico para as aulas de ingls. Entendia que no era fcil a Mrcio revelar e ter questionados significados cristalizados por experincias anteriores, pois como j discuti no corpo do trabalho, o processo autorreflexivo crtico complexo e envolve questes de intensidade emocional. Mrcio , todavia, um aprendiz de sua ao, voltado a compreender e transformar significados para criar contextos de aprendizagem e desenvolvimento em sala de aula. Essas questes ficaram claras na discusso do trabalho desenvolvido. Com base nas discusses da TASHC (Vygotsky, 1930/2008, 1934/2008; Leontiev, 1977, 1978/2001; e expandidas por Engestrm, 2001; Liberali, 2009a; Magalhes, 2010; Magalhes e Fidalgo, 2010), posso afirmar que a transformao de um determinado contexto se d por meio de atividades intencionais em que os sujeitos agem na construo de ZPDs mtuas que possibilitam um processo reflexivo crtico recproco e, consequentemente, a transformao das prticas vigentes. Isto , aes voltadas construo de um objeto coletivo, guiadas sempre por um fim especfico, que surgem a partir de uma necessidade especfica. No caso desta pesquisa, Mrcio e eu buscvamos transformar aquele contexto heterogneo de forma que todos os alunos, em especial aqueles que geralmente no participavam das aulas, pudessem avanar, aprender e desenvolver maior domnio do ingls, o que de fato aconteceu. Ao longo do trabalho, os alunos passaram a participar mais ativamente das aulas por meio de trabalhos em grupo,
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pois houve transformaes nos papis de professor e de alunos e, consequentemente, na concepo de ensino-aprendizagem de ingls ou vice-versa. Enquanto no incio do nosso trabalho o foco das aulas estava no professor, no final do ano, os alunos interagiram mais, produzindo textos em ingls de forma mais natural. A linguagem teve um papel fundamental na criao de espaos colaborativos que possibilitaram aos participantes refletir sobre as necessidades reais do contexto em foco, questionando seus sentidos e prticas. A partir de um espao de conflito e tenso motivados pelos diversos contextos em que os participantes desta pesquisa foram constitudos, mtuas ZPDs foram criadas, possibilitando a produo de novos significados e prticas acerca do ensino-aprendizado de ingls no contexto em foco. Com relao ao meu desenvolvimento como pesquisadora, este trabalho trouxe a possibilidade de agir com base na pesquisa crtica de colaborao, que me ensinou a fazer escolhas metodolgicas relativas construo do meu objeto de pesquisa, a fazer escolhas para criar contextos de questionamentos e intervenes que possibilitassem uma maior reflexo de todos, bem como a ouvir e a respeitar as colocaes do outro. Tenho conscincia, entretanto, de que h ainda um grande percurso a percorrer como pesquisadora, principalmente no que se refere discusso e anlise de dados. Com base na discusso acima, creio que a relevncia deste trabalho est em mostrar a importncia do movimento das atividades aula e sesso reflexiva na transformao das prticas de sala de aula. O olhar do outro essencial para que professor e formador compreendam melhor o contexto onde esto, levantando questionamentos, buscando novas compreenses e transformaes. Em uma das sesses reflexivas com Mrcio, ele me disse que este formato de trabalho ideal para o trabalho da coordenao das escolas e acredito que esta a questo central deste trabalho: somente a partir da criao de um espao colaborativo-crtico entre professores e formadores, onde seja possvel criar contextos em que as prticas de aula sejam questionadas e transformadas, que a realidade das escolas poder ser transformada. Esta pesquisa revelou a mim e a Mrcio uma nova direo para nossas aes como professores e como pesquisadores, uma vez que certamente meu objetivo continuar a pesquisa aqui iniciada, trabalhar com diferentes professores de uma escola ou de escolas diversas, inseridas no GP LACE.
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133
ANEXOS
ANEXO 1 Questionrio 1 enviado por e-mail em 18/09/2009
O objetivo desta entrevista ser conhecer a formao do professor e obter informaes sobre o contexto de pesquisa (alunos e escola).
A.Informaes Pessoais 1. Nome 2. Idade 3. Qual a sua formao? 4. Onde/ Quando se formou? 5. H quanto tempo d aula de ingls? 6. Onde j deu/ d aulas de ingls? Para que faixa etria? B. Alunos 1. Quantos alunos esto matriculados na turma? Quantos freqentam regularmente as aulas? 2. Qual a faixa etria dos alunos? 3. Eles moram perto da escola? Em geral, qual o poder aquisitivo dos alunos? 4. Algum aluno faz curso de ingls fora da aula?
C. Escola 1. Quantas salas a escola possui? 2. A escola tem biblioteca? Qual sua utilizao? 3. Quais so os recursos udio-visuais da escola? Com qual freqncia so utilizados?
134
ANEXO 2 Questionrio 2 enviado por e-mail em 06/05/2010 1. Qual o papel da equipe diretiva da escola? 2. Existe coordenador de ingls? 3. O que geralmente trabalhado nas HTPCs? 4. Qual o PPP da escola? Existe alguma cobrana para que os professores pensem suas aulas baseados nele? 5. Quais so os outros professores de ingls? Existe algum trabalho em conjunto com todos os professores de ingls? 6. Descreva, por favor, o espao fsico da escola. Como a biblioteca/ a quadra de esportes/ o laboratrio/ os recursos udio-visuais? Quantas salas a escola possui? Quantos alunos a escola tem? Quantos alunos voc tem? 7. Quantas turmas voc tem? (contando tambm a Faculdade) 8. Voc ainda est fazendo o curso na Cogeae? Fale um pouco sobre ele. 9. Fale um pouco sobre seus alunos na escola.
135
ANEXO 3 Trabalho apresentado por MA em 2009, no incio da pesquisa (a apresentao que foi enviada estava em PowerPoint)
Slide 1 Exercitando novas linguagens: uma adaptao da Proposta Curricular Estadual
Slide 2 A educao de hoje... Sociointeracionismo; Multiletramentos (Orientaes Curriculares Nacionais Ensino Mdio); Protagonismo juvenil; O engajamento do estudante no discurso; O papel poltico da lngua inglesa na escola pblica.
Slide 3 Contexto do trabalho Escola pblica estadual localizada na Zona Oeste de So Paulo (bairro Pinheiros); Alunos oriundos de outras comunidades; Proficincia na lngua-alvo heterognea; Sala de 2 ano do Ensino Mdio.
Slide 4 Proposta Curricular da Rede Estadual Eixo temtico: cinema; Gneros textuais: resenha e sinopse;
136
Contedo epistmico: adjetivos e formao de palavras (funo dos prefixos e sufixos). Proposta de produo textual: elaborar uma resenha de um filme.
Slide 5 O desenvolvimento do trabalho Listening com o filme Drcula de Bram Stoker; Realizao das primeiras atividades do material da rede estadual, no qual algumas particularidades do cinema (gneros de filmes, profissionais e produo de um filme) eram discutidas; Slide 6 Proposta da realizao de um curta-metragem; Exibio de cenas do filme Rebobine, por favor e do filme Saneamento Bsico o filme; Realizao das atividades da proposta curricular a respeito de sinopse e resenha; Proposta da produo de um cartaz ou da capa do DVD do filme feito pelos alunos.
Slide 7 Avaliao dos resultados Envolvimento de cerca de 40% na atividade; Justificativas para o no envolvimento dos outros 60%: dificuldades na lngua, esqueceram de fazer, falta de crena de que os trabalhos realmente sairiam; Correes metodolgicas do professor: faltou acompanhar os grupos passo-a-passo, supervisionar os alunos em suas produes e fazer uso dos filmes para produzirem resenhas.
137
ANEXO 4
Trabalho apresentado por MA em 2010, aps a realizao da pesquisa (a apresentao que foi enviada estava em PowerPoint)
Slide 1 Trabalho colaborativo e o engajamento discursivo dos alunos em tarefas comunicativas relato de experincias com adolescentes da rede pblica Prof. Marcelo Ganzela Martins de Castro Mestre em Letras Professor da Universidade Nove de Julho e da rede pblica estadual de So Paulo One-Day Regional Seminar de 2010
Slide 2 Atividades sociais em sala de aula: considerar a vida que se vive ao se planejar o trabalho que deve ser desenvolvido com os alunos. Atribuir valor real ao que ser produzido em sala de aula. Produo com sentido: por que eu, aluno, produziria esse texto? Conquistar uma nota, ao final, j no garantia de engajamento nas atividades.
Slide 3 Para que haja uma atividade os sujeitos devem guiar-se por um fim especfico, que surge a partir de uma necessidade especfica. O aluno deixa de ser aluno e passa a exercer uma funo que simula papis existentes fora do ambiente escolar.
Slide 4
O trabalho colaborativo ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal Par mais experiente
138
O conhecimento construdo por meio da interao social Negociao de significados Conflito enquanto gerador de conhecimento
Slide 5
Contexto e Histrico do trabalho 4 turmas de ingls do 2 ano do Ensino Mdio perodo matutino Escola pblica estadual na Zona Oeste de So Paulo (bairro Pinheiros) Alunos, em sua grande parte, residentes na regio da Raposo Tavares Trabalho realizado h mais de um ano
Slide 6 Trabalho colaborativo professor/pesquisadora Professor regente: efetivo no cargo de ingls; mestre em Letras; professor de Prtica de Ensino em um curso de Letras no ensino superior. Pesquisadora: mestranda em Lingustica Aplicada pela PUC-SP, professora de ingls em cursos de idiomas e na educao bsica
Slide 7 Proposta de tarefa Trabalho com 2 gneros textuais relacionados temtica cinema: sinopse e resenha. Task 1: criar uma caixa de DVD para um filme inventado pelos alunos, incluindo uma sinopse no verso da caixa. Passo-a-passo: Identificao do gnero sinopse por meio de atividades de leitura de diversas sinopses.
Slide 8
139
Resgate das caractersticas de uma caixa de DVD a partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Apresentao da estrutura de uma sinopse. Criao coletiva do texto, em sala de aula. Confeco da capa em casa. Divulgao dos trabalhos por meio da seguinte atividade: seleo de um filme que eles assistiriam a partir da capa; apresentao de seus argumentos, bem como o gnero do filme.
Slide 9
Slide 10 Task 2: produo de uma resenha. Passo-a-passo: Apresentao do gnero resenha por meio de leituras de resenhas, observando sua estrutura e sua funo social.
140
Exibio do filme Requiem for a dream. Escritura, em duplas, de uma breve resenha sobre o filme. Confeco de um mural com as resenhas dos alunos, acompanhadas de ttulos criados pelos mesmos.
Slide 11
Resenha 1 The film talks about persons with a kind of addict with drugs, their lives had changed because their begin use some drugs. Genre: drama Cotation: 3 stars Good points: the movie shows what happen with a person after starting use drugs.
Slide 12 Resenha 2 The film about four peoples addicted in drugs and remedies. Everybody look for successful, power and fama. In my opinion, this film show reality of characters Sara (Ellen Burstyn), Harry (Jared Leto), Marion (Jennifer Connelly) and Tyrone (Marlon Wayans), who live with drugs. This is a good film, although the finish suddenly. Genre: drama Cotation: 4
Slide 13 Resenha 3 Requiem for a dream, its a film about dreams and drugs. Its a peculiar film cause at the same time, he shows the reality he shows how is living in a insane dream. The strongs scenes of people take drugs cause a big impact on the viewer. Which Jared Leto, Jennifer Connelly, Ellen Burstyn and Marlon Wayans. Good points: the impecable performing of the actors.
141
Bad points: the strong scenes are uncomfortable for some people.
Slide 14 Resenha 4 A brief presentation: The film as the mein theme the drugs, and their consequences. Good points: The perform the cast not so famouse brought to the film a realist more touch. Bad points: The to many people missing illusious to realisty let a the film a little confuse harding the undenstandment history.
Slide 15 Resenha 5 In this film youll see four people with dreams and trying to make it real. With Jared Leto, Jennifer Connely, Marlon Wayans and Ellen Burstyn as the main cast, this film is recommended for those who dont like happy endings. 4 stars out of 5.
Slide 16 Resenha 6 In Requiem for a dream four characters: Harry, Marion, Tyler and Sarah; are looking for your dream. But all they was wrecaged. Harry dream be rich, Marion dream have a griffe, Tyler its a viciated, and Sarah want appear in TV. Good points: Requiem for a dream shows the reality, about what happened with the peoples that use drugs. Bad points: The film shows many strong scenes.
Slide 17 Resenha 7 The film is about a history of four people what live in search of to fulfill their dreams!
142
Bad points: the way as of film exhibition a form what the vice dominate quiekly the peoples. Genre: Drama Good points: the film exhibition reality a form the things are, a reality the very peoplesa in world.
Slide 18 Resenha 8 The films relate frusted lifes with failed dreams. Three youngs with their dreams destroyed by the drugs. Marion (Jennifer Connelly), she have the to open a clothes store with her boyfriend Harry (Jared Leto) he makes the decision to begin the trafic of drugs to survive. He have the dream to see his mother, Sara (Ellen Burstyn), happy.
Slide 19 Sarah, blended by the dream to be on TV, starts to take drugs to lost weight, she become addicted and starts to become crazy. Along with Harry, Tyrone (Marlon Wayans), starts to sell drugs to, he have the dream to make proud to his mother. And the dreams of money, fame and sucess, fales becouse of distorded nightmares, pain and dependence.
143
ANEXO 5 TRANSCRIES DE REGISTROS EM UDIO Encontro 16-06-2009
MA1.
Eu dei uma olhada no projeto ((incomp)) e quando eu fiquei pensando nessa coisa de recuperao paralela com o trabalho colaborativo, a eu comecei a pensar um pouquinho sobre o que que eu fao, como que fica a minha prtica e ainda muito centralizada-
AP1. MA2. AP2. MA3.
no professor . Na minha participao, inclusive na parte da recuperao humhum (expressando concordncia) eu percebo que eu acabo resgatando o contedo o que eu acabo fazendo eu percebo que eu tenho alunos que j atingiram aquele objetivo e tenho outros que no atingiram, a tem uma atividade ali que a gente ta revendo aquele contedo ento eu tento dar uma segurada naqueles que sabem, eu peo mesmo para que eles no respondam oralmente e vou questionando os outros at que os outros atinjam a resposta, no consigo, o que eu percebo que eu consigo fazer, normalmente numa primeira atividade aqueles que j tm mais facilidade j atingem um objetivo, em um segundo momento eu seguro a onda deles que sabem mais e consigo resgatar aqueles que estariam no meio termo, para eles conseguirem entenderem, quando resta a terceira parte aquela parte que tem muita muita dificuldade eu no consigo fazer isso com a sala toda porque a na verdade eu precisaria segurar a bola-
AP3. MA4.
(eles j fizeram) a j no tem mais o que fazer Eu teria que segurar a bola de sessenta, setenta por cento da sala muito difcil voc fazer com que setenta oitenta por cento da sala fique quietos esperando pacientemente que os outros vinte por cento cheguem l onde eles j chegaram * ento eles do a resposta logo ou eles atrapalham o outro eles vo fazer outra coisa-
AP4. MA5.
((incomp) claro porque ((incomp)) Sim porque aquilo ali j no um desafio pra eles ento eles no querem nem saber ento eu sinto uma grande dificuldade do que fazer com esse grupo esses vinte por cento a eu vejo que eu sempre, o mximo que eu tenho feito esse ainda focado no professor s vezes eu vou individualmente em algumas carteiras vou tentando realizar intervenes com eles ali, mas so coisas mais pontuais, que eu vejo que no uma coisa contnua, no stricto senso da palavra de recuperao contnua no contnua.
AP5.
voc precisaria voltar no contedo que ficou l para trs ento voc acha que no recuperao contnua?
144
MA6.
Acho que no contnua no sentido de que existem aqueles outros que esto bem ali atrs e eu no estou acompanhando diariamente aqueles l para que eles consigam chegar no bsico onde todos esto para poder acompanhar eu vejo que eu consigo com o maiorzo sim, eu consigo fazer com que boa parte da sala consiga atingir o mnimo d pra saber
AP6. MA7.
Mas a chegar junto ou perto dos outros ainda no Hoje por exemplo com o primeiro B os primeiros anos esto aprendendo a utilizar os pronomes relativos ento eu tive que eu comecei explicando pra eles pra que que funciona o pronome relativo qual a funo disso que no frescura voc vai construir uma sentena mais complexa e isso apresenta uma complexidade de pensamento um exerccio cognitivo existe a opo de dizer isso de uma maneira mais simples e existe a opo de dizer isso de uma maneira mais complexa a eu fui apresentando pra eles mostrando como que se monta a eu fui colocando dois perodos simples e a pedia pra eles olha existe essa possibilidade de ficar inclusive repetindo o mesmo termo qual a opo de colocar os dois perodos em uma mesma sentena a eles davam a opo coordenada eles tinham uma opo mais complexa tinha ainda uma opo mais complexa onde eu podia reduzir e dizer que no qualquer um que eu estou falando algo especfico e a chegamos l no uso das oraes subordinadas adjetivas chegamos nisso em ingls a fomos fazendo alguns exerccios da apostila ento eu via que eles iam entendendo eles conseguiram entender boa parte da sala conseguiu entender quando usar when , who, where e which conseguiram perceber quando usar cada um deles.
AP7. MA8. AP8. MA9.
Como voc conseguiu perceber que eles conseguiram pegar? Pelas respostas que eles davam Os exerccios da apostila? Da apostila. Na hora que a gente tava fazendo a correo eu via nas respostas deles. A eu segurava um pouco a bola de alguns a eu percebia que outros alunos que no so os alunos que participam de uma maneira muito participativa que no so muito participativos eles ainda sim davam respostas adequadas as respostas esperadas s que havia um grupo reduzido de alunos que no estavam sequer acompanhando o-
AP9. MA10. A10.
A discusso A discusso. Eles estavam completamente alheios fazendo outra coisa ou dormindo Essa discusso partiu da onde? Porque a apostila geralmente ela parte de um texto e depois aparece a discusso. Voc-
MA11. A11.
Ou voc focou na questo gramatical?
145
MA12.
, a gente tava falando ns comeamos a falar de jornal e a de trechos de jornal a apostila trs o pronome relativo comea usando algumas frases soltas e depois passa pra um exerccio que um pouco mais significativo que so notcias, pequenas notcias mesmo e dentro da notcia al parecia que fazia muito sentido pra eles eles no tiveram nenhuma dificuldade em realizar a tarefa deixa eu te mostrar
A12.
Essa apostila j aquela do segundo semestre? Eu vou ver se eu consigo, a do primeiro eu tenho a do segundo no
MA13.
Olha eu tenho ((incomp)) (o professor vai ao seu armrio pegar a apostila para mostrar para a pesquisadora) esse aqui a gente j tinha feito ns discutimos a parte de um jornal e aqui ela trs o jornal o que que ela faz ela trs um vocabulrio super especfico da vida do jornalista que uma coisa que faz eu acho que faz pouco sentido pra eles isso aqui um vocabulrio que eles praticamente nunca vo usar
AP13. MA14.
No, nem a gente Sim exatamente h palavras que eu nunca tinha visto na vida e eu acho que eu no vou usar que passado esse momento eu no vou usar algumas so mais conhecidas mas isso aqui ((incomp)) isso aqui a gente no usa
A14. MA15.
No mas a aparecia uns pronomes relativos na descrio nas orientaes para eles preencherem as palavras cruzadas aqui era o gancho que eles colocaram a trazia alguns exerccios para eles irem completando depois aqui eles tinham que escolher qual era o pronome aqui eles j conseguiram fazer com uma certa facilidade depois que eu expliquei quando a gente usava cada um deles aqui conseguiram responder bem aqui eles tiveram um pouquinho mais de dificuldade, mas a eu fui fazendo com eles e a eles conseguiram fazer eles tinham que transformar dois perodos simples em um composto mas ainda assim voc vai ver que est bem no estrutural e pouco associado com a temtica aqui sim era mais representativo eram notcias de jornal e eles precisavam completar aqui eles conseguiram fazer com bastante facilidade e acho que aqui fez bastante sentido porque eles perceberam que num texto teoricamente autntico no qual voc t contando uma notcia na hora de contar uma notcia voc faz uso de um perodo composto
AP15.
Sim, e a questo de fazer sentido para eles e falar de tempo, lugar, acho que isso tambm faz sentido pra eles, n?
MA16.
Sim isso aqui j faz mais sentido e eles conseguiram fazer aqui eu percebi que mais da metade da sala conseguiu fazer com bastante facilidade
AP16.
E voc pediu para eles fazerem individualmente?
146
MA17. AP17. MA18.
individualmente e depois corrigiu com todo mundo junto? com todo mundo junto e na hora de corrigir todo mundo junto eles participaram de maneira muito ativa na correo, fora um grupo especfico que normalmente no tem mas esse grupo especfico no estava fazendo as outras coisas tambm
AP18. MA19.
No acompanhou desde o incio No. O mximo que eles faziam era depois da correo eles pegavam e deixavam em dia o material deles.
AP19. MA20. AP20.
Humhum ento A minha dificuldade com isso nisso que eu pensei, a gente pensar e ir tentando pensar como a gente pode mudar essa dinmica pra ver se os alunos participam mais
MA21.
Porque essa coisa do trabalho colaborativo existem alguns alunos muito bons na sala e eu temo que eles no tenham pacincia de trabalhar com gente que tem muita dificuldade, primeiro que tem as questes da afinidade entre eles e isso comear fazer trabalho em que voc vai formar grupos precisa trabalhar com bastante dinmica pensar a atribuio dos grupos tem que ser muito aleatria sabe fazer joguinhos de entregar cartes com cores sabe deixar que o destino escolha a formao dos grupos pra que eles questionem menos
AP21.
E tambm complicado porque se voc pegar uma pessoa que tem muita dificuldade com quem tem muita facilidade no vai dar certo
MA22. AP22.
No N? Se voc conseguir pegar um aluno que tem bastante facilidade com um que tem certa dificuldade mas com interesse eu acho voc consegue fazer ele trabalharem melhor
MA23. AP23. MA24.
Sim porque algum que tem bastante facilidade ele no tem pacinciacom quem tem muita dificuldade tem que sempre ser um meio termo Sim, porque ele no tem aquela conscincia que professor tem que nem todos professores inclusive tm de esperar o momento do outro, n? De conter sua ansiedade e enxergar veja engraado como algumas pessoas falam no as pessoas utilizam ali teorias do sciointeracionismo e eu acho que de uma maneira muito misunderstood eles pegam e falam no voc coloca ali para trabalhar em grupo porque eles to interagindo entre pares e eles vo aprender voc coloca o que sabe mais com o que sabe menos e ele vai aprender, agora para que isso acontea se voc um par que sabe mais voc precisa ter um grau de conscincia de perceber que o outro tem um outro ritmo que o seu interlocutor tem um outro ritmo enxergar onde o seu interlocutor est se ele est caminhando pro caminho de
147
chegar a concluso adequada de conter a ansiedade e no atropelar tudo isso saber oferecer o insumo assim que esteja na zona de desenvolvimento proximal ao invs de j *** AP24. Mas voc no acha que o professor pode mediar isso? Tentar fazer os alunos chegarem nesse ponto? MA25. Ento com o professor eu acho que sim eu tenho medo dessa recuperao que toda centrada no trabalho colaborativo A25. Mas eu acho que no nisso que eu estou pensando porque eu ainda to desenvolvendo meu projeto. MA26. A26. Sim. A mediao do professor em auxiliar os alunos a comearem esse trabalho colaborativo ento veio na minha cabea alguma coisa assim primeiro poderia pedir para eles trabalharem individualmente e ai pedir para eles s compararem as respostas. MA27. A27. Hum (mostrando que est acompanhando o raciocnio) Tentando discutir no exerccio mais simples ah eu acho que aqui Who porque t falando de pessoa eu acho que aqui where porque t falando de lugar MA28. A28. Certo A um tentando conversar com o outro pra ir quebrando o gelo pra tentar comear a depois conversar com todo mundo MA29. E nesse primeiro momento de eles trocarem pra eles fazerem a correo o que que voc acha eu acho que deveria ser ento os que tem mais facilidade sentar com outro que tem facilidade os que esto no meio termo com os que esto no meio termo e os que tem mais dificuldade com os que tem mais dificuldade porque eu temo que acontea a mesma coisa os que tem mais dificuldade ou que tenha mdia dificuldade senta com o que sabe bastante ele vai acreditar no argumento de autoridade do outro A29. MA30. A30. MA31. AP31. Sim Ele j sabe que aquele colega sabe ingls Exatamente. Vai bem em ingls o que o colega disser* J t certo e ele no vai nem pensar a eu acho que esse poderia ser o primeiro passo depois que eles comearem a se acostumar com esse tipo de procedimento a voc pode pensar um que tem mais dificuldade com um que t l no meio termo e a um vai respeitando o outro porque eu acho que quando por exemplo voc pode aproveitar os dois que tem mais dificuldade a voc consegue interagir melhor voc com eles, n? Porque os que tem mais facilidade voc no vai precisar ajudar muito, mas os que tem mais dificuldade voc vai l e
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explica de novo ah, assim, no assim ento tentar ver se eles conseguem um pouco mais de segurana porque a idia assim a longo prazo esses que tem mais dificuldade ao longo prazo tenham mais segurana pra arriscar e dizer eu acho que eu tambm sei eu tambm to entendendo isso MA32. AP32. Sei Porque a partir do momento que a sua interao fica mais (focada) em quem tem dificuldade eu acho que a sala vai progredir melhor voc no acha? Voc no precisa dar suporte pra quem sabe neste aspecto neste primeiro momento eu quero dizer, o que que voc acha? MA33. AP33. MA34. AP34. Sei, sim eu no preciso ***** (pausa expressando dvida) No tanto, n? No Mas por isso que eu pensei neste primeiro momento de comparar depois quando voc for corrigir voc vai corrigir com todo mundo junto dando suporte pra quem t precisando ou no MA35. Nossa e muito complicado Ana Paula porque aqueles que sabem mais mas a gente tambm no pode colocar todo mundo no mesmo saco porque tem vrios tipos dos que sabem mas tem muitos que precisam de uma confi* at por questo de auto-estima da confirmao do professor eles precisam da ateno do professor tem alguns que sabem ento se eles percebem que eu t dando mais ateno praquele que no sabe ele fica desmotivado e vai querer ficar chamando a ateno AP35. Ento mas a por isso que eu pensei em dois momentos da aula primeiro a gente faz o trabalho em par e a voc vai circular para ajudar quem no est conseguindo fazer nada nem conseguiu comear a fazer depois voc volta com este procedimento de voc com a sala toda e a voc para os alunos queMA36. AP36. Poderiam ajudarNo na verdade eu acho que os alunos que so bons voc vai dar ateno para eles na hora de corrigir porque voc j praticamente corrigiu o exerccio daqueles que tem mais dificuldade MA37. AP37. Entendi. Aqueles que tem mais dificuldade. voc j trabalhou e as respostas deles esto todas certas vamos supor. Voc j conseguiu dar esse suporte para eles eles j conseguiram entender e fazer a voc vai fazer o mesmo procedimento que voc j costuma fazer voc vai falar com que tem mais facilidade MA38. eu preciso dar ateno pra ele porque seno eles se desmotivam
149
AP38.
Claro, mas voc entendeu? voc vai primeiro dar ateno pra quem tem dificuldade no primeiro momento para fazer a tarefa depois voc vai corrigir a tarefa e vai dar ateno pra quem tem mais facilidade voc j trabalhou com quem tem dificuldade voc j corrigiu eles j sabem no vai ser mais surpresa, n?
MA39.
verdade, faz sentido... uma outra coisa que eu pensei enquanto voc estava falando que talvez seria possvel em termos de trabalho colaborativo e valeria at em grupos heterogneos se fosse uma atividade que tivesse o uso da lngua mas que exigisse bastante criatividade
AP39.
Como esse projeto que voc tava me mostrando da webpage, n? Eles fizeram isso em casa mas em grupo, n?
MA40. AP40. MA41.
Sim, eles comearam em aula. Como foi esse trabalho em aula? Em aula eles se organizaram em grupos, grupo de 4 alunos. A eu fui dando passo a passo primeiro eu pedi para eles pens* expliquei qual era a situao eles trabalhavam para uma determinada empresa eles eram webdesigners e precisavam fazer uma pgina divulgando o pas para um programa de intercmbio ento vocs pensem o que vocs venderiam de imagem do Brasil para um adolescente estrangeiro porque um adolescente australiano quereria vir estudar portugus no Brasil e no em Portugal e eles podiam discutir isso em portugus mesmo ento em grupo eles foram pensando, nesse momento eu percebi que eles-
AP41. MA42. AP42. MA43.
e eles escolheram os grupos? Sim, eles escolheram os grupos* Por afinidade? Nesse momento eu percebi que se voc bom ou no em ingls fez pouca diferena porque na verdade eles tinham que discutir mesmo na lngua materna as idias que eles iam utilizar. A j fomos levantando e eu fui ajudando os grupos a usar o vocabulrio em ingls, ele foram topicando depois a eu pedi para eles irem construindo sentenas e irem pensando o que eles iam escrever na webpage e a acabou a aula e eu pedi para eles trazerem de tarefa o trabalho pronto que na verdade ficaram muito diversos n teve trabalho de tudo quanto tipo n eu no consegui uma padronizao nem esttica n cada um ficou de um jeito. Ento na verdade realmente no momento que voc exige bastante reflexo e criatividade no exige s language n no exige s o epistmico a d pra trabalhar com o heterogneo porque se for atividade s no epistmico eu no acredito que funcione que d certo. Porque vai cair naquele coisa que a gente j falou, da pacincia mas isso d trabalho n todo momento voc
150
pensar em tarefas extremamente significativas que exijam no s o epistmico, que exijam muita coisa, muito conhecimento de mundo, criatividade* AP43. mas eu acho que so momentos diferentes. A gente podia pensar nesse projeto que ao invs de terminar nessa aula e pedir para eles terminarem em casa poderia haver um segundo momento em sala e a voc tentando ajudar um pouco mais com a lngua e todo mundo junto. Porque a eu acho que no sei se voc conseguiu observar a questo da lngua mesmo se eles conseguiram usar a lngua ou no n MA44. Ento no peguei para corrigir ainda o material eu preciso pegar para dar uma olhada eu bati os olhos e d pra perceber que muitas coisas eles fizeram por conta do tipo de erro que aparece algumas coisas d pra ver que eles tentaram achar na internetAP44. MA45. e copiaramE copiaram. D pra observar esse tipo de coisa, mas o problema do uso em aula esbarra nos recursos tecnolgicos AP45. MA46. AP46. sim mas euT pensando na parte de language que voc t falando eu pensei na parte de language em trabalhar com todo mundo em grupo agora eu no me lembro agora de cabea mas eu vi alguns erros que era legal discutir com a sala toda de repente eles dizem ah, no sei o que isso como que classe? Um vai ajudando o outro e ai a formatao eles fariam em casa mas o texto j estaria pronto em sala MA47. , uma parte disso foi feita no primeiro encontro quando ns fomos levando vocabulrio e eles tinham dvidas e a eu ia jogando para a sala o desafio de quem poderia ir ajudandoAP47. MA48. AP48. isso muito legal, mas eu acho que teria sido diferente trabalhar se voc tivesse continuadoE encerrado o texto em aula, encerrado o texto em aula, a voc pega e corrige tudo e a s fica faltando a formatao porque eles vo fazer em casa s o layout porque o texto j foi feito em sala MA49. Ap49. Ah t, no, faz sentido verdade porque eu acho que seria bem legal porque eu vi que algumas pessoas fizeram da cabea delas e ficou muito legal mas s que outras pessoas pegaram na internet MA50. AP50. MA51. Ap51. Sim. eles nunca teriam tido condio de fazer o textoDo jeito que ficou do jeito que ficou ento imagina algum deve ter pego da Internet e outros fizeram ento eu acho que seria interessante um trabalho colaborativo com a lngua tambm
151
MA52.
Entendi, eu posso experimentar algumas coisas algumas coisas eu posso experimentar agora. A prxima produo que eles esto fazendo eu no sei at que ponto eles vo conseguir copiar mas existe a possibilidade j menor porque eles vo precisar criar uma notcia, mas uma notcia fictcia, de preferncia ou inventar alguma coisa que aconteceu no bairro deles ou que tenha acontecido na escola. Eles tem trs possibilidades de apresentar isso: uma apresentar por escrito ou eles podem encenar na aula eles trazem o texto e eles vo dramatizar na aula ou eles podem filmar de verdade ter o apresentador depois algum narrando alguma cena
AP52. MA53. Ap53. MA54.
e esse texto eles fariam em casa? No este eles tm sim isso eles vo fazer em casa eles vo fazer em casa tudo e vo apresentar? Exatamente isso, eles vo fazer em casa. Inclusive se eles ... eu posso at tentar fazer isso com eles em aula mas isso no vai ficar pronto para esse semestre. Ficaria apenas pronto s-
AP54. MA55.
Seria para um prazo mais longo n? Ficaria pronto s pra agosto. E eles comearam a fazer j. lgico que no so todos os alunos que esto fazendo d pra perceber tambm mas esto-
AP55. MA56.
Alguns esto se envolvendo mais do que os outros Essa uma primeira tarefa que eles tm e essa junto com a professora de portugus essa que fotojornalismo. Tem que tirar uma foto de algo que chama ateno e eles vo criar a legenda em ingls e vo criar a legenda em portugus e eu ainda pedi para que eles no traduzissem de uma para a outra mas que eles tentassem expressar o que eles queriam dizer-
AP56. MA57.
voc sabe pra quando esse trabalho? A legenda eles tm que trazer semana que vem j e eu pedi para eles tirarem foto ou foto denncia ou foto para valorizar alguma coisa mas que fosse a foto de um lugar que eles conhecem e a eles vo criar a legenda e vo trazer
AP57. MA58.
e eles vo trazer tudo pronto? Eles vo trazer tudo pronto a foto com a legenda, de novo voc acha que eles deveriam fazer em sala?
AP58.
eu acho que muito challenging pra eles eu fico imaginando assim meus alunos de escola de idiomas, eu no consigo pedir para eles fazerem isso em casa sozinhos sem eu ter feito alguma coisa em sala antes porque eu acho que eles no tem lngua para isso
MA59.
Sim, entendi.
152
Ap59.
eu me preocupo com o fato de que eles acabem pegando alguma coisa na internet que eles no consigam fazer e produzir. Porque eu acho que tentar fazer alguma coisa mais guiada voc vai conseguir envolver mais todos os alunos da sala n? Eu no sei, uma hiptese.
MA60.
, pra realizar uma atividade dessa eles precisariam primeiro estar com a foto pronta eles precisam escolher a foto-
AP60. MA61. AP61.
, eles precisariam trazer a foto e ae a a gente vai produzirvo produzir na aula esse trabalho de fazer e de j apresentar ou ento deixar para outra aula mas alguma coisa assim que eles criem esse esprito de colaborao dentro da sala porque se eles tiverem que fazer e s mostrar fica uma impresso de que s uma lio de casa n e trazer tudo pronto eu acho que no tem um envolvimento tanto da sala toda porque se voc dividiu eles em grupo
MA62. AP62.
esse envolvimento no t acontecendo mesmo porque se voc estiver com a sala toda e pegar uma foto e de fulano de tal e perguntar olha o que ser que eles podem fazer aqui que notcia ser que pode ficar legal como ser que vai ficar essa foto novela? Ento um vai ajudando o outro e vai desenvolver isso em sala. Eu sei que difcil mas se a gente pensar em procedimento eu acho que voc consegue envolver-
MA63. AP63.
uma quantidade maior de alunos uma quantidade maior de alunos porque seno vai ser assim aquele aluno que adorou a idia de tirar uma foto e fazer uma foto novela vai participar e aquele outro que no sabe nem usar o verbo to be vai pensar o que que eu estou fazendo aqui n? Foi nisso que eu pensei agora de repente de tentar envolver todos e mostrar que todo mundo consegue fazer
MA64.
Essa da legenda das fotos eles vo fazer em dupla inclusive uma foto e uma legenda para eles produzirem e trazerem para gente. Agora os comandos j foram dados e fica difcil-
AP64. MA65. AP65. MA66. AP66. MA67. AP67.
no mas essa discussomas eu acho que isso algo pra repensar mas eu acho que essa discusso a gente pode ter agora mesmo porque a gente vai comear a aplicar em agosto em agosto mesmo no prximo semestre exatamente, ento algumas discusses eu acho que a gente pode comear a fazer algumas tentativas pra gente continuar discutindo com atividades mais curtas aqui do material mesmo como essa por exemplo dos
153
MA68.
pronomes relativos
AP68.
a vamos tentar primeiro fazer individualmente a comparar em pares um ajuda o outro eu vou dar mais suporte para quem tem mais dificuldade e depois... vamos pensar em comear com alguma coisa menor e em agosto a gente pensa em montar algum projeto ou em alguma coisa assim fazer um projeto envolvendo todo mundo
MA69.
entendi eu vou comear a experimentar isso ento e a partir de agosto a gente pode comear a registrar esse tipo de coisa mas a gente pode comear a experimentar j esses trabalhos mais curtos com eles a em pares. Atividade para fazer isso at que tem algumas so um pouco mais entediantes mas algumas que d para eles trocando informao um com o outro pra ir respondendo
AP69. MA70.
Humhum, voc faz todas as atividades do material? olha, no primeiro bimestre, no volume 1 a gente acabou realizando todas as atividades algumas no teve uma ou outra que a gente deixou de fazer mas porque as atividades so muito mal elaboradas assim tinha duas perguntas, pergunta 3 pergunta 4 que perguntavam a mesma coisa mas de maneira diferente se perguntava a mesma coisa a o que que eu fiz eu inclusive li com eles a gente respondeu a pergunta dois eu li com eles a 3 e perguntei o que que t perguntando? a eles falaram ah professor mas a gente j respondeu issoa eu falei ento escrevam isso: j respondi isso
AP70. MA71. AP72. MA73.
isso mesmo a gente fez at mesmo pra mostrar porque que a gente t pulando essemas a gente no t pulando a gente s v que isso a gente no precisa n? eu li com eles e a eles chegaram a concluso o que que t pedindo aqui? T pedindo tal e tal coisa no parece familiar? no a gente j respondeu isso l em cima ento-
AP73. MA74.
perfeito bem legal ento a gente j falou a gente ... fiz as atividades no material e fiz algumas atividades extras inclusive acabou o primeiro bimestre eu tinha acabado o material do primeiro bimestre. O volume 2 chegou agora em junho ento maio inteiro eu fiquei sem o material eu j tinha uma noo mais ou menos do que eu primeiro dei uma parada. fiz um trabalho paralelo com os primeiros anos a gente assistiu eu tinha feito um trabalho com (incomp) no comecinho do ano eles tinham assistido a cena inicial do filme, o prlogo do filme que conta a historinha de como surgiu o filme como o Drcula vira vampiro e a cena toda foi em ingls, sem legendas, eles tinham um roteiro em portugus para eles responderem. Eles tinham oito sete oito perguntas em portugus para serem respondidas em portugus, ento primeiro eles
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assistiram a cena sem legenda em ingls e a uma ou duas perguntas eles j conseguiam responder, alguns . A a gente pegou voltamos assistimos a cena umas trs vezes ainda sem legenda s que a eu ia parando eu parava eu voltava um trecho eu voltava eu parava at eles conseguirem identificar a eles identificaram eles conseguiram levantar hipteses de todas as respostas mas eu ainda no corrigi com eles a a correo foi feita com as legendas em ingls AP75. MA76. isso que legal eles corrigiram com as legendas em ingls e o bacana foi que a eles no sentiram dificuldade nenhuma no teve aquela coisa de putz, a legenda t em ingls? AP76. MA77. eles j tinham eles j tinham as informaes principais eles j tinham alcanado sem legenda ento a hora que apareceu para eles a legenda foi timo nossa graas a Deus que t com a legenda em ingls e a eles foram fazendo a correo com a legenda em ingls. a quando tinha acabado o material e no tinha chegado o outro eu a gente terminou de assistir o filme todo s que agora foi com a legenda em portugus e depois ns fizemos algumas questes de debate questes em ingls debatemos o filme em ingls. Comeamos ento o material agora AP77. MA78. Voc fala em ingls com eles? Olha, varia da sala. Tem sala que eu consigo conduzir metade da aula em ingls tem sala que eu consigo conduzir trinta por cento tem sala que dependendo das atividades d pra conduzir um pouco mais. Por exemplo, pra falar do pronome relativo eu tive muita dificuldade de explicar sobre esse sentido pra eles na lngua alvo de eles entenderem eu senti necessidade disso de mostrar pra eles pra que que existe no s tem pronome relativo voc usa desse jeito porque que existe isso na lngua pra no ficar Grammar por Grammar mesmo AP78. MA79. AP79. MA80. AP80. MA81. Claro eles entenderem qual a funcionalidade daquilo ento a eu fiz uso da lngua materna Claro eu vou usando a lngua alvo em alguns momentos mas eles tm bastante resistncia mas isso legal quebrar n? eles falam ingls? alguns sim outros no eles tm a resistncia deles por exemplo pra ler o enunciado em ingls muito pequena mas a prpria produo a produo genuna eles tm bastante resistnciaAP81. porque legal incentiv-los a usar aquela lngua de uso de sala de aula mesmo me empresta tal coisa n? Ou ento um brincando com o outro mas brincar em ingls mesmo, n?-
155
MA82.
alguns que gostam bastante da lngua usam ingls naturalmente alguns vem falar ingls comigo vem conversar comigo em ingls eles aproveitam a oportunidade de praticar alguns gostam de vir brincar em ingls fazer piadinha alguma coisa do tipo, mas engraado porque o prprio material ele foi elaborado um pouco com uma viso de letramento e ao mesmo tempo que foi elaborado com essa viso de letramento ele propicia poucas oportunidades de propiciar esse tipo de troca na lngua alvo* entre eles
AP82. MA83.
no tem muito esse incentivo n? mais entender porque a lngua assim e quais so as vises que esto por trs do que se apropriar e usar de fato no sentido de sentir que a lngua sua-
AP83. MA84. AP84. MA85.
, mas eu acho que uma questo poltica n? sim com certeza porque o ingls nunca foi nem em escola particular o alvo nunca foi a comunicao existe um pouco esse dilema que inclusive um dilema difcil de se resolver porque a a gente enxerga radicalismo dos dois lados o pessoal mesmo l na PUC no curso que a gente t fazendo ainda bate bastante na tecla do letramento que algo que a gente v que tambm vestgio da USP, a USP fala bastante, a PUC fala bastante e no tanto usar a lngua alvo se for nessas tarefas na verdade mas usar cotidianamente no o foco-
AP85. MA86.
uma pena n e a quem bate nessa tecla mas tambm fica s no communicative approach, d impresso que fica assim numa coisa meio alienada
AP86. MA87.
no precisa n? Eu acho que a mistura dos dois seria ideal o ideal seria mesmo a mistura dos dois pra mim t sendo bacana porque eu to repensando aprendendo sobre essas questes de letramento agora que eu no tive na faculdade que a minha formao foi toda em communicative approach, ento eu to tendo que repensar as aulas agora nesse nesse aspecto e ai como encaixar tudo isso a dentro de uma aula t sendo um desafio, t complicado, pensar agora por exemplo, quando voc falou do uso da lngua eu tenho uma turma da tarde que a nica turma que eu tenho a tarde que uma stima srie j d pra conduzir pelo menos os comandos eu posso apresentar os comandos numa boa e eles vo entendendo o que eles precisam fazer. Se as vezes conduzir toda uma discusso na lngua alvo no d eu posso apresentar os comandos tranquilamente apresentar aquela tarefa que eles vo fazer em ingls que eles compreendem e a resistncia pequena um pouco talvez pela idade tambm porque o terceiro ano que eles esto vendo ingls um pouco tambm porque tem bastante gente ali que voc v que eles gostam de ingls eles estudam bastante
156
AP87. MA88.
e eles vem que um trabalho diferente que eles no devem ter tido anteriormente Sim, e eles tm pouco histrico de ingls eles tiveram dois anos de ingls na escola ento a resistncia deles menor
AP88. MA89. AP89.
do que o terceiro ano do que o terceiro, o segundo deixa eu te perguntar o que voc prefere fazer semana que vem ou daqui a 15 dias ou em agosto eu no sei
MA90.
bom prximo passo voc quer dar uma olhada como a sala ou voc quer esperar at agosto e a a gente vai experimentanto isso
AP90. MA91. AP91.
Qual o seu horrio? segunda feira? As duas primeiras aulas o 1 A, a terceira e quarta o 1C, e as duas ltimas o 1C nessa segunda eu no posso porque eu tenho um compromisso, depois j termina n? Quando terminam as aulas?
MA92.
na outra semana teoricamente j era pra eles apresentarem os trabalhos, ento aula em que eu vou interagir com eles j no vai ter mais, acho melhor ento a gente voltar em agosto
AP92.
em agosto, t. E voc que ver ainda neste semestre alguma coisa que a gente discutiu sobre essa dinmica
MA93.
eu vou comear a pensar e vou tentar experimentar alguma coisa, se voc quiser a gente pode at comear a conversar por e-mail e a eu vou dizer oh, eu experimentei e senti tal coisa, mas eu acho que a gente pode voltar.. eu no sei como voc est se voc t muito ansiosa j para
AP93.
comear alguma coisa, no at que no mas que de repente me ocorreu que seria legal eu ver a apresentao deles
MA94.
no tudo bem se voc quiser vir eu no sei como vo estar as apresentaes se eles realmente vo trazer alguma coisa
AP94. MA95. AP95.
mas eu acho que isso vlido para minha pesquisa com certeza, pode ser no dia 29 dia 29? Ento a gente conversa por e-mail para eu falar direitinho ... o primeiro horrio s 7?
MA96.
sim o 1A, no 1A tem alunos que so praticamente fluentes alunos que esto no meio do caminho e alunos que esto muito muito muito no incio
AP96.
t, perfeito
157
MA97.
engraado tem uns alunos da frente bem participativos e fluentes outros nem tanto muito participativos mas brincalhes a tem umas meninas mais srias uns meninos mais srios e uma turma que no faz nada nada nada
AP97. MA98.
legal a gente pensar em alguma coisa ((incomp)) essa turma at geograficamente eles eu acho que j quase estratgico n eles ficam sentados num lugar muito distante do professor pouco contato com o professor e eu vejo que no s na aula de ingls que eles no produzem eles no produzem em todas as aulas
AP98. MA99. AP99. MA100. AP100.
acho que bom a gente pensar numa dinmica para eles trocarem de lugar ah sim a gente vai trocando e-mails at o dia 29 ento t bom, combinado muito obrigada Marcelo.
Sesso reflexiva 14.09.09 *

* Por questes tcnicas, o comeo dessa sesso reflexiva foi perdido.
MA6.
...e como repetia bastante algumas... as mesmas estruturas ficava realmente um pouco mais fcil at gramaticalmente, no exigia tanto a questo da compreenso do particpio. S tinha um caso especfico do irregular do write, mas que fazendo algumas correes sem ter que dar respostas eles ainda conseguiram achar. A inteno no era nem tanto gramatical mesmo. Era para eles entenderem a funo daquilo. A segunda atividade tinha um pouco mais de expresso gramatical, mas ainda assim com uma justificativa desse tipo. Ento, senti que talvez, se tivesse um pouco mais fcil para eles e a conseguiram-
AP5.
E voc acha que estavam preparados para fazer aquela segunda? Acho que a primeira todo mundo fez tranquilamente, era mais fcil um pouco, mas aquela de reescrever, voc acha que todos conseguiram?
MA7.
Todos no. Todos no estavam preparados, mas acho que uma boa parte ali estava preparado. E alguns que tinham um pouco mais de dificuldade, acho tambm que se dispusessem um pouco mais, conseguiriam. Eu me lembro, por exemplo, do* Agora no me lembro se era o* O Rondene que um menino que tenta fazer* Ele tenta deixar o material todo em dia para ficar bem na fita para o professor gostar dele, mas no um menino aplicado, no um menino que se preocupa em tentar fazer. Eu vi que o Rondene teve uma hora que ele at tentou e no tinha entendido direito
158
isso, o que era para fazer. E ele pelo menos se deu a chance de me ouvir e eu fui l para a lousa, fui apontando para ele: Olha, compara nessa aqui. Ele at levantou a possibilidade discursiva de falar, no caso do papel que foi inventado pelos chineses* Tinha um outro que ele levantou uma segunda possibilidade que no chegava a ser* Era algo do tipo assim: quem inventou o papel foram os chineses. Ele mudou a ordem, ele coloca uma orao encaixada ali e acaba fazendo um perodo composto. uma outra possibilidade discursiva, mas era muito complexo para eles, na hora no dava para pensar nisso. Eu pedi para ir comparando as que tinham na lousa e ele foi, eu ia apontando algumas coisas e ele ia falando e depois eu ia pedindo para ele apontar as possibilidades, at que ele chegou concluso e conseguiu fazer. Talvez ele tenha tido dificuldade l no caso de novo do wite. Porque ele deve ter comeado a fazer algumas coisas mais mecnicas, colocava was e colocava o verbo l na forma como estava. Porque complicado mesmo voc chegar a essa concluso de que o particpio vai ter formas que so idnticas a forma no passado e outras formas so irregulares. Isso leva tempo at cair essa ficha. At os meninos bons ali, cometeram esse erro. Depois que eu pedi para eles prestassem a ateno a eles se tocaram rpido. Eu penso, se o Rondene conseguiu fazer, a maioria da sala na verdade conseguiria, com um pouco de interveno, com ajuda realmente do par mais experiente, a maioria conseguiria. Acho que a Tais que est grvida, voltou hoje, veio com esse papel para assinar, pediu licena por conta da gripe. A Tais que ficou boa parte sem assistir no conseguiria, fatalmente no conseguiria. O David, mais trs ou quatro alunos ali no conseguiria. Mas o grosso da sala, inclusive aquele pedao do pessoal ali que no se envolve eu acho que com um pouco de interao conseguiria fazer.
AP6.
Eu queria perguntar sobre isso. E o que voc acha da interao, como foi o seu papel na aula e como foi papel dos alunos na aula? Ento, eu no sei se* Para mim est ficando muito difcil, no consigo ter esse distanciamento de ver se eu interagi mais com eles do que eu costumo fazer nas outras aulas, ainda no tenho distanciamento para perceber. Para mim parece que continuo interagindo na mesma proporo, mas complicado. E a interao voc com todos os alunos? A maioria absoluta das vezes, eu com todos os alunos ou eu com algum outro aluno especificamente. Os alunos que tem um* Por exemplo, os alunos que acabam tendo um nvel de conhecimento muito prximo* A zona de desenvolvimento proximal deles muito parecida, acho que naturalmente acabam interagindo alm na aula e realmente acaba sendo algo mais scio-construtivista porque no um dar resposta para o outro. Por exemplo, aqueles meninos ali da frente, sempre acabam fazendo atividades juntos, no um que faz e os outros copiam eles realmente discutem e comentam entre eles e um acaba ajudando o outro. Eu no consegui perceber direito, o que est me incomodando bastante, com aqueles trs ali do lado da janela, que tem o lvaro, a Maiara e o Jferson. E o lvaro fatalmente sabe muito ingls. O Jferson no, o Jferson nvel regular, consegue umas coisas outras no. A Maiara ainda no consegui descobrir direito. E me incomoda bastante a interao que eles tm porque no me parece que uma interao no qual* Se bem que o lvaro fala
MA8.
AP7. MA9.
159
muito com eles e o lvaro hoje at falou, no ? Estou explicando para eles o que para fazer AP8. MA10. E ele explica mesmo. Ento, me preocupa, eu no consegui ainda o tempo de me dedicar, estar ali e observar para ver se o lvaro est explicando ou se ele j est dizendo, queimando etapas e dizendo para eles a resposta. Mas de qualquer forma a dinmica na sala eles se propuseram a fazer. . Eu no organizo os grupos, eu tenho algum receio na hora de organizar os grupos. Porque? Porque a escolha da dinmica entre voc e os alunos ou voc e alguns alunos especificamente?
AP9. MA11. AP10.
MA12.
Primeiro acho que no saberia gerenciar diversos grupos, eu sinto que precisaria acompanh-los gerenciando as* acompanhando, mais do que gerenciar, acompanhar as interaes dos grupos para verificar como est andando por questo at de avaliao continuada percebendo o quanto cada um est progredindo. Mas voc acha que consegue ter esse controle toda com a sala toda? Consegue gerenciar o que os alunos esto fazendo? Ento, pelo menos eu fico com a impresso de que eu tenho maior controle perto deles. Mas por que voc tem essa impresso, o que voc sente quando tem essa impresso? Pensa nos alunos l do fundo. Como voc consegue controlar aqueles que realmente tiveram aquele exerccio de voz passiva, que realmente sentaram. Como voc conseguiu controlar isso com a sala toda? Seria mais fcil assim do que com oNo d para controlar realmente a sala toda, eu sinto que pelo menos eu vou chamando nominalmente alguns deles, mesmo para chamar a ateno ou para pedir algumas respostas, vou tendo completamente o feedback deles. Essa coisa do grupo, qual o meu receio? O primeiro, o meu receio em relao a resistncia deles, no resistncia em trabalhar em grupo, eles vo ter resistncia em trabalhar com pares que eles no tenham uma afetividade muito grande. Ento, se eu desmembrar as panelas deles acho que vai ser extremamente desgastante. O segundo, o segundo passo que tambm um receio por conta de experincias prvias, eu sei que isso no se confirma, uma coisa emprica, mas o que sinto de outras experincias nos outros anos, que os alunos* Quando eu descentralizo, deixo as coisas acontecerem em grupos o foco acaba sendo desviado. Meio que fica assim, acaba permeando pela mentalidade deles, o professor no est presente no que est acontecendo, ele est presente na sala, mas para fazer s entre ns, ento necessariamente eu preciso
AP11.
MA13.
AP12.
MA14.
160
fazer porque ele no vai saber se estou fazendo ou no. Tambm no sei se isso um dia vai se confirmar com todas as salas, um temor que estou apontando mais do que um fato concreto, um temor que eu tenho. AP13. Eu tenho uma pergunta para fazer. Voc acha que com a interao que voc teve hoje, todos os alunos estavam preocupados com a sua presena l, estavam interagindo, estavam participando porque voc estava l? No. Tambm no.
MA15.
AP14.
Eu acho que pode at ser que voc tenha problemas para trabalhar com os grupos, mas ser que no sero os mesmos problemas que j tem com essa interao entre voc e a sala toda? Entendi. Talvez eu no teria um ganho de muitos problemas.
MA16.
AP15. MA17.
Talvez no. Voc mantm os seus problemas e pode experimentar uma coisa nova, essa interao entre eles. Entendo.
AP16.
Trabalho em grupo a gente pode tentar de diversas formas. A gente tem, por exemplo, o trabalho de monitoria. No sei se voc j ouviu falar. No.
MA18.
AP17.
Voc escolhe alguns alunos, vo ser monitores da sala. O lvaro seria um monitor perfeito. Voc daria um treinamento para ele, voc falaria assim: Olha, lvaro, voc vai entrar nesse grupo agora, mas eu no quero que voc d resposta para eles. Quero que voc deixe eles fazendo para eu observar e depois explicar o que voc acha que certo, o que voc acha que est errado. D um papel de professor para ele. Ele vai se sentir importante. Talvez isso quebre um pouco: Ah, eu no quero trabalhar com ele , Mas voc vai estar monitorando esse grupo E dividindo grupo menor fazer grupos grandes, grupos de trs, quatro no mximo. Eu no gosto de grupos com mais de quatro alunos.
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Mas a tem que estar na tarefa. Se a gente pensar na tarefa de hoje da biografia, do livro de invenes se todo mundo tivesse feito junto, talvez voc garantiria que todos realmente fizessem efetivamente. A gente pode tentar na semana que vem que entra no volume trs. Que fala da atividade que vamos discutir o horscopo. Eu poderia tentar um grupo de monitores, ali na sala eu consigo facilmente cinco ou seis monitores. D para pegar o lvaro, a
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Njila, tem uma das Letcia que tambm consegue fazer isso, o Alves, o menino da frente, o Alves, o Michael.
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Mas eles tm que ter um objetivo muito claro do que eles tm que fazer. E do que todos tm que fazer. Ento, no sei, voc pediu aquela tarefa para eles procuraremIsso. Porque eles vo ter uma atividade aqui. Essa aqui uma atividade para eles escreverem um pequeno texto de previso para cada* Pelo menos para um desses signos. Ento, eu quero comear fazendo essa discusso de esteretipos do signo para depois eles pensarem numa previso dentro desse esteretipo o que poderia propor para produo da atividade do signo. Primeiro eu pedi para eles fazerem isso de* Essa tarefinha bem de warm up mesmo para a gente comear a falar dos signos. Ou seja, a primeira atividade aquela que vai de identificao, da tipologia do gnero. Aqui, para eles analisarem dois tipos de textos, o texto mais descritivo. Eu analisei ela agora, voc acha que estava fcil para eles? No. A primeira vez que vi no, no achei fcil mesmo. Acho que aqui a gente pode pensar em alguma coisa para fazer toda uma preparao e depois eles tentarem cumprir essa tarefa em casa ou em grupo. Completa em dois, por exemplo, em grupos.
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AP20. MA22. AP21.
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Por exemplo, voc vai comear falando suggestions, should ou shouldnt perguntar para eles o que seria isso, que coisas podem fazer, como voc observa no texto dando um exemplo. Por exemplo, adjetivos, dar exemplo de adjetivos, previso, de previso, dar exemplos de cada um mais ou menos como aparece aqui porque acho que eles se sentem mais preparados. Os alunos com mais dificuldades l do fundo, s vezes, no sabem nem o que para fazer direito, no ? Eles tm mais dificuldade para entender instruo. Tem.
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AP23. MA25.
Ento, acho que dar mais exemplos para eles. Essa aqui uma atividade que posso tentar a gente tentar e eles fazerem em grupos com os monitores. Essa aqui uma atividade tranqila, que para eles comearem a ver o uso do will. Aqui, olha, a quatro j meio complicada.
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Isso eu acho legal fazendo em grupo ou em pares porque pode ser por meio de brincadeira, ento voc me Din. Eu vou falar para a pessoa eu sei que um desafio grande, mas tentar falar com eles, uma coisa simples, conversar em ingls um pouquinho mais porque tem toda a preparao, no ? Sim. J tem um pouco do material lingstico oferecido ali.
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. Voc bola um modelo para eles: tell me about my life in the future. Ah, Youll buy a new car. Ento, acho que um momento para eles tentarem experimentar a lngua oralmente. Oralmente. Ta. D para tentar isso na atividade quatro tambm.
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E eles vo estar bem confortveis para trabalhar em grupo aqui, no, ? Porque uma coisa que* Eu tenho realmente que fazer a previso para voc, ou em grupos pequenos ou em pares. Ento, agora pensando de novo assim como a dois um exerccio mais complicadinho, mais gramatical e eles tem que voltar no texto, na quatro um pouco mais comunicativo acho que d para fazer ainda com os monitores e vamos aproveitar porque eles vo conseguir ajudar o* No necessariamente que eles tenham a funo deles fazerem, mas de ajudar os outros a fazer. Porque se eu pego aqueles meninos da frente no grupo, eles fazem isso aqui rpido e no vo sentir vergonha para produzir, agora eles podem ajudar os outros alunos a fazer essa produo oral. Exatamente, na produo oral voc pode fazer o lvaro, por exemplo, com outro aluno, outro monitor e l na frente eles estiverem confortveis para isso e brincarem, voc me Din e voc meu cliente, ento vou conversar voc. E voc pega alguns outros voluntrios para irem fazendo alguma coisa. Brincar um pouco mais ali para ver se eles se interessam mais e comeam a participar mais. Certo. Vou experimentar. No me comprometo, mas vou experimentar na segundafeira que vem. Tentar organizar os grupos e distribuir esses meninos. . Porque se voc acha que muito comear j assim, que primeiro quem est perto mesmo. No precisa ser uma coisa muito j forada. Ento, no primeiro momento vai quem est pertinho, depois na outra aula aumenta o grupo. Acho que se eu tirar esse grupo, esses possveis monitores a sala j* Mesmo que voc vai ter mais gente que sabe mais, gente que sabe menos, mas ainda acredito que no vai ficar no ponto de um dar a resposta para o outro, ainda ter negociao de significado e a distribuir tudo, principalmente monitorar e ajudar e no dar a resposta. Circular e observar porque eu acho que na verdade quando voc fala assim: Ah, eu tenho medo de no conseguir controlar Acho que quando esto divididos em grupo to mais fcil voc circular e dar suporte para eles, mesmo que para quarenta alunos, no ? No sei, mas o importante ver se na prtica consegue. uma prtica que eu preciso tambm praticar de fato. que agora eles tem um outro suporte material que eles no tinham antes e que ajuda a descentralizar que so os dicionrios.
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Com certeza, Ou seja, distribuir para cada grupo aquele dicionrio para eles tentaremAntes a escola no tinha e ficava muito complicado e eu acabava centralizando mesmo, se precisassem consultar eles tinham que me consultar. Agora com os dicionrios eles vo conseguir-
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Voc pode pegar um gancho, trabalho em grupo por conta do dicionrio. Voc pode usar essa justificativa. uma justificativa, como no tem dicionrio para todos. Vamos trabalhar em grupo? Ento, quero todo mundo cumprindo essa tarefa. Vamos fazer um teatrinho aqui Voc pode at tentar focar nos grupos pequenos, ento um a me Dinah e os outros so irmos. D para fazer trios. Fazer um trio e fazer um role play mesmo. Eu acho que eles iam curtir porque to controladinho, tem esse vocabulrio aqui ou ento, a gente pode pesquisar em outro. Vo pegar outros, mas isso com o dicionrio fica mais fcil para eles. D para pensar realmente em trios e esses monitores cuidarem de dois trios. Acho que vou ter monitores suficientes, tem inclusive para ajudarem dois trios, ficariam ali decifrando o que-. Mas a eles no vo participar da tarefa? Eles vo****. Mas acho que nesse para o primeiro momento, se dividir em trs no precisa pensar num monitor ainda. Se um tem um pouquinho mais de facilidade que o outro para que todo mundo consiga cumprir a tarefa, no tarefa difcil. Ento, voc coloca: Olha, vocs vo fazer um teatrinho agora, um vai ser a me Din e outros dois so clientes. Vamos escrever o dilogo? Voc pede para eles escreverem o dilogo e voc vai monitorando como saiu, terminou. Quem quer apresentar? Vem aqui representar Porque essa matria mais tranquila. Acho que o monitor no precisa dar tanto suporte para ele porque bem controladinho, tem aqui o vocabulrio e voc tendo o dicionrio, eles vo conseguir descobrir ((incomp)) no sei, fazendo alguma coisa assim. Ok. Podemos tentar. So tentativas, no ? Mas acho que nesse eu achei isso aqui mais fcil de eles fazerem sozinhos sem a ajuda de um monitor do que isso aqui. Porque isso aqui ele vo ter que realmente v o que uma previso, o que um adjetivo, identificar os tempos, . Isso aqui mais difcil eles fazerem sem a ajuda de alguma pessoa com mais experincia com a lngua, mas aqui acho que conseguiriam fazer.
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AP34. MA36. AP35.
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MA38.
Entendi. E isso aqui, de novo, vo precisar de mais tempo, uma coisa que vo ter que produzir. Um pequeno texto. Vamos ter que produzir algo com isso. Mas a voc pode at pedir, deixar isso para a outra aula. Sim. No vai dar tempo de fazer tudo na mesma aula, de realizar todas as atividades na mesma aula. So ideias para a gente tentar mudar um pouco a dinmica de s voc e a sala toda. Ainda est muito complicado essa coisa do trabalho em grupo, eu tambm preciso baixar um pouco a guarda, dessa resistncia de deix-los mais responsveis do aprendizado deles Eles tm que ser mais autnomos, no ? E realmente produzir porque o que eu vejo, na aula de hoje eu vi que a sua interao acabou ajudando quem estava ali na frente e um pouquinho ali do meio, mas o pessoal do fundo, eles no estavam nem querendo participar. Que uma realidade que j est se seguindo j h muitas semanas.
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AP38. MA40.
AP39.
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AP40.
Ento, se a gente tentar intermediar isso em grupos para voc conseguir mediar melhor a relao entre eles, talvez seja mais gratificante. Entendi. Est certo, vamosEu queria te perguntar mais alguma coisa sobre o uso do ingls, eu observei que voc usou mais o ingls. Srio? Voc planejou? No, no foi planejado. Pelo menos no comeo da aula voc comeou j falando ingls, eu observei, seria legal a gente ver o filme, no ? Eu acho que isso bacana. Sim. Porque eles ficaram todos prestando muita ateno em voc enquanto estava falando ingls, no sei se foi aquela coisa assim: Est diferente, deixa eu ver o que ele est falando que deve ser mais importante Mas eu senti que todo mundo prestando ateno no que voc estava falando enquanto estava falando ingls. Os da frente entenderam tudo o que voc falou, os de trs mais ou menos, mas mesmo assim eles estavam curiosos para saber o que voc ia falar. Sentiu isso?
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MA43. AP42. MA44. AP43.
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MA46.
. Alguns l de trs* Eu no consegui, isso eu no consegui perceber. Isso eu confesso que no consegui perceber que* Sabe o que eu acho? No. Agora, olhando mesmo* Interessante voc falar isso porque eu nunca tinha observado isso, me parecia que eu acabava usando oralmente a mesma quantidade, mas eu levantando uma hiptese eu acho que no . O que acontece, no ? No comeo da manh acho justamente eu estou mais descansado, eles esto mais descansados eu acabo usando mais. Eu comeo e vou usando um pouco mais com naturalidade e parece que com o passar da aula as coisas vo diminuindo. Com passar da manh parece que vai acontecendo a mesma coisa, conforme eu estou cansado a produo dura menos. E quando chegou no Primeiro B que foram as duas ltimas aulas, a ltima turma do dia estou usando bem menos e eu no percebia porque para mim eu estava usando a mesma quantidade. No. Na verdade o que percebi na aula de hoje at anotei porque tudo que voc falou, do dicionrio, da prova, voc falou tudo em ingls e eles prestaram ateno. E durante as aulas depois que voc comeou as atividades comeou a usar o portugus a o ingls acabou no final, do meio da aula para o final da aula. Mas no comeo voc j comeou falando ingls com eles e eles ficaram assim! Eu senti que foi uma coisa diferente que eles sentiram queE eles conseguiram at mesmo aqueles que reclamaram que falavam que no estavam entendo nada iam levantando hipteses e iam falando o que estava acontecendo. E eles resistiam, falavam: No estou entendendo nada. No estou entendendo E eles iam falando o que estava acontecendo. Mas eu acho importante. E importante voc exigir que eles falem tambm. Eles usam muito pouco o ingls para perguntar coisas Ah, no entendo, sabe? I dont understand. Tentar buscar para ver se eles se interessam mais por aquilo porque na verdade vem apostila, vem tudo para tentar mudar e para tentar fazer com eles se interessem mais, mas no fundo, no fundo a gente est fazendo a mesma coisa ou est fazendo alguma coisa diferente? No olhar do aluno porque ele tem aquela viso Porque Ingls a gente no aprende nada, a gente nunca aprende nada Ento a apostila e falando ingls acho que fica mais fcil de entender que no, aprendem sim, est aprendendo bastante coisa e legal.**** Entendi o que voc est querendo dizer. Vou comear a observar melhor isso tambm. Eu no tinha percebido, me dava a impresso de que eu estava com a mesma* Que isso acontece dentro da mesma aula isso eu j tinha percebido. Eu no sei se ansiedade para que eles continuem me dando ateno. Eu no sei se eu acho que a coisa vai ficando um pouco mais complicada. Eu acho que a gente tem essa ansiedade, a gente est falando ingls e eles no esto entendendo, ento melhor falar em portugus porque eles vo entender. Mas ser que assim? Acho importante testar, para ver se assim, pelo menos o pouquinho que voc usou no comeo eu senti que eles ficaram vidrados com voc para entender o que voc estava falando, pode ser que quando voc tivesse dando aula de gramtica eles iriam perder a concentrao. Entendo. Dependendo do tpico.
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MA47.
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Mas a nica coisa que eu tenho certeza : eles prestaram muita ateno em voc falando ingls. Ento fazer um teste, n? Ser que se voc continuar eles tambm no voVou tentar tambm. Pelo menos alguns comandos e algumas correes. Mais comandos e exigir que eles tambm tentem se expressar um pouco no ingls, pelo menos um comando em sala de aula mesmo. E a avaliao? A prova. O que voc achou?
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Ela fcil, pelo que olhei dos alunos alguns se viraram bem na estratgia, acho que a prova quer trabalhar com estratgia, se eles tm estratgia para identificarem isso. Mas eu no sei se a prova d conta de a gente fazer um diagnstico mesmo. Eu experimentei usar essa prova mas eu no gosto muito dela. Experimentei para ver, qual vai ser o resultado, o que vai sair disso, mas eu acho* Tem coisas interessantes nela realmente, mas tem coisas que me parece muito aquele* Uma prtica viciosa que tem do Bakhtin identifica os gneros e diga as caractersticas. Exatamente. Para que serve isso, no ? Que no o que o Bakhtin fala para fazer. No. No . A outra vez que usei a partir do Bakhtin, eu no gostei. Experimentei para ver como vai ser, mas realmente no o tipo de avaliao. Por exemplo, a pedida da headline que eles empregaram, eu prefiro muito mais do que essa prova. Eles tinham que* Eu pedi nessa* Me lembro que voc tinha falado do trabalho deles do semestre passado do problema de, s vezes, eles copiarem. Ento queria que eles criassem algo fictcio, que fosse bastante fictcio, pelo menos no fica to fcil assim copiarem. Lgico que tem recursos ainda para eles fazerem, pode pedir para algum fazer para eles que coisa natural que muito complicado cercear. S se voc fizer ali em aula do lado da pessoa que a voc vai garantir. Mas pelo menos tentei pedir algo que no seria to fcil de pegarem na internet. Mas tambm no foram todos que fizeram. A entra naquilo de novo. Talvez para comear esse trabalho na sala e depois pedir em casa o mnimo possvel, no ? Por que* lio de casa uma coisa que aluno sempre vai fazer ou no vai fazer. No sei se um problema da dinmica da aula, se eles no tinham condio de fazer ou no, eles esquecem. Acho que a lio de casa que cabe, por exemplo, alguns desses exerccios mesmo que eles trazem de homowork. Que so exerccios mais voltados para a lngua que talvez consigam fazer em casa. O que eu costumava fazer? E uma prtica que eu vejo que no d muito certo. A atividade que levava mais tempo eu deixava para fazer em casa porque eu pensava o seguinte: na aula eles acabavam se desconcentrando, levava mais tempo, mais desconcentrao, eles acabavam se desconcentrando. Surtia um resultado oposto, ou eles deixavam de fazer em casa
MA52.
AP51. MA53. AP52. MA54.
AP53.
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porque tambm levava tempo demais, porque tinha muita construo ou eles pediam para alguem fazer para eles. AP54. Realmente no sabem fazer aquilo em casa, no ? E ficavam pedindo para outra pessoa. Entendi, algo que ainda tem que ser feito em sala. Eu preciso vencer esses receios e dificuldades que eu tenho com a questo deles se dispersarem, tentar terminar mesmo uma lio na aula, naquela aula. A gente pode fazer um teste na aula para ver como voc sente porque a questo : vamos analisar, eles no se dispersam em aula? Na aula de hoje todos se concentraram? Sim, tambm.
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AP56.
Ento, a gente fez uma barreira de achar que vai virar o caos, o trabalho em grupo vai virar um caos. Mas ser tambm que esse tipo de dinmica* Porque tem muitos tambm que esto l conversando, ouvindo msica, falando no telefone, acontece, no ? Entendi. Vamos experimentar. Mas eu entendo o seu primeiro receio, mas eu acho que so tentativas. Eu acho que no fundo, no fundo ele acaba facilitando a vida do professor porque a voc no ignora aqueles que esto l no fundo e aqueles l da frente tambm no ficam entediados, no ? Consegue achar um meio termo. E a gente comea tentar a por em prtica de fato, essa proposta dessa recuperao paralela em grupo fazendo uso do scio-interacionismo que eu no consegui, no estou conseguindo ainda colocar em prtica. . Porque na verdade apesar das discusses a prtica mesmo voc no mudou. Ainda no. A sua interao com os alunos continua a mesma. Acho que a gente tem que dar o segundo passo para ver se a interao vai mudar porque a que est o processo. Ver se essa interao vai fazer com que os alunos caminhem mais, produzam mais e tenham um desenvolvimento melhor. Deixa eu perguntar mais uma coisa. Por que voc pede para eles lerem em ingls? Na verdade no nem questo de* Seria uma* Um preparo para aquilo que deveria vir depois que seria a atividade de produo pessoal que para eles perderem o medo de oralizar alguma coisa. Seria ento um estmulo para que eles perdessem o medo de oralizar e a a partir de ento, percebessem como essa sonoridade por mais diferente que seja eles ainda conseguem dominar alguma coisa e que eles possam chegar num segundo momento com atividade mais oral. Que uma atividade que
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AP58. MA60. AP59.
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nunca acaba chegando. Mas seria o primeiro passo para que ele perdesse esse medo. AP60. MA62. Por que voc acha que ele tem esse medo? Eu acho que eles tem esse medo por conta* No sei, de falta de prtica. No sei dizer.Existe uma resistncia muito grande com eles do Ensino Mdio que menor que no Fundamental. Mas existe uma vergonha, um medo deEles no sabem pronunciar aquela palavra. Acho que talvez nesse momento seja um momento interessante para trabalhar pronncia mesmo. Pediu para ler, mas voc l primeiro, pede para todo mundo repetir porque a eles vo comeando a se soltar e eles vo saber como pronuncia. Porque s bater o olho e* Estar criando um medo enorme porque eles tmVoc acha? Eu acho porque vejo alguns alunos... A menina: Tenho vergonha, no sei ler Ento, ela no sabe mesmo. Ela j leu aquilo alguma vez? Eu acho que os modelos, voc l e pede para ela repetir ai ela vai ter mais segurana de comear a trabalhar com oral. Entendo o que voc est falando. Eu tento seguir um outro caminho, que o caminho deles levantarem uma hiptese a respeito da pronncia daquele texto na verdade existe uma regularidade, lgico que tem casos de muita irregularidade de pronncia, mas existe certa regularidade em algumas vogais, em algumas consoantesVoc acha que trabalha isso com eles? Eles conseguem criar esforos de chegar numa concluso? No. Fica uma coisa mais implcita Entendo o que voc est falando, acho que o seu caminho perfeito. Mas o problema do implcito garantir que eles realmente entenderam a hiptese do que e que eles realmente vo usar. Ento, teve um momento na aula que uma resposta possvel era china, de chinese. Eu acho que a tudo bem, a eles entenderam, ai eles sabem que o china o chinese. Mas ser que com a menina l do receive, ela entendeu que o receive***. Eu acho que falta mediao, devia ter falado: Que verbo esse, como que pronuncia esse verbo? Acho que sem a sua mediao ela no ia chegar l. Pensei na repetio porque seria um modelo para ela e ela vai ter mais segurana para falar. Acho que fica mais interessante, vamos ver se ela consegue e se ela sabe, mas eu acho que prende a ateno para falar Mas como pronuncia esse verbo, de onde vem esse verbo? A questo que seno no sai, no n? A ficha dela no vai cair se voc no interferir na pronncia. A que acho que eles tem receio de pronunciar porque no tem o feedback de falar: Olha, essa est certa. No. Est errada. Fala de novo Entendi. Eu costumo normalmente depois que eles pronunciaram a eu repito, mas no dessa maneira to sistemtica, todo mundo presta ateno porque a eu fico com o receio de estar apontando o erro do aluno. Por ter feito essa escolha de* Voc
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est entendo, no ? Por ter feito a escolha de permitir que ele levantasse a hiptese primeiro, depois quando vou fazer a correo sempre fao a correo de maneira um pouco mais leve e repetir para que eles percebam. Mas Isso aqui assim ficar apontando, me d a impresso que se eu disser Isso aqui assim eu to**mas pela negao eu to dizendo: olha o colegaAP65. Mas se voc por outro lado ensina: Ah, est certo. Vamos todo mundo praticar, vamos repetir todo mundo junto? E dar a todo mundo a chance de falar mais ingls. Acho que se falar mais vai dar mais segurana para chegar nesse momento do oral na sala. Acho que um momento importante para a turma, no ? Vou pensar sobre tambm, ento. Cheio de lio de casa que voc me deixou hoje, cheio de lio de casa para pensar tambm. Voc quer que mande alguma coisa por e-mail para a gente esquematizar? No. No h necessidade, j vou pensando na questo de justamente do grupo e nessas questes da pronncia, da produo oral. Obrigada.
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Sesso reflexiva 28.09.09

AP1. Queria te perguntar primeiro as impresses iniciais, n? O que voc achou de diferente das outras aulas para hoje? Primeiro eu senti que eles estavam mais agitados do que nas outras semanas. Talvez estivessem um pouco irritados por no ter podido ir embora mais cedo. Realmente, eles ficaram trs aulas, ociosos aqui. Sendo que a outra aula de Fsica pelo que eles falaram a professora veio, entregou uma prova e j foi embora. Ento, na verdade foram as duas primeiras aulas que eles tiveram no dia. Com certeza eles estavam um pouco irritados porque queriam ir embora mais cedo. Estavam em outro clima, no ? Estavam. Muitos alunos foram embora, eu percebi porque eu vi de manh cedo s sete horas quem estava a encontrei no corredor e senti falta e sei at quem cabulou, j foi embora. Ento, j estavam um pouco mais irritados. Eu no sei isso interfere no sentido de que*** Tem uma coisa assim, voc fica muito tempo sem fazer nada depois voc tem** Eu sentia isso em muitos lugares que trabalhei, ficava muito tempo parado s conversando, batendo papo com os colegas, quando chega a hora de trabalhar voc fica um poucoFica um pouco desconcentrado, no ?
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AP2. MA2.
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. Fica desconcentrado. difcil, no ? Voc resiste um pouco para voltar e se concentrar, voc fica naquela vontade de ficar naquele papo. Eu senti um pouco mais de dificuldade com eles no sentido disso. E a primeira atividade, a discusso do horscopo? Alis, a discusso do horscopo no, previso dos signos deles, no ? O que voc pensou? Eu esperava que tivesse mais participao. Eu percebi que poucos na verdade fizeram a pesquisa que era uma pesquisa muito simples. E a pesquisa eles fizeram em portugus, no ? Fizeram. Fizeram em portugus. Alguns, um ou outro, fez em ingls e me mostrou, mas fizeram em portugus mesmo. Nas outras salas hoje de manh, os outros dois Primeiros eu tive mais gente fazendo a pesquisa pelo menos do que fazendo em ingls. Eu acho que talvez tambm tenha faltado um comando quando pedi essa lio de casa que eles tentassem levantar as caractersticas, que eles tentassem marcar em ingls at pelo menos umas trs ou quatro palavras chaves. Na hora de conferir a tarefa eles fizeram em portugus, eu senti que faltou esse esclarecimento no comando do homework. Voc faria a atividade diferente? Atividade de sala porque na verdade o que voc acabou fazendo foi perguntando para todo mundo sobre a pesquisa deles. Teria feito diferente? Olha***** No. Teria feito diferente esse comando do homework talvez pedir para eles irem dizendo talvez algumas palavras chaves ou talvez organizar na lousa, fazer um grande quadro com os doze signos e marcar umas trs key works de cada signo. Mas em termos do debate fazendo com a sala toda eu no faria diferente porque a inteno era que* J que cada um ia precisar de um signo especfico era levantar todo esse conhecimento, compartilhar com todo mundo, discutir, questionar, confrontar porque muitos iam puxar a sardinha para o prprio signo. Ento, depois dar at a possibilidade do outro em dizer: No, no acho que seja isso, acho que podia ser diferente Ento, a condio se** O que eu mudaria seria metodologicamente essa coisa de deixar um pouquinho mais organizado. De esclarecer esse comando do homework e talvez depois ir pegando essas key words e colocando ali na lousa dos doze signos. Porque na verdade isso daqui d um grande warm up para o que vai vir depois porque eles vo pensar no signo como produzir uma prediction. Ento, tem um grande aquecimento, warm up, mas, senti uma grande dificuldade de concentrao deles de novo. Quando era o signo deles em si, eles prestavam ateno, queriam participar e dizer, quando j no era mais o signo deles eu vi que eles se cansavam e j no se interessavam mais. Por isso eu pensei numa dinmica diferente, enquanto a aula estava acontecendo eu pensei em** Porque muitos ficavam muito cansativos, eles queriam realmente falar do signo, curtiram o assunto, foi legal para eles. Ento pensei em trabalho em dupla mesmo, em grupo, no sentido de fazer uma lista com os dicionrios. Tudo aquilo que voc foi fazendo com todo mundo, acontecendo aquela discusso de conhecimento de mundo mesmo, da minha me, da minha av, do meu tio ele assim, assim e assim, tentar focar um pouquinho um signo e eles procuram em ingls, depois rolar essa discusso. J que eles no tinham feito como homework no tinham feito com ingls, aqui nesse momento d um tempo maior para eles se concentrarem nisso.
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No d talvez dividir em todos os signos porque no d para pedir para fazerem dos doze, leva tempo demais. Ento cada um fala do seu, voc faz a prpria diviso dos doze em grupo. Porque eu acho que esse momento to legal Ah, teimoso a voc acabou falando. Ser que eles registraram o que teimoso, o que ciumento? Talvez o uso do dicionrio teria sido legal nesse momento. O que voc acha? Entendi. Eu posso at experimentar depois eu te conto como foi porque ainda tem mais dois Primeiros, depois eu lhe conto como foi. Voc no acha interessante? .. Porque voc realmente vai fazer com que eles produzam ingls. Porque a preocupao que eles se envolveram com a discusso dos signos, voc mostrou o ingls e ficou em lngua matria. Em termos de eles produzirem ficou na lngua matria. Entendi. At vinha alguma coisa que eu oferecia para eles, eu s que dava o insumo para eles, eles no buscaram. Entendi, verdade, acho que seria possvel se dividisse uma quantidade menor de signos para cada grupo, de fato fazer uso do dicionrio. Porque o warm up, no ? Realmente por enquanto eles no vo se aprofundar nisso, mais para frente voc disse que eles vo fazer a pesquisa, vo produzir. Ento s o warm up, mas esse warm up em portugus passar para o ingls seria interessante porque tem foco maior na lngua. algo que me ocorreu enquanto estava pensando na aula. verdade, uma possibilidade, no me ocorreu pensar isso, fazer isso, eu concordo, poderia ter sido assim. O dicionrio tambm bem legal. E usaram muitssimo pouco o dicionrio hoje, eles ainda tm muita resistncia de usar o dicionrio, muita preguia, d muito trabalho, leva muito tempo. Mas como esse assunto interessou bastante talvez eles tivessem mais motivao para usar o dicionrio. E a discusso inicial que voc falou sobre horscopo, o que voc achou? Sobre se eles acreditam ou no? Eu gostei de como rolou a dinmica. Gostei realmente de como aconteceu, percebi que* Tentei confrontar um pouco mais os esteretipos que eles estavam levantando, tentei o mximo possvel evitar expor a minha opinio ou o que eu achava de fato o que era. Seria mais interessante se aquilo acontecesse tambm* Tentava puxar um pouco o ingls para ver se acontecia em ingls se eles diziam tambm algumas das coisas certas tinham em ingls, mas eles resistiam, j estavam muito relaxados s de falar portugus. Mas eu gostei de como aconteceu, acho que foi mais organizada do que depois na discusso dos signos. Eu acho que consegui um pouco mais de ateno deles discutirem se eles acreditam ou no, o que eles acham daquilo, do que na hora que a gente foi falar de cada signo especificamente. Aquela eu gostei um pouco mais de como aconteceu.
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Por qu? Eu senti mais envolvimento, senti que a maior parte da sala pelo menos se predisps a dizer o que eles pensavam e at alguns deles* Porque a princpio eles falem e falam j querendo satirizar, fazendo a zoeira deles, fazendo as graas e depois quando confrontava se era aquilo mesmo que eles acreditavam e eu via que um ou outro parava para repensar. Para no ficar s Ah, eu quero dizer alguma coisa engraada para todo mundo rir Com alguns eu percebi que teve um momento que parou e refletiu um pouquinho para dizer. Eles tinham dito uma coisa antes bem solidificada, bem do estereotipo e depois parou para repensar e para dizer o que ele achava de fato. Eu acho que essa discusso vai ser bem legal para a gente olhar a transcrio porque talvez a gente consiga ver de fato a participao, eles mudaram, no mudaram. Acho que vai ser legal a gente ver. Uma coisa bem impressionista minha foi de que teve um pouco de reflexo ali. Senti um pouco, mas preciso olhar os registros para ter a confirmao ou no. Essa semana eu te mando a a gente discuti. E a parte final? Como foi? Ah, a parte final todo mundo ficou muito cansado. Acho que j estava todo mundo muito cansado. O exerccio em dupla no exerccio dois** De caracterizar em previso ... Isso. Eu vi que alguns realmente produziram em dupla e ajudaram, a dupla que estava aqui na frente, a Jenifer e o Nicolas, um no passou a resposta para o outro e eles fizeram tudo. E so alunos que no tem tanta facilidade, no ? No. Eles no tm tanta facilidade e eles fizeram tudo sozinhos. Teve uma hora que eles estavam com dificuldades e perguntaram algumas palavras eu dei o dicionrio e eles no queriam, queriam que eu falasse, fui l, mostrei, pedi para eles olharem a com o dicionrio eles foram fazendo. O lvaro fez rpido com o Jferson. A Maiara e o Mike vi que fizeram tambm, que no foi o lvaro fazendo para eles, que eles fizeram tambm. O Rondenes e o Artur comearam a fazer e eles tm bastante dificuldade, fizeram o A, fizeram o B e depois copiaram todo o restante. E eu fiquei muito irritado porque foi um spam, espalhou as respostas rapidamente para todo mundo. E eles pararam logo de fazer isso e j copiaram. Mas eu vi que o A e o B, o Rondenes e o Artur fizeram, fui l ajudei um pouco na hora estavam com dificuldade com o que era should e shouldnt e fui dando pistas, dando pistas para eles at chegarem e descobrirem e fizeram. Mas depois eu fiquei muito frustrado porque o restante eles copiaram. O ltimo exerccio, alguns fizeram outros esperaram a resposta, mas era tambm um exerccio muito, muito fcil. A parte de reflexo era s essa parte final de perceber a diferena do will para o wont. Tentei* Como eu vi que j no dava mais para** J estavam muito, muito disperso e se eu pedisse para fazer dupla eles no iriam se atentar para responder aquilo e com medo de acontecer a mesma coisa que aconteceu com o anterior de um fazer e todo mundo copiar a resposta eu tentei interagir particularmente com alguns que
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eu sei que tem mais dificuldade. Para eles chegarem de uma forma mais construtiva e entenderem o que era will e o wont e quando a gente usava. AP19. Voc acha que a participao deles aumentou em relao s aulas anteriores com essa dinmica? Tirando a questo do cansao, da falta de concentrao deles. At porque eu reparei que os alunos bons tambm no estavam concentrando, no estavam fazendo. A questo de concentrao foiMesmo o lvaro conversou o tempo todo, at me assustei, mas conversou demais, estava atrapalhando. O Hugo estava completamente** Eu acho que eles participaram, mas muito pouco. Vi um crescimento que ainda no foi significativo. No uma coisa que eu diga que seja significativamente diferente. Vi uma participao um pouco, um pouco maior, pouco, ainda foi muito pouco, nada que fosse ainda para sair satisfeito das aulas. Vi, mas vi um pouquinho mais. Ainda o fato de muitos no terem levado o material e no tem mais sobrando, eu no tenho mais esse recurso inclusive de emprestar Ento, vai fazendo agora anota no seu caderno e voc me devolve Acabou no tem mais nenhum do volume Trs a. Tanto que o menino novo que chegou de Minas tive que pedir para xerocar o material todo. E eles usam esse subterfgio de no ter o material Ah, a gente est aqui em dupla para tentar fazer Tentei em alguns momentos retirar aquelas duplas que na verdade eles no estavam trabalhando junto, estavam s conversando e colocar, sentar em outras duplas, surtiu pouco efeito. Eu ia te perguntar sobre isso. Como voc v as regras estabelecidas? J esto completamente perdidas j. Esto muito, muito perdidas** Est quase sem regra na verdade. Em termos da dinmica, da organizao da sala, aquela coisa de acordo, do pacto de professores e alunos. Com os outros Primeiros, justamente hoje com Primeiro A, as duas primeiras aulas tambm tinha acontecido isso, alguns estavam conversando sem material e eu quebrei um pouco as duplas e ajudou um pouco mais. Coloquei com eles gente que no conversava tanto, pararam um pouco e tentaram participar um pouco mais e acompanhar o material e tentar fazer. Com o B no consegui fazer isso. O A que o ((incomp)) Acho que est na hora de parar tudo, conversar de novo, estabelecer o que possvel fazer o que no possvel. Tentei fazer isso um pouco na hora de comentar sobre o que eles tinham feito com a cpia da resposta dos exerccios. Do spam, que falei do spam. Eu tentei parar para refletir um pouco com eles o que est acontecendo aqui na aula, para onde a gente est caminhando. Mas talvez seja j o momento de a gente parar tudo e antes de continuar as lies de contedo a gente repensar e rever alguns acordos que esto muito soltos, esto soltos demais. O que chamou a minha ateno que quando voc pediu para alguns mudarem de lugar porque estavam falando demais eles foram sem reclamar. Acho que voc tem autoridade na sala de aula, mas talvez quando voc falou Fiquem em pares a acharam que era baguna. No sei se talvez nesse momento deixar claro quais so as regras Vocs vo trabalhar em pares, prestando ateno e talvez voc colocar quais so os pares. Acho que voc tem autoridade para falar Voc trabalha com voc e eles respeitam. Ah, ainda no acredito tanto nessa autoridade no! Acho que essa autoridade sobre eles tem algum limite, existe uma* A questo fsica, espacial eu acho que mais fcil resolver do que a questo atitudinal, o que fazer de fato. No sentido de que eu peo para eles se moverem do lugar eles resmungam um pouco, mas vo l e se movem. Mas pedir para comear a
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trabalhar com o outro no sei se ainda vou ter essa* Se eles vo aceitar de maneira to pouco conflitante. AP22. Mostrar para eles o que trabalho em par. Porque a gente trabalha individualmente, a gente trabalha em trs, a gente trabalha em quatro. Ento, acho que nesse sentido, no impor Voc vai fazer com voc mas Gente, o que trabalhar em par? Vocs entenderam o que trabalhar em par? So duas pessoas um ajudando o outro? Talvez criar uma discusso mesmo do que o trabalho em par. O que um trabalho colaborativo, o que fazer um com o outro de fato. Quando a Maiara foi sentar com os meninos que estavam ali que estavam com um material s e pedi para ela Voc os ajude, mas no para passar resposta ainda tentei falar com ela Voc vai mostrar em que ponto eles podem prestar ateno para chegar nas mesmas concluses que voc chegou. Vai apontando algumas coisas para que eles** , Ah, ta, professor, no para passar a resposta! Est bom professor, entendi A eu virei as costas e ela passou para eles as respostas, eu fiquei muito decepcionado com ela. Depois eu falei, fui duro at com ela, virei para ela No preciso contar mais com voc. Te pedi para fazer uma coisa e voc fez exatamente o contrrio. Falei para no fazer e voc fez. J sei que no posso contar com voc Achei at que fui duro demais com ela, mas por conta disso, eu achei que naquele momento eu tinha sido claro do que eu gostaria que ela fizesse com eles. J que ela sentou ali* Ento, eu fiquei bastante decepcionado com isso, com a atitude dela. Posso at dizer que naquele momento humanamente d at um* Poxa! Ser que vai dar certo? Voc comea a pensar. Ser que vai dar certo fazer esse trabalho de conscientizao com eles, ser que realmente vai funcionar eles vo encarar com seriedade essa colaborao? Nessa hora foi um balde gua fria. Essa postura dela de ter passado a resposta para todos ao invs de ter ajudado de fato. Ento, um momento que leva um balde de gua fria, precisa no deixar se contaminar. At porque voc tem que pensar no oposto. O que seria o oposto? Voc com a sala toda talvez ela falasse e os outros dois copiasse a resposta dela. Poderia ter acontecido a mesma coisa. Na verdade o que mudou na dinmica nesse caso no foi nada. No verdade? Eles continuaram pegando a resposta, no de mim, pegaram de outros. Exatamente, pegaram de outros. Se parar para analisar nada mudou, no que voc regrediu. A questo que no foi com todos que voc conseguiu, aqueles dois que estavam aqui voc sentiu uma diferena. Provavelmente a sua interao com um deles, um faria e o outro copiaria, os dois que estavam na frente, foi o que aconteceu os dois j participaram mais. Ento, acho que dia a dia, vai depender da participao e da motivao deles, eles no estavam a fim de fazer tambm. No. Aquele grupo ali especificamente nenhuma das atividades da aula toda eles se envolveram. A Letcia no comeo do debate dos signos eu percebi que se envolveu um pouco mais. Mas de resto do grupo todo ali, o Luis Fernando que estava atrs da Letcia eu percebi apagado a aula toda e eu me esqueci dele, eu fui perceb-lo depois. Eu ia dar ateno para os outros e o Luis Fernando continuava ali calado com aquele material que no sabia se
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MA23. AP24. MA24. AP25.
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estava fazendo ou no, depois eu vi que no estava fazendo. Ento, aquele grupo especificamente no consegui que produzissem nada a aula toda. AP26. MA26. E esse grupo da menina que deu a resposta s ela tinha o material? Ento, era ela e Mike, ela estava sem e o Mike tinha e l no grupo todo um s tinha. Ela pegou o material do Mike e levou para l com a sua resposta. Num momento entre eles eu vi que tambm interagiram e fizeram, mas o Mike meio que um ajudou o outro. Mas depois ela levou a resposta para l. A diferena que na verdade os dois no tinham a resposta, eles construram resposta juntos. Quando ela pegou o material e foi para l j estava com resposta pronta. E a mais difcil para ela entender o que ela vai fazer sendo que ela j sabe a resposta, ela j chegou l na discusso. Sim. um ajudar diferente. No ajudar eu sei um pouco mais, mas eu ainda no respondi, ento difcil para eles, no ? . um pouco daquilo que a gente tem conversado. Essa coisa do trabalho com par mais experiente, mas um par mais experiente que no licenciado, que no estudou disciplinas pedaggicas, que no compreende de fato o que esperar o ritmo do outro e ajudar o outro construir. Realmente, uma coisa difcil de exigir de um adolescente. Alis, de aluno em geral, de qualquer aluno em geral eu acho difcil a gente cobrar logo de cara porque exige um* Parece uma coisa simples, mas existe um grau de maturao, de compreenso de processo de fraternidade imenso, no ? Voc ter essa pacincia e saber darNo sei se observei direito, mas os dois no so* Um melhor do que o outro! No. Ela no muito melhor de ingls do que o Maik. O Maik tambm est no nvel regular e ela tambm. Acho que pensar na dinmica de propor exatamente isso, no ? Nenhum dos dois tem a resposta, eles tm que chegar na resposta juntos. No deixar que um que j fez tente ajudar o outro que ainda no fez porque a difcil voc conseguir ter o papel de professor de ir guiando e chegar l. Entendi. nesse sentido, nessa hora, na primeira parte que eu gostei da Maiara porque ela sempre sentava ali junto com o lvaro e o Maik, o Jferson, eu nunca sabia o que ela fazia de fato. Dava sempre a impresso que o lvaro na verdade tinha passado todas as respostas e dessa vez ela no trabalhou com lvaro. Como eu a tirei de perto do lvaro, coloquei aqui com o Maik, eu sabia que o Maik no ia passar a resposta para ela. No caso da Maiara pelo menos nisso eu gostei porque vi que produziu um pouco mais. Concordo com voc, talvez seja o momento da gente repensar como organizar essa interao toda, de como deixa-los nesses trabalhos em grupos ou em duplas, percebi que funcionou com alguns e outros so compraram a ideia no consegui fazer com que eles* A o meu questionamento : esses que no compraram a ideia no so os mesmos que na participao entre voc e sala de aula eles tambm no fazem.
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Sim.
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Porque acho que essa a preocupao que a gente tem que ter, no ? Se a gente conseguiu fazer com que alguns outros que geralmente no participam nessa interao de sala toda participaram, a questo o como a gente faz com aqueles outros se interessarem um pouco mais, no ? J foi uma participao maior, no ? Sim. Eu percebi, por exemplo, a Tatiana, uma negra que estava aqui nessa fileira ali sentada, tinha a Railane que era nessa penltima fileira, a Tatiana estava na fileira da janela. Tatiana uma aluna que no participa da aula e hoje ela participou, ela participou do debate, eu vi que ela estava motivada para falar daquele assunto e depois nas atividades eu vi que ela sentou ali com a Mirele e elas estavam tentando fazer. A Mirele tambm outra que no d a resposta toda porque ela no sabe tudo, ela no to boa assim e eu vi que elas tentaramE na hora da correo voc chamou uma das duas para fazer e elas sabiam o que estava acontecendo e conseguiram dar a resposta. Sim. A Mirele que no participa tanto, a Tatiana que no participa da aula, hoje eu vi progresso nela de fato, eu percebi que teve progresso nela, na Mirele um pouquinho, no Rondenes ali um pouco com o Artur eles tentaram fazer alguma coisa em alguns momentos. Ento teve realmente alguns alunos que no participam quando aquela interao minha com a sala toda que trabalharam um pouco mais hoje sim. Mas ainda acho que est muito longe do ideal, muito, muito mesmo. Mas foi cansativo, foi uma aula cansativa, eu senti. Mas sentiu mais cansativo por conta da segunda parte da aula ou na primeira parte da aula tambm voc cansou? No sei se na segunda parte, eu tenho medo de dizer que na segunda parte* Se tivesse cansado por conta da segunda parte ou uma questo de tempo mesmo, de ir acumulando o que estava vendo desde o comeo da aula, desde a manh. Mas eu me senti um pouco cansado e perdendo o controle de tudo que estava acontecendo na aula. igual com as regras tambm. Coisas que tem que deixar bem claro, aluno desligar celular, ouvindo msica, ouvindo msica, esse tipo de coisa no d. Acho que tem que sentar e conversar com todo mundo e falar: Gente vocs querem aprender, vocs querem atividades legais, querem participar, querem estudar o ingls realmente para alguma coisa interessante na vida de vocs? Ento precisa participar Tentar chamar mais a ateno deles para a aula, para o uso do ingls, para eles verem sentido naquilo, no ? Isso verdade. Mas eu realmente me cansei. A impresso que dava que se algum olhasse diria Meu Deus! Que baguna essa, o que est acontecendo aqui nessa aula? Porque isso no aula! Acho que visualmente estava muito, muito bagunado. A gente com calma olhando percebe que aconteceu aprendizado, a gente esta acompanhando a turma percebe que aconteceu aprendizado sim. Mas eu fiquei muito preocupado porque parecia uma baguna muito grande a aula toda. A aula toda?
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A aula toda. Desde o comeo na verdade, desde a parte do debate. Me pareceu uma grande baguna as duas aulas. Eu no senti que foi uma grande baguna, mas eu senti que realmente a questo da motivao e do cansao influenciou bastante. Porque eles estavam realmente bem cansados. Estavam. No estavam com nimo no para realizar as atividades da escola, que eu tambm acho que a uma parcela disso no responsabilidade da aula em si, do contexto. No. Acho que at a maior parte no . Do contexto deles hoje que um contexto completamente distinto a. Sinto um pouco essas impresses mesmo. Vamos experimentar segunda-feira que vem um pouco mais, dar mais um passinho a. O que voc pensou para a semana que vem? Na semana que vem seria comear com a parte das produes para fazerem as previses. Eu gostaria que eles* Eu vou pedir para eles fazerem* Vou experimentar isso, eles fazerem a previso, no vou pedir para eles fazerem individual, vou pedir para fazerem em duplas e eles pensarem um outro colega, um terceiro colega que no estar na dupla para eles fazerem algumas previses mesmo de como voc acha que vai acontecer com esse seu colega daqui h dez anos. Aquele exerccio O que ele estar fazendo? O que ser da vida dele daqui h dez anos? Voc acha que ele vai respeitar o colega para fazer isso? Agora me ocorreu porque a gente tinha falado da brincadeira de fazer uma espcie de role play, como se fosse a me Din alguma coisa assim. Uma coisa voc fazer uma brincadeira outra coisa voc fazer pensar o que vai ser da vida do colega, tenho medo de cair na tragdia. Ou de cair em alguma coisa justamente para tirar sarro do colega, falar que ele estar fazendo alguma coisa bem pejorativa** Talvez a gente possa inverter para pedir para que eles digam o que eles** Ento, a eu vejo problema no trabalho em pares porque voc tem na verdade dois desejos distintos. Eu no gosto da ideia de colocar duas pessoas sentadas juntas e ter escolha s de uma das duas do que ele espera para o futuro dele, o que ele gostaria de estar acontecendo para daqui dez anos. Eu no imagino que em dupla isso* Apesar de um poder ajudar o outro eu imagino que tenha pouca motivao Eu vou te ajudar para voc falar dos seus desejos Acho que talvez no primeiro momento fazer individual, cada um pensa no seu e a interao acontecer de forma oral, um perguntando para o outro Como voc acha que vai ser no futuro? Voc acha que vai se casar? Voc acha que vai no sei o que? Entendeu? Entendi. A gente poderia fazer alguma coisa do tipo assim: dar um tempo para que eles produzam algo bem curto mesmo, mas como eles imaginam que vai ser a vida deles no futuro** Poderia dividi-los em alguns grupos e eles levantarem possibilidades de como eles acham que o colega pensou, pelo que ele conhece do colega, quais funes do colega, o que ele espera estar fazendo e depois fazer um momento de confrontar. De eles dizerem o que ele esperava do colega e o colega dizer o que de fato ele planejou. Estou tentando pensar de que maneira organizar isso porque na parte da previso sobre o colega a d para eles
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trabalharem em grupo, o colega j fez, seu amigo j fez uma previso, quais so os sonhos dele, o que ele acha que ele estar fazendo. E eles em duplas vo levantar tambm algumas possibilidades. AP42. Eu estou pensando aqui no controle para ver se tambm vai ficar claro para eles o que tem que fazer* Eles so muito baseados em tarefas, cumprir tarefas, no ? Descobrir informao, alguma coisa assim talvez? O que estar fazendo em termos profissionais. Alguma coisa assim, eu escrevo o meu, mas depois voc pe bonitinho na lousa assim: famlia, trabalho. E fazer um modelinho seu I think Ill have two kids, I think I will work as...sei l, poderia colocar assim Quero que pensem na vida de vocs, faam frases semelhantes pensando na vida de vocs, escrevam E a quando for colocar em par Agora quero que vocs descubram duas coisas que o seu colega vai fazer para voc me contar Ele tem que pensar na pergunta que ele vai fazer, teriam que fazer a pergunta em ingls. Talvez fazer trabalhar com yes/no questions, por exemplo, de a gente colocar eles em pares, pergunte algumas coisas O que voc imagina que o outro faria? voc vai levantar umas possibilidades e afrontar Will you do something? e o outro vai confirmando ou negando. Eu pensei uma coisa mais direcionada, assim: What do you think, do you think he will get married? Entendi. Porque Yes ou No, anota l e fala professor He Will get married, alguma coisa nessa interao, descobrir uma informao que seja uma coisa rpida para tambm no* Uma, duas ou trs, no sei, perguntas a mais para poderNessas perguntas talvez seria interessante elaborar com eles um pequeno questionnaire mesmo j para eles irem perguntando sobre o colega porque se for deixar para que eles tambm criem a pergunta para o colega no d. No. No d tempo. Pode criar junto com eles escrever na lousa e um pergunta para o outro. Depois que as perguntas j esto na lousa. Entendi. Eles podem ir fazendo para o colega, o colega vai respondendo. Seria interessante em vez de ele contar os sonhos dele porque ele tem os dados, de certa maneira ele tem os dados como resposta as perguntas, ele tentar oralizar agora aquilo Fulano Will do something Fulano thinks He Will get married. Fulano thinks He Will be a soccer player. S alguma coisa assim. Na verdade ele no tem a frase toda formada, mas tem muitas informaes, muitas pistas ali de como ele pode contar aquilo. Se voc quiser me mandar alguma coisa, a gente pode fazer junto, posso ser um modelo. Voc fala e me entrevista e eu falo e depois voc conta. Se quiser me usar na aula como modelo, como exemplo, a gente faz. Porque voc pode ter um dilogo na lousa e pedir para
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eles copiarem na apostila l no finalzinho e eles fazem a entrevista e falam. Porque acho que o uso do ingls importante. MA48. Tentei, isso eu tentei usar um pouco mais at oralmente tentei usar um pouco mais a lngua hoje. Eles usaram? No. Eles no usaram praticamente. Acho que voc tentou, mas acho que forar com que eles tentem usar um pouco mais para ver mais sentido no porque estar aprendendo ingls, no ? Eu tentei usar um pouco mais e senti menos resistncia para ouvir deles tambm, senti que eles relaxaram um pouco mais em ouvir e entender o que eu estava falando. Mas ainda no consegui me organizar para propor situaes para que eles falassem tambm. Vou tentar planejar isso. Mas s o fato de voc ter usado o ingls e quem entendeu j ajudou os outros que no entenderam e rolou, acho que j um grande avano, no ? Sim. Em comparao de como estavam as aulas desde o final do ano passado, sim. Porque acho que isso importante, eles no esto com resistncia de voc falar ingls No para de falar em ingls professor eles entendem numa boa e querem... esperam um pouco isso tambm. Talvez sim. Sinto que pelo menos esse pblico aqui, uma caracterstica dessa escola, o pblico dessa escola tem um pouco disso, eu no sei. Porque eu ouo muita gente falando que o Estado no quer ouvir, que isso, que aquilo, que resistente. No sei at que ponto tambm porque no se tenta ou se particular de cada comunidade. Eu sei que com a comunidade daqui no tem esse problema, no um problema. Voc pediu para eles abrirem a pgina eles abriram, todos os comandos que voc pediu eles fizeram. Acho que isso que eles esperam mesmo. Tem que tirar aquele esteretipo de que ingls aprender o verbo to be e acho que eles no tm mais isso, no ? Isso eu sinto que no tem mais, quebraram, no ficam mais nisso. Ou seja, que no esto aprendendo nada. Eles percebem que esto aprendendo alguma coisa. Talvez no esteja muito sistematizado o que eles esto aprendendo, no ? No esteja muito claro. Mas eles percebem que no esto patinando no mesmo assunto, que a aula no mais o mesmo isso d para perceber. Vou pensar nessas** Voc acha que a gente consegue conversar por e-mail?
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Tera e quarta so dias corridssimos, talvez na quinta ou na sexta eu j consiga te mandar alguma coisa que tenha planejado, amanh e depois so dias inviveis, mas na quinta-feira j tenho um pouco mais de tempo e eu posso te mandar por e-mail alguma ideia. Eu vou terminar at quarta-feira, tambm para mim corrido, mas vou tentar at quartafeira te mandar o texto da aula e a gente pode discutir um pouquinho da aula mais com base concreta e tambm da preparao da prxima aula. A gente pode tentar ir conversando um pouquinho para ficar maisEst certo. Obrigada.
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AP3. MA3. Marcelo, o que voc achou da interao deles hoje, da participao deles? Ento, se eu comparar com a semana passada eu acho que teve um pouquinho mais. Teve aluno que eu percebi que no era aluno que costumava produzir e que produziu hoje. O Felipe mesmo, que foi a primeira pessoa que eu perguntei o que eles tinham aprendido, que eu tinha percebido que pelo menos no signo dele ele conseguiu identificar algumas caractersticas. Tanto que ele estava contando para o outro grupo, eles queriam falar de leo tambm e eu vi l ele falando: no!* lazy, ento*.Ele um aluno que eu j dei aula inclusive no ano passado e nunca fez nada, nunca interagiu, nunca fez absolutamente nada. Eu vi alguns um pouco mais produtivos, mas eu continuei tendo a impresso de muita desorganizao, ainda tentei andar um pouco entre os grupos para ir auxiliando ou* Porque acontecia muito deles dispersarem, dispersarem o grupo e no fazerem o que era proposto. Mas pelo menos eu vi a maioria dos grupos trabalhando, isso eu percebi, todos os grupos entregaram. E fizeram produes interessantes, no ? Dentro das possibilidades deles, no ? Sim, dentro das possibilidades deles. Eu vi que teve gente que seguiu o modelo que estava na lousa, outros no. Vi que teve alguns que no conseguiram em termos lingsticos montar na verdade uma sentena, mas eles conseguiram organizar as idias mais ou menos e que produzir, produziram. Mas foi complicado* Eu percebi que* Em dois momentos teve aluno que saiu, fugiu da sala e na hora que vi j tinha sado, por conta da discusso da sala, de eu estar andando ali entre eles. Eu vi que a Ntila saiu, depois at fui atrs dela para ver porque ela estava chorando, mas ela no quis dizer o que era, eu a deixei. Depois num outro momento o David saiu, eu s percebi depois quando olhei na sala, como conheo todo mundo eu vi que ele no estava presente e depois entrou numa boa. Ento isso foi uma coisa que me incomodou um pouco. Porque ficou de tal maneira em que foi possvel que dois alunos sassem da sala e eu no ter percebido logo na hora. Teria feito alguma coisa diferente? Eu gostaria que dentro desse grupo do jeito que foi proposto tivesse dado certo a princpio.
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Voc achou que no deu certo ento? No, eu* Eu achei que levou mais tempo do que eu esperava. Foi muito mais tempo do que eu esperava. Achei que eles no se* No tiveram a disciplina* Eu acho que poderiam ter feito de uma maneira mais rpida. Voc acha que o nmero de alunos interferiu tambm, quatro alunos? Quatro no grupo? No sei, eu acho que quatro* At poderia ter sido um pouco mais rpido se eles soubessem trabalhar em grupo porque eu tive que em alguns grupos ensinar mesmo. O que eles faziam? Eles estavam em grupo e apenas um dicionrio na mo e tinha dicionrio sobrando, no que tivesse dicionrio para todos. Mas, por exemplo, com os meninos aqui, com o Aldo, ou os meninos ali, o Hugo, o Nicolas, a Letcia, eles no precisavam de um dicionrio para cada um, tinha grupo que no tinha necessidade, mas tinha outros grupos que precisavam, para c tinha dicionrio sobrando e eles estavam com um dicionrio s. Ento, ficava assim, um procurando as personagens e os outros dois parados. Percebi quer era falta de compreender o que fazer em grupo, eu tive que falar: Porque vocs no aproveitam, cada um fica com um, enquanto um vai procurando isso o outro vai procurando tal coisa e depois vocs articulam Que algo que poderia agilizar e a comearam a fazer. Ento, eu senti que demorou por conta disso, por eles no saberem trabalhar em grupo. Eu penso que deveria ter dado essas instrues, no ? Foi um pouco de ingenuidade achar que eles j saberiam se organizar e fazer Estagiria = Ser que eles nunca fazem trabalho em grupo aqui?
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Ento, mas no sei se necessariamente eles fazem de uma maneira no qual um colabore com o outro e para agilizar nesse sentido de que ali ele vai construir coletivamente j que... Ah, a amiguinha ali tem um vocabulrio Voc faz um grupo, ento j vai dividindo funes para levantar o vocabulrio de uma maneira mais gil e eles pegam aquilo que levantaram juntam e vo montando. O que voc tinha pensado para a aula de hoje, teve alguma coisa que voc ia fazer e no deu tempo de fazer por conta disso? Ah, sim! Essa prpria atividade depois deles colocarem as caractersticas dos* Desculpa! De eles fazerem a previso sobre a vida deles eu tinha pensado em fazer em aula. Depois eu percebi que no deu tempo e dei de lio de casa. Mas eu preferia que eles fizessem em aula comigo ajudando, eles podendo consultar o dicionrio. Eu esperava que fizesse em aula que no deu tempo. Esperava ter feito depois o segundo exerccio da apostila em aula, no deu tempo. Ento, teve coisas que eu tinha planejado mesmo e no deu tempo. Voc pensou em trabalhar adjetivos e previses hoje na aula? Sim. Exatamente. Trabalhar em termos lingsticos com o Future e com alguns adjetivos. E voc acha que se eu tivesse feito pra dinmica teria sido mais rpido, eles teriam participado?
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Eu no consigo pensar numa outra dinmica exatamente para que fosse mais rpido, no consigo pensar numa maneira de ter agilizadoPorque, s vezes, a gente precisa ver se foi realmente prejudicial ser demorado, no ? Ou se pelo menos todo mundo participou e se envolveu com a atividade. Porque o importante nesse caso, pelo menos em minha opinio, que eles realmente se envolveram e gostaram de fazer a atividade. Pelo menos eu observei que todos eles, at aquele menino que estava com a camiseta do So Paulo, parece que geralmente no participa, ele veio pegou o dicionrio tentou pelo menos fazer alguma coisa. Ele tentou ir sozinho onde no conseguia, eu sinto que eu deveria ter dado mais ateno para ele porque ele travou, no conseguia sair, depois ele foi l tentou pelo menos junto com outro grupo para perceber que ele estava fazendo. Produzir de fato acho que no, mas existia uma diferena na atitude dele paraDe todos, eu acho, no ? Sim, a sala inteira pelo menos entregou. Mas o que me incomodou foi essa coisa deles terem se dispersado. No consigo pensar de que maneira evitar essa disperso toda deles. Acho que no tem jeito, prtica de trabalho com eles e com voc, no ? Sim.
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Mas, por exemplo, no segundo momento que eles tiveram que fazer atividades de completar, voc acha que conseguiu controlar todos eles? No, no. Primeiro que alguns j no tinham material e eles ficam na postura: Se no tenho, no vou nem acompanhar No tinham no, no trouxeram porque eles tem o material. E eu vi que de novo nessa atividade foram normalmente aqueles que sempre fazem e que sempre fizeram. Alguns outros ali do fundo tentaram, mas tambm eu fui l para o fundo, fiquei cobrando deles e tentava dar algumas instrues para ajud-los e acabaram fazendo. As cinco da fileira, a maioria, acabou tentando fazer esse exerccio. Mas os meninos aqui tambm, o Mrio, o Tiago tentaram fazer, mas o pessoal mais para lVoc acha que a participao deles foi maior, foi menor nesse segundo momento? Eu achei que foi menor. Eu tive a impresso de ter sido menor. E depois na hora da discusso e da correo, de novo foram os mesmos que sempre participam, sempre colaboram na hora da correo, todos participaram. Eu tinha um grupo na verdade, que estava terminando aquela atividade, ento eles no se envolveram nessa, mas eu tambm tinha tambm* Eu no podia* Eu senti assim, tinha s um grupo de quatro alunos fazendo. No outro dia ainda estava dispersando demais, eles iam embora isso que eu estava pensando enquanto os grupos estavam terminando de pensar em propor alguma atividade paralela enquanto os outros grupos esto terminando. Folheando o caderno descobri que tinha uma atividade de adjetivos aqui, no ? Depois eu vi no exame que antes de ir pra...pro will, pra previso, poderia fazer um pouquinho aqui, voc at vistar.
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Mas eu acho que a questo deles assim: teve um envolvimento com o assunto, mas tambm o envolvimento porque tinha que entregar, aquilo ali nota, no ? MA17. AP17. Sim verdade. Ento, quando terminassem pedir para fazer e dava um pontinho positivo. S que tem que mostrar a eles. Enfocaria no adjetivo e depois voltaria para a previso. verdade, tem razo. Eu pensei no contedo temtico mesmo, no ? Para fechar essa parte. verdade. O exerccio quatro eles poderiam estar fazendo, que poderiam continuar em grupo. Que aparece o vocabulrio que eles procuraram, poderiam continuar em grupo. verdade, realmente teria sido mais produtivo se fizesse isso, eu no me atentei, sabia at que tinha esse exerccio, mas na horaNa verdade a gente pensa na hora, no ? Enquanto eles estavam terminando eu falei: E agora, o que eles vo fazer se os alunos esto terminando enquanto os outros no terminaram? Ento, todo mundo tem uma atividade paralela enquanto os outros continuassem fazendo. E essas atividades normalmente de homework desse caderno so atividades mais independentes em que eles no precisam tanto da ajuda do professor para fazer, que d realmente para solicitar, diferentes das outras atividades da aula que normalmente so de mais discusso que preciso intervir um pouco mais para explicar o que pra fazer. Mas a a de homework daria para fazer. At por que eles tinham dicionrio em mos, poderiam fazer, o assunto batia. verdade. Tem razo, poderia ter feito isso mesmo, poderia ter sido mais produtivo fazendo do comeo* de eu retomar* o que eu queria? Por que eu pedi depois para focar, eu queria retomarNo! Eu achei excelente! do ponto da aula anterior para eles poderem fazer essa. E para dar a proposta do homework deles. Em relao a atividade tambm eu fiquei pensando que voc pediu para ele falar: O que voc lembra? Acho muito legal isso porque realmente recuperar para ver se ficou alguma coisa para ele ou no. Mas talvez na instruo deixar isso claro antes: Olha gente, vo fazer esse trabalho para mim, depois vou fazer uma chamada oral para ver quem lembra de mais vocabulrio que vocs aprenderam Voc acha que os peguei muito de surpresa?
MA18. AP18. MA19.
AP19. MA20.
AP20.
MA21.
AP21. MA22.
AP22. MA23.
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AP24.
Acho que sim. Porque na verdade eles estavam com um objetivo em mente que era fazer aquela descrio, terminou j eles acharam que a atividade j tinha acabado. Se tivessem em mente que depois ia ter alguma dinmica onde eles tivessem que te contar as coisas que eles soubessem, eles talvez tivessem prestado mais ateno, tentado lembrar um pouco mais. Eu no fiz isso tambm logo no comeo das minhas instrues porque no tinha em mente fazer isso. A ideia surgiu no meio da atividade quando eu percebi que o Felipe que um aluno que no participa tinha fixado pelo menos lazy que era algo que ele se identificava e eu percebi que ele fixou isso e at estava ajudando os outros, foi quando tive essa ideia de a hora que eles terminarem eu vou retomar. Tanto que a eu fui perguntando, nominalmente, no pedi assim: quem lembra* porque eu sabia quem j, aqueles que participam responderia. Ento eu fui pedindo para aqueles que no participam para* E comecei com ele especificamente porque eu tinha certeza que ele lembrava de alguma coisa Mas eu acho que mostrar para eles antes* claro que voc acabou concentrando na aula, mas acho que toda atividade tem que ter esse feedback para o aluno e para voc, porque ai o aluno ele mesmo ficou super feliz de ter lembrado, quando a menina no lembrou no primeiro momento., ele falou: Est vendo, s eu lembrei. Porque eles viram que fez sentido pra eles que eles aprenderam alguma coisa. Eu acho que eles se envolveram. Eles j foram atrs e conseguiram e ela lembrou e depois a ((incomp)) lembrou, todos queriam dizer: Ah, eu lembro! Eu lembro! Porque perceberam que eu estava perguntando porque aquilo estava sendo valorizado, mesmo que no tivesse nota, estava sendo valorizado dentro na sala. E valorizado para eles: Estou aprendendo alguma coisa Acho que isso ficou para eles. Voc sabe que no comeo ele foi resistente. Talvez ele no lembrasse. No lembro, no lembro Eu insisti: Como no lembra, voc lembra, falou duas caractersticas voc tinha que nos ajudou E ele ainda: No, no. No sei, no lembro E ele no consultou nada e ele lembrou. A realmente no sei se realmente estava tentando lembrar ou se ele estava um pouco com vergonha de participar, de dizer. No final eu fiquei contente porque ele lembrou e disse aquilo que ele tinha aprendido, tinha fixado. Mas realmente, o pessoal no veio porque eu no tinha pensado nisso antes. E bem legal porque j tem isso em mente, j esto preparados para isso, no ? Sim. Eu pensei nisso e pensei em outra coisa tambm quando estava acontecendo que a proposta da atividade, de pensar assim: mostrar para eles o porqu de estar fazendo aquilo. Depois eu lembrei do e-mail que te mandei de fazer o jornalzinho. Talvez seja legal, eu pensei coletar todas as produes deles e um grupo ficar responsvel pela produo de um jornal* Porque tem bastante coisa legal para se colocar num jornal nessa unidade, no ? Nos jogos, nos puzzles que d para eles fazerem tambm. D para retomar a manchete do outro caderno. Tem a questo do caderno de cultura. Ento, pensei assim: fazer essas mini produes em sala e depois no final mostrar para eles: Olha, isso vai valer porque no final
MA25.
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AP26. MA27. AP27. MA28.
AP28. MA29. AP29.
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do semestre vo fazer um jornal da turma de vocs. E eu vou usar essa produo de vocs para a gente bolar esse jornal juntos Deixar isso claro para eles, que talvez, talvez, o envolvimento aumente um pouco e eles vo saber porque eles esto fazendo aquilo. MA30. Com certeza, verdade. Na outra semana j vou comear deixando claro para eles que isso vai ser o ((incomp)). Porque na semana que vem voc est pensando em fazer a previso dos signos, isso? Eles vo fazer as previses para o futuro deles. No sei se exatamente* Agora eu estava pensando no sei exatamente se vai rolar, ser interessante eles fazerem previso para um signo ou outro, talvez eu possa dar de* Eu acho muito cansativo, mesmo que eu pea para um grupo para eles fazerem previso, mesmo que seja uma previso curta para os doze signos. A no ser que divida para eles tentarem pensar no que vai acontecer, dividir em duplas e cada dupla ficar com um signo. Acho que sim. Fazer a previso e construir a d para* Porque no queria pedir, acho que leva muito tempo, mesmo trs, quatro signos acho que muita coisa. Voc dividindo eles em pares ou em trs, cada um responsvel por num signo j d, no d? Sim. Se ficarem em trio acho j d a sala toda. Se ficarem em trio j d para cada um ficar com um signo especfico. Estou pensando de eles fazerem essa previso e armazenar tambm esse material, que isso vai ficar para a produo coletiva deles. E depois, queria entrar na outra aula nos* Se der tempo, queria entrar nos puzzles l. Voc no vai trabalhar isso daqui? Isso daqui, ento, eu pensei em deixar isso de homework para eles fazerem e depois corrigir numa outra aula. Ento, esse aqui j um homework deles , depois deixar esse outro. Porque acho que isso aqui to legal para eles praticarem o speaking, n? O uso do ((incomp)) . Entendi.
AP30. MA31.
AP31. MA32.
AP32. MA33.
AP33. MA34.
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Deles entrevistarem. Voc acha que difcil? Um entrevistar o outro para fazer um caderno de aniversrio? No. D para pensar ento na semana que vem depois disso aqui eles vo me entregar e eu vou pedir para eles contarem para a sala, ai eu quero pedir para eles lerem e v o que a sala entendeu do plano futuro deles. Fazer um exerccio de listening nesse sentido, de eles identificarem o que o colega falou. Isso aqui uma correo que se faz bem rpido. Ento isso aqui eu posso deixar como homework para eles e fazer esse na sala. Isso aqui um que leva pouco tempo, tambm no so todos que vo querer dizer, d para fazer isso e eles produzirem. E talvez d tempo deles escreverem essa previso se eles ficarem com um signo s.
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Uma coisa que me ocorreu agora, talvez seja interessante voc fazer a dinmica ao contrrio. Se voc tiver que fazer uma coisa centrada, voc e a sala voc comea e com eles assim no comeo da aula. Porque depois deu meio dia eles ficam impacientes para terminar e eles tendo que trabalhar em grupo e fazer alguma coisa para te entregar* Primeiro a gente tem que entregar isso para depois poder ir embora Exatamente. Talvez, no ? No sei. Entendi. Deixar esse aqui muito mais para o final. ! Tudo bem, pode ser comear a aula retomando isso e a fazer essa parte com eles. Isso na quinta aula, isso d para fazer, isso aqui centrando um pouco na sexta e deixar o final dessa aula para eles fazerem isso daqui. E isso aqui eles vo fazer da cabea deles, no ? Sem nenhumaSim. Sem consultar nada, eles podem inventar mesmo, inventar totalmente uma previso. Porque pensei que talvez essa atividade aqui de* Anota aqui* Que eles fizeram em grupo de caracterstica, se a gente tivesse trazido uma revistinha que desse um input acho que talvez ajudasse um pouquinho mais, no ? Hoje? . Hoje. Tanto que tinha um grupo que tinha uma revistinha, que foiQue ajudou, foi circulando. , foi circulando na sala. Acho que tem que trabalhar essa criatividade para buscar o certo para eles olharem e terem noo do que . Quando escreveu na lousa e ajudou, eles entenderam e ajudou, mas o resto vem da cabea deles, do conhecimento de outros. Mas uma aluna como eu, por exemplo, que no entende nada de horscopo, eu ia ficar buscando conhecimento dos outros. verdade. Uma revistinha ou um jornal. Eu pedi eles para eles fazerem e eles falaram:Mas professor no tem nada Falei: Ento, vo consultar, pede para os colegas os colegas tem as informaes. Agora para fazer a previso eu acho que estimula mais a criatividade se estiverem totalmente livres. . Porque no tem muito certo o que vai acontecer com determinado signo, no ? No. Acho que aqui eles podem inventar a vontade. Na prxima aula da para fazer essa parte, isso fica para depois.
MA37. AP37. MA38.
AP38. MA39. AP39.
MA40. AP40. MA41. AP41. MA42. AP42.
MA43. AP43. MA44.
AP44. MA45.
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. Porque acho que no tem problema. interessante voc comear isso aqui na outra aula e focar bem isso e comear outro assunto. . Deixa para fazer aquilo numa outra aula. Na semana que vem no tem aula, s daqui catorze dias. E voc pode mostrar. Parabenizar, falar: Olha, eu li a previso de vocs, ficou muito legal. Assim mesmo a gente vai usar para fazer um jornal para a turma trabalhar um pouco a auto-estima deles tambm, no ? . A acredita um pouco que eles vo conseguir aprender, verdade. A princpio quando olho de longe me d a impresso de que a aula no rendeu, mas depois de quando voc para e raciocina melhor, por conta daFica barulho, fica barulho, fica cansativo, at entendo que sim uma coisa que a gente tem que aprender. Eu fico me colocando no seu lugar se eu estivesse dando essa aula como eu estaria fazendo porque realmente muito cansativo. Quando eu fico observando a outra interao e eu vejo que no to diferente assim, como na chamada, o barulho que estava. mesmo. que, s vezes, a gente tem a sensao que a outra interao garante o silncio, mas no garante tambm. Ou garante a ateno. Ou garante ateno. Tanto que aqui no comeo ela falou: Senta Estava at conversando com todos, mas tem que pedir para sentar, tem que pedir para prestar a ateno. Estava do mesmo jeito.
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MA48. AP48.
MA49. AP49.
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AP1. Mas no fcil, eu achei, essa aqui acho que* para eles lembrarem que enigma um puzzle, um pouco difcil. Por isso eu coloquei. Quando eu vi a atividade aqui sozinha eu coloquei com texto a bastante gente conseguiu responder. Tirando esse primeiro, os outros acho que d para eles fazerem.** Esse aqui, acho, bem tranquilo, bem gramatical, eles tem que perceber aquilo ali e essa aqui tambm bem tranquilo. Vou fazendo isso aqui e a gente j pode ir conversando. O que achou da participao dos alunos hoje? A turma que ficou responsvel por fazer a reviso e a seleo, eles se engajaram mesmo, todos. Pelo menos o pouco que percebi deles porque acabei dando mais ateno para os
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AP2. MA2.
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outros. Mas eu percebi que investiram na responsabilidade, tentaram fazer de maneira sria a tarefa que eles tinham, aqui pelo menos at separam de quem era, quais os signos que eles acharam. Mas aqui acho que talvez faltou um pouco mais de amarrao at da ((incomp)), tinha que selecionar e fazer a reviso digital. Mas essa parte da cruzadinha estavam melhores. Os outrosAP3. Antes de falar dos outros, em relao a essa instruo, da orientao, faria alguma coisa diferente? Que tipo de instruo voc acha que seria necessrio para eles conseguirem fazer melhor a tarefa? Eu acho que eles no esto habituados, acho que eles no sabem ainda direito fazer reviso textual em ingls. Ento acho que faltou eu instru-los melhor o que fazer a reviso. por questo gramatical voc quer dizer ou no? . E por questo textual mesmo, o que ficou em termos de texto, qual foi a instruo mais clara que est dizendo* algumas coisas eles perceberam, eles gostaram, teve um grupo que escreveu que o signo de peixes so todos. Eles at falaram: Ah, professor! Olha aqui que absurdo! Algumas coisas mais bvias eles perceberam. Seria da instruo mesmo, o que eles tem que observar, o que era para eles fazerem. E ento selecionar qual est melhor? Onde vocs esto vendo problemas? Quais que apresentam menos problemas, onde fica mais claro de se entender. Acho que faltou esse tipo de instruo para eles ou at fazer tirar um modelo, o que eu no consegui e no sei como gerenciaria isso. Mas de dar mesmo um modelo de reviso textual de eles perceberem alguns pontos gramaticais mais bvios que eles deveriam perceber. Voc acha que a finalidade da tarefa estava clara para eles, por que eles estavam fazendo aquilo? No. Tambm no ficou claro. Voc acha que isso interfere de alguma forma? No sei. Acho que talvez sim. Mas porque eles iam rever que isso ia ficar na* ia ser o produto final, isso tambm no ficou claro, foi falho, no esclarecido o que seria feito. Tambm agora o produto final a gente no vai ter tempo de finalizar na verdade. Ento, tem isso que eu senti que foi algo que no ficou muito claro para eles. . Porque talvez se eles tivessem em mente desde o comeo que a questo da performance, incorporar a* Vocs vo para o editor, vocs vo publicar um jornalzinho da turma, acho que talvez eles j fossem com outro ponto de vista, com outra postura para fazer a correo e reorganizar o texto, no ? . Porque vontade eu percebi que eles tiveram, no tiveram resistncia na atividade. Mas faltou realmente esse tipo de orientao para essa performance deles, para ver o que eles tinham que fazer. Ento, senti falha com aquele grupo nesse ponto. Com os outros eu fiquei satisfeito, s o Igor Felipe que realmente no fez, ele ficou l no fundo, ele no se engajou, ele no fez, na semana passada tambm no quis fazer. Voc acha que deveria ter feito alguma coisa com ele?
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Eu no sei. Tambm no sei se estou com disposio do ano inteiro de ficar atrs do Igor Felipe, de pedir, de ele tentar fazer, de tentar fazer. um pouco at de cansao com ele tambm de no ir atrs. De insistir mais, no ? De insistir mais com ele. No sei se insistindo, como ele estava sozinho, ele no estava junto dos colegas dele, se ele se engajaria com algum para fazer sozinho, ele tentaria fazer. Os outros todos eu percebi que no teve resistncia nenhuma em refazer o seu trabalho, na reestrutura do trabalho. O que para alguns ainda no tinha ficado claro que eu fui para a lousa para tentar esclarecer era onde eles tinham que melhorar. Alguns ainda ficavam: Ah, mas est aqui, est tudo feito! E eu fui para a lousa para tentar mostrar a estrutura, a estrutura do gnero textual para eles tentarem fazer, mas eu percebi que no teve resistncia nenhuma. Eles acham que conseguiram cumprir a tarefa? Conseguiram. Dentro das limitaes de alguns ainda, de limitaes investidas porque eu percebi que alguns* O problema era um problema que ia levar* Precisava de* Preparar uma aula, na verdade, para explicar aquilo que ele no estava conseguindo fazer ou porque estava apresentando aquele* Aqueles problemas menores, mais pontuais eu fui orientando e eles foram corrigidos. Alguns outros eu percebi que era uma coisa que no adiantava eu fazer interferncia naquela hora. Como o que, por exemplo? ****Tinha um problema aqui com os meninos que ainda tentei dar uma pequena orientao...se eles queriam...dizer olha: tem tantas coisas, h tantas* Porque nesse filme, nesse lugar, h isso* eles estavam com* tem isso* eles colocaram s have. E na verdade a gente teria que voltar para o verbo to be e explicar* Ento, voc est falando reviso textual gramatical? Isso. Uma questo lingustica mesmo de que h um verbo todo e que no adiantava sentar ali cinco minutos, no ia resolver com ele. Era aluno que precisava de uma aula a mais para que aquela sentena que estavam produzindo ficasse mais prxima da sintaxe, da lngua inglesa, desse tipo de* Da gramtica mesmo da lngua inglesa. E ai, tentei solucionar os problemas pontuais e comunicativamente ainda dar conta de dizer o que eles esto querendo dizer. Mas eu sei que tem problemas ainda naquele texto. O que serviria de material, ento por exemplo, para um planejamento do prximo ano, quais so os pontos que na primeira semana de aula precisam ser revistos, onde que ainda existem lacunas dentro do conhecimento sistmico deles, do conhecimento lingustico. Ento, alguns casos assim, eu senti que* Umas meninas mesmo, l no fundo, vi que tinha coisas que elas estavam querendo dizer ou os meninos estavam confundindo o Rondeni estava com muita confuso no advrbio muito. Sabe? Se very much, se much, se many. Ento, uma coisa que no da para resolver em trs, quatro minutos.
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AP10. MA10.
AP11. MA11.
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AP13.
E a questo do gnero, voc acha que eles entenderam direitinho o gnero? Pela prova eu vi que alguns ainda no identificaram. Primeiro vinha o nome, depois vinha a descrio, depois o horrio, alguns copiaram ele todo, o texto todo. No perceberam ainda isso. Eu tentei esclarecer. No trabalho, na produo deles acho que por conta de estar na lousa eles at conseguiram fazer, mas acho que no conseguiram internalizar porque na verdade a respostaA resposta das palavras, mas eu acho que, mas acho que eles no foram chamados a ateno para aquilo, est bvio l, mas quando voc faz a pergunta no fica to bvio. Est na prova e estava na lousa enquanto estavam fazendo a prova, na verdade estava ali, o nome e o local e data depois. Ento, se eles olhassem para* Talvez eles no tenham identificado, uma hiptese, que aquele texto do exerccio cinco era aquilo ali. Provavelmente. Ou ento eles no conseguiram separar naquele texto todo o que era cada parte. Aquilo que foi visto na aula passada de que o nome vinha numa fonte diferente* At porque o nome no era um nome fcil, no ? No. O nome da prova um nome diferente. Ivan Terrible. Isso. No era* Isso. Ivan Terrible No faz parte do conhecimento do mundo deles, no ? Se tivesse o nome de um teatro, o nome de um cinema, um filme mais do dia a dia. Isso. um espetculo de dana. . No um nome que faz parte do* Voc tem razo. Que pertence ao mundo dos adolescentes. Algum mais adulto vai reconhecer. Se fosse uma banda famosa, eles provavelmente reconheceriam. Eu no vi como eles escreveram, voc viu, mas acho que a parte do local eles conseguiram identificar com mais facilidade. A maioria. Alguns acabaram no identificando nada porque eles copiaram tudo. Acho que naquela tentativa de que voc descobre o que . Mas a maioria conseguiu sim. Porque a tem mais a ver, no ? Isso. Mas a parte do ttulo realmente eles tem que prestar* tem que perceber que est em outra fonte e olhar aquilo ali. Acho que talvez isso no tenha deixado claro, eu falei com um ou outro grupo: Olha, quando colocar o nome tenta fazer de outra cor ou fazer de maneira diferente porque ele tem que vir destacado Mas realmente na hora de falar eu at coloquei com outra cor, mas no dei nfase nisso. Que tem itlico, que tem-
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AP14.
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MA15. AP16. MA16. AP17. MA17. AP18.
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Tem que estar destacado, de alguma maneira tem que estar diferente da fonte ou do restante. Isso uma possvel falha que no os ajudou, poderia terChamar mais a ateno, no ? Sim. E aula de hoje voc acha que ela contribuiu para a formao deles? Voc acha que eles se envolveram mais, como voc v a aula hoje? Em termos lingusticos, se a gente pegar em termos de contedo tradicional de contedo, lingustico, acho que teve, mesmo at de contedo de gnero textual, teve pouca contribuio. Mas qual foi o objetivo da sua aula hoje, foi trabalhar questes lingusticas ou* Qual foi o objetivo? Fechar um pouco mais esse gnero textual e eles refazerem o texto deles. E esse objetivo foi cumprido? Acho que no totalmente, pelo que deve estar aparecendo na prova, no totalmente. Mas no acho que foi uma aula intil, senti avanos em outros campos. O trabalho em grupo eles j esto muito mais acostumados a fazer isso, eles fazem isso mais a vontade. E no s fazendo trabalho em grupo, mas tipo assim: voc tem uma funo, eu tenho outra, eu fao essa parte* No. Esto conseguindo coletivamente, com muito mais naturalidade, isso eu percebi, e menos resistncia de produzir por escrito na lngua. J no uma coisa absurda solicitar que eles escrevam. E voc sentia essa resistncia no ano passado? No primeiro semestre? No primeiro semestre. Sim. Era pedir uma coisa absurda produzir algo em ingls. Eles inclusive tinham uma prtica: No. Deixa eu fazer primeiro em portugus e depois eu vou tentar traduzir, fazer a verso em ingls Ento, tinha pouco dessa prtica. E na aula de hoje tambm ficou muito claro isso, durante a aula eu me lembrava do comeo do primeiro semestre e ficou muito claro como eles lidam com mais naturalidade trabalhando em dupla ou em trio e como no parece mais coisa absurda produzir escrito em ingls. E voc v isso de forma produtiva para eles, voc acha que isso trouxe benefcios para eles? Sim. Que benefcios?
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Eu acho que o benefcio de sentir que eles podem se engajar, engajar o discurso deles na lngua alvo. De dizer o que eles querem dizer em ingls com um pouco mais de naturalidade. Acho que agora o terreno pode estar preparado para no prximo ano tentar fazer a mesma coisa com a oralidade. Planejar atividade e fazer a mesma coisa com a oralidade. Com a escrita, lgico que eles no escrevem com uma fluncia muito grande, sem o uso dicionrio, senta e escreve, mas eles usam com muita naturalidade o dicionrio e j escrevem com naturalidade tambm. Um pouco mais de naturalidade em ingls, no encarando isso como uma atividade absurda. Ento, de positivo eu senti isso na aula, como avaliao final do semestre todo. E o que voc achou de negativo que talvez tenha que ser mudado no ano que vem? Tem que repensar de novo as instrues, acho que isso uma parte falha que preciso pensar melhor como isso vai acontecer. De que maneira ainda conseguir envolver os alunos que no fazem as tarefas. E acho que ainda como gerenciar melhor as tarefas diferentes para os grupos diferentes na aula. Hoje tambm faltaram muitos alunos, tinha quase que vinte e cinco por cento da sala, onde estava pretendido trinta por cento. Acho que foi mais tranquilo separar aquele grupo para eles fazerem outra atividade. No sei se consigo pensar e planejar atividades diversas, ou extra, sempre para esse grupo que acaba mais rpido que os outros da sala. Como voc sentiu o seu papel hoje na aula para gerenciar tudo isso? Porque no comeo voc falava que estava frustrado da baguna e de voc ter que correr e ajudar. Voc achou alguma mudana hoje? Achei que ficou um pouco mais tranquilo. Quando precisavam da minha ajuda eles solicitavam e eu conseguia ir de grupo em grupo e ajud-los na medida do possvel. Inclusive essa coisa da... Hoje foram poucas vezes, eu ter que ir ao grupo para verificar se esto produzindo mesmo, verificar se esto tendo alguma necessidade. Porque eles esto solicitando com muita naturalidade a ajuda. E a formao dos grupos? Eu quis conversar com voc na aula passada sobre aquilo, voc tinha separado os pares e no fim acabou deixando que eles ficassem em pares. Por qu? No lembro agora porque, acho que* Se faltavam ainda muitos alunos ou se o tempo estava muito curto tambm porque no tinha dado tempo de fazer as coisas que tinha planejado e acabei deixando eles sentarem entre os grupos. De certa maneira os grupos que ficaram hoje* Acho que tirando o caso do Pedro e da Maiara porque a Maiara ainda no se engajou muito na tarefa, ela ficou muito alheia e acho o caso da Maiara um caso particular que eu tenho que repensar o que fazer com ela. Todos os outros se deram de maneira produtiva com a dupla, no tinha algum que desestruturou. algo que ainda que* Mas ainda tem a questo lingustica, no ? Que eles ainda tem um nvel um pouco parecido e talvez se voc variasse mais a aula, aula, conseguisse trocar mais experincia. Se eles trabalharem sempre com os mesmos pares eles no entram em contato com outras habilidades. Entendi. A proposta scio-interacionista at que ponto acontece o aprendizado com par mais experiente.
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No questo de ser um par mais experiente, acho que pessoas diferentes, com conhecimentos e mundos diferentes e conhecimentos lingusticos diferentes. Eu acho que propor a cada aula ou trocar os grupos, no pensando s na questo lingustica, pensando na questo lingustica, mas pensando tambm na questo cultural e tudo o mais, social. Para eles realmente sempre se beneficiando de alguma maneira e dois se beneficiando, no ? Acho que isso importante porque cada um tem algo para contribuir. Mas isso no tem que ser uma prtica, no sei se agora tambm nesse* No justificando, no ? No justificando. Se agora nesse final de semestre se eu conseguiria de maneira satisfatria fazer isso por conta de que isso tem que ser uma coisa feita a longo prazo. Porque a princpio eu no sei ((incomp)) e pelo fato deles passarem muito tempo juntos. Cinco horas por dia, cinco vezes por semana, passam vinte e cinco horas por semana juntos e trocar de pares ((incomp)). Acho que se eu fizer isso, por exemplo, no ano que vem desde o comeo do semestre, instituir uma prtica, sempre sortear ou fazer uma rpida dinmica de sortear os pares ou sempre vir com os pares prontos, talvez isso faa com que a resistncia diminua. Eu tive uma experincia alguns anos atrs quando estava no interior e trabalhava com turmas do Fundamental, por exemplo, tinha uma turma que era representante da sala e eles sempre tinham problema onde eles iam sentar, todo mundo queria sentar na frente e a escola queria que fizesse mapa, de sala para definir. Ento eu fiz um pacto com eles e conversei o seguinte: toda semana vocs vo sentar num lugar diferente, toda segunda-feira virei com um mapa. Ento eles sempre sentavam com colegas, sempre trocavam quem eram os colegas. Na primeira e na segunda semana foram um pouco mais resistentes depois com a prtica no ano todo, eles j enxergavam aquilo com naturalidade. Vai sentar do lado do seu amigo. Mas eu acho isso essencial, importante que eles tenham esse contato com o colega de frente e tem esse comeo de resistncia porque mesmo nesse trabalho em grupo desse semestre, voc sentia que no comeo eles seriam resistentes em trabalhar em grupo e com tempo eles foram se adaptando e agora no prximo uma questo de mdio, longo prazo pelo menos para instituir essa prtica. O que eu acho um pouco invivel instituir agora no final do semestre, final de ano, ltimas semanas. . Porque eles no estavam nem acostumados trabalhar em grupo, no ? Ento foi toda uma adaptao. Mas algo possivelmente para eu tentar a partir do ano que vem desde o comeo do semestre tentar fazer isso, de instituir essa prtica, de trocar toda semana cada um* Inclusive no vai ser sempre com o mesmo, vai ter um colega novo. E a turma daqui muda? No. Normalmente no. Possivelmente vai ter poucos elementos novos no ano que vem. Ento, essa turma vai para o segundo ano praticamente com os mesmos alunos. E provavelmente voc vai ser professor deles tambm. . A possibilidade muito grande, s se eu no quiser. Porque eu que pego as turmas da manh, inclusive eu estou querendo* Tem a oportunidade de reduzir jornada vou reduzir a
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minha, vou ficar s com dez aulas aqui no Estado de manh. Ento a minha inteno pegar os cinco Segundos anos. AP39. MA39. AP40. MA40. Voc j est com ele? J estou com os cinco Primeiros, ficar com os cinco Segundos e continuar com eles. Se eu precisar continuar o trabalho no ano que vem voc aceita? Sim. Inclusive continuar com essa turma que ficou, nem que voc precisar s de* ainda de alguns meses, um ou dois meses por terminar a escolha atrasado, sem problema. Que o ano que vem deve ser "punk" por aqui tambm. Vai. Tambm, bem corrido. Mas eu acho interessante continuar o trabalho para finalizar mesmo, no ? Porque j teve certa mudana, acho que foi bacana, mas a gente continuar a trabalhar um pouquinho mais com os projetos. Mesmo que no seja para voc coletar os dados, j tem os dados todos, masExatamente. Para continuar, exatamente, eu acho bacana. Fica como informaes mesmo que sejam de maneira informal, mas que so informaes para voc entender at onde as coisas caminharam como as coisas esto encaminhando. Eu j aprendi a sofrer. (risos) J se acostumou com a minha presena! J. J me acostumei. Eu agradeo imensamente Marcelo porque eu sei que no fcil. Eu que agradeo Ana Paula. Tanto que foi produtivo. Eu at comentei com alguns colegas, de fato o que a gente viu nesse semestre e infelizmente uma coisa que ((incomp)) porque o ideal do trabalho de coordenao pedaggica em termos ideais* Isso o trabalho de coordenao pedaggica, coordenao pedaggica deveria fazer. Isso o que, observao de aula e a interveno? Fazer a observao, fazer as intervenes e ((incomp)) isso o trabalho de coordenao pedaggica. Mas, por exemplo, da maneira como a gente fez (difcil) fica impossvel aqui no estado. Fica difcil, no ? Impossvel mesmo. Em qualquer lugar. Em qualquer lugar, que seja. Algum acompanhar a mdio prazo, com o professor e depois fazer as intervenes.
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AP48. MA48.
Acho que projetos isolados como esse que eu estou fazendo uma possibilidade. . A possibilidade ((incomp)) O que eu sinto o que eu lamento que meus colegas no esto podendo vivenciar essa experincia comigo. uma experincia ((incomp)). Mas voc pode ter essa experincia com outro colega tambm, no ? Voc pode ser o segundo a fazer alguma* No pode? uma cadeia criativa. . verdade.Tem aquela concluso que eu tinha chegado comigo e comentei com voc, eu me descobri* Acho que eu tinha comentado com voc. Foi impressionante como eu me descobri mais resistente do que eu imaginava. . Porque o olhar do outro faz toda diferena, no ? E a discusso mesmo, a argumentao. E como eu tinha uma viso de mim mesmo, como eu tinha uma viso da minha postura e que eu no estava com distanciamento para enxerg-la de fato, de maneira mais crtica. interessante porque na escola onde eu trabalho a gente tem observao de aula e os professores ficam loucos: Ah, mas essa observao de aula... Eu falei: Olha, por mim eu seria observada todos os dias Se eu tivesse um feedback, que as vezes nem sempre tem, mas se tiver um feedback de discusso, eu falo: Olha, aconteceu isso, isso a maneira da gente enxergar e mudar. Porque seno a gente vai continuar fazendo as prticas at enxergar o que a gente est fazendo, no questo de que de propsito, eu vou agir dessa maneira. A gente age sem perceber, no ? que entra num mbito muito delicado do ego, daNem todo mundo tem essa abertura, no ? De voc assumir as falhas, de voc reconhecer que algumas coisas esto erradas e que nem sempre o encargo com os outros, as vezes o encargo com voc mesmo. No algo fcil. At porque a reflexo vai levar a mudana e voc vai ter uma* Eu no sei, eu me sentiria melhor comigo mesma depois desse processo. Sim. No algo fcil. Definitivamente. Mas muito, muito necessrio, muito importante, com certeza. E afeta de um ngulo a minha prtica como um professor. inegvel como isso interfere na prtica do professor. . Porque voc est repensando a sua prtica de fato, voc no est s mudando para estar conversando comigo nessa turma. Sim. As coisas no acontecem s no primeiro B no dia que voc vem, agora vem a Ana Paula, ento tenho que fazer desse jeito, isso acontece nas outras turmas mesmo. a hora que voc percebe que est acontecendo uma transformao. E na segunda quinzena voc* Eu vou*
AP49.
MA49.
AP50. MA50.
AP51.
MA51. AP52. MA52.
AP53.
MA53.
AP54.
MA54.
AP55. MA55.

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Ana Paula de Francisco Oliveira

A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Ana Paula de Francisco Oliveira

A colaborao crtica na compreenso e transformao do ensino-aprendizagem de ingls: atividade de formao de professor

MESTRADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Muito obrigada a todos!

Keywords: Collaborative Critical Research, teacher training, teaching-learning of English

INTRODUO...................................................................................................................... CAPTULO 1 CONTEXTO DE PESQUISA.............................................................................

CAPTULO 4 DESCRIO E DISCUSSO DE DADOS...........................................................

105 109 111 114

Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10

CAPTULO 1 CONTEXTO DE PESQUISA

Incio da pesquisa: entrada no campo

1.3.2. Professor-participante: Mrcio

Material utilizado nas aulas observadas

CAPTULO 2 ORGANIZAO TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA

2.1. Escolha da Metodologia

2.1.1. Paradigmas de Pesquisa

2.1.2. Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol)

2.2. Produo de dados

Quadro 2 Viso geral dos instrumentos de produo de dados e sua utilizao

Instrumento de Produo de Dados

Questionrio para o professor Observaes de Aula/ Produo de notas de campo

Observar as prticas de sala de aula do professor. Confrontar teoria e prtica.

Colaborar na reflexo e na transformao da ao em sala de aula.

A seguir descrevo e justifico a escolha dos instrumentos utilizados nesta pesquisa.

2.2.2. Observaes de Aula

2.2.3. Sesses reflexivas

H um exemplo dessa produo final em anexos.

Frase interrompida Fala simultnea Expresses paralingusticas Comentrio

Quadro 4 Registro dos eventos desta pesquisa

30/11/09 30/11/09 28/04/10 06/05/10

2.3. Seleo de dados

2.4. Categorias de anlise de dados

2.4.2. Anlise dos turnos

Categoria de comentrios sobre a fala do outro

Concordncias/ Rplicas elaboradas (CE)

Concordncias/ Rplicas mnimas (CS)

Discordncia/ Rplicas elaboradas/ Oposio Justificada (OC)

Pedidos de esclarecimento (CD)

2.5. Credibilidade da pesquisa

Quadro 7 Credibilidade da Pesquisa

Evento Discusses em Seminrios de Orientao e Pesquisa

Tipo de Apresentao Apresentao do desenvolvimento da pesquisa e anlise de dados

Apresentao em Congresso Apresentao em disciplina de mestrado

CAPTULO 3 TEORIA DA ATIVIDADE SCIO-HISTRICO-CULTURAL E A FORMAO EM LOCAL DE TRABALHO

Termo adotado pelo grupo de pesquisa LACE.

Artefatos mediadores: instrumentos e signos

Figura 1: Atividade scio-histrica (Engestrm, 1987: 78 apud Engestrm, 2001: 135)

7. Consolidao da nova prtica 1. Questionamento 6. Avaliao do processo.

2. Anlise levantadas 5. Implementao do novo modelo

4. Exame do modelo proposto

3. Proposta de soluo para o problema encontrado

Figura 2 Sequncias de aes em um ciclo expansivo de aprendizagem

Diviso de trabalho Comunidade

Quadro 9 Atividade 2 formao de professor de ingls em sesso reflexiva

Sujeitos Instrumentos Objeto

A seguir discuto os conceitos vygotskyanos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.

O conceito zona de desenvolvimento proximal ser discutido na prxima seo.

quando a criana capaz de utilizar novas informaes a partir de conhecimentos

Traduo minha. No original: a firm, external, functional tissue of mental activity.