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1. Currículo e Epistemologia

ÍNDICE
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva ...................................................................................................2 Ana Angelita Costa Neves da Rocha ....................................................................................................................................................13 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro ......................................................................................................................22 André Marcio Picanço Favacho .............................................................................................................................................................33 Arlete Pereira Moura .............................................................................................................................................................................44 Antónia Camilo Cunha ...........................................................................................................................................................................54 Diana Patricia Ferreira de Santana .......................................................................................................................................................59 Eliane Gomes-da-Silva ..........................................................................................................................................................................65 Isac Pimentel Guimarães; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski ...............................................................................73 José Licínio Backes & Ruth Pavan ........................................................................................................................................................87 Leiva de Figueiredo Viana Leal .............................................................................................................................................................96 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori ................................................................................................................106 Marcus Túlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fróes ............................................................................................................................115 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques ...................................................................................................................................128 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho .........................................................................................139 Marília Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago ................................150 Rosana Silva de Moura .......................................................................................................................................................................164 Rosanne Evangelista Dias ..................................................................................................................................................................174 Rui Gomes de Mattos de Mesquita .....................................................................................................................................................183 Sérgio Rafael Barbosa da Silva ...........................................................................................................................................................194 Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves ................................................................................................................................201 Valdo Barcelos ....................................................................................................................................................................................209

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Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva Centro Universitário da Bahia - ESTÁCIO FIB cambuiana@gmail.com

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLÓGICO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO, VALOR E IMPORTÂNCIA
Neste artigo são apresentados aspectos históricos do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sua importância, seu valor e suas possibilidades de construção de saberes como um componente curricular que ganhou importância a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou força com ações interativas e dinâmicas, resultando em uma experiência repleta de incertezas, dúvidas, ambivalências e questionamentos que permeiam o universo acadêmico. As reflexões partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemológico constituído por um conjunto de experiências formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas soluções passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexões são articuladas com idéias de autores que fortalecem a relação do TCC com o currículo como narração, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessário a toda pesquisa científica. Este estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre concepções e conceitos construídos por alunos e professores na experiência do TCC, como um contexto de produção de sentidos, na relação entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivações e concepções a partir de uma linha teórica escolhida e o TCC como o resultado de construções teórico-epistemológicas em um campo de coerência conceitual e procedimental. Para compreensão do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de caráter exploratório e de inspiração fenomenológica. Questões norteadoras: Qual a importância do TCC para a formação pessoal do ser humano? Quais as suas contribuições para a formação do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construção de conhecimentos na experiência do TCC, considerando os saberes teóricos e os da prática? Nas respostas dos entrevistados constatamos a consciência de que o TCC representa um esforço epistemológico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observação de fenômenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importância do TCC nas formações como um componente curricular, em diferentes dimensões do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experiência se configure realmente como um processo de formação.

Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Currículo. Constructo. Epistemologia.

INTRODUÇÃO
Este artigo versa sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que é um instrumento curricular obrigatório nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e a sua concretização reforça a necessidade de uma construção crítica e segura do tema que será pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanços, questionamentos constantes, reflexão, recuos, indagações e postura ética, que são elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC. Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crítico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de análise e proporciona uma inserção mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves são priorizados. Trazemos a noção de TCC como um constructo epistemológico, consubstanciada na perspectiva de que, além de uma experiência solitária, configurada como dispositivo de avaliação e de validação da formação no final do curso, o TCC é uma produção de conhecimento e de experiências formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.

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Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter exploratório e descritivo, do tipo qualitativa e de inspiração fenomenológica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitário da Bahia - Estácio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduação e pós-graduação de instituições de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreensão do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade. É necessário frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a heterogeneidade dos espaços de formação, para compreender o ser humano “em sua condição existencial individual, social e ecológica simultaneamente”. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexão, os professores e alunos que autorizaram a divulgação de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais. Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importância do TCC para a formação acadêmica e profissional; bem como no currículo formação; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produção científica. Nas discussões dos resultados das entrevistas trazemos situações que retratam o TCC como um importante momento de construção epistemológica e de crescimento pessoal para uma ampla formação profissional.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a primeira e única produção científica construída ao longo dos anos na experiência da Graduação. Trata-se de uma construção que segue um rigor epistemológico, estrutural e metodológico, pautados por normas de trabalho acadêmico, adotadas pelas instituições de ensino superior. Entretanto, é importante ressaltar que, tanto a instituição formadora quanto os alunos comunguem do mesmo espírito científico, crítico e participativo, tão essenciais para a elaboração de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexão, orientação, acompanhamento e de avaliação façam parte dessa rotina acadêmica. “São ensaios teóricos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informações de acordo com uma temática definida” (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto à denominação do TCC em diferentes formações, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a visão de Monteiro dizendo:

A denominação desse tipo de trabalho apresenta controvérsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs são monografias, os trabalhos de mestrado são dissertações e os trabalhos de doutorados, bem como os de pós-doutorado são teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), „todo item bibliográfico não seriado é uma monografia‟. Assim, livros, dissertações e teses são monografias.

Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciações entre a graduação e a pós-graduação, pelo nível de extensão, profundidade e exigência, que é particular de cada título pretendido (bacharelado ou licenciatura, especialização, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construção desse trabalho requer dos formandos algumas características básicas e fundamentais para o sucesso esperado, que são: disciplina, saber conviver com as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avançar, quando for preciso. Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedagógicos e epistemológicos que são cruciais para a sua realização, que segue um rigor técnico-científico. Destarte, é imprescindível um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender à área de formação do aluno e ter relevância acadêmica, trazendo benefícios não só para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Além disso, o aluno precisa estar seduzido

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pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, não sinta necessidade de mudanças no foco da pesquisa; já que isso poderá acarretar prejuízos em nível de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos são desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduação. Redigir um TCC requer habilidades e competências do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nível superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e inserção no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal da Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), Cláudia Serrano, salienta a necessidade do aluno “pensar na graduação como um momento de construção da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele está se formando” (MAGALHÃES, 2010, p.1). Historicamente, o termo monografia teve “origem no século passado [XIX], a partir de um método de ciências sociais, que culminou com um trabalho „Monografia da família operária‟, publicado por Le Play em 1855”. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretações distintas no meio acadêmico, vale salientar que a sua característica principal não legitima tais inquietações, porque, fazer uma monografia ou TCC é construir um trabalho baseado em um só assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimológico do termo se mantém preservado: monós (um só) e grafhein (escrever). Foi no final de década de 1980 que o TCC se consolidou como prática acadêmica. Neste período, a exigência deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Serviço Social e Psicologia e hoje ele está inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefícios que a sua produção oferece ao educando são indispensáveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):

os Trabalhos de Conclusão de Curso são sínteses monográficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades não devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definições a respeito dos trabalhos acadêmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização e/ou Aperfeiçoamento e outros). Estes trabalhos representam resultados “de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, [...]. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

2. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO
O processo de ensino na universidade é concebido a partir de funções sociais, históricas, políticas, conjunturais, epistemológicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extensão e a pesquisa são requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes. Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a visão de autores que defendem a necessidade de superação e ruptura da visão moderna da ciência em direção à pós-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadêmico, que são:

156) faz um alerta sobre a diferença entre o currículo como prescrição e o currículo como narração para a formação do indivíduo. 1998a).] nenhuma forma de conhecimento. complementada pelo decreto de março de 1808. sobretudo. a especialização produzindo conhecimento aprofundado de aspectos. o senso comum tomado como superficial. porém sem obter processos integrativos. Continuando seu diálogo com diferentes autores. Portanto. Considerando a revolução científica que o mundo vem assistindo nos últimos tempos. imperador desde 1804”. de fato. p. ciências da natureza e ciências do espírito. superar a dicotomia clássica entre sujeito e objeto.. portanto dialoga com outras formas de conhecimento. de formação ou de preparação para a pesquisa [. ilusório e falso. em sua ruptura epistemológica. inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007. p. ser ator e não um mero coadjuvante do processo de aprendizagem. e a totalidade do conhecimento presente em cada época se constitui pela acumulação de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. mais de 500%. acusando uma expansão de seis vezes. diz em seu preâmbulo que. mas sim. 2009. 49) A universidade brasileira sofreu influência da universidade napoleônica. É necessário. Anastasiou (2007. o desconhecimento do homem como sujeito empírico e sua identificação como sujeito epistêmico.Currículo e Epistemologia | 5 O reforço e a rigidez do método que se torna tão ou mais importante que o objeto de estudo. porque o que está em jogo são os conhecimentos que se podem alcançar e construir para o benefício e realização dos indivíduos. dicotomizando sujeito e objeto. a partir dos princípios de cientificidade adotados pelo positivismo. as matrículas no ensino superior cresceram de 13 milhões para 82 milhões. que descarta o conhecimento além dos sentidos e da objetividade. no sentido de que a experiência associada ao conhecimento “possibilita o autoconhecimento. (Id. o salto qualitativo para o conhecimento científico. em si. transformá-la. p. histórica e contextualizada.. é uma síntese determinada pela totalidade existente até aquela época. p.. contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada. pelo pensamento moderno. deixando-se penetrar por elas”. Esta visão fragmentada da construção do conhecimento foi disseminada não somente pelas idéias napoleônicas. 2000. Nessa universidade. Para este .]” e complementa dizendo: “de 1960 a 1995. (CASTANHO. 54) diz: Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza. 50). Anastasiou. para que o aluno possa. (GALEFFI. p. “os cursos se organizam com um período básico e outro profissionalizante. 2007. são esperados “todos os tipos de estudos. fica claro que a organização curricular deve ser bem articulada e dialogada. racional. 40) tece considerações sobre a concepção de conhecimento que permite a transgressão aos pressupostos metodológicos. das sociedades e da espécie em sua unidade diversa. estando em constante alteração. que recebeu esta identificação após a “lei de maio de 1806. incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construção científica. como resíduos inúteis para a ciência.. não podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber. 2007. mas. na educação superior. 27). um conhecimento factual que não tolera interferência de valores. (ANASTASIOU. portanto. 25). sendo auto-biográfico [. buscando.. de Napoleão I. A partir desses conceitos. Goodson (2008. é. A “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação”.” (UNESCO. p. adaptá-la às necessidades humanas. separando a teoria – que necessariamente vem antes – da prática”. p.

E Macedo (2007. Vale ressaltar que. Já o currículo como narração ainda se encontra no seu estágio embrionário. colaborando para a configuração de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa. como algo “essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida”.... imprescindível para a elaboração de um trabalho acadêmico de qualidade. em suas elaborações conceituais e metodológicas. abordando conceitos. não como algo que precisa ser temido e apavorante. 60) contribui para esta discussão. em suas experiências (con)formadoras e dinamizadoras de práticas e de saberes. (GOODSON. justamente. o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno já tenha se relacionado e que já tenha sido objeto de estudo . que é o objetivo de todo o processo educacional. contribuindo para a superação de um formato de currículo como grade ou como seleção de conteúdos. Dessa forma. de maneira processual e autônoma. p. O primeiro diz respeito a um saber memorizado. complexo e dinâmico. que se configura como um dispositivo curricular de grande importância para o aluno. histórico-vivencial. vem ganhando forças porque visa preparar o aluno para a vida. o TCC se configura como um constructo epistemológico de grande relevância no currículo formação e este exerce incontornável influência sobre a elaboração e a vivência do aluno. O autor ainda acrescenta que este modelo de currículo e [. 152). é necessário que na experiência do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentação e que. o currículo como prescrição baseado no conteúdo é uma inércia contextual que “não irá durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente”. Segundo Moreira (2008) o currículo é um conjunto de experiências de aprendizagem que irá contribuir para a formação da identidade do educando. que se movimentam em um ambiente multirreferencial. facilitando a ação do aluno na construção do conhecimento e na sua relação com o TCC. As prescrições fornecem claras „regras do jogo‟ para o ensino. Para tanto.] grupos de interesse poderosos estão assim aliados em uma parceria histórica e potente que estrutura o currículo de maneira básica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das ações.. saberes teóricos e da prática que possam contribuir para um trabalho de qualidade. como o “Currículo por Grade” e “Currículo Globalizante”. “o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais”. ao mesmo tempo. em movimento. p. Para que o aluno possa construir fundamentos metodológicos adequados a sua elaboração teórica e epistemológica e ao seu caminho de pesquisa no TCC. Contudo. 2008. porém. na efetivação do que foi experienciado no currículo formação. (2008. singulares em seu modo de ser e plurais na sua relação com a cultura. e financiamento e recursos estão atados a essas regras.] de vida ou identidade”. o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerância acadêmica. que se respalda na concepção de sujeitos. ao contrário do que muitos alunos pensam quando estão escolhendo o seu tema de estudo.Currículo e Epistemologia | 6 autor. 150). O autor defende o “aprendizado narrativo [. possam ser desenvolvidos critérios de cientificidade compatíveis com as novas proposições do pensamento pós-moderno. concomitantemente. de maneira contextualizada. o conhecimento deve ser visto como algo dinâmico. Sujeitos estes. As propostas curriculares ganham notoriedade quando são pensadas e articuladas levando em consideração o momento histórico vigente. p. Anastasiou (2007. 24-25) traz a ideia do currículo como uma construção social. mas como um momento em que ele vivenciará sua relação com outras aprendizagens cuja relevância está. Assim. foi introduzida nos currículos a disciplina Metodologia Científica.

Os alunos costumam confundir pesquisa científica com pesquisa bibliográfica. É nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orientá-lo e ampará-lo. p.Currículo e Epistemologia | 7 durante o curso. Os muros dos colégios ou outras comunidades e seus pátios quadrangulares voltavam-se para dentro. despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados.. percebe-se que a universidade. desmoronaram completamente.. 2004. por mais relevante socialmente. capazes de resolver os problemas sociais e econômicos que assolava o país. uma crise de legitimidade. 29). as fronteiras da universidade com o mundo externo não são apenas porosas. de valorizar a educação continuada. como agentes de políticas de relacionamento verdadeiro. afastando o mundo externo. em se tratando de pesquisa científica. 2005. Entretanto. de aprendizado. por acreditar que a humanidade já tinha visto todos os avanços possíveis. Desse modo e. ainda na década de 1960 os avanços que o mundo via surgir na área de comunicação e tecnologia. de buscas. Mesmo porque. a universidade está no centro da sociedade. 52). oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadêmicos. p. já que a comunidade acadêmica vai aos poucos se transformando. Neste período. ao “perder” o limite de suas fronteiras. Assim é que “a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou não. que. incertezas e. econômicos. é visível que há uma crise de valores. por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade. essa tese foi contrariada por diversos críticos na época. principalmente na década de 1980. colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes. capazes de atender as demandas que a cada dia são impostas na sociedade do conhecimento. o cientista político Francis Fukuyama afirmou que o mundo vivia “o fim da história”. da sociedade da informação e da sociedade do aprendizado” (BARNETT. A possível chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendência.. despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes não estão relacionadas com o seu currículo formação. Hoje. principalmente. p. é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido” (SANTOS. 2004. políticos e sociais.]”. (CARMO. os desafios morais sofrem mudanças.] estava claro onde se encontravam suas fronteiras. quando a Guerra Fria “polarizou a divisão entre países ricos e países pobres [. da Universidade de Toronto criou o conceito de “aldeia global” para retratar. No que diz respeito à educação. de idas e vindas. de dores. pois a “universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento. os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas. A capacidade de produzir conhecimento útil para a sociedade requer um compromisso ético e moral. no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva. Contudo. uma alternativa que. (Id. Considerando os avanços tecnológicos que surgem fortemente a cada dia. 26) diz: na universidade medieval [. que estaria dando início as desigualdades sociais. passim). Com certeza ele não imaginava os avanços e revoluções que ainda estariam por vir. em um mundo globalizado. angústias e coroamento de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho. alertando que o capitalismo não estava perdendo forças.. p. ninguém consegue pesquisar sobre algo que não tem um conhecimento anterior. 3. Barnett (2005. para ajudá-lo a enxergar o real sentido do TCC. Pela importância dada ao conhecimento atualmente. mas sim. educacionais e culturais. 35).. produz . entretanto. INCERTEZAS E CONTRADIÇÕES ATUAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA O intelectual canadense Marshall Mcluhan. mas não a anuncia.

POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES O conhecimento é construído a partir das interações com o mundo dinâmico e essa interação se dá pelo constante processo de adaptação. desde as ações comportamentais e atitudinais. deixando a doce sensação de dever cumprido e a energia renovadora para começar a vida agora como profissional e como um indivíduo que venceu mais uma etapa de sua existência. apresentamos uma fala muito interessante da Prof.Currículo e Epistemologia | 8 uma gama assustadora de espaços de exclusão social. José Higídio Lima Neto. . Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmácia da Estácio FIB. Nutricionista e Professora da Estácio FIB: o Trabalho de Conclusão de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional é também formada pelo comportamento. Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância do percurso acadêmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduação. que proporciona uma reflexão mais aprofundada sobre o TCC. O primeiro valor seria a tomada de decisão em torno do tema que o aluno irá trabalhar. desde a sua concepção: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ação? – Questões estas que permeiam o processo de elaboração desse tipo de trabalho acadêmico. porque proporciona a complementação da formação pessoal e profissional do aluno. a realização. pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais para a formação do futuro profissional e para o indivíduo no seu dia a dia. cabe refletir sobre a fala do professor: o Trabalho de Conclusão de Curso é muito importante. econômica e educacional. a organização de um plano de ação envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realização do TCC. É de extrema importância por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliação que melhora os aspectos não alcançados durante o período acadêmico. percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produção intelectual de grande importância na vida do educando. comunicação e respeito ao Ser Humano. até as de caráter ético e conteudista. A seguir. através das ações estabelecidas por cada ser humano. a perseverança é outro valor a ser considerado. a egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB. admiração e a esperança de alcançar o objetivo compartilhado. no processo de aprendizagem. pois às vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcançar a perfeição e. Solange Barreto Costa e Sá. Carlene de Moura Brito. quando o conjunto de todos os demais valores se somarão. em relação ao TCC. um esforço epistemológico orientado por constructores que norteiam a observação dos fenômenos estudados. valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadêmica e a definição de seu amor a uma área específica de sua profissão. Considerando a nossa vivência no processo de orientação do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia. As reflexões que serão apresentadas aqui trazem sentimentos e convicções de professores e de alunos. diz que o TCC “é de grande relevância para a vida acadêmica. 4. que o currículo como narrativa expõe como atos de cumplicidade para com as prescrições dominantes. por fim. despertando o interesse pela pesquisa e a leitura”. outros valores ainda são: a dedicação e o empenho para atingir o objetivo final. Reforçando esse pensamento. Ciências Contábeis e Enfermagem. Assim. valor adquirido no final. a escolha do seu orientador onde se envolve confiança.

Outro ponto importante desta análise diz respeito às contribuições do TCC para a formação e ao seu caráter avaliativo. falta de definição do objeto de estudo. José Renato de Oliveira. coordenação de curso e Diretoria acadêmica... portanto. pessoas que tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e. egresso de dois cursos de pós-graduação de duas instituições de ensino superior em Salvador . demonstrada pela estudante. cada um desses trabalhos é a base para uma pesquisa mais aprofundada que pode. pois hoje vejo as minhas experiências com uma visão mais ampliada pelo curso da "vida" e também pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e é uma. o encaram como uma etapa final de sua formação. conteúdo superficial e problemas de ordem ortográfica e gramatical. penso que já tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados". capazes. muitas vezes negligenciados durante o curso.] o TCC também pode se tornar um passaporte para o sucesso entre os profissionais que já se encontram empregados.. Em resumo. A elaboração do TCC para mim (em forma de Memorial) será uma construção sofrida e ao mesmo tempo prazerosa. Sara Santana. quanto para os professores orientadores. tanto para os alunos. Bradesco e Itaú. Eu não compro bilhetes sorteáveis ou participo de jogos de azar. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresentá-lo sempre que possível. ou uma promoção”.]. A Professora do curso de Ciências Contábeis da Estácio FIB. centralizando os estudos no Banco do Brasil.Currículo e Epistemologia | 9 A abordagem do professor deixa entrever as sensações que os alunos passam para nós. se deparam com todas as dificuldades de uma experiência que exige conhecimento prévio e muito estudo. a oportunidade de inserção no mercado de trabalho. no caso de estagiários.. por reunir em um só trabalho a necessidade de articulação e conexão das ideias. o aluno é orientado e estimulado a dar sua contribuição para o meio científico e empresarial.. ausência de leitura no cotidiano do aluno.. eu diria que um TCC é a chave através da qual você abre a porta da produção científica.]. Os problemas são dos mais variados. nortear toda a sua vida acadêmica futura. inclusive. Retratamos também a experiência vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos. a saber: alunos despreparados metodologicamente. [.. conteúdos e aspectos metodológicos. [. facilitando uma efetivação.] Estudei o Mercado Financeiro Nacional. E. . entre o Lucro e a Responsabilidade Social..Bahia (uma pública e outra privada) retrata a sua experiência de amor em relação ao TCC: Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [... ao iniciar o TCC. egressa do curso de Pedagogia da Estácio – FIB. tornando-se capaz de alçar vôos maiores. Estudei a Cooperação e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [. A sensação ao final é que somos pessoas melhores. no ano de 2009: É a minha primeira experiência acadêmica e. mais ainda. a oportunidade de construir um memorial como TCC é um deles!" Além da satisfação do aluno em provar de sua competência. primeiro TCC. nesse momento. como fruto do processo de elaboração e construção do conhecimento”. que gera certo nível de estresse nos alunos. quando.] uma ONG e o Banco do Brasil. contribui dizendo: “ao longo do desenvolvimento do TCC. entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existência. é enfatizada por Magalhães (2010): “[. Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito às tensões geradas pelo TCC.

egresso do curso de Enfermagem da Estácio . 2003. a exemplo das normas metodológicas. fazendo com que o pós-TCC deixe uma saudade imensa”. Entretanto. quando chega a vez do famoso TCC. que diz: “aprendi que as coisas mais complicadas não são necessariamente as mais interessantes. se vivencia a quebra de paradigmas”. É notório que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais. E Emerson complementa dizendo: “aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia”.. política. Freddo ( 1994. não foram valorizados. enfatizando que “é nesse momento que se descobre a bagagem construída no curso. tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo. traz uma reflexão importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadêmicos. 55). no caso delas. A compra de trabalhos prontos é uma prática definida por alguns docentes como a “indústria da monografia. gerando situações de desconforto no momento da apresentação final e julgamento da banca avaliadora. p. que é o plágio. detectamos na nossa jornada acadêmica. a alegria é imensurável quando tudo acaba. Mas.FIB. alimentação de falsas crenças quanto à qualidade do trabalho do aluno. pois dispõe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v. Isso já vimos muito e iremos ver ainda mais. mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade. o aluno se vê diante de um trabalho que requer elementos importantes que. Vale pontuar a fala de Emerson Macedo . O tumulto e o nervosismo imperam. exige uma dedicação exclusiva. Ainda sobre a tensão que o TCC provoca a Prof. uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que têm consciência de si próprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigação com um mínimo de embasamento teórico e científico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posição nesta realidade. saúde. às vezes. pessoas que realizam trabalham acadêmicos como monografias. Entretanto. mas que não devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessário”. dentre outros. p. com aprofundamento da relação teoria prática. social. se desenvolve uma visão ampla da busca pela formação. se torna um prazer enorme. “Os meses de construção do TCC são árduos. Enfermeira e Professora da disciplina de Saúde Mental do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. É. dissertações [. atitudes de descaso e de indiferença quanto à qualidade da produção do aluno. que é conduzida por „ghost-writers‟. Reafirmando isso. Nilma Karla da Silva.. econômica. postura rígida com o orientando.] mediante pagamentos” (OLIVEIRA. não é a realização de um sonho dourado de que um dia seremos um país de cientistas e intelectuais. problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente. cultural. em todas as áreas: educação. Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso.73) salienta sobre o TCC: enquanto realizado ao final do curso de graduação. no final. encontrar respostas para o “E daí”? É o grande convite ao pensar crítico e necessário. Estas são palavras de Jorgeane de Fátima Pereira Cambuí. As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importância do TCC como uma busca de conhecimento. pelo menos. falta de cumprimento dos horários durante o processo de orientação. a professora diz: observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre. sempre acredito no aluno que além de estudante é um profissional e. o mergulho no ambiente escolar onde .Currículo e Epistemologia | 10 Já em relação ao corpo docente. Falaram também da interação vivenciada em campo e. egressa do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. assim.

mas também. a título de compreensão/benevolência com as suas dificuldades. propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianças e da família. construtiva. parceiros efetivos na consecução de seus objetivos. dos seus papéis sociais. como profissional consciente de suas possibilidades e contribuições para a promoção de mudanças sociais qualitativas. em nossa realidade brasileira. em busca de uma aprovação inócua. Como educadoras. instados a isto pelos seus professores. o TCC é encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado. o abismo entre ricos e pobres só faz aumentar. com cursos de qualidade e professores qualificados em nível de conteúdo e de metodologia. Assim é que. oriundos de escolas públicas. incentivadora da produção científica e da construção de novos valores educacionais. Esses alunos precisam encontrar em seus professores. entre os filhos dos ricos. muitos chegam à universidade. Além do que. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo de nossa prática e de nossas observações sobre o TCC nas formações. gerando sérias distorções nos processos de formação. O mais importante no final deste estudo e das reflexões tecidas nos contatos com os autores. desenvolvendo atos de currículo que promovam o aluno a partir de saberes e competências necessárias ao seu desempenho na sociedade. e não “amigos” infiéis que os façam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formação. os deixaram navegar em mares incertos. enquanto encontramos situações na experiência formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional. que têm consciência de suas escolhas.Currículo e Epistemologia | 11 foi feita a pesquisa. ainda que em menor proporção. . Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formação. Observamos que esta realidade não se apresenta apenas para os filhos dos pobres. que ingressam na universidade sem a devida compreensão sobre o processo formativo e partem. Não conseguiram compreender o quanto a sua produção no TCC está relacionada com a sua itinerância acadêmica desde o seu primeiro dia de aula. também. E que condições seriam essas? Instituições que se comprometam com a formação a partir de um currículo que dê brechas para a criatividade e para a inovação. e não foram. foi a constatação de que o TCC é uma experiência formadora. outras se revelam muito distantes deste ideal. que se constrói antropologicamente desde o primeiro período de estudos. com estudantes e professores. no final do curso. oriundos de uma educação básica deficitária. observamos que concepções e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em conclusão de curso. Alguns pensam na educação superior como uma forma de obter um título para fazer frente às exigências do mercado de trabalho e não valorizam a produção do conhecimento. sem os conhecimentos necessários à continuação dos estudos e sem uma real visão do valor da educação superior para a sua vida pessoal e profissional. Assim como nos outros cursos da FIB. que. na busca de respostas que concretizem uma reflexão epistemológica e conceitual. a partir de ações e atitudes metodológicas coerentes com o objeto de estudo. Esses alunos passam pelos períodos de estudo nos cursos sem a devida preocupação com a formação e se deparam no final com uma exigência para a qual não se prepararam. candidatando-se seriamente para a reprovação na vida profissional. para as estratégias enganadoras da compra do TCC. entendemos que um TCC precisa oferecer condições ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado.

Universidade Estadual de Campinas. Pedagogia universitária: a aula em foco. 14724: informação e documentação: Trabalhos acadêmicos: apresentação. 47-67. A concepção de egressos de um curso de Pedagogia acerca da contribuição do trabalho de conclusão de curso. v. A universidade entre o sim. GOODSON. p. Antônio Flávio Barbosa./jun. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi. ago. RJ: Vozes. São Paulo: Moderna. MACEDO. 2004. A universidade em uma era de supercomplexidade. conceito e pesquisa. o não e o talvez.1994. Ivor F. 2006. A. 2000. Roberto Sidnei.C. p. jan. 2003.com. [S. Rio de Janeiro. Campinas.br/saltoparaofuturo/entrevista. BARNETT. Campinas. p. SP: Papirus. Roberto Sidnei. Bragança Paulista. ALVES. São Paulo: Cortez. Um rigor outro: sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. Dante. O trabalho na economia global. Acesso em: 15. Leonir Pessate. Boaventura de Sousa. SC: UNIVILLE. Paris: Unesco. 2005.143 – 160.l. 11-44. Tradução de Vera Joscelyne. São Paulo. Glória Aparecida Pereira de.C. Sérgio E. 13-46. p. 2.).tvbrasil.. MAGALHÃES. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. 52. p. 2007.ed.asp?codigo=1837236&path=%2Fsuasfinancas%2F>. 2010. Disponível em: <http://web. O rigor nas pesquisas qualitativas: uma abordagem fenomenológica em chave transdisciplinar.ed. Rio de Janeiro: Empresa Brasil de Comunicação. 2008. n. Horizontes. FREDDO. p.infomoney.].org.29. A. In: VEIGA. O trabalho de conclusão de curso como proposta de reflexão. TCC pode abrir portas no mercado de trabalho.13-38.12. 2003. p. Petrópolis. Currículo: conhecimento e cultura. InfoMoney. In: MACEDO. Léa das G. (Org. 2004. Disponível em: <http://www. Paulo Sérgio do. PIMENTEL. Faculdade de Educação. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. UNESCO (1998a). p. Acesso em: 30 abr. 2008. CASTANHO. OLIVEIRA. . 2009. Álamo. 73. Gladys Ferraz.1.M. Petrópolis. Currículo: campo. 2010.br//templates/print. MOREIRA. RJ: Vozes.Currículo e Epistemologia | 12 REFERÊNCIAS ANASTASIOU. 26 abr.136 f. SANTOS. Dissertação de Mestrado. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. GALEFFI. CARMO. reform. C. 7.asp>. CASTANHO. M.. Ronald. Salvador: EDUFBA. TV Brasil. 2007. Ilma P. Maria Eugênia L. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. Joinville. As políticas de currículo e de escolarização. 2009. Tradução de Aurea Dal Bó.

destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008. Silva (1997). Ao reconhecer estas argumentações para revisitar a categoria “relação com o saber”. Macedo (2006). Portanto. elaborados por políticas educacionais desde a década de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Médio. (CHARLOT.2006.com. sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. estão também os trabalhos de Gabriel (2009. isto é. Caracterizado como revisão teórica.Currículo e Epistemologia | 13 Ana Angelita Costa Neves da Rocha Universidade Federal do Rio de Janeiro ana_angelita80@yahoo. 2006). suas apreciações para afirmar a "relação com o saber” como categoria de análise baseada na discussão sobre a condição do sujeito no projeto de aprender. este artigo considera a centralidade do debate das relações de poder na produção do conhecimento escolar.br QUESTÕES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSÍVEIS DISCUSSÕES SOBRE A RELAÇÃO DO SUJEITO COM O SABER. questionando os limites e os potenciais desta proposição. de acordo com os estudos curriculares já mencionados. segundo a perspectiva do campo do currículo. pretendemos neste texto dialogar com a reflexão de Charlot. Para isso. Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado. o referencial teórico aqui adotado permite focarmos tal categoria analítica. Com esta articulação teórica. No presente artigo. Concordando com esta discussão. 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção. uma possibilidade para tratar do político na produção de sentidos na escola. seleção e distribuição dos conteúdos escolares. que coincidem na análise sobre a intensidade desta discussão. por exemplo. na condição de produtor de sentidos de mundo. 2008) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso. este é mais um texto que tenciona a discussão do sujeito. valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe. p. na relação com o saber. procuramos na perspectiva do currículo como espaço de enunciação e do conhecimento escolar como enunciado. daqueles estudos ocupados com a dimensão cultural-simbólica para interpretar as ações pedagógicas. Analizar la relación com el saber es analizar uma relación com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social. trazemos algumas discussões de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemática é analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros. sua complexidade e a diversidade de concepções e tradições teóricas no campo. buscamos neste texto desenvolver uma reflexão teórica sobre a categoria “relação com o saber”. em especial. concebida por Bernard Charlot (2005. Nosso intuito é explorar criticamente a concepção de sujeito em Charlot. em particular. É necessário lembrar que o campo do currículo permanece avaliando esse debate. A partir da temática “conhecimento escolar”. particularmente. Este fato é evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995). 1997).128) .

se fazem com a relação com o saber. In 1996. Aqui nós estamos focando. seria a “totalidade absoluta”. Para nos aproximarmos à proposta de Charlot. organiza as percepções. ou seja. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tensão entre o singular (presente em “el saber de um sujeto singular”) e o universal. 1 INTRODUÇÃO Iniciamos este ensaio teórico com duas afirmações bastante objetivas e provocativas. apresentamos algumas impressões a partir da reflexão de Charlot sobre a “relação com o saber” como categoria de análise e propomos revê-la à luz das discussões do currículo que defendem a centralidade da dimensão do cultural para discutir a experiência escolar . No nosso entendimento. Para o entendimento de epistemologia. assinala os limites e potencialidades trazidos pela compreensão da dimensão discursiva destes processos. Afghanistan. As personagens na cena não são o mesmo. A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relação com o saber produz singularidades e é – ao mesmo tempo – uma condição coletiva para interpretar as coisas do mundo. 3 2 . Popkewitz (2010). this region. 2006. onde a experiência escolar é protagonizada por mulheres. 3 Lembrando que a categoria relação com o saber não é a única que chama a atenção para o processo de escolarização como socialização de sentidos de mundo. Neste texto. in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. por exemplo. was under the control of the Northern Alliance faction. mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo. a produção de conhecimento como uma das muitas experiências escolares e de escolares. no processo de escolarização. com esta proposta. Charlot força uma dicotomia para compreender a relação entre singular e o todo absolutizado. A de Charlot (1997). esta leitura do “social”.unicef. Uma escola num contexto de guerra.org/salgado/) 2 No entender de Laclau e Mouffe. also at war. Popkewitz afirma que sua preocupação é historicizar a experiência escolar e.Currículo e Epistemologia | 14 Foto de Sebastião Salgado . entre a individuação do sujeito (a unidade sujeito) e a homogeneização do social (em “un espacio”). como perspectiva para a análise da “forma como o conhecimento. 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan. porque são únicas. singulares. 1996. onde meninas e mulheres. observamos dois aspectos da construção desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construção e as possibilidades desta categoria de acordo com os 1School in refugee camp. A RCS deve ser percebida como condição social para construção de identidade porque como condição social é uma ação de compartilhar sentidos de mundo. Ao mesmo tempo. chamando atenção para a complexidade e a potencialidade da relação com o saber (RCS) como categoria análise para interpretação dos efeitos de aprendizagem. não o reconhecendo na complexidade. explora a condição relacional do aprender e do ensinar com a expressão “epistemologia social da escolarização”. A segunda afirmação é o registro de Sebastião Salgado. (Acesso: http://www. particularmente. o mesmo autor busca associá-lo como prática discursiva para dar conta da compreensão das mudanças de significados. as formas de responder ao mundo e as concepções de eu” (IDEM:174). Uma escola.

180) 5 Charlot dá destaque à definição de habitus em Bourdieu. Para Charlot. de construção do eu. articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currículo. se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimensão antropológica da experiência escolar. Para ele. nas propostas destes estudos. dos outros e do mundo. como diz Canning (1994). Es relación con el mundo como conjunto de significantes pero también como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo. Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psíquico. E defende: “La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto” (IDEM). ele defende a tese de que o fracasso escolar não é individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo às pesquisas francófilas) não se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades. Esta é uma crítica que o autor estende aos teóricos como Piaget. Charlot justifica a emergência da categoria da relação com o saber como alternativa para a compreensão dos conjuntos de fenômenos chamados e qualificados como “fracasso escolar”. Para isto. seriam estas disposições que regeriam as ações do agente social (suas práticas e representações). si no ignora incluso por completo la dimensión social del desarrollo del niño. estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuição da “virada lingüística” nos estudos curriculares. Durkheim e Dubet. Ele chama atenção da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposições psíquicas estruturadas socialmente). 180). podemos identificar a associação sujeito à unidade ou ao singular. na sua opinião. Na introdução do livro. Organizamos este artigo em duas seções.” (IDEM) 4 5 . (IDEM: 75) Outros teóricos revisitados por Charlot foram Bourdieu . não houve vistas à questão do singular.Currículo e Epistemologia | 15 argumentos do autor.” (Popkewitz:2010. exploramos o texto de Charlot “La relación com el saber – elementos para una teoría”. para Bourdieu. (IDEM: 126) Mais uma vez. lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es “El espacio de las posiciones sociais”. os estudos que qualificam o aluno que “fracassa” na escola. Ainda assim. que por sua vez. ao afirmar que toda relação com o saber “Es relación Neste artigo. 63). selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da “virada lingüística ” (POPKEWITZ. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: “A diferença entre virada lingüística e historicismo . Desta maneira. que é omitida nos estudos que não consideram a dimensão subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). a singularidade) em favor da lógica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. “De esta forma. De acordo com a sua leitura de Bourdieu. 77). por exemplo. a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais. a mudança dos padrões discursivos que constituem os processos escolares é uma perspectiva de investigação. La relación con el saber es la relación de un sujeito con el mundo. questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar. ao rever estes autores. Na primeira. por exemplo. As posições sociais criam o habitus. consigo mesmo y con los otros. Sem esgotarmos esta proposição da “sociologia do sujeito” em Charlot. no fragmento acima. Charlot avalia que. o foco na mudança dos padrões discursivos é uma estratégia de interpretação dos sistemas culturais. 4 UMA LEITURA DA RELAÇÃO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT. permitida pelas tendências teóricas da virada lingüística. a experiência escolar só pode ser compreendida pela relação com o saber (IDEM. Com a sua equipe. E é esta condição relacional do saber. quando se desconsidera que toda relação com o saber é uma relação simbólica. não mais sendo um elemento unidade e reificado. guardam uma outra abordagem da dimensão do sujeito. desconsideram a subjetivação (isto é. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem: En efecto. Para o autor. os momentos dedicados à definição da relação com o saber. pero este lugar está ocupado por lo social. se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lógica. em especial. Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz teórica piagetiana. é uma diferença entre estudar a negritude em vez do negro. a unidade sujeito. a despeito das distintas contribuições destes pensadores. 2010. Noutra seção. isto é. da individuação (IDEM. uma concepção do sujeito que radicaliza a dimensão da individualidade. ele.

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con el mundo como conjunto de significantes”, o autor lança as bases para fortalecer outra proposição: a de que não existe o fenômeno chamado de fracasso escolar. Afirmar que este [fracasso escolar] nón existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo „víctimas‟ del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El „fracaso escolar‟ no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, um monstruo que la investigación debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28) Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenômenos associados à idéia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relação com o saber como alternativa de interpretação sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS é uma alternativa aos estudos francófilos que reificam o fracasso escolar. A reificação do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a não aprender e que, ao mesmo tempo, não deixa de ser uma relação com o saber. Para Charlot, o mundo é um conjunto de significações compartilhado com outros homens. A relação com o saber (RCS) é a comunhão de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmação que fortalece a perspectiva cultural na compreensão da relação com o saber como categoria que problematiza a experiência do aprender. El hombre non tiene un mundo más porque accede al universo de las significaciones, a “lo simbólico”, y es en esse universo donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127) Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relação com o saber é uma relação com o sentido, portanto simbólica, vemos, mais uma vez que a análise da relação com o saber é uma tarefa de interpretação do cultural. Seguindo esta ordem de idéias, convém dialogar com a idéia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e López (2001). Para Silva (id.), desde Foucault é possível pensar a relação poder e saber como um vetor interdependente onde não existiria uma equação imediata saber é poder. Para ele, toda mobilização de saber envolve autorização, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilização é regulada. Esta argumentação está presente, por exemplo, na seguinte afirmativa: Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regulação e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação existentes. Reconhecer a existência entre currículo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. (IDEM: 202) No fragmento acima, Silva destaca a idéia de regulação e governabilidade de Foucault para problematizar a dominância simbólica, uma via para interpretar o currículo. Ele entende também que esta compreensão favorece a discussão sobre a relação saber e poder, especialmente, na discussão sobre identidade. López (id.), ao buscar também uma concepção mais complexa da relação saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificação existe o fracasso da significação plena. Vemos, pois, que esta percepção da identidade (ou melhor, da identificação) ajuda a pensar que a relação com o saber é uma ação política que não se limita à unidade sujeito e à unidade significado. Tanto a idéia da articulação currículo e poder em Silva, quanto à problemática da produção da identidade em López, nos ajudam a rever a impossibilidade da configuração da unidade sujeito, tão cara em Charlot. Na seção seguinte, iremos explorar esta questão, aos explorarmos os potenciais e limites da relação com o saber como categoria.

A PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COM ENUNCIAÇÃO: QUESTÕES PARA PROBLEMATIZAR A RELAÇÃO COM O SABER.
No ensaio teórico “Currículo e identidade social: territórios contestados”, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experiência escolar, a percebendo como experiência espaço-tempo que produz

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sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites da teoria crítica para problematizar esta questão, em função da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimensão da contingência e do fluxo de significados – experimentados na escola, por exemplo - é um entendimento que depende de uma compreensão de sujeito - flexível – e do cultural – amorfo jamais concreto, jamais estável. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questões emergentes na análise do poder para discutir o conhecimento e currículo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS. O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social também no sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma coisa foi produzida através de relações sociais – e de relações de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção. (IDEM , 194) Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimensão criativa do conhecimento que exige uma condição relacional. Aliás, ele nos lembra ainda que a relação saber e poder é uma condição necessária. Quando a análise do processo de produção do conhecimento é omitida, Silva afirma que há um ato negligente que permite a reificação do conhecimento e do currículo o que não privilegia uma leitura política (isto é, leitura do poder) da construção do conhecimento que, ao nosso ver, é RCS . Estas são proposições que, na nossa compreensão, fortalecem o entendimento da relação com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relações entre enunciados para se afirmarem – hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, então, afirmações, que complexificam a relação com saber, como fica evidente nesta outra citação: O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão e representação. É assim que o currículo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196) Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currículo são da ordem do empoderamento de sentido. Somados às nossas interpretações do ensaio de Silva, estão os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares. Tais explorações teóricas, a respeito da análise do poder para problematizar a produção de sentido (no nosso entender é RCS), expõem uma fragilidade da proposição de Charlot: o autor defende a radicalização da individuação da relação com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relação social. Reconhecendo as possibilidades teóricas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produção de significados é uma ação política. Este entendimento também está presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreensão da experiência escolar é uma interpretação da produção de significados, cuja agência é
Silva (IDEM) é categórico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para análise da questão do conhecimento. Para ele: “o nexo entre saber e poder é concebido como uma relação externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual suposições realistas sobre a natureza deste último aparecem inquestionadas.” (IDEM:190)
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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relação com o saber como categoria de análise dos efeitos da aprendizagem. Então, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando não explorado por Charlotgraças a sua escolha pela individuação do sujeito - fortalece uma compreensão de que o aprender conteúdos é uma ação de produção de sentidos, única, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questão interessante: a individuação do ato de aprender prejudica a compreensão do poder presente no processo de legitimar a “verdade do conhecimento”? Ao assumirmos o nosso interesse pelo currículo como espaço de enunciação e pelo conhecimento escolar como enunciado na condição de pressupostos para interrogar a categoria relação com o saber, temos o intuito de revisitá-la como categoria de análise para interpretar a conflito político nos processos de validação do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientação curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmação abaixo foi apresentada por eles após longa análise sobre distintas tradições teóricas e ideológicas responsáveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definição de sujeito. Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a través de La absolutización de uma dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de La unificación igualmente absolutista em torno a um “sujeto transcendental. (IDEM:154) No fragmento acima, os autores expõem a impossibilidade da unidade – sujeito ou de uma categoria que pulveriza – absolutamente- o sujeito. Pela avaliação de diversas matrizes teóricas que tencionaram a discussão do sujeito (modernas e pós-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutização de classe e seja pela fragmentação radical, é inviável para servir como modelo de interpretação da disputa política. A contribuição da teoria de Laclau e Mouffe para a questão do sujeito está em entender a precariedade da prática discursiva, isto é, da fixação de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepção de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a intenção de autores do campo do currículo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produção de significado em detrimento da discussão clássica do sujeito, por exemplo. Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos – governos, meio acadêmico, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações –, com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)

O fragmento acima apresenta a centralidade da discussão do poder para complexificar a análise da relação do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes práticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas práticas – encerradas no mercado editorial, nas experiências escolares – são ações construídas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, é um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber. Até aqui assumimos a pertinência de concepções como as de currículo como espaço de enunciação e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condição de pressupostos para revisitar a categoria relação com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposição como categoria porque ela é garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a análise do político, já que esta compreensão fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relação de produção simbólica. Por outro lado, a própria fragilidade da categoria de análise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, é operacional para o nosso entendimento da relação aluno com os objetos de ensino. É aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria

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relação com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber é, todavia, um dado operacional para a nossa compreensão das ações voltadas para ensinar e aprender. Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currículo, especialmente, diante daqueles interessados na discussão da produção simbólica? A dupla legitimidade da categoria relação com o saber – a tensão entre a unidade e a precariedade do sujeito – é garantida nesta interrogação e na nossa leitura de Charlot. El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um vírus resistente, que habria de llamarse “fracaso escolar”. (IDEM, 28) Esta afirmativa anuncia uma – vigorosa - critica às teorias da reprodução que marcaram os estudos sobre os fenômenos ligados ao fracasso escolar. A análise da relação com o saber é uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associação imediata entre a posição social ao fracasso ou êxito. Como alternativa teórica e metodológica, Charlot propõe a categoria da relação com o saber para valorizar a dimensão da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretação que homogenizam a experiência escolar. Tal avaliação do autor sobre as teorias da reprodução (e também identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo: La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura “em negativo” de La realidad social, que interpreta em términos de carencias. El análisis de La relación com El saber implica por El contrario uma lectura “em positivo” de esta realidad: se fija em la experiência de los alumnos, em su interpretación Del mundo, em su actividad. (IDEM:50). O que os estudos do currículo nos levam a considerar é a questão do sujeito >poder>saber como vetor de uma equação contingencial da produção simbólica. O que também nos ajuda a entender que toda relação com o saber é uma relação de identificação de sentido. Tal proposição fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de López: O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as complexas redes de atos de identificação, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192) López credita a Laclau esta compreensão de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade é articular uma cadeia de identificação para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenças. Vemos aqui uma preciosa contribuição para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relação sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relação com o saber é uma identificação. Nesta ordem de idéias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produção, seleção e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificação, sempre provisório. Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situações de e sobre escolares, estamos também operando com ambivalência de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalência, somos docentes, atuamos com agendas políticas e validamos verdades quando selecionamos o que é legitimo ser objeto de ensino. Isto significa também que contribuímos para classificar que relação com o saber é permitida na nossa sala de aula. Com esta proposição, entendemos aqui que a categoria RCS está a serviço da compreensão do fenômeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos à propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste artigo, tivemos a intenção de rever a categoria Relação com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenômenos classificado como fracasso escolar. Também trouxemos para estas análises algumas

Editora Vozes.clacso. 2002 . diferenças culturais e práticas pedagógicas.) Os jovens e o saber – perspectivas mundiais. T. (Org. IN: CANDAU. In LARROSA. É com o potencial político que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado. Belo Horizonte. Tecnologias do eu e educação. Ed. 2005 _____________. Conhecimento escolar. J. 2001. porque são únicas. Petrópolis. opaco. Nº 19. Multiculturalismo. Porto Alegre. Formación docente –educacion. Jorge. _________________.F. C.rtf LÓPEZ. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHARLOT.T. http://bibliotecvirtual. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. Ciudad Autônoma de buenos Aires. como estratégia de reconhecer a importância da dimensão criativa do saber escolar. Petrópolis/RJ. flagramos. La relación com el saber – elementos para una teoria. LARROSA. 2004. CASTRO-GÓMEZ. Libros Zorzal. CLACSO.M & MOREIRA. B.T. Ser ou não ser triqui: entre o narrativo e o político.. 2001 GABRIEL. hoje. 2010.. 2006. PP:35-86. V. respondem à crença de que a relação com o saber é uma ação política de emancipação. & MOUFFE. Porto Alegre/RS. A colonalidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Afinal. _______________. formação dos professores e globalização – questões para a educação. Perspectivas latino americanas. _____________. Ciências Sociais. (orgs) Habitantes de Babel. S. As meninas e mulheres.. preocupando-se especialmente com a contribuição do vetor sujeito>saber>poder. C. se entregam à atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relação com Saber.ar/ar/libros/lander/pt/CastroGomez. Porto Alegre/RS. ARTMED. gostaríamos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferença não é o outro homogêneo. é claro. BS.Currículo e Epistemologia | 20 contribuições do campo do currículo para fortalecer esta categoria. E se todo o currículo fosse multiculturalmente orientado? In: Anais do XIV ENDIPE . In: SILVA.AS. Esta ordem de idéias. Nesta ordem de idéias. E. Uma condição envolvida pela tensão entre a unidade sujeito-saber e a não unidade sujeito-saber. E. expressões fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares. no espaço escolar lidamos com sujeitos com nome. Autêntica. Relação com o saber. A. Jan/Mar/Abr. 7ª.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. Hacia una radicalización de la democracia. Argentina. o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relação com o saber. Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino. SKLIAR. considerando sobretudo que ela é uma condição para a produção simbólica. No encaminhamento final desta escrita. Hegemonía y estratégia socialista. singulares. As meninas e mulheres comungam da socialização com o saber compartilhando de uma cadeia de identificação e ao mesmo tempo produzem esta relação na fronteira da diferença. LACLAU. C. 2008a.Notas sobre a experiência e o saber da experiência. ainda que timidamente. (Org. indivíduos. ARTMED. Políticas e poéticas da diferença. A. Setembro 2005. CD-Room. LANDER. violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”In.. Consejo Lationoamericano de Ciências Sociales. In Revista Brasileira da Educação. Editora Vozes. 2008. em situação de guerra e no espaço-tempo da sala de aula.org.

32. 2008..T.T. PP:173-209. n. 2000.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Editora Autêntica. 2009. 2010. SILVA T. A. Editora Unijui. História do currículo. Petrópolis. Alienígenas na Sala de aula. Dissertação de Mestrado. In: SILVA. (Org.T. __________. T. Petrópoles. IN: SILVA. RS. Currículo e Epistemologia. ROCHA. Ed. regulação social e poder. T. 2007Currículo e Epistemologia. Editora Unijui. Alice Casimiro. C. N. PPGE/UFRJ. . Rio de Janeiro. (Org. p. Editora Vozes. 2006. 11. No entrecruzamento de políticas de currículo e de formação docente: uma análise do manual do professor do livro didático de geografia.). v. Editora Vozes. RS. A. E.T. 2007 MACEDO. T.Currículo e Epistemologia | 21 LOPES. 7ª. Revista Brasileira de Educação. Currículo e identidade social: territórios contestados. POPKEWITZ.Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico. 285-296.

As contribuições desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas considerações. GABRIEL.Currículo e Epistemologia | 22 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro Universidade Federal do Rio de Janeiro ramossoares@ig. como também um lócus específico de produção de políticas de currículo no qual luta pela fixação de sentidos traz implicações epistemológicas e políticas que interfere diretamente na disputa pela definição do legítimo e do hegemônico nas diferentes arenas de ação política em termos da demarcação de sentidos da interface currículo-conhecimento. as teorias curriculares críticas e pós-críticas cujo foco de análise trata a questão do conhecimento (LOPES. Este trabalho está organizado em três seções: a primeira dedica. LEITE. 1996. nos limites do campo de discursividade em foco.br & mc_marcela2005@yahoo. 2007. destacando algumas ferramentas analíticas que permitem apreender a interface currículo-conhecimento-discurso que dão o tom a reflexão aqui proposta. 2000. Para tal.com.e a fixação de práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos. 2007. conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizações curriculares críticas e pós-críticas por caminho distintos e com ênfases variadas.br PRODUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM O presente texto se propõe a analisar a produção de sentidos de “conhecimento” que circulam no espaço acadêmico. enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significação de conhecimento se dá no jogo político que constitui a condição de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo - .71) As discussões travadas no campo do currículo nas duas últimas décadas evidenciam um movimento de reconfiguração do próprio campo.com.seus limites . A construção do quadro teórico que alinhava as reflexões desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizações curriculares críticas e pós. 1999. O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DIÁLOGO De tal modo nos encontramos na situação paradoxal de que aquilo que constitui a condição de possibilidade de um sistema significativo . Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaços onde se travam as lutas hegemônicas em torno da fixação e legitimação de sentidos presentes nas políticas de currículo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadêmico.críticas sem o congelamento de posições entre elas. é reatualizada. Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussões acadêmicas do campo educacional brasileiro. objeto de análise nesse estudo. dialogamos com as contribuições da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE. p. 2004).um bloqueio na expansão contínua do processo de significação. 2006. Na terceira seção exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam. a saber. como esses mecanismos permitem simultaneamente a manutenção da heterogeneidade dos sentidos – em particular entre “conhecimento científico”. “conhecimento escolar”. nem mesmo para evidenciar a contribuição de uma ou outra. Consideramos o conjunto dessa produção não apenas como o acervo empírico constituinte do campo da discursividade. “conhecimento cotidiano” . 1985).é também aquilo que constitui sua condição de impossibilidade . no âmbito das Reuniões anuais da ANPEd (GTs Currículo e Didática) da última década. Inseridas nessa proposta de diálogo teórico. A análise sublinha. mais especificamente nas produções dos campos do Currículo e da Didática procurando se afastar de perspectivas teóricas essencialistas.se a apresentar o quadro teórico híbrido que substância as reflexões travadas. 2005. onde a interface currículo. dos artigos publicados em periódicos classificados como Qualis A e nas dissertações e teses produzidas nesse mesmo período disponíveis no Portal da CAPES. (LACLAU.

GABRIEL. produto de negociações e disputas políticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemônicas. inconstante. Nesse quadro de significações. portanto os sentidos que nos escapam. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008). portanto. faz parte da luta hegemônica na qual a categoria de análise pode passar a assumir a condição contingencial de universal. em nome de uma legitimidade do discurso. E. uma vez que não abrimos mão de pensar a questão da verdade/validade do conhecimento. dos sentidos negociados. a autonomia epistemológica que confere ao conhecimento legitimidade e. partimos de uma concepção de discurso como totalidade estruturada resultante da prática articulatória ( LACLAU& MOUFFE. limitando respostas. Por isso mesmo. fixa o sentido de “saber legítimo” em relação ao “saber não legítimo”. nos afastamos de uma abordagem de “valores universais” por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espaço para problematizações dos processos de negociação pelos quais passaram. ainda que provisória. simultaneamente. Em outras palavras. Isso significa entender que o discurso não tem o status de uma categoria essencializada e. o plano epistemológico e político estão articulados no plano da discursividade. 2004 p. Contudo.Currículo e Epistemologia | 23 seus limites. a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela não negação da tensão entre os extremos contraditórios. 2010) como possibilidade de manter a constante vigilância epistemológica para questionar o congelamento nas polaridades. ele inclui a materialidade das instituições. Por isso tencionamos não perder de vista a dimensão política do saber. em conflito constante na disputa pela hegemonia. Nossas escolhas teóricas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo teórico (LOPES & MACEDO. Trabalhamos com a ideia de que o que está em jogo são as condições e contextos de produção do conhecimento. os processos de significação estão entre fluxos e fixações que caracterizam a luta pela hegemonia. Portanto. Essa afirmação implica a compreensão de que o sistema discursivo é simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitação e a contingência do próprio . pensar a produção de sentidos é pensar o conhecimento numa arena política onde certos discursos fazem pensar e agir. “conhecimento escolar”. e ainda pela condição de questionar as análises que insistem no congelamento das polaridades. práticas. 2002. Em outras palavras. para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relações assimétricas de poder e. “conhecimento escolar”. ainda que provisória. optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizações do discurso (LACLAU & MOUFFE. Como já dissemos. nossa proposta é pensar: Em que medida os sentidos particulares de “conhecimento científico”. trazem uma ambiguidade que permite a “guerra de interpretações” num conjunto de forças divergentes que os constituem. a tentativa de fixar sentidos como universais. Nessa perspectiva. E desse modo. como práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos são legitimadas? Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de diálogo na dimensão da discursividade entendendo que o discurso não se reduz a linguagem. cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento científico. ou seja. Dialogamos também no terreno da epistemologia social escolar. entender esse universal como transitório. políticas e lingüísticas.143). “conhecimento cotidiano”. a vida humana social. de certo modo. Nessa direção. 2008. o que dá a ele status de “conhecimento científico”. a problematização dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouço teórico que nos ajuda a pensar nas negociações e lutas hegemônicas por fixações de sentido nos espaços acadêmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes são legitimados. produções econômicas. a contingência dos processos de produção de saberes. 2004). “conhecimento cotidiano” são fixados.

ele só existe como esforço para construí-la. mas ao mesmo tempo. portanto para pensar sobre sistema se faz necessário pensar em limite. por meio de práticas articulatórias. Ou seja. necessariamente.Currículo e Epistemologia | 24 processo de significação/identificação e que portanto os sentidos não podem ser pensados fora desse sistema.12): Se não há fixação absoluta do sentido. Nesse movimento os processos de significação ocorrem por meio de um sistema de diferenças linguísticas. alguma forma de estabilização. assumindo. concordamos com Burity (1997 p. por outro lado. aquilo que é só é possível quando se limita o que não é. tampouco as diferenças são absolutamente refratárias a qualquer fixação. no qual os discursos operam. pois o campo da discursividade.90) Para Laclau & Mouffe (2004). 2005. Essas reflexões travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam as políticas e as práticas curriculares. condição para o entendimento do próprio significado atribuído à identidade das coisas e dos sujeitos. esse corte representa o limite estabelecido. é sempre marcado pelo excedente de sentido. ( p. Nessa lógica. . que passam a se articular também de forma não-diferencial. sobretudo quando assumimos a condição de pensar que nas cadeias discursivas estão presentes simultaneamente objetivos antagônicos. oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significação e fazem dele. um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalência entre os seus elementos diferenciais.92). Se o social não se completa como sociedade. ou seja. Todo discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade. deter o fluxo das diferenças. Desse modo. ou seja fixando também os sujeitos. Desse modo. em relação ao qual aquelas possam ser o que são. são complementares e por isso mesmo se legitimam na relação saber/poder. ao criarmos uma cadeia de equivalências – que abarca os processos de identificação – o corte é dado pela diferença. No cruzamento dessas duas lógicas é que se dá o jogo político de significação e fixação de sentidos. pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento último. Nessa direção. a incompletude dessas identidades. pois desse modo estaríamos negando a condição contingente dos enunciados a amarrando as identidades. MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo: A lógica da equivalência é criada pela presença de uma diferença radical. mas que. onde as cadeias de diferença e de equivalência nos permitem perceber as nuances da luta política que marca os processos de fixação de sentido: “algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU. Contrariando essa positividade. o discurso resultante da prática articulatória corresponde a um sistema de similaridades e diferenciações que provisoriamente fixam significados e por seu caráter contingente podem ser considerados infinitos. A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossível uma vez que não há mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas. O entendimento dessa dimensão do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo está para além de identidades plenamente constituídas. pois o seu fluxo só é possível se houver algum sentido. dizer a verdade do social.. p. sendo este uma espécie momentânea de fechamento do sistema (cadeia de equivalência). a condição de totalidade estruturada nesse sistema. o sistema discursivo no campo é infinito e. o que faz a sistematicidade do discurso é justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalências e do mesmo modo me permita pensar nas diferenças que ele contém. construir um centro.

Assumimos a condição de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber escolar . Vale destacar ainda que não utilizamos esse termo num sentido diverso daquele atribuído a conhecimento.scielo. 8 No banco de teses da Capes. 9 Para fins desse texto.195). 2000 p. procuramos construir nosso campo empírico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada. os artigos encontrados na base de periódicos científicos Scielo (embora estes sejam menos expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de periódicos da Capes . considerando a lógica de equivalência e da diferença. Desse modo. A escolha desses espaços de produção não é aleatória. estabelecer um sistema próprio de equivalências e diferença a fim de responder à questão: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite. circulação e consumo de saberes com configurações própria do espaço escolar. deve-se à aposta de que há neles produções comprometidas com o rigor característico da produção de conhecimento científico. julgamos importante tecer algumas considerações a respeito da difícil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realização de um trabalho científico.br/scielo. procuramos também nós. Nesse sentido. estabelecemos como limite para a realização do mapeamento um critério que para nós é precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulação com o diálogo realizado em nossas pesquisas – as discussões entre os campos do Currículo e da Didática. “haverá sempre uma margem inapreensível que limita e distorce o “objetivo” e que é precisamente o real” (LACLAU. foram incluídas as pesquisas de mestrado e doutorado. Assim sendo. produção. foram consultados todos os trabalhos classificados como discussões no âmbito da Educação. exploramos as ferramentas disponíveis em meio eletrônico para realizar o mapeamento das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussão acadêmica no campo educacional brasileiro: as reuniões anuais da ANPEd . A CONSTRUÇÃO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS A construção deste trabalho exigiu de nós. a luta pela fixação de práticas articulatórias 9 8 7 7 No site de periódicos “Scielo” http://www. marcando um processo de reconfiguração dos campos e. Tendo em vista esse universo de análise. para operar com nossa empiria. 2003) entendemos saber escolar como categoria que permite pensar no fluxo de sentidos. passamos a pensar na metodologia que iríamos utilizar para construir nosso arquivo empírico. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o caráter discursivo das práticas sociais o que significa que a produção de sentidos é contingente e configurada por sua localização num sistema de relações. e tendo como compromisso teórico a não essencialização das perspectivas. a diferença . como de costume. apoiadas nas proposições da GABRIEL (1999. Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao período de 2000 a 2009.Currículo e Epistemologia | 25 Ao considerarmos essas lógicas. Entendemos que a comunidade acadêmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espaço. a fim de perceber. de recontextualização de debates para pensar a categoria 'conhecimento'. tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso.o que não é considerado conhecimento escolar? Diante desse desafio.GTs 4 e 12 -. no campo acadêmico. Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na última década os matizes dessa discussão não desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocução dos campos Currículo e Didática na interface das teorias críticas e pós-críticas. ou seja. . a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessário à produção acadêmica. não abrindo mão de pensá-los na contingência de suas produções. podemos dizer.

Partimos então para a busca. a construção de um campo semântico foi uma estratégia metodológica por nós utilizada. chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didática. não se pode dizer que há centralidade dessa discussão no GT 12. a fim de não negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra 10 Acreditamos que o título e as palavras chave de um trabalho acadêmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de síntese e por esse motivo apostamos esse critério nos ajudaria a realizar o mapear. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades. optamos por incluir em nossa análise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na área educacional. por grupos de trabalho e reunião. tendo em vista as expressões “conhecimento escolar” e “saberes escolares”. 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discussões. procuramos nos títulos e palavras chave nomenclatura. “conhecimento cotidiano” é Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderíamos encontrar pelo caminho. 16 que indicavam a discussão conhecimento escolar como mote de investigação. . Constatamos que houve um aumento progressivo das discussões a respeito de conhecimento nas mais variadas áreas. Em se tratando a categoria “conhecimento” nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertações. dentre os 179 trabalhos apresentados. na tentativa de manter o foco em nosso interesse. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos. Portanto. indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar. pois de 186 trabalhos. “saber escolar” e simplesmente “conhecimento”. A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produção selecionada.Currículo e Epistemologia | 26 hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre “conhecimento científico” e recontextualizada. Desse modo. uma vez que fugiria aos propósitos deste texto. Tabela 1 Distribuição dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reuniões anuais da ANPEd (2000 – 2009) Grupos de Trabalho Reuniões/ano total 23ª 2000 24ª 2001 25ª 2002 26ª 2003 RA 15 1 16 3 RA 18 1 19 7 RA 19 1 26 13 RA 20 2 GT Didática Conhecimento escolar total 19 8 GT Currículo Conhecimento escolar 10 a presença das expressões: “conhecimento escolar”. Percebemos que no GT de Currículo essa discussão esteve um pouco mais aquecida. julgamos relevante trazê-los aqui por duas razões: para dar destaque a esse objeto tão explorado e porque não dizer cobiçado no espaço acadêmico e também para ressaltar a importância de se problematizar os sentidos que são fixados nos sistemas discursivos que o configuram.

portanto numa lógica de diferenciação do conhecimento científico. tendo em vista objetos e vieses de investigação. Ainda em relação ao mapeamento. Esse quantitativo chamou nossa atenção uma vez que a priori pensávamos que a discussão de conhecimento escolar no âmbito educacional fosse central. A partir do levantamento feito. De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discussões do ponto de vista mais teórico. a tabela (2) a seguir explicita o quantitativo de teses e dissertações dedicadas à temática “conhecimento/saber escolar” e. uma vez que representa uma parcela ínfima diante da grandiosidade das produções acadêmicas de quase uma década. articulando diálogos entre autores que se propõem a pensar o conhecimento como configurações próprias do espaço escolar. portanto com as quais iremos operar na análise. Por essa razão. . passamos a considerar os resumos como campo empírico desse trabalho. espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades. evidenciam seu investimento nessa discussão. uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discussões tecidas na totalidade da pesquisa realizada. isto é.Currículo e Epistemologia | 27 27ª 2004 28ª 2005 29ª 2006 30ª 2007 31ª 2008 32ª 2009 Total RA 16 3 15 2 RA 18 1 27 2 RA 15 2 17 1 RA 21 3 15 1 RA 24 1 17 - RA 13 1 25 2 179 16 186 39 No contexto das revistas e periódicos acadêmicos a expressividade quantitativa é menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critério estabelecido no levantamento. Embora reconhecendo as limitações impostas pela análise de resumos. trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertações). Tabela 2 Distribuição de teses e dissertações sobre conhecimento escolar (2000 – 2009) 20 00 Teses Disserta ções 3 1 20 01 1 6 20 02 4 20 03 2 4 20 04 1 6 20 05 2 20 06 2 2 20 07 2 1 20 08 1 6 20 09 5 2 Destarte. ficou evidente que a discussão dos saberes escolares é pouco explorada. anunciem os sentidos que serão trabalhados no texto.

unívoca. Assim. identificando as cadeias de equivalência e de diferença utilizadas pelos autores dos textos. Analisando os textos encontrados no do GT de Didática e de Currículo percebemos que o movimento de práticas articulatórias com que operam. a fim de provocar algumas problematizações. Nossa ideia é trabalhar com os fragmentos discursivos. mas um “espaço” ocupado pelo fechamento ainda que contingente. Nesse sentido. pois. que representam não uma 'estrutura fechada'. Portanto. com a vida e o .seria o resultado de um “consenso” que sempre acarreta uma forma de exclusão. mas é o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. apresentamos as reflexões ora tecidas. para nós o instigante não está apenas em perceber o jogo: fixar ou não fixar. Retomamos aqui alguns apontamentos para análise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de análise com sentido flutuante.Currículo e Epistemologia | 28 Na seção seguinte passaremos a explorar “nossos achados” procurando identificar as cadeias de equivalência e diferenciação presentes nas práticas articulatórias que configuram o jogo político na luta hegemônica em torno da fixação do que chamamos de conhecimento escolar. onde há lutas hegemônicas por significação e fixação de sentidos. Afinal.aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) . tendem a trabalhar a lógica de equivalência/diferença privilegiando a dimensão do conhecimento escolar no contexto das práticas pedagógicas e da formação de professores. que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espaço acadêmico se configuram na permanente tensão universal X particular. Certas de que nossas ideias não são 'a' chave de soluções para se pensar sentidos de conhecimento escolar. uma vez que não existe a realidade mesma. mas um fechamento contingente.autoras deste texto constituídas discursivamente. procurar perceber as estratégias de fixação de sentido que permitem dizer o que é e o que não é conhecimento escolar. reflexão essa implícita nas análises dos dados da pesquisa. o fechamento . Desse modo o universal não é reconhecido como uma razão definidora e apriorística. o que trazemos a seguir são possibilidades de leitura. Abre possibilidade para reflexão acerca das práticas educativas. a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. PRÁTICAS ARTICULATÓRIAS E FIXAÇÕES CONTINGENTES: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” Entendemos. evidenciando lutas por fixações de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino. Essa constatação nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significação sem pensar em limites? Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino. nós mesmas . entendimento cujas implicações vimos apresentando desde o início de nossas proposições. isto é. Ela contribui também para situar a importância da Didática na formação dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relação com saber. 3) Assumimos a condição que as práticas articulatórias estão recheadas de ambivalência e por isso mesmo não existe "o" sentido do enunciado. estabelecidas como espaços de hegemonia. 2) A proposta analítica é perceber como e quais são as cadeias de equivalência criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar. estamos imersos no campo da discursividade e somos. Sabemos que este é apenas um dos caminhos possíveis. mas antes. delas depreendendo pistas para pensar nas ampliações e subversões (o que não é). como fixações provisórias. constituindo assim uma identidade discursiva.

Anped. GT de Currículo. Disponível em www.br. 2009. o jogo político onde o antagonismo teoria/prática – olhar a prática para pensar na teoria ou vice versa – deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade. (MONTEIRO. Relação com o saber na aprendizagem Matemática: Pesquisa de campo. A apropriação do conhecimento em sala de aula: relações com o currículo numa escola do Ensino Fundamental. c) construir novos nexos teóricos desses termos.. uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas.org. 13 NOGUEIRA.de forma articulada. esse desafio. pensamentos.org. Logo.anped.br. como dizia o filósofo Husserl. 2006. b) oferecer elementos para uma reflexão crítica sobre seus conteúdos. o currículo praticado nas escolas. os limites entre conhecimento e prática são estabelecidos. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes. Marlice de Oliveira e. no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de análise numa comunidade epistêmica e no campo da Didática como teorização. no âmbito da filosofia. como professora da educação infantil e fundamental por quase vinte anos. entrevistas estruturadas e recorrentes. Sandra. individual e coletivamente. mais especificamente. sentimentos. as implicações de ordem epistemológica e pedagógica e como.] E por fim levantamos aqui indagações que tem como objetivo aguçar a curiosidade científica no contexto da Didática. Acesso em maio de 2010. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relações curriculares e pedagógicas.br. portanto. GT de Didática. criar saberes”). é pôr em diálogo a filosofia e a didática. GT de Currículo. Disponível em www. Anped. entendida aqui como o estudo do ensino em situação.anped.anped. 12 MONTEIRO. sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos. valores. transformados e reinventados por meio de múltiplas redes de saberes.org. (NOGUEIRA.Currículo e Epistemologia | 29 retorno “às coisas mesmas”. ou não. 2002) 12 Chamamos atenção para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber . que são tecidas. SILVA. corporificados nos currículos escolares. no GT de Currículo encontramos: A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos. Filosofia e Didática: implicações para o conhecimento. na tentativa de enfrentar. O que farei. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos são constantemente ressignificados. Veleida Anahí da.. Acesso em maio de 2010. (SILVA. análise documental. Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar é pensado por um lado no âmbito das práticas pedagógicas. Disponível em www. visando à sua pertinência para a realidade atual da educação. (KRETLI. 2009) 14 Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalência – conhecimento escolar/conhecimento cotidiano – há também a dicotomia teoria/prática num movimento universalista. GT de Didática. Acesso em maio de 2010.org. na produção do currículo praticado.anped..br. 11 . Anped. 2006. no âmbito da didática. professores e alunos no interior da escola e. 14 KRETLI. contribui para: a) dar fundamentação aos termos presentes nos debates da didática. Acesso em maio de 2010. 2006. [.. e Pimenta. afetivas. na sala de aula está enraizada nas origens da minha formação e trajetória profissional. ao se pensar a dicotomia entre currículo prescrito/praticado. na tentativa de significá-lo nesse contexto. Do mesmo modo. 2004)13 Utiliza como instrumentos observações e participação do/no cotidiano escolar. valores e pensamentos. Anped. Silas Borges. Disponível em www. nas quais os professores constroem o cotidiano de suas práticas educacionais vivenciando interações cognitivas. elegendo como interlocutores Heráclito. GT de Didática) 11 O que pretendo sustentar nesse trabalho é que o exame etimológico de termos como conhecimento (literalmente: “de onde é natural ou de origem”) e didática (literalmente: “fazer saber. registros escritos e fotográficos. 2004.

2003. Porém. (ANHORN. em um determinado país.24 no. Desse modo. Newton. em uma determinada época) mas deve sempre se esforçar por privilegiar o que há de mais fundamental. Anped. 17 Forquin. Acesso em maio de 2010. essa diferença não sugere um tom de ameaça à cadeia de equivalência. estabelecendo entre eles certa hierarquização. Disponível em www. O currículo entre o relativismo e o universalismo. 16 Duarte. 15 ANHORN . Nas tramas da didatização de uma disciplina escolar: entre histórias a ensinar e histórias ensinadas GT de Didática. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constrói num movimento híbrido de teoria/prática e portanto diferentemente do conhecimento científico. a tendência percebida foi a de se operar na lógica da diferença entre conhecimento escolar e conhecimento científico. Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalências na tentativa de conceituar conhecimento escolar: Minha pesquisa de doutorado. dezembro . 2004)15 O limite aqui é estabelecido pelo contexto específico de uma área disciplinar. no sentido sociológico do termo. mas a criação de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar específico de produção e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenças puras que fixam os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros. O objetivo do texto é mostrar que os estudos de Donald Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico/teórico/acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. ( DUARTE. estrutura e função dos saberes que circulam em uma disciplina específica – a História – a partir da assunção de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimensões e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino.br. de mais constante.83 Campinas Aug. conforme já anunciado anteriormente. produzido no espaço acadêmico.Currículo e Epistemologia | 30 Esta amostra de textos foi escolhida.org. In Revista Educação e Sociedade. Nas revistas.. insere-se nessas linhas de investigação que dialogam com as questões suscitadas pela epistemologia escolar. J. 2003)16 (. Da mesma forma identificamos tal tendência tanto nas teses quanto nas dissertações. 2000) 17 Percebe-se que os textos são marcados pela tensão que preconiza o universalismo da ciência naturalizando assim os limites entre escolar e científico. de mais incontestável e por conseguinte de menos cultural.) a escola não pode mais ignorar os aspectos “contextuais” da cultura (o fato de que o ensino está destinado a um determinado público.2000. Acesso em maio de 2010. . Ano XXI. nas manifestações da cultura humana ( FORQUIN.. para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposição das questões que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discussões sobre os textos publicizados nesses espaços. da qual este texto é um dos seus desdobramentos. Sua preocupação central consistiu justamente em analisar a natureza.anped. Essa análise crítica das idéias de Schön é inserida no contexto de uma crítica aos pressupostos epistemológicos hegemônicos atualmente no campo dos estudos sobre formação de professores. 2004. vol. C. Soc. Nesta direção é feita uma análise crítica das idéias de Schön acerca do conhecimento tácito e do conhecimento escolar. Educ.Carmen Teresa Gabriel.

O saber histórico escolar: entre o universal e o particular. ou não sentidos. 29-74 CHEVALLARD. 2009 . Recife: Edições Bagaço Ltda. Nesse sentido. por favorecer a redução do entendimento das práticas articulatórias a relações de causalidade e. Tese 1v. de certo modo. [. 1999 (Dissertação de Mestrado).Mestrado. ciência e tradição: tudo no mesmo. a riqueza dos processos de negociação que marcam a luta política fica por vezes apagada. ( LUCENA. T. ( BOUSFIELD. por falta de um posicionamento teórico-metodológico explícito e/ou um hibridismo teórico.. Dissertação . Rio de Janeiro. pois. desse modo. Joanildo A. ANDRE AUGUSTO A História como ciência e suas decorrências pedagógicas. buscando fixações de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento científico. hegemonia e democracia: o pós-marxismo de Ernesto Laclau. 18 LUCENA. . usando como ferramenta de comunicação o conhecimento matemático empreendido para ambos os fins. (Org. 1991. Educação matemática. necessariamente.). Isabel Cristina Rodrigues de. revelou que. C. Faculdade de Educação. Política e Contemporaneidade no Brasil. uma análise do projeto político-pedagógico do Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch. p. a análise do referido Projeto. ao não ficar marcadamente evidenciada a noção sobre que ciência está sendo colocada em operação nos processos formativos do futuro pesquisador e professor.. 1997. deixando quase que imperceptível a diferença. Fechamos esse texto contingencialmente. 137p. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. In: Marcos Aurélio Guedes de Oliveira. alargando esse conceito e. PUC . 2005 grifos nossos)18 A tendência a trazer as reflexões na perspectiva essencialista de produção de teoria para ser aplicada na prática também é marcante nas pesquisas. REFERÊNCIAS BURITY. sem superioridade de quaisquer que sejam as partes. pode comprometer a percepção de especificidades dessa ciência.Currículo e Epistemologia | 31 Observamos também algumas ampliações da cadeia de equivalência. O fragmento abaixo ilustra essa tendência: A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constituídos pelas vivências de populações que não possuem. possibilitando-nos inferir que se crê ser possível pensar a teoria para prescrever a prática. Procura estabelecer um diálogo. Essa tendência cria uma espécie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada.Rio. 2005 19 BOUSFIELD. GABRIEL. cotidiano e popular. Y. Argentina: Editora Aique. num fluxo contínuo que torna as fronteiras e os limites por nós estabelecidos apenas provisórios em busca de outros diálogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalência e diferença que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produção acadêmica vem evocando como sentidos. Desconstrução.] qual a natureza dos conceitos e procedimentos matemáticos existentes na prática da construção de barcos e o ensino de matemática? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesãos demonstra um estilo de pensar diferente da academia. entre a ciência e os saberes da tradição. de conhecimento escolar. 2009)19 Esse tipo de abordagem acaba. a referência científica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. Doutorado. com base nos postulados blochianos.

n. 13-54. C.º 3. ago..br/pdf/rbedu/v11n32/a07v11n32. LOPES. In: XIII Reunião do ENDIPE. PUC/RJ.A disciplina de história nas tramas da didatização . 27. diferenças culturais e práticas pedagógicas. Alice Casimiro. Petrópolis/RJ. E. ______.Currículo e Epistemologia | 32 ______. LACLAU..32maio/ago.98-113. Endipe. O Processo de Produção dos Saberes Escolares no Âmbito da Disciplina de História: Tensões e Perspectivas. ______.6. Multiculturalismo. IN: CANDAU. O pensamento curricular no Brasil.M & MOREIRA. Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. Currículo e Epistemologia. 2004. (2001). Disponível em: http://www.pdf>. Acesso em: ago. Rio de Janeiro. v. 1-20. ______. 2000. 2000. n. 1 ed. Ijuí: Unijuí. 2002. ______.106. Educ. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. O Saber Histórico Escolar nos Livros Didáticos entre o Universal e o Particular./2007. vol. A. ______ Conhecimento escolar. Hegemonía y estratégia socialista.. E. (org. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. LOPES. 2004. Dissertação de mestrado.2. 2009. 2010. PUC/RJ.118. 1996. Rio de Janeiro. La raison populiste. & MOUFFE. p. 2005 ______. Rio de Janeiro: EdUERJ. Hacia una radicalización de la democracia. ______. Currículo: debates contemporâneos. p.). Boletim Técnico do Senac. Editions du Seuil.Conhecimento escolar universalismos e particularismos. Soc. Paris. E.F. Currículo como espaço espaço-tempo de fronteira cultural Revista Brasileira de Educação. 2008. n. Currículo: Política. In: ______. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. C. pp. A. ______.2006. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. ______. Um objeto de ensino chamado história . Editora Vozes. LACLAU. e MACEDO. v. Emancipación y diferencia. _______. v. p. Jul/Dez 2006. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação. 2007. 2003. .Tese de doutorado. 26.30.11n. Cultura e Poder Currículo sem Fronteiras. Anais da XIII Reunião do ENDIPE. 2006. E. n. MACEDO. 109 . (1999). Rio de Janeiro. São Paulo: Cortez Editora. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Brasil.scielo. 2006. Buenos Aires: Nueva Visión. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. V. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. Buenos Aires: Difel.

mãe e filhos). pois. Em termos curriculares. mas por um pai. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (considerada a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa conclusão atual de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. ganhou o status de seminário. tentando verificar. nos séculos XVII e XVIII. na produção de outra noção de família (pai. a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. trabalhar com artefatos culturais. padres. por vezes. Pelo recolhimento. investiguei a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. mas se ampliava para a complexidade social. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. internato ou colégio. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. no ensino. seria o próprio “currículo” do século XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colônia brasileira).com. dele já foram investigados quase todos seus componentes. graus e organização de ensino. em tais cartas. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (talvez a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa crença de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. na autoridade temporal. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas daquilo que somos. tais como conteúdo. o status de seminário. mobilizando o outro . tentamos deixar de ser em termos escolares. convento. aproximar história e currículo.a se constituir moral e eticamente. As práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos: na doutrina. a partir de práticas discursivas e não-discursivas. hierarquias.a partir de seu conhecimento sobre mundo . hierarquias. . Esses estudos mostram que ele ganhou. podemos. tais como conteúdo. por fim. investigamos a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. em tais cartas. por ser intencional. INTRODUÇÃO Aprendemos com a História da Educação no Brasil que o recolhimento jesuítico do século XVI era uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. justificativas filosóficas. seria o próprio currículo do século XVI. durante os séculos XVII e XVIII. se trabalhar com artefatos curriculares é. convento. Todavia. padres. mobilizando o outro . Todavia. justificativas filosóficas. e. graus e organização de ensino. Assim. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. a quem deveriam necessariamente obedecer. guiada não mais por um homem guerreiro. o diferente.a se constituir moral e eticamente. tentando verificar. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil.a partir de seu conhecimento sobre mundo . como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro. internato ou colégio. do governador e mesmo na dos padres). daquilo que ainda somos e daquilo que. e que dele já foram investigados todos os componentes curriculares. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594.br O RECOLHIMENTO JESUÍTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR O campo da História da Educação no Brasil estudou o recolhimento jesuítico do século XVI como uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. por ser intencional. Pelo recolhimento. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. e que.Currículo e Epistemologia | 33 André Marcio Picanço Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol. ao mesmo tempo. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo que. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo amplo que. interesses e ideologias. Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensinoaprendizagem da doutrina cristã. interesses e ideologias. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar.

Mas. justificativas. provocando a visibilidade necessária daquele que estava recolhido. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. dentro da qual todos os índios submetidos . tentamos deixar de ser em termos escolares. então. 244). O recolhimento dispunha. enunciados científicos. ou seja. recolhiam-se banidos. Ora. os recolhimentos transformavam-se em colégios ou reduziam-se a casas de ensinar o bê-á-bá. medidas administrativas. Se um dispositivo é. ali se encontravam os . formas sociais de os índios se verem e serem vistos. os colégios e as casas de bê-á-bá passaram a gozar de leis e regulamentos. mas por um pai. Com ele. Em consonância com Foucault. se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colônia. a arquitetura do recolhimento. as práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos possíveis: na doutrina. casa ou colégio. requisitado e negado. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. leis. ressentidos ou revoltados para informantes. filosóficas e filantrópicas dos portugueses para a criação das instituições escolares na colônia brasileira. a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. um conjunto heterogêneo que engloba “discursos. p. produziam. pode-se entender o recolhimento praticado no século XVI como uma instituição. a partir de práticas discursivas e nãodiscursivas. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. Nesse sentido. proposições filosóficas. p. podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de São Vicente. filantrópicas” (FOUCAULT. velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colônia ou. na autoridade temporal. do pajé. se trabalhar com artefatos curriculares é. crianças para a doutrina.cit. 2000. Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque é um regime de luz que impõe uma conduta e molda um corpo. por vontade ou por negociação . antes de ser uma casa. o recolhimento dos meninos índios permitia a proliferação de justificativas morais. ao mesmo tempo. O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO De imediato. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. por exemplo. do colono. guiada não mais por um homem guerreiro. pois lá estavam os “privilegiados” como. Em termos curriculares. pois. de barro ou de palha. para além disso. e. dependendo do acordo jurídico e financeiro entre os padres jesuítas e a Coroa portuguesa. levando-o a adquirir novos costumes. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escondê-lo.passavam a ser vistos distintamente por seus pares. Na colônia. na produção de outra noção de família (pai. uma choupana. um colégio de madeira. mas sim se ampliava para a inscrição do “índio” na complexidade social e cultural daquele momento. trabalhar com artefatos culturais. por causa dele. podemos. Assim. decisões regulamentares. aqueles que lá estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. assim. antes de ser uma figura de pedra” (op. o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginário do discurso pedagógico. de uma organização espacial concreta. em primeiro lugar. Assim. daquilo que ainda somos e daquilo que. que antecederam o aparecimento de outros. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas no Brasil daquilo que somos. era um lugar desejado e odiado. recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo. do guerreiro. não se reduzia ao mero ensino de palavras. por fim. mulheres para o casamento. mãe e filhos). o filho do cacique. como o do Rio de janeiro e Olinda. podemos afirmar que o recolhimento era também uma prática generalizada que impunha ao recolhido a modificação de seu modo de ser. morais.Currículo e Epistemologia | 34 Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina cristã. em que as crianças e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristãos leigos. isto é. também era um regime de luz. do governador e mesmo na dos padres). aproximar história e currículo. frases e textos católicos. ainda.à força. “A prisão é um regime de luz. Dentre os mais importantes. no ensino. organizações arquitetônicas. por vezes. a quem deveriam necessariamente obedecer.

avaliado e experimentado a partir de certos saberes. qual seja. enquanto que. a vila. o recolhimento é uma das formas discursivas do educar. ganha corpo. indomesticáveis. até então sem precedente em sua cultura. o Estado. vontade. amáveis e inocentes. para os índios. concebido. os pobres dos ricos e assim por diante. 244). talvez. o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colônia a prática do recolhimento já experimentada na Europa. separava o plano doméstico do público. Em terceiro lugar. os meninos salvos da morte. O dispositivo pedagógico cumpria a surpreendente função de proteger os filhos dos indígenas. os meninos eram. No interior do recolhimento. da guerra. traiçoeiros. teve como função responder a uma urgência” (FOUCAULT. A equação era clara (e os índios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construídos. “um tipo de formação que. o dispositivo pode ser entendido como Um programa de uma instituição ou. passava a ser desejado. Na medida em que os recolhidos não respeitavam esse regime enunciativo. de misturá-los com os filhos dos colonos e com os órfãos vindos de Portugal. De um lado. da parte dos jesuítas. uma função estratégica dominante” (ibidem). se quiserem. alma. pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT. Essas enunciações preconizavam.Currículo e Epistemologia | 35 sobreviventes. o filho do gentio passa a ser falado. cada vez mais. de poder causar inveja aos demais que lá não estavam. produzido. a cidade e. Consideramos essa uma das funções fundamentais dessas casas de ensino ou. passamos a separar os ignorantes dos letrados. em um determinado momento histórico. Uns seriam conduzidos à doutrina e outros ao oficio. Assim como a igreja. o recolhimento das crianças era uma boa saída em situações de batalhas sangrentas. considerada pelos portugueses como a única coisa que os índios eram capazes de aprender. então. dessas escolas: apartar as crianças de suas relações de parentesco e. fazia falar. do outro. portanto. uns. p. o “índio” começa a ser definido. . na qual o seqüestro dos jovens era uma tática relevante. Nesse caso. como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda. o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciação. ao contrário. Na tentativa de apagar o pecado visível nos corpos nus dos índios. mais tarde. Mesmo sendo um lugar questionável. do trabalho forçado e dos abusos dos colonos exploradores. op. o índio ia sendo. Obviamente. malignos. 2000. p. mais tarde. “o dispositivo tem. ainda. separar os incivilizados dos civilizados. indispostos. ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurídica. era a inauguração de um acontecimento que só ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos. a urgência à qual o recolhimento respondia era a própria colonização dos povos (a grande estratégia). era uma forma de transformar os meninos. Como tática dessa urgência. Os recolhimentos instituíram a primeira herança para os futuros currículos. no caso brasileiro. portanto. Portanto. inventado. mentirosos e outros. a moralização dos corpos dos recolhidos. 244). os jesuítas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito. desejos etc. produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. apartados das suas relações de parentesco. o recolhimento era uma fortificação que delimitava as divisas entre a esfera doméstica e a esfera pública. o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabeça dessa prática. apartando-os de sua parentela para fins de catequização. Parece-nos que foi com essa mesma lógica que. além.cit. ou seja. Em segundo lugar. deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesuítas. preguiçosos. é claro. Da parte dos índios. enfim.. para os índios. providenciar a negação de sua origem. temos a repetição de um acaso – o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -. o dispositivo pode ser. Nesse regime de enunciação. o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles.

antes de tudo. impor-lhes a obediência às leis sociais ou divinas.em geral. . os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clássica . era uma prática de reclusão. para além de um imperativo cristão. Tudo que se fez nesse período foi substituir narrativas ou literaturas pagãs por narrativas bíblico-cristãs. os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofícios diferentes do oficio do pai . cujo objetivo era recrutar. Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que. instruindo-os sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejáveis. A partir de uma verdade externa. elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei). A herança maior do recolhimento do tipo cristão foi. e. recrutava ou recolhia meninos. como sinalizou Platão. visando o apagamento das manifestações pagãs. cavaleiro etc. de afastamento do mundo . domar-lhes os instintos.fosse em mosteiros ou colégios . que logo nos primeiros séculos do cristianismo. o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradições do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. Contudo. desconfamos que. além disso. sem dúvida alguma. Antes das escolas cristãs. Contudo. mas incluía. colocando-os em abrigos para. com o avanço do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuará sobre o corpo do aprendiz em forma de proibição. Nesse aspecto. mais que uma instituição educativa. nesse caso. a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo.na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina. levava-se o pagão à conversão. Mesmo sem estudar mais detidamente as práticas escolares anteriores ao cristianismo. ao recolher os jovens. as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era cristã. mas modificá-los para. Afinal.Currículo e Epistemologia | 36 O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA O BRASIL É certo que o recolhimento dos meninos não nasceu na colônia brasileira.para fins de divulgação da mensagem cristã. as quais não passavam de instituições de recolhimento. tentando afastá-los da inferioridade (escravidão) e da improdutividade (apatia política). a idéia de que se educa melhor os meninos fora dos limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. desde a Antiguidade Ocidental. pedir o seu corpo em sacrifício. recolher e colocar os jovens em abrigos para educá-los nas letras. afinal. Se educar o aprendiz fora dos laços familiares era. livrá-los do sofrimento do trabalho pesado. numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser. desde então. digamos. possuíam seus ídolos e se submetiam a uma fé. portanto. na medida do possível. o que pressupunha uma humanidade conhecida. soldado. Agora. um rei e uma lei. estudar nesses tempos cristãos era. por fim. pelo menos. O recolhimento. Afinal. com fins pedagógicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos. concretizando as intenções pedagógicas da Igreja. pois desde. ganha um sentido radicalmente novo em relação ao sentido dado pela antiguidade. não se restringia a uma mera instituição de ensino. embora se saiba que os mestres não deixavam de se ocupar com a formação moral e humana dos aprendizes. a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos. recolher meninos é. a família é incapaz de educar. educar o corpo para acessar a verdade divina. tornando-os homens. os ofícios do palácio: escriba. aniquilar o passado dos povos pagãos. O recolhimento era. o “nascimento” da paidéia cristã ele já circulava. dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejáveis. Tanto é verdade. estrategicamente. a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais. apesar de bárbaros. recolher ou recrutar meninos não visava garantir a continuidade de uma comunidade. nelas não havia índios e sim gentios que. Educar o outro.

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Foi esse o panorama histórico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prática de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instrução separado da influência dos pais ou até mesmo contra eles. Parece-nos que tal prática ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas às populações mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristão) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padeça de uma fragilidade moral que só será corrigida longe dos pais. Contudo, a lógica do discurso pedagógico que se consolida a partir do cristianismo é mais profunda, isto é, além de recolher os meninos e afastá-los dos pais, também é necessário controlá-los, selecioná-los, organizá-los e redistribuí-los em uma série de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles não apenas uma moralidade indesejável, mas também a sua história. Mas se a história é feita de discursos, e se o discurso é mais do que frases e proposições - por serem “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, então ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou não certos enunciados, pessoas ou circunstancias, é (ou foi) uma prática social que construiu a relação de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a “escola”. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a invenção da escola, do professor e do aluno em cada tempo histórico especifico.

A TRANSPOSIÇÃO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL
Foi, pois, em consonância com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristão entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos índios no Brasil iniciou-se nas casas junto às igrejas, com os padres recolhendo crianças e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construção dos colégios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educação familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas também de um jeito bem diferente, sobretudo porque a “escola” não tinha, para os novos recolhidos (os índios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razão de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e índios estabeleceu, de fato, uma lógica, um sentido, um lugar, um tempo e um conteúdo para os recolhimentos do Brasil. É possível dizer que as guerras ocorridas na Colônia foram fator decisivo para que os jesuítas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colônia. De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era cristã, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do século XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesiásticas e monárquicas para retirar os jovens europeus da perambulação e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graça de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colônia brasileira era a dificuldade de alcançar com os “índios” os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade só foi resolvida com a adoção de estratégias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as missões, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratégias de poder e de saber. Mas como os índios permitiram o uso dessas estratégias? Eles não permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestações ou as táticas indígenas contra as estratégias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuíticas – foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistências de negociação com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros índios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortúnios; modificaram seus recursos lingüísticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingüísticos europeus com vistas a

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facilitar ou dificultar a comunicação, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Aliás, o conjunto dessas táticas indígenas nos alerta para não tomarmos o índio como uma figura inerte, romântica ou débil. Ele deve ser visto como homem na história, produtor de história, imerso nas lutas, mas que, infelizmente, “perdeu” a grande batalha . Todo esse contexto de alianças e guerras foi decisivo para a implantação das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colégios. Foram essas alianças e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situação, atendia tanto aos interesses europeus como indígenas. Pelo estudo dessas alianças e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingüísticas do tupi com o português. O fino acordo lingüístico entre gentios e portugueses costurou - não sem resistência - as desistências e as forças dos elementos que constituíram os novos componentes da ordem pedagógica brasileira . Dessa maneira, educar uma criança “índia” era vislumbrar o próprio índio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criança, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelência na colônia) não se constituía apenas em uma construção física ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construídos pelos jesuítas não se reduziam nem a um prédio
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(cabana) e nem a uma ação individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergência de uma experiência ética da forma pela qual passaríamos a educar as crianças no Brasil, pelo menos, creio eu, até o século XVIII. Porém, sendo uma construção ética - e não apenas uma construção física -, o recolhimento não foi algo abstrato, mas uma ação concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonização, da evangelização, das lutas dos índios contra jesuítas e colonos, assim como das conciliações mútuas. Era um dispositivo cuja experimentação desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedagógico quinhentista em ação na América Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedagógico visava, sobretudo, à constituição moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relações de parentesco, contribuindo para ampliar o número dos súditos submetidos ao Império Lusitano. Aliás, a introdução dos familiares dos meninos índios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educação deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contraído matrimônio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e já ter filhos; isto para atuarem como referência familiar para as crianças. Com isso, a relação parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simbólico: a noção de família européia. Portanto, os índioscasados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, então, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesuítas) não se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (português) e a aceitação do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as práticas pedagógicas ocorriam nesses quatro possíveis campos de ação. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um caráter moral-cristão; depois no ensino, com a descoberta de formas específicas de ensinar o índio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família, com a substituição dos amplos laços parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristão de família nuclear (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai.

MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942) VILLALTA, L (1997) 22 HILSDORF, M. (2006)
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Podemos dizer que esses quatro campos de ação das práticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no século XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a família se imponham como logos do discurso pedagógico, isto é, como razão inquestionável de como o educar se processa. A ordem pedagógica do século XVI nada mais foi do que a sujeição do outro à Igreja, à justiça e ao pai, o que equivale dizer: Obediência a Deus, ao Estado e à Família. Assim, a análise das cartas jesuíticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposição dos valores europeus sobre os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratégias de colonização, funcionou como um instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a própria noção de pessoa que eles deveriam se tornar, isto é, índios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do recolhimento físico); depois, forjar uma personalidade (a indígena); e, por fim, criar uma instituição na qual pudesse ensinar a ser um súdito cristão (a eschola). Esta última seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos “fracos”; era nela que os “fortes” (futuros guerreiros) se transformariam em “fracos” (aprendizes).

OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO
A história do recolhimento no Brasil - como prática de recolher meninos ou como uma instituição em si (colégio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos índios. Tais elementos podem ser assim sistematizados: 1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colônia se dava por meio de uma aproximação ao índio, cuidadosamente engendrada pelos jesuítas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianças, nas mulheres, nos órfãos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indígena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informações necessárias para essa inserção. Em geral, a aproximação propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesuítas às aldeias e malocas. Essa prática era mediada pelos intérpretes, função exercida por padres, meninos ou outras pessoas que já sabiam se comunicar na língua indígena. Mas, às vezes, tal aproximação era intensa e dura, sobretudo por ocasião de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-unção) ou após as prisões dos gentios. O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colônia de “conversão do gentio”. Tal prática demarcava de tal maneira o campo de ação do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a própria atividade exploratória do “Estado” colonial. Assim, jesuítas e “Estado” governavam ostensivamente os índios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e práticas para, enfim, forjar o privilégio de instaurar a lei na colônia. De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade tão intensa que pode ser considerada como a responsável direta pela construção da idéia de Estado (colonial), pois não era uma tarefa exclusiva dos jesuítas, mas também de outros colonos e do Governador Geral. Em razão disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado político e/ou pedagógico do que um tratado missionário. Ele foi fruto de acordos de guerra entre índios e europeus, constituindo-se em uma espécie de interseção entre os interesses europeus, jesuítas e indígenas. O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos índios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia, portanto, outra consciência na colônia, a qual, de um lado - como prática religiosa -, levava o índio a aderir a uma outra crença (ou verdade) e, de outro - como prática política -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colônia causados pelo confronto de diferentes visões de mundo. Criava, assim, uma tática local frente às estratégias políticas do Estado português e evitava as resistências dos meninos, pois sugeria que os próprios padres eram vítimas daquela situação. Enfim, o

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recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas próprias mazelas e aquelas vividas pelos índios. Portanto, os recolhidos não podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relação com aqueles; é “justamente essa relação que [permitia ao padre jesuíta] a vida que decidiu buscar na colônia; é essa relação que é frutífera, que cria o privilégio [dos padres para com os índios em detrimento dos demais colonos]” (MEMMI, 2007, p. 41). 2. Introduzir o mal católico na mentalidade indígena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeição. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colônia, os jesuítas advertiam os índios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essência maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramática no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos índios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as práticas diabólicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espaço entre os índios, além da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, só comparável com a magia dos xamãs. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregação) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto é, mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta, oposta à dos índios. Assim, a ação educativa que ocorria na colônia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as práticas indígenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diabólicas. 3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que não existia: o índio. Deu-lhe forma, conteúdo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educação. Quanto mais o índio resistia ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existência real. O recolhimento foi uma espécie de pedagogia que, ao educar o índio, o consubstanciou como ser cultural. Será, então, que a ordem pedagógica do século XVI, mais do que educar, fundou uma nova “espécie”? Se isso for verdade, a educação, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? É óbvio que para essas questões não possuímos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedagógica do século XX andou criando na escola outras figuras maléficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguiçoso, entre outras. Então, perguntemonos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princípios, métodos e técnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardiã de uma renovada indianização do filho do outro? Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedagógica, cujo empreendimento (construído ao longo da história) foi tomar a criança-índia por maligna e propensa ao mal, para depois educá-la - ou deseducá-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condição inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua inclusão-exclusão. Nesse complexo jogo, a criança-índia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabeça colonial lhe permitia montar. 4. Impedir a prática dos rituais indígenas - A ordem pedagógica da época atuava em duas frentes distintas: no nível elementar da sociedade, sobretudo domando as crianças, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organização do Estado nos âmbitos econômico, administrativo e jurídico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulneráveis, organizava o estado mental da colônia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indígenas para o interior do Estado, que se dava não apenas pelas leis portuguesas, mas também pela construção dos recolhimentos para os

Porém. O ritual do sacrifício é. comunitário e participativo. portanto. ou a série de regras que impedem a plena satisfação do desejo” (op. mas não oriundo de uma mácula divina.. então. do juiz. então. Assim. basicamente... chegou a parecer um „espetáculo‟ (e certamente muito pouco participativo). imediatamente. algo de show dos meios de comunicação. pois o que ocorria. Aliás.e a constatação se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnólogos e historiadores .que resultou na própria indianização dos filhos dos gentios . originário. tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo.cit. e sim da própria organização social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas. 19). de dois rituais: um que instaura o sacrifício (comunitário) e outro que instaura o Estado (espetaculoso). a oposição que Grüner (2004. O Estado e a Pedagogia coloniais eram. p. do escrivão etc. o fenômeno que mais perturbava a pedagogia nascente. ao trazerem para a colônia a figura do ouvidor. o ritual dos rituais. Mas. a qualquer custo. a ordem pedagógica foi uma ação de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originário dos índios em favor da imputação de um ritual cínico e espetaculoso. nos tempos coloniais. Espetaculoso. o objetivo maior da ordem jesuítica era garantir o poder de Roma e não a expansão do império português. característica dos rituais indígenas. a prática dos jesuítas era a própria prática estatal? Não. Vê-se. que a ordem pedagógica atuava no nível elementar da sociedade e se preocupava.atuava entre dois Estados rituais: um legítimo e forjado (o indígena) e outro forjado e cínico (o moderno). 18) faz entre o ritual do sacrifício e o Estado : 23 [. precisavam ser eliminadas. a ordem pedagógica dos padres . ao contrário. duas faces de uma mesma moeda. Sem dúvida. proveniente do Estado português.Currículo e Epistemologia | 41 meninos. a propósito dessa referência à lei comunitária. O nosso. que a lei comunitária. . na visão européia. da interseção entre política e religião. práticas que instauravam a lei e que. portanto. isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades „burguesas‟ e capitalistas de separar o espaço da política do da sociedade. em que mesmo os mais dramáticos momentos de renúncia ao Poder têm. um „espetáculo‟ ritual participativo. por excelência. Cínico. vale ressaltar. Ela instaura a regra. na colônia. daí porque atuava como se fosse o Estado. No caso dos nossos índios. por assim dizer. compelia os mais fortes e produtivos a se renderem às normas estatais. A diferença radical entre eles é que o ritual do sacrifício é. A ordem pedagógica brasileira nascia.sobre o ritual do Estado balinês. pois concorriam com as leis do império português. em estatizar os rituais indígenas para que eles não concorressem com a governabilidade do Estado. em que “a própria prática do ritual é seu próprio „objeto‟. ao favorecer os índios fracos e vulneráveis. na verdade. inevitavelmente. (grifo meu) Trata-se. Não devemos entender legítimo como 23 Grüner sustenta-se nas análises feitas por Geertz.] uma coisa que se poderia depreender da análise de Geertz é a seguinte: o Estado balinês . cujo objetivo era tentar impedir. que se encontravam em processo de fortalecimento. era que os jesuítas reproduziam nas suas práticas educativas a política de colonização do império português. na obra Negara. Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os índios Tupinambás se organizavam por rituais de sacrifício e não por Estado. e só se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indígenas. porque criavam os rituais públicos de punição e ordem.é. na verdade. sobrepujasse a lei externa. p. e que esses rituais instituíam as leis comunitárias necessárias à sua organização política e social. preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. porque os estados nacionais. Portanto. Parece-nos que o ritual do sacrifício ou o ritual originário era.

CORAZZA. M. ______. Rio de Janeiro: Ed. História dos índios no Brasil. sob o argumento infalível de protegê-los? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTAR. Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para além da Colônia e contribuiu para formarmos uma espécie de ética do recolhimento. Barcelona: Paidós Ibéria. 15. Organização social dos Tupinambá. n. 2001. História da sexualidade II . em nosso ponto de vista. o que. S.Currículo e Epistemologia | 42 natural. ed. 2006. v. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo. CUNHA. Palavras. Bauru. A. Portugal: Edições 70. Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedagógico do século XVI. HILSDORF. São Paulo: Martins Fontes. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). Tecnologías del yo y otros textos afines. FOUCAULT. não devemos entender por forjado uma coisa tramada. 1976. Ademais. ______. 2005. 1999. São Paulo: Cia das Letras. perdurou por todo o tempo colonial. Belo Horizonte: Autêntica. São Paulo: Thomson Learning. almas e corpos no Brasil colonial. MASSIMI. 2004. ______. Campinas. C. Revista Sociedade & Educação. Rio de Janeiro: Graal. abr. mas como a não separação entre comunidade e Estado. M. 25. a recolher os meninos para algum tipo de instituição. 1958. História da educação brasileira: leituras..L. Afinal. no campo educacional ocidental. MATTOS. 2. CASRELNAU-L‟ESTOILE. 86. Primórdios da educação no Brasil: período heróico (1549-70). Foucault. é válido nos perguntamos: que força é essa que. PRADO JÚNIOR. 1963. Lisboa. (Org. 1942. Microfísica do poder. Para uma filosofia do inferno na educação. São Paulo: Ed. São Paulo: Martins Fontes. tarefa que contou com a contribuição de certa ordem pedagógica. M. nos convida. Rio de Janeiro: Graal. 1989. SP: Edusc. escola de bé-a-bá e teatro jesuítico no Brasil do século XVI. A. o sentido do recolhimento do filho do outro no século XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado. . o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas práticas quando do seu confronto com a moral cristã. L. 2006. Leituras de etnologia brasileira. G. falsificada. São Paulo: Difusão Européia do Livro. F. DELEUZE. C.índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. Formação do Brasil contemporâneo. O poder psiquiátrico: curso no collège de France (1973-1974). C.S. 1998. cuja função foi permitir a seleção de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originário. Operários de uma vinha estéril: os jesuítas e a conversão dos índios no Brasil 1580-1602. Aspectos da educação tupinambá. M. ______. MONTEIRO. ______. São Paulo: Companhia das Letras. Aurora. Negros da terra . 2005. 1984a. ed. 2000. 2006. FERNANDES. Pluralidade lingüística. a todo instante. de. In SCHANDEN. 2002a.o uso dos prazeres. M. J. Enfim. mas algo como o trabalho de um ferreiro que dá vida a uma forma. ______. Nacional. São Paulo: Edições Loyola. M. daí porque era difícil separar a prática educativa dos jesuítas das práticas de governo do Governador Geral. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Martins Fontes. FERREIRA Jr. Os anormais.). E. 1994.

São Paulo: Editora USP. da. VIVEIROS DE CASTRO. (Coleção reconquista do Brasil. v. História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. ______. (Coleção reconquista do Brasil. M.e outros ensaios da antropologia. 2. L. O que se fala e o que se lê: língua. Cartas do Brasil: 1549-1560. Série. C. instrução e leitura. São Paulo: Cosac & Naify. 1988. L. In: SOUZA. VILLALTA. Série. 147). 1997.Currículo e Epistemologia | 43 NÓBREGA. A inconstância da alma selvagem . São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. Cartas do Brasil e mais escritos. 211). 2002. M. . São Paulo: Companhia das Letras. E. 1988. 2. v.

são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação. pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares. que. Ao assumir a centralidade da cultura. A solução para o problema é buscada. regula a legislação relacionada à valorização do magistério deste nível de educação. Com esse trabalho. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. O currículo torna-se o eixo de articulação discursiva das políticas e das práticas educacionais. o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental. “aprender-aaprender” e “aprender-a-fazer”.Currículo e Epistemologia | 44 Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraíba arlete_moura@terra. .com. em decorrência das mudanças conjunturais. os/as docentes. associam o baixo desempenho da educação básica à falta de docentes habilitados/as. enquanto agentes responsáveis pela operacionalização das políticas educacionais. bem como os processos de formação imprescindíveis à operacionalização das reformas realizadas. O Estado. Essa ambigüidade discursiva sugere. na realidade identificam-se flagrantes contradições. De outro lado. nesse contexto de mudanças. podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organização escolar. que orientam a sistematização desse trabalho. autonomia e competência. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados. quando priorizam o “aprender-a-ser” e o “aprender-a-conviver”. de outro lado. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder. que sobre a cultura ocorrem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade. enquanto a realidade confirma “trabalho precarizado”. De um lado. em termos de hipótese. o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na análise do discurso. conseqüentemente. Os organismos oficiais do Brasil. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. Tomo como referência as mudanças produzidas na gestão da produção material. assumo. as práticas. é relevante para agentes que atuam em instituições educativas e investem em processos de formação de docentes para a educação básica. para a produção de conhecimento útil à transformação da prática discursiva e. A socialização das abordagens teórica e metodológica. de um lado. com a análise do discurso. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar. salários aviltantes e desqualificação profissional. no território das práticas. dinamizadas através de fundamentos psicológicos. constituem metas das políticas educacionais. ao longo da história nacional. enquanto as práticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade. orientados por princípios exógenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educação. quando. favorecem a interlocução de diversos campos teóricos e convergem. esses discursos podem significar mais espaço para a participação democrática. desconhecem os fundamentos dos seus processos de formação. Por sua vez. As mudanças econômicas desencadeiam mudanças políticas e reformas institucionais. bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturação necessária à realização das reformas sociais. de forma criativa. que orientam a organização do currículo escolar e a formação de docentes. da prática social. CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A formação e a valorização de docentes da educação básica são temas recorrentes na educação brasileira. investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver.br CURRÍCULO. que orientam a formação de docentes para a educação básica no Brasil. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer. também. do qual emanam as políticas. através de processos de formação.

se ignoro a ressignificação do discurso curricular. p. que se vive numa época de „centralidade da cultura‟ e sobre a cultura incidem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de “flexibilidade”. p. em meio a disputas de significados. ide. 2007). são produzidos novos textos. entre prática social e estrutura social. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. recorro à teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001. Recorro ao passado. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação (LACLAU. o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais. o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que terá repercussão no futuro. não apenas de representação do mundo. As hegemonias se identificam com formas de poder. uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana”. incorporados nos textos que orientam a organização do currículo e a formação de docentes da educação básica. TREICHLER & GROSSBERG. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos teóricos das últimas décadas. numa acepção ampla. Primeiro. que. Entendo. 2009. uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas. “desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise. Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e. independente da história. os textos curriculares portadores das mudanças discursivas originárias das reformas educacionais têm implicações na prática docente. entende que o discurso implica uma “forma de ação”. ao mesmo tempo. individual. Ao considerar que o texto não tem existência própria. 1995. Uma mudança de palavra ou de significado num texto. mais precisamente. numa expressão de Johnson (apud NELSON. como componente básico para a análise das práticas discursiva e social. Essa ambigüidade discursiva sugere. em textos publicados em livros didáticos e congressos da área de currículo. são significados de forma antagônica: como possibilidade de participação democrática e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar.4). mas de significação do mundo. Esses discursos. e como um “modo de representação”. conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001). o pós-estruturalismo e pós-modernismo”. no território das práticas. p. 92). p. Em primeiro lugar. tomo como referência as atuais mudanças produzidas na gestão da produção material. do qual emanam os textos. não representa um ato. assim como em textos encaminhados às escolas por organismos oficiais? Depois. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. a partir de Halliday. A investigação empírica fundamenta-se na análise do discurso. Em segundo lugar. pelos motivos seguintes. 89). com a intenção de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prática de professora de currículo. tornam-se “uma espécie de processo. Na escola. . por verificar que. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados (BALL. que compreende o texto. como linguagem falada e escrita e. veiculado em textos publicitários da mídia. Para a apreensão desses significados.Currículo e Epistemologia | 45 Neste trabalho. em termos de hipótese. “autonomia” e “competência”. na tentativa de explicitar melhor a ressignificação dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular. 9). a partir de Hall (1997). “O discurso é uma prática. O autor fundamenta o termo discurso no “uso de linguagem como prática social e não como atividade individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH. meramente. Como interferir na prática. é uma ação política emaranhada numa rede de comunicação. implica uma relação dialética entre discurso e prática social ou. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. mas não são implantados conforme a respectiva forma de produção.

os encargos da política social. as questões de forma relacionam-se. depois da Segunda Guerra Mundial. por sua vez. ao planejamento era atribuída uma função indispensável. No entendimento de Keynes. p. contextualizo a investigação no período de internacionalização do mercado (a partir de 1964). nos países europeus. 114). A coincidência das idéias keynesianas com os programas da socialdemocracia contribuiu para promover políticas. Sob a influência de Keynes (SAVIANI. p. sustentado pela nova forma de organização do Estado. . o autor entende que essa distinção é irrelevante. Fairclough (ide. ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto. sobretudo. A historicidade do texto é compreendida como „intertextualidade‟. quando contribuiu para transformá-la. repassar. “a propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos. o Estado de Guerra. A prática discursiva. Entende que a prática discursiva é constitutiva de maneira convencional. como prática discursiva e como prática social. 134). Para a apreensão de significados de currículo oriundos de acordos de financiamento da educação. contradizer. que podem ser delimitados. explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar. conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e. quando se insere o discurso do currículo por competências. 23-24). O pós-guerra assinalava para os países centrais. de certa forma. para ela. A intertextualidade “implica a „inserção da história (sociedade) em um texto e deste texto na história‟”(p. Esses processos. que compreende as ações nos espaços compartilhados onde as pessoas “produzem seus mundos „ordenados‟ ou „explicáveis‟” Essas tradições se revelam no discurso como texto. À medida que o crescimento era enfatizado. suscitado pelo terror do comunismo da União Soviética. distribuição e consumo” de textos. p. nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do “pleno emprego”(1968-1973). decorrente das inovações tecnológicas produzidas pela indústria bélica e. às questões de significado e todas elas estão implicadas em questões ideológicas e em relações de poder (hegemonia). a análise macrossociológica da prática social em relação às estruturas sociais e a análise interpretativa ou microssociológica. e assim por diante” (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH. tem relação com esses processos e acontece em contextos sociais específicos.Currículo e Epistemologia | 46 constituindo e construindo o mundo em significados” (idem. que reúne três tradições analíticas: a análise textual e lingüística da Lingüística. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso. faz a mediação entre o texto e a prática social e envolve “processos de produção. 93). quando contribuiu para a reprodução da sociedade. a questão central era combinar a regulação da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. um período de acelerado crescimento econômico. 2) do “desemprego estrutural” (a partir de 1990). de certo modo. atrelam-se ao projeto de realização econômica e decorrem de acordos de “cooperação” assinados com os Estados Unidos. p. Se nos Estados Unidos não existiu um Estado do bem-estar. que eclodira em 1929. 1992. em decorrência da crise do capitalismo. quando se insere o discurso do currículo por objetivos (comportamentos observáveis). configuram a “intertextualidade” e têm relação com a prática social em termos de estruturas e de lutas sociais. diretamente. Embora a análise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingüística e a análise das práticas mais relacionadas com o sentido. o Estado assumiu o papel prioritário de realizar o “planejamento racional das atividades econômicas”. quanto criativa. que visavam à construção e à consolidação do Estado de bem-estar. 1 À SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS As reformas educacionais produzidas no Brasil. ou seja. ecoar ironicamente.

15). que por sua vez definiam o perfil dos profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES. Com a posse de João Goulart (PTB). À época. 45). que se desenvolvia sob a influência do taylorismo e destinava-se à transformação das massas em trabalhadores pela via do consenso e não da coerção. inclusive pelas políticas educacionais. com feições diferenciadas. as reformas educacionais. e um crescente processo de urbanização. 47). nos Estados do Brasil. também. que legislava. Aquele projeto visava à criação de condições realistas para que a acumulação do capital se realizasse de forma mais estável. os acordos de cooperação assinados com os Estados Unidos financiavam a política de realização econômica e. que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro. p. foram elaborados videoteipes. a partir do Acordo Geral de Cooperação Técnica. foram realizados vários encontros sobre currículo e programas específicos do ensino primário. idem. dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista. p. através de Decretos. p. Foram mantidos. embora a indústria se confirmasse como modo de produção dominante. ainda. 179) e a condução dos militares ao poder (1964). o pós-guerra assinalava prosperidade econômica.Currículo e Epistemologia | 47 Para o Brasil. na década de sessenta. O poder de Estado ficou centralizado nas mãos de um “Presidente-general”. influenciadas pela racionalidade taylorista. simpatizante das idéias nacionalistas. a crise social acirrou-se e a solução engendrada confirmou uma ruptura de nível político (SAVIANI. o Estado. era imprescindível “difundir uma concepção de mundo orientada a partir das exigências da produção”. destinava-se a equipar 33 escolas técnicas industriais. apesar dos acordos assinados com o Brasil. programas de rádio e. Através do PABAAEE. eram assinados acordos de cooperação financeira e técnica para a educação. uma revista especializada. à Presidência da República. assumia função primordial. mas a formulação de um projeto explícito de realização do capitalismo nacional. . produzidos vários tipos de material didático. Nessa dinâmica. em 1946. Naquele período. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado. Conforme Tavares (1980. 1976. tanto da sociedade civil como do próprio Congresso Nacional. inclusive. Enquanto amplo. O PABAAEE confirmou-se como um “programa ambicioso e uma experiência pioneira da infiltração” dos Estados Unidos na educação da América Latina (idem. promovidos cursos destinados à formação de supervisores para aquele grau de ensino. existia uma contradição entre a forma de realização econômica (empréstimos) e a ideologia política (nacionalismo desenvolvimentista). No entanto. quanto em relação ao desempenho escolar. em nome da “elite revolucionária”. em colaboração com a Divisão de Meios de Comunicação da USAID 24. de vários Estados Brasileiros. que passaram a ser conduzidas como parte do projeto de dinamização da economia nacional. tanto como produtor quanto como árbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. não ocorreu um processo de transposição da ideologia taylorista para as “elites” brasileiras. teve a forte participação do Estado. À medida que eram assinados acordos na área da economia. assinado em 1953. foi planejado o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino Primário. o ensino elementar continuava com problemas. e que se realizaria através do Programa Brasileiro Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAAEE). A industrialização que se desenvolveu àquela conjuntura. O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos. tanto em relação à formação inicial de professores/as e à questão salarial. até. deveria ser produtor e 24 USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. p 16). p. editados livros e. O pacto de dominação foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econômico e limitava os mais diversos meios de participação. com a implantação da indústria pesada. Na interpretação de Vargas (1985). para a utilização de recursos audiovisuais na escola primária (VARGAS. Enquanto essa ideologia situava-se no nível político. idem.

destacavam-se: desenvolvimento harmônico entre governo e setor privado. O discurso oficial justificava. a Equipe Central de Supervisão da Secretaria Estadual de Educação. justificava a base teórica dos “currículos realistas”. para os domínios da aprendizagem. Orientação e Administração) fundamentava-se em teorias compatíveis à conjuntura de repressão e de milagre econômico (1968/1973). através dos seguintes objetivos.Currículo e Epistemologia | 48 investir em “capital humano” para garantir o retorno social esperado. para procederem à elaboração dos currículos “realistas”. como meta do I Plano Estadual de Educação (1972-1975). Para a educação. O I PSEC incluía. p. relativamente. 1971b. A abordagem sistêmica era o referencial utilizado para orientar a estruturação educacional em níveis hierárquicos e para manter um sistema de comunicação entre as equipes técnicas de Currículo e Supervisão da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC. As equipes da Secretaria (Supervisão e Currículo) eram constituídas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal. reformulação de currículos. que seriam implementados nas escolas. se recebiam. 1971a. “flexíveis” e “integrados”. 7). articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento – I PND (1972-1974). p. os acordos estabeleciam os currículos para o ensino fundamental. além da formação universitária. Dentre as dez grandes realizações previstas no I PND. recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação. apenas. foram criadas equipes técnicas (Secretaria. erradicação do analfabetismo pela universalização do ensino fundamental obrigatório e gratuito. O projeto reformulação de currículos pretendia dotar os sistemas de ensino de currículos “realistas”. as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos. na educação. para o fortalecimento “da sociedade do pleno emprego”. Embora Tyler indicasse fontes para a seleção de objetivos. que realizavam o planejamento e orientavam a operacionalização curricular. através do I Plano Setorial de Educação e Cultura – I PSEC (1972-1974). integrando o primário (4 anos) e o ginásio (4 anos). p. b) definição de mecanismo de implantação. Na Paraíba. 25). a necessidade de investimentos na educação. As pedagogas estudavam. A formação universitária em Pedagogia (Habilitações: Supervisão. controle e avaliação. sobretudo. e através da pedagogia dos objetivos. Tyler (currículo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais . para a universalização desses dois níveis de ensino (BRASIL. pelos Estados e Distrito Federal. através de Cursos de Formação de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25/USAID.domínio cognitivo). 180). plano de carreira. assinaria acordos de cooperação internacional para implementar as reformas sociais. c) preparação de material didático adequado à implementação curricular (BRASIL. orientação técnica (como fazer). formação de recursos humanos. As Equipes técnicas da Secretaria de Educação. Equipes de Supervisão Intermediárias (Regiões de Ensino) e Equipes de Supervisão das Escolas. Pari a passu à realização de acordos na área econômica. ao domínio cognitivo? 25 MEC – Ministério da Educação . 1971b. fixados para o triênio: a) elaboração de currículos para o ensino fundamental. os seguintes projetos: aperfeiçoamento e treinamento de professores para o ensino fundamental e normal. que seriam aferidos pela avaliação. através da teoria do capital humano. as equipes Regionais e de Escolas eram constituídas por Supervisores/as qualificados/as. entre outros. c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currículos. na faixa etária dos 7 aos 14 anos (BRASIL. Enquanto “ditador”. melhoria de remuneração do magistério do ensino fundamental. no sentido de promover o desenvolvimento com transformação social. a previsão era implantar o ensino de 1º grau (8 anos). Regiões e de Escolas).

emerge como paradigma da “produção flexível”. a serem implementados no âmbito escolar. o Estado. que se torna dominante no ocidente. para a elaboração e implementação dos “currículos plenos”. A racionalidade. que dispõem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passível de qualificação. na conjuntura de reformas sociais. As políticas curriculares. fundamentam-se em competências. A nova produção em função da demanda.Currículo e Epistemologia | 49 Nesse entendimento. incorporada pelo Estado. financeira e cultural e facilitada pela revolução informacional e pelos meios de comunicação exclui o Estado da produção e o responsabiliza pelo agravamento da crise social. concorrem a fusão de empresas e (des)centralização da produção. mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currículo e de Supervisão. . para frear a política sindical e “flexibilizar” a legislação trabalhista. para a redução dos lucros empresariais. as mudanças processadas no padrão de acumulação capitalista impuseram reformas políticas e pedagógicas. 1980). a partir da década de noventa. a mensuração de resultados era fundamental à educação. contribuiu para o acirramento de tensões trabalhistas e. passou a orientar o processo de (des)centralização) educacional e a respectiva dinâmica operativa. Segundo essa lógica. Como o planejamento era centralizado. também. As demais supervisoras e docentes do ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). extensivas aos níveis de ensino e aos processos de formação de docentes. Nessa conjuntura de crises generalizadas. dentre aqueles formulados nas propostas curriculares. tal entidade precisa ser forte. do desemprego estrutural. Àquela conjuntura. para controlar a economia e reduzir os investimentos na política social. sobretudo. ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais. Para o aumento da concentração de capitais. E os objetivos comportamentais constituíam parâmetros para a avaliação. visam à formação de novo consenso e à manutenção das relações de poder A nova racionalidade do mundo empresarial. traduzidas em diretrizes. Se a adequação de meios a fins (lucros) era fundamental à racionalidade fabril. Nesse entendimento. A partir da década de noventa. quanto em termos de infra-estrutura. fábrica e escola aproximavam-se por princípios de racionalidade. levadas a efeito a partir dos novos acordos de cooperação econômica. A “distorção da ação pedagógica” foi identificada e denunciada por organismos oficiais: “falta de formação adequada dos/das docentes” (COSTA. respectivamente. que deve ser regulada pela livre concorrência. impunha a estratificação do trabalho educacional. A descentralização era enaltecida. justificada pelo discurso dos neoliberais. localizadas nos âmbitos de Ministério e Secretarias de Educação. As reformas pedagógicas. AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS O padrão de acumulação capitalista. conseqüentemente. A competitividade produzida pela fusão de empresas e pelas globalizações econômica. inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. o currículo por competências tornou-se a solução. recebiam orientação idêntica: selecionar objetivos. substitui a “burocracia” (cargos fixos) pela “ad hocracia” (emprego temporário) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores. o “feedback” das escolas às equipes da Secretaria e do Ministério da Educação não revelava a “eficiência” esperada. o currículo era instrumento de controle do ensino e a “ação pedagógica” recomendada era de ordem metodológica. e fraca. e estruturadas conforme referência anterior. decorrentes. realizada pela transferência de empresas para pólos dinâmicos. Esse processo muda a configuração do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada.

128). Até a década de 60. A mudança do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a política educacional em função dos interesses da sociedade e mantém a nova política atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial. especialmente. técnica e vocacional (idem. de fomentador de uma política de industrialização. que não garante empregos permanentes. p. a situação se agrava. 1990) constituiu o marco para a redefinição dos investimentos do Banco Mundial. Com o ajuste da economia à dinâmica “flexível” do mercado global. consiste na realização de acordos reguladores da política neoliberal. à estrutura física (construções) e à educação de 2º grau (atual ensino médio). de “forma consensual”. os projetos que financiava para os países periféricos. A solução buscada. a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organização e. a teoria do capital humano é revitalizada e a pedagogia das competências. o setor social e a escola de 1º grau (atual ensino fundamental). de sujeitos empreendedores do próprio “itinerário de formação”. Aliás. conforme Sampaio Júnior (1999. 1996. conseqüentemente. justificada por discursos contundentes. e . “pautavam-se pelas metas de crescimento econômico” (FONSECA. 1993. na América Latina. A Conferência de Jontiem (Tailândia. como adaptada à “flexibilidade” do mundo do trabalho. “enquadra-se numa ideologia não só individualista”. a partir da década de 90. p. embora o Banco Mundial não privilegiasse a educação. conseqüentemente. p 127-131). assumiram. das taxas de inflação e. À medida que à educação é atribuída a meta de fomentar a aprendizagem de uma nova “ética”. através de Conferências (Consenso de Washington – 1989 e 1996). da política salarial e de carreira” (BRASIL. de admissão e de lotação e. 66). p. O crescimento descontrolado da pobreza nos países periféricos e as reações sociais que eclodiram no Terceiro Mundo. balizados por um currículo nacional. Os novos financiamentos privilegiam a agricultura. induzidos por organismos multilaterais internacionais. Os empréstimos concedidos destinavam-se. o “desenvolvimento” de competências instrumentais à inserção dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritária dos acordos de financiamento. o liberalismo clássico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realização de novos acordos de financiamento da educação. A política neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educação na competitividade do mercado. para o aumento do desemprego estrutural e para a redução do emprego formal. significada como “alicerce para a estratégia de redução da pobreza”. 42). A crise econômica concorre para o aumento dos juros. Para a escola. oferta de serviços de qualidade. p. p. as atribuições dos/das docentes extrapolavam os limites do “trabalho pedagógico” e não incluem o direito mais peculiar ao magistério da educação básica: o direito à profissionalização. inclusive o Brasil. passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional. o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional. ficam subjugados e limitados ao processo de liberalização econômica. Os signatários da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. assim. 1996. O Estado. 23). conforme Pacheco (2005. na educação. ou seja. sobretudo. Nessa conjuntura de neoliberalismo. contribuíram para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES. a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competências mais adaptáveis às demandas do mercado. Para os consumidores. que o baixo desempenho da educação decorria “tanto do sistema de formação inicial e da escassez de formação continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das práticas de seleção. fundamentalmente. prioritariamente. produzida pelos empréstimos viabilizadores da industrialização. Se o Brasil já vivia a crise da dívida.Currículo e Epistemologia | 50 Ressignifica-se. 57). capaz de minimizar as tensões sociais. formalizados com agências internacionais e multilaterais.

o salário desses docentes continuava sendo um problema (INEP. quando conceitua competência “como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação. visando à efetivação de uma dinâmica de controle permanente das “ações pedagógicas”. R$ 232”. formalizaram o trabalho de especialistas contratados pelo Ministério da Educação.. As tradicionais equipes técnicas da Secretaria de Educação foram reduzidas e as mediações entre MEC e escolas seriam estabelecidas através dos Formadores de Rede. derivado da articulação entre saberes diversos e experiência” ou conhecimento do senso comum. sem as quais não se pode falar de profissionalização [. através de encontros sistematizados entre as referidas equipes. da época. atendo-se. para “[. a diferença chega a ser de 20 vezes [. No Estado da Paraíba. de forma precisa. por sua vez. que “consiste em mobilizar conhecimentos para a ação”. além de não estabelecer “relação entre trabalho e educação. não diferencia “o conhecimento tácito. O funcionamento da rede deveria manter-se. 2010). qual a concepção de competência utilizada? Será aquela desenvolvida por Perrenoud? Conforme Kuenzer (2003. mas sem limitar-se a eles”. „as competências mobilizam conhecimentos. último ano de vigência do Plano Decenal de Educação.Currículo e Epistemologia | 51 O governo brasileiro. a integração entre conhecimento e competência. visavam à implantação de um currículo nacional e de um sistema avaliação (Projeto Nordeste) e à implantação de uma “Rede Nacional de Formadores” (Projeto Fundescola)..] competência de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento profissional e a competência de trabalhar em equipe”. Os Projetos Nordeste e Fundescola.] O professor da . Perrenoud. embora submetidos à discussão de docentes do ensino fundamental. p. pela Coordenação Pedagógica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municípios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais. Perrenoud entende que. a psicologia genética (Piaget). explicita. 17) “ensinar a fazer. ao mundo da escola”. Para a autora. comprometeu-se com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1993-2003). o de professor da educação infantil. inaugurava-se uma nova forma de (des)centralização. p. e o de juiz. não é acessível aos/às docentes desse nível de ensino e não subsidia os Parâmetros em Ação. idem. No entanto. no entanto confirmaram-se “distorções” nas ações pedagógicas. apenas. através dos Parâmetros Curriculares em Ação e dos Referenciais Curriculares Nacionais. contratados “ad hoc”.. Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).. Sem dúvidas. “Entre o menor salário. e em ação‟. Através de um modelo de gestão (des)centralizado em pólos.. E a relação entre formação e valorização do magistério? Em se tratando de uma formação reduzida ao “aprender-a-fazer”. servindo de apoio às reflexões e. Coordenadores de Grupo e Professores. teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educação na operacionalização do currículo nacional. às “competências de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe”. como condição para o acordo de financiamento da educação. tanto em relação a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regiões de ensino. em seminários realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas). que têm como objetivo (BRASIL.] ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de estudo. 53). A teoria do conhecimento subjacente aos PCN. constituir um registro dos percursos de formação” (BRASIL. educação infantil do Sudeste ganha R$ 522 e o do Nordeste. Os Parâmetros em Ação instituem o Caderno de Registro. compatível à “flexibilidade” da produção. o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenação Nacional. assim. Os Parâmetros em Ação e os Referenciais Curriculares. põem os conhecimentos em relação. 59). Essa noção de competência parece subsidiar a formação dos docentes do ensino fundamental no Brasil. Em 2003.. foram instalados pólos para a implantação da rede. elaborados e divulgados pelo MEC. 2002. apoiada em conhecimentos. para desenvolver competências profissionais básicas. aprovados para operacionalização desse Plano.

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(Orgs). Lívia de. al. VARGAS. TAVARES. Nilton Gênese e difusão do taylorismo no Brasil. In: Educação e Sociedade nº 7. 1985. crise do Estado e democracia na América Latina. São Paulo: Cortez: Autores Associados. et. 2ª ed.Currículo e Epistemologia | 53 _____ Neo-liberalismo ou pós-neoliberalismo? Educação pública. 1980. Estado e educação: um debate multidisciplinar. São Paulo: Cortez. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. TORRES. Jacques et al. José Nilo. 1994. In: Ciências Sociais hoje. (Orgs). . In: TOMASI. O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez. 1996. In: VELOSO. Petrópolis-RJ: Vozes. Educação e imperialismo no Brasil. Rosa Maria.

uma outra forma de fazer/dizer ciência.“velhos tempos”. e. por parte dos investigadores. será necessário que haja humildade e honestidade.. e “Sociedade Aberta e os seus Inimigos” . será necessário que já haja humildade e honestidade. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica” .pt EDUCAÇÃO. para que esse entendimento seja real. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. . e “ Sociedade Aberta e seus Inimigos” – onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter . No entanto. vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforço. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) á múltipla e hospitaleira. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. vai-nos permitir constatar. o “foco” que é dado nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar “ancorados” na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortável) intemporalidade… Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente. havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradição clássica do positivismo lógico com a intemporal dimensão hermenêutica. Neste contexto. para que esse entendimento seja real. nomeadamente. CURRICULO E INVESTIGAÇÃO – CERTO E ERRADO!? A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica.onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relações (de poder). e. por parte dos investigadores ( da ciência) fugindo assim à tradição clássica (dura) do positivismo lógico ou de um extremo demasiado flexível e radical da dimensão hermenêutica.. “rompem” com o conforto das verdades mistificadas. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) é multiplica e hospitaleira. Assim.onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência. vai (Popper) a Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. vai-nos permitir constatar que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade que. Popper convoca Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. Ao defendermos o sentido ético (atitude). No entanto. de sobranceria ou “tribo científico”. e na ideia de que o conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortável) intemporalidade . parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento… É neste envolvimento que a reflexão pretende carrilar. poderemos aproximar-nos da verdade) – “novos tempos”. Foi esta constatação que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente. Este olhar.Currículo e Epistemologia | 54 Antónia Camilo Cunha Universidade do Minho – Instituto de Educação camilo@ie. para sustentar. Ao defendermos o sentido ético (atitude). Verdades essas que em última análise apenas servem algum tipo de medo.convocando uma “nova/velha” ideia de investigação educacional… PONTO DE PARTIDA A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica sobre a investigação em educação. poderemos aproximar-nos da verdade!). as obras: “Lógica da Pesquisa Científica”. Assim. sobre a investigação em educação.uminho. que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade. uma outra forma de fazer/dizer ciência. para sustentar. Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforço. – onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência.relações (de poder).

A ciência neste envolvimento.a sabedoria como domínio de si próprio. Um estado de saber. que vão explicar e sintetizar (ideia de síntese) os fenómenos que foram objecto desse olhar.A humildade e a honestidade surgem assim como pilares básicos de toda a ética. do raciocínio (razão positiva mas também hermenêutica) e da experiência. Necessariamente. o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa. É um estado. com os estóico . do inteligível e do metafísico – ou seja. a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substância a curiosidade intelectual. que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun. o espírito crítico (reflexão). por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade” Estamos perante a ironia (eu posso estar errado . sobriedade… AO ENCONTRO DE KARL POPPER Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida). através do conhecimento… e mais próxima de nós Hegel . Esta ideia de “espírito” carrega a ideia sensível. a consciência de que o conhecimento tem um tempo e um espaço – intemporalidades do conhecimento. CONHECIMENTO E SABEDORIA Olhar para a ideia de educação e investigação necessariamente. CONHECIMENTO E SABEDORIA A sabedoria (sua praxis) é uma preocupação que remonta à origem da cultura ocidental. CIÊNCIA E CONHECIMENTO O conhecimento. Ciência No tocante à ciência.Currículo e Epistemologia | 55 SOBRE CIÊNCIA.a sabedoria como forma das ideias puras. como os Epicuristas . moderação. como: prudência. . a filosofia. sem esquecer as qualidades de base sustentadas pela ética.É destas constatações que nasce a ideia de origem e o alcance da ciência e do conhecimento.1. 2. 2. A sabedoria trás consigo conceitos e práticas intemporais.o parto e a proximidade com a verdade). e pelo carácter “construído” (cuidadosamente e racionalmente construído).3. apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a ciência chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional é elaborado a partir da observação. vai convocar conceitos como validade metodológica. 2.2. também os seus limites. ontológico… e de certa forma cultural). não é bem assim! A ciência tem as suas virtudes mas. e. Por exemplo.a sabedoria como felicidade. o espírito de submissão aos factos (humildade). O conhecimento é assim dado pelo carácter “natural” (sentido antropológico. leis. CIÊNCIA.o sentido negativo/positivo) e a maiêutica (através de um esforço . Deste sentido emergem teorias.a sabedoria “coisa” que vai além do pensamento filosófico. a poesia… Ora isso. ter-se-á de olhar para o miolo desses missões. de conhecimento perfeito. que todos devemos alcançar. horizontes epistemológicos. Assim. a ideia do “homem todo”. Este quadro pretensamente seguro levou a considerações extremadas ao considerar que a ciência poderia substituir a religião. quando Popper faz o “elogio” a Sócrates e pega na ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. com Platão . é resultado da função empírica e teórica do “espírito”. teremos de olhar também para a “mola de impulso” que é a ciência.

violenta. mistificações e certezas ideologicamente construídas. A HUMILDADE A humildade exprime a tomada de consciência dos limites do conhecimento humano é por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus.2. para ser uma atitude. Este sentido. A honestidade vem dizer. num quadro de análise teórica. O VALOR MORAL E ÉTICO DA CIÊNCIA Pelo exposto.1.1.através do critério de falsificação. para aceitar e incorporar um campo em que os fenómenos não podem ser sempre explicados por meio da lógica. as atitudes são do campo da força da crença. este conhecimento é aquele que na sociedade (na ciência/educação) controla. Os limites do conhecimento não devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade. Neste sentido. que todo o conhecimento humano não tem condições de saber. isto é. oprime. a humildade é condição básica para uma boa ciência. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. Este seria o sentido ético fundamental. (fé e razão possibilidades de uma nova hermenêutica)27. domina os outros em virtude dos seus pontos de vista . A busca da verdade em Popper não dignifica o abandono do racionalismo científico (positivo/objectivo). ENTRE A TEORIA E A CRENÇA – PARA UMA “NOVA HERMENÊUTICA” Estamos pois. As teorias são aceites por força da argumentação racional objectiva e demonstrativa enquanto que. É se quisermos. defende-se uma atitude de não impor aos outros as pretensas verdades construídas. Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. 3. Popper vem directa e indirectamente . acredito – tenho fé…” 26 27 . o conhecimento nunca é o último temporalidades do conhecimento.limite do conhecimento. A ciência é conjectural e não “coisa” dos finais”.Currículo e Epistemologia | 56 3. mas também a incorporação de possibilidades prováveis/possíveis. A HONESTIDADE Da consciência da humildade nasce a consciência da honestidade . qualitativo… onde o esteio fundador e influenciador é. uma argumentação lógica/explicação.interpretativo. a construção de um sentido moral sem necessidade de demonstração lógica. Aqueles confirmam ou infirmam hipóteses e que têm pretensão de generalizar “sua verdade” podem estar a contribuir para uma generalização precipitada e portanto (eventualmente) arrogante. o racionalismo (lógico e crítico) deixaria de ser uma teoria fechada. mas significa também o outro lado – um racionalismo de subjectividade hermenêutica26. o valor moral e ético da ciência/investigação deixariam de estar ancoradas numa crença (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade. pois muitos deles pertencem ao campo da pré-reflexão e da transcendência. que a investigação perante as conclusões que não vão ao encontro dos instrumentos e das crenças do investigador (a ideia do erro) deverá ser considerada nesse patamar . 4. para ser assumido e não compreendido. Neste envolvimento. verdades essas que vão acabar por fundar e fundamentar crenças. se chegou ou não à verdade. de que.verdades irrefutáveis… intemporalidades do conhecimento… Por essa razão. É algo. abrir portas para um conhecimento outro . Neste sentido.

Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. “NOVO” PONTO DE PARTIDA… A ciência não deve perder o carácter falível da sua condição. A ciência nasce assim. 30 A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. que emerge o sentido da demarcação. das nossas teorias. a epistemologia não pode ficar refém de um racionalismo crítico como é o caso do Positivismo Lógico (do círculo de Viena) da Psicanálise (Freud) ou do Marxismo. É a ética. a indução está perto Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. nasce a ideia de uma ética epistemológica (imanente/razão e transcendente/fé) que é o grande sólido para estimular e proteger a liberdade de crítica e de pensamento… ou seja. isto é. Estaremos porventura. acredito – tenho fé…” Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. a política e a história. significa superar a condição de simples teoria e adaptar a condição de atitude que contem a crença e a fé. A dimensão ética expressa essas duas variáveis. mas também. mas também na filosofia educacional e política). como atitude contempla parâmetros da razão. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. é ética. A epistemologia. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. disto que se trata… NOTAS Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. mais que epistemológica. UMA ÉTICA EPISTEMOLÓGICA Assim. promover o sentido da liberdade. 28 29 . uma ideia de transcendência na “coisa” Ciência (na filosofia da ciência. dos valores (o axiológico). Uma ciência como teoria seria redutor e eventualmente. (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. deve sim. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. Surge assim. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. Perceber isto é condição de liberdade humana. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. os caminhos da cultura. a liberdade dos homens! Neste avatar. que permite o sentido da humildade e da honestidade perante as nossas limitações. a ciência como teoria28 sustentada na razão crítica. pela congregação da razão e da fé. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo).2. mas também. para que se consiga um acordo ou se estabeleça uma convenção não apenas no sentido indutivo29 (em que não é muito adepto). mas também como atitude no campo da fé e da crença. a indução está perto dele. do contexto. (certamente) não ético pois não contemplava as dimensões do ser . num primeiro momento de uma atitude que irá construir uma teoria sobre a ciência. O “verdadeiro e o falso” convivem juntos.imanência e transcendência. A educação e a investigação também é. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição.Currículo e Epistemologia | 57 Assim. 4. É desta unidade fundamental. e portanto. dedutivo e transcendente30. numa nova hermenêutica (da ciência) que se constitui como unidade fundamental. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. A transcendência para Popper. e sobretudo.

Popper.(2000). Popper. e portanto. isto é. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Durozoi.Currículo e Epistemologia | 58 dele. Porto Editora. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). A Sociedade Aberta e os seus Inimigos.Dicionário de Filosofia . Karl (2001). Belo Horizonte: Italaia. Popper. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. A Lógica da Pesquisa Científica. Karl (1974). das nossas teorias. . Karl (1974). A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. Porto. A Vida é Aprendizagem. P. Cultrix. & Roussel.G.Dicionário Temático. A. Lisboa: Edições 70. São Paulo: S. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade.

Sempre entendida como uma disciplina da área de exatas. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemática talvez indique mudanças favoráveis. Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatação de Steiner: Conceitos para o ensino e aprendizado da matemática.Currículo e Epistemologia | 59 Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educação da UNICAMP pfs. mais especificamente: objetivos. ora como uma ciência independente com características próprias. as concepções de matemática e ensino de matemática dos professores. a matemática. ora ao campo das ciências da linguagem. que surgem como resposta às preocupações levantadas pela . bem como a percepção de matemática dos alunos – carregam consigo ou ainda. (Steiner. Assim. currículos. igualmente. a concepção de matemática acaba submetida à escolha do professor. modelos e teorias em Educação Matemática. erros e questões em aberto. As implicações pedagógicas da assunção de certas concepções de matemática têm sido discutidas no âmbito da educação matemática. concepções particulares a respeito da matemática que interferem em sua prática pedagógica”. livros textos. a matemática aparece ora vinculada ao campo das ciências da natureza (como a física e a química). da educação matemática e da filosofia da educação matemática.diana@gmail. teorias de aprendizagem. a educação e a filosofia.com AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da constatação de Steiner que afirma que “os professores de matemática possuem. mesmo que de maneira tácita. Entretanto. No texto em que os parâmetros e as orientações são elaborados. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemática. imbuída de um caráter lógico. Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. com o foco na filosofia da educação matemática. apóiam-se (quase sempre num caminho implícito) num ponto de vista filosófico e epistemológico particular da matemática. Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. seja essa consciente ou não. a concepção de matemática acaba sendo algo submetido à escolha do professor. A matemática também tem história. Assim. nas últimas décadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemática. mas também. princípios didáticos. metodologias de ensino. por alguns autores. entendemos que para propor parâmetros ou orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento.8) Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. Atrelamos às concepções de ensino de matemática as indagações caracterísitcas da educação matemática. ou seja. Dessa forma. 1987. as concepções de aprendizagem. O procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. p. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemática dentro desses campos para melhor identificar a concepção de matemática que orienta a proposta educativa. sumários. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. de certezas infalíveis e destinada a gênios. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo.

destacamos as seguintes: A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil. (. Pretendemos estabelecer entre elas uma distinção utilizando como recurso metodológico a análise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas considerações a noção de “formação discursiva”. formação discursiva aquilo que. p. p. mas que possuem mais um caráter de legititmação do que um caráter unicamente descritivo. 2006. e o desafio de oferecer uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno. 1994: p. o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos. Por já estar direcionada ao professor. v. de um panfleto. O seu objeto. que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida.) Chamaremos. grifos nossos) . (OCN. a partir de uma posição dada. numa formação ideológica dada. Dito de outro modo.. de um programa. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relação é o que confere à Análise do Discurso sua singularidade. então. 52). “se apresenta como o lugar específico em que podemos observar a relação entre linguagem e ideologia” (Orlandi.) Considerar-se-á então que uma proposição é ideológica se ela veicula uma representação do mundo que tem por resultado motivar as pessoas. isto é. determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga. 1994: p. Joanilho. identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedagógico e a que grupo se destina. grifos nossos) Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual. 48). O discurso grosso modo é definido como “efeito de sentido entre locutores” (Orlandi.. (OCN. Às concepções de matemática atrelamos as indagações próprias da filosofia da matemática. portanto o discurso pressupõe uma sistema significante. quando tiver como efeito mais o reforço da coesão de um grupo do que uma descrição do mundo. 179). A Análise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pêcheux e seus estudos sobre a relação da linguagem com o seu contexto. que. de uma exposião. para nós. de um sermão. é o desafio que temos pela frente. iremos tomá-lo como um discurso ideológico segundo a seguinte definição de Fourez: Denominam-se discursos ideológicos os discursos que se dão a conhecer como uma representação adequada do mundo.) (apud. 2002: p. É possível identificar essa intenção legitimadora e de coesão em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. 5. 2006. Segundo Pêcheux: (.2. 53). determinada pelo estado da luta de classes. numa conjuntura dada. Proposições como as apresentadas abaixo são carregadas de vaguidão e estão geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade. legitimar certas práticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critérios utilizados.Currículo e Epistemologia | 60 disciplina. se encontra inscrito no interior de uma “formação discursiva”. etc. v. 6.. (Fourez..2. Tendo em vista que as OCNs (Orientações Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um caráter de legitimar certas práticas pedagógicas e motivar o corpo docente. Entre tantas. 1995: p. o discurso.

de cunho transmissivista. é preciso atrelar à cada área as particularidades de sua formação discursiva. analisa-as. 9.. como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que é o valor?.. dela diferenciando-se por especificá-las sempre em termos da educação. Assim. são enfocadas pela filosofia da educação. 2006. com esta publicação. buscando estender seu significado para o mundo e para o homem.Currículo e Epistemologia | 61 A Secretaria de Educação Básica. de propostas político-peagógicas. da aprendizagem. As OCNs apresentam duas concepções de ensino e aprendizagem de matemática: a) a primeira.] As questões que são cruciais para a filosofia. grifos nossos) O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho é identificado por Fourez como a crítica da ideologia.18-20) Entendemos com isso que para propor orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. enunciados e/ou proposições sentidos particulares.. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemática. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar. o procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente.] Já para a filosofia da matemática. [.. 2003: p. [. Entretanto se tomarmos a física e a química como o lugar de outra espécie de formação discursiva. construídos ou descobertos? (Garnica & Bicudo. Assumiremos que cada uma dessas instâncias tem sua própria formação discursiva e a entendemos como um conjunto de termos. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simbólico de significações que doam aos termos. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. de maneira sistemática e abrangente. expressões. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. No texto em que as orientações são elaboradas. a matemática aparece como uma ciência independente com características próprias. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento: a matemática. que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. eclarece: A filosofia da educação volta-se para questões que tratam do como fazer educação. Desdobram-se em termos de: Qual a realidade dos objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos e quais os critérios que sustentam a veracidade das afirmações matemáticas? Os objetos e as leis matemáticas são inventados. a educação e a filosofia. as perguntas básicas da filosofia: O que existe? O que é conhecimento? O que vale? – são trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemáticos. de aspectos básicos da ação educativa. Percebe-se. p. (OCN. a matemática é interpretada ora como um instrumento. do local onde a educação se dá e. como é ocaso do ensino. signos e símbolos que se apresentam sob uma forma característica de exposição. entre os professores. v. . em que o ensino é a prática da “verbalização” do conhecimento pelo professor (responsável pela transmissão) e a aprendizagem é pautada pela recepção passiva dos conteúdos pelos alunos.2. ora como uma linguagem para essas ciências. Basicamente.

Nesse momento. transposição didática. por exemplo.Currículo e Epistemologia | 62 b) a segunda é a de cunho sócio-construtivista. à sensação de fracasso do professor que não consegue implementar nenhuma estratégia capaz de conduzir o aluno à aprendizagem dos conteúdos selecionados. vulgo PCNs. o que chama a nossa atenção na crítica empreendida pela professora é a pertinente e perspicaz observação que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaboração do documento está em orientarem-se por uma concepção referencial da linguagem que. trabalha-se à sombra de uma concepção de matemática que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista. desde a frustração do aluno que não consegue “construir” a partir de seu limitado repertório. de certa maneira.um procedimento típico das ciências naturais como a física e a química. Entretanto. basicamente. no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento é construído pelo aluno ao confrontar suas concepções com os conceitos trabalhados pelo professor numa “situação-problema”.] O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental – apresentar ao aluno outras formas do saber que diferem do senso comum. o trabalho através de projetos e o uso da história da matemática. Como o documento parece se inclinar muito mais para a concepção sócio-construtivista destacamos no parágrafo seguinte uma dificuldade que foi já trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. mas que têm uma sintaxe própria com significados distintos dessas outras práticas. [. recorre a um repertório extralingüístico para dotar de significado .2.. o modo de implementar na prática essa proposta. 2000: p.150).. a idéia de contextualização. que podem até lembrar procedimentos ou usos do cotidiano. ela: É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados.] a matemática é uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas. 2006. Na transposição interna. De acordo com o texto das OCNs essas concepções estão na base de diferentes metodologias. p. (OCN. como se todas tivessem um uso descritivo. não regras privadas a serem descobertas através de estratégias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prévios em interação com contextos empíricos. (Gottschalk. entre elas a idéia de contrato didático. mas que não é explicitada pelo documento. De acordo com Gottschalk: [. as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar.. segundo a qual o aluno deve construir o próprio conhecimento a partir de confrontações de suas próprias concepções. Caberia então ao professor a escolha da concepção de matemática que vai orientar a sua prática? No caso da idéia de transposição didática. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma certa concepção da matemática. Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposições. 83.. Por outro lado. a metodologia responsável por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepção divergente. o uso de situações-problema. v. inclusive as da matemática (que são normativas e não descritivas). o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposição externa e a interna. a idéia de modelagem matemática. a qualidade da aprendizagem dos alunos. com regras específicas. de corrente realistaempiricista que confunde as proposições da matemática com hipóteses a serem testadas ou descobertas através da experiência . De acordo com Gottschalk as implicações pedagógicas decorrentes da assunção desse equivoco são inúmeras. grifos nossos) Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepção de matemática por baixo da concepção de ensino que ele utilizará para orientar as sua prática.

GOTTSCHALK. E F. 2006. ainda que seja possível. In. mas o inverso. São Paulo: 2000. in Filosofia da Educação matemática. pp. destaca as vantagens e a coerência em se servir de uma concepção funcional da linguagem. FOUREZ. Brasília. UNESP. Uma Reflexão Filosófica sobre a Matemática nos PCN.C. Filosofia da Educação Matemática – constituição de suas múltiplas faces. C. S. Segundo Garnica: O trabalho nuclear da filosofia da educação matemática é analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa e o currículo ou a proposta pedagógica. Orientações Curriculares Nacionais. Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Educação. A. (ensino médio). Brasília. Vol. nos levando a crer que o discurso pedagógico que está na base das propostas educacionais para a matemática é ideológico porque mascara. É o projeto pedagógico do mercado neoliberal no qual a compreensão da matemática tem valor monetário. mas para o seu desenvolvimento como um trabalhador competente. de ensino. não é possível. MEC/SEB. Originalmente apresentada como tese de doutorado. é inconveniente. Por exemplo: Há consistência entre a concepção de educação. ou seja. devem ser consideradas. epistemológicas e científicas sobre possíveis desdobramentos em ações pedagógicas e entre as ações visualizadas.M. concepções & movimento. a matemática possui uma gramática a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento. Ciência e Ideologia. 1995. oculta as indagações próprias de uma área de inquérito mais ampla que identificamos com a filosofia da educação matemática. As orientações curriculares não são sugeridas para o pleno desenvolvimento das capacidades do indivíduo como ser humano. fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenções.2. São Paulo: Ed. A Construção das Ciências: Introdução à filosofia da ética das ciências. Nesse sentido.179-205. “fazer educação matemática sem preocupações filosóficas”. . Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideológicos e. G. segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposições a partir de seu uso. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. buscando esclarecer suas afirmações e a consonância entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas. mimeo. M. Antônio Miguel. diferentes daquelas contida nas OCNs. aqueles cujos traços históricos e os vestígios de sua construção foram suprimidos são profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opções que são particulares. não querer veicular ideologia alguma. acreditando como ele que é possível “fazer filosofia da matemática sem qualquer preocupação de natureza pedagógica”.Currículo e Epistemologia | 63 os signos e proposições da matemática procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. produtivo e consumidor. de aprendizagem. de conteúdo matemático veiculado e concepções de matemática e conhecimento matemático. GARNICA. Em contrapartida. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador. V. Por necessitar da análise e reflexão presente nas concepções de matemática a filosofia da educação matemática se constitui num espaço de formação discursiva no qual outras indagações.21-22) Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padrões de comportamento. 2003. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Observa-se esse tipo de equívoco também no documento das OCNs. 2003: p. atividades propostas e desenvolvidas. avaliação proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo. segundo Fourez.

Currículo e Epistemologia | 64 MIGUEL. Discurso. 1987). Tradução de Antonio Miguel. Eni P. pp. Aspectos Filosóficos e Epistemológicos da Matemática e suas Interações com a Teoria e a Prática em Educação Matemática. Sobre a (des)construção das teorias lingüísticas. M.G. In. n. STEINER.º 61. 2003. pp. n. Línguas e Instrumentos Lingüísticos. ORLANDI. Campinas: Pontes.2. in Filosofia da Educação matemática. Formas de Ver e Conceber o Campo de Interações entre Filosofia e Educação Matemática. ano 14. Originalmente publicado em For the learning of Mathematics. 1994.7-13. 7-32. Brasília. . A. 1998. In. concepções & movimento. Em Aberto. H. 1 (Fevereiro. 7. mimeo. PÊCHEUX.53-59. Imaginário Social e Conhecimento. PP. Brasília.

quando enfrentado nos estudos. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis.Currículo e Epistemologia | 65 Eliane Gomes-da-Silva Universidade de São Paulo nani. os alunos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares. a criança deve ser assumida como co-construtora. Palavras-chave: educação infantil. Portanto. preferencialmente. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. efetivamente. como ação.br A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO COMUNICATIVO O tema da linguagem é apontado em muitos estudos sobre e com crianças na Educação Infantil como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. devemos indagar a quem se dever interpretar (as crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido). A conclusão aponta para a necessidade de superação do hábito de. com isso. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. O que perderemos. como relacionar práticas (modos de vida). Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. conteúdos e significados típicos de um mundo contemporâneo com os já consagradas tradicionalmente. a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. o objetivo deste estudo. Dessa forma. é compreender as linguagens infantis a partir de seu modo de ser . Contudo. discute-se como permitir que os alunos participem no processo de construção curricular. Conforme argumenta Arroyo (2007). Para tal. INTRODUÇÃO A discussão sobre currículo tem sido pauta central no meio acadêmico-universitário e nas esferas educativas escolares.com. “verbais” e “não-verbais”. currículo. de cunho teórico. Peirce. de conceitos provenientes da Semiótica de Charles S. nos valemos como procedimento metodológico. é. As crianças produzem sentidos interpretativos a partir de seu próprio ponto de vista e que aos adultos podem às vezes parecer desconhecidos. de sorte que. referenciado à dinâmica estrutural da linguagem verbal para compreensão da temática. que o corpomovimento é o substrato no e pelo qual as crianças articulas e produzem diversas linguagens. estar produzindo expressividades comunicativas. Assim. este desafio. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. Em outras palavras.corpo-movimento . em termos peirceanos. estar experienciando. ancorado nestes fundamentos. O que se questiona hoje é o olhar com que eles têm sido vistos na história da Educação . participando da construção de um currículo comunicativo. e como devem passar a ser vistos/concebidos para que sejam. Muito se discute sobre o que e como fazer/ensinar. sob pena de encerrar o fluxo de signos desencadeados pelas próprias crianças – as “semioses”. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. sobretudo no âmbito acadêmico. logo. reconhecidos como co-construtores do processo educativo: . linguagem. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores.gomes@terra. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam.que. e. perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. É nosso pressuposto.

que. “verbais” e “não-verbais”. de produzir conhecimentos. Nesse sentido. de produzir linguagens.Currículo e Epistemologia | 66 Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento (GOMES-DA-SILVA. O currículo parte de protótipos de alunos.. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multudisciplinar. a linguagem oral não é central e nem única. grande parte das pesquisas se referenciam. 2005. Portanto. Ainda que resistamos a aceitá-lo. vídeos.. 22). em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. Isso já nos indica alguns dos problemas metodológicos envolvidos na pesquisa com crianças. embora o tema da linguagem seja apontado como alternativa para melhor compreender e valorizar as crianças. jogos. A esse respeito. gestuais e faciais. BAUMEL 2009). a problemática maior ao se fazer pesquisa com crianças está na necessidade de atentar às diferentes linguagens e aos limites no grau de compreensão que se pode atingir: [. e o tema da Linguagem apontado como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. a tarefa de deslocar o olhar de gestores e docentes que sabem e ensinam com base em suas próprias concepções e representações – muitas vezes cristalizadas –. a criança deve ser assumida como co-construtora. essa discussão sobre curriculo é recorrente. ela é fortemente acompanhada de outras expressões corporais.] e lembremos que. que respeite os seus modos de ser. a busca por uma prática educativa capaz de contemplar os pontos de vista das crianças. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. prioritariamente. Para Rocha31 (2005. 31 ROCHA. logo. o nosso objetivo é compreender as linguagens das crianças a partir do seu modo próprio de ser: corpo-movimento. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que. é o grande desafio a ser enfrentado na construção de um curriculo que seja aberto a participação dos pontos de vista dos alunos. o que temos percebido é que. brincadeiras. histórias e passeios pela cidade já são usados como instrumentos metodológicos. como ação. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. p. o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. (mimeo) . E. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. A. C. para o qual também é necessário adentrar à temática da Linguagem a fim de esclarecer e compreender suas possibilidades. como docentes ou gestores. Desse modo. p. à dinâmica estrutural da linguagem verbal. hoje já presenciamos movimentos investigativos que se deslocam das tradicionais formas de fazer pesquisas sobre crianças rumo à concretização de pesquisas com crianças. Da mesma forma. Em decorrência dessa busca. quando o outro é uma criança. no âmbito da Educação Infantil. o uso de fotografias. Assim. o que demonstra o esforço em incluir as crianças nas pesquisas a partir da consideração de seu “modo próprio de ser”. 3). é na atualidade o grande desafio de pesquisas na Educação Infantil. Sendo assim. temos dos educandos. das categorias e das hierarquias em que os classificamos (ARROYO 2007. de sorte que.

na construção curricular.. Nesse diálogo valemo-nos também da “Concepção Dialógica do Movimento Humano” (KUNZ 2001. com isso. REFLEXÕES PRELIMINARES O que estamos dizendo é que interpretações de discursos expressivos feitas/lidas com base apenas na lógica da estrutura lingüística podem findar ou coincidir com essa estrutura mesma. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo. 145). 2005) das diferentes linguagens. 2001) das linguagens semióticas ou coexistências semióticas (MAINGUENEAU. enxergá-las para além das lentes derivadas. dependendo portanto de seu contexto histórico de e sua função social. participando da construção de um currículo compreendido como comunicativo. apud ZAMBONI. precisamos. as diversas linguagens (suportes intersemióticos) “não são independentes uns dos outros. metodologicamente. verbais. pela capacidade de articulação de argumento verbal que as crianças se expressam/produzem. desse modo. desde o interior da Educação.). que por sua vez. pela sua capacidade/condição de articular. ou seja. e sobretudo. da estrutura lingüística. sob pena de encerrar o fluxo de produção desencadeado pelas próprias crianças. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. a necessidade de postular uma implicação (POSSENTI.Currículo e Epistemologia | 67 O nosso pressuposto é: se pretendemos. Não negamos. isto é. a nossa preocupação. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. a estabelecer diálogo. por exemplo. estar produzindo expressividades comunicativas. unicamente. estando submetidos às mesmas escanções históricas. Noutras palavras. por exemplo. não consideramos como legitimo essa diversidade ser equacionada em organizações próprias da linguagem verbal. é justamente com autores desse campo. como sintaxes e fonemas. como a linguagem verbal. assim. Não podemos assim. emocionais etc. em outro discurso materializado linguisticamente. Peirce . Isto quer dizer que a coexistência de diferentes domínios semióticos (“enunciados”. O que defendemos é a insubordinações de uma especificidade de linguagem (gestual. de fato. estar experienciando. nas palavras de Maingueneau) não são livres no interior de uma determinada formação discursiva. descobrir novas formas de ler e interpretar as suas expressividades. se corporificam no seu movimento expressivo. . precisamos.. com a Fenomenologia e a Semiótica de Charles S. articulam as linguagens – táteis. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Vale esclarecer que não estamos desmerecendo as contribuições provindas da Lingüística. Se as crianças. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis -. antes. emocional. O que perderemos. apenas. logo.a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. visual. é que as outras linguagens expressivas das crianças não se encerrem em tentativas de traduções ou equivalência a estruturas verbaisescritas. mas. Pelo contrário. É evidente que. sonoras. sentidos e significados oriundos de linguagens expressivas diversas. não tomando em consideração. como argumenta Maingueneau (2005. ao produzir conhecimento. às mesmas restrições temáticas etc”. em especial da Análise do Discurso. TREBELS. p.. 2006). conceber e incluir as crianças como partícipes na prática educativa e. a fim de apresentar o nosso ponto de vista acerca da Educação Infantil. que temos nos esforçado. visuais. sonora. Bem sabemos que não é. a qualquer tipo de linguagem eleita como “superior” ou mais significativa. ante a primazia do recurso lingüístico como processo interpretativo. desse modo. simultânea e indissociavelmente as diversas linguagens.

que o modo de Ser criança. na tarefa de construir um currículo que seja verdadeiramente comunicativo. assim. como movimento expressivo/significativo. de caráter processual.Currículo e Epistemologia | 68 Isto significa que perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. As linguagens. e nos possibilita criar sentidos e significados. como já nos referimos. operativo. O movimento expressivo marca a experiência vívida.e não o contrário. é assumir que. como elas produzem conhecimentos/linguagens. assumi-las como partícipes do processo. portanto. Aqui reside. em ação. estudioso do campo da Educação Física que trata do Movimento Humano numa perspectiva fenomenológica. que seus sentidos não se estabelecem da mesma forma que se estabelecem para os adultos. No esclarecimento de Kunz (2004). saber como elas são. é preciso conhecê-las. e no caráter dialógico do movimento: diálogo entre o homem e o mundo. de práticas educativas e de construção curricular. no nosso entendimento. em especial à linguagem verbal. quer dizer. Estes são fatores fundamentais que precisamos enfrentar ante a tarefa de compreender melhor as linguagens infantis. isto é. que se opõe às abordagens que vêem o movimento humano de modo puramente biomecânico e técnico é levado em conta o ser humano que se movimenta. Por “alteridade” entendemos. ou seja. 2001) tem defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialógica. uma possível tradução ou equivalência de diferentes linguagens a uma única outra. na construção curricular. então. na tentativa de construir um curriculo comunicativo. no nosso caso. pois. que possibilita uma “compreensão-de-mundo-pelo-agir”. é o movimento “livre” e autônomo . 33 Kunz (1991. como deslocamento no tempo e no espaço. como o substrato no qual a criança produz e articula linguagens. gestores e professores. o maior desafio interpretativo posto à Educação como um todo. são produzidas ou viabilizadas pela ação do movimento são. as coisas e os seres com que nos defrontamos no Real (ou seja. mecânico e funcional. o movimento é concebido como a operação expressiva da linguagem (ARAÚJO. 1992). o que é dado na existência) do mundo fenomênico (IBRI. Tal concepção prioriza a atenção no Ser humano que se movimenta (experiência primordial de ser e estar no mundo). É este motivo. designá-las como expressividades ou movimento expressivo. O que nos cabe. na maioria das vezes têm dificuldades para valorizar as potencialidades/possibilidades expressivas das crianças e. à Educação Infantil. no nosso entendimento. 2005). o movimento dela. e que a relação adulto-criança se dá de modo muito mais amplo e complexo do que numa relação puramente logocêntrica. o movimento é o nosso primeiro e mais importante diálogo com o mundo. com base na razão. como Peirce (1974. Desse modo. de modo que podemos. tendo em vista sua formação. então. em especial. 2000. que por sua vez. que os sentidos das crianças estão na ação. o Outro. 1990). que inviabiliza. 32 . percebida e produzida na dimensão mesma da prática e demonstrada pela condição/modo de ser criança e pelo confronto direto de alteridades32. assim como não são indissociáveis de sua existência. Compartilhamos com Kunz33 (2004). a própria criança . a única forma que nos faz sujeitos vivos e perceptivos. Tratar de criança. o seu modo de ser. capaz de contar histórias singulares. a sua linguagem específica. implica dizer que lidamos com um processo de intersemiotização (multiplicidade e simultaneidade de linguagens). o entendemos como a linguagem especifica das crianças. em cujo fundamento está a possibilidade da compreensão de temas como sensibilidade. para trabalhar/pesquisar/ensinar e aprender com crianças. então. percepção e intuição humana. ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL Não é alheio ao conhecimento dos professores. Em tal concepção. Em oposição à concepção que vê o movimento como técnico.no sentido de ser ela mesma a significar e atribuir sentido à sua ação. Uma de nossas hipóteses é que aí pode estar um dos motivos pelos quais os pesquisadores.

68).. Uma criança simplesmente é. que ganha corpo. que faz e refaz as significações. o ganha no movimento que o faz expressivo. estar respondendo a alguma programação prévia. a possibilidades de criação. emoções etc.Currículo e Epistemologia | 69 Esta operação. produzimos significações próprias e nos singularizamos na dinâmica das inter-relações. 19). incertezas. São esses esclarecimentos que nos levam a pressupor que o tema do “movimento humano” ainda é incompreendido no âmbito da Educação infantil. por conseguinte. Eis aqui um entendimento de linguagens como fluxo produtivo/criativo. Elas se doam às possibilidades do presente e não se preocupam com o passado (que as conduzem. 2003). as quais são retomadas em novas significações no ato da experiência vívida. os professores que. são também um pouco artistas e “loucos”. mas não se subordinam e nem se equivalem uma a outra. e por isso. “Aqui-agora” é este o sentido que importa às crianças. associando/encadeando linguagens verbais. confrontos. como se eles estivessem a priori determinados/aprendidos. 1998. SANT´AGOSTINO. A sua condição é.. Por isso elas sempre nos surpreendem. e nem é destituído de um passado. deixa-se ser (HELLER. táteis. emoções e estados íntimos [que] poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado” (BRASIL. enfim. valores. de transformação e comunicação no momento mesmo da ação pedagógica. Estar entregue ao aqui-agora. o movimento da criança é entendido como diálogo com o mundo (KUNZ.a intersemiotização . A criança é aberta. É por esta razão . de tal forma que só nos permitido ler no e como modo de ser criança: corpo-movimento e incondicionalmente entregue ao aquiagora. não é condição do movimento – por ser expressivo e não mecânico – transportar significações/linguagens prontas e acabadas ou conteúdos (em termos escolares). Tal fluxo se dá hibridamente. com base em pressupostos ou linguagens codificadas. BETTI. de um repertório ou formações discursivas anteriores. portanto. mas a própria expressividade. significa que a criança não opera. A articulação e associação das diversas linguagens infantis . Já para nós. imprevisibilidades.determinado no “corpo”. 1991). não é uma externalização de sentimentos. por serem disponíveis e atentos à prática educativa como acontecimento contingente. E é precisamente no próprio desenrolar da ação pedagógica que nos cabe ler e interpretar as crianças no encontro pedagógico. gestuais. conteúdos. em certa medida. E reconhecemos. Mas como fluxo. Por exemplo. Desse modo. no qual há espaço para conflitos.. concebido como um meio para alcançar um objetivo. 2005). conhecimentos. o movimento é. 2005. como um processo criativo (GOMES-DA-SILVA. Já podemos agora reafirmar que a intersemiotização que se mostra no espaço do aqui-agora. fragmentada ou como aglomeração de linguagens. Muito embora seja constantemente apontado como fundamental na vida das crianças.apresenta-se. contudo. cristalizadas ou fixadas culturalmente. Para Araújo (2005). que ao se produzir no e como movimento. e não como articulação seriada. dúvidas. de abertura para o mundo” (ARAÚJO. no próprio “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”. necessariamente. “para a externalização de sentimentos. por intermédio da intersubjetividade. são também mais criativos. da relação com os outros. o movimento continua sendo concebido como um recurso para externalizar algo. que não é um “lugar” pré. novas possibilidades de sermos no mundo: “Através do movimento conhecemos o mundo. de tal sorte que não se ocupam em armazenar saberes. Sendo assim. p. Eis o nosso grande desafio: saber interpretar as expressividades das crianças no instante em que elas se mostram. num movimento contínuo. então. mas não as determinam) e com o futuro. não se dá a partir do nada. Lembremos que a qualidade do movimento é a de transformação expressiva sem. neste processo. necessariamente. como os artistas e os “loucos”. enredam-se. é o movimento que abre. que se corporifica. constituindo. deste modo. Por ser operativo.. Do movimento primordial que inaugura um sentido. musicais etc. o movimento expressivo carrega consigo significações passadas. hibridizamse. representações.

portanto. ao produzirem sentidos interpretativos. em outros termos. nos sinais de cansaço pelo trabalho árduo. seu dever é admirar os seus movimentos expressivos. Muitas delas nos gritam na “voz” do silêncio. ao interpretarmos o mundo e as coisas. Ocupamo-nos. o fazemos buscando suas causas. normalmente. O fato é que. retomamos. e renunciar às nossas representações apriorísticas. por não estarmos dispostos a constantemente nos deslocar do “lugar” perceptivo e interpretativo em que nos encontramos. nos sinais de agressão. do que é feito. Talvez o comodismo de nossas percepções diante do congestionamento de códigos (linguagens fixadas culturalmente) e conceitos. Nós. o faz de um lugar que ela não presume totalmente qual é. professores. o fazem a partir de seu próprio ponto de vista. em nossa conclusão. mais ainda. sem o que não é possível pensar na construção de um currículo para a educação infantil. vez e voz as crianças já possuem. nos sinais de excesso. assim. à forma como a criança-aluno produz conhecimento. para observar um fenômeno vívido – uma criança em ação –. Ora. está na capacidade expressiva do movimento. E o poder da singularização. Tal exige desconstruir as imagens/concepções que temos já cristalizadas acerca das crianças e também sobre a prática educativa. nas práticas pedagógicas. qual seja. de histórias singulares. Nesta tarefa. As crianças não são. a admirar o que nos é mostrado. algo que estava no interior do Ser (no nosso caso a criança). e que precisa ser exteriorizado. ou seja.. É. isto é. seus efeitos. É esta disponibilidade perceptiva que nos permite falar de alteridades. primeiro é primeiro assumir a necessidade de se deslocar da tradicional forma de avaliar conteúdos para atentar ao modo. . apesar de as crianças ainda não dominarem a capacidade de argumento verbal. Por isso ela é aberta a outras possibilidades perceptivas como já dito. o professor deve interpretar (“avaliar”) as expressividades das crianças. O que não sabemos é interpretá-las (lê-las). Talvez. nos sinais de prazer. pois. defendemos sua perfeita capacidade de produzir linguagens. o qual às vezes é desconhecido aos adultos. para que serve etc. É este modo. o fato de ser recorrente. e não a partir das representações que temos sobre elas.. repetidamente semelhantes no seu modo de ver e significar o mundo. muito mais com as representações deste mundo do que precisamente com as expressividades concretas e singulares que se organizam e manifestam no calor de nossos encontros. nos discursos acadêmicos. e não os conteúdos por elas supostamente manifestados. é preciso que estejamos dispostos a aprender a admirar e a ouvir uma revelação. O movimento é a própria expressividade do ser/da criança. também representam de modos diferentes os sentidos e significados que elas atribuem ao seu “Ser-nomundo”. impeça-nos de enxergar e assumir esse modo tipicamente infantil. possuem modos diferentes dos nossos de experienciar a vida e. o modo próprio de ser criança. devemos percebê-las na dimensão delas mesmas. quando olha/percebe o mundo. desse modo. É a própria experiência de aqui-agora. Aprendemos com o pensamento peirciano que.Currículo e Epistemologia | 70 que afirmamos o fato de o movimento não é meio para transportar algo. a fim de que o campo da Educação repense as suas finalidades educativas. que precisamos aprender a ler e interpretar no espaço/tempo pedagógico. Para nós. a denúncia de que é preciso dar às crianças vez e voz nas pesquisas e. No argumento de Possenti (2002). nós. Por esta razão. as crianças. devemos indagar a quem se deve interpretar (às crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido na prática educativa). Em outras palavras. Aqui se evidencia a dificuldade que também temos em lê-las como expressão de uma singularidade/alteridade. Ele não é um fazer para. SÍNTESE CONCLUSIVA Rumo à conclusão. As crianças vivem em tempos e gerações diferentes dos nossos. a nossa questão inicial. adultos. ao passo que a criança.

BAUMEL. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . insistimos em ignorar a sabedoria das crianças por não termos paciência para compreendê-las. pois. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . intersubjetividade e movimento humano. antes de qualquer significação que a ele se possa atribuir. Florianópolis. 2003 . REFERÊNCIAS ARAÚJO. Legível. renunciar ao nosso velho hábito de interpretar as crianças unicamente. Precisamos. coletiva. permitir que as crianças sejam autoras de seus próprios sentidos e significados. C. L. em seu fluxo. Está no exercício da renúncia a nossa capacidade de ler de atribuir direitos expressivos ao outro.Centro de Desportos. Indagações sobre currículo : educandos e educadores : seus direitos e o Currículo. Referencial curricular nacional para a educação infantil. O movimento que. Desse modo. a exemplo desse autor. Universidade Federal de Santa Catarina. Corpo-movimento: desafios das linguagens infantis para a educação. Educação (física) infantil: se-movimentar e significação. BRASIL. então. 2005. apenas na forma. GOMES-DA-SILVA.br/anais17/>. BRASIL. de onde se visa apenas a colheita de conteúdos propostos.. Florianópolis.Currículo e Epistemologia | 71 gestores e pesquisadores. O desafio é enxergá-las através de seu próprio estilo. C. Cremos. Brasília: MEC. 2002). Disponível em: <http://www. M. Brasília: Ministério da Educação. A. ansiosos que somos por apresentar nossas interpretações. na prática educativa. Campinas: Associação de Leitura do Brasil. Referencial curricular nacional para a educação infantil. HELLER. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. que reside na dimensão da forma o teor legível no ato das relações comunicativas. exige-nos que a interpretemos na experiência do discurso intersubjetivo que se constrói no confronto comunicativo de alteridades. como autoras de seus próprios sentidos e significados. Ritmo. Campinas. vale ressaltar.. 2007). 1998. é justamente ela que carrega. SEF. isto é. 17. motricidade. conceder-lhes espaço para que elas sejam participes da prática. ou melhor. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores.Centro de Ciências da Educação. Secretaria de Educação Básica.Centro de Desportos. Secretaria de Educação Fundamental. 2007. Anais. de. com base em experiências propostas. muitas vezes rasteira. Universidade Federal de Santa Catarina. desse modo. Secretaria de Educação Fundamental. 2009. de seus aprendizados. In: CONGRESSO DE LEITURA. mas singular. permitido pelo movimento expressivo. é aprender a renunciar a suposição de que sabemos mais que as crianças e.alb. Ministério da Educação e do Desporto. expressão: o tempo vivido na música. R.com. Dissertação (Mestrado em Educação) . Linguagem. de sua forma singular de produzir conhecimentos (POSSENTI. 2007. A. Acesso em: 28 mar. a alteridade. G de.. E. o substrato capaz de produzir singularidades: o fluxo do movimento expressivo. esotéricas ao encontro. ARROYO. G. GOMES-DA-SILVA. Ministério da Educação e do Desporto. 1998. 2007. está no exercício da renúncia a capacidade de enxergarmos e valorizarmos a criança como expressão de uma singularidade (GOMES-DA SILVA. 2009. Brasília: MEC. O que precisamos. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. Universidade Federal de Santa Catarina. é experiência vívida. e não o incapaz. 2005. R. SEF. de permitir que a criança seja esse outro. Unicamp. 2010. E. antes de ser verbalizado.

1990. 20. 2001. D. A. 1991. ed. Subjetividade e heterogeneidade no discurso da divulgação científica. Semiótica. 2005. (Coleção Estudos. 2. E. p. A Concepção dialógica do movimento humano: uma teoria do “se-movimentar”. 1974. São Paulo: Abril Cultural. p. 112-129. Cientistas. São Paulo: Perspectiva. KUNZ. In: KUNZ. n. ZAMBONI. São Paulo: Autores Associados/Fapesp. TREBELS. Unijuí. 36) PEIRCE. (Coleção Os Pensadores. v. jornalistas e a divulgação científica. 2. Ijuí: Editota Unijui. 2002. A. 46) POSSENTI. PEIRCE.Currículo e Epistemologia | 72 IBRI.1. S. (Org. H. TREBELS. Kósmos Noetós: a arquitetura metafísica de Charles S. I. p.. MAINGUENEAU. L. S. Florianópolis. C. 130). 2004. Educação física: ensino e mudança. 2006. Curitiba: Criar. Ijuí: Ed. . KUNZ. M. jan. H.) Educação física crítico-emancipatória: com uma perspectiva da pedagogia alemã do esporte. 15-52. C.S. Indícios de autoria: Perspectiva. Didática da educação física. Escritos coligidos. Unijuí. In:______(Org. E./jun. São Paulo: Perspectiva. 23-48. (Coleção Estudos. E. S. Hólon. Gênese dos discursos.. Práticas didáticas para um “conhecimento de si” de crianças e jovens na educação física. Ijuí: Ed. ed.). A. 1992. Peirce.

esta presente na prática social em geral. conectiva. interativa e avaliativa. Palavras chave: Saberes e Crenças. Docência no Ensino Superior. habilidades. a qualidade do profissional formado pela universidade. competente no âmbito de sua disciplina. cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto PolíticoPedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização.Currículo e Epistemologia | 73 Isac Pimentel Guimarães. Gestão do Projeto Pedagógico. Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski Universidade Federal da Bahia & FECAP isac_guimaraes@hotmail. enquanto um profissional que realiza um serviço à sociedade através da universidade. à gestão de sala de aula. conceitos.com. Conclui-se. como educador e comunicador. sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. No âmbito da universidade. a articulação do conteúdo com as experiências de vida dos alunos e outras questões gerais da educação. Isto significa dizer que em qualquer âmbito em que o pesquisador/profissional atue. Esta realidade aponta para a necessidade de formação do profissional de qualquer área.com & vilma. acentuando o poder pedagógico dos vários agentes educativos na sociedade e não apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação. Professor-Coordenador de Curso. crítico. exercerá uma ação docente. deve ser um profissional reflexivo. crenças. Os resultados deste trabalho servirão de base para o estudo do ideário pedagógico do professor-coordenador de curso de bacharelado em Ciências Contábeis no Brasil.br SABERES E CRENÇAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR CONTÁBIL: A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO O presente trabalho tem como objetivo apresentar. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. cabendo às coordenações de curso de graduação. que a IES é o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa e o professor-coordenador do curso é um intelectual orgânico no grupo. incluindo aí a organização do espaço. Currículo 1 INTRODUÇÃO As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da educação como um fenômeno complexo e multifacetado onde a aprendizagem da convivência social e a aquisição de conhecimentos básicos nos diversos campos do saber se dão de forma sistemática e orientada. de administração ou de extensão (PIMENTA. entendida como o ensinar e o aprender. A docência. como de ensino. Para fins deste artigo desenvolveu-se um ensaio teórico que consistiu na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. se faz presente tanto nas ações de pesquisa. a melhoria da qualidade de ensino e. . Isto confirma o papel essencial da universidade que é o de gestão didáticopedagógica do ensino. 2002). organizativa. nas várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos. gerenciar a aprendizagem dos alunos.geni@fecap. assim. profacr@hotmail. atitudes). Neste sentido. a interação e o trabalho com as diferenças na sala de aula. o uso do material e de outros recursos. O professor universitário. Foi possível constatar que a formação didático-pedagógica do professor envolve saberes sobre o processo de ensino/aprendizagem que vão desde o planejamento das atividades docentes. assim. procedimentos.

este artigo procurará discutir atividades de gestão escolar. cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. Pimenta (2000. à avaliação e ao desenvolvimento profissional. muitas vezes de qualidade duvidosa. Essa perspectiva aponta caminhos e possibilita ultrapassar os dados objetivos e os comportamentos explícitos dos professores na tentativa de se compreender o conjunto das estruturas internas as quais estão envolvidos. a transformação da sociedade contemporânea globalizada. As funções formativas convencionais envolvem ter um bom conhecimento sobre a disciplina. seus valores e suas formas de organização (por exemplo. p. ii) elaborar e cumprir o plano de trabalho. iv) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento.394/96). As pesquisas sobre o "Pensamento do Professor". 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores: i) participar da elaboração do projeto pedagógico. 3) diz que o desenvolvimento profissional do professor é influenciado por diferentes questões dentre elas cita: “i) as transformações da sociedade. vi) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento. nº 9. mais especificamente as de coordenação de curso. das inteligências múltiplas (e. v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos. levanta-se o seguinte questionamento: Que saberes e crenças da docência são capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização? Em busca de respostas e este questionamento. e. provocaram uma corrida alucinada de “empresários” da educação. uma vez que a expansão universitária e as reformas educacionais culminadas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB. de aprendizagens idem) e das formas de trabalho). Estes dados indicam que se esta diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária. Em vista de tais incumbências e funções dos professores. virtual. O comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado por seus processos de pensamento. o presente trabalho tem como objetivo apresentar. fruto da evolução das teorias e pesquisas dos paradigmas de investigação didática. Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: i) o ensino (docência). têm oferecido grandes contribuições para a melhoria do ensino. assim.Currículo e Epistemologia | 74 De acordo com esta visão. Já para Veiga (2004) os professores desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. por meio de estudos e projetos de intervenção. dissertações e teses. para o acompanhamento dos cursos quer seja em funções puramente acadêmicas. Assim. sobre como explicá-la tornandose mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho. tornando mais complexo o exercício profissional. Novas funções agregam-se a estas. O art. . portanto. com a implementação da Lei 9394/96. pois esta reflete suas atitudes e decisões na prática educacional e gerencial. nas coordenações de curso. Acrescentando ainda a função de orientação acadêmica: monografias. torna-se emergente a proposição de estudos e pesquisas que contribuam para uma discussão maior sobre a formação de professores para o nível superior. ii) a pesquisa e iii) a administração em diversos setores da instituição. Corroborando com esta visão. iii) zelar pela aprendizagem dos alunos. quer seja em função de gestão escolar. sendo o coordenador uma figura central neste processo. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. em busca de autorização para funcionamento de faculdades e cursos de graduação. na docência. Nesta direção estrutura-se o plano deste artigo. Entende-se que é emergente o desvelamento da forma de pensar do professor-coordenador. iii) o desenvolvimento de sua competência docente incorporando o domínio das teorias. especificamente. técnicas e instrumentos de análise para melhorar a sua própria prática profissional de ensinar”. ii) o progresso do conhecimento científico.

apresenta. aprovação de projetos educacionais e supervisão das atividades docentes em sala de aula. p.Currículo e Epistemologia | 75 Cabe ressaltar que. compartilhar e discutir dificuldades.32) que diz que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a educação deve ajudar a construir um cidadão pleno. ou seja. PROFESSOR-COORDENADOR: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA GESTÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO As Coordenações de Cursos surgiram como uma das inovações da Reforma Universitária (1968). analisa e descreve os saberes e crenças da docência que orientam as ações docentes e que podem orientar o trabalho do professorcoordenador de curso em IES. Cantídio (1981). torna-se fortalecida. Ao que parece às Coordenações de Curso de Graduação foi entregue o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. Na vertente 2. A vertente 1 estabelece o problema de pesquisa na linha geral do projeto. neste caso. iii) Aprovação dos programas. e. Ou seja. 2. A busca pelo entendimento e evidenciação das teorias e crenças constituintes do ideário pedagógico do professorcoordenador poderá contribuir para a profissionalização docente e para uma aproximação maior entre a gestão do projeto pedagógico dos cursos e do currículo como instrumento de sua concretização. 1981). a qualidade do profissional formado pela universidade é da competência direta das Coordenações de Curso. oferta de disciplinas. O professor sente-se fortalecido quando pode contar com o apoio dos outros professores e assim.” Além destas funções. analisa e descreve o papel do professor-coordenador no contexto do curso. vi) Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas. Na direção deste ideal de homem e de sociedade. cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. anseios e preocupações sobre a prática de ensino. torna-se fundamental que os profissionais responsáveis pelo ensino tenham um projeto conjunto de educação que permita uma atuação coerente e articulada. outras como a reforma de currículo. favorecendo a predisposição para a mudança necessária no PPP em consequência no processo de ensinoaprendizagem. o novo ideário de coordenação direcionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992. procurando articulações que identificam e descrevem as funções da coordenação na gestão do PPP e do currículo como instrumento de sua concretização. iv) Acompanhamento da execução dos planos de ensino. vertente 3. embora o presente trabalho se apresente por 3 vertentes. Essa relação. estas estão articuladas e uma não é mais importante que a outra. quando mediada pelo coordenador. consciente dos seus deveres e direitos”. emergir caminhos que conduzam à inovações metodológicas e à implementação de políticas que favoreçam a construção de propostas que atendam às reais necessidades dos alunos e possibilitem aprendizagens significativas no contexto universitário. discute sete atividades funcionais do coordenador de curso: i) Direção/supervisão do ensino. faça assim. A IES. 1981). consistindo em um colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e especificamente ligados ao ensino. ii) Estudo e formulação de currículos. e. v) Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem. . concurso de professores. Espera-se que este estudo contribua para uma ampliação das discussões e estudos sobre o Ensino da Contabilidade no Brasil. mais especificamente o curso de graduação é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa. o de graduação (CANTÍDIO. o artigo identifica. vii) Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente. em substituição aos Conselhos Técnicos Administrativos e Congregações. Sendo assim. são complexas e exigem formação pedagógica do coordenador para que possa consubstanciar as propostas e aprofundar as discussões pretendidas (CANTÍDIO.

Esses conhecimentos e/ou saberes referem-se especificamente à questão: o que um professor necessita saber para ser professor? Ou. vi) Revisão sistemática dos procedimentos acadêmicos e administrativos do curso. da área de direito. mais especificamente: o que um professor de matemática. um profissional reflexivo e pesquisador e construtor de conhecimentos. ou até mesmo Ciências Contábeis etc. p. 1999). Estas competências são essenciais à gestão didático-pedagógica de um curso de graduação que pressupõe tomada de decisões e acompanhamento constantes. onde se procura estabelecer uma visão global das ações a serem realizadas. vários autores têm identificado o domínio de conhecimento que um professor-coordenador deve possuir para exercer sua profissão. iii) Acompanhamento das práticas pedagógicas dos docentes. Nessa perspectiva. e a capacitação didática. ix) Realização de cursos extracurriculares e Realização de avaliações sistemáticas dos conteúdos ministrados nos períodos do curso. Etimologicamente. p. 10). considerando a visão de Libâneo (2001. de história. viii) Implementação de meios e comunicação eficientes. como participante qualificado para a elaboração e gestão da escola”. este trabalho interdisciplinar exige a criação de um projeto que permita o uso de um código comum e integrativo. funcionários. novas construções e novos conhecimentos? Nóvoa (1992) Cantídio (1981) Schön (1987) Pacheco (1995) Perrenoud (2000) Chevallard (1985) SABERES DA Shulman DOCÊNCIA (1989) Tardif e Raymond (2000) Pimenta (2005) Cunha (2002) Pérez Gómez (2001) Tardif (2001) Figura 1 – Plataforma Teórica – Saberes da Docência . Entretanto.Currículo e Epistemologia | 76 Andrade e Tachizawa (1999. de superar as justaposições. como pode ser evidenciado na Figura 1. a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto.. ii) Levantamento e controle de freqüência de docentes e discentes. os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade (ANDRADE E TACHIZAWA. discentes e funcionários. iv) Realização de avaliações sistemáticas de desempenho de docentes. psicologia. a partir dele. vii) Revisão dos meios de comunicação utilizados para o público externo e interno. salientando que as atividades devem ocorrer de forma harmônica e fundamentada no modelo da análise sistêmica. os saberes. direção e parceiros. que possibilitaria a condução holística e multidisciplinar do curso. de química. deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório mínimo que lhe possibilite. discentes. também procuram definir as funções do coordenador de curso. v) Construção e revisão sistemática do Projeto Pedagógico do Curso. observando-se os diferentes níveis de tarefas: “i) Realização de Reuniões com os docentes. Assim. crenças e atitudes do professor-coordenador terá impacto no modo em que gerencia o PPP. 66) que percebe o professor como “um intelectual crítico.

aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. cada vez mais. sendo possível investigar: 1º) as suas representações sobre o ensino e aprendizagem. 1992. possibilitando. PÉREZ GÓMEZ . primeiramente. assim. Outros estudos buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith & Lytle.. pois esta irá refletir as suas atitudes e decisões na prática de ensino e gestão (PAJARES. curriculares. uma re-significação dos saberes na formação dos professores. considerando a prática social como objetivo central. que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e iii) dos saberes pedagógicos. mas como os processos de aprendizagem desenvolvem-se e que crenças. sendo que a diferença estaria na relação do professor com cada um deles. 1992. 2. 1996). bem como as expectativas. A autora enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja superada. é importante considerar a forma de pensar do professor-coordenador. 1998). seus e de seu grupo e com o que é válido para eles (CUNHA. PALMER. por conseguinte. Desse modo. 1993. 1999). considerado o instrumento por excelência. Neste sentido. a autonomia das instituições de ensino superior e dos seus cursos. Para que estes objetivos sejam atingidos e para que o projeto pedagógico se constitua num referencial para o alcance da qualidade. com o objetivo de caracterizar a administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO . 2001. E GARCIA. Eles consideram os diversos tipos de saberes (das disciplinas. As pesquisas nesta abordagem (PENIN. o comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado pelos seus processos de pensamento. influenciam e determinam a sua conduta docente e de gestão de um curso. são identificados três tipos de saberes da docência: i) da experiência. Para Cantídio (1981) o regime atual de coordenação didática dos cursos é sabido deficiente e precisaria sofrer ajustamentos. al (1991. Segundo Clark & Peterson (1986). A fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas. profissionais e da experiência) como integrantes da prática docente. vivências e experiências fundamentam a sua forma de ensinar. O projeto pedagógico é.1999.Currículo e Epistemologia | 77 Em relação às crenças. 2º) O valor da prática docente como elemento de análise e reflexão do professor e que esta seja um instrumento de desenvolvimento do seu pensamento e da sua ação. 1990. tratado como um instrumento de gestão e de mudança. 1997) mostram que a atividade profissional do professor vem ocupando lugar de destaque. ii) do conhecimento. com os professores significativos etc. assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas. Pimenta (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura e destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. sucesso ou fracasso escolar. suas decisões e ações serão de acordo com os movimentos. centrando o eixo das discussões na premissa de que a competência docente integra uma pluralidade de saberes. necessário é que ele seja. procurando entender não somente que conhecimentos estes utilizam quando ensinam. 2000) também se dedica ao estudo do conhecimento profissional do professor. PÉREZ GÓMEZ. Bailey & Nunan. que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno. as representações e os saberes construídos na prática diária. 2002. o que o professor pensa sobre educação. através do qual se expressam a identidade e a especificidade e. As opções que ele faz. PACHECO. Estes autores em seus trabalhos discutem os fundamentos epistemológicos da prática profissional docente. Tardif et. efetivamente. 1995.

do ensino oferecido. efetivamente.. a idéia do Projeto Político-Pedagógico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino. Nesse âmbito. Lei nº. enquanto o meio pelo qual a instituição educativa deve lançar mão a fim de.. solicitava apenas o cumprimento das orientações administrativas e didáticas provenientes do poder central. convergem para a adoção de novos modelos de gestão e planejamento da educação. em seus artigos 12. p.. 2003. 1998. como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pra todos e. além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar... A busca desta autonomia dar-se-á na medida em que o professor-coordenador conseguir implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de “projeto”.394/96 .” (Costa.Currículo e Epistemologia | 78 O projeto político-pedagógico foi um dos principais resultados das modificações ocorridas. se constitua enquanto uma ferramenta para a efetivação do controle da instituição educativa.. mas propõe...] discussão. negociação [. é um instrumento clarificador da ação educativa da instituição em sua totalidade” (VEIGA. Sendo assim. “[.e em linhas gerais. O projeto político-pedagógico se configura. nas orientações das políticas educacionais brasileiras..] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [. e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do movimento do grupo.12).... confiança é a condição prévia indispensável para a mudança.394. de 20 de Dezembro de 1996.] a atuação conjunta e concertada. Nesse âmbito o professor-coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela LDB anterior – Lei nº. p. 2005. J. dessa forma. se preciso for.99) e a qualidade pedagógica da instituição educativa na medida em que proporciona “[. provoca”. o professor-coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua. espalhadas por todo o Brasil. pedagógica e jurídica.] e o envolvimento dos vários intervenientes.Lei nº 9. impulsionando-o para a busca da autonomia.. um produto específico que reflete a realidade da instituição. por se configurar enquanto um processo de planejamento. Estas mudanças encontram-se expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) . calcados em formas mais flexíveis e descentralizadas de administração.5692/71. apesar da complexidade dos processos de transformações. p. “[. a convicção inicial sofre alterações e. ele é “[.11). As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do professor-coordenador a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que estão acontecendo. a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Isso posto. a [. A elaboração do projeto político-pedagógico. atualmente. A formulação e a construção do projeto Político-Pedagógico.. 2005. Em suma. A partir de meados da década de 1990. acontecem alguns questionamentos. exercer a autonomia e alcançar a qualidade do processo educativo.]” (Cavagnari. conseqüentemente . assim..] o elemento balizador da autonomia administrativa. seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 13 e 14.]” (Veiga. p. ainda que o projeto político-pedagógico seja uma demanda decorrente de políticas públicas de cunho neoliberal e. fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre. mas a solução é encontrada. Disso resulta que o projeto político-pedagógico não se resume a um documento de dimensão pedagógica.9.] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que é por ela influenciado. exige um profundo conhecimento de ferramentas teórico metodológicas por parte dos profissionais da instituição educativa. a partir de 1980. mas sim.. ..1331). p. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia [. por isso.87): “o coordenador ajuda quando não impõe. Segundo Vasconcellos (2006.

É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. ITENS Estratégico-Empresarial Processo autoritário de tomada de decisões. lugar de diálogo. fundado na reflexão coletiva.Currículo e Epistemologia | 79 A fim de sintetizar e facilitar o entendimento sobre os significados da Gestão do Projeto Político-Pedagógico. enquanto organização do trabalho. com um sentido explícito. Educação Emancipatória Processo democrático para melhoria da qualidade do ensino. no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósito e sua intencionalidade. 2004). como se pode verificar no Quadro 1. que é a formação do cidadão participativo. responsável. gestado com a presença protagonistas: professores. no participativos. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2005). que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. por sua vez. a configuração do PPP constitui-se um processo democrático de decisões que preocupa instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico do professor de Ciências Contábeis que supere os conflitos. o PPP. nunca definitiva. Isso significa resgatar a instituição como espaço democrático. de um processo de Planejamento Participativo. um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. buscando eliminar as relações competitivas. como pode ser evidenciado no Quadro 1. para Vasconcelos (2006). deverá está fundamentado nos princípios que deverão nortear a instituição democrática. Para Veiga (2004). Pedagógico. pública e gratuita. separação. como evidenciado no Quadro 2: Igualdade Qualidade Condições para acesso e permanência na Universidade. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade. compromissado. Assim sendo. Quadro 1 – Gestão do Projeto Político Pedagógico Assim.Estado. Que não pode ser de privilégios de minorias econômicas e sociais . o PPP é uma ação intencional. todo PPP é também. Por isso. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA. corporativas e autoritárias e. Baseada na dos professores. tempo e na posição funcional funcionários e demais forças sociais”. Assim. Gestão do Projeto Político Pedagógi co Construída numa obrigação Construída numa “colaboração voluntária cidadão-cidadão verdadeira efetiva de fundadora de de uma federação outros alunos. coordenadores. crítico e criativo. esforços política vertical professores – direção – coordenação . com um compromisso defendido coletivamente. que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. A principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua própria identidade. rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da IES e os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. o PPP deve ser entendido como a sistematização.

Princípio central na discussão do PPP . não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer ser guiado. epistemológica e didático-pedagógica definidos conjuntamente. Referenciais mais amplos . sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo. muitas vezes. Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gestão administrativa e de pessoas. reflexão e desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz. pública e gratuita. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2004). sendo assim.de natureza político-filosófica. é preciso que os profissionais das instituições de educação dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais capazes de nortear suas ações educativas. a modismos e à pressão de demandas externas pontuais que encontram espaço na ausência de um projeto institucional consistente. a fim de adequar o processo ensino-aprendizagem? Assim é que. da participação efetiva no seu desenvolvimento. ou ainda de um coordenador que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido. de um gestor líder associado ao compromisso e convencimento por parte do professor-coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo façam parte dessa construção deste projeto. Defende-se. ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados. dependem. que funcionam como um grande filtro comum. quaisquer que sejam suas especialidades. dificultando o diálogo entre os profissionais: i)formação humanista ou técnica? ii) formar para a inclusão social e profissional ou para o mercado de trabalho? iii) ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades e competências? iv) transmitir conteúdos ou possibilitar aprendizagens significativas e formação profissional? v) acumular conhecimento ou aprender a pensar e a questionar a realidade? vi) avaliar para classificar ou para identificar necessidades e dificuldades. que as ações para a elaboração. Associado à idéia de autonomia. Sem esses referenciais amplos.a qualidade do ensino ministrado na escola. de acordo com esta pesquisa. Um projeto de educação comum vai exigir que os educadores de cada instituição educacional elejam um conjunto de intenções educativas e de diretrizes pedagógicas e que se articule para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. a universidade fragmenta-se internamente. parcerias. em falsas dicotomias.Currículo e Epistemologia | 80 Gestão democrática Liberdade Valorização do magistério É um princípio consagrado pela constituição vigente e abrangem as dimensões pedagógicas. para dar conta da tarefa educativa de forma coerente e integrada. incentivo à participação dos alunos e da comunidade nas decisões escolares. Um projeto de educação deve responder a questões tais como: Que tipo de sociedade se quer ajudar a construir? Que formação pretende-se/deseja-se para os alunos sob a responsabilidade da instituição de educação? Que educação acreditase ser capaz de contribuir para essa formação? A ausência de um projeto comum de educação nas IES tem-se evidenciado na forma de uma permanente tensão interna entre visões que se defrontam. . oferecerão as bases para a análise da realidade atual da universidade e o planejamento da intervenção sobre ela. Quadro 2 – Princípios que norteiam a instituição democrática. portanto. bem como. mas ela sozinha não abraça o coletivo e. administrativas e financeiras. A administração faz parte da liderança.

2000. 1989. considera quatro perspectivas de abordagem das teorias curriculares: academicista. MACEDO. pesquisador espanhol da área do currículo. O currículo passa ideologia. Agentes e atores aí se dinamizam numa relação dialógica e dialética incessante (APPLE. o currículo é produzido por mediações humanas que lhe configuram. o educador exerce sempre um papel ativo. independentemente de qualquer retórica e declaração de finalidades. 1999). pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive. psicológica. 1997. SACRISTÁN (1998). enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva. As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna . A determinação desse conhecimento. LUCKESI. Diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. Um currículo em atos encontra-se na mais diferenciadas atitudes de afirmação identificando os substratos da experiência como alimento para o exercício do pensamento. Em relação ao currículo. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes sociopolíticos) levou alguns autores a classificá-las como teorias curriculares não-crítica (DOLL. escolanovista e tecnicista. SAVIANI. orientando a organização do trabalho escolar. abordam as questões curriculares numa perspectiva marcadamente pedagógica. diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional.2 O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA O currículo é um constitutivo da organização escolar. tecnicista e dialética ou integrada. pesquisador brasileiro contemporâneo refere-se às três primeiras perspectivas citadas por Sacristán (1998) como perspectivas tradicionais de abordagem curricular. Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de . É uma construção social do conhecimento. 1999). necessariamente. implica uma análise interpretativa e crítica. o currículo não deverá estar sintetizado no conceito de educação bancária. portanto.Currículo e Epistemologia | 81 2. Já SILVA (1999). tanto da cultura dominante quanto da cultura popular. a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los. Implicado ideologicamente com a estrutura social. e a instituição precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. O currículo.desde a escola burguesa do século XVIII até os anos 70 do século XX são conhecidas como tendência tradicional. O currículo não é um produto dos determinantes estruturais da sociedade analisados como uma mecânica. como instrumento de concretização do projeto de educação das IES. torna-se um importante referencial de educação e manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem seus educadores ao desenvolver um determinado currículo. uma vez que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. Na organização curricular é preciso considerar que o currículo não é um instrumento neutro. Segundo Freire (2007). Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares específicos. uma vez que nelas encontramos evidências da presença de elementos das diversas teorias curriculares. nem sempre inseridos de uma forma coerente e articulada (SILVA. orientando a organização do trabalho escolar e universitário. Nesta concepção. implica. na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Diferentes autores defendem a mudança curricular. não se preocupando em explicitar os aspectos políticos e epistemológicos subjacentes às diferentes propostas. Conhecê-los e refletir sobre eles pode ser útil para a compreensão dos fundamentos das práticas escolares atuais. 2007).

apud RICCIO e SAKATA. A proposta de educação para a compreensão da realidade e para a formação do pensamento complexo capaz de lidar com a diversidade do mundo exige a revisão dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos. não assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores. atrelada à falta de um programa bem definido para a prática contábil.culturalmente . deficiência na metodologia de ensino da contabilidade introdutório e proliferação das instituições de ensino e órgão de classe. o contexto escolar focalizou sua atenção nos conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes áreas do saber (enfatizando ora as humanidades. uma outra discussão se torna importante nos dias de hoje: a internacionalização e a globalização de programas acadêmicos que podem envolver conhecimento de línguas estrangeiras. definitivamente. etnia.que se desenvolveram nas últimas décadas do século XX .as estruturas sociais. sejam os conhecimentos científicos das disciplinas. Tais discussões envolvem características como sexo. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha.no discurso educacional. objetivos instrucionais. Também não tem incluindo em seu planejamento o ensino de procedimentos e estratégias de conhecimento (formação instrumental). cultura. prática social. organização) das teorias tradicionais. Ou está certo ou está errado. para a ênfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientização. um espaço de poder. Este autor desloca a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem (avaliação. Além disso. os de natureza atitudinal ou procedimental.1999. Outros autores contemporâneos de grande influência no campo educacional. planejamento. saber-poder. eficiência. também. Historicamente. Em suma. O currículo é um território político. gênero. O currículo é. para incluir seu ensino intencional nos planejamentos e práticas educacionais. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classe da sociedade capitalista. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais do poder. Sacristán (1998) chama à atenção para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias críticas e póscríticas . separando o ato pedagógico de sua execução. representação. constituindo um currículo oculto ou implícito). o papel da Matriz Curricular para os cursos de Ciências Contábeis na formação dos contadores. multiculturalismo. alteridade. como o pensador francês Edgar Morin (2001. bem como influências do meio educacional. o currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa e desejável (PACHECO. cultura geral. Não há meia resposta. Daí para a ênfase nos conceitos relacionados ao discurso (identidade. métodos didáticos. atitudes e normas (que ficam esquecidos na sua declaração de finalidades ou embutidos na organização das suas rotinas. entre outras características (ADHIKARI et al.Currículo e Epistemologia | 82 ver a realidade. 2005). diferença. 2004). é preciso compreender como se dá a aprendizagem de valores e procedimentos (habilidades). 2002) e os educadores espanhóis Fernando Hernández (1998) e Antoni Zabala (2002) também discutem o processo educativo na perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade características do pensamento pós-moderno. Se até agora se desenvolveram didáticas específicas para o ensino dos conceitos das disciplinas. tem sido bastante discutido. social e político. raça e habilidades. sexualidade) das teorias pós-crítica. ora as ciências naturais). subjetividade. Assim. Iudícibus e Marion (1999) assentam que este cenário educacional é delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a falta de adequação do currículo. Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. O currículo transmite a ideologia dominante. . Celebram a racionalidade. libertação. Desse modo. O currículo é capitalista. estruturam-se de forma fragmentada. significado e discurso. hegemonia) para as teorias críticas. O currículo reproduz . Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. falta de preparo do corpo docente. na atualidade. como parte do saber pedagógico.

tendo o currículo como instrumento de sua concretização. em que o conteúdo é voltado de forma interdisciplinar. de intencionalidades diversas. isso tudo de forma que leve o aluno apreender a aprender. de regulação moral. leitura crítico-reflexiva. a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares e estruturais das Instituições de Ensino Superior. crenças e atitudes tais como: . além do conhecimento técnico em Contabilidade. competências e habilidades que alicerçam a prática docente. para instituição. METODOLOGIA O presente artigo caracteriza-se como um ensaio teórico. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do professor-coordenador de curso em IES. Verificou-se que a formação didática e pedagógica do professor constitui-se de um conjunto de conhecimentos. processo decisório. visão sintética e leitura interpretativa. habilidades. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico e do currículo como instrumento de sua concretização. teoria econômica aplicada. a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Em vista do objetivo deste artigo que foi apresentar. tudo que pode mostrar ou significar. na superfície. Um projeto de educação alinhado às necessidades e aprendizagem dos alunos e dos professores exige conhecimentos. na própria instituição sentidos para o mundo – passa a ser visto como ocupando uma posição central nos processos de identidade social. dedicação e compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. tomou-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formação de professores que entendem a docência como profissão e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que esta profissão demanda. O currículo deverá ser entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz. e deste modo. visão analítica. os professores necessitam de formação e capacitação pedagógica na área da gestão e administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. Para tanto. tecnologia da informação estratégica. de representação. finanças. em termos de conseqüências que pode produzir. O material consultado foi submetido ao método de Leitura Científica que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: visão sincrética. O currículo é assim resultante de discursividades diferentes. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do coordenador de curso em IES. mas. bem como a gestão do PPP e do Currículo como instrumento de sua concretização. na educação de nível superior. principalmente. para as áreas de métodos quantitativos. defendeu-se a formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-la. Ao considerá-la como uma atividade especializada. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico. sistema de informação. de representações várias. a seriedade. Estes procedimentos foram necessários para a o alcance do objetivo do artigo que foi apresentar. saberes. que segundo Severino (2000) consiste na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. a coordenação de curso de graduação é essencialmente docente.Currículo e Epistemologia | 83 Na concepção de Nossa (1999). torna-se necessário a implementação do Currículo Contador Global. Para ele. nem sempre mostra. elementos que existem no mundo e cria. Assim como a instituição universitária. 4. 3.

cabendo às Coordenações de Curso de Graduação. alunos e outros agentes acadêmicos. fortalecer as ações e fomentar inovações. discussões e ações para a partir do diagnóstico da realidade escolar construir o Projeto Político e pedagógico do curso. proporcionada pela oportunidade de troca experiências e cooperação entre os docentes. cooperação e respeito mútuo se desenvolva. o desenvolvimento do plano de curso e de ensino. ix) Planejar. a melhoria da qualidade de ensino a aprendizagem significativa dos alunos e a qualidade do profissional formado pela universidade. como aquele que. vi) Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos professores. . inscrevem-se num movimento de renovação e exigem do coordenador do curso uma postura sempre atenta ao que esta acontecendo além da visão estratégica para identificar os avanços do grupo. por meio de reuniões de trabalho. o coordenador de curso é indispensável para que o potencial de participação. viii) Organizar dados. a ausência de uma política de formação dos docentes pode desencadear uma série de ingerências no processo de gestão didática dos ursos de graduação. v) Assegurar. infere-se então que o professor coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. organizativa. especialmente em relação a práticas de gestão e manejo de metodologias específicas e diferenciadas para a sala de aula. Estas atribuições e competências decorrentes de uma prática de ensino colaborativa e interativa. Uma política de formação docente fundamentada nas ciências da educação e no trabalho de sala de aula do professor valoriza os saberes docentes. O professor passa a ser visto como um "profissional. interativa e avaliativa. tem o PPP como instrumento de gestão do curso e o currículo como espaço para a sua concretização. visando o aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias. equipamentos e materiais didáticos. munido de saberes e confrontando a uma situação complexa resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação. durante e após o ato pedagógico. a criação e o desenvolvimento de um clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para a gestão das relações interpessoais. acompanhar e avaliar as atividades didático-pedagógicas. iii) Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores. potencializada pela fragilidade estrutural das Coordenações instituídas. os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos. para apoiá-los nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e para desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente. gerir. inclusive para a mediação de conflitos que envolvam professores. coordenar. vii) Acompanhar e avaliar. entre eles documentos de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas. organização. Entretanto. Ele deve deliberar. julgar e decidir com relação à ação a ser adotada. a atuação do corpo docente. conectiva. iv) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino por meio da supervisão das atividades pedagógicas e curriculares. tendo em vista a aprendizagem significativas dos alunos. Esta inferência permite validar exercício de autonomia da universidade quando afirma que o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. por meio de práticas colaborativas. conservação e incentivo do uso novos recursos. tendo como instrumentos registros reflexivos desta atuação (ação-reflexão-ação). ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes. propondo orientações e ações de desenvolvimento dos planos de ensino.Currículo e Epistemologia | 84 i) Coordenar e gerir estudos. ii) Assegurar a unidade de ação pedagógica do curso por meio da gerência de atividades curriculares e de ensino. Como último ponto destaca-se que sendo a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa. documentação e registro referentes aos aspectos quantitativos do curso. em conjunto com os professores.

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1. foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido no Brasil como o mais significativo para a área de educação. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. isto é. transgrida. CONSIDERAÇÕES INICIAIS O trabalho. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. polissêmicos. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido . perfazendo um total de 64 trabalhos. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados.Currículo e Epistemologia | 87 José Licínio Backes & Ruth Pavan Universidade Católica Dom Bosco backes@ucdb. significa a morte da diferença. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. ocidental. Para mostrar como o conceito de diferença tem sido usado nas pesquisas curriculares no Brasil. “Os conceitos de cultura. mostra que há duas tendências: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. identidade e diferença em trabalhos apresentados na ANPED (20052009) e suas implicações para o campo epistemológico da educação” financiada pelo CNPq (Edital Universal/2008) tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. plurais. Concluímos que as tendências observadas. masculino. heterossexual. isto é. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes.br O USO EPISTEMOLÓGICO DO CONCEITO DE DIFERENÇA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. fruto da pesquisa. ocidental. Para tanto foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. masculino. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. Assim esse trabalho tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. evite todo e qualquer processo de identificação. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. cristão. ainda que diferentes. além de mostrar que o uso epistemológico do conceito de diferença é recorrente. contribuem para criarem currículos mais abertos. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. subverta. Nesse contexto. que em última instância. heterossexual. selecionando no máximo. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. A análise efetuada. cristão. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. Nesse contexto.br & ruth@ucdb. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. perfazendo um total de 64 trabalhos. Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação.

absolutas. O próprio surgimento da filosofia está ligado a esse desejo infame. 2009. Ainda que por vias diferentes. de como o discurso científico produzido no contexto da colonização produzia saberes que instituíam o colonizador e o colonizado de modo que a dominação. Com o seu método fascina os filósofos e faz com que algum tempo depois.Currículo e Epistemologia | 88 no Brasil como o mais significativo para a área de educação. conhecer significa quantificar. do dissenso. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. com todas as características dogmáticas inerentes a esse campo de saber. o segundo pela via dos sentidos. consideramos fundamental apresentar algumas reflexões sobre como a epistemologia carrega as marcas históricas de posturas assentadas em concepções de verdades indubitáveis e como as crises costumam ser vistas como momentos transitórios para a criação de novas verdades com o mesmo desejo infame de que sejam indubitáveis. Com o surgimento e posterior hegemonia do cristianismo. idéias claras e distintas. V a. Essa mesma filosofia logo entra crise com a crítica dos sofistas (séc. e que. “O homem é a medida de todas as coisas”.C) e Aristóteles (384. mas para criar outras. surge Descartes (1596-1650) não para acabar com a crença nas verdades indubitáveis. sem vistas a superação. gestado dentro de um contexto de colonização e expansão do capitalismo e que como tal. seguras. muito menos uma transição para um paradigma que prometa novamente verdades indubitáveis. que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida” (DESCARTES. Com o seu método pautado no critério de clareza e distinção. de serem charlatões e entram na tradição filosófica como mercenários do saber. argumentam em favor de um conhecimento indubitável. fruto da crise da Igreja Católica.. A filosofia surge dentro do contexto grego (por volta do século VI a. Um método. enumerar. entre outras coisas. justamente porque suas verdades são vistas como inseguras. o massacre. p. C. mensurar. a violência. a subjugação fossem vistas como necessárias: . C. Porém. A filosofia fica subordinada à fé. Porém esses logo são acusados de apenas pretenderem ser sábios.) que insistiam que o conhecimento é relativo. tratou-se de um conhecimento teológico. traduzida na famosa frase de Protágoras (487 – 420 a. A CRISE EPISTEMOLÓGICA: UMA CRISE DA CIÊNCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA De certa forma a história da epistemologia ocidental pode ser contada a partir da sua busca por verdades inquestionáveis. 2. portanto. segundo o qual. trazemos Bhabha (2007) que por meio de sua análise pós-colonial chama a atenção. ). Nossa aposta é que a crise epistemológica atual é um espaço/tempo privilegiado de pensar as diferenças. Com a crise da filosofia cristã. há o descrédito da filosofia. Apesar de manter a denominação de filosofia (cristã). mantém a preocupação com verdades seguras e indubitáveis: “[.. Um método notadamente marcado pelo ideal matemático.] não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito. Assim o ocidente viu-se em condições políticas e “científicas” de oferecer verdades “universais” e “impessoais”.) no qual as verdades oferecidas pelos mitos não mais davam conta de oferecer segurança. inclusive epistemológicas. esteve a serviço do domínio europeu. Essa crise é abafada por Platão (428 – 348 a. Nesse sentido. 33). e o desenvolvimento de conhecimentos contrários aos princípios eclesiásticos. supostamente capaz de alcançar verdades inquestionáveis e absolutas. selecionando no máximo. da diferença. Um método que extirpa toda e qualquer dúvida. C). C. elimina as possibilidades do pensamento divergente.322 a. antes de apresentar essa análise. a ciência seja apontada como o caminho seguro para esse tipo de verdade. o primeiro pela recordação do mundo das idéias.

Para espanto quase geral. vêm do campo teórico dos Estudos Culturais. constataram que os cientistas nazistas eram apenas racionais. foi apontado durante muito tempo como um louco. fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas. “[. ela é constitutiva de tudo o que existe. eram técnicos/cientistas que cumpriam ordens. p. A cultura. rituais comunais ou tradições compartilhadas. e. concebendo-a como uma categoria epistemológica sem a qual. para nós de suma importância. nem psicopatas. [. quando protegidas e anestesiadas pela impessoalidade e frieza do método matemático/cartesiano. isto é. eles sempre “souberam” o que era importante em geral.. 2001. inclusive dos saberes científicos.. é impossível compreender os mundos. Segundo o autor. também foi feita – é indispensável reconhecer isso – por uma parte da humanidade. são construídos pela linguagem. Esse campo enfatiza a centralidade da cultura. 143). tornavam-se frias e sanguinárias. não eram doentes mentais. Tinham sido treinados nas mais importantes universidades européias que o cientista não deve se preocupar com a ética. surgem diferentes movimentos de crítica.. Uma dessas críticas. já que foi pensada. estruturas de poder e instituições (MEYER. do questionamento dos efeitos que uma ciência etnocêntrica. as diferenças. conduzida e instituída a partir dos interesses e das questões daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade.] está implicada com a forma pela qual estes fenômenos manifestos são produzidos por intermédio de sistemas de significação. mas são disputados. Dentro desse contexto de crise da ciência.Currículo e Epistemologia | 89 Ele busca legitimação para suas estratégias através da produção de conhecimentos do colonizador e do colonizado que são estereotipados e avaliados antiteticamente.. que uma ciência produto de uma cultura particular que ambiciona a universalidade gera para os demais grupos culturais. de crise. Ali não estavam sendo pessoas. não merecedor de crédito. os cientistas que analisaram os protagonistas da Segunda Guerra Mundial. Haviam aprendido nas universidades que em nome do avanço da ciência deviam renunciar a princípios éticos e sacrificar tudo. (2004.. Pessoas que no seu cotidiano eram afáveis com seus familiares e muitos deles com seus vizinhos próximos.] à posição da cultura em . observaram que todos os nazistas que mataram milhões de judeus. Embora Nietzsche (1989) já chamasse atenção no final do século XIX sobre os equívocos da ciência moderna. há uma história da ciência que ganhou legitimidade e universalidade. incluindo judeus. mostrando que as verdades são apenas invenções humanas. fala por todos e de todos. Uma crise segundo Bauman (1998) fortemente ligada ao Holocausto. Assim foi somente na segunda metade do século XX que o modelo cartesiano/moderno/cientificista começou a dar sinais de esgotamento. mas pela contundência e rigor apresentados. as educações. a cultura não é um epifenômeno. Mas essa Ciência. Ela foi feita pelos homens – os homens brancos ocidentais da classe dominante – os quais.] longe de se limitar a crenças religiosas. 111). portanto a cultura é uma categoria epistemológica central. O objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução (BHABHA. Os significados. as identidades. inclusive os científicos. os seres humanos. 76). não só porque representa o nosso campo teórico de análise. Para Louro: Na verdade. supostamente. portanto. não deve fazer juízos de valor. Possuidores de alguma capacidade “extraordinária”.. escrita com maiúsculas. Portanto a cultura como uma categoria epistemológica refere-se “[. 1999. p. Esta Ciência. p. porque presente em tudo. não existem em si.

perceptível pela “[. os efeitos de processos de construções culturais. pois desde “[. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENÇA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS Hall (1997) quando descreve a virada cultural articulando-a com o campo dos estudos culturais. 2003.] no interior das disciplinas tradicionais. O uso substantivo da cultura também teve uma expansão desde as últimas décadas do século XX. A ênfase na cultura. nos modos de vida de todas as pessoas. 1997.Currículo e Epistemologia | 90 relação às questões de conhecimento e conceitualização. uma das tarefas importantes nesse campo de pesquisa é sempre mostrar que as realidades são artefatos culturais. provocada “[. os estudos pautados nessa epistemologia reconhecem o caráter plural. dize-se que o papel da „ciência‟ é o de apresentar uma descrição ou conhecimento „verdadeiro‟ do mundo: objetivo. Já o sentido epistemológico de cultura. impessoais. de essencialização.] „epocais‟ em seu alcance e referência” (HALL. os resultados sempre inconclusos de disputas culturais articuladas com relações de poder. 1997. os estudos curriculares no Brasil.. contingente. imparcial. na construção social representou uma virada radical. da cultura. 1997. Cabe. contextual das verdades. na relação público/privado. inquestionáveis.. e no seu papel constitutivo ao invés de dependente.. do mundo. como já enfatizado. enfim. Para Silva (2002). principalmente a partir da década de 90 do século XX. da identidade.. De certa forma. ocorrida a partir da última metade do século XX. Assim. 134).. explicação e modelos teóricos do mundo” (HALL. transitório. na expectativa de vida. fazendo com que as coisas. p.] o iluminismo. O sentido substantivo permite descrever as inúmeras identidades . 16). as identidades. de biologização da realidade.. na autoridade. da educação: “A análise consiste. p. no peso explicativo que o conceito de cultura carrega.. Com veremos a seguir. sua penetração na vida cotidiana e seu papel constitutivo e localizado na formação de identidades e subjetividades” (HALL. as diferenças apareçam como naturalizadas. na disputa dos significados. em como a „cultura‟ é usada para transformar nossa compreensão. nas concepções de famílias. 29). no lazer. Assim.. refere-se. ao praticante dos Estudos Culturais contribuir para desconstruir esse processo de naturalização. os Estudos Culturais entendem que esse processo de construção foi esquecido. em mostrar as origens dessa invenção e os processos pelos quais ela se tornou „naturalizada‟” (SILVA. p.. longe de postular verdades absolutas.] crescente centralidade nos processos globais de formação e mudança. Trata-se das mudanças ocorridas na cultura. é válida para o conceito de diferença (e identidade) no campo do currículo no Brasil. p. todas ao mesmo tempo produtos e produtoras de culturas. ou seja.. A análise dos trabalhos apresentados no GT Currículo da ANPED mostrou que a observação de Hall (1997) em relação ao conceito de cultura. 44). 2002. observa que o conceito de cultura pode ser usado em dois sentidos: sentido substantivo e sentido epistemológico. este último fruto da virada cultural. no sentido da vida e das coisas em função da articulação de inúmeras transformações (no trabalho.). p. e racional” (HALL.. universais. habitando “[. principalmente dos processos de naturalização das verdades sobre as identidades e diferenças. então. ou seja.. na linguagem. na mudança paradigmática. 32). 298). nas comunicações. 164). pois. 3. p. a idéia de “construção social” é um ponto que une os Estudos Culturais. subvertendo a epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. no tempo/espaço. as verdades são “[. 1997. da diferença. pelo caráter construído da realidade e pelo caráter poético e político da linguagem” (LARROSA. nas motivações. p. têm contribuído significativamente para o questionamento dos processos de naturalização das verdades. na análise social” (HALL. 2003. estão sendo usados tanto no sentido substantivo quanto epistemológico.] com a maior dignidade possível um mundo caracterizado pelo caráter plural da verdade.

subverta. Chiquito e Eyng (2008). interdependentes. carecem de uma articulação maior com as experiências concretas. sua proliferação e re-significação. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. Em relação à primeira tendência.). como um espaço da diferença pura. escrevemos anteriormente que talvez haja um trabalho. transgrida. não nos parece possível uma vida em sociedade nos postulados na diferença pura. um “jogo de idéias”. Aliás. observamos a presença de 7 trabalhos no período analisado. do devir. Segundo nossa análise. que está ligado aos diferentes modos de como as identidades e diferenças podem ser compreendidas. etárias. Cunha (2008). Entretanto. sugerimos que quem for contra mostre-nos a convivência de pessoas sem o mínimo de identificação. (talvez exceto um) desenvolvendo reflexões mais gerais sobre o campo do currículo. nos trabalhos analisados não foi possível perceber como essa epistemologia poderia ser praticada em sala de aula. mas. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. 34 . Nesse sentido. mostrando com esse tem sido pensado/organizado/ordenado com base na identidade/mesmidade minando as possibilidades da diferença. nosso modelo teórico de percepção não só das identidades e diferenças enquanto realidades substantivas. Não nos parece possível pensar a sala de aula. Lopes (2006). reconhecemos sua contribuição quanto a uma espécie de vigilância epistemológica a ser exercida para não reduzir a diferença à identidade. que não tenha como característica fundamental a presença de reflexões gerais. somos afetados e afetamos os outros. evite todo e qualquer processo de identificação. Quando. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. da multiplicidadade. De como pensar a diferença (ao invés da identidade) pode transformar nosso conhecimento. De certa forma.Currículo e Epistemologia | 91 e diferenças (sexuais. Wunder (2008). questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças.. Andrade (2006). no contexto brasileiro. observamos a presença de duas tendências epistemológicas quanto ao uso do conceito de diferença: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. são as transformações das realidades/verdades provocadas pelo uso epistemológico do conceito de diferença no campo do currículo. ou seja. Parafraseando Hume34. Esses trabalhos têm uma característica mais teórica. referíamo-nos ao trabalho de Cunha (2008). após termos lido e analisado todos os trabalhos apresentados na ANPED. Obviamente essa observação em relação a esse grupo deve-se ao campo teórico adotado em nossa análise que inclui o entendimento de que diferença e identidade são relacionais. no período de 2005-2009. Mas existe também o uso epistemológico. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. espaço social. são especulações que ainda que a intenção seja a contrária. são abstrações. Andrade e Dias (2009). quiçá uma sala de aula. pareceu-nos que na sua análise. Se já é difícil pensar na convivência de duas pessoas sem o mínimo de identificação. as observações feitas também se situam no campo mais genérico do que das especificidades da proposta em questão. as que nos interessam nesse texto. Particularmente. os trabalhos que apresentam essas características são os trabalhos de Paraíso (2005). Como seres sociais. um mundo. étnicas. uma sociedade. epistemologia da diferença pura.. significa a morte da diferença. que seja inata. da heterogeneidade. desafia seus opositores a mostrarem pelo menos uma idéia que não seja oriunda da experiência. Entretanto. Hume (2004) no seu Ensaio sobre o entendimento humano no qual argumenta que não há idéias inatas. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. a leitura desses trabalhos. crença. mas das demais realidades/verdades que inventamos. A autora analisa uma proposta concreta de implementação de uma proposta curricular numa Instituição Federal de Educação Superior. vem ao encontro da crítica feita por vários autores que argumentam que as reflexões da diferença pura são um bom exercício de pensamento. que em última instância. A possibilidade da convivência requer um mínimo de identificação.

entendem que a “[. Passos (2006) recorre ao conceito de diferença para salientar os interesses implicados na Não foi nossa intenção precisar esse número. de estabelecer seu próprio discurso institucional e oposicional” (BHABHA. notadamente as verdades dos grupos dominantes em termos de classe. sugerindo o desenvolvimento de políticas culturais que favoreçam “[. raça. lembrando que são produzidas pelas relações de poder..] a heterogeneidade e variedade de mensagens que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas.. 12). baseando-nos em Louro. 59). capaz/incapaz. a epistemologia moderna não só desconsidera os diferentes modos de compreensão. heterossexuais. selecionamos 10 trabalhos. Em nome das supostas verdades únicas e universais. 35 . cristãos). Nos 64 trabalhos apresentados no período analisado. Para essa desconstrução é preciso fazer um exercício de vigilância epistemológica por meio do qual os saberes da epistemologia moderna sejam questionados e construam-se espaços/tempos para que os “[. como exemplo. é preciso pensar a diferença. Para esses autores o problema da epistemologia moderna foi sua obsessão pelas verdades únicas. alegando que ela é uma forma de evitar a discussão do “verdadeiro” problema.. reinventados e desconstruídos. são saberes inventados e como tais podem ser re-significados. 2007... sem a pretensão de congelar identidades” (LOPES. E outros trabalhos que usam um referencial que tem outras preocupações que não as da diferença/identidade e dessa forma não assumem uma posição em relação ao uso epistemológico do conceito de diferença. como anti-cartesianos não tivemos a preocupação em classificarmos clara e distintamente esses trabalhos de tal modo que a soma dos trabalhos tivesse que dar exatamente 64. que se colocam contra a discussão da diferença na educação. utilizando como critério os que mais explicitam o uso epistemológico do conceito de diferença/identidade. diferentemente da epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. como insignificantes e irrelevantes: “O outro perde seu poder de significar. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. os autores que se pautam na epistemologia da diferença/identidade. não necessariamente significa que sigam eles nessa compreensão. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. a pluralidade como legítima. p. 166). 2006. jovem/velho. mas por meio das relações de poder os situa e institui como saberes ilegítimos. assume ao longo da história” (MAUÉS. Maués (2006) usa o conceito para discutir a produção de identidade/diferenças. portanto. Há ainda alguns trabalhos. Portanto. p. de negar. religião e gênero. p. que é a questão da desigualdade/classe. p.] diferença de culturas já não pode ser identificada como objeto de contemplação epistemológica ou moral: as diferenças culturais não estão simplesmente lá para serem vistas ou apropriadas” (BHABHA. salientando seus diferentes usos. Embora citem autores que postulem a indissociabilidade entre diferença e identidade. Dada a impossibilidade de fazermos referência a todos esses trabalhos. como não saberes. A imprecisão se deve em parte ao fato de alguns trabalhos não terem a preocupação de explicitarem o entendimento de diferença e identidade. Eles argumentam que a identidade e a diferença são relacionais. 165). Cabe destacar também que. 8). da classe alta. mas ele aproxima-se de 50 trabalhos. eles representam os interesses de grupos específicos (como citamos anteriormente. de iniciar seu desejo histórico. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais.Currículo e Epistemologia | 92 A outra tendência é formada por um conjunto de trabalhos que postulam que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade. nesse texto. daí a nossa imprecisão em relação a esses trabalhos. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. brancos. 2007.. 2005. 2007. nas diferentes configurações que o que é ser mulher/homem. podem variar de cultura para cultura e no interior das próprias culturas: “Isso pode ser evidenciado. Lopes (2005) recorre ao conceito de diferença e identidade para analisar as políticas curriculares. são os saberes de homens.] saberes „negados‟ se infiltrem no discurso dominante e tornem estranha a base de sua autoridade – suas regras de reconhecimento” (BHABHA. porém não podem ser explicadas pela lógica colonial. Para minar e subverter essa epistemologia. há uma visível predominância 35 da epistemologia da diferença/identidade. É preciso perceber e mostrar que os saberes ocidentais/universais são também saberes particulares. p. A autora destaca ainda que o estranho e o absurdo são conceitos culturais.

mostra que ela teve “[. aprendemos que habitar um mundo com verdades plurais.Currículo e Epistemologia | 93 construção das identidades/diferenças. híbridos. p. mas a possibilidade da formação de um sujeito sensível que possa se colocar no lugar do outro” (FRANGELLA.. contribuem para criarem currículos mais abertos. mas lembram práticas da diferença. Ao invés dessas posturas. 2009. especificamente de uma comunidade que precisava afirmar sua identidade/diferença em função do reconhecimento de seu território (quilombola). p. negociação de tal modo que práticas de ancestrais são atualizadas e re-inventadas de modo a construírem as identidades étnicas. 10). 11). a lógica da diferença expande e torna cada vez mais complexo aquele espaço” (COSTA. vendo o “currículo como local da cultura”. provisórias e epocais (HALL. Por fim. Esses trabalhos citados (e outros apresentados que não mencionamos nesse texto) onde se observa diferentes usos do conceito de diferença/identidade sinalizam que o seu uso é mais produtivo para pensar práticas específicas do que o uso da diferença pura. 11). torna a atmosfera de pensamentos mais aprazível. mostra o caráter democrático da mesma. Já Frangela (2007) usa o conceito de identidade e diferença para analisar a implementação de um currrículo de formação de professores numa Universidade Federal. Gabriel e Monteiro (2007) analisam o currículo de História.] absolutizar a diferença que é incompatível com o caráter multicultural das sociedades contemporâneas” (PEREIRA.. 2009. possibilitando ver as forças sociais e culturais implicadas na construção das políticas curriculares. especificamente da política de Currículo do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação com o Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos. 4. nos quais segundo eles “tudo vale” e são ficcionais e aos estudos positivistas. plurais. opondo-se tanto aos estudos que eles denominam de relativistas. plurais. destacando que não pretende “[.] as marcas da presença de diferentes culturas em negociação” (FRANGELLA. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. Frangella apresentou um trabalho no qual desenvolve argumentos em favor do uso da diferença/identidade enquanto processos negociados. Para a autora: “Discutir a identidade se dá no diálogo com alteridades. práticas inovadoras. 2009. A mesma autora. que não seja nem só afirmação das diferenças. A autora argumenta em favor de um enfoque multifacetado que inclui a discussão das identidades e diferenças. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que as tendências observadas nas pesquisas curriculares no Brasil. após tantos horrores e dores provocadas pela obsessão por verdades únicas. lembrando que a diferença de posicionamento e as disputas envolvidas. Em 2009. 2007. portanto a diferença é uma dimensão constitutiva da realidade. os autores sugerem uma outra via. embora muitas vezes vistas pelos próprios envolvidos no processo como algo que atrapalhou a proposta. não é possível a criação de uma hegemonia que exclua a diferença. Parece que eles estão a nos indicar que. torna a vida mais intensa. p. que são sempre resultado de disputas. mostra que apesar da criação de campos hegemônicos... num outro trabalho (FRANGELLA. que só consideram o universal/nacional. 2003) torna o ar mais respirável. na busca pelo reconhecimento de uma outridade que não signifique a busca do mesmo. porque pautados em epistemologias também vistas como abertas. nem só a afirmação dos universais. . Cinelli e Garcia (2008) recorrem ao conceito de diferença e identidade para mostrarem que nos currículos praticados no cotidiano há práticas que não lembram simplesmente a mesmidade/identidade. Pereira (2009) recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar uma proposta curricular municipal. polissêmicos. 2). polissêmicas. p. Segundo a autora: “A lógica da equivalência tende a simplificar o espaço político em dois campos antagônicos e inconciliáveis. A autora lembra que se trata de um processo de hibridização. citamos Costa (2009) que recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar a produção de textos legais. ainda que diferentes. 2008).

p. p. 2009. Débora Raquel Alves. DESCARTES. Stuart. Caxambu. Escrita curricular: algumas considerações a partir das abordagens pósestruturalista/pós-críticas do currículo. p. 2006. Jorge. Caxambu.01-18. . 2009. piruetas e mascaradas. A história nos ensina. Caxambu. Caxambu.01-15. Modernidade e holocausto./dez. Rita de Cássia de Almeida. 32ª Reunião Anual da ANPED. Ética a Nicômaco. Ana. 5. COSTA. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2008. GABRIEL. currículos. Ricardo Santos. Rita de Cássia Prazeres. 2009. 32ª Reunião Anual da ANPED. CANEN. p. ARISTÓTELES. Discurso do Método. FRANGELLA. 31ª Reunião Anual da ANPED. 1998a. 01-16. Uma investigação sobre o entendimento humano. 2003. 29ª Reunião Anual da ANPED. Olhar sem ver: escolas invisíveis e currículos praticados. Currículo experimental na UFPR Setor – Litoral: uma análise de filosofia da diferença e educação. FRANGELLA. Alexandra. Porto Alegre. como vimos. 2. Educação menor: vertigens por deslizamentos e desmoronamentos curriculares. Rita de Cássia Prazeres. Buscando o sentido de política nos estudos curriculares: perspectivas de análise em questão. falsas. Maria Luiza Sussekind Veríssimo. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG. 2007.01-14. disputas identitárias: o processo político da produção curricular num curso de formação de professores. Pedagogia Profana: danças. Rita de Cássia Prazeres.01-14.01-16. cortes. Caxambu. LARROSA. 2007. 2004. David. Elenise Cristina Pires. HALL. Zygmunt. 32ª Reunião Anual da ANPED. EYNG. São Paulo: Martin Claret. que queira impor sua verdade particular como a verdade de todos. BAUMAN. ensino de história e narrativa. Ana Maria. 31ª Reunião Anual da ANPED. Currículo. um Leviatã Epistemológico que queira impor a mesmice. CINELLI. CUNHA. HALL. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Ana Maria. Susana Oliveira. que sempre poderá surgir uma epistemologia arrogante. Educação e Realidade. Caxambu. p. Claudia Madruga. a batalha nunca está ganha definitivamente. 22. Belo Horizonte: Autêntica. CHIQUITO. MONTEIRO. p. ANDRADE. a universalidade. Currículo como local da cultura: enunciando outras perspectivas em diálogo com Homi Bhabha. p. FRANGELLA. Carmen Teresa. p. Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobre pesquisa na formação docente: uma experiência de currículo em ação. REFERÊNCIAS: ANDRADE. Caxambu. BHABHA.01-15. jul. Disputas curriculares. São Paulo: Martins Fontes. 31ª Reunião Anual da ANPED. p. Elenise Cristina Pires. São Paulo: UNESP. 28ª Reunião Anual da ANPED. 31ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. 2008. GARCIA.01-17. 2008. Belo Horizonte: UFMG. Stuart. 2008. mortes: imagens-cérebros ex-põem divulgações-divagações. DIAS.01-16. p. 2006.01-15. Caxambu. v. n. vendo as demais como charlatãs. Caxambu. p.01-21.Currículo e Epistemologia | 94 Mas. BARREIROS. 2005. HUME. 2003. 30ª Reunião Anual da ANPED. Entre. 30ª Reunião Anual da ANPED. p. Homi. 1997. 2009. Trajetórias de políticas de currículos: discursos circulantes no programa de integração da educação profissional com a educação de jovens e adultos. 15-46. Caxambu. René. desviantes. O local da cultura. 2007.

O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A. p. 31ª Reunião Anual da ANPED. MAUÉS. Carlos. LOPES. 28ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. p. PASSOS. Caxambu. 32ª Reunião Anual da ANPED. Aprendi no pé da Érica: diálogos. 2002. A República. Caxambu. 2004. LOURO. O sujeito do discurso menor da educação. 2006. 2005. 2005. Sammy W. 2009. SKLIAR. Petrópolis. Guacira Lopes. O currículo sob a cunha da diferença. Marisa Vorraber (org. 2006. Mailsa Carla. . São Paulo: Brasiliense. Tomaz Tadeu.01-22. 2008. SILVA. WUNDER.01-19. PEREIRA. Tensões entre recontextualizações e hibridismo nas políticas de currículo. 28ª Reunião Anual da ANPED.01-17. 1989. Lisboa: Fundação Caulouste Gulbenkian. 69-84. Dagmar E.01-16. negociações e transformações em uma prática de cultura popular. Caxambu. p. Marlucy Alves. Josenilda. Belo Horizonte: Autêntica.Rio de Janeiro: Vozes. PARAISO. Estermann.01-18. Gênero. Genealogia da Moral. Discursividades contemporâneas da emancipação presentes em uma proposta curricular da rede municipal de ensino. 29ª Reunião Anual da ANPED. 29ª Reunião Anual da ANPED. Alik. acontecimento e escola. p. 29ª Reunião Anual da ANPED. 1990. 1999. Etnia.Currículo e Epistemologia | 95 LOPES. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Friedrich. sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós estruturalista. Caxambu. In:COSTA. MEYER. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A. 2003. p. Restos quase mortais: fotografia. raça e nação: o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. 2006. p. PLATÃO. Caxambu. p.01-17. Maria Zuleide da Costa. p.01-17. Alice Casemiro.). Caxambu. Diferença em si no currículo. NIETZSCHE.

em seguida. o que garantiu uma experiência de se gerar uma proposta curricular na prática social. identificar. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. tendo como sujeitos ativos desse processo professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. assumimos que uma Proposta de Currículo ou uma Matriz é um componente estruturador do Currículo como um todo. tais como: focus grupo. O quadro teórico que orienta este projeto conjuga contribuições da área de Currículo. em geral. Embora reconhecendo que Currículo pode ser conceituado como. apresentam-se como programas ainda marcados pela fragmentação do conhecimento. tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. em primeiro lugar. aplicação de questionários. uma vez que. mas seus processos de recepção. Esse desafio foi enorme. Do universo de sujeitos docentes de LP. Na verdade sujeitos de elaboração e sujeitos da execução. uma proposta. Como tudo começou? Há cerca de cinco anos fomos convidadas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais para elaborar. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. reelaboração e recepção de uma proposta curricular. uma vez que nos interessava era captar as concepções dos professores e acompanhar. que o professor não está formado para construir currículo. Epistemologicamente o docente ainda não sabe responder pelo seu objeto de ensino . CONTEXTUALIZAÇÃO O presente artigo situa uma experiência de produção. subsidiar e acompanhar a implantação de uma nova Proposta Curricular para o Estado. por meio de uma pesquisa-ação. do ponto de vista epistemológico.pois falta-lhes a totalidade desse conhecimento. para coleta de dados mais gerais. Essa experiência foi considerada. de fato. tudo o que acontece na escola. em muitos momentos a desestabilização foi provocada. essas relações e. apontam nossos resultados. as repercussões dessas concepções. com propósito diferentes. mais sistematicamente com 50 professores e. Procurou-se levar em conta não apenas os processos de produção de um currículo. como inovadora. quando se constata que o .br CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE O OBJETO DE ENSINO E SEUS IMPACTOS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR Esta pesquisa é fruto de uma experiência de elaboração e implantação de uma proposta curricular de Língua Portuguesa. É preciso ainda redimensionar os cursos de licenciatura que. sobre Língua Portuguesa. interação em situação de entrevista. sistematização. pelos professores. no nosso caso. pela falta de articulação dos saberes e das ciências e pela ausência da totalidade do objeto de ensino. no Brasil. Esse estudo pode afirmar. em uma parceria entre Secretaria de Estado e Universidade. quanto mais produtores e não meros recebedores.. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo.Currículo e Epistemologia | 96 Leiva de Figueiredo Viana Leal UNINCOR – Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações leal@educativa. O problema de nossa investigação foi identificar em que medida a concepção epistemológica que o docente tem de seu objeto de ensino impacta o processo de elaboração e implantação de uma proposta curricular. face a uma cultura em que grassa a ausência de uma visão crítica e o esfacelamento curricular de sua própria formação. ainda não tinham tido a oportunidade nem de pensar sobre o que é. segundo depoimentos de alguns. Pretendeu-se. que tem como base a pesquisa-ação. As recentes discussões que vêm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currículo convergem num ponto que é fundamental apontar a essa altura da exposição: toda proposta curricular é alicerçada em uma seleção cultural de conteúdos e isso não se concretiza sem que a perspectiva epistemológica esteja suficientemente clara. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. Nem tudo foi harmônico (ainda bem) e.org. com 300 professores. optou-se por trabalhar. situações discursivas em cursos ministrados. levando-se em conta que os docentes são sujeitos históricos e não seria possível desconsiderar o saber desse grupo. depoimentos. em especial. na prática. da Filosofia e das Teorias Discursivas. analisá-las no processo mais geral de elaboração e de implantação da proposta curricular. como historicamente acontecia no Brasil.

em regiões distantes. Como o Estado tinha como base de sua política fortes investimentos em recursos humanos. em que explicita seus objetivos. sustentado por uma concepção de formação profissional que superasse as ide ias de capacitação. possuíam experiências de sucesso. Raramente nos perguntamos qual é o nosso objeto e o que é isso que faço quando digo que ensino x? Isso posto. com uma seleção bem planejada. Somente um trabalho. uma vez aprovado. entidades governamentais. A elaboração. Não foi uma tarefa fácil. de algum modo. a segunda. do que propriamente a pensar no que é que ele ensina. As grandes corporações. que deveria ler e responder a demanda de 16 grupos.00 (trinta mil) professores de Língua Portuguesa. reciclagem e treinamento restritas a cursos. questões eram demandadas e os trabalhos eram enviados pelos professores e respondidos pelos orientadores. São escolas que. elabora um Projeto. dentre outros. passa a ter como interlocutor um Orientador (profissional com comprovada experiência na área) em duas modalidades de diálogo: a primeira em encontros presenciais que foram quatro a cada ano e. era algo muito exigente para o orientador. Esse grupo. organismos internacionais. Essa tendência escolar tem nos levado a compreender motivo pelo qual o professor se preocupa muito mais com o como ensinar. instituições de pesquisa. Formados os grupos. por meio de um blog eletrônico. melhor dizendo.Currículo e Epistemologia | 97 Estado de Minas Gerais tem mais de 5. A dinâmica consistia na formação de grupos de até 16 componentes. foi ganhando espaço um novo conceito – o de desenvolvimento profissional – capaz de explicitar. que.Referência. uma vez constituído.000. em que investirá seu tempo de estudo e. daria conta de auxiliar no desenvolvimento da proposta. bem como a saber responder para que ensino(que recai sobre nossos propósitos ). implantação e reelaboração da proposta curricular foi realizada exatamente no âmbito desses grupos de trabalho. a sistematização. o desenvolvimento e a reelaboração de uma Proposta Curricular? DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS Por questões culturais somos levados a saber responder com maior objetividade sobre o que é que ensino (caímos no conteúdo). o que tem-se tornado uma prática cada vez mais disseminada em todos os setores da vida social. para participação nessa tarefa. mas selecionando. toda epistemologia é histórica. apenas professores das chamadas Escola. O PDP(Projeto de Desenvolvimento Profissional) tem como premissa básica o trabalho por projetos e o trabalho em equipe.000 escolas . com um contingente de cerca de 30. a natureza dinâmica desse processo considerado por nós como formativo. Desenvolver-se profissionalmente significa adquirir novos conhecimentos e estar mais bem preparado científica e tecnicamente para decidir sobre a melhor maneira de conduzir o seu trabalho. tratamos agora de situar as perguntas que nortearam o trabalho como pesquisa: que concepções têm os professores sobre seu objeto de ensino? Essas concepções impactam a compreensão. dado que nem todas as escolas possuíam computadores conectados à internet e. ao mesmo tempo. Estão de tal maneira contaminados pela cultura de projetos que muitos deles já vêm adotando o que tem sido chamado de “estrutura projetizada” de organização e gerenciamento por projetos. em que notícias eram enviadas. com muito mais propriedade. o que é o conhecimento de? . porque ela se altera com as descobertas científicas e com as demais mudanças que ocorrem no mundo Na verdade a questão a ser respondida desde sempre é: Como o sujeito acessa o objeto? Como conhece o objeto? Ou. em especial deixa claro! Em que é que desejam ser melhores”.

Nossas opções. Estas são apenas algumas exemplificações. se saber responder sobre seu objeto. embora sem discussão do objeto-dado que esse não era o objetivo desses pesquisadores. . aos modelos e às teorias nas quais são veiculados. ainda. apenas 5% fez referência a expressões que se aproximam.o que foi uma das atividades mais difíceis. de modo a poder afirmar. Por que foi tão complexo para o professor esse entendimento? Uma das razões é que o professor é sempre questionado e instigado a sobre o que esta ensinando e não sobre o que é que ensina. Não há neutralidade quando se ensina. Hernández. Saber explicitá-las ou buscar explicitá-las é nosso compromisso ético. nossas seleções. Isso foi novidade teórica.É. elegemos os temas que. que foram três. do ponto de vista das teorias atuais. fizeram referências a textos. consideramos de fundamental importância as contribuições de Zabala. a práticas de leitura e de escrita. Para um diálogo com as teorias curriculares e suas perspectivas de análise foi importante considerar as contribuições de Antônio Flávio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. nossas escolhas definem os destinos dos que cruzam nossa vida. a gêneros. mas o que é a disciplina. Dos eixos. as contribuições de Piaget. Mas quando se trata de uma escola que fragmenta o ensino em disciplinas. originaram os tópicos e esses. norteia a ação docente. mas que demonstram a fragilidade da formação e da compreensão do fazer docente. a concepção que melhor atende hoje aos objetivos gerais educacionais e à especificidade das áreas de conhecimento. Tomemos duas perguntas como exemplo: perguntas essas que geraram maiores polêmicas e maiores discussões: -Quando você ensina Português o que é que ensina? Qual o seu objeto de ensino? -Que teorias a respeito do seu objeto sustentam sua prática? Resumidamente podemos afirmar que dos 300 respondentes. a epistemologia que dá sustento à pedagogia. com base na análise dos paradigmas que lhes dão forma. a estrutura da proposta partia da identificação dos EIXOS TEMÁTICOS. De como esse objeto está relacionado a interpretações. de relevância. Com base nessas respostas foi possível entender motivo pelo qual o professor.que cabe a essa parcela de saber? É preciso exatamente oferecer um complemento epistemológico a essa realidade. O objeto de ensino e o modo de ensiná-lo se conflitavam. mudança não só de paradigma. escolhemos Morin. é preciso responder: qual é a parte desse objeto –a realidade. sua constitutividade. segundo os professores. REFERENCIAIS TEÓRICOS Para melhor compreensão da complexidade do conhecimento. Muitos diziam que não sabiam o que era objeto. E. não com base epistemológica. detalhados em habilidades. além disso. qual é. Procurando integrar a disciplina já tão desintegrada. a proposta. nosso dever. mas. Destacamos. Também compreendemos que o objeto da Educação é a realidade. Do ponto de vista metodológico. vale pensar na caminhada histórica dos componentes curriculares. outros perguntavam se era para responder sobre como é que desenvolvem suas aulas. resistia à discussão sobre o modo como fomos construindo. todas voltadas para o foco do trabalho. essencialmente com base metodológica. pouco a pouco. em muitas situações. enfim. por sua vez. Para a construção de um referencial para análise das práticas educativas. porém. . Santomé e Zabala. sua história. mas nos modos de pensar o próprio pensamento. indiscutivelmente. do objeto. afinal.Currículo e Epistemologia | 98 Assim. Faltava ao professor o direito de pensar epistemologicamente. um dos instrumentos utilizados foi a aplicação de questionários com perguntas abertas. Vygotsky e Wallon para a compreensão dos pressupostos psicológicos que subjazem as práticas educativas nesta perspectiva de complexidade do conhecimento uma vez que apontam os processos de construção de conhecimento. transmitidos e incorporados na cultura escolar. compreender de que modo uma concepção epistemológica influencia as decisões pedagógicas.

Currículo e Epistemologia | 99 Segundo Hernández (1998). . que parte da complexidade do conhecimento. que demandam a capacidade de ser flexível. que indica a necessidade de aprender a se relacionar com elas. a organização curricular. ocorrida no início do século XX. interação em situação de entrevista. pois a fragmentação do conhecimento se revela insuficiente para o enfrentamento dos desafios impostos pela contemporaneidade. entender a distância entre a teoria e a prática. tais como: focus grupo.Com base nessas abordagens é que pudemos . Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. da Filosofia e das Teorias Discursivas. aplicação de questionários. essa fragmentação de saberes escolares tem as suas bases no pensamento científico. através dos recursos midiáticos em escala mundial. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. opções políticas e econômicas homogeneizadoras que atendem aos interesses do grupo dominante. na contemporaneidade uma grande competência a ser desenvolvida. a tecnologia vista como imprescindível para a evolução da humanidade e a necessidade de aprender a aprender de forma contínua. tendo em vista as transformações céleres e profundas da contemporaneidade. o volume vertiginoso das informações. a transnacionalização e transculturização dos valores e dos símbolos culturais. optou-se por trabalhar. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. com 300 professores. estabelecendo nexos entre os saberes.. que percebe e compreende as relações presentes no mundo que o cerca e que busca intervir nele de forma ética e consciente. para que não reforcem a fragmentação já existente. Pois diante do grande fluxo de informações e da volatilidade do conhecimento. pois a sociedade em mutação com problemas planetários a serem resolvidos. a condição social pós-moderna é caracterizada por inúmeros fatores: desregulação da economia.tendo em vista a realidade dos educandos. em oposição ao currículo organizado em disciplinas. cuja dificuldade se origina na ausência da compreensão do objeto de ensino. com propósito diferentes. por isso não separa mas une. Para esses teóricos. fica a grande dúvida: o que ensinar aos alunos? Sobre a essa nova demanda que se institui para a escola. de se adaptar e de colaborar. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. as mudanças ocorridas no emprego que exige habilidades e conhecimentos. a cada momento do desenvolvimento da pesquisa. TRAÇANDO CAMINHOS Deixamos claro que o quadro teórico que orienta esta investigação conjuga contribuições da área de Currículo. de forma consciente pautada numa consciência crítica se configura. vista durante muito tempo como mera transmissora de conhecimentos acumulados cultural e historicamente. Hernández. mais sistematicamente com 50 professores e. depoimentos. Essa intervenção na realidade. Do universo de sujeitos docentes de LP. situações discursivas em cursos ministrados. Santomé (1998) apresenta a globalização e a interdisciplinaridade do currículo como uma proposta de organização mais eficaz tendo em vista a realidade complexa destes novos tempos. cria uma expectativa muito grande no que se refere ao papel da escola. pois segundo ele. demanda a formação de um novo perfil de homem. mais consciente. que pode manter o diálogo permanente com a realidade. Considerando as contribuições de Morin. que tem como base a pesquisa-ação. mais crítico. Santomé e Zabala é possível perceber que é necessária uma mudança urgente na organização curricular das instituições escolares. está voltado para uma abordagem integradora. mas tem estreita relação com a política de fragmentação dos processos de produção. gerando significados para as aprendizagens . Esse quadro que se configura como um processo permanente de mudanças. para coleta de dados mais gerais. hoje.

pode significar uma melhor sistematização dos gêneros secundários. Chamamos a atenção. o que ampliam enormemente as possibilidades metodológicas: tomar os gêneros em suas diferentes manifestações como discursos. em sua disciplina. Feita a seleção. para quem. então.. entendidos no seu processo de produção (que. mas a outras possibilidades de interação. Isso exige um novo modo de olhar para os textos com os quais lidamos: necessitam ser contextualizados. com os avanços das ciências do discurso e das mudanças na cultura do mundo letrado. para produzir efeitos sobre o outro. era comum considerar que nós nos expressamos por palavras e frases. com capacidade de interações novas. a depender dos alunos. em diferentes fontes. ora com intenções diferentes.abordando um mesmo tema. no esforço de entender por que certo gênero e não outro. devem existir esforços para selecionar adequadamente o que privilegiar em determinado momento. em que . ganha formato específico. Nada é vazio na linguagem. é preciso buscar estratégias de leitura e de produção de gêneros. Gênero textual não se refere exclusivamente a texto escrito. por que certas expressões e não outras.. hoje entendido como os diferentes formatos que os textos ganham nas práticas e nos processos de circulação social. tudo tem sentido. nesse caso. a fase de concepção de língua como expressão do pensamento. O que isso significa? Exatamente os esforços de seleção e de escolhas de estratégias diferenciadas desenvolvimento das habilidades leitoras e produtoras de gêneros textuais nas suas diversas manifestações. embora dizendo compreender que o objeto de ensino são os gêneros textuais. destacar que . quem. configuração específica e que as palavras não são aleatórias: são parte da produção de sentido. Sobretudo a falta de entendimento de que as manifestações orais são gêneros textuais. o quanto era necessário incorporar tudo isso nas nossas discussões. podemos entender que somos seres que desenvolvemos práticas sociais linguajeiras e.Do ponto de vista histórico. O que isso significa? Significa considerar que um gênero não é produzido num vazio: parte de interlocutor para outro. para tal. uma vez que. Quando levamos o aluno a operar com essa noção (a de gênero) garantimos um modo de atuação sócio-discursiva em uma dada cultura. que o ser humano é igualmente múltiplo e dinâmico. mas por gêneros-elementos concretos que ganham multiplicidade e dinamicidade nas práticas reais de interação humana. Do ponto de vista pedagógico vale ainda ressaltar que incorporar os gêneros textuais nas práticas de sala de aula requer um planejamento sistematizado que. no seu cotidiano. então.Podemos. nem por textos. com base nas habilidades que deseja desenvolver. para uma expressão muito utilizada nas respostas: precisamos saber trabalhar os gêneros. Nela. para outros. consiga levantar o grau de letramento de seus alunos em relação aos usos e conhecimento da cultura dos gêneros.. Verificamos. como ) e de recepção (para que? Como essa intenção se manifesta?).para outros..Currículo e Epistemologia | 100 CONFRONTANDO DIÁLOGOS . por parte dos professores. os sujeitos buscam interagir. O importante é que cada professor. Os debates a esse respeito foram acirrados e muitos professores. será sempre muito produtivo que os alunos mesmos consigam encontrar. assim. Avanços nas teorias de texto nos levam a afirmar que nos comunicamos é por texto. infelizmente. nossa comunicação se faz por gêneros. misturando conceitos de tipologia e domínio textual. relutavam em abandonar uma perspectiva tradicional que parte do ensino(?) de uma gramática normativa.Assim. Dessa seleção e desse planejamento podem surgir projetos ou eventos pedagógicos interdisciplinares. possui uma intencionalidade e que. Entender. ora o faz com mesmas intenções. nos apontava novas fragilidades: falta de conhecimento da concepção de gênero textual. nem por frases. Mais recentemente. sendo considerado texto toda unidade significativa global. na sociedade letrada. o importante é mesclar e desenvolver atividades alternando esses gêneros e. nessas práticas. precisa partir dos gêneros primários a caminho dos secundários. no . gêneros textuais diferentes que abordem uma mesma temática. Na verdade. nas mais diferentes formas e modalidades. o ser humano. não se comunica por palavras. para fazer valer a dinamicidade dos gêneros e suas modalidades (oral e escrito). As respostas dos professores.

segundo o próprio texto. Queremos também chamar atenção para um equívoco perceptível em algumas respostas. é preciso operar uma distinção entre OBJETO DE ENSINO E OBJETIVO.OBJETIVO DE ENSINO Isto posto. no Brasil. sem desdobramentos. O objeto é a essência... Nossa condição é a de DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS Houve grupos que respondiam em pequenos trechos às questões apresentadas. Assim nos perguntamos: Se a função é a potencialização. sujeito letrado é aquele que vive a condição de quem aprendeu a ler e a escrever. o que deve ser priorizado como objetivo geral em cada disciplina? Se acreditamos que nosso componente curricular é peça importante para a formação dos sujeitos. vivencia . em relação às práticas de ler e de escrever? Essa é uma reflexão a que todos estamos convidados a fazer o tempo inteiro. com seus acentuados problemas de iletrismo. pois repetimos jargões que às vezes em nada nos diferencia.de modo a saber utilizá-lo. quando consideram que alfabetizar é decodificar e letramento é compreensão do que lê.. que capacidades temos desenvolvidas em nós.( Roxane RojoGêneros do discurso e gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas LAEL/PUC-SP) PARTE III. o que aparece como função da escola é a formação de sujeitos para transformarem a realidade. nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. apontam a compreensão do que está sendo discutido e. é o que nos afirma ROJO. O mundo não vai parar para que possamos reaprender. dos mesmos livros).. . pois. quando a resposta é apenas a transcrição do texto original. dentre tantos outras. Responder a esse objetivo também precisa ser bem refletido. a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião.Para começar. é possível delinear o OBJETIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM de determinado objeto . pouco aceitável. novamente.. no estudo... “ Desenvolver conhecimentos e saberes a respeito de. . literários. Essa variação é compreensível. científicos.. por exemplo. das mesmas eterno aprendiz orientações. que. é o que nos fundamenta. mesmo curtas. segundo ela. E. paralelamente. Tudo isso nos leva a refletir sobre os graus de próprios letramentos dos professores.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos. Para tal é necessária a permanência na reflexão.Currículo e Epistemologia | 101 Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero. outros que produziram uma lauda para cada questão e outros que produziram em uma lauda todas as questões. a fixar paradigmas. O modo como esse objetivo se concretiza é expresso nos Objetivos Específicos. Por outro lado.. o que aparece como Objetivo Geral de um determinado componente curricular é. jornalísticos.e. de mais um esforço para se pensar a totalidade de nosso fazer. à repetição das mesmas crenças e das mesmas atitudes (isso sem falar das mesmas atividades. a partir de nossos instrumentos. Temos observado. em nada deixa a nossa marca.. sem esforço de interlocução e de reflexão. Hoje podemos nos ancorar em muitos estudos. pesquisas e investigações que nos dão suporte para uma visão humana e científica de nossa prática pedagógica. isso precisa ser revelado no objetivo geral. o objetivo é o para que ensinamos o que ensinamos.. a formação do sujeito..”. em algumas propostas. Essa é uma visão muito reducionista desses dois conceitos. Trata-se. no debate. Isso não é uma tarefa fácil: nossa rotina nos leva à repetição dos mesmos gestos pedagógicos.. serem felizes e fazerem os outros felizes. Assim o objetivo geral deve ser expresso em um tópico único. ou seja. consequentemente... quando as respostas.. Ao contrário. por exemplo. informativos etc.

legitimamente preocupado com a inclusão dos indivíduos na sociedade?Quem são as crianças que lêem mal? Seriam apenas as que vivem em condição de defasagem em relação à cultura letrada? Não há uma resposta pronta e nem uma solução universal para os problemas de aprendizagem. porém fundamentais.resumir. Nesse sentido é quase impossível atribuir sentido ao presente. um segundo aspecto a destacar advém da necessidade de se repensar o mundo do sujeito alfabetizado e letrado nesse tempo de crescimento incontrolável das tecnologias. Frente às novas exigências de práticas documentárias criadas pela sociedade. Tudo depende de nossa opção ética e política. SOBRE AS CONDIÇÕES DE ENSINO. do aceleramento das informações e da certeza(talvez como nunca se viu na história) de que o conhecimento é sempre provisório. Essas condições englobam desde os procedimentos didáticos e materiais diversos aos recursos curriculares como aulas expositivas. no Brasil. dela saem sem saber ler. querem culpar o próprio povo de sua ignorância. Isso é que significa uma nova relacão com a Cultura letrada: chances culturais em uma sociedade economicamente desigual.Isto porque as determinações podem ser alteradas.Gestos simples. Mudar é urgente.: esse é um caminho possível para superação das questões que historicamente ainda não têm respostas.Currículo e Epistemologia | 102 práticas . político. Se sei ler. compreendendo e não leio.Precisamos pensar com os dados de hoje o que a história dirá amanhã.esquematizar textos orais e escritos. Embora correndo o risco de simplificações. não é só isso. por questões de justiça e de luta. Que explicações são dadas ao fracasso em relação à leitura e à escrita. hoje? Pensemos nisto e vamos concluir o quanto isso tudo está muito próximo de nós. Quais cuidados tomar e quais reflexões estimular para que uma proposta não passe de um ensino disfarçado de discurso social.hoje. enfim.referenciar obras. tais como: -tomar notas. de uma nova relação com a cultura e com os objetos dela decorrentes. dentre outros.identificar temas e assuntos. sem saber escrever. Nada escapa ao momento social. articulando os acontecimentos em sua totalidade histórica. trabalhos em grupo. do que desejamos para aqueles que nos aguardam nas salas de aula . livros . Incluímos em nossas perguntas o que os professores entendiam por condições de ensino. quando os que detêm o poder. vamos tecer aqui algumas conclusões possíveis . sem saber usar a leitura e a escrita para ler e escrever histórias de vida em que a dignidade seja a palavra de ordem.cultural e científico de cada tempo. não me esforço por encontrar objetos e razões para ler e escrever.elaborar frase-núcleo. é de fundamental importância discutir essas relações no âmbito da (re) organização do currículo escola. pois . sem lançarmos um olhar para o passado. tem um comportamento de leitor e de produtor de texto. Do ponto de vista político é importante lembrar que. EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO Considerando o contexto atual da Educação em Minas Gerais. embora capaz. com base na leitura das respostas enviadas: a primeira delas é que somos seres historicamente determinados. não sou letrado. Trata-se. é também pistas que nos são oferecidas para entendermos o que nos acontece hoje. isto é. Mas.Antes de apresentarmos nossos comentários é preciso estabelecer o que entendemos por essas. sob pena de estarmos fazendo da escola espaços de novos analfabetos: os que estando nela. localizar idéiasapropriação dessa chave. dependendo das ações e das relações dos seres humanos com sua realidade imediata. não estou inserido no mundo da cultura escrita. na totalidade das condições de produção de conhecimento. Podemos entender por condições de ensino todos os meios de que o professor se utiliza para organizar a sua prática pedagógica. desloca o foco da ciência para o próprio indivíduo. sabemos que nossos alunos precisam dominar conceitos e princípios relacionados à cultura .

vídeos e filmes que compreendem os equipamentos culturais: bibliotecas públicas ou privadas. teatros. equipamento multimídia. vídeo e outras tecnologias. estão sempre abertos às novidades. da forma como criamos condições de a comunidade participar da escola e vice-versa. Acreditamos que a utilização desses recursos tecnológicos modernos exige um novo pensar pedagógico. parques ecológicos e temáticos. autônoma e interativa. Eis um desafio para a formação continuada! Estudiosos contemporâneos. ou ainda. tanto na educação formal como na não-formal? Será que desenvolvemos em nossas escolas projetos que visem a um bom aproveitamento do equipamento cultural existente na comunidade em que a escola se insere ou em outros espaços sociais? Nas respostas enviadas a esta tarefa muitos professores têm apontado a necessidade de que a escola se equipe. retroprojetor. colaborativa. considerando o sujeito que pretende formar e os objetivos que pretende alcançar. . jornais. pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional. tais como revistas. ávidos por conhecimentos. (1) A utilização que fazemos desses recursos irá depender tanto do que entendemos por condições de ensino. de uma necessidade. Segundo o professor Vasco Moretto. o aluno passará a exercitar habilidades. demais espaços culturais. Esses recursos incluem todos os meios de informação e de cultura (disponíveis na sociedade.Currículo e Epistemologia | 103 didáticos. cinemas. com as consideradas novas tecnologias (laboratórios de informática. certamente. que as transformações pelas quais a sociedade está passando. Contudo. dispostos a enfrentar o novo. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos. Por isto competências e habilidades ganharam destaque nos debates atuais. estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes. televisores. pois. Por outro lado. principalmente. Trata-se. é preciso indagar::será que esses recursos tecnológicos por si só garantem a melhoria da qualidade das nossas aulas e da formação dos nossos alunos? Sabemos que a resposta é não. implicam também que o professor tenha condições de promover e avaliar as formas de aprendizagem decorrentes dos usos pedagógicos que fazem das novas tecnologias . equipamentos de laboratório.Em lugar de continuar a decorar conteúdos. É inegável que essas tecnologias se apresentam atualmente como excelentes recursos materiais para a organização da nossa prática pedagógica. quadro negro. além de facilitar os trabalhos integrados. afirmam. zoológicos e Internet. aqui entendidos como procedimentos e recursos característicos da educação formal. a aquisição de grandes competências ou seja desenvolvendo habilidades por meio dos conteúdos. Cabe perguntar: será que estamos aproveitando ao máximo todos os recursos materiais que temos a nossa disposição. DVD. uma vez que o seu uso na educação tem relação direta com o entendimento que o professor tem sobre como ensinar e. sobre quais estratégias utilizar. quanto do nosso esforço em potencializar os recursos que temos à nossa disposição e isso inclui. pois esses recursos não têm força em si mesmos. e através delas. estação de rádio etc). Muitos de nossos alunos. Os recursos e materiais da educação não-formal apresentam um grande potencial para dar suporte aos trabalhos que desenvolvemos junto aos nossos alunos. sem perder de vista seu objeto de ensino. a buscar e processar informações.. um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra. Dependerá também da forma como nos relacionamos com a comunidade. em especial. O que entendemos por “educar” quando incorporamos em nossas práticas o uso dessas tecnologias? Sabemos que elas podem auxiliar nas condições de ensino e aprendizagem mais criativa. os equipamentos culturais. buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento. Será que esse entusiasmo dos alunos se estende a todos os professores? Inserir novas tecnologias nos processos educacionais requer um olhar crítico para essa evolução. mesmo aqueles que têm pouco ou nenhum acesso às novas tecnologias. museus.

se o professor não tem clareza de seu objeto. no que diz respeito ao entendimento do motivo que nos reunia. Porto Alegre: ArtMed. . Mesmo registrando o impasse com o entendimento em relação à proposta. seja qual for a profissão. os professores indicavam suas propostas. Especificamente em relação à proposta de Língua Portuguesa. Nas discussões realizadas a respeito da proposta de LP. Fernando. Uma reflexão específica em torno do tema letramento. aprendemos muito. leitura. torna-se imprescindível a inclusão de ações que definam tarefas relativas à formação continuada dos professores. Dessa forma. cursos. também não tem clareza de seu fazer docente .Foi o que buscamos fazer. em especial. escrita etc.articulado à razão que sustenta e justifica enfim. apontados na proposta). Para tal. de uma busca constante de atualização. deve ser o pano de fundo de todas as frentes identificadas como necessárias à complementação da formação dos professores de Língua Portuguesa. consequentemente. em especial que. aos poucos. Esse fato também ocorreu em relação a outras disciplinas. para um melhor desempenho profissional e crescimento pessoal. confirma-se a importância. tendo em vista os aspectos teóricos e práticos que envolvam o texto e suas relações com o contexto ( gêneros textuais.A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA O “ser professor” precisa encontrar modos e condições de melhorar suas competências e domínios nos planos teórico e prático. o final foi muito proveitoso. dos propósitos a serem alcançados e dos esforços a serem empreendimentos para sair de um lugar já instalado. oficinas que prevêem uma continuidade de discussão. bem como a alguns conteúdos nela contemplados. a nosso ver. Ao se planejar o projeto do plano de ação para a implementação dos guias curriculares de cada disciplina. a existência de todos nós. compreendendo também as dificuldades de implementação dessa nova proposta. o que pode. previsível. artigos e experiências voltadas para o tema. vindo a ser publicada em 2007. A partir daí é que a segunda versão ganhou fôlego. Pensamos que uma orientação que aponte as várias possibilidades de organização curricular para a integração. REFERÊNCIAS: HERNÁNDEZ. possa favorecer uma melhor clareza a respeito do assunto. Valeu a pena. os próprios professores apontaram a necessidade de ser oferecida uma formação complementar relativa aos princípios norteadores da disciplina. foi-se delineando uma primeira versão da proposta. Mesmo compreendendo a fragilidade do conhecimento dos professores e. como garantia do direito que o professor tem de continuar aprendendo e de refletir sobre sua prática enquanto ensina. conforme retorno dos orientadores. nossa opinião é a de que precisamos encontrar estratégias que favoreçam o avanço no campo teórico a respeito de Currículo e. para um outro: questionador. levar muitos professores a uma desolação sobre a sua existência e seu sentido profissional. elas eram debatidas do ponto de vista de sua pertinência teórica e relevância metodológica e. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. advindas de várias experiências. com isso. CONCLUSÃO Do ponto de vista conceitual. de Globalização.Essa versão foi encaminhada a todas as escolas-referência e devolvidas com várias sugestões. 1998. aberto. Disponibilizar textos. projetar e executar seminários. sensível à provisoriedade e à complexidade da pós-modernidade .Currículo e Epistemologia | 104 4. é preciso que programas e projetos de formação continuada sejam planejados e executados.

ZABALA. Jurjo Torres. Tomaz Tadeu da. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Uma reflexão sobre a prática. Gimeno. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. O currículo integrado. 1998. Belo Horizonte: Autêntica. J. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. . SACRISTÁN. 2001. Edgar. Porto alegre: ARTMED. Artes Médicas. 1999. ArtMed. 1998. 2002.Currículo e Epistemologia | 105 MORIN. SANTOMÉ. SILVA. O Currículo. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Porto alegre. Globalização e Interdisciplinaridade. Antoni. Porto Alegre. reformar o pensamento.

constam diversas datas destinadas às comemorações festivas e cívicas e que os educadores têm a obrigatoriedade de organizar. escola. Sendo assim. comemorações escolares. a partir das atividades festivas. Assim. enfim. tem de estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças.com CONHECIMENTO SOCIAL E CIDADANIA: AS FESTIVIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR EM QUESTÃO No sistema educacional. E também estudiosos que escreveram sobre conceito de cidadania e conhecimento social. elas têm o mesmo entendimento que o professor ou este entendimento é diferenciado? Em nossa pesquisa procuramos investigar as concepções de docentes e discentes sobre estas festividades. a investigação esta sendo realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. INTRODUÇÃO Atualmente a educação escolar tem apresentado propostas de contextualizar toda atividade desenvolvida na escola. para a inclusão do individuo na com participação atuante nas relações sociais. os conhecimentos sociais. adquirem conhecimentos. de uma escola do Ensino Fundamental de um município do interior estado de São Paulo. p. Podemos constatar. culturais. Minayo (1994). a obrigatoriedade de comemorações festivas e cívicas. a compreensão nada mais é do que o processo de fabricar significações”. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. principalmente. em diversas obras de sua teoria. de maneira que estas tenham o objetivo de contribuir para formação do aluno na sua constituição como pessoa e como cidadão. no sentido de esclarecer os direito e deveres da pessoa humana. Segundo Saltini (2008. como Philippe Perrenoud (2005). compreender nada mais é que dar sentido ao novo conhecimento. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. Utilizamos como referencial teórico autores que discutem a questão da construção do sujeito e da função social da escola como Jean Piaget. e como estas festividades poderiam influenciar no conhecimento social e formação da cidadania nos alunos. Sendo assim. 5º anos) e 10 (dez) professores sendo 02 de cada respectivo ano escolar. em vários calendários escolares. 3º.Currículo e Epistemologia | 106 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori Centro Universitário Moura Lacerda maroliveiramiele@gmail. Severino (1992). A pesquisa bibliográfica se fará presente em todo o processo com o levantamento dos subsídios teóricos necessários à compreensão das concepções infantis e dos adultos. para a inclusão do indivíduo na sociedade. A pesquisa encontra-se em fase de coleta e análise de dados. respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais.36). A relevância de nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. o respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. 4º. Como as festividades rotineiras do currículo escolar constituem-se em conhecimentos a serem adquiridos . ensino. que cita Piaget “O pensamento. Juan Delval. A metodologia adotada é a da pesquisa qualitativa. com 30 (trinta) alunos sendo 6 (seis) de cada ano escolar (1º. étnicas e religiosas. Palavras-chave: conhecimento social. entre outros. 2º. a fim de realizá-las com a participação deles. enfim. Com isto surgiu o desejo de saber se realmente as crianças. conhecimento social. pois. étnicas e religiosas. na perspectiva adotada. sendo uma transformação de significações. Constatando o fato que as festividades se realizam em escolas. autor que discorre sobre educação. cidadania: concepções infantis. O procedimento metodológico para a entrevista se dará com base nos princípios no Método Clínico-Crítico Piagetiano. culturais. com participação atuante nas relações sociais. surgiu nosso questionamento: As crianças sabem por que as festas são realizadas. partimos do pressuposto que qualquer atividade que se proponha em âmbito escolar. no sentido de esclarecer direito e deveres da pessoa humana.

pesquisa. A noção de cidadania foi evoluindo até os tempos atuais sempre com muitos direitos adquiridos nas Leis. é necessário recorrer às concepções históricas. Segundo Silva (2006). Nesse sentido. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências.. ter atendimento de saúde. p. Para o estado. associando assim o termo cidadão a quem tinha uma participação ativa na vida pública. muitas vezes por desconhecimento. à medida que se desenvolvem. reunindo significante e significado.57) questiona se “[. cabe-lhe moldar os indivíduos de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores? [. Para entendermos este processo de formação cidadã. inclusive a sociedade exige da escola a formação de cidadãos. Acreditamos que o estudo. assim a cidadania era outorgada a quem realmente tinha esta participação. além do escolar. Mas se existe uma necessidade de formar cidadãos de fato.. as crianças vão se questionando sobre vários aspectos de sua existência e de como vivem. estes deverão dar-lhes um sentido e não apenas executá-las devido a uma obrigatoriedade. processar um comerciante que fornece uma comida estragada. CIDADANIA E A ESCOLA . Quando Piaget faz este questionamento deixa subentendido que por trás de costumes. como reivindicar direitos médicos. melhor dizendo. (se) de preferência e mesmo essencialmente. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. Para Dimenstein (1993). familiares e comunidade) condições para apresentar o fruto de sua reflexão formativa e criativa. a sociedade não está pleiteando o desenvolvimento pleno de sua personalidade. É poder ter direitos civis sem constrangimento. a escola pode colaborar com conceitos. As questões feitas pelas crianças referem-se a vários aspectos do mundo natural. Piaget (2007. caricaturando ou imitando o fato em questão. parte integrante dos currículos escolares. contudo. atitudes e dar lições sobre o conhecimento social. A cidadania é um termo muito discutido na sociedade e no ambiente escolar. educandos. mas sim uma egressão no mundo adulto. o cidadão era aquele que podia exercer seu direito em colaborar na administração da justiça. bem como exercer cargos públicos.Currículo e Epistemologia | 107 pelos alunos.. para a formação desse tipo de conhecimento. às vezes. COMO NOS TORNAMOS CIDADÃOS? Quando nos propomos a pesquisar o conhecimento social. por si só são insuficientes para a construção destas significações de modo que façam um sentido. o discurso de formar cidadãos parece uma falácia. poder usufruir de tudo que nos garante a constituição. desenvolvemos um estudo que nos permitisse obter dados sobre a contribuição das festividades e datas comemorativas.] é necessariamente função da educação o desenvolvimento da personalidade. constatamos que este sempre vem relacionado à cidadania.]”. mas pouco se reflete sobre de quem é realmente esta obrigação. escola e o mínimo de saneamento básico para uma vida digna. contudo. pesquisador espanhol que estuda largamente e por longos anos como se constroem os conhecimentos sobre a sociedade. ou. contribuindo com a qualidade do esforço empreendido. Apoiados em Piaget (1993). levando-o à submissão e ao conformismo. sabemos que a imitação é um dos processos constituintes de construção das representações mentais. mas na prática ainda existem milhares de cidadãos que não exercem os seus direitos. cidadania é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la. Para Delval (1998). rituais a que são submetidos crianças e adolescentes de uma sociedade. no conhecimento social. nesta nossa pesquisa colocamos o foco no mundo social ou.. psicológico e social. Com isto vão construindo suas representações de mundo.

Deve conhecer e saber analisar o seu funcionamento e o seu papel (da criança) dentro dela. e as relações que essas têm com a moral (DELVAL. etc. como se tomam as decisões sociais. não porque elas são sociais. Como são administrados e repartidos os recursos que sempre são poucos e escassos? No entanto. é como uma poderosa máquina de aprender que é quase insaciável (DELVAL. do conhecimento social. como se determinam os preços. os aspectos sobre normas jurídicas. (DELVAL. pois um sujeito apenas. Outro aspecto muito importante sobre os conhecimentos que a escola deve transmitir para seus alunos é o conhecimento sobre a ordem econômica. as associações de caráter político. 2007). o conceito sobre o que é a representação social é de ordem histórica. 2007). apud Guareschi e Jovchelovitch. (DELVAL. . para formar um cidadão que tenha noção de que sua participação se faz necessária em todas as instâncias da vida. o que lhe traz a possibilidade de interagir com as pessoas e objetos. porém essa é uma forma de se chegar a conceitos mais abstratos (DELVAL. Analisar outras tantas instituições diferentes. pois esta está ligada às atividades humanas. a criança pode fazer isso por meio de suas próprias experiências. isto é. O que se conceitua sobre representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. e que somente dessa maneira os homens se tornam racionais. como funcionam as instituições e os serviços. divisões de poderes etc. como a família. um indivíduo isolado não teria a possibilidade de saber se está sendo racional. Como as representações sociais dependem. quem é que as toma. As atividades escolares podem propiciar toda essa descoberta e. 2007) também é outro aspecto do conhecimento social que favorece o exercício da cidadania. e que o pesquisador deve se ocupar da gênese do conhecimento sobre aspectos sociais. O autor ainda diz que as representações sociais são racionais. 2007). pois a escola desperdiça ou direciona para um sentido pouco adequado. A criança é muito ativa e está sempre em busca de novas experiências. A escola. deve ser a primeira a ser estudada e entendida pelas crianças.Currículo e Epistemologia | 108 A escola atual não tem aproveitado o enorme potencial que a criança tem para aprender. como instituição social. o que vemos atualmente é que a escola não consegue passar para o aluno as questões relativas à cidadania. segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget. a escola. que ocorrem nas lojas. leis. A escola é um local que serve de ponto de partida para a elaboração do aprendizado de como funcionam e como se formam os partidos políticos. Porém. a criança precisa saber o porquê da escassez. por exemplo. Pode-se dizer que as representações sociais são as convenções elaboradas pelos saberes populares e o senso comum.. o que é melhor. mas. Um aspecto muito importante do conhecimento sobre cidadania a ser transmitido é sobre como é governada a sociedade. porque são coletivas. os esquemas (motores ou mentais) referentes às pessoas e aos objetos não são construídos diferentes na forma ou processo de aquisição. Delval e Linaza (1989) dizem que um bebê desenvolve alguns conhecimentos sobre o meio físico e social no qual se insere. Delval (1997) considera que o conhecimento sobre a sociedade seja tratado como um objeto do conhecimento humano. político e cultural na educação da criança. Mas. para terem uma idéia clara de para que serve a escola. como se dá o processo de produção. Enesco. A criança tem a necessidade de saber como funciona o processo de distribuição de mercadorias. 1994). Claro que esses aspectos estão mais voltados para as instituições do que para a política. A escola de hoje precisa inserir no seu contexto as relações do cotidiano social. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA CRIANÇA Segundo Moscovici (1995. etc. como funciona a saúde. 1995). de certa maneira. portanto.

Contudo. convencionou-se ser o dia do Natal. o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. e a coordenação geral das ações constitui precisamente a fonte das operações lógico-matemáticas (PIAGET. isto é através da experiência.. Regras sociais como “usar a xícara para se tomar café”. [. sem precisar acessar diferentes formas de conhecimento. São ações coordenadas entre si. primeiramente porque as ações necessárias à detecção das propriedades dos objetos e dos fenômenos não são ações isoladas. e não outro dia qualquer. que permite a leitura das propriedades dos objetos. como exemplo. quantidades. é uma convenção. Kamii e Livingston (1995) usam. DELVAL e LINAZA.] o conhecimento físico não é jamais uma “cópia” mas. esta assimilação é necessariamente também de natureza lógico-matemática.. também. 380). Da mesma maneira. compreender que o dia primeiro de abril é o Dia da Mentira. é preciso que se insira essa informação dentro de um quadro lógicomatemático. p. etc. estão nos sujeitos pois a mente dos indivíduos e as pessoas que compõem o meio social é que tratam de assim organizá-los (KAMII e LIVINGSTON. diferenças. Às convenções estabelecidas socialmente damos o nome de conhecimento social. que Mantovani de Assis (1981) descreve como apontamos a seguir. são atribuições dadas aos objetos. Assim é que. por mais diferenciadas que sejam pela acomodação à diversidade e aos detalhes das situações. isto não é um fato. necessariamente a assimilação a esquemas de ação de complexidade crescente. nos quais se justificam algumas das particularidades do conhecimento social perante o conhecimento não social (o físico ou o lógico-matemático). segundo convenções de um determinado meio social. esses conhecimentos são interdependentes e feitos apenas para se obter uma melhor compreensão de mundo. 1995). para se abstrair a cor azul de uma bolsa (conhecimento físico) e para denominá-la com a palavra AZUL em língua portuguesa (conhecimento social). como por exemplo. temperatura. “xícaras são colocadas sobre pires”. 1973. cor. (ENESCO. Origina-se e é herdado na sociedade em que vivemos e necessita de interação com as pessoas e não apenas da ação do sujeito sobre o ambiente. 1981). lógico-matemático e social são na mesma ordem. para uma pessoa chegar à conclusão de que um objeto é mais pesado do que o outro. o tamanho. Podemos dizer que as fontes dos conhecimentos físico. Conhecimento lógico-matemático é o conhecimento que advém das relações que o sujeito estabelece entre as propriedades dos objetos. mais pesado que. . Essa é uma atividade que ocorre graças à abstração reflexiva. gosto. 1989). o peso. Conhecimento Social é o conhecimento advindo da sociedade e da cultura. etc.. usar copo para se tomar água”. que se baseia na coordenação de suas ações sobre os objetos. Ora. tão quente quanto. por exemplo. o dia 25 de dezembro. (MANTOVANI DE ASSIS. no qual estão presentes os conhecimentos de todas as outras cores que o indivíduo possa ter conhecimento. formato. Esse tipo de conhecimento é adquirido por abstração empírica. como por exemplos. só é possível a partir de um quadro lógico-matemático que possa classificar esse dia em relação aos demais dias do ano.. etc.Currículo e Epistemologia | 109 O que se pode perceber é que esses esquemas de conhecimentos têm conteúdos diferentes. é preciso que ela (individualmente) já tenha tido a experiência de tocar fisicamente e relacionar o peso de diferentes objetos. semelhanças. O conhecimento físico corresponde às características próprias e retiradas dos objetos. Piaget (1973) descreve três aspectos distintos dentro do aspecto cognitivo do desenvolvimento do ser humano: o conhecimento físico. isto é. Assim.

1995). posteriormente. et. A pesquisa bibliográfica sobre os fundamentos teóricos. como ponto de partida o construtivismo piagetiano. portanto. As entrevistas foram gravadas em áudio e. tece toda a estrutura social. Tendo. O locus da pesquisa é uma unidade escolar do Ensino Fundamental do sistema público municipal do interior do estado de São Paulo. que há um número pequeno de pesquisa sobre o conhecimento social ou sobre festividades escolares. Partimos de alguns questionamentos como: As crianças compreendem as razões das comemorações festivas na escola? Que sentidos dão a estas festas? Em que medida estes sentidos se aproximam ou se distanciam das concepções dos professores? Que repercussões isso tem para o exercício da cidadania? Que implicações trazem para o currículo escolar? Nossa hipótese de partida foi a de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos e que as concepções dos professores muito se distanciam das idéias das crianças e. e. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. escolhidos . O procedimento metodológico adotado é a pesquisa qualitativa. Acreditamos que o estudo. educandos. estabelecer relações dessas festividades com a aquisição do conhecimento social e a cidadania. Ambos devem caminhar juntos e serem transmitidos pelos adultos. já que acreditamos que qualquer atividade curricular proposta deverá estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. familiares e comunidade) mais um meio de refletir sobre como tratar desse assunto. A coleta de dados deu-se por entrevista semi-estruturada sobre as festividades comemoradas naquela instituição. principalmente. sendo cinco representantes de cada ano escolar entre o 1º ano e o 5º ano. Justifica-se também por constatarmos.. demonstra que as crianças não assimilam passivamente as informações advindas do meio social e que somente por meio de uma gradual construção é que conseguem entender os aspectos da realidade que já são assimilados pelos adultos. Os sujeitos são 30 alunos. O conhecimento social. pesquisa. e a vida em grupo. nos motivamos a investigar os significados e sentidos que as comemorações festivas do currículo escolar têm para as crianças e para os professores do Ensino Fundamental. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências contribuindo para a qualidade do esforço empreendido. em seus estudos. se pode dizer que os progressos nas idéias que as crianças possuem na compressão da vida social dependem da qualidade das experiências sociais (trocas com o meio que o sujeito estabelece) como também das estruturas intelectuais que construíram (ENESCO. buscar as implicações pedagógicas para constituição do sujeito social. finalmente. A relevância desse nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. no Brasil. a fim de que sejam realizadas a partir delas. na escola. toda essa organização social só poderá ser efetivamente aplicada à vida das pessoas se o conhecimento social estiver profundamente ligado às questões de cidadania. com base nos princípios do método clínico-crítico piagetiano e na análise do discurso proposta por Bardin (2006). Delval (1988). al. transcritas para leitura e análise de dados. pelos professores e educadores.Currículo e Epistemologia | 110 Tal como Piaget. na sociedade em geral e. bem como o levantamento de dados sobre as concepções infantis e dos adultos. assim concebido. entre inúmeros trabalhos de pesquisas em andamento. assim. as atividades realizadas pelos professores serviriam apenas para cumprir uma determinação curricular e pouco contribuiriam para o exercício da cidadania. farão parte da metodologia. NOSSA PESQUISA Considerando o anteriormente apontado. No entanto. Buscamos identificar as diferentes categorias de concepções dos dois grupos de sujeitospesquisados. de todas as pessoas e indivíduos.

Muitos deles afirmaram não saber por que estas acontecem.. A5.. dentre as que a escola realiza. mais eu não sei não. sendo dois representantes de cada ano escolar. páscoa. O natal também tem.7. solicitamos que a criança escolhesse uma festa. com idades entre 6 a 11 anos.. algumas lecionam em dois períodos e ano escolar diferentes. não sei . Mas.. as mais citadas são aquelas em que elas participam fora da sala de aula e envolvem suas atividades em âmbito familiar.2: é.. houvemos por bem. Festa Junina e Dia das Crianças a escola convida os familiares a participarem da comemoração. a maior parte das crianças lembra-se das festividades que envolvem a família e a sociedade.. Não foi aplicada nenhuma prova piagetiana para determinar o nível cognitivo dos alunos porque não se tratava de relacionar as estruturas lógicas do pensamento operatório aos conhecimentos escolares.7.. pois nas festas mais citadas como Dia Mães.. por ocasião da entrevista.. Verificamos também que comemorações lúdicas são mais lembradas pelos alunos e as comemorações cívicas e culturais são pouco ou nada evocadas pelos alunos.. mas o que consideramos para questão da pesquisa foi o ano escolar relativo aos alunos pesquisados. Quando. festa normal..7.7. o menino Jesus nasceu tem que fazer festa. Que datas ela comemora? A1. Supomos que os alunos não responderam por que não haviam atribuído significado às festividades comemorativas.. dos pais também. que compreende o homem como ser social e não pode ser concebido fora do contexto da sociedade. também escolhidos aleatoriamente. Como a pesquisa se encontra em fase de análise de dados. apresentaremos apenas parte de nossos resultados. conforme a teoria de Piaget. dia das mães.. como se pode inferir dos excertos de fala dos sujeitos.2: festa junina.7. às vezes festa de carnaval e festa pra nois mesmo. Pesquisador: O que você aprende? A2. e com 10 professores da mesma instituição de ensino.. A8.2: Pra aprender. A3. dia das mães. corroborando a contemporaneidade da idéia de Piaget. descritos abaixo: Pesquisador: Fale-me sobre as comemorações que a sua escola faz.. festa junina.. situar os estádios de desenvolvimento desses sujeitos de acordo com suas idades e as explicações dadas durante as entrevistas..2: a festa junina. e natal.. Em relação ao grupo de professoras que trabalham com Ensino Fundamental. formatura.. Apenas um aluno respondeu que a importância das festas está em aprender. como mostra o trecho abaixo: Pesquisador: Qual é a importância de comemorar estas festas? A2. Constatamos que a grande maioria os alunos não sabe o significado das festividades escolares. porém sem saber exatamente aprender o que.2: é.. formatura. Conforme pudemos observar..8. Ah!!! Tem dia dos professor. (fica pensando algum tempo) quando chega o dia das crianças também tem festa.Currículo e Epistemologia | 111 por sorteio entre os escolares matriculados. dia das crianças. e mais eu num sei não..2: festa junina... dia das mães. De acordo com as respostas encontradas nos questionamentos foi possível inferir que os alunos encontram-se nos níveis préoperatório e operatório concreto.

levantou e cantou o Hino. por exemplo.2: Aprendi cantar o hino. estas comemorações são lúdicas e servem para quebrar a rotina escolar. Para elas. histórias e personagens. será preciso levá-las em consideração ao ensinar. em que muitas crianças afirmam terem aprendido sobre lendas.. é sim função da escola transmitir conhecimentos. apenas transmitindo estes conhecimentos. podemos perceber que os alunos repetem o que lhes é dito. Pesquisador: Pensa o que você aprendeu na comemoração do dia independência do Brasil? A10. de acordo com as respostas. constatamos que em todas as festas referidas. exercer a cidadania. etc. a quantidade de respostas “não sei” aparecem em maior número em diversas datas. como afirma Delval (2007. no início da socialização acontecem ações e junto com elas transformações que não apenas são importantes para o raciocínio e para o pensamento. Não que esses conhecimentos não tenham importância. para que a comemoração tenha um sentido que vá além do simplesmente escolar. mas também para a vida afetiva. levando-nos a admitir a hipótese de que o significado atribuído às comemorações. sem saber o motivo ao qual se refere. se torna capaz de efetivamente desenvolver o indivíduo para se tornar um cidadão. demonstrando que ainda não foi compreendido o significado dessa importância. da experiência direta e concreta. desviando o assunto para concordar ou discordar com a comemoração. Entretanto. mas como a data está inclusa no currículo escolar da cidade o fazem por obrigatoriedade do sistema. como afirma Piaget (1967). Por essa razão. CONCLUSÕES PARCIAIS As datas propostas pelo currículo escolar. contudo. um único aluno diz ter aprendido o Hino Nacional com a comemoração do Dia da Independência do Brasil: Pesquisador: Porque você acha que comemoramos o dia da independência do Brasil na escola? A10. .. patriotismo. 11. analisando o discurso dos professores entendemos que eles realmente gostariam que as atividades pedagógicas pudessem desenvolver os alunos em diversos aspectos: cognitivo. Por outro lado. Analisando os dados. não ultrapassam o nível empírico. que eu não sabia.2: Botou a bandeira. deveriam ser conhecidas pelo seu valor cultural e histórico. tanto pelos professores quanto pelos alunos. Contudo. como recompensa pelo comportamento que a escola define como ideal. que bons alunos obedecem às suas mães. e são induzidos pelas professoras a dizer que aprenderam que têm que obedecer às mães. que têm a obrigatoriedade de serem comemoradas. mas não pode acreditar que a escola. p. Nas falas dos professores pudemos verificar que alguns não respondem objetivamente à questão. cada qual com seu motivo particular ou pedagógico. isso dificilmente acontece.Currículo e Epistemologia | 112 Por esta fala. sem nenhuma alusão ao conteúdo cultural que estas festas poderiam proporcionar. com exceção à Festa do Folclore. 17): “Creio que a escola é uma instituição que vai continuar existindo durante longo tempo e que hoje em dia é necessária”. não é apenas adquirir os conhecimentos teóricos que são ministrados nas escolas em forma de disciplinas. mas. a comemoração fica sem parâmetros e os alunos aprendem somente que é Dia das Mães. Analisando as falas das crianças. diz que é importante aprender. podemos verificar que as crianças não sabem as razões pelas quais se comemoram as festividades escolares. 11. se as estruturas mentais dos alunos dependem de suas próprias ações para serem formadas e. social e escolar. Em relação à cidadania.

Aperfeiçoamento de pessoal em serviço com vistas a implantação do Proepre. Campinas. 121-132. pp. (coord. na grande maioria. et. (ed. In ENGERS. REFERÊNCIAS BARDIN. DELVAL. Lisboa: Edições 70. Sally Jones. 1998. A. Madrid: Alianza Editorial. J. O desenrolar do conhecimento sobre a sociedade. DELVAL. pois as falas dos alunos em nada condizem com as dos adultos nem em teoria nem em ação. Artes Médicas. La compreensión de la organización social en niños y adolescentes.) Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão. Campinas: Papirus. Prefácio de Serge Moscovici. 1995 KAMII. 2005. Editora Complutense. Petrópolis: Rio de Janeiro. mas. Porto Alegre: Artmed. nem no conhecimento das noções sociais descritas e colocadas pelo sistema educacional. & INHELDER. 1993. SP: Mercado de Letras. E. Apesar de serem lúdicas e algumas delas agradarem as crianças. exige o conhecimento e o comprometimento dos docentes em relação às suas atividades de ensino. pelo fato de naquela data a criança ficar dispensada de cumprir regras impostas na escola. inclusive em alguns casos até para suas necessidades fisiológicas. principalmente. JOVCHELOVITCH. DELVAL..Currículo e Epistemologia | 113 Este trabalho de pesquisa nos tem permitido constatar que nossa hipótese de partida. 1995. Porto Alegre: EDIPUCRS. LIVINGSTON. MANTOVANI DE ASSIS. PIAGET. In: GUARESCHI. 1981. M. tanto em incluir o conhecimento social em âmbito escolar. I. L. S. em assim sendo. 2ª ed. B. Acreditamos que o alcance desses objetivos educacionais. 1994. ter horários pré-determinados para todas atividades. 2007. tais como andar em filas. 2007. PADILHA. Conhecimento Social e Desenvolvimento Moral. PERRENOUD. J. ENESCO. ENESCO. brincadeiras. DELVAL. músicas e..1997. as festas escolares não cumprem seu devido papel nem no desenvolvimento social do aluno como um todo. ficar calados. Laurence... A construção do pensamento na escola. Z. P. J. J. pouco contribuem para o exercício da cidadania. concluímos que os professores preocupam-se com o aprendizado das crianças. 1989. Ainda. DELVAL. J. A. Constance. A representação do espaço na criança. al. orig. 1995. In: TURIEL. (orgs). O conhecimento lógico-matemático: Aquisição da noção de classificação operatória. Crescer e pensar. S. não correr. O. Petrópolis: Vozes. não contribuem para ampliar o conhecimento social das crianças. 1967). participação e autonomia. comidas. PIAGET. Porto Alegre. J. Conocimiento social y no social. PIAGET. J. LINAZA. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para democracia. A escola Possível: democracia. J. Essas festividades estão servindo apenas para cumprir uma determinação curricular e. que efetivamente estas comemorações. que era de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos está confirmada. Análise de Conteúdo. P. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. pelo fato de ter brinquedos. J.. J. como educar para a cidadania. I. I. 1973. Projeto de recursos humanos em Educação Pré-escolar. MOSCOVICI. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora. El mundo social en la mente infantil. Ltda. Porto Alegre: Artes Médicas. Madrid: CIDE. 2006. ENESCO. Madrid. Para onde vai a Educação? 18ª ed. . Biologia e conhecimento. danças. M. LINAZA.

C. SP: [s. . 2008.. C. SILVA. 5ª ed.n]. J.Currículo e Epistemologia | 114 SALTINI. A. L. P. I. Univerdidade Estadual de Campinas. Afetividade e inteligência. 2006. Dissertação de mestrado. Rio de Janeiro: Wak Ed. A construção da noção de cidadania infantil no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.

algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. capaz de modificar configurações. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. ou seja. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. previsíveis como o da lógica econômica. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. teorias de currículo. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. Coordenador de Tecnologia do Grupo Gestor de EAD – UNEB. campo. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. como um estado.com O CONHECIMENTO ENQUANTO CAMPO: O CURRÍCULO NESTE CONTEXTO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. Palavras Chave: conhecimento. de interferência. afastando-a do contexto mercadológico. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. é algo que motiva e remete para outros estados. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. afastando-a do contexto mercadológico. de potencialização. O Currículo se apresenta nesse contexto. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. relacionais. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. de fazer emergir tensões. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. Professor do Centro Universitário da Bahia e Professor da Universidade do Estado da Bahia. a difusão. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal.br . transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. difusão. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. estético. Mestre em Engenharia de Produção – Gestão do Conhecimento pela UFSC. divergências. de apropriação. de distribuição para uma perspectiva de geração. que propõe um lugar anterior para esta categoria. de apropriação. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. de uma lógica de consumo. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. conversão. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. currículo INTRODUÇÃO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo.Currículo e Epistemologia | 115 Marcus Túlio Pinheiro Burnham36 & Teresinha Fróes Universidade do Estado da Bahia mtuliop@gmail. lineares. potencializador. que propõe um lugar anterior para esta categoria. a conversão. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. como plasma. convergências. de uma lógica de consumo. fazendo dessa categoria algo que possibilita troca. lutas. amorfo. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. Doutorando em Ciências da Educação pela UFBA. e sim a do Ser cognitivo.E-mail:mtpinheiro@uneb. tulio@fib. de 36Especialista em Educação e Tecnologia pela UNEB. afetivo. tirar do equilíbrio concepções enraizadas.br. fazendo dessa categoria algo que possibilita a troca.

de fazer emergir tensões. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. não conseguimos presenciar. de potencialização. O movimento é visto como a modificação do espaço. onde o Ser contempla a vastidão da existência e se conecta com o próximo estado de percepção. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. hoje. previsíveis como o da lógica econômica. algo que transcende as expectativas do individualismo. veremos que somos Seres a quem do tempo mecânico. e sim a do Ser cognitivo.Currículo e Epistemologia | 116 distribuição para uma perspectiva de geração. Segundo a mecânica do tempo tudo o que percebemos é passado. conseqüentemente afastada totalmente do tempo mecânico. onde o conhecimento coletivo é um conceito que permeia o estupor dos devaneios acadêmicos. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. onde está o presente? Onde está a realidade? Onde está a coletividade? O afastamento da realidade temporal nos remete a uma realidade essencial. QUANTO À PERCEPÇÃO Estamos construindo algo coletivo acima das premissas da subjetividade. é algo que motiva e remete para outros estados. potencializador. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. que por sua vez não são temporais. O que se apresenta coletivamente é percebido individualmente. viver o presente. como plasma. acolá. E se o que se apresenta nunca for de forma coletiva? Se fizermos um esforço para imaginar apresentações quantizadas da “realidade”. sentimos sempre percebemos o que se passou. aqui. em que cada indivíduo contempla uma estática infinitesimal desprovida do movimento. que repele o indivíduo em detrimento de um pensamento genérico. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. A percepção estereotipada baseada em arquétipos conceituais se revela como uma massificação das idéias. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. O Currículo se apresenta nesse contexto. A coletividade aparece como algo novo. breve e carregada de interpretações atemporais associadas às nossas lembranças. teorias de currículo. relacionais. única. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. O afastamento do ontem. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. . são espaciais. convergências. lineares. ouvimos. lutas. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. divergências. Quando olhamos. Essa é uma afirmação recorrente nos discursos hegemônicos da academia. amanhã dá lugar a uma superposição de frações de realidades em que o indivíduo assume uma delas e de forma intrínseca assume a sua linearidade provida de uma unicidade perceptiva dentre tantas que foram capazes de emergir a partir de um leque de possibilidades. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. ou seja. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. de interferência. da individualidade. estético. afetivo. ali. O movimento aqui não é visto como a variação do espaço em função do tempo. capaz de modificar configurações. não de forma linear. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. Perceber algo coletivamente passa por uma estrutura de relação que não se sustenta em variáveis lineares tão corriqueiras nas interpretações do conhecimento formal. esta impressão remete a uma sensação de que todos estão percebendo de forma coletiva e que compomos uma rede semântica. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. mas de forma quantizada. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. amorfo. como um estado. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos.

Os atos. povoa a consciência nem que seja por um instante ou mesmo mais longamente. 1986.. e atinge o pleno status de realidade durante o ato de observação: Nas experiências relativas aos eventos atômicos devemos lidar com as coisas e fatos.. consistido de potencialidades e realidades. Herbert (1985). o mundo objetivo. significa uma tendência para alguma coisa. A onda probabilística..Currículo e Epistemologia | 117 Para tornar compreensível esta proposta nos deparamos com ensaios duais. os problemas de linguagem são extremamente difíceis. por exemplo. dessa maneira.. os desdobramentos do físico e social se dá de forma inerente a existência humana e essa relação intrínseca deve ser considerada nos fenômenos. então é possível dizer que no ato da observação realizamos a sobreposição de duas realidades em função de um único resultado. o que vai atualizar. O tratamento do mundo subfenomenal é um desafio. um estranho tipo de realidade física. este projeto é uma potencialidade. e não de coisas ou fatos. p21). Porém os átomos e as partículas elementares não são assim tão reais. Para ele não há realidade profunda: “. p. é um projeto motor expresso por uma potencialidade: “.. Ela é a versão quantitativa do velho conceito de potentia. sobre a estrutura dos átomos e não apenas sobre „fatos‟ como.. A relação entre estruturas de percepção de mundo..43) Este desdobramento de estados quânticos se dará quantos forem necessários para cobrir as possibilidades de resultados de uma observação de um fenômeno físico e ou social. um estado que contém como tal. o que ele chama de dialética das dialéticas contraditórias e antagônicas da percepção e da ação. entre possibilidade e realidade. o sujeito atualizador deve relegar para o mundo dos objetos.” HEISENBERG in Herbert(1985.. Queremos falar.. no mesmo sentido em que os fatos fenomenais são reais. na concepção da escola de Copenhague não existe qualquer realidade profunda (realidade quântica 1) e a observação cria a realidade (realidade quântica 2) Essas duas realidades revelam que somente os fenômenos são reais. toda e heterogeneidade perturbadora. de algum modo.” (LUPASCO. em potência (se quisermos utilizar uma terminologia aristotélica). eles formam um mundo de potencialidades ou possibilidades. o mundo sob os fenômeno não é real. Dessa maneira toda composição científica está diretamente ligada à natureza da relação entre as . estruturas de descrição e conseqüentemente estruturas de composição de leis físicas e sociais através da manipulação de variáveis também físicas e sociais nos dá as bases estruturantes do conhecimento formal. Para realizar a sua operação. uma das causas é a própria descrição desse mundo: “Aqui. O mundo não medido é apenas semireal. Por esse fato ele é consciente. com fenômeno que são tão reais quanto os fenômenos da vida diária. Nestes fenômenos podemos observar um resultado em função de duas possibilidades. porém as duas possibilidades são atendidas e no estado de observação verificamos uma das duas. o denominamos de o princípio do terceiro excluído. onde os fenômenos podem assumir dois estados a partir de duas possibilidades no seu desenrolar. enquanto projeto está evidentemente no estado potencial. Para Heisenberg. mas percebemos que a outra possibilidade é totalmente possível.. Ela introduz algo que está entre a idéia de um evento e o evento propriamente dito.nada lá embaixo é real.. da filosofia de Aristóteles. dessa forma neste mesmo estado de observação a realidade se desdobra para dar conta das duas possibilidades. Para Lupasco(1986) existe uma antagonia crucial para a interpretação do mundo que é o movimento dialético entres os sistemas aferentes e eferentes que compõem o sistema de significação humana. Mas não podemos falar sobre átomos em linguagem comum” Mesmo sabendo da dificuldade com a linguagem. das gotículas de água numa câmara de neblina. descreve o pensamento de Heisenberg que expõe a idéia de que o mundo é duplo. Heisenberg tenta externar o que vê quando olha para dentro da realidade quântica.

a noção de conhecimento parece-nos única e evidente. As variáveis quantitativas e qualitativas compõem agora estruturas dinâmicas variáveis que por sua vez fazem aflorar as estruturas topológicas que carregam em si a forma e o âmago dos fenômenos observáveis. O que é colocado provoca. A ideografia dessa percepção não está mais apoiada em uma expressão linear e dá lugar a uma ideografia dinâmica. mas que ao mesmo tempo remete para o seu âmago. até o momento que a questionamos. Algo como uma retroalimentação. Para uma melhor compreensão da construção dos conceitos formais. abertura e verdade como uma transcendência real. emergindo composições que são capazes de aglutinar as antigas no seio de suas interpretações. Um enfoque com estas características é dado por Edgar Morin(2008). instituirmos. A percepção do mundo é vista por Heidegger (2008). A construção aqui proposta é um recorte de variáveis qualitativas e quantitativas que possibilitará o afloramento de arquétipos dinâmicos que possam ser entendidos de maneira topológica e utilizados em outras composições científicas voltadas para a concepção do campo conhecimento e seus desdobramentos como os currículos dinâmicos e contextualizados. Nesse contexto. A independência entre o ato de conhecer e a noção formada sobre esse ato é uma característica marcante que nos leva a um percorrer de compreensão do mundo sem questionarmos a natureza dessa compreensão.p. que compõe sua expressão de forma plástica. relativiza a visão priorística absoluta do conhecimento.” (MORIN 2008. algumas características desse olhar cuidadoso. não é necessário compreender as estruturas do conhecimento para conhecermos. incômoda ao cientificismo lógico. rigoroso.16) Essa característica será um ponto importante para as discussões futuras nesse trabalho. divergência de saberes.. instiga. algumas perspectivas são convergentes com uma percepção mais fecunda onde a contextualização e a consideração de pontos que refletem uma relação. porém é percebido que há uma convergência ainda maior no enfoque da teoria quântica no que se refere ao princípio da incerteza e emaranhamento quântico. que traz para a discussão epistemológica do conhecimento um desafio que expressa a complexidade do estudo de uma categoria que estrutura e ao mesmo tempo é estruturada. ou pensar algo que na sua essência reflete as suas próprias bases que fazem emergir o próprio objeto de estudo. COMO É PERCEBIDO O CONHECIMENTO Na discussão sobre conhecimento. um imbricamento entre estruturas que emergem nos processos cognitivos são consideradas para a edificação e resignificação de conceitos já estabelecidos. Isto é percebido facilmente quando se debruça na evolução das teorias de um determinado campo do conhecimento formal. O sentimento de extrema incerteza relatado por Morin é expresso como . A seguir. algo recursivo. Como coloca Morin: “. A resignificação dessas estruturas implica na ressignificação dos conceitos científicos.. se faz necessário um deslocamento para as estruturas de percepção do mundo. ou seja . algo que revela um movimento para fora do conhecimento. Dessa maneira. quando a focamos a mesma se apresenta fragmentada. mutante e reutilizável. o que se pretende nessa pesquisa não tem caráter finito e soluto. multiplicando-se em inúmeras noções onde cada uma gera novos questionamentos. diversificada. Essa dificuldade de interpretação é o cerne dessa discussão que levanta o questionamento de como estudar. pois ela é tratada no enfoque da complexidade.Currículo e Epistemologia | 118 estruturas citadas. conceituarmos ou mudarmos de opinião. convergência. estruturas descritivas e estruturas de composição que serão assumidas na construção dos conceitos científicos que darão conta de uma leitura do mundo contemporâneo. além dos estudos de interferência. privilegiando o sujeito humano e a sua busca de compreensão das coisas que se apresentam. quando trata da presença. O que se apresenta a priori é a uma noção única do conhecimento. Morin organiza o pensar conhecimento do conhecimento. um comportamento em rede. mas nem por isso fechado e definitivo.

a interconexão entre complexidade e a quântica exprime o movimento do mergulho e do afastamento. As características da complexidade aproximam o olhar sobre o conhecimento de uma rede de relações capaz de perceber a multirreferencialidade. Dessa forma o próprio conceito sobre conhecimento está em jogo. no contexto da objetividade impossibilita a sua redução a categorias estruturantes. as relações que legitimam a identidade e a vizinhança dos saberes. através dessa duas brecha. que se apresenta para conhecermos. onde um sistema complexo formalizado não pode encontrar em si mesmo a prova de sua validade.. cerebral. Esse exercício é capaz de entender as linearidades. Essa visão remete a um arquétipo que torna o conhecimento funcional. estranho. simultaneamente físico. onde cada parâmetro da função conhecimento emerge de relações sistêmicas gerando a necessidade de um novo pensar que opere entre as ciências cognitivas. Mas o que é interessante é que tanto a realidade quanto a lógica são fundamentos do que chamamos conhecimento. mas que se esmaece quando tentamos dar significado ao conhecer. de maneira inseparável. psicológico. brecha na lógica. Esse movimento possibilita a concretude e/ou o esmaecimento da realidade. Como a complexidade emerge do mundo das possibilidades e do mundo das relações. Tratar o conhecimento através dos conceitos dos sistemas complexos faz surgir elementos como relativização. Morin utiliza o teorema de Gödel para evidenciar o sistema cognitivo como complexo.2008.. Essa recursividade está presente no teorema de Gödel. O sentido holográfico dos sistemas complexos traz um alento para a discussão. A interpretação . Para Morin (2008). uma linearidade para dar conta de uma definição concreta do conhecimento. A concepção do conhecimento. Essa discussão é o enfoque da realidade quântica. mental. já que nesse contexto é natural a fragilidade da realidade e a proposição de outras lógicas. elucidado e é inquestionável. inapta a fechar-se demonstrativamente sobre si mesma. a cognição que se desdobra em uma função de segunda ordem.Brecha no real que abre uma ferida inacessível à inteligibilidade. p. sendo ele uma estrutura primária. O contexto sistêmico é invocado por Morin para se opor ao estabelecido. Morin descreve essa situação de forma clara. nenhum sistema cognitivo estaria apto a conhecer-se exaustivamente nem a validar completamente a partir de seus próprios instrumentos de conhecimento. torna-se estrangeiro e estranho quando desejamos conhecê-lo diz Morin (2008).22). Logo para conhecer o conhecimento se faz necessário a renúncia à completude. ocorre uma hemorragia do que se continua a chamar de real e a perda irreparável dos fundamentos do que se deve continuar a chama conecimento” (MORIN. pois o que se afasta é parte de que está sendo observado. apesar de tão familiar e íntimo. “. quando comenta sobre a crise do que é real provocado pela física quântica. desconhecido. Morin (2008) reage a esse posicionamento quando enuncia que o conhecimento é um fenômeno multidimensional.Currículo e Epistemologia | 119 algo que incomoda que tira da zona de conforto os que acham que o conhecimento está posto. Morin denomina esse lugar de afastamento de meta-sistema capaz de envolver o sistema objeto. É percebido o lugar tênue em que se encontra e que existe algo que antecede o mesmo. do observável. Essa interpretação se revela como um reducionismo. os conceitos objetivos e também a complexidade e a fragilidade dos conceitos estabelecidos. incertezas que se apresentam como catalisadores da sua própria construção. cultural e social. o saber. A relação entre conhecimento e características da complexidade nos traz a esse patamar. o sentido holográfico do conhecer. que pode nos revelar o conhecer. colocando em discussão estruturas basilares como o conceito do real e da lógica. porém a relação entre conhecimento e a teoria quântica pode nos levar a uma abrangência ainda maior. Esse posicionamento pode ser reforçado pelo sentido de emaranhamento quântico que remete o entendimento desse afastamento como fenômeno da não localidade. Essa colocação nos remete ao mundo das possibilidades. pois possibilita o afastamento sem perder as características do sistema em foco. uma função que envolve parâmetros como a competência. É percebido um movimento que permite tanto o mergulho nas especificidades dos conceitos quanto um afastamento para o entendimento das relações desses conceitos aproximando o que é conhecer do sensível. Nosso conhecimento.

O conceito de linhas de força remete a uma configuração interacionista diferente. que chama a atenção para o caráter orgânico da relação social do ser humano.. Essas linhas que parecem com linhas elásticas. magnetismo. Rocha (2002) descreve como Michael Faraday. constitui o campo de forças. o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. a uma interação entre atores capazes de gerar uma reestruturação semântica. O conceito de campo a partir desse momento é introduzido em todos os fenômenos de interação com resultados surpreendentes na eletricidade. gravitação.. quando ele trata do significado das palavras: “É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. a partir de uma análise qualitativa através da observação direta do comportamento da limalha de ferro na presença de uma barra magnetizada. como descreve Rocha (2002). do magnetismo e da gravitação. Piaget (1974) observa que aprendizagem sempre está associada a uma relação. A idéia do éter como meio para a propagação da luz no espaço cai. uma dialogização capaz de categorizar. As . para Faraday. QUANTO AO CONHECIMENTO COMO CAMPO A relação entre objetos foi tratada a partir da concepção de uma interação que se dava de forma direta e instantânea. de corpos eletrizados ou fios condutores percebeu um padrão na configuração da limalha que descrevia linhas radiais em torno dos corpos. a inter-relação entre esses campos dá origem ao eletromagnetismo. trazendo o desenvolvimento cognitivo centrado na psicogênese da pessoa completa. que convergiam na região dos pólos. Vygotsky traz o contexto social para a discussão. mais tarde percebe a relação entre campos e consegue de forma brilhante a unificação do campo elétrico e magnético. e a uma concepção de meio que vai além do meio mecânico e se revela a partir da relação entre duas naturezas de campos distintos. inventar ou reinventar conceitos. que prevaleceu por muito tempo nas áreas da eletricidade. A natureza dessas forças é definida pela natureza dos objetos em interação que emerge num meio que possibilita a criação e manutenção das mesmas.104) Vygotsky (1989) traz a relação dos instrumentos simbólicos como estruturantes e discute a linguagem como motor de mudança atitudinal que transforma o meio sociocultural enfocando o conceito de zona de desenvolvimento proximal que possibilita um referencial entre a aprendizagem e a capacidade cognitiva de solução de problemas de forma individual ou coletiva. mas complementares. Dessa forma Faraday introduz a idéia de que a relação entre os objetos não se dá de forma direta. mas através de um meio capaz de possibilitar a geração de forças de coesão ou de repulsão entre esses objetos.Currículo e Epistemologia | 120 a seguir é uma tentativa de trafegar na itinerância do conceito conhecimento expressando a possibilidade de movimentos de verticalização e espalhamento em torno do Ente cognitivo. este espaço configurado pela ação das linhas de força. que se estendem no espaço a partir dos objetos em interação. e surge uma compreensão de interação além da mecânica newtoniana que permeia o mundo das relações de forma sutil e nos coloca diante de uma compreensão do meio como algo inerente a própria relação. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. a idéia de meio é colocada em um patamar das relações do sujeito. Outra percepção de importante relevância vem de Wallon (1975). 1989 p. As linhas de força se estendem no espaço e o preenchem inteiramente. foram denominadas linhas de força.” (VYGOTSKY. no caso do eletromagnetismo o produto entre forças magnéticas e elétricas impulsiona a onda luminosa a rasgar o espaço na direção e no sentido produzido pela relação. denominada ação à distância. James Maxwell (1831 – 1879). Essa modesta introdução à idéia de campo foi utilizada para trazer à tona uma inquietação sobre conceitos largamente utilizados nas discussões que envolvem os processos cognitivos. uma visão de mundo ressignificada. constituindo-se no „filtro‟ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. onde a força passa a ser vista como efeito e não como razão...

retorno brevemente ao conceito de campo e aos elementos inerentes ao mesmo. como diz Levy (1996) quando trata. de uma fonte que seja capaz de modificar a configuração do meio. que é tratado até então como algo que se coloca em uma zona de conforto capaz de compor os conceitos complexos dos processos cognitivos. com propriedade. perturbadora. Wallon são de grande importância para o entendimento do contexto de cognição e aprendizagem. Um campo é uma representação de uma perturbação. mas que ainda traz consigo uma concepção de interação pouco explorada. da capacidade de relações semânticas do indivíduo em relação à leitura do mundo. Para prosseguir com o ensaio sobre o campo conhecimento. de virtualização. evidenciando uma ideação do campo conhecimento que será descrito a seguir. discussões e apropriações desses pacotes que são internalizados pelo sujeito provocando reestruturações de conceitos até então cristalizados e nos colocando em um estado de vir a ser. ao fazer um paralelo entre essas visões é o tratamento do conhecimento como algo que se revela e é posto à disposição. Vygotsky. O que se nota. fragmentada em pacotes onde somos capazes de lidar com retóricas. O que é proposto nesse momento é um enfoque dessa interação através do conceito de campo.Currículo e Epistemologia | 121 contribuições de Piaget. de uma anomalia em um meio. Esta fonte geradora provoca o surgimento de um relevo no meio que tenciona a vizinhança da fonte através de potenciais capazes de gerar forças de aproximação ou de repulsão em relação à fonte geradora. O que emerge dessas leituras dos processos de aprendizagem é um fator comum entre elas. Dessa forma para que exista o afloramento de um campo é necessária a presença de uma fonte geradora. que remete a uma visão corpuscular. Fonte . o sócio-interacionismo.

que só é percebida na presença da interação com outro objeto com a mesma natureza da fonte geradora. Os campos descritos na tabela são bem conhecidos. Entes cognitivos. O campo conhecimento surge no contexto comunicacional que é reconfigurado pelas fontes de cognição. a fonte geradora. Este sentido que impulsiona para uma ousadia conceitual.Currículo e Epistemologia | 122 O interessante é que independente da natureza dos campos. O ponto de partida é uma sugestão de configuração desse campo. O sentido holográfico se revela fortemente quando pensamos a partir da concepção de campo. a de tratar o conhecimento como campo. eles se apresentam com as mesmas características. Dessa forma é necessário identificar o contexto. que tensionam o contexto fazendo emergir potenciais de saberes que em contato com outros Entes cognitivos possibilitam o surgimento de forças capazes de gerar um tráfego entre os potenciais de sabres revelando a aprendizagem. As características do campo não são temporais. Para um primeiro entendimento será construído um paralelo entre as características de campos conhecido e uma analogia com os elementos propostos para o campo conhecimento. O trafegar nesses saberes é a própria aprendizagem. fazendo surgir um relevo expresso através do potencial que na presença de outros objetos de mesma natureza fazem surgir forças inerentes a essas interações. são topológicas. remete a uma configuração topológica semelhante à apresentada pelos campos conhecidos. identificar processos capazes de ratificar ou fazer emergir outras características configurativas do campo conhecimento. partindo do pressuposto a seguir. . Esta é a proposta dessa pesquisa. Pensar o conhecimento como campo. O que é mais relevante é a forma e não as quantidades. As teorias da aprendizagem contemporâneas remetem a uma percepção sócio-interacionista que leva a uma possibilidade de concebermos o conhecimento como campo. Todo campo é provocado por uma fonte geradora capaz de criar um potencial que causa o surgimento da força. A fonte de cada campo é capaz de modificar a configuração do contexto. o potencial e a força inerentes ao campo conhecimento. onde a comunicação provida de um constructo de linguagens que permeia esse contexto catalisa a convergência de zonas que irradiam da região geradora desse campo que se apresentam como saberes.

tanto a face da continuidade como a da construção do novo.. cujo papel principal é o de contribuir para o acesso daqueles sujeitos que aí interagem. interferência e intencionalidade. o Ente cognitivo carrega em si características que vão além da concepção determinista de cognição. psicológico. intersubjetivamente. dentro da dialética das dialéticas de Lupasco e da concepção de multirreferencialidade de Burnham. mutirreferencialidade e subjetividade fazendo emergir o significado social do currículo: “Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea. Para Burnham (1993) a compreensão do currículo passa pelo entendimento da relação entre complexidade. Remete-nos. mesmo. relação essa instantânea. mediada por uma pluralidade de linguagens e de referências de leitura de mundo os sujeitos. mas o seu significado como processo social. do estado de vir a ser. assim. constroem e reconstroem a si mesmos. Essa fonte geradora. o conhecimento já produzido e que produzem. mental. a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento com este mesmo mundo. proporciando-lhes não apenas um lastro de conhecimento e de outras vivências para a sua inserção no processo da história. É um ente que carrega o sentido físico. assim como pela ação transformam essa realidade num processo multiplamente cíclico que contém. as relações entre si e com a sua realidade. em si próprio.32). da instituição histórico-social de sua sociedade. dinâmica e mutável. a aprofundar. Nesta interação. outras fontes de cognição que causam interação. mas também para a sua construção como sujeito (quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de produção e de socialização do conhecimento e. para melhor compreender. O trafegar nesses potenciais faz emergir possibilidades de caminhos e o ato de trafegar revela o desencadear de uma relação entre os saberes. 1993 p.Currículo e Epistemologia | 123 Ente Cognitivo O surgimento da aprendizagem requer a presença de outras fontes geradoras. algo que pode se perceber como um currículo pautado na multireferencialidade que carrega em si as características da complexidade. cultural e social evidenciados pro Morin. cerebral.” (BURNHAM. que se realiza no espaço concreto da escola. como sujeito do fazer dessa história. .. não só a polissemia do termo.

O trafegar pelas rotas instituídas é o próprio ato de currículo ou o currículo em ação. Este percorrer no espaço de aprendizagem está repleto de intencionalidades objetivas e subjetivas. mas se o movimento for de profundidade extrema relativa ao sujeito. fazendo emergir o potencial da heterogeneidade perturbadora do sujeito atualizador de Lupasco. Este sentido faz com que percebamos o trafegar entre o campo gerado pela cognição individual. coletiva e social. aceitas socialmente e que se tornam formais e/ou instituídas e conseqüentemente instituintes de um novo estado configurativo do campo conhecimento. A presença de múltiplos entes cognitivos tenciona o surgimento de interferências entre os saberes desses sujeitos remetendo a experiências itinerantes de conhecer. nesses atos de currículo tende a buscar regiões de baixa dinâmica capazes de sustentar as rotas estabelecidas. . esse lugar que compreendo como o limiar da geração de conhecimento. fazendo emergir rotas de aprendizagens que são eleitas. discordar com outros. O mergulho em rotas mais densas remete ao aumento da complexidade dos conceitos e a uma crescente incerteza sobre os mesmos. O sujeito.Currículo e Epistemologia | 124 O contexto curricular evidenciado por Burnham é basilar para o enfoque do sentido holográfico do campo conhecimento. onde as certezas conceituais de rotas bem estabelecidas vão dar lugar a uma nuvem de probabilidades de itinerâncias. concordar. Os espaços de aprendizagem se revelam como gerações do campo conhecimento e a própria aprendizagem não está refém de espaços institucionalizados. o mesmo vai se deparar com uma zona de incerteza conceitual análoga ao mundo semireal de Heisenberg. partilhar.

já que esse movimento não é partícula da singularidade do Ser mas dos espaços de aprendizagem.Currículo e Epistemologia | 125 Podemos vislumbrar estes movimentos de baixa complexidade e alta complexidade através da interação de vários Entes cognitivos. . Logo o sentido holográfico faz das características individuais do sujeito as características do espaço de aprendizagem que o mesmo ajuda a compor. Logo os atos de currículo ou currículo em ação é uma construção sócio-iteracionista de caráter colaborativo e de complexidade sistêmica que permeia a visão de mundo do sujeito e da sociedade.

Este sentido de amor é uma característica forte de unidade social baseada na comunicação como estruturante dos espaços sociais. 1993. a busca por um estado de vir a ser. Freire coloca que o amor é uma intercomunicação íntima entre duas consciências que se respeitam. Teresinha Fróes. aprofundamento de conceitos estabelecidos e de incertezas e emergências de novos conceitos. valorizando o ser em detrimento do ter. hora ensinando. em uma nuvem de coexistência em um mesmo ser de estados que se apresentam ao contexto da aprendizagem hora aprendendo. ama-se na medida em que se busca comunicação com os demais. em um mundo complexo imerso em nuvens de probabilidades e infinitas possibilidades. Educação e Mudança. perturbador. inquieto. inacabado do homem. São Paulo: Terra e Paz.Currículo e Epistemologia | 126 Dessa forma o limiar da geração do conhecimento é uma particularidade do Ser cognitivo e ao mesmo tempo uma do espaço de aprendizagem. Expressa o conviver com as diferenças individuais e com a igualdade do todo. Na perspectiva dos espaços sociais e da construção coletiva do conhecimento. a relação entre perceber o mundo e o olhar contemplativo. outra característica dos espaços sociais complexos presente no pensamento freiriano. determinista e autoritária do nosso país. A práxis pedagógica emerge nessa luta de contemplação de espaços sociais capazes de aprender e criar currículos emergentes diretamente ligados às realidades locais abrigando conceitos formais generalizantes e específicos para resolver problemas do seu contexto social. através da sua linguagem humana e altamente coerente. inconformado. o mesmo já percebia o mundo em transformação em uma época tão linear. O sentido de amor e desamor referenciado na comunicação traz um elo forte entre as suas idéias. onde o mesmo coloca o caráter permanente da educação evidenciando que os atores sociais trafegam entre momentos de ignorância e saber. ITINERÂNCIA. o lugar de onde Paulo Freire mergulhava no seu limiar do conhecimento. multirreferencialidade e subjetividade: três referências para a compreensão do currículo escolar. pautada nas formas comunitárias de aprendizagem e nas tecnologias intelectuais a práxis pedagógica passa a ser propriedade do coletivo. PRÁXIS PEDAGÓGICA. Nesse contexto o homem aparece como um ser de relações imerso na estrutura social e catalisador de seus processos sendo capaz de ações individuais e coletivas no exercício da transcendência. INEP/MEC Periódico: Em aberto. O espaço de aprendizagem faz emergir as rotas de itinerância que possibilitam os atos de currículo de relação. O sentido do inacabado concebe a esperança. . 1979. que preserva a identidade do grupo social. disseminação. FREIRE. Paulo. capaz de atuar nas contingências mudando o espaço social e ao mesmo tempo mantendo a identidade desse espaço. REFERÊNCIAS BURNHAM. gerando a aprendizagem e a construção coletiva do conhecimento. Complexidade. Acredito nesse lugar. e completa dizendo que. de busca por alternativas. fazendo com que a educação esteja voltada para a formação de atores sociais munidos de criticidade. CURRÍCULO A práxis pedagógica não está mais restrita aos ambientes institucionalizados da educação formal. o contra ponto entre esperança e desesperança que coloca a educação como instrumento de superação e posicionamento de luta. identidade e comprometimento com a causa social. amoroso. Essa perspectiva muito atual já era vislumbrada por Paulo Freire. do social fazendo emergir uma nova concepção de educação a muito vislumbrada por Freire (1979). A concepção evidenciada neste trabalho encontra o olhar profundo de Paulo Freire que já contemplava esse universo e o traduzia.

Ser e Tempo. Pierre. LUPASCO. HERBERT. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. 1974. 2008. A realidade quântica. ROCHA. VYGOTSKY. In Origens e evolução das idéias da física. 1989. Lisboa: Instituto Piaget. Ed. 1975. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. Pensamento e linguagem. 2002. Origem e evolução do eletromagnetismo. Ed. 1996.4. MORIN. Lev Semenovitch. WALLON. Nick. PIAGET. José Fernando. Salvador: EDUFBA. Martin. São Paulo: ícone/Edsup. Estéphane. Edgar. 2008. Jean. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1985. Objetivos e métodos da psicologia. Henri Paul. Que é o virtual? São Paulo: Editora 34.3. Lisboa: Estampa. Rio de Janeiro: Editora Vozes. Ed2.. 1986. O método 3. O homem e as suas três éticas. LÉVY. Porto Alegre: Editora Sulina. .Currículo e Epistemologia | 127 HEIDEGGER.

norteado pelo paradigma da razão instrumental. face as constantes transformações científicas e tecnológicas. novas exigências são requeridas para a educação e seus desdobramentos. contribuiu para uma formação tecnicista. Este texto centra-se no ensino das ciências agrárias e nas contradições sociais. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral. Palavras-chave: Currículo. a educação superior que até então já vinha atuando sob o rigor da racionalidade instrumental instaurada no âmbito da modernidade. Mudanças essas que afetam a sociedade e o planeta de modo geral. tendo em vista que ensino. possibilita concretamente. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista. uma estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia. no sentido de garantir o espaço hegemônico da globalização e da legitimação da ideologia neoliberal. cujos dispositivos é alcançar resultados quantificáveis. Sendo assim. Esses valores provocam grandes impactos entre os valores sociais. novas exigências são requeridas para a profissionalização de nível superior. pela construção social do conhecimento e fundamentalmente pela sua contribuição na sociedade. A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos na atualidade tem como pressuposto a crise do paradigma científico e a necessidade de buscar novos significados. pesquisa e extensão. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. Com isso. fundamentalmente. significantes no campo da educação superior. as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. Ainda. articular as diferentes dimensões do ensino. . mundo e natureza. face as constantes transformações na sociedade atual.br O CURRÍCULO E O PARADIGMA CIENTÍFICO: DISCUTINDO NOVAS CONCEPÇÕES O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. a busca de novos referenciais filosóficos e epistemológicos para além do currículo técnico-científico. como processo social contextualizado. Neste contexto. como a formação devem ser norteados por outros contornos. sustentadas pelas políticas neoliberais. O século XX e o início do século XXI são marcados podem ser considerados como um período de muitas complexidades devido a um ambiente de definições econômicas e políticas. filosóficos e epistemológicos do sistema educativo e os valores propostos pelo modelo dominante segundo concepções da educação como processo de regulação.com. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. com destaque nessa comunicação para a educação superior. significantes. Portanto. espera-se que seus conteúdos. tanto o conhecimento. na medida em que. tendo como objetivo elucidar os impactos entre os conteúdos técnico-científicos e os conteúdos na área das ciências humanas. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. culturais. educação superior INTRODUÇÃO O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. paradigma científico. fundamentada pela lógica da aplicação prática. pois. Neste contexto. tornando o currículo indissociável nas suas partes. o universo das ciências agrárias apresenta historicamente. epistemologia. Como isso. ou seja. segundo os objetivos expostos pelas políticas neoliberais. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. Entendendo o currículo. onde o currículo reflete o predomínio do paradigma da ciência moderna. passa a adequar os sistema de ensino. como a formação profissional. uma vez articulados entre si.Currículo e Epistemologia | 128 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques Centro Universitário Moura Lacerda doramarques14@yahoo. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. a construção da ciência e principalmente a formação do indivíduo para o exercício da vida. e principalmente o campo da educação em geral. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência.

que desencadeia na relação da e universidade sociedade. onde o predomínio do paradigma da ciência moderna e a ideologia dominante nortearam a sua organização. Portanto.Currículo e Epistemologia | 129 A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos nesse contexto tem como pressuposto a crise do paradigma científico e as conseqüências sociais expressas na sociedade contemporânea. de ciência e de homem. econômico e social. ou seja. entendendo que a complexidade da sociedade e do planeta. acadêmicos. sob diferentes abordagens. É esse o caminho que nos parece em foco. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral e crítica na perspectiva do indivíduo. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista da ciência. políticas que interferem no campo epistemológico da universidade. Nesse contexto. Dentre a diversidade temática extraída desse contexto. enfim. a literatura especializada tem se dedicado. mas orientado sobre outras dimensões. sob condições que ultrapasse o caráter técnico do paradigma. contextos. pela importância que a confere no contexto de um mundo de constantes mudanças e multicultural. Considerar o campo do currículo em suas diferentes manifestações e conflitos. atender as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. Para tanto. a universidade se ocupa de espaço privilegiado no debate intelectual. o estatuto cartesiano da ciência. epistemológica que orienta os olhares para outras dimensões mais amplas. Portanto. Sendo assim. o universo das ciências agrárias que teve seu currículo organizado. mas igualmente a todos os demais. o reducionismo e o tecnicismo das disciplinas acadêmicas carecem de novos olhares e o currículo aparece como objeto concreto desse desafio. tanto o conhecimento. com o objetivo de proporcionar uma formação técnica de aplicação prática. inicialmente. e das inúmeras áreas das ciências. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. a busca de novos referenciais filosóficos e . articulados. dentro a estrutura de poder político. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. implica pensar o currículo. quando ocorrem as reformas curriculares. a crítica sobre o paradigma da ciência moderna. esse recorte não limita a nossa reflexão. ao longo do século XX desenvolver sob diferentes abordagens. abre espaços fecundos para uma reflexão filosófica. a formação e a construção social do conhecimento. pela importância que ele assume no cerne da universidade e da escola de modo geral. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. espera-se que seus conteúdos. inscritas no paradigma científico. como processo social contextualizado. que se orientam pelas contradições e antagonismos. culturais e epistemológicos. norteado pelo paradigma da razão instrumental. e a cientificidade do conhecimento. seguidas da visão de mundo. exige também conhecimentos que considerem essa complexidade. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. é sempre desafiador. segundo modelo norte-americano. privilegiando os aspectos lógicos de um conhecimento de aplicação prática. o objetivo dessa comunicação é necessidade de buscar novos significados. Essa temática tem despertado interesse de estudiosos e intelectuais que interessam pelo contexto da modernidade e seus antagonismos e contradições sociais e ambientais. sendo que esse último não faz parte da ênfase curricular. possibilitam concretamente. contribuiu fortemente para uma formação tecnicista. A partir das discussões contemporâneas sobre a crise da modernidade. na medida em que. Como isso. experiências. dominando por ideologias. não limita apenas a esse campo da ciência. constituindo então um nexo entre um processo lógico e prático e ainda subsidiado pelos aparatos da ideologia dominante. sociais. Portanto. Este texto centra-se no currículo das ciências agrárias. pois a estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia no contexto da modernidade e pósmodernidade. Com essa preocupação. como a formação devem ser norteados por outros contornos. Considerar o currículo. pois. os objetivos educacionais para o desenvolvimento de uma sociedade complexa. uma vez articulados entre si. de acordo com determinados períodos históricos. o currículo situa-se nesse debate e abre discussão e reflexão para re-pensar sobre um novo paradigma epistemológico que proporcione dimensões mais amplas à luz de conteúdos.

que origina de um conhecimento científico. baseadas em métodos e valores que vão servir de referencial para a investigação científica. pesquisa e extensão. aplicações e experimentais. a formação profissional e a construção do conhecimento. p. analisar e articular os elementos de uma determinada realidade. cujas representações se efetivam no ensino. os estudos sobre currículo têm se aprofundado e dedicado sobre estudos nessa direção. tendo em vista que ensino. valores. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. características que apontam sobre a impossibilidade de explicar as contradições sociais e principalmente. decifrar.] Os saltos qualitativos têm lugar nos períodos de . a temática faz parte da nossa trajetória. Conforme anunciada. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. Outra contribuição importante nesse campo paradigmático é de Boaventura Santos. Ainda. Gamboa amplia o conceito entendendo como lógica reconstituída. no curso de ciências agrárias. uma matriz teórica. É possível identificar na literatura especializada em torno do paradigma instrumental.54). insere-se como desdobramento de estudos a universidade. a partir do paradigma científico. percepções técnicas que compartilhadas pela comunidade científica organizam o conhecimento e provoca transformações. o termo vem do grego (parádeigma) significa modelo e padrão a ser seguido.Currículo e Epistemologia | 130 epistemológicos para além do currículo técnico-científico. Esse estudo privilegiou-se no primeiro momento a formação profissional.. A metodologia qualitativa possibilitou a compreensão dos espaços complexos e antagônicos da universidade. segue-se com a preocupação de elucidar a natureza do currículo. Também é pressuposto filosófico.. que. EM BUSCA DE UMA CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO Iniciando pelo conceito clássico do paradigma. em que os objetivos norteadores foram estudar e elucidar as características do conhecimento produzido na universidade. (1996. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. que avançam através das “revoluções científicas” que acontecem quando a ciência normal não dá conta de todos os fenômenos descobertos. Portanto. mundo e natureza. numa perspectiva de contribuir para a busca de novas concepções que possam ultrapassar os limites do paradigma cientifico a concepções inovadoras e fundamentais para a humanidade e planeta. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. tornando o currículo indissociável nas suas partes. incluindo leis. pesquisa e extensão. articular as diferentes dimensões do ensino. surgindo então a crise a qual só é solucionada com a formação de uma nova estrutura científica ou a criação de um novo paradigma cientifico que substitui o anterior. a partir da teoria Khuniana é que: O conhecimento científico não cresce de descontínuo e opera por saltos qualitativos. Gamboa (1996) esclarece com propriedade no campo da filosofia. não se podem justificar em função de critérios internos de validação do conhecimento científico [. buscando a elucidação do caráter tecnicista da formação e num segundo. os impactos ambientais. filosófico-epistemológico e ético e sensibiliza intelectuais e cientistas para a construção de um novo paradigma. os quais não podemos excluir do debate. Nesse sentido. Esse mecanicismo determinista aparece na contemporaneidade fundado nos e limites teórico-metodológico. 53). ou como maneiras de ver. caracterizou-se na compreensão do paradigma instrumental que orienta a construção do conhecimento. que: O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemológica por Khun que o utilizou para explicar o processo histórico e não acumulativo das ciências. (p. e da formação profissional. por sua vez. Não como falar de paradigma sem recorrer a teoria clássica de Khun (1970) que revela ser o paradigma uma constelação de conceitos. e chamar a atenção sempre que possível.

etc. Na atualidade depara-se com um interesse maior pelas questões do conhecimento. acrescentamos que seja qual for a concepção utilizada.24). . e na atualidade como “sinônimo de avaliação”. que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Como encaminhar a exigência da democratização do ensino quando se sabe de antemão que poucos poderão efetivamente participar das decisões. os estudos sobre currículo. para que ele serve. ela se encontra. reflexão. apresenta muito mais perguntas que respostas. (GOERGEN. mas que expressa muitas perspectivas e por isso nos impulsiona a continuidade da procura pela sua compreensão. onde o paradigma científico encontrou seu espaço de domínio e apropriação do mundo. Com efeito. concordamos com Moreira no seu entendimento. do ponto de vista do conceito. experiências.. planos. delimitados e fechados que se aplica com objetivo próprio? São questões que podem ser respondidas se entendidas no sentido de um currículo essencialmente técnico e delimitado para um objetivo único. não será suficiente para encaminhar a discussão. métodos e processos de ensino? O currículo é um conjunto de conteúdos determinados.Currículo e Epistemologia | 131 desenvolvimento da ciência em que são postos em causa e substituídos os princípios. com perguntas: o currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia. dentro da complexidade que se apresenta. portanto. O sistema educativo se vê diante do dilema de orientar-se para um saber teórico de elite que não terá serventia para a grande maioria que fatalmente está fora de qualquer processo decisório ou para um saber prático. a quais os objetivos devem ser alcançados e para quem? E isso envolve outras relações. p. (grifo meu). Vale ressaltar aqui a importância do conceito de totalidade. Esses significados que se justificam pela função filosófica e epistemológica que são fundamentais para compreender os desdobramentos da ciência moderna. Esse interesse é motivado principalmente no âmbito das contradições que a ciência moderna teria provocado no desenvolvimento da sociedade. p. que a exclui de antemão desse processo. 1996. A pergunta que se coloca para a educação é como ela estabelece a relação entre o saber científico e o poder popular. da formação de professores e das questões curriculares sob diferentes dimensões e perspectiva de análise. e submetê-las ao uso restrito e fragmentado no entendimento da realidade. p. objetivos educacionais. p. teorias e conceitos básicos em que se funda a ciência até então produzida e que constituem o que Khun chama de “paradigma”. Prosseguindo Moreira (2001) fala sobre aqueles que entendem como conteúdos. do homem e da ciência. tendo em vista que se trata de uma questão difícil de responder. de segunda ordem.150-151). mas sim. ou seja.27). com o significado de um percurso a ser seguido por meio de estudos. qualquer que seja a definição do termo. não podem comprometer tais concepções. numa instituição de ensino. outros como experiências de aprendizagem. a busca de uma definição de Currículo. nenhuma delas terá sucesso se não entender qual o sentido do currículo. (1989.35 Portanto. que vão além do currículo como “instrumento” ou “ferramenta” que viabiliza os conteúdos. a palavra “currículo” vem do latim. aquele de formatar o aluno para resultados. em significados e objetivos. Considerando que todas essas apresentações coincidem com o que deve ser o currículo. entre a cultura dos especialistas e o mundo sem entregar-se aos encantos do domínio ou do romantismo. devido a sua importância epistemológica e metodológica. outros como plano.Conforme nos diz os dicionários. Do nosso ponto de vista. (GAMBOA (1996. sendo a melhor ou ainda provisória a concepção de “admitir a importância e a necessária articulação dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas”. ou melhor.

A pergunta se os currículos do ensino superior preparam profissionais para lidar com as constantes mudanças no campo da tecnologia e aptos a desempenhar os desafios do mercado? Concebe também a universidade como organização ou prestadora de serviços.. ensinar e organizar os saberes na educação em geral. por um lado.) para criar um método mais eficiente de elaboração dos currículos. o que constitui um obstáculo epistemológico para o avanço do conhecimento científico nas duas áreas. Nesse sentido Santos (1989) aponta sobre as diferenças possíveis entre as ciências naturais e as ciências humanas. Nas últimas décadas cresceu o debate e o desenvolvimento de pesquisas sobre questões curriculares. o currículo é um processo que representa o cerne da universidade. o que muito tem contribuído para compreender o caráter norteador do paradigma curricular. a prática docente sobre os conteúdos curriculares é fundamental na construção de uma epistemologia do currículo. permite compreender como os interesses do conhecimento. que engloba diferentes interesses de acordo com a realidade onde se insere. na tentativa de apontar algumas conseqüências do paradigma reducionista que norteou a sua estrutura e constituiu uma ordem prática e disciplinar dos conteúdos. Como decorrência confronta os valores instituídos historicamente. selecionamos para essa comunicação uma reflexão sobre o currículo. não ultrapassam da dominação pela razão técnica. complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e. A importância de estudar o currículo num sentido epistemológico para sua prática. por isso. dos quais a sociedade em geral abriga. Com isso. e para a sociedade que espera resultados.. mobiliza também a ação docente. . atribuir relações entre conteúdos.] o que se entende por currículo? É uma missão. numa relação dinâmica. 2005 p. na medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos. 4142). ou seja. nesse caso. fácil. mas poucas são realmente retiradas” (MCKERNAN. p.27). cultural (e também político e ideológico) e econômico.26) o crescimento no estudo do currículo foi uma recente retórica do desenvolvimento profissional do professor. sala de aula e prática docente. (. é preciso perceber como os ambientes educacionais são afetados. em sala de aula e nas atividades inerentes.. e é nesse contexto que o debate precisa acontecer. 2009. no âmbito da modernidade. valores/atitudes e experiências). é complexo.. p. cada uma domina o seu espaço. A formação dos indivíduos. (PACHECO.. “Currículo é Omo uma biblioteca à qual disciplinas são constantemente adicionadas. por outro. Assim. Essas colocações abrem espaços para a construção de novos olhares e elucidam novas perspectivas de novos paradigmas que sejam capazes de se superar as dicotomias e antagonismos que participaram da concepção instrumental da ciência e a utilizou como base para fundamentar todas as possibilidades da educação em geral.) durante boa parte do século XX. [.Currículo e Epistemologia | 132 Nessa perspectiva é importante situar que a construção dos significados que vão formando o contexto da razão moderna. (APPLE 1989. a área do currículo têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa específica: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento (. cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social. Muitos dos tomadores de decisão demandam o reconhecimento de que o currículo é desempenhado pelo professor na sua efetivação. onde paradigma instrumental delineou os modos de aprender. Num tempo de revolução paradigmática.28). p. as ciências humanas e as ciências naturais. da ciência vão em direção aos interesses do mercado capitalista. Segundo Mckernan (2009. e os interesses emancipatórios. a reflexão crítica sobre os problemas da sociedade e a democratização dos saberes e do conhecimento aguardam por outro segmento..

produtividade e capacidade técnica. muitos são os fatores que interferem de forma positiva e negativa nas propostas de mudanças e definições. depende da totalidade da função epistemológica fundamental para entender as relações entre filosofia e a ciência. que de imediato. Para Goodson (2005. Como diz Santos o conhecimento é estruturado e organizado com caráter disciplinar “galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros” (1987. do conhecimento científico e. nas condições de aceitabilidade expressas no contexto do mercado e de modo especial. define e re-orienta os caminhos das . o resultado será o que convencionalmente designamos chamar é que o currículo é o principal responsável pela formação profissional. Esse contexto é revelador. seus predomínios e os pressupostos que orientam a sua prática no ambiente da universidade. p. Qual a formação? Para quem formar? A quem serve os conhecimentos adquiridos? São questões que devem fazer presentes na orientação do currículo. buscamos dar realce ao conceito de paradigma e veicular as questões do currículo. Seja qual for o significado. esse modelo contribuiu fortemente para converter todos os problemas para o âmbito da técnica e do conhecimento cientifico. esclarecido no campo das ciências naturais. trazendo para o campo do currículo. mundo. tecnologia e conhecimento científico que transformam e reorientam os modos de domínio da natureza. dependentes do contexto político-econômico. Como podemos sintetizar. p.(Moreira. No complexo de interesses dicotômicos entre a formação requerida pela sociedade capitalista e os interesses da sociedade em geral. não esclarece uma concepção de currículo. que interferem na estrutura interna de poder e também na direção ideológica que legitima a organização dos conteúdos curriculares. conferidas pelas especializações. seria suficiente para compreender o papel do currículo. indivíduo. modernidade. 2001. para as carreiras da ciência e da técnica. Trata-se. e para responder sobre a formação. p. e o impacto na articulação entre disciplinas e conteúdos. que estabelece conteúdo. atingindo a hegemonia nos resultados da pesquisa científica. Por isso. carga horária e tempo de execução.28). Essa também. Nessa direção e de acordo com mudanças estruturais na sociedade os estudos no campo do currículo ganham espaços e travam lutas sob as mais diversas perspectivas que ampliam o campo temático adquirindo diferentes desdobramentos de abordagens e visões. mestrado e doutorado. É possível perceber como essas concepções são importantes e nos ajudam a compreender a universidade e seu papel na educação. sobretudo da formação dos indivíduos. situa-se o currículo como “território de disputas culturais”. em princípio. encontramos uma descrição técnica e dicotômica que estabelece cada uma pautada no seu valor de base econômica e técnica. ambientais e da vida humana. Portanto. termos esses que norteiam o paradigma neoliberal. infiltrando-se valores que permitam uma formação para uma prática voltada para a competivididade. as quais seguiram com rigor a receita desse paradigma. que realizam suas atividades de ensino e pesquisa sob a mesma concepção. se não for submetida ao esforço de busca de significados. para a formação. O significado para a formação envolve compreender a concreticidade das relações entre conhecimento. a luta para definir currículo envolve prioridades sócio-políticas e discurso de ordem intelectual.Currículo e Epistemologia | 133 Ao discutir as questões curriculares é preciso compreender sobre os valores que o sustentam no contexto da educação. sociedade. planeta. As conseqüências dessa orientação do paradigma da ciência moderna. sob controle de uma racionalidade científica. tem sido tratada bastante discutida com ampla produção acadêmica. podendo ser melhor. Sem dúvida.5). de formar o profissional e habilitá-lo a uma profissão. cujas contradições sociais são explicitadas nesse contexto de crise de paradigma. O cumprimento das disciplinas integrantes da grade curricular. em detrimento das questões sociais. e completa que os conflitos curriculares do passado precisam ser retomados. 47). Esse é o fio condutor do debate sobre a crise do paradigma científico. Essa característica faz parte de um novo modo de civilização.

os aspectos abandonados pela razão instrumental. dependendo do sentido de paradigma que conduz a diversidade da análise teórica. sociais. dependentes do sentido epistemológico do próprio currículo. sendo a educação também um desses espaços onde encontra presente esse modelo de razão. Como nos lembra Habermas sobre os interesses que constituem os saberes. a concepção de currículo transita entre dominantes e crítica. disciplinas de informática. Portanto. e como vimos elucidando no decorrer dessa comunicação. (1998. em função do fracionamento do conhecimento e da supervalorização que o mercado de domínio específico. . alterando seus currículos.1998. justificada pelos aspectos culturais. Para Cunha (1998) “há casos que. é a força do paradigma que norteiam tais decisões. um deles foi decisivo: a chamada parceria com as empresas. Entre os vários caminhos trilhados. A compreensão dessas concepções vão cimentando e ampliando os nossos olhares e percepções sobre a complexidade da questão. denominada por razão comunicativa a qual vai privilegiar os aspectos humanos.e situá-las no campo das mudanças curriculares e como elas refletem a racionalidade da ciência moderna. e o faz concretamente. envolvendo também a função da escola e dos professores. porém. p. que não argumente a necessidade de incluir em seus currículos. Chauí. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória”(p. diretamente ligadas a seus interesses. a universidade alterou seus currículos. (CUNHA. mas sim a certeza de um profissional técnico-científico. porém não representam a preocupação com a formação geral do estudante ou a formação para atender demandas sociais da sociedade. a práxis social. políticos e econômicos. porém aumenta o custo social e humano da formação. Habermas propõe uma outra razão. na medida em que estas não só asseguravam o emprego futuro aos profissionais universitários e estágio remunerado aos estudantes. por exemplo. como ainda financiavam pesquisas. Essa colocação expressa quantitativamente o número de disciplinas dentro de uma estrutura de poder que estabelece: carga horária que confere ao currículo mínimo a formação superior necessária. Hoje. num mesmo período um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. As regras estabelecidas no jogo de interesses entre universidade e mercado é estratégico na organização e controle e nas delimitações de conteúdos necessários para o currículo. p. Sabe-se que na medida em que novas demandas ocorrem na sociedade há conseqüências diretas no setor produtivo e a universidade é convocada no sentido de adequar às novas exigências.198). de acordo com interesses de um momento histórico determinado. não há curso de graduação. de uma articulação entre grupos de poder e interesses políticos que submetem o currículo a determinados objetivos. em qualquer área. isso implica que a estrutura curricular é composta por argumentos técnicos e teóricos. Dentre todas as acepções referentes ao currículo. programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho.Currículo e Epistemologia | 134 atividades pedagógicas da universidade. tendo em vista que as transformações no campo da ciência e da tecnologia ocorrem rapidamente. na perspectiva reducionista do paradigma moderno – denominado por ele como razão instrumental. ou seja. dominou e controlou o mundo e tudo a sua volta.6). Trata-se. o conhecimento. Habermas ao tratar das questões situadas no âmbito da modernidade questiona sobre o tipo de razão que predominou. pode-se dizer que trata de uma estrutura. As mudanças curriculares giram em torno de alteração da ordem ou inclusão de novas disciplinas que respondam ao aumento de informações produzidas na sociedade. traduz essa relação: Adaptando-se às exigências do mercado. Essa prática tem ocorrido quase constantemente. A inclusão de novas disciplinas e aumento ou diminuição de carga horária são alternativas concretas. que confere a escolaridade.198).

nas ciências humanas e sociais. instituída no âmbito dos interesses da universidade. como projeto inacabado. orientado por objetivos precisos e sob uma organização de disciplinas programadas sistematicamente. e paradoxos onde se inserem o paradigma científico da modernidade e o paradigma da complexidade (Morin. o currículo é conceituado como a mola propulsora de qualquer instituição de ensino. ao pensar formação e conhecimento. econômicos e ideológicos que levam os conteúdos e disciplinas de um lado para outro. sua lógica e natureza técnica. a estrutura educacional responsável. delimitando o saber em perspectivas mais adequadas para que o aluno obtenha o “treinamento” requerido pelos processos produtivos. questão política. Desse modo. Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas autosuficientes. no papel de desenvolver e dar seqüência aos pressupostos estabelecidos para o mundo acadêmico. acirra-se o debate. tendo como ponto de partida a complexidade de um contexto de dicotomias. fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber. Por essa razão. demonstra que as tendências paradigmáticas se organizam e legitimam de acordo com interesses políticos. Com isso grandes questões científicas e tecnológicas se ocuparam das áreas do conhecimento. do engajamento humano e da questão dos valores. até que seus interesses entram em acordo com a práxis. ou seja. Entre outras questões subjacentes no contexto da universidade. muitas são as concepções de currículo que vão se ocupando do espaço teórico e prático de forma a buscar melhor adequação aos propósitos que destinam no campo educacional. legitimam a formação do indivíduo. em diferentes abordagens teórica e prática. orientada pelo paradigma científico. abordagens e contextos buscando compreender as relações teórica e prática. (MARQUES. Entretanto. É nesse contexto que o tema currículo vai adquirindo um campo fértil de discussões sob diferentes enfoques. Esse modelo. Coerente a esses propósitos a universidade situa-se no contexto da modernidade. 1993. tendo em vista algumas possibilidades de desfazer os pressupostos de dominação da vida social pelas promessas iluministas de liberdade. e o faz operacionalizando o currículo da melhor forma possível. O referencial teórico sobre o currículo.Currículo e Epistemologia | 135 Se de um lado. Portanto. que se concretiza no espaço da sala de aula. Habermas ( explicita no chamado Discurso filosófico da modernidade. o qual vai orientar o debate crítico da racionalidade moderna a propostas emancipadoras. A elaboração cognitiva se faz em negação das complexidades do mundo da vida. 1996) e o paradigma emergente (Santos. Dentre outros aspectos balizadores e que também contribuem para o processo do conhecimento e da formação. ou seja. 1987) que sinalizam a superação dessas distinções dicotômicas. não único do ensino superior. a universidade deveria servir aos interesses técnicos coerentes a ascendência das mudanças científicas e técnicas. contribuiu fundamentalmente para os últimos eventos da ciência. grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados. acredita-se que o conhecimento científico. tem sua ênfase centrada no controle de disciplinas. como processo formativo. conferindo a este uma profissão. no campo das ciências naturais como também. p. Com isso. prioriza aquelas de valores básicos. produtividade. apresenta uma investigação sobre a modernidade. resultados pré-determinados. a universidade assume o compromisso com um processo educativo. seja. vale ressaltar que cada área do conhecimento identifica-se com o debate segundo a especificidade das disciplinas curriculares. voltadas para os objetivos a que se propõem e ao interesse a que se destinam. por outro lado. eficiência. destacamos o currículo. 106). em que implica. optando pelo modelo de currículo técnico-linear. conferindo ao ensino-aprendizagem o desempenho de resultados quantificáveis. . como aquele que controla e constitui o elenco de disciplinas. decorre a indagação sobre a relação teórica e prática que legitimam a formação e o conhecimento.

pensar e criar. 2009). ambientais. A prática de alterar currículos tem sido constante no ensino superior. Tratase de estratégias que impõe às universidades um modelo padrão de formar profissionais aptos a atender as demandas do mercado. p.198). alicerçados no paradigma científico da modernidade. pela expansão do conhecimento. 1998. situados na complexidade do processo educativo. enfim. Tendo em vista a necessidade de estabelecer a relação entre universidade e sociedade globalizada o sistema educacional. Entendemos que é na universidade que acontece o diálogo entre saberes. o ensino e a pesquisa – a ciência e a formação são colocadas na era da globalização. globalizado. (CUNHA. Neste sentido. fragmentado. instalando-se novas perspectivas no sentido de ir além desses reducionismos. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos estão sugerindo novas alterações. agregar valores culturais. Chama a atenção para a relevância do diálogo entre as ciências humanas e ciências exatas. distanciando das dimensões de caráter humanístico no âmbito do indivíduo e do planeta. bem como das relações sociais subjacentes entre a universidade e sociedade. e não simplesmente. se articula e subordina a produção acadêmica às necessidades estabelecidas pelo mercado (Gentili. na obediência aos modelos. num mesmo período. na área do currículo. entendemos que essa concepção de aprendizagem conseqüente de uma concepção de currículo veiculada a essa dinâmica estrita a uma nova concepção que se coloque a aprendizagem do aluno a construções mais relevantes para o mundo da vida e da cultura articulados nas relações teoria e práticas curriculares. e sem dúvida. métodos e técnicas. no sentido do diálogo entre todo partes e parte todo. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória. um espaço de reprodução dos conteúdos. especialmente. entendam que essa tendência do paradigma científico esteja superada. biológicos. educação e formação têm movimentado o debate no âmbito das políticas neoliberais as quais contemplam a lógica do mercado. de fato de uma nova visão dos conteúdos curriculares. Embora os adeptos a concepção pós-moderna. um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. como necessárias (Marques. a um pensamento contextualizado. Morin (1996) anuncia um projeto de reforma do pensamento para entender a complexidade dos fenômenos humanos de modo geral. num sentido de valor utilitário e de aplicação imediata. trata-se. Essa dimensão coloca a universidade na condição responsável na medida que cabe a ela proporcionar essa mudança. re-pensar o paradigma que orienta a universidade. sociais. Entendemos que a universidade é esse espaço de transformação. desenvolver o raciocínio crítico e o sentido de cultivar o valor político do conhecimento e da formação da consciência e da reflexão crítica do aluno. o entrelaçamento dos diversos fatores naturais. monodisciplinar. Há casos que. A Teoria do Currículo demonstra que na maioria das vezes as reformas servem para fortalecer o paradigma existente. As relações entre universidade. O autor critica o pensamento compartimentado. as contribuições críticas advindas da reflexão crítica apontam como desafio o enfrentamento dos desafios em relação a cada tendência que aponta possibilidades de reformas curriculares. em aspectos econômicos. leis. em todos os campos do saber vinculados à formação do homem.Currículo e Epistemologia | 136 Nesse contexto. Portanto. parcelar. convertendo valores culturais. aprender o sentido da pergunta. motivada. 1996:24). descobrir o sentido das coisas e do próprio saber. religar tudo o que separamos em toda a história da modernidade. estabelecidos pelo currículo. CONCLUINDO SEM CONCLUIR . culturais que se interligam entre caos e ordem.

Neoliberalismo e Educação: manual do usuário: In: SILVA. numa visão tecnicista. sociais e humanos. CUNHA. Editora Vozes. totalidade e concreticidade do conhecimento e da formação do indivíduo. M. de modo controlador e com bases no rigor do modelo. Dom Quixote. USP. Conhecimento e Interesse. como parte do saber pedagógico. Gentili. quem sabe alcançar as concepções curriculares para além do paradigma científico. Porto. Um discurso sobre as ciências. J. Portanto. separando o ato pedagógico de sua execução. As disciplinas de orientação social e humanista presentes no currículo em sua divisão “complementar” não influenciam de nenhum modo a percepção do aluno. por meio de saberes organizados. T. novos campos de estudos. Paradigmas científicos e propostas curriculares.T. HABERMAS. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. REFERÊNCIAS APPLE. Pablo. Não há meia resposta. Afrontamento.F. a busca por novas concepções para a investigação do currículo como processo educativo. GENTILI.e pode ser entendido como um sistema fechado. BOAVENTURA SANTOS. Lisboa. promove uma vivência com base na ética. São Paulo. Conferência de encerramento do colóquio “Antônio Cândido – Pensamento e Militância”. Portugal. CHAUÍ . normas e regulamento. Porto Alegre.S. Zahar. S. 1996. Acredita-se que é no processo educativo. Escola S.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. A Universidade Hoje. 1982. Educação e Poder.). O Discurso Filosófico da Modernidade. Artes Médicas. Pablo (orgs. Porto. Rio de janeiro. Campinas. nos enfoques diante dos interesses paradigmáticos que sustentam as disciplinas de formação profissional. da. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. Introdução a uma ciência pós-moderna. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. M. 1987. elas desaparecem na carga horária. 11 de agosto de 1998.1997. 1990. Brasília: CNTE. Epistemologia da Pesquisa em Educação. parece-nos convencido de que novas reflexões podem. KUHN. Ou está certo ou está errado. GOODSON. Thomas S. da escolarização que o homem adquire o conhecimento.A.I. Celebram a racionalidade. com critérios pré-estabelecidos. M. J. estruturam-se de forma fragmentada. 1989. amplia seus horizontes culturais. 1998. sob novos “sentidos” seja. GAMBOA. Edições Afrontamento. articulados e criticamente refletidos. com objetivos que visem a produção. Práxis. Nesse sentido.Currículo e Epistemologia | 137 Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. O currículo assume o caráter formativo do aluno. Comunicação. BOAVENTURA SANTOS. Saúde e Educação 2. Currículo: Teoria e História. 2005. novos olhares têm provocado uma contínua necessidade de novos paradigmas.W. pelo caminho da complexidade. I. .. HABERMAS.A estrutura das revoluções científicas. 1989. 1996. 5 ed São Paulo: Perspectiva. Interface.

Editora Insular. 1993.A. MOREIRA.A. São Paulo-SP. MARQUES./jun. 2001. A. 1993. Editora Unijuí. Formação no ensino superior : paradoxos entre ensino. Editora da UFPR. Currículo e Ensino: questões e perspectivas. 1996. . n.M. Ijuí. Currículo. Conhecimento. S. cultura e formação de professores. Artmed. N.R.D.L. PACHECO. A.58. Curricular: diferentes dimensões.F.. 2009. E.da & FERNANDES. Currículo & Imaginação. 2005.de S. p. 126p. M. abr. n. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. Porto Alegre.B. ano 12. Cortez Editora.Currículo e Epistemologia | 138 MARQUES. A. J. COSTA. p. Ciência com consciência. M. J. Brasília. Bertrand Brasil. O. Curitiba. MORIN.39-52.A. In: SICCA. pesquisa e extensão.17. Escritos Curriculares. Educar. Em Aberto. MCKERNAN. Processos. RS. MOREIRA.A.155-173.F. 2009.

promover atualizações que vão além do compreender adstrito ao entendimento de um assunto para uma compreensão de mundo e da própria existência no mundo. mais que encontrar explicações definitivas para. como o é a Epistemologia do Educar neste estudo. pôde-se concluir que é possível ao currículo em seu acontecer. torna-se possível a compreensão. em uma das suas interfaces. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. As atualizações são singularidades de cada percurso formativo. cuja temporalidade é finita.compreensão – epistemologia do educar INTRODUÇÃO Currículo é um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada é um acontecimento. PALAVRAS-CHAVE: currículo . (Maria Antonieta de Campos Tourinho). O currículo é considerado neste estudo como fenômeno/processo complexo. EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E COMPREENSÃO: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA Este estudo procura estabelecer conexões entre currículo e compreensão. cujas bases se encontram na hermenêutica fenomenológica. tendo como referência. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do trabalho das autoras como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino.Currículo e Epistemologia | 139 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia roselisa54@yahoo. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. A compreensão foi tematizada nesse curso a partir de uma dimensão ontológica do termo. tomando como referência a proposta de uma epistemologia do educar. da idéia de que as coisas não estão claramente definidas. As frases tomadas como epígrafe para abrir este texto. bem como de evidenciar a complexidade. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. abrangência e amplitude com que lidamos . pautada em novos significados para os conceitos de logos e episteme. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. formuladas pelas autoras em preleções anteriores. na ambiência do campo existencial. Outra possibilidade é a de discutir a quebra de hierarquia de saberes.br CURRÍCULO. entre outras. expressam a complexidade. mas comportam uma opacidade. A partir da adoção de uma epistemologia “não verdadeira” para o currículo. Tal referencial traz a possibilidade de compreender. criando uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias desses teóricos devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. cada uma tendo como referência mais próxima o seu campo de estudo. é a possibilidade da pessoa compreender a dimensão individual e a dimensão coletiva de sua existência. com o aporte da hermenêutica de Wilhelm Dilthey e de Martin Heidegger em contraponto com a dimensão cognitivista da taxionomia de Benjamim Bloom. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. o conhecimento historicamente construído pela humanidade.com. (Maria Roseli Gomes Brito de Sá) Currículo. o que requer uma interpretação/compreensão a partir de referências múltiplas.

que tiveram como inspiração primeira o nosso trabalho como professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. pessoas pensam. mais que encontrar explicações definitivas. chegando Heidegger a considerar. abrangência e amplitude com que lidamos com o Currículo. 1993. conceito com o qual trabalhamos aqui. O interesse pelas conexões entre currículo. por ser aquela em que se evidencia seu a-con-tecer (CARVALHO. vícios e virtudes e também com as possibilidades desses cenários? Esses questionamentos.. ensinam. face a vocação interpretativa inerente ao ser. com as (des) articulações. a proposta deste estudo é relatar. (FRÓES BURNHAM. seja no âmbito da Graduação e da Pós-Graduação. Essa concepção põe em evidência uma vocação interpretativa. com o aporte da epistemologia do educar. Assim. considerando-os como “atos de currículo” e enfatizando a aula “como um cenário socialmente importante para a formação”. 2005) que o configuram em seu cotidiano. têm nos levado à busca de referências que possibilitem compreender. estamos interpretando o currículo como fenômeno/processo complexo. desenvolvidos em nossas andanças como professoras. filológicos. p. cada um em sua singularidade. o encaminhamento para uma compreensão hermenêutica do fenômeno/processo estudado. os antropológicos e filosóficos. no qual lidamos basicamente com salas de aula. a partir de referências que possibilitem compreender. 2007.Currículo e Epistemologia | 140 com o Currículo. “acompanhar o processo. compreendê-lo. A hermenêutica vem percorrendo caminhos múltiplos. pretendendo ir além da cientificidade do explicar para a construção de uma compreensão articuladora. p. Em nossos estudos. aprendem. Este estudo recorre à hermenêutica para promover novas interpretações ao mundo do currículo. notadamente na sala de aula. compreender por diferentes sistemas de referências. em que se desenvolve (ou poderá se desenvolver) a compreensão. POR UMA ABORDAGEM DA ITINERÂNCIA DO/NO CURRÍCULO . ao longo de sua história. acontecimentos (atos de currículo) relativos ao desenvolvimento de um curso junto a alunas de mestrado e doutorado cujo tema foi a compreensão e a praxis pedagógica. os processos que aí se desenvolvem. os processos que aí se desenvolvem. A hermenêutica então representa uma tentativa de buscar os sentidos da interioridade do movimento curricular. idiossincrasias. dimensão do currículo privilegiada neste texto. mais que encontrar explicações definitivas para. o que significa olhar por diferentes óticas. Por que essa escolha? Quais as possibilidades de uma hermenêutica do currículo? Em primeiro lugar. ler através de diferentes linguagens. conferimos ao mesmo um tratamento hermenêutico fenomenológico. com o aporte da Epistemologia do Educar. habitando círculos teológicos.. considerando que nessa atitude descortinam-se os sentidos que vão conferir conteúdo ao estudo. como “um microcosmo complexo. 2008). na tentativa de aprender com as pessoas a quem nos cabe “ensinar”. visar não só o conteúdo como também a atitude. Para expressar a complexidade. epistemologia do educar e compreensão se vincula às pesquisas desenvolvidas no âmbito da Linha de Pesquisa Currículo e (In)formação. 119). 5). existem. segundo Palmer (1997) que a própria filosofia é (ou deveria ser) hermenêutica. o que justifica o tratamento hermenêutico conferido ao texto no qual procuramos lidar mais com a plasticidade da compreensão do/no currículo que analisar sua estrutura. Como trabalhar com essa diversidade. consideramos a complexidade e a multirreferencialidade do currículo e dos percursos formativos que o mesmo tem por função subsidiar e procuramos dar relevo aos processos “miúdos” (BERTICELLI. apreendê-lo mais globalmente através da familiarização reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o caracteriza”. onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contemporânea” (MACEDO. a partir de um contexto interpretativo. literários e cada vez mais. seja na Educação Básica. vivem. Nesses diversos cenários. compreendem.

entre as várias salas de aula que temos visitado e vivido no decorrer de nosso trabalho como pesquisadoras. já que não se pode compreender o complexo apenas sob um único referencial ou paradigma específico. 2000. estudantes e/ou professoras em qualquer nível de ensino. numa perspectiva mais longitudinal (embora não diacronicamente previsível e fechada). 2007). 2003) sobre a epistemologia do educar que focalizamos a nossa atenção neste estudo. analisá-lo sem a interrupção de sua heterogeneidade. . 1998a. 2001c. Utilizando-se da metáfora da crisálida. possibilitaram uma ampliação da compreensão de currículo. em uma área de estudos em currículo bastante significativa. Nesse sentido. na penetração de sua intimidade. 1986. Incorporar esses conceitos ou. no conflito. principalmente a americana e procura construir uma concepção de currículo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza. em pesquisas realizadas na Universidade de Paris 8 e já se constituindo. estabelecer uma conexão entre os vários cenários. na possibilidade. tendo como cerne a errância histórica. em sessões de estudo individuais ou coletivas.Currículo e Epistemologia | 141 Nas nossas itinerâncias como professoras/pesquisadoras. A EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E A SALA DE AULA A busca por referenciais que abordam o microcosmo das salas de aula como uma dimensão privilegiada do acontecer do currículo. a fim de ir tecendo os fios da compreensão desta rede complexa que é o estudo do currículo. Hermann (2002). LAPASSADE. na sala de aula com os alunos. que em sua facticidade desenvolve a errância e não uma trajetória linearmente traçada. 2001b. MACEDO. FAGUNDES e FRÓES BURNHAM. Em seus textos. Os estudos sobre multirreferencialidade (ARDOINO. 1998. 2002) que aborda a itinerância/errância do currículo para nos aproximar da formulação de uma concepção de currículo que contemple o movimento complexo de diferentes instâncias que o configuram. FRÓES BURNHAM. em reuniões dos grupos de pesquisa. 2001d. nas leituras realizadas. a partir do pressuposto da complexidade da própria realidade vem sendo trazida para o campo pelos estudos sobre multirreferencialidade. Essa visão sobre a errância do currículo. nas conversas com colegas. 1998. 1998. 2002. segundo Barbosa (1998a) por Ardoíno e Berger. tendo com preocupação primeira a compreensão desses processos e o estudo da compreensão como constituição fundamental dos percursos formativos a quem nos cabe acompanhar levou-nos ao encontro dos estudos sobre epistemologia do educar liderados em nosso programa pelo Professor Dante Galeffi. mais que isso. aproximar-se do processo sem a interrupção do seu movimento. a qual orientou o pensamento e as práticas curriculares da escolarização ocidental. Estudos hermenêuticos que falam mais diretamente da educação encontram-se nas obras de autores como Calloni (2000). como de resto em cada instante do cotidiano. 1998. 1998b. dialogamos com o texto de Roberto Sidnei Macedo (2000. 1995). aqui no Brasil. Foi como se uma referência tornasse mais viável. entre outras possibilidades. 1993. esses modos de compreender e tratar a realidade a uma pesquisa significa romper com a forma fragmentária de tratar o conhecimento. na imersão dos múltiplos significados que vão sendo conferidos nas (inter)relações que configuram esse processo. 2002) critica a concepção de currículo que pretende “gerenciar mentes” e prescrever itinerários a serem inscritos em trajetórias escolares cientificamente controláveis. 2002. temos procurado estar atentas a cada referência. 1997. 2001e. mas é nos os escritos de Galeffi (2001a. evoca a condição de possibilidades da existência do ser. 1998. 1984. iniciados. Macedo (2000. seja em disciplinas cursadas. O conceito de multirreferencialidade está intimamente imbricado no conceito de complexidade (MORIN. BORBA. PETRAGLIA. BARBOSA.

Seria uma fantasia ultrapassar. em geral. traduz-se. para ressignificá-los em função da compreensão construída. marca o processo de construção da Epistemologia do Educar. um texto de Heidegger. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. seja da graduação ou da educação básica. pergunta-se Galeffi. os processos de ensinar e aprender. Tomamos contato. 2001d. Galeffi (2001d) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealógico. com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar “. sem estabelecer hierarquias Essa busca de uma epistemologia não verdadeira. Faz inicialmente uma aproximação do conceito de ciência no ocidente. indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. Ser e Tempo. É nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. então. 20001b. numa tentativa de descobrir/inventar novas perspectivas de compreensão e de auto justificação.. a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. mas por torná-lo possível pela articulação com referências diversas. Dante Galeffi (2001a. O termo “epistemologia” entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadêmicos. 5). 2001c. 2003) trabalha com um referencial urdido na hermenêutica fenomenológica do qual procuramos nos apropriar para estudar o acontecer do currículo. p. com o mesmo respeito. Para formular esses propósitos. então.. por exemplo. significaria uma quebra de hierarquia. MAS O QUE É EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR? Embora não estude especificamente o currículo. Grondin. radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades . que se torna possível a compreensão. Soares. consideração e cuidado com que se trabalharia. não apenas como proposta teórica. passível de ser ampliada com a introdução. Galeffi. incluindo as existências singulares de cada “pre-sença”37 em uma sala de aula. uma hierarquia que sempre tem se sobreposto às propostas mais criativas e inovadoras? Seria absurdo considerar as referências trazidas pelos alunos tão relevantes como as referências das ciências traduzidas nos conteúdos curriculares? Consideramos um dos aspectos mais atraentes da Epistemologia do Educar (e talvez possamos dizer que esta é sua principal proposta). 309. Em Ser e Tempo. atenção. Bornheim ser introduzidos como conteúdo curricular na graduação e na educação básica? A inclusão desses autores. “Seria. A palavra Dasein é comumente traduzida por existência. por exemplo. être-là. para as línguas neolatinas pela expressão „ser-aí‟. com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximação com o universo filosófico. da produção dos alunos e isto implicaria também em acolher e trabalhar com o texto de um aluno. não propriamente por torná-lo mais fácil. Palmer. A despeito da grande ambigüidade e polissemia do termo. ele é usado largamente em qualquer área do conhecimento. Essas são as formulações iniciais da 1ª nota explicativa da tradutora de “Ser e Tempo”: N1: PRE-SENÇA=DASEIN. Optamos pela tradução de pre-sença”. E prossegue: “Onde caberia uma epistemologia do educar que não se limitasse a acolher como paradigmas irrefutáveis as tradições continental e anglo-saxônica? Seria possível formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreensão polilógica do logos onde se descreveriam “Presença não é sinônimo de existência e nem de homem.(GALEFFI.Currículo e Epistemologia | 142 Seria possível levar como referência teórica o que foi discutido e construído em um curso de pós-graduação para nossas salas de graduação e educação básica? Poderiam os trabalhos de Heidegger. 2001e. etc. p. Dilthey.uma epistemologia além da epistemologia”. mas o educar. esser-ci. em pé de igualdade entre si e também com outros autores mais “próprios” a esses níveis de ensino. impossível reinventar novos sentidos para a palavra?”. ou seja. 2001d. no mesmo pé de igualdade. 37 . mas no dia-a-dia da sala de aula. que sobrepõe um caráter multirreferencial a uma pretensão de universalidade.

parece ter nascido da boca do pensador Heráclito de Éfeso. para tanto. O autor procura configurar um sentido próprio e apropriado ao termo epistemologia. a condição dos sujeitos do currículo em seu acontecer? . portanto. é indefinível porque nunca é apenas o que já era ou o que se mostra presente. ações como pensar. busca uma compreensão do Ser como algo que nunca é o simplesmente dado. principalmente após a sistematização do conhecimento “científico” feita por Aristóteles. não é só theoré – que é mais uma dimensão da episteme e se relaciona à contemplação. identificando seu caráter polissêmico originário (engloba. de techné. 2001d. O verbo epistemae adquire então. Episteme vem do verbo epistemae – saber. deixando-o em suspensão para tentar ressignificá-lo em sua valência ontológica. moradas. “Trata-se sempre de algo dito e falado com sentido. ou seja. da técnica. homens e deuses. É abertura para o aberto: poder-ser-sendo”. dentre muitas outras. traço que perdura até hoje. 2001d. p... para fundamentar a possibilidade de abertura que adota. (GALEFFI. „tornar algo legível por palavras‟. uma busca por meio da noésis. 2001d).. quando era. o que caracteriza o modo de ser próprio ao homem. conotação de teoricidade. O que „ec-siste‟ encontra-se fora de si: transcende a si mesmo como „estar-lançado‟. significar) e a conotação do eminentemente “teorético” adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente. Ser. 2003). mais abrangentemente. Sofia e não um termo restrito ao vocabulário dos filósofos. O termo está então. a partir de Sócrates. Defende Galeffi que a palavra logos. 6). anunciar. derivada do verbo légo. resultado da experiência. Soa como sentido”. Poderíamos dizer que esta é a condição do Ser em suas realizações cotidianas? Ou. a etimologia da palavra. narrar. Sentido é predominantemente sentido”. reportando-se à episteme no sentido grego originário. 20) Com o propósito de (ou insistindo em) conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados para configurar a epistemologia do educar. trazendo para nossos estudos. do que é verdadeiro em si. Seria resultante da empiria enquanto experiência unida a techné. da sua „ec-sistência‟. De forma paralela. p. qualquer alteração própria do mundo da cultura.sentido situado. teorizar. A palavra episteme adquire... poderíamos dizer. adquirindo novas conotações. ser competente para fazer algo. tradução que damos em nossa língua ao Dasein. p. pensar. Retoma. uma competência de nível diferenciado. Qualquer nível de maestria. que se articula em busca de princípios. logos é uma palavra que nomeia sentido”. uma vez que “. a plasticidade do termo episteme em sua nascente. E apressa-se em explicitar que trata-se do “.légo. (GALEFFI. céu e terra.. Ao mostrar esses usos originários da palavra epistemologia e a compreensão da ciência. Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expressão epistemologia do educar. ordenar. da apreensão noética. (GALEFFI..Currículo e Epistemologia | 143 apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergências existenciais (. ser capaz de. equivale a epistemae no sentido de ciência de. nessas formulações. isto é “dizer e falar”. de acordo com o desenvolvimento das ciências constituídas. (GALEFFI. que envolve o desenvolvimento intelectual. uma competência teorética. selecionar. Nesse sentido. Galeffi pretende desmistificar a idéia constituída e tornada hegemônica de que “. a pregnância de ciência da verdade. Um saber diferente da poética. Galeffi retoma também uma descrição de logos. um saber abrangente que engloba todos os outros. existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia”. mundo. refletir. Podemos perceber. convencer. ainda mais.) sempre engajado com o „cuidado‟ e o „cuidar‟ da vida em comum?” (GALEFFI. Galeffi (2001d) busca em Heidegger (1998) o conceito de ser enquanto pre-sença. Ser-sendo. soa como des-velamento e presentificação de sentido. 23). algo assim como „ler-dizer‟.. E acrescenta que o verbo légo então se diz légein. a pura “presença”. como um dos princípios da epistemologia proposta. 2001d. escolher. „perceber-falar‟. essa é a condição do Ser da epistemologia do educar? Ou. “Ser é aquilo que é na medida do seu sendo. carregado da idéia de competência. descortinar-se de coisas.

pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com. Ricoeur (1990). discutir. evidenciando a intenção de um deslocamento do instituído. Grondin (1999). portanto. Essa perspectiva ontológica extrapola o esquematismo. de aspirar um modo próprio de ser. COMPREENSÃO: ATUALIZAÇÕES EM SALA DE AULA Mas o que é compreensão? Como se aproximar de sua conceituação? Como compreender a compreensão? Por que entre tantos caminhos. na mesma igualdade.. Buscamos estudar a compreensão em suas várias significações. (BLOOM et al. para uma visão da compreensão como abertura de possibilidades. criando uma rede de conhecimentos sobre compreensão tecida por meio das idéias desses teóricos e dos participantes do curso. em pleno processo de construção. . A identidade está no campo existencial e o ser e o pensar. 1998. Educar seria então aprender a pensar. O curso oferecido no primeiro semestre de 2008 pretendeu ser um estudo da compreensão como categoria teórica nas visões de autores inscritos em tendências teóricas diversas. o risco. em Gadamer (1999. buscando uma articulação entre essa categoria e a práxis pedagógica. nessa caso. indo além da visão puramente epistemológica que vem caracterizando a produção do conhecimento nas mais diversas áreas e que sugere um sistema mais fechado. mas também. O campo existencial é. um colocar em suspensão nossa própria visão. tornando-a mais horizontal. viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses próprios processos? São muitas as formas de se compreender a compreensão. uma disposição filosófica como abertura que exige um despertar interno. Não comporta também a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido instituídas. Para a concretização desse processo de trabalho foram tomadas como referências não apenas essas visões. que comporta a abertura. a sentir. Não o pensar discursivo de uma razão autônoma.Currículo e Epistemologia | 144 A dimensão ontológica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exercício do pensar como condição do ser-nomundo. participamos de eventos e oferecemos uma disciplina sobre o tema relacionando-o com o currículo e a práxis pedagógica. 1973). um patamar – dos mais elementares – do processo de aprendizagem. possibilitar que cada participante se identificasse e se apropriasse de uma ou mais tendências. Buscamos referenciais teóricos além de Dilthey (1986) e Heidegger (1988. procura contemplar a dinâmica da história e abre uma nova concepção para a relação entre professor e aluno. retomando o propósito de privilegiar o caráter formativo do currículo em sala de aula. como se fôssemos criança o tempo todo. o campo onde se processa a epistemologia do educar. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante. são traços desse campo. Palmer (1997).Veyne (1998) e Amaral (1999). A pergunta é um modo de ser. Soares (1994). apesar das singularidades. que não comporta a hierarquia de subjugação. as práticas pedagógicas conhecidas e vivenciadas pelos participantes.. de desenvolver uma disposição dialógica para a mudança. escolhemos esse? Como se compreende aquilo que é veiculado nos processos de ensinar. de aulas de pós-graduação. basicamente. aceitação de limitações no sentido coletivo. Nesse sentido. Nossos processos de formação puseram-nos em contato. aprender. constitui-se como uma “pedagogia-tentativa”. incluindo seus temas de estudo na dinâmica das discussões sem perder a centralidade do tema compreensão. mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia. O aprendizado atitudinal é um eixo da epistemologia do educar. Nas nossas itinerâncias em busca de uma proximidade com a compreensão escrevemos artigos. mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida. 2007). A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condição radical. 1999). a viver. criar outras possibilidades de construir algo. que se fundamenta numa relação aprendente sem hierarquia. Nas nossas pesquisas buscamos referenciais que ampliassem os horizontes da compreensão. com uma visão mais cognitivista que tem a compreensão como uma capacidade intelectiva. Nada nos impede de viver autenticamente. na qual o pensar e o ser não se distinguem.

No texto. adentra na relação entre esse tema e a práxis pedagógica pautada na compreensão. 2001. feita após uma revisão de literatura problematizadora acerca da inserção da categoria infância na literatura. Tentamos a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. sua relação com a sala de aula. que se torna possível a compreensão e se tornou possível a atualização de nossas propostas iniciais. como possibilidade de estabelecer um diálogo entre Filosofia e Educação e de interpretar as “informações originadas /interceptadas / recolhidas no processo de pesquisa”. assim como aproveitou muitas discussões do curso como referencial teórico para o projeto de pesquisa que possibilitou sua entrada no doutorado. Destaca o valioso aporte teórico-epistemológico encontrado na hermenêutica fenomenológica. As respostas dadas às nossas provocações estão registradas nos trabalhos elaborados pelas alunas ao final do semestre. trata-se de um saber finito. ou seja. foi grande a diversidade de temas. que recai sobre o outro. cada um inscrito em um campo do saber. com a preocupação primeira “na busca dos sentidos do ser em sua imanência”. de Rousseau e a Emília de Monteiro Lobato para empreender uma compreensão da infância tanto no sentido cognitivo. da imanência da praxis ao ensino de Matemática. O ensaio intitulado Hermenêutica e ABP (Aprendizagem Baseada Em Problemas) em saúde foi desenvolvido por Esther Prates em torno da discussão sobre as aberturas possíveis à práxis pedagógica em um curso de formação em medicina e como a compreensão pode ser considerada nesse processo. articulando esta relação com a pesquisa de cada componente do grupo. . do cinema ao ensino do campo. O Emílio. Para tanto.Currículo e Epistemologia | 145 Este processo motivou atualizações que possivelmente se constituíram. a autora procura estabelecer diálogos entre personagens infantes de obras clássicas da literatura e da filosofia. o que nos acontece. na filosofia e na educação. Partindo da possibilidade de trabalharmos com uma rede tecida por compreensões e atualizações. Durante este período trocamos idéias sobre as várias dimensões da compreensão. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular”. para cada uma das participantes do curso. no sentido atribuído por Larrosa Bondia como “aquilo que nos passa. para evidenciar as atualizações possibilitadas pelo curso: A mestranda Edmacy começa o ensaio A Compreensão da Infância e a Práxis Pedagógica questionando: qual a relação de toda essa discussão sobre infância/criança e a práxis pedagógica? Com essa questão. em novas experiências. iniciamos nosso curso buscando evidenciar esta possibilidade no decorrer das apresentações e discussões. de Saint Exupery. Ressalta a importância do cuidado para a atividade médica. (LARROSA BONDIA. s/p). quais sejam o Pequeno Príncipe. recorreu a idéias de Dilthey. A participação no curso como aluna ouvinte não impediu que Luiza desse uma grande contribuição ao mesmo. É nesse campo em que as relações acontecem. não numa unidade pensada previamente. como foi estudada durante o semestre. o que nos toca” e que gera um saber “que tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. razão pela qual se sustenta nas teorizações dos autores supracitados. como no sentido ontológico do termo. Da infância ao ensino na Medicina. dos quais alguns fragmentos são aqui apresentados. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. da memória ao ensino no Colégio Militar. Heidegger e Gadamer a respeito da compreensão/interpretação. com suas formulações. A proposta do estudo da mestranda Fabrízia intitulado Memória na Formação Docente: Compreensão e Interpretação consistiu em abordar questões relativas à memória na formação docente e formas possíveis para sua análise e compreensão.

Com esses referenciais. pautadas nesse referencial. com o aporte da hermenêutica em contraponto com uma dimensão cognitivista. A concepção de currículo como fenômeno/processo complexo exigiu tal escolha teórico-metodológica. notadamente por considerar a ideia de que as coisas não estão claramente definidas. trouxeram um aporte de ideias e também de possibilidades de tratar os conteúdos curriculares a partir de discussões sobre a quebra de hierarquia de saberes. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. nos possibilitou compreender. 2008. Concluiu-se que a despeito da diversidade dos objetos de estudo das alunas e professoras foi possível a todas estabelecer articulações com o tema proposto e possivelmente realizar experiências e compreensões articuladoras. (VIEIRA. notadamente “no problema central de dificuldade de aprendizagem da Matemática que se ensina na escola no que se refere especificamente à sua compreensão e explicação”. A proposta do ensaio A experiência fílmica na praxis pedagógica: ressignificando referenciais numa abordagem hermenêutica fenomenológica e hermenêutica universal da doutoranda Rosane Vieira foi de aproximar duas áreas de conhecimento nas quais encontra-se implicada – cinema e educação e assim justifica: “Pensar o mundo numa variedade de planos. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do nosso trabalho como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. Para desenvolver o estudo. torna-se possível a compreensão. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. emerge o modo como o ser-aí trata das coisas em seu mundo – a pré-estrutura da compreensão”. pois este último põe entre parênteses o primeiro que atualiza o segundo. mas comportam uma opacidade. enquadramentos e movimentos atualiza a inteligibilidade e sensibilidade do espectador-aluno. À GUISA DE CONCLUSÃO Estudar o currículo em seu acontecer em uma sala de aula. e emerge experiências na práxis pedagógica”. Desse espiral hermenêutico. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. abordando a aporia entre explicar e compreender evidenciada na teoria diltheyana. momento em que as propostas . As teorizações sobre a epistemologia do educar. mais que encontrar explicações definitivas para. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. (SOUSA. a autora fundamenta-se em Heidegger e Gadamer e em intérpretes de suas obras como Grondin e Palmer. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. na dupla circunstância de formado e formando. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. com o aporte da hermenêutica fenomenológica.Currículo e Epistemologia | 146 A mestranda Olenêva Sanches Sousa procurou fazer uma articulação entre as referências do curso e seu campo de estudos. s/p). foi possível criar uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias dos teóricos estudados devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. s/p). Ao propor a discussão da compreensão a partir de uma dimensão ontológica do termo. Seu ensaio concentra-se no papel que as ações de compreender e explicar têm na aprendizagem da Matemática escolar. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. encoraja-se a afirmar que “Não há uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme. que é a educação matemática. 2008. Com isso evidenciou-se o caráter formativo desse tema pelas possibilidades de propiciar articulações/experiências circunscritas ao processo de compreensão e evidenciou-se o acontecer do currículo. bem como de evidenciar a complexidade. na ambiência do campo existencial. em efetivos atos de currículo.

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disciplina curricular. Muitas dessas contribuições teóricas destacam e ou fundamentam-se nas idéias e práticas pedagógicas de Paulo Freire. 1997. argumentava-se em favor de uma escola pública de qualidade.] tratado sobre a teoria do currículo. 1998. GIROUX.br CONCEPÇÃO CURRICULAR FUNDAMENTADA NOS PRESSUPOSTOS FREIREANOS. Essa centralidade se explicita nas produções sobre o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. Em seguida. nem desenvolvido especificamente estudos curriculares. Nessa direção. Nos anos 1990. o seu trabalho é uma das referências quando se trata da discussão em torno de uma visão ampla de currículo. teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). . Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco mgabym@bol. SANTIAGO. nos estudos que têm colocado o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. currículo e epistemologia da prática profissional. também. há uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e/ou como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. 2007). os estudos acadêmicos argumentam em favor de uma escola pública de qualidade. no período de 2000 a 2009. nem tampouco tenha sido considerado especialista no campo do currículo. realizou-se a leitura do texto. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos foi a citação de alguma obra de Paulo Freire no item Referências Bibliográficas. influenciou estudiosos desse campo”. campo de investigação e prática pedagógica. Apple (2006). foram encontrados 12 trabalhos. foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas e de um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. Maurice Tardif . Apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA ANPED E DO EPENN. 2006. com destaque para as políticas educacionais.Reflexão. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo. De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. ainda se constitui como desafio dar visibilidade ao desenvolvimento de pesquisas que tomem os princípios norteadores da teoria freireana como contributo para a formulação e a efetivação de políticas do conhecimento na escola e na sala de aula. segundo a qual mesmo ele não tendo “[. observa-se que no Brasil.Currículo e Epistemologia | 150 Marília Gabriela de Menezes Guedes.. Giroux (1997). para além de perspectivas político-ideológicas. Foram consideradas as pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho de currículo. 2007). Muitas dessas contribuições destacam e/ou fundamentam-se nos referenciais e práticas de Paulo Freire. Entretanto. vinculada ao Núcleo de Formação de Professores e Prática pedagógica do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco. desde a década de 1980. NO PERÍODO DE 2000 A 2009 Nas últimas décadas. 2008. percebendoo como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo (APPLE. Essa centralidade se explicita.com. MOREIRA E SILVA. SAUL. p.. 2008. O estudo revelou que. SILVA.73). carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo (OLIVEIRA. 2007. confirmando a afirmativa de Santiago (2006. INTRODUÇÃO No Brasil. 2006. observam-se tentativas de efetivação de políticas públicas voltadas para a justiça social. Santiago (1998. campo de investigação e prática pedagógica. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. A pesquisa. na primeira década de 2000.

entre os quais se destacam: Michael Apple. Paulo Freire defende uma concepção de educação libertadora. A prática pedagógica rejeita a neutralidade do processo educativo. que envolve todas as interações do espaço escolar. Nesse enfoque. (FREIRE. Em Paulo Freire. Moreira e Silva (2008) também ressaltam a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a reflexão sobre as teorias críticas do currículo. o entendimento de que a práxis38 só se efetiva por meio de mediações pressupõe uma prática educativa que contribua para o desenvolvimento da multidimensionalidade do ser humano. com vistas a compreensão do papel desumanizador da licenciosidade (FREIRE. durante a primeira década deste milênio.Currículo e Epistemologia | 151 2007).53) . 120). concebe a educação como dialógica e propicia ao educando desenvolver um pensar crítico acerca da sua realidade. a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar. cultura e poder.. Os referenciais freireanos contribuem para uma visão ampla de currículo. na acepção freireana. 1998. apto a transformar a realidade em que vive. fundamentada numa visão humanista crítica. Essa constatação nos mobilizou a observar o lugar e o espaço ocupado pela pedagogia freireana nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). p. Com isto. Santiago (1990. por entendermos que ela aponta para uma compreensão sobre o processo de seleção. o compromisso social com a humanização dos sujeitos implica em uma pedagogia crítico-dialógica. e nas ações que acontecem fora desse espaço. Em Paulo Freire. ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. como sujeito cultural. 1988. a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Corroborando com esse pensamento. gestada na própria história dos sujeitos (FREIRE. no espaço escolar. entendida como ação com intencionalidade e por Freire. numa perspectiva críticotransformadora” (p. pensamentos e ações –. organização e distribuição do conhecimento esteiradas pelo compromisso com a humanização dos sujeitos. Henrique Dussel no México. as suas idéias mestras circulam pelos temas ideologia. Henry Giroux e Peter MacLaren nos Estados Unidos. p. 1996). Saul (2008) partilha dessas idéias. Em outras palavras. considerados pelos autores temas centrais na Teoria Crítica e na Sociologia do Currículo. aqui. pois além da teoria pedagógica freireana destacar o seu caráter político. concretizando-se nas práticas pedagógicas” (idem). se o momento já é o da ação. afirmando que há “interesses e luta que invadem e transitam na escola. Dessa forma. histórico e cultural. a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa. de que não há mudança de nenhum contexto sem uma intervenção. esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão critica”. a política. a teoria e a prática do quefazer na educação. percebendo-o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo. Antônio Nóvoa e Lícinio Lima em Portugal. 2000).. a autora destaca que filósofos. Saul (2008) e Silva (2007) consideram que o trabalho de Paulo Freire é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. que supõe: processos pedagógicos que viabilizem a humanização. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”. 38 Práxis é. que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos. entendida na perspectiva apontada por Vásquez (2007). não se restringindo à dimensão cognitiva. educadores e curriculistas comprometidos com o paradigma da educação emancipatória têm ressaltado a importância da pedagogia libertadora de Paulo Freire e suas considerações em torno do currículo. segundo o qual “. o exercício da autonomia fundamentado na ética. ao afirmar que o “currículo é.

1979. Hypólito e Leite (2006). no período de 2001 a 2009. Santos e Pinho (2002). 1982. 1996. 2000.Currículo e Epistemologia | 152 a superação da prática da transferência de quem sabe para quem não sabe (FREIRE. Em seguida. levando em consideração a forma como os autores utilizam os pressupostos da pedagogia freireana: (1) citações. A partir dessa leitura. 1988. (4) fundamento teórico para tratar das políticas e práticas curriculares. 1996. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. 1979. Na investigação foram consideradas pesquisas apresentadas como comunicação oral e pôster no grupo de trabalho de currículo (GT 12). os trabalhos foram agrupados em quatro categorias analíticas. Emancipação e relações de poder: Rodrigues (2007). 1988. 1996. 2001). 2000. 2001). com questões da área . Larripa e Oría (2003). 1982. (3) referencial de algumas categorias que são articuladas com questões da área do currículo. no período de 2000 a 2009. uma prática educativa pautada na relação dialógica (FREIRE. (2) suporte para a escolha da opção metodológica. 1986. 2000). buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. conteúdos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e responder às questões postas pela realidade experiencial dos educandos (FREIRE. um processo de ensino e aprendizagem que contribua com o desenvolvimento integral do ser humano (FREIRE. 2001). 1995.Currículo da ANPEd? De um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos que fazem referência a Paulo Freire foi a citação de alguma obra do autor no item Referências Bibliográficas. Referencial categorias currículo. foram encontrados 12 trabalhos que citam Paulo Freire: 8 comunicações orais e 4 pôsteres. de articuladas Conhecimento: Ferraço (2000). Castro (2007). Citações Citação da obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica: Gvirtz. sendo 141 na forma de comunicação oral e 60 na forma de pôster. O que revelam os trabalhos do GT . partiu-se para a leitura do texto. Gestão democrático–participativa: Brito (2008). 1996. e do EPENN. este trabalho teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. Nessa direção. 1995. Citação como referência para idéia do educador como um aprendiz: Macedo (2004). Suporte para a escolha da opção metodológica. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Souza e Freitas (2001). Escola cidadã: Hypólito e Leite (2006).

na proporção de um ou dois trabalhos apresentados em cada reunião anual. com exceção do ano de 2005 em que não há estudos socializados no GT – Currículo. dois trabalhos incluem os estudos sobre a materialização do currículo no cotidiano escolar.. do currículo e da liberdade. Rodrigues (2007) ao tratar de práticas emancipatórias e relações de poder na construção crítica do currículo. Gvirtz. dois focalizam discussões do currículo na perspectiva crítico-transformadora. ao analisar o sentido de emancipação assumida na educação transformadora. Hypólito e Leite (2006). Humanização do sujeito: Braga (2009). Larripa e Oría (2003) apenas mencionam a obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica. podemos perceber que apenas dois trabalhos. Castro (2007) utiliza uma citação de Freire e Faundez para explicar como se dá a constituição das diferentes culturas. apenas trazem citações o autor relacionadas com as temáticas trabalhadas. Fundamento teórico Subjetividade e liberdade: Cardarello (2000). Cardarello (2000) e Braga (2009). Pela observação dos dados quantitativos presentes no Quadro 1. ao tratarem das concepções curriculares não se apóiam nos seus pressupostos. temos o trabalho de Souza e Freitas (2001) que não fundamentam suas análises na pedagogia freireana para a construção do currículo da Biologia que contemple conteúdos do cotidiano. Porém. podemos observar que quatro trabalhos não utilizam Paulo Freire como aporte teórico para as suas discussões. um trata das práticas discursivas em educação e um outro trabalho discute os aspectos teórico-metodológicos de uma pesquisa sobre políticas curriculares e gestão da escola pública. enquanto Braga aponta que no pensamento de Paulo Freire encontram-se elementos de análise que substanciam a proposição de um currículo comprometido com a humanização do sujeito. No que se refere aos temas tratados nos textos. percebemos que o número de produções que referenciam Freire se manteve estável.Currículo e Epistemologia | 153 Emancipação: Pereira (2009). Macedo (2004) faz referência a ideia de Paulo Freire quanto ao educador como um sujeito inacabado. Brito (2008) quando versa sobre gestão democrático–participativa e Pereira (2009). Em síntese. para tratar de políticas e práticas curriculares. apesar de tomarem Freire como referência. O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO GT CURRÍCULO DO EPENN? . seis abordam sobre diferentes propostas de organização curricular. Cardarello ressalta a contribuição do pensamento freireano para as novas possibilidades de pensar a questão da subjetividade. Santos e Pinho (2002). Como exemplo. utilizam o pensamento pedagógico de Paulo Freire como construto teórico para tratar da formulação de políticas e práticas curriculares. ao discutir a complexidade na dinâmica de produção de conhecimentos. fazem uso do pensamento do autor como referencial para a escolha da opção metodológica da pesquisa-ação. Cinco trabalhos articulam categorias freireanas com as questões curriculares: Ferraço (2000). Do exame feito dos doze trabalhos. Quadro 1 . ao tratar da escola cidadã.Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire na ANPEd (2000 – 2009).

Currículo e Epistemologia | 154 De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. 4 dos trabalhos aprovados referenciam Paulo Freire no seu arcabouço teórico e que nos Encontros de 2007 e 2009. . concepção de ensino como construção do conhecimento. Ribeiro (2005). de forma semelhante. Esses dados nos levam a considerar que houve uma ampliação quantitativa dos estudos vinculados ao campo do currículo que reconhecem a pedagogia freireana. Total de trabalhos EPENN Tipos de trabalhos apresentados no GT 12 por vento Comunicações 2001 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2003 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2005 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2007 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2009 Pôsteres Total de trabalhos TOTAL 50 4 54 28 8 36 36 10 46 44 59 103 51 02 53 292 5 5 2 1 3 4 1 5 10 5 15 07 01 08 36 Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire Quadro 2 . tais como: concepção de homem como sujeito de sua própria educação. apenas transcrevem trechos da obra do autor que tratam sobre temas diversos.Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. 2003. Muller e Sales (2003). podemos perceber que. O quadro revela que nos EPENN‟s de 2001. 2005. conforme quadro a seguir (Quadro 2). as pesquisas de Alves e d‟ÉL Rey (2001). sendo 209 na forma de comunicação oral e 83 na forma de pôster foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas. Fontineles (2005) e Franco (2007) não fundamentam suas discussões sobre o currículo nos pressupostos freireanos. aproximadamente 12 estudos o fazem. REFERENCIAL DE CITAÇÕES Dos trabalhos apresentados. em média. 2003 e 2005. no período compreendido entre 2001 e 2009. 2007 e 2009). em média. formação humana pautada no trabalho e na ação-reflexão.

em defesa da educação dialógica. na perspectiva da teoria da complexidade e da multireferencialidade O estudo de Cardoso Freire (2009) situa a pedagogia freireana em duas perspectivas: criticas e pós-críticas. na reflexão sobre os pressupostos epistemológicos do currículo. O primeiro vincula a autonomia com a ideia de inacabamento do ser humano. ensino-pesquisa e prática educativa. que aborda as possibilidades de um etnocurrículo voltado para a transcendência. Três deles articulam as referências freireanas. conscientização. Coutinho (2001) critica o currículo como um instrumento de integração passiva a ordem neoliberal e que alija de seus conteúdos a cultura popular e Cavalcante (2007) menciona Paulo Freire entre os autores que analisam a problemática do contexto histórico-político em que se insere o trabalho com projetos. como suporte para compreender o processo de construção de saberes na aula de educação física e na construção de uma pedagogia humanizadora para o campo. Pereira. haja vista que as relações se dão “no mundo e pelo mundo”. Brennand e Coelho (2003) se utilizam dessa categoria para refletir sobre a questão curricular referente à formação do educador na sociedade do conhecimento. mas vinculadas a temática do currículo. Almeida (2001) considera inexistente a dicotomia entre o político e o pedagógico. Paulo Freire é citado em seis trabalhos. Autonomia também aparece nos estudos de Alves (2003). Teixeira Neto (2007) e Castro (2009). forjadas na e pela cultura. respectivamente. Azevedo e Melo. autonomia. ao demonstrar como as questões da cultura podem atuar na autoria das ações pedagógicas. REFERENCIAL DE CATEGORIAS ARTICULADAS COM QUESTÕES DA ÁREA DO CURRÍCULO No período investigado. por considerar que a atividade extensionista contribui para a superação da dimensão bancária da educação e de Teixeira Neto (2009). na crítica à educação bancária. Paulo Freire se posiciona entre os teóricos críticos. REFERENCIAL PARA A OPÇÃO METODOLÓGICA Os princípios freireanos são utilizados como suporte para a escolha da opção metodológica nos estudos de Melo Neto (2007). 2007). ao defender a pedagogia libertadora. saberes experienciais. ao considerar o educando como protagonista de sua aprendizagem e o terceiro discute a construção da autonomia do/da professor/a na formação continuada. 2007. entre as relações entre homens e mulheres. A categoria autonomia se explicita pela relação professor-aluno no estudo de Fontes (2007). Paulo Freire se apresenta como referencial de algumas categorias articuladas com as discussões do currículo em vinte trabalhos. ao considerar que o termo dodiscentes expressa a simultaneidade das atividades docentes e discentes. Locatelli. no que diz respeito à dimensão coletiva do saber. Sousa (2007) e Almeida (2007). São elas: diálogo.Currículo e Epistemologia | 155 Outros trabalhos também trazem citações de Paulo Freire. o segundo propõe o redimensionamento da concepção e da prática educativa. Aragão (2003). assume elementos presentes nas teorias pós-críticas. formulada na resistência às desigualdades sociais. ao tratarem de temas geradores ou projetos de trabalho. Ao apontar outras formas de dominação e/ou subordinação. no aprofundamento do estudo dos pressupostos culturalistas. 2007. 2007. Como contributo para a estruturação do pensamento curricular. que buscam em Paulo Freire a compreensão de que homens e mulheres precisam aprender a dizer a sua . A categoria conscientização é utilizada como aporte teórico nos estudos de Gomes (2001). Esses estudos reconhecem a obra do educador pernambucano na proposição de transformações radicais dos arranjos socio-educacionais. considerando-os seres capazes de teorizar o vivido e de assumir-se como verdadeiros autores de suas ações. 2005. Cinco deles fazem vinculação da produção freireana às teorias críticas (Paixão. A categoria diálogo está presente em Aragão e Pernambuco (2003) e Lopes (2007). Souza. Segundo a autora.

A categoria saberes experienciais surge nas discussões apresentadas por Pinheiro (2009) e Lima e Oliveira (2009). para edificar a autonomia dos indivíduos e desenvolver suas capacidades. está apresentada no quadro em anexo (Quadro 3). via tema gerador. Ações que vão se somando ao coletivo e passam a compor o acervo do saber associado a uma visão de mundo que almejam. por compreender que os saberes curriculares se manifestam no imbricamento da ação e da reflexão. O primeiro trata do diálogo entre saberes no currículo de formação em EJA. respectivamente: a perspectiva de efetivação de uma educação libertadora. Silva (2005). Nessa direção. colaborando. a partir da compreensão das estruturas sociais que os oprimem. Dois trabalhos recorrem a Paulo Freire para tratar das questões curriculares na EJA: Pinheiro (2007) e Meneses e Martins (2007). bom senso. Chagas (2007). Os estudos que se fundamentam em Paulo Freire para tratar da organização do currículo escolar convergem na busca de superação de um currículo tradicional. no que se refere à pedagogia freireana. anteriormente. estruturado em disciplinas. Esses estudos reconhecem a pesquisa como uma forma de desenvolver a relação dos saberes culturais dos alunos com os conteúdos disciplinares. que a especificidade do ato educativo demanda sensibilidade. ao tratarem sobre o currículo integrado. Freitas e Barbosa (2009). A síntese da análise dos trabalhos descritos. . compreender processos de escolarização. produzir conhecimentos no campo do currículo. a possibilidade dos professores assumirem a autoria de suas narrativas curriculares. Resque (2005) e Silva (2009) propõem uma organização curricular interdisciplinar. criatividade. competência profissional e afetividade. A categoria prática educativa se apresenta nos estudos de Freitas e Barbosa (2009) e Castro (2009). também. por considerar que a relação teoria-prática cumpre uma função objetiva de transformar a realidade concreta e as pessoas. Referencial teórico para tratar das políticas e práticas curriculares Os pressupostos teóricos da pedagogia freireana dão sustentação teórica em seis trabalhos que tratam de políticas e práticas curriculares.Currículo e Epistemologia | 156 palavra. ao afirmarem. situando a experiência de vida como possibilidade de realizar uma seleção de conhecimentos. A análise dos trabalhos revela que. bem como para analisar e propor mudanças efetivas na prática pedagógica. um princípio considerado por Gregório (2001) como indispensável para a vivência da cidadania na educação. estabelecendo relações prático-teóricas em suas ações cotidianas. com o passar do tempo. Quatro deles referem-se a escolarização regular e dois abordam a Educação de Jovens e Adultos (EJA). à luz dos pressupostos freireanos. Os argumentos utilizados por esses autores são. a promoção de um diálogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. Nessa compreensão. com vistas a elaboração de estratégias de atuação. Lima e Oliveira (2009). A categoria ensino-pesquisa se explicita nos estudos de Pereira e Silva (2009). econômicas e políticas dos educandos. com vistas à compreensão da realidade e a identificação de espaços de intervenção para possíveis mudanças. culturais. boa parte das produções se inspiram em Paulo Freire para analisar políticas curriculares. as pesquisas apresentadas no EPENN vão apontando maior densidade. Os pesquisadores consideram que a experiência deve ser situada em um processo de aprendizagem e que o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição. O segundo analisa o currículo de um curso técnico de nível médio integrado. considera a ação-reflexão-ação como um dos princípios educativos. ao tratar da pedagogia do campo. mas uma construção coletiva sistematizada dos saberes experienciais dos educandos. pois potencializa a investigação e a responsabilidade social do discente. Respeitar esses saberes é. considerando que os processos sistematizados de uma educação devem estar focados nas necessidades sociais. Mais do que apenas citar trechos de obras. dessa forma.

3. ____________. Pedagogia do Oprimido. Ao longo da primeira década de 2000. Rj: Editora Paz e Terra. REFERÊNCIAS APPLE. Ideologia e currículo. 1988. 2001 FREIRE. ____________. 1982. Política e Educação. ed. São Paulo. ____________. ____________. ____________. ____________. 18ª ed. São Paulo. ____________. Paulo. sua contribuição vem sendo reconhecida. outros reconhecem e revelam a importância dos seus trabalhos. Paz e Terra. 1996. De modo diferente. Pedagogia do Oprimido. A pesquisa nos leva a considerar que se o currículo é um recorte epistemológico do conhecimento construído historicamente pela humanidade. Educação na Cidade. Rio de Janeiro. Michael.Currículo e Epistemologia | 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos trabalhos apresentados no GT de Currículo da ANPEd e do EPENN dá visibilidade ao argumento de Santiago (2006). 5ª ed. como um movimento de currículo que supera o modelo tradicional. Vale ressaltar a importância das pesquisas que se fundamentam nos pressupostos da educação como prática da liberdade para a efetivação e reorientação curricular. Paz e Terra. São Paulo. 1986. Paz e Terra. ____________. 2a ed. São Paulo: Paz e Terra. essa ampliação não se efetiva nas reuniões anuais da ANPEd no período investigado. segundo a qual. Cortez. Política e Educação. Paulo. 2a ed. Paz e Terra. via tema gerador. 1995. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Educação Como Prática da Liberdade. esse recorte tem a possibilidade de emergir das necessidades dos sujeitos envolvidos em processos de formação voltados para a humanização. Cortez. Educação Como Prática da Liberdade. São Paulo. Rio de Janeiro. apontando que a escola é uma instituição social e histórica. Educação Como Prática da Liberdade. Rj: Editora Paz e Terra. que pode trabalhar com os conhecimentos que estão imbricados na realidade vivida e percebida dos e pelos educandos e educadores. Destacam-se as reflexões que tomam o pensamento de Paulo Freire como referencial teórico para as discussões da relação educação e sociedade. Educação e Mudança. ____________. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Educação Como Prática da Liberdade. ____________. 1988. que toma as disciplinas como componentes curriculares e como tecnologia de organização do currículo. 1979. . 1986. Educação e Mudança. ____________. 1995. 1982. São Paulo. há no EPENN uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. São Paulo: Cortez. Paz e Terra. apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. São Paulo: Brasiliense. Rio de Janeiro. São Paulo. os princípios basilares do pensamento de Paulo Freire dão sustentação na formulação de propostas curriculares. São Paulo: Editora UNESP. Portanto. 2000. Rio de Janeiro. 22ª Ed. 1979. 2006. cada vez mais. Alguns estudos transcrevem algum trecho da obra de Paulo Freire que trata da temática presente na discussão. Paz e Terra. 22ª Ed. FREIRE. 18ª ed.

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In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Anais eletrônicos. PB: EPENN. Atos de currículo. Maceió. Cuidar do ser: “devolver ao ser humano o corpo que lhe falta e a palavra perdida”. AL. AL: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. PA: EPENN. João Pessoa. Pereira (2007). 2005. As contribuições de Paulo Freire para a formação de uma concepção de reorientação curricular via tema gerador: a experiência na escola cabana em Belém do Pará. TEIXEIRA NETO. Souza (2007). 2005. Rosiete Costa de. Maceió. AL. PB. Maceió. Cavalcante (2007). TEIXEIRA NETO. Maceió. Maceió. Citações entre os teóricos críticos do currículo: Paixão (2005). AL: EPENN. PA. Rita de Cássia Melém da. 2007. 2007. Franco (2007). Trans-sendo: possibilidades de etnocurrículo em movimento. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Maceió. 2009. Vinícios Rocha de. AL. 2007. Teixeira Neto (2009). 2009. José. Anais eletrônicos. 2007. Azevedo e Melo (2007). Suporte escolha para da a Melo Neto (2007). João Pessoa. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Alves e d‟ÉL Rey (2001). 2005. PB: EPENN. 2007 e 2009). Belém. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Anais eletrônicos. Ribeiro (2005). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2009. João Pessoa. SOUSA. Citações Fontineles (2005). 2003. Citações entre os teóricos críticos e ao mesmo tempo pós-críticos do currículo: Freire (2009). . Anais eletrônicos. Belém. opção metodológica.Currículo e Epistemologia | 162 SILVA. 2009. 2007. Investigando a qualidade social da educação na escola publica: práticas curriculares na escola municipal prof. 2007. Anais eletrônicos. PB. AL.ª Ernestina Rodrigues em Belém do Pará. AL: EPENN. Coutinho (2001). O currículo e o ensino: um ensaio a partir da categoria „racionalidade comunicativa‟ no pensamento do filósofo Jünger Habermas. estudos culturais e educação: diálogos possíveis. Locatelli (2007). Anais eletrônicos. Citações como referência para projetos/temas geradores: Almeida (2001). ANEXO Quadro 3 – Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. João Pessoa. AL. SILVA. Muller e Sales (2003). SOUZA. Rita de Cássia Melém da. José.

. Lopes (2007). Sousa (2007). Conscientização: Gomes (2001).Currículo e Epistemologia | 163 Referencial com questões de da Diálogo: Aragão e Pernambuco (2003). Lima e Oliveira (2009). categorias articuladas área currículo. Lima e Oliveira (2009). Educação de Jovens e Adultos: Pinheiro (2007). Freitas e Barbosa (2009). Fontes (2007) Teixeira Neto (2007). Prática educativa: Freitas e Barbosa (2009). Meneses e Martins (2007). Silva (2009). Brennand e Coelho (2003). Resque (2005) Chagas (2007). Pinheiro (2009). Freitas (2009). Almeida (2007). Autonomia: Alves (2003). Fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares. Castro (2009). Ensino-pesquisa: Pereira e Silva (2009). Saberes experienciais: Gregório (2001). Escolarização regular: Silva (2005). Aragão e Pernambuco (2003).

por exemplo. conforme interpreto aqui. por conseguinte. tenho memórias de experiências únicas. A metodologia. nessa comunicação. da cultura. por assim dizer. Ela ainda não foi engessada. memórias estético-afetivas. do mundo mesmo. no que se refere ao(s) paradigma(s) epistemológico(s) que lhe orientam. desenvolvida a partir de relato. bem como dos lugares do . o que imprimi a diferença na interpretação que faz do passado. (. em educação básica. de sua efetividade enquanto “produtividade histórica”. no compartilhamento de racionalidades estéticas com crianças. epistemologia. tem a ver com um caráter factível e não mais idealista da consciência produzir história e. Assim. especialmente. 2007). 1994) A questão que muitas vezes se coloca no ensino da história. De lá. ontologicamente. Sua leitura de mundo é constituída de um hibridismo que vai desde um universo próprio de linguagem. filosófico-hermenêutico. tal como ele relampeja no momento do perigo. se desenhará a problemática que a experiência estética no ensino de história oferece como um outro: uma transepistemologia da história. como um modo de ser permeado de uma dimensão estético-cognitiva. A produtividade histórica. mais disposta a viajar pela diferença temporal. se articula no horizonte de uma racionalidade expandida na interpretação do outro. distinta da lógica que o mundo adulto acabará por construir e que.com CAMINHOS LÚDICOS NA ABORDAGEM DO ENSINO DE HISTÓRIA . efetivamente atuantes na constituição de uma racionalidade estética. No que se refere ao campo dos conhecimentos. a epistemologia que orienta o estudo e conhecimento da história desloca seu sentido continuum para uma descontinuidade. ao alargamento do horizonte conceitual da disciplina de história. até uma mera reprodutibilidade daquilo que alcança da cotidianidade. observação.RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA TRANSEPISTEMOLÓGICA O trabalho que apresento reporta a um tempo de experiências pedagógicas. o caminho (ou.) articular historicamente o passado não significa conhecê-lo „como ele de fato foi‟. Esse diferencial de subjetividade pode conduzi-la por outros sentidos quando olha o mundo. concerne às possibilidades e limites de formação da consciência histórica (MOURA. segundo Gadamer (1998b). análise e interpretação de experiência pedagógica (constituída de exposição.. Ou seja. o fator primordial que contribuiu sobremaneira para aquelas experiências está relacionado à peculiaridade da subjetividade da criança que se encontra. Logo. conforme sinaliza Hans-Georg Gadamer desde uma perspectiva hermenêutica filosófica (1998a). especialmente no cenário contemporâneo da crise de formação cultural e. espacial e cultural. na aula de história. por isso. (Walter Benjamin. na educação. não mais centralizada (e verticalizada) na nomeação das coisas.Currículo e Epistemologia | 164 Rosana Silva de Moura Universidade Federal de Santa Catarina rosanamoura@hotmail. nos possibilitando uma compreensão outra de ciência.. o estudo que apresento – e que o debate poderá ampliar – se torna algo imediatamente relacionado às questões curriculares. no horizonte da ciência chamamos. Penso que algumas contribuições deste trabalho se vinculam ao exercício permanente do campo da educação enquanto lugar de pesquisa e debate e. Nesse sentido. bem como do horizonte da teoria da história. de uma consciência sabedora de seu próprio limite na fabricação de história como também limitada na sua situação hermenêutica. também podemos dizer o método) dessa interpretação perspectivada demanda uma dissolução da ideia da fronteira como um lugar fixo entre disciplinas. intervenção/pergunta-resposta) está ancorada em literatura de viés estético. pela faceta explicativa da razão e ainda se permite às vivências fronteiriças com os elementos do cotidiano. Significa apropriar-se de uma reminiscência. Provavelmente. Ao mesmo tempo. a partir das quais o conceito de epistemologia sofreu um processo de dilatação e transformação. intervalar e descontínua. O universo da infância é composto de matizes estéticos. produzidas desde as relações com alunos em ensino de história.

considerando que a cada narrativa corresponde uma presença (no sentido heideggeriano da pré-sença como um tempo histórico). estabeleci uma ponte entre Walter Benjamin e a hermenêutica de Hans-Georg Gadamer.Currículo e Epistemologia | 165 que seriam o sujeito e o objeto. o conceito de transepistemologia que proponho aqui se refere a um deslocamento do sentido tradicionalmente posto pela epistemologia como sendo aquele lugar de onde a razão da ciência fala metódica e linearmente do outro e pelo outro. Diz respeito ao modo como interpretamos o conceito de epistemologia como lugar de fabricação do conceito de história operante no ensino da mesma. considerando o mesmo enquanto chão do ensino de história. guarda o lugar das respectivas particularidades que compõem os sujeitos dialógicos da relação passado-presente que a aula de história constitui. Reconhecer o passado enquanto tal e ao mesmo tempo enquanto pertencimento ao presente é uma tarefa especialmente dada ao campo da educação e ao professor de história. trata-se de um conceito aberto. gostaria de evidenciá-la a partir de uma interpretação da ideia de tempo e passado. posto per se sob efeito temporal. Não apenas um trabalho que se ancora no horizonte da história. ao mesmo tempo. de viés hermenêutico e. como não poderia deixar de ser. A filosofia tem uma presença marcante porque elabora. também a filosofia está permanentemente apresentando perguntas que se tornam chaves de abertura para compreender as ações humanas. mas como uma hibridização de saberes na qual a história defronta-se com a face da multiplicidade que constitui a realidade social e sua produção de conhecimentos. no desdobramento da questão. nas quais foram abertos caminhos lúdicos em direção ao passado pelos quais alunos e professora transitaram e que alteraram a percepção do presente dada até então. como modo de formatar sua identidade e tomar sua existência como objeto de estudo. põe em relevo a figura de um sujeito negociador de sentidos. Além disso. A questão posta filosoficamente está ancorada em minha experiência de ensino de história no ensino fundamental. A partir dessa perspectiva inquietante e crítica é que se constitui a demanda por uma abertura no conceito de epistemologia que sofre a ação do tempo. mas. . podem abrir no ensino de história novos horizontes e perspectivas no que se refere à formação de consciência histórica. desloca seu sentido inicial de teoria de conhecimento para um sentido transepistemológico. No que se refere ao campo do qual eu estou falando. Uma experiência relacional de trânsito pelo outro. Quando Walter Benjamin sugere que se tome a história pelo contrapelo. A transepistemologia se refere muito mais a uma narrativa de experiências desde um horizonte estético-cognitivo e. qual seja. tomado enquanto lugar de onde se fala hermeneuticamente com o outro e não mais do ou para o outro. na experiência ontológica de estar-com o outro. Assim. porque demanda atualização. de nossa própria concepção de educação e da atualização do conceito de formação cultural. está sugerindo que se abra um outro caminho na elaboração do conceito de história. destrói. que se assume poroso ao outro e plasticamente constituído na impermanência das coisas do e no mundo. ou de um conhecimento tomado como efeito de uma experiência radicalizada temporalmente. por conseguinte. Nesse sentido. A invenção de outro tratamento na interrogação das práticas sociais dos sujeitos de história. Logo. Para isso. Estamos falando da repercussão de um conceito na construção de nosso currículo. de uma experiência no ensino de história. também podemos encontrar o problema da perspectiva epistemológica no campo da história considerando seu viés filosófico e que. sem deixar de conversar com outros autores que de um modo ou de outro me parecem abertos ao tema. implica num problema filosófico mais abrangente que é aquele da relação sujeito-objeto. Sinaliza a ideia do currículo como um território comum aos sujeitos do diálogo. do lugar de onde falo. por sua vez. Logo. Nesse sentido. sugere que nos deixemos levar por uma reinvenção do conceito. por implicação. minha proposta é a de analisar filosoficamente o problema da epistemologia no processo de interpretação do passado. O conceito ou noção que trago para análise se refere a um deslocamento mesmo do território do currículo. de uma determinada prática pedagógica e.

O „tempo do agora‟ (Jetztzeit) é invenção do ser. no sentido que Dilthey nos abre como percepção cognitiva. se pode. o tempo não existe fora de um aí. que se corporifica na relação ErfahrungErlebnis. se tem mais variações. interdisciplinar . ele necessariamente está acompanhando o fluxo de seu próprio movimento. 127) que . conceber um conceito de história no qual a vida se manifeste. tal como o próprio horizonte da teoria crítica ainda hoje persegue. ou não. uma vinculação vital se pretendemos ir mais além da história como um grande relato. enquanto linguagem. mas não necessita tornar-se categoria. o passado tem uma tendência de parecer algo distante. O passado pode estar aberto à interpretação. como concebemos o tempo. é preciso dizer. diferente e constituído de uma historicidade hermenêutica que pode compreender e se autocompreender como passado-presente. afetiva. recoloca. Ou seja. Justamente por um déficit de cultura . pois como vimos analisando. E. Especificamente.Currículo e Epistemologia | 166 desloca. volitiva. um território no qual os saberes se encontram e se reconhecem ou se estranham para pensar conceitos e ações que constroem os processos formativos com cargas de historicidades que estão efetivamente afirmando temporalidades mesmo que. estamos aprisionados numa concepção de tempo que isola a ideia de passado da ideia de presente.de formação para a compreensão do mediado -. Um acesso dialético porque ambivalente: incompleto e possível. nos atinge. conforme a demanda interpretativa do presente. a finalidade se desvanece. O tempo passado é um tempo que tem identidade própria e também atua na constituição de consciências históricas que estão se fazendo agora em muitos lugares (topós). ao contrário. onde cada vivência “es un punto estructuralmente ontologicamente conectado con ese tecido” (DILTHEY. Justamente no momento em que compreendemos o tempo enquanto história. logo. mais presentes ou ausentes no horizonte da história que. remetemos nosso trabalho a perscrutar-lhe um conceito e sentido. o horizonte de compreensão dessa complexidade se refere mais a uma constituição de pensamento híbrido. Se falamos somente numa elaboração formal de um conceito. A investigação acerca do modo como pensamos. atualiza conceitos que possibilitam um acesso mais ou menos competente ao ser na sua forma de dar-se. Tudo isso parece ter a ver com a formulação de um conceito de história que contemple um Jeitztzeit. tornando a história um laboratório de análise do primeiro em detrimento de um ou de outro e. inclusive numa aula de história e sobre isso deveríamos falar mais. seria adequatio e não especulação de uma filosofia da história investida do propósito de algum câmbio social. Se o presente está mais expandido de sentido. da vida que acontece agora. o campo de visão encontra-se interditado por algum elemento restritivo de linguagem. talvez. afinal. na medida em que aparece uma intensidade histórica. 2000. pensemos na percepção de vida como vivências em conexões e talvez possamos compreender a valoração do tempo benjaminiano como medium de reconhecimento de um passado-presente. e a hermenêutica filosófica se mantém aberta. se. em função de seus próprios deslocamentos e desterritorializações. ou seja. implica na maneira como nos percebemos historicamente. do outro. projetando condições de possibilidade à interpretação do passado. Por certo. mais combinações. No tempo benjaminiano. O passado é uma denominação conceitual. o mundo contemporâneo e as teorias atuais de interpretação dos contextos e dos fenômenos sociais parecem mais dispostos a um alargamento na escuta do tempo. p. Mesmo assim. que possibilitaria uma experiência intervalar própria de tempo também como distinto. de modo imediato. enquanto uma função ética para o ensino de história como medium. desconectado com o presente e sem vinculações de ordens filosóficas mais atuantes.a uma zona do pensar que favorece o olhar fronteiriço -. de modo aberto. A partir dessa incursão. o campo da educação é apenas mais um campo. através do qual se possa falar no agir humano e suas faces diante do reconhecimento. mais plasticidade. do que um território de teorias fixas. Olhar o passado como natureza morta pode significar um limite do próprio presente. a partir daquilo que se dispõe a experimentar em conexões de vida. não as reconheçamos.

quando Benjamin se refere ao reconhecimento do passado. que. e a disposição para compreender a história como conexões dessas vivências não totalizantes que há em Benjamin. que deben hacer inteligible por qué acontecen historias. su aspecto formal – (Ereigniszusammenhänge) como su representación. como sabemos. 2001. Muito provavelmente. a história enquanto “histórias”. presentes y quizá futuras son tematizadas y estudiadas por las ciencias históricas (Geschichtswissenschaften). cómo pueden cumplimentarse y asimismo cómo y por qué se las debe estudiar. sendo o tempo indissociável de história. Dilthey. fundadas teóricamente. “Dilthey va a inclinar la cuestión de la inteligibilidad de lo histórico hacia el lado epistemológico” (MARDONES. mesmo compreendendo a vida e a história como um tecido de conexões particulares e cotidianas. p. a la bilateralidad propia de toda historia. que privilegia a escapância do todo no elogio ao fragmento – o que é compreensível para quem está imerso numa realidade fenomênica como aquela da modernidade. . mas como imagens dialéticas irrecuperavelmente inteiras – Benjamin é o filósofo do fragmento. cuyas realidades pasadas. (KOSELLECK. que se mantém apenas em “agoras” (14ª. visualizamos uma possível correspondência entre a hermenêutica da Erlebnis. La Histórica apunta. um tempo inteiro e cheio. de modo decisivo. desde sempre. e estando esta distanciada de uma metanarrativa. daí a necessidade de pensar a continuidade numa interpretação “epistemológica” do passado – talvez já uma “epistemologia fraca”. se tomamos o pensador como homem de seu tempo. não como totalidade. Há que se destacar que a idéia de totalidade nessa rede de conexões se mantém bem mais presente na filosofia de Dilthey do que na filosofia de Benjamin. indefectivelmente. colhida em Dilthey. conectando e estruturando o relacional. interage em todo autor. por conseguiente. representar o narrar. Então. Inquieren aquellas pretensiones. Essa percepção do mundo esfacelando-se interferirá. Dilthey estaria ainda vinculado a uma adequatio entre sujeito e objeto. numa “relación del todo y las partes” (id. na interpretação da relação entre história e passado. o tempo só pode ser pensado e interpretado a partir do não desperdício desse outro agora: por sua ressignificação se dá a possibilidade de a história ser vivida e narrada como um câmbio de uma suposta eternidade do presente em outro que pensamos enquanto futuro. p. sobre a qual recai a crítica benjaminiana? Assim. não se desfaz da perspectiva de um compreendê-la enquanto totalidade. 70). como se aplica a ideia de tempo nos seus meandros? Como se atualiza a história depois da metanarrativa do progresso que propôs a ela a atribuição de realizá-lo como totalidade e regra geral (8ª „tese‟). Reinhardt Koselleck (1997) apresenta algumas condições de possibilidade para uma distinção fundamental. 121).Currículo e Epistemologia | 167 conhecemos como vida (e história). por isso. O prenúncio da modernidade foi o tempo no qual Dilthey ainda não estaria imerso de todo. Mesmo com a crítica à razão histórica fundada em Hegel através de um apelo à realização de um universal dado historicamente. a história é um tecido de vivências que nos chega antes dos grandes relatos (metanarrativas). Há uma evidência de um contraponto aqui. enquanto conexões que estabelecem o tecido do que chamamos vida (Leben). ele ainda pressupõe aquela continuidade epistemológica que alicerçaria o conhecer histórico e evolucionaria o ser dentro de uma ideia de progresso.cit. o que lhe permitiria perceber as conexões do tecido da vida de um modo menos roto. que ele mesmo chama vivências e que constituem. enquanto “conexión de la vida”. a história também não poderia referir um tempo “homogêneo e vazio”. 694) – ou seja. entendiendo por tal los nexos entre acontecimientos (de ahí. como prenúncio do descentramento crítico que viria mais tarde. la Histórica como ciencia teórica no se ocupa de las historias (Geschichten) mismas.. op. quando se parte para a investigação do que seja história: La diferencia de la historia (Historie) empírica. Com Dilthey. Isso nos parece compreensível. mas descontínuo. isso se deva à sua situação hermenêutica. Ele interpreta no fragmento os vestígios do passado. „tese‟). Nesse sentido. Em Benjamin. La Histórica es más bien la doctrina de las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten).

finito e que possui plasticidade. o próprio „tempo do agora‟. na compreensão dessa limitação de abarcar o todo que a abertura se produz. se pensamos essa concepção de tempo como um universo de uso relacional. 71). temos que aprofundar a própria noção de experiência das imagens dialéticas da modernidade. que servem de „experimento‟ à Benjamin para desocultar aquilo que se esconde na Histórica como representação do acontecimento. as características de distinção explicação/compreensão . pois as ciências históricas estiveram sob o jugo epistemológico da explicação racionalista da matéria histórica em conformidade com o pressuposto de um método orientado no paradigma sujeito-objeto. ou. está a “abertura”. 697) No âmbito da racionalidade. A filosofia contemporânea e a ontologia heideggeriana – aqui no seu aspecto de Destrukion revitalizam a leitura de mundo dada no fragmento e finitude. a filosofia da consciência se manteve presente. melhor. Podemos encetar. então. necessitamos proceder ao rompimento desse cerco epistemológico. Sabemos que se torna indissociável. em Benjamin. Nessa relação se constitui toda experiência relacional. cit. dadas às condições históricas na modernidade. no qual as histórias têm visibilidade e finitude “del Dasein finito”(id. à luz da filosofia e como um ato de interpretação. dizem respeito a uma ideia de superação nos moldes da dialética hegeliana. Toda imagem. a perspectiva de um Jetztzeit. compreendido desde sempre. Exige un análisis objetivo de lo que dice la cosa misma. através de uma relação sujeito-objeto.. nos parece que a “Histórica” também se manteria nos limites do “cerco epistemológico” (GREISCH. É também na conversação que posso experimentar o outro. Ao contrário do procedimento dialético tradicional. Porém. validando tal experiência. no seu aspecto social. p. que a hermenêutica filosófica contemporânea traz a partir da interpretação gadameriana de Heidegger. justamente. produz uma incursão estética e antropológica. não apenas naquilo que ele me traz de modo imediato. Pero al mismo tiempo. e dela. a “Histórica” é um campo abrangente. senão algo que se constrói historicamente – se constrói no relacional da própria conversa. o tempo de reconhecimento. na medida daquilo que ele me surpreende quando me interpela. el movimiento de cualquier análisis socio-cultural empuja hacia una semántica más profunda: abre hacia un mundo posible a través de la mediación misma de lo expuesto. Entretanto. conferindo-lhe estatuto de ciência. mas. no seu aspecto de incontrolabilidade que nos vem da compreensão – de que o outro é uma disposição que não controlamos 'a priori'. tendo a função de uma delimitação conceitual para história. enquanto algo contingencial. (op. Em relação ao cercamento da epistemologia. através dela. também. Pois bem. Porém. Analizar una realidad social.Currículo e Epistemologia | 168 Para o autor. a ideia do todo se torna muito débil para ser sustentada através do pensamento filosófico. como uso da vida a partir de . La explicación se convierte así en la mediación hacia la comprensión del sentido profundo del texto (hecho social). con su profundo simbolismo. Parece. no sentido que é materialista: nela fala um instantâneo de realidade. em Benjamin. requiere dar cuenta de su momento estructural. podemos pensar numa universalidade para a linguagem. como sugere Mardones (2001): La interpenetración explicación/comprensión puede verse desde la explicación. cambiante.p. Se assim consideramos o „fazer história‟. A história como histórias (Geschichten) se daria. à qual estaria aprisionada a razão filosófica do sujeito na sua tradição de nomear o objeto. Ao que parece. essa universalidade não seria um dispositivo a priori de acesso à linguagem. que a “interpenetração” tem sentido quando viabiliza a conversação. então. como uma inflexão de ruptura na tradição metafísica: a incursão antropológica rende aos seus horizontes a vitalização na interpretação de mundo. no problema da formulação de um conceito de história. porque articula o acontecimento à inteligibilidade. é. uma interpretação do conceito de história alheio à temporalidade e aí está a aproximação entre ele e Heidegger. 1998). pela percepção do limite e da finitude do pensar. A partir dessa característica de incontrolabilidade na conversa que nos vêm na experiência hermenêutica.

considerando que “En cada punto. A expressão poderia ser tomada como algo excessivamente simples. 155) não apenas em cognição. Assim.. só nos resta tentar aprender a romper o círculo vitiosum. remetemos esse sentido para “aquilo que pode articular-se na abertura da compreensão” (HEIDEGGER. o tempo e a modernidade. que. produzindo ressignificações na forma de um projetar (como futuro) da diferença e da possibilidade de existência das pluralidades no relacional. Com o passado. 208). como quem diz: “temos bom humor para”. alienado da interpretação. Esses sinais encontrados nos vestígios de materialidade e imaterialidade são reconhecidos. rompe com a concepção idealista de sujeito. Nesse ponto. é irrepetível como vivência. Os indícios e vestígios da história e mundanidade são elementos de ligação dialético-hermenêutica entre a parte e o todo. op. Aí. em nós. a questão da impossibilidade de não situar-se na conversação hermenêutica. apenas se dá o reconhecimento de algum vestígio na abertura hermenêutica que a participação propicia como estar-com. algo dessas experiências deveria nos levar ao futuro mais do que ao passado. Porém. que a educação também assume como coisa sua. na forma do tempo „passado‟. sendo compreendido. o outro e sua historicidade têm aparição. elaboramos um conceito que não se fez ou se faz em si (de modo apriorístico). mas é.. o elemento ontológico. oferecem ao interpretante possibilidades de acessar formas de reconhecimento denegado. propriedade e possibilidade para vivê-la. enquanto projetar de uma pergunta ao outro. Quando participamos do outro. Parece-nos que um modo de essa interpretação acontecer se constitui através de uma conversação. Interpretar história como uma tarefa filosófica e ética demanda. Uma ontologia da história não poderia deixar esse elemento volitivo. Se associamos o passado a um texto ou qualquer outro vestígio de história (tensionados entre memória e esquecimento). Não só disponibilidade. interpretantes. dada no compreender da conexão entre Daseins. então. tem sua propriedade e singularidade que não se repetem. apresenta o existencial como uma „disposição‟ referida ao „humor‟. pois sabemos do passado. bem como à própria compreensão: dizemos “estamos dispostos a”. também. . Aí reside. mas condições efetivas de tomá-la como experimentação na forma de narração. uma racionalidade permeada do estético. só assim parece acessível algo do outro. legitimamente. Esse dizer possui semelhança ao abrir-se para o compreender de algo. A possibilidade de acontecimento do „tempo do agora‟ vem da disposição do compreender. do outro. ou de desrespeito do direito de estar-com. que o círculo vitiosum perpetrou. não sendo necessário e suficiente o recurso da razão epistemológica. na qual. indissociável do mundo. a pergunta pelo passado se interpõe a partir daquilo que nos é dado como forma de tempo do qual pertencemos através da universalidade da linguagem. Lembremos que. de subjetividade. mas em volição e afeto no seu compreender. As experiências de interpretação do outro. Com isso. Essa experiência enquanto aprendizado do vivido em conexões relacionais tem a característica de oferecer condições de o presente efetivar-se e deslocar-se. la comprensión abre un mundo” (DILTHEY. por fim. no sentido em que sinais de história vivida que sobrevêm ao intérprete historiador possam ser reconhecidos por ele. aspectos do passado e do presente são mediados na conversação hermenêutica.Currículo e Epistemologia | 169 vivências e experiências com essa realidade. p. constituído de outros elementos. Faz-se necessário a disposição imanente que abra. Esse articular-se parece corresponder ao mosaico delineado por Benjamin sobre a história. e esse nada mais é que o abrir-se ao outro. porque há vestígios dele na mundanidade presente. porque se encontram imersos num movimento inesgotável de participação de quem os vê. a presença na interpretação. Daí se depreende. de Ser e Tempo. que se conectam interagindo e possibilitando o Jetztzeit. não fosse seu caráter constituinte da linguagem. o aspecto volitivo da compreensão. passou. p. quer dizer. cit. na interpretação do passado. igualmente. de per si. 2000. pois este passa a ser determinado no fluxo do acontecimento da interpretação. Heidegger no § 31. o fazemos a partir da perspectiva do descentramento de identidade: o sentido comum reside na ideia de que coexistimos desde sempre. de uma relação passado-presente que é a matéria-prima da história mesma.

não se constitui de modo apriorístico e. Ela se realiza. é unicamente de exercício hermenêutico. o máximo que se extrai desse propósito é trazer à cena o potencial perspectivista de uma situação histórica e tecer considerações que nascem das vozes presentes em aula. A disposição é um existencial que contribui ao acontecimento da conversação enquanto dispositivo de linguagem na abertura ao estar-com. O acordo ou o seu fracasso é como um acontecimento que tem lugar em nós mesmos” (op. 1998a). A conversa entre eu e tu é mais um desalojamento de territórios e dos seus sinais. portanto. podemos dizer que a pergunta o interpela e o provoca à manifestação de resposta.. ele tem possibilidade de abrir-se à interpretação. se ampara numa estrutura que aparece na forma da articulação entre pergunta e resposta. O grande relato positivou a história e. não apenas porque cada posição de fala ali é uma historicidade. Toda experiência de conversação produz efeitos ulteriores. uma conversação acerca do escravismo colonial. cit. enquanto “um acontecimento que tem lugar em nós mesmos”. é um acontecimento finito de linguagem. demasiadamente. porque interage com o limite de se continuar falando ad infinitum na tentativa de conhecimento total. justamente porque. é incontrolável. Com isso Gadamer está se referindo a um educar-se para o estar-com que ela propicia e não ao retorno de um fundamento transcendental. seu aspecto resolutivo que está no grande relato. Esse não saber a destinação da coisa – a “incontrolabilidade” (FRANK. por exemplo. por isso. da qual já fizemos referência anteriormente na introdução. trazendo a surpresa e é aberta no seu sentido anticonclusivo. e compreensão. ela tem seu reconhecimento filosófico. no qual somente há representação do ideário de progresso. Nesse viés. interagindo na interpretação a partir do jogo entre explicação – que concerne à própria formação do professor . por isso. São mundos que se expõem ao confronto e se retroalimentam na conversa estabelecida entre eu-tu. Sua atitude “pedagógica”. 1998) ressignifica a própria relação entre os seus participantes e se torna fundante dela mesma. que se expressa de modo particular. Numa aula de história. Numa experiência de educação hermenêutica. 559). num campo de forças de linguagens. Uma conversação hermenêutica. na qual a pergunta tem sua primazia hermenêutica. segundo Gadamer. não mais na subsunção de um sobre outro (GADAMER. É em Gadamer que se explicita a função hermenêutica de uma conversa. o processo de formação da consciência histórica para o reconhecimento se faz na mediação entre as experiências temporais que se apresentam nesse encontro. A conversação não tem um roteiro pré-estabelecido. mas porque sob seu efeito. por exemplo. lembrando Gadamer (1998a). Esse jogo entre o perguntar e o responder não determina o que seja o outro. mas possibilita sua aparição. Isso seria consagrar. legitimamente. e. A conversa não é apenas uma tentativa de esgotamento de palavras e busca de sentidos. Essa e aquela também se valem das subjetividades vinculantes no spatium e das conexões de vida que têm pertença e se expressam aí. “aparou suas arestas”. ela repercute socialmente. porque considera que outros elementos poderão se agregar de modo efeitual. É assim que a conversa parece mostrar seu potencial de ressignificação na relação eu-tu. porque sua característica forte é a presença do outro. . possibilitando as ressignificações dos conceitos que a constituem. De modo relativamente simples. porém não menos complexo. que não poderia se limitar à explicação. Ela nos faz pensar de modo mediado e efeitual permanecendo como produtora de conexões e deslocamentos de sentidos. “o que „sairá‟ de uma conversação ninguém pode saber por antecipação. não poderia levar à realização de uma intenção primeira por parte do professor que tivesse o objetivo de conduzir as consciências dos alunos ao conhecimento do passado escravista in totum. O acontecimento da conversação. o que equivale a dizer que ela repercute historicamente. pois através de uma perspectiva compreensiva. vindo daí a característica maior da própria interpretação histórica. Então.Currículo e Epistemologia | 170 configurando uma experiência de deslocamentos temporais – intersubjetivos. então. p. ela é constituída de matéria histórica. da história universal. não poderia reproduzir a intencionalidade “meio-fim” de uma filosofia da consciência. por meio de uma inversão metodológica no “cerco epistemológico” da relação sujeito-objeto.

acontece a linguagem como algo histórico. Trata-se. porque. elas apenas configuram outra linguagem. Além disso. que seria “conclusivo”. Assim. Logo. Segundo Frank (1998). sendo pertencente a um círculo hermenêutico. como um intervalo no qual habita o indizível da palavra falada ou escrita. um elemento de contribuição da atitude hermenêutico-filosófica ao horizonte do ensino de história. da linguagem do silêncio. como modo de reconhecer a existência do outro que emerge no acontecimento de uma conversação. 2a. A conversação se mistura em intencionalidade com o sentido da interpretação. (op. também. A potencialidade da conversa se refere. o uso da filosofia hermenêutica como cruzamento no campo da história faculta a expansão do próprio uso do spatium social. ampliando a formação para o reconhecimento do outro. aí. a la vez. 92) . mas era também resistência. E mais ainda: a hermenêutica filosófica aplicada à história se torna um campo estendido e. O silêncio como experiência constituinte do tempo pode ser tomado. La conversación es un universal individual. O reconhecimento social parece se constituir justamente nesse exercício.. da interpretação histórica. possibilita a emergência daquilo que aparecia como silêncio. enquanto teoria da interpretação e. A validez da conversação concerne a dois pontos importantes que destacamos: primeiro. a interlocução existente entre presente e passado. pois. que se mantêm no esquecimento. com o uso da pergunta. de uma visibilidade e validez . à disposição não só para fala. mais especificamente. inferimos que a função da aula se refere à problematização de conceitos e temáticas e não se restringiria a uma preleção e/ou ideologia do conceito. que poderá deslocar-se e tomar corpo e visibilidade através da intervenção de outros modos de linguagem – outro modo. a partir da problematização de elementos de informação histórica. Como analisa Frank. outro modo de ser no tempo. produzir-se a formação para o reconhecimento do perspectivismo histórico. porque la universalid de la síntesis de signos disponibles y las reglas de combinación tiene que aprobar siempre el examen de la construcción del mundo del hablante singular. com a hermenêutica. portanto. A experiência de “abrir o debate” às considerações acerca da coisa histórica parece muito recente no Brasil. pues sin la fijación supra individual del sentido de las expresiones. não desaparecem. que se constitui de modo universal e particular. el entendimiento quedaría excluido por principio. aí. Diferentemente da forma epistemológico-explicativa se interpõe uma transepistemologia. como já pensara Heidegger. individual. que se ensaia na inserção da conversa. como também uma compreensão de que a pergunta hermenêutica se constitui a partir dos elementos que o outro indica. não se dirigindo ao reino dos fins. dada no círculo aberto hermenêutico.„tese‟). Se retomamos a ideia de Gadamer acerca da potencialidade de uma conversação. residindo. objetivada na conversação em aula. mas também para a escuta. pois ali há não somente a impossibilidade da síntese. oportuniza múltiplas vozes na interpretação do passado. a partir dessa fusão de horizontes. es universal. pero es. portanto. Dito em outras palavras. ao contrário de inviabilizar a relação eu-tu. podemos perceber sua intenção de defesa à posição aberta da mesma. segundo. uma abertura estético-cognitiva do passado que redimensiona o sujeito presente temporalmente.Currículo e Epistemologia | 171 Dizendo isso. Trata-se de uma viagem não linear ao outro. a “incontrolabilidade” que existe numa conversação. que ela tem uma estrutura de horizontalidade e. projeta a existência dela. uma conversação hermenêutica pode instaurar uma outra maneira de dar escuta e voz ao passado. que ela se mantém aberta enquanto círculo hermenêutico. ou seja. como o da conversação. cit.. se trata. e a constituição da aula como coisa histórica. As vozes do passado (BENJAMIN. que se dá na conversação. Passa a existir correspondências entre a formação para uma participação em comunidade. porque a função da pergunta é abrir possibilidades. na qual se conectam o universal e o particular. não podendo ser predeterminada. de. especialmente dado como vida (Leben).

sendo. não se constitui para além de historicidades. esse ponto se torna relevante. o que de universal pode conter nosso individual. falando de um sentido de preleção educativa para o ensino da história (um “como fazer uma aula de história”).tarefa impensável no âmbito de uma consciência hermenêutica -. um discurso. contribuindo para a ressignificação da própria ideia de tempo e da ideia de nosso pertencimento na mediação do tempo tomado.o que seria a negação do próprio paradigma da linguagem -.não estamos. não apenas participa da conversação. O que é ontologicamente comum a todos e manifestado no estar-com através do reconhecimento da imbricação entre as dimensões afetiva. Ele nos instiga a interpretá-lo por compreensão.uma tensão dada como efeito do modo sutil que entrelaça o particular e o universal presentes nas linguagens. trata-se de uma virada paradigmática importante no reconhecimento do outro que. a partir daquilo que reconhecemos em nós. pois esse discurso se inscreve a partir da situação hermenêutica de cada um daqueles que instituem a conversação no presente. interpretar o passado. carregado de significações e de “deslimitación semántica” (FRANK. pois a potencialidade da pergunta seu caráter interminável e indeterminável . Quando interpelamos o passado nessa perspectiva estamos abrindo o universo de possibilidades de constituição de subjetividades o que de resto amplia não apenas a consciência histórica. porque necessita experiência da própria conversação. como também não poderia ser previamente mapeado na sua manifestação que só é. isso não nos é dado enquanto uma fórmula . ou seja. justamente. percebermos a própria multiplicidade dos particulares. o horizonte da hermenêutica filosófica não pretende tornar-se um amparo prescritivo ao campo da história e. enquanto relacional. seja o outro que tem aparição na interpretação do passado. por isso. dos singulares.Currículo e Epistemologia | 172 Através dessa perspectiva. atualizado. Tal forma de consciência atua na interpretação e orienta-se pelo caráter não resolutivo da coisa. Então. O outro emerge nesse universo no qual ele não está pré-configurado por um sujeito epistêmico: o outro tem sua historicidade. mas pelo uso estético do conceito de história enquanto experiência de estar com o outro. seja o outro falante (o eu ou o tu). está claro. O „tempo do agora‟ se assemelha. compreender. que de resto importa a toda a coisa que se quer histórica. por isso. É nesse sentido. o conhecimento e a compreensão das coisas necessitam da compreensibilidade dos elementos de finitude e limite da própria consciência história. Mas. da interação entre os mesmos. a um presente histórico corporificado. mas que tem escuta e abertura na pergunta que move a interpretação. como presença. ampliada no próprio educar-se e relativizada na presença do outro. Através da atitude filosófica de exposição. ao ensino dela . menos ainda. Essa abordagem nos auxilia na compreensão de uma função para a experiência da interpretação do passado. então. exercendo seu direito de estar ali enquanto e-xistente. como maneira ontológica de estar aí. cognitiva e social e acionado não apenas pela explicação oriunda do campo cognitivo – que produziria a episteme -. Portanto. trata-se de uma tarefa filosófica sem télos. uma narrativa que emerge no campo de forças do contexto de sala de aula de história e com intenções de abordar. que se destacam marcas de historicidades dos falantes (professor e aluno) tensionados na constituição histórica do universal individual . Todo o ganho viria apenas da importância da experiência da exposição que a filosofia nos ensina. Por certo. possibilitando os deslocamentos que são peculiares às interpretações que surgem na conversação. ele também se constitui na experiência da universalidade e particularidade da linguagem no instante de seu acontecer. o passado é presente porque se estende efeitualmente na forma de nossa historicidade: ele atua em nós pela possibilidade de abertura. nos possibilita o acontecer do reconhecimento entre elementos presentes e . Para uma interpretação do passado no „tempo do agora‟. aqui. através da mediação de tempos. mas também não está sobredeterminado por ela. Temos aí a disposição ontológica dada na conversação para percebemos. 1998). mas especialmente a dimensão estética da relação passado-presente. no seu aspecto elementar de incontrolabilidade. Essa experiência diz respeito muito mais aos deslocamentos e às transformações das subjetividades no presente do que propriamente às intervenções no passado . no fáctico do e-xistente.

mais lúdico. 1998a. R.. In: ROUANET. A. por conseguinte. a formação cultural enquanto um pensar a própria demanda pela ressignificação de sentidos na epistemologia é que alçou o voo para uma experiência transepistemológica. 1998). 2007. a partir de uma relação ontológica que se dá através da universalidade da abertura no ser humano – o poder-ser. 3). onde a atualidade finca suas raízes. Historia y hermenéutica. Diálogo y deconstrucción. 445) Com base nessa incursão. In: RAMOS. Los límites de la controlabilidad del lenguaje. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. Porto Alegre. 3).) Na verdade trata-se de reconhecer a distância de tempo como uma possibilidade positiva e produtiva do compreender. Ser e tempo (I). (op. H-G. Sutis violências e o espelho midiático: uma abordagem crítica da cultura contemporânea. GADAMER.A. algo que tenha que ser superado (. Madrid: Ediciones Istmo. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. 2000. primariamente. traduzindo-os no formato de um outro currículo. In: FRUCHON. o passado se projeta no presente. Editora da UFRGS. KOSELLECK. O problema da consciência histórica. mas é. ed. HEIDEGGER. transformando o conceito do conhecimento. Bilbao: Universidad de Deusto. El conflicto de las universalidades. Esbozos para una crítica de la razón histórica. A distância de tempo não é. até então. a educação. Aí. na verdade. W.. LANCEROS. La conversación como lugar de la diferencia entre neoestructuralismo y hermenéutica. epistemologicamente dado. 1994. Petrópolis: Vozes. p. porque a ele se mantém ligado através do fio condutor da linguagem (GADAMER. 1995. Madrid. arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. um abismo a ser transposto porque divide e distancia. In: OSÉS. A. (Cuaderno Gris. Obras escolhidas I. cit. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN. Magia e técnica. Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. P. 1998. DILTHEY. S. nesse trânsito entre teorias e conceitos que pensam a história. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas. . parece se referir mais à demanda contemporânea da educação na sua perspectiva política. Madrid. P. mas exercitar no livre pensar aquilo do qual se espera do espírito livre – experimentar a vida que constitui história e tempo. Razón hermenéutica.. e mais aberto às experiências relacionais. In: RAMOS. A. H-G. J.M. Diálogo y deconstrucción. O problema da consciência histórica. M. O tempo já não é mais. J. W. Não se trata de abolir o pensamento crítico e a ciência. In: RAMOS. Diccionario de Hermenéutica. MARDONES. Mais plástico.A. GREISCH... P. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.. 1998b. o fundamento que sustenta o acontecer. ed.M.Currículo e Epistemologia | 173 passados. São Paulo: Brasiliense. 1998. R. (Cuaderno Gris. M. Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los Esbozos para una crítica de la razón histórica. 1997. Barcelona: Paidós. 2a. Teses sobre o conceito de história. GADAMER. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. ______. FRANK.. MOURA. Verdade e método. Petrópolis: Vozes. O. 2001. 7a.

Desse processo complexo de produção de políticas por parte de diferentes grupos em busca da legitimidade de suas proposições. 1998)e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. No âmbito da política pública. Defendo o currículo como uma política cultural pública. envolvendo o debate sobre conhecimento. crenças.br O CURRÍCULO COMO UMA POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. O cenário que envolve a discussão do objeto deste trabalho é marcado pela intensidade de sua produção. especialmente. Desse modo. defendo o ciclo de políticas e a teoria do discurso (Laclau)como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. Considero a produção de hegemonia em torno das políticas curriculares como um processo de luta por projetos que envolvem conhecimento e poder (Antoniades. seja na escola ou para a escola. 2003)em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. costumes. entre outras questões. Defendo a ideia do currículo como uma política cultural pública que tomou o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos países do mundo. 2009). Pensar o currículo como uma política cultural pública remete a perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. As políticas curriculares inserem-se também na área da política pública. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. em diferentes escalas(global e local). defendo o currículo no campo da cultura. muitas vezes. abordagem oriunda do campo das ciências sociais utilizada por Ball (1994. Destaco a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares. Desde os anos de 1980 o movimento de reformas curriculares vem sendo retratado em estudos de pesquisadores e difundido por uma série de recomendações internacionais formuladas. saúde. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. tal aspecto fica obscurecido por estar centralmente focalizada a atuação dos governos na produção e definição das políticas curriculares. etc. por agências multilaterais de diferentes naturezas. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula. Nesse período. Em algumas delas. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. hábitos. aspecto muitas vezes negligenciado em pesquisas sobre a política educacional. permitindo a sua melhor compreensão. O currículo não apenas é um produto da cultura. previdência social. na qual a produção de hegemonia (Laclau. Entendo a produção de políticas curriculares como um processo cuja dinâmica pode ser analisada como um ciclo. valores. Neste trabalho. mas é um produtor de cultura e entendido desse modo permite-nos compreender as diferentes disputas que são feitas em seu nome. . No curso desse processo de negociação estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno de políticas. em um momento marcado por variadas reformas estruturais nos mais diferentes países e nos mais variados campos (educação. O consenso que resulta dessas políticas.Currículo e Epistemologia | 174 Rosanne Evangelista Dias UFRJ rosanne@ufrj. sua produção não está circunscrita exclusivamente ao Estado. Tais comunidades caracterizam-se pela influência na definição das políticas curriculares.). derivam documentos de definição curricular marcados pela ambivalência que acabam por hegemonizar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos. diferentes proposições curriculares para os diversos níveis e modalidades de educação foram produzidas.

analisar interações entre esses . ao argumentar o currículo como política cultural pública. se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural. ao contrário. 1996). pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe. PRODUÇÃO DE POLÍTICAS NAS ARENAS DE NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS No curso dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. sua relação com o universal (p. Laclau. Lembro que são distintas as posições assumidas pelo mesmo sujeito. Penso que o conceito de identidade na produção de políticas deve ser considerado a partir dessas múltiplas relações que implicam a formação de identidades híbridas. a área da política pública é marcada por uma produção recente e muitos estudos têm revelado a sua ainda pequena consolidação na pesquisa acadêmica. e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas. Entendo ainda que pensar o currículo como uma política cultural pública. marcado pela dinâmica de complexidade sempre contingente e provisória (Laclau. na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori. Neste trabalho. no mundo contemporâneo. influenciadas também pelas inserções em grupos que defendem semelhantes posições e suas relações de poder. O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política. Verifico a convergência nessa produção entre os campos da educação e das ciências sociais e identifico as principais tensões e complexidades que envolvem essa área de conhecimento. pois o particular só pode realizar-se plenamente se mantém constantemente aberta. mesmo que seja provisório e contingente. no caso do currículo constituam definições curriculares. mas muitas das vezes. e redefine também constantemente. 2005). devem ser explorados de forma intensa nas investigações. venho defender o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. Defendo o currículo como uma política cultural pública. No Brasil. 1996). Para Laclau (1996). 1996. e mais amplamente de cultura. O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe. permitindo a sua melhor compreensão. e as ambivalências que podem surgir derivadas dessas diferentes posições do sujeito. por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. implica buscar uma aproximação das análises do campo da educação com o das ciências sociais para entender o currículo como uma arena de negociação de sentidos. Para entender melhor a constituição da política curricular como uma política cultural pública foi valiosa a leitura sobre “o estado da arte da pesquisa sobre as políticas públicas”. 119). Assim. essa condição não acarreta a perda de identidade. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. nas ciências sociais. na qual a produção de hegemonia (Laclau. Contudo. em abertura de novas possibilidades.Currículo e Epistemologia | 175 Defendo essa perspectiva por entender que a produção de conhecimentos. As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem como diferentes grupos sociais. elas são disputadas continuamente e mesmo que. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. A literatura selecionada para essa discussão tem por base a produção nacional e internacional sobre políticas públicas e currículo.

um discurso na defesa de políticas que dêem conta das exigências apontadas pelo cenário de globalização e de um mundo em permanente mutação (Lopes. 1996). a centralidade na discussão sobre o contexto no qual ela se materializa. atribuindo à educação o papel de responsável por assegurar as condições para que crianças e jovens se adaptem às configurações contextuais que se apresentam. não devemos perder de vista outras reformas (econômicas. A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades.Currículo e Epistemologia | 176 sujeitos políticos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”. de definição de textos políticos e da prática. Essa abordagem é útil para compreendermos a política como um processo complexo que exige negociação em diferentes contextos: de influência. 1998) e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. 2004). na luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opondose. Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. ou ao seu caráter contingente. A partir dessas considerações torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizem centralmente a atuação dos governos nessas políticas. documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições. A produção de políticas curriculares cuja dinâmica do processo pode ser analisada como um ciclo está presente como abordagem do campo das ciências sociais e. Resultam desse processo complexo de produção de políticas. por exemplo. como já vimos em relação às diferentes posições do sujeito (Laclau. como já avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequências para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam às análises das políticas públicas educacionais. Os textos produzidos pela reforma difundem. utilizada por Ball (1994. defendo a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam tendo em vista um projeto que alcance a legitimidade tornando-se hegemônico. em diversas escalas (global e local). A produção de sentidos é resultado das ideias de sujeitos e grupos que atuam nos diferentes contextos. 2009). No contexto da globalização. Nas investigações sobre políticas curriculares. podendo em muitos casos atuar em todos eles o tempo todo. no caso da reforma brasileira a uma formação menos acadêmica do professor (Dias. políticas e culturais) que estão em circulação influenciando o quadro de produção das políticas (Burbules & Torres. Esse discurso. de um modo geral. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. por certo. nos mais variados setores envolvidos na discussão da área de políticas públicas. voltadas especialmente para a educação básica e a formação de professores. 2009). A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. 2003) em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. Ao focalizar a reforma educacional. em alguns momentos da luta política ou da sua própria atuação cotidiana. no caso do currículo. Ao analisar a reforma curricular é importante reconhecer. 2004) e ainda pensarmos que todas elas . reformas surgem de forma intensa e políticas curriculares são produzidas. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. Todos esses contextos com um processo dinâmico que implica na produção dos sentidos do que é currículo e para qual finalidade ele se destina.

via promoção de seminários como estratégia para a produção de consensos. Como um híbrido. Lopes & Macedo. captamos muito pouco do poder se só registramos os confrontos e as ações verticais (p. Para Canclini. Essas significações constituem os . a partir dos discursos articulam diversos domínios do conhecimento humano. Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell. a partir da perspectiva de poderes oblíquos. Processos de globalização contribuem para a difusão das políticas favorecendo. podemos extrapolar das análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas. p. multideterminada que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini. 2004). 1998). contrariando a realidade que aponta para diferentes dinâmicas da globalização como resultado de seus variados efeitos e relações sobre diversos locais (Burbules & Torres. 1997).126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses. o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder que propiciam o fortalecimento de grupos distintos como movimentos de resistências (Macedo. Penso que ignorar essas mediações pode nos levar a acreditar na existência de um processo de globalização homogêneo do qual não é possível escapar. 2008. 1997. embora com marcas de singularidade entre processos tão diferentes. Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as políticas uma série de experiências bastante distintas por um lado. Hall. caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível. nas mediações de significações realizadas pela escola e para a escola. 2002. 2006a). pois currículo implica a produção de conhecimento através da linguagem e da representação. 1997. cujo processo de lutas de poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo. habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de uma linguagem (Hall. Concordo com essa concepção da produção curricular expressa por Macedo (2006a) de que precisamos pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi (p. como tem sido caracterizado o complexo processo de produção de políticas curriculares. marcada por hibridismos (Canclini. reforçando a perspectiva defendida por Ball. Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. Situo o discurso como importante prática social na significação do mundo com a qual as análises de políticas curriculares muito se beneficiam. p. convergências em inovações políticas nos mais diversos países em todo o mundo e esse aspecto também é cultural. daí então o permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. A ideia de um padrão único a ser incorporado (Lopes. Lopes. especialmente nos anos 1990. de certo modo. 2008). como um texto mutável. quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado. p. resultado das diferentes influências que envolvem sua produção e disseminação em meio a processos de lutas. 290). 2006b) fica debilitada nos processos de recontextualização por hibridismo. Essas análises. Em conformidade com o proposto na abordagem do ciclo de políticas. Esses processos de convergência são muitas vezes favorecidos. Esse cenário dinâmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública. quando esses processos se acentuaram em diversos países (Melo. 2006c. Defendo o currículo como uma prática de significação no âmbito da política curricular pública. Macedo. Essa luta pela significação do currículo entre diferentes grupos e sujeitos está envolta em relações e tensões e tem por finalidade legitimar posições por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. 2006a e c) e por lutas sociais pela significação do currículo. 29).Currículo e Epistemologia | 177 são produto de nossa cultura. 2006a e b.346). Entendo que o resultado desse processo complexo de produção de políticas é a hibridização dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade. 104). Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam. modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento (Hall. permeadas por processos de mediação. muitas vezes em conflito (Southwell. 1998. 2004).

2006. Outro aspecto importante no debate sobre as relações entre currículo e cultura é trazido por Macedo (2006a e b). estando aberto para os diferentes modos de vida. p. políticas. Esse é um modo de refletir a diferença.Currículo e Epistemologia | 178 discursos que circulam em torno da política curricular. o valor da educação está vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que. integração regional e culturas diversas (Canclini. para ver se é possível compatibilizar as diferenças (Canclini. 59). No âmbito da formação de agendas e de negociação em torno das políticas curriculares tem estado presente a articulação entre globalização. ou da interculturalidade. tem estado presente como eixo das reformas curriculares. ela mesma. Ao situar o currículo como uma prática cultural que envolve. 11). social e econômico (Dias & Abreu. Chamamos a isso de cultura da performatividade cujo modelo implica na utilização de métodos de mensuração e controle e em discursos de responsabilidade que. Desse modo. O discurso do conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importância nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. 2003. 99). Reconheço o papel do Relatório Delors (2001) como catalisador de políticas curriculares em seu amplo arco de alianças. Apesar da ênfase no conhecimento. defendido por Hall ao analisar os méritos da hibridação (apud Canclini. sem dissolvê-las. potencialmente. 100). é uma política sobre o que não podemos imaginar dos outros. entendendo a sua complexidade tão bem expressa por Canclini na afirmação de que toda política cultural é uma política sobre os imaginários que nos fazem crer semelhantes. Assim. sociais e econômicas bastante distintas (Dias & López. na verdade. A emergência da cultura como discussão nas políticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. o conhecimento e a cultura. ele pode conquistar na sociedade. Reconheço a cultura como um foco de fundamental importância nos discursos das políticas curriculares que circulam na atualidade. resultado de uma construção global com a participação de sujeitos e grupos sociais e políticos dos mais variados países e experiências culturais. importa menos (apesar do discurso em contrário) o conteúdo ou a informação. especialmente nas instituições educacionais. O discurso sobre a cultura. 2003. do que a aplicabilidade do conhecimento (Dias. Nessa perspectiva o conhecimento vincula-se ao caráter instrumental que tenta responder à questão da utilidade de sua aplicação. 2003). 2006. p. Em grande parte. implica a ampliação de nossa capacidade de entender e aceitar o diferente. 2004). a despeito de permitirem maior controle social de uma determinada política. destacando os conflitos culturais presentes em diferentes culturas e promove o que denomina o pilar aprender a viver juntos como uma forma de aplacar tensões que vêm gerando novas formas de desigualdade e exclusão. os discursos produzidos apontam para a defesa de uma “nova” concepção de conhecimento e de ensino para o que chamam de inexoráveis mudanças nos campos científico. p. a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência . O Relatório Delors (2001) pode ser citado como importante texto político que apresenta a cultura como uma discussão central para a educação e. Ao mesmo tempo. como podemos ver em alguns discursos que destacam na produção das políticas curriculares contemporâneas. essa motivação é oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formação e qualificação de trabalhadores ajustados aos modelos de inserção ao mundo do trabalho. como nos convida Canclini (2003. Educar para a convivência. em constante mudança no mundo. Aborda as tensões que atingem o mundo atual. Tem sido muito associado em documentos das reformas curriculares ao mundo globalizado e em permanente mutação o que constitui em um desafio para as condições de produção de conhecimento historicamente conhecidas. colaboram para a instauração de métodos de vigilância e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade. p. que rompe com as formas binárias de pensá-las. 298). p. consequentemente para as discussões no âmbito das políticas curriculares.

Concordo com Lopes (2005a) quando afirma que o problema não está na opção por investigações que priorizem empiricamente instâncias macro ou micro em suas análises. 2003) tem contribuído para pensar a disseminação de políticas. ou uma arena de produção cultural. nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. em escala global e local.CONCLUINDO Defendo para as análises do currículo como uma política cultural pública o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional. p. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento. 1995).183). 567). as políticas de currículo devem ser analisadas para além das questões que envolvem os processos de produção. 105). segundo a autora. sendo fundamental seu papel na difusão de políticas. mas sim quando é inexistente a busca de relações entre essas instâncias. p. concepções de conhecimento. formas de ver. 2004. a autora lembra-nos que o currículo deve ser pensado como prática política e espaço de lutas e tensões. nos aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. para o conhecimento dos modelos teórico-metodológicos que permitam analisá-lo como tal. que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. para o autor. como uma política pública. ambos os enfoques devem ser considerados na contribuição que podem trazer às investigações. Devem ser pensadas na perspectiva que favoreçam a heterogeneidade e variedade de mensagens. . 2005b. as comunidades epistêmicas fazem circular as ideias de determinadas comunidades. seleção. em outras palavras. são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. p. p. membros do mercado de ideias ou qualquer outra posição que permita a eles influenciarem o processo político. Macedo ainda defende o currículo como um lugar híbrido do valor cultural (2006a. sobretudo. entender e construir o mundo (Lopes. como um processo dinâmico. Ainda que seja escasso o seu uso no campo da educação as comunidades epistêmicas. distribuição e reprodução do conhecimento.Currículo e Epistemologia | 179 (2006b. 193). Também tem sido fértil para as análises em políticas curriculares o papel do conhecimento e poder na produção dessas políticas. Entendo que defender o currículo. mas não só a isso. Assim. Compartilho da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos. considerada a sua especificidade. implica aproximar a discussão dessa área. predominando. Antoniades (2003) indica entre os modos de atuação dos membros de uma comunidade epistêmica: no primeiro modo na atuação no processo de produção de política em cargos de representação governamentais ou de organizações internacionais e. disseminando-as para além das fronteiras nacionais. 105). Por organizar-se em redes. introduzindo a questão da convergência de políticas que. favorecendo a partir de suas práticas a interação entre as variadas culturas. Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais. espaço em que as culturas negociam com-a-diferença (2006b. seja como objeto do ensino ou como produção da escola. p. ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias. Desse modo. vertente dos estudos nas análises sobre padrões de cooperação e transformações nas políticas mundiais (Antoniades. na produção de variados discursos. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa. faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DO CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA . sem a pretensão de congelar identidades (Lopes. no segundo modo. mas. um caráter determinista entre as mesmas. como consultores.

presentes nos discursos produzidos e em circulação sobre as políticas por concordar com a afirmação de Ball (1998) de que as políticas são ao mesmo tempo sistemas de valores e sistemas simbólicos. portanto os tempos e espaços para a produção e circulação de propostas curriculares. não há como ignorar a presença de processos de negociação. 129). Concordo com Antoniades que o papel do discurso deve ser sublinhado nas análises não só pelo seu papel na legitimação do conhecimento como para o conhecimento das políticas. implica vê-los como expressão da prática social. A característica multifacetada das políticas curriculares implica um processo complexo de negociação. nas diferentes escalas em que é produzido. Importa-nos incluir nessas análises de fato as lutas pela significação do currículo no âmbito da cultura entendendo-as como um processo de articulação de demandas que são produzidas nos mais variados contextos por diferentes sujeitos e grupos sociais. por conflitos e tensões em torno dos diferentes interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos na produção da política curricular. A ideia de políticas como ciclo pressupõe vê-las como uma construção social que envolve diversos sujeitos e grupos sociais. em determinado tempo e espaço. na qual atuam diversos grupos de influência. Nesses processos contínuos são alterados os sentidos e significados atribuídos pelos diferentes sujeitos que atuam nos contextos de sua produção e significação. Diferentes grupos. negociações que garantam a sua legitimidade por meio de acordos marcados. Nesse processo. 29). tornam-se híbridos. se complexificam mais. em vários tempos e espaços. produzindo muitas vezes. na produção de materiais para atribuir sentidos novos aos discursos produzidos e em circulação a partir da luta por demandas que representam seus projetos. os contextos de influência. São variados. são fragmentados e recriados em processos contínuos.Currículo e Epistemologia | 180 Enfatizo também a importância do discurso na produção dos sentidos de políticas públicas e defendo a relevância da incorporação dessa análise. É nessa arena política. No processo de recontextualização. na produção das políticas. produzidos e difundidos em diversos contextos. voltada não apenas para os textos produzidos com o intuito de apresentar projetos e programas como para as ideias que balizam orientações políticas setoriais junto aos diferentes grupos que se fazem presentes. 132). p. que os embates pela significação dos textos definem também a finalidade social do currículo e a sua própria concepção. tendem a ser mais produtivas. Ressalto a necessidade de analisar as formas de representar. ou não. Analisar os discursos como conteúdo da política. Análises relacionais que vêm as políticas curriculares como um produto de nexo de influências e de interdependências (Ball. com diferentes relações de poder atuam na busca de significação dos textos políticos. Como esses textos alteram suas marcas iniciais ao incorporarem novos sentidos e significados. textos híbridos como resultado de processos de negociação de sentidos e de significados. sejam eles associados aos mais diversos textos ou às ações e embates em curso nas arenas políticas voltadas para a produção de políticas nos variados setores. definição e disseminação de textos e prática buscam. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . de conflito e de polêmica na luta pela constituição de textos que definam curricularmente o que. 1998. avançando na produção do campo e na compreensão dos processos de produção de políticas que a cada dia. produzindo um híbrido (Ball. seja consagrado como a política curricular. textos. p. 1998). assinados pela esfera oficial. constituindo-se de fundamental importância para a compreensão das influências que cercam a política. resultado das mesclas dos diferentes textos curriculares produzidos e identificados com marcas e perspectivas das mais diversas. Nessa dinâmica. 2003. marcadas pela heterogeneidade. muitas vezes. O poder de produzir discursos e visões de mundo particulares nas sociedades que caracteriza as ações da comunidade epistêmica envolve não apenas a habilidade de estabelecer as regras do jogo e as agendas como também a de influenciar o conhecimento e as ideias presentes nas estruturas sociais (Antoniades. explicar e legitimar decisões políticas (p.

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Propõe. posto que tem na construção de trajetórias individuais de vida a finalidade precípua da educação.br CURRÍCULO E AÇÃO EDUCATIVA EMANCIPATÓRIA: IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E EPISTEMOLÓGICAS O presente estudo propõe-se a responder. Há. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. A forma escolar molda-se. Estabelece nessa esteira um diálogo preferencial com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular para sugerir como o conceito pós-estruturalista de discurso em Ernesto Laclau – que engloba. p. epistemologia. ambiente escolar. quais as condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais. Ao analisar as relações econômicas entre operários e capitalistas. e as lógicas políticas. que reinam na esfera econômica capitalista – que já exercia centralidade nas ditas democracias. sendo o interesse próprio a tônica generalizada das sociedades industriais. A escola mantém. uma evidente politização (antiliberal) da esfera econômica. o lingüístico e o extralingüístico – pode oferecer intuições poderosas para superar o pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas. Tal discussão desponta como particularmente relevante por articular questões epistemológicas com o estabelecimento do lugar do fazer educativo no delineamento de estratégias políticas contrahegemônicas mais amplas. desafia os limites estruturais da instituição escola.com. que ganham clara centralidade por serem potencialmente instituintes do social – conforme tem sido defendido por David Howarth e Jason Glynos. Palavras-chave: currículo. mais sedimentadas. lato senso. assim. rechaça e/ou ressignifica as culturas locais. vingaria a lei física do mais forte e a liberdade seria reduzida a mero elemento formal. segundo uma estrutura curricular verticalizante. econômica e política – e leva em conta a interdependência dos elementos micro e macrossociais no processo de constituição do social. nesses termos. efetivas relações de funcionalidade com a economia capitalista e alicerça-se numa homogeneidade cultural que. Que relação política e epistemológica guarda tal problemática com a estrutura e organização curricular no dia-a-dia das escolas? Adota. numa perspectiva epistemológica. por fim. uma vez que se entende que. galopante das sociedades industriais modernas? Durkheim. De onde poderia então vir o impulso ético para combater o individualismo. como corolário dessas percepções político-filosóficas. Durkheim (1999) mostra-se interessado na função reguladora que as corporações profissionais poderiam desempenhar nas emergentes democracias européias. IX). Procuramos. de maneira inextricável. sem regulação. definir um conceito de hegemonia que aponta para a construção de poderes locais em radical antagonismo com o modelo liberal de democracia. contra-hegemonia No prefácio à segunda edição de Da Divisão do Trabalho Social. em diálogo com a perspectiva metodológica de Rui Canário. isso se devia àquela falta de moral profissional. que desafiam noções estáveis de totalidade social. A escola é analisada como espaço institucional inserido hegemonicamente na esfera política e que conforma. em tensão com a hipostasia do conceito de consciência coletiva presente na obra em tela. A pretensa autonomia da esfera política revela-se aqui. que acarretaria uma “diminuição da moralidade pública” (ibid. à dicotomia entre regulação e liberdade individual. como nos ensina Boaventura de Sousa Santos. nesse contexto. detecta a falta de uma moral profissional que impusesse regras aos impulsos anômicos do egoísmo. Contrapõe-se. aposta – num cotejo com a tradição pré-moderna – no potencial educativo dos grupos profissionais. referenciada nos valores da cultura nacional. um valor ideológico basilar do liberalismo. posto que. pois vê neles uma força moral capaz de se . cultural. Tal perspectiva ancora-se numa diferenciação entre as lógicas sociais. uma ação de “representação política”. bastante afim ao modelo liberal-representativo de democracia. assim. aqui. uma metodologia que articula as várias dimensões do fazer educativo – quais sejam. um esboço de projeto pedagógico que.Currículo e Epistemologia | 183 Rui Gomes de Mattos de Mesquita Universidade Federal de Pernambuco ruimesq@terra.

como princípio organizativo capaz de se contrapor a tal situação. desde já. não apenas devotados à reunião de fundos para desenvolver uma indústria. mas de abstrair riquíssimas intuições epistemológicas e resignificá-las. que deveriam estabelecer relações funcionais com as esferas econômica e política. Não se trata. nos chamou a atenção por apontar para um estratégico desinvestimento no Estado como lócus de realização de princípios ético-morais capazes de garantir uma vida harmônica. cumpririam. Contraposição à dicotomia moderna Estado-mercado. a um só tempo.. apontando para a possibilidade de se inventar outro princípio de representação a partir da tradição das corporações (espécie de unidade de representação política básica em substituição à artificialidade dos distritos eleitorais). Dimensão ontológica do fazer educativo nas “corporações do futuro”. simultaneamente. ao enredar-se em atividades de ajuda mútua. ao propor a . à maneira das tradições localistas (democratas radicais. valor central em Durkheim. Essa intuição durkheimiana.. p. Tais grupos. assim. Durkheim debate-se para oferecer um “remédio”. uma vez que – tendo em vista a enorme distância entre Estado e indivíduo. na economia e na política. XLI).. consciente dos riscos do hiper-individualismo das sociedades estadocêntricas ocidentais modernas. Teremos nas intuições acima uma referência para a discussão acerca das condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais – objetivo deste estudo. que remontam às sociedades gregas. socialistas utópicos). como se pode entrever. constituindo as forças morais que serão as únicas a poder determiná-lo. banquetes e cemitérios comuns –. aponta – posto que se tenha resolvido a questão anômica do individualismo – para a integração sistêmica daquelas corporações. numa perspectiva emancipatória. Nosso argumento é que seria necessário que alterações significativas ocorressem. no contexto contemporâneo da questão curricular. deveriam criar um ambiente de solidariedade responsável por uma “fonte de vida sui generis”. como se organizavam num ambiente moral que. se propõe à construção de células da futura sociedade no presente: “nenhuma modificação um pouco importante poderá ser introduzida na ordem jurídica. destinavam-se a propiciar uma vida agradável e solidária. Mas o fato de ser exatamente dessas esferas que emanam os impulsos da moral individualista requer. Sua “estratégia” ética envolve as seguintes intuições: Tensão com o indivíduo desterritorializado do liberalismo. que nunca foi desenvolvida a contento. Perspectiva genealógica que desnaturaliza os arranjos político-institucionais existentes. mãos à obra. modernamente. um estranhamento imediato de suas lógicas estruturais internas. à maneira de um colégio religioso – com cultos. XXXVII). XXXIVXXXV). com vistas à estratégia de se estabelecer padrões funcionais qualitativamente superiores. que acarretaria em sérios efeitos anti-socializantes – considera como “aberração sociológica” uma “sociedade composta de uma poeira infinita de indivíduos desorganizados” (ibid: p. a estratégia durkheimiana. Nesse sentido. XVII-XXII). Saliente-se que a noção funcional de totalidade estável. Dimensão positiva de política.Currículo e Epistemologia | 184 contrapor ao egoísmo. que “emana um calor que aquece ou reanima os corações. Eles eram.. Noção de público que é moralmente superior ao privado e não coincidente com a esfera estatal. se não começarmos por criar o órgão necessário à instituição do novo direito. funções econômicas e afetivo-culturais. Que faz ruir os egoísmos” (Ibid. Quão mais importante é pôr. desqualificando o potencial estratégico estruturante das esferas estatal e econômica. Os grupos profissionais seriam. posto que elas. capazes de acolher os indivíduos e dar-lhes o “prazer de comungar” (ibid: p. Ou seja. de seguir Durkheim na sua proposta de reinvenção da tradição corporativa. p. pois aponta para a construção de ambientes econômicoafetivos. realizando-o!” (ibid. que.

precisariam ser radicalmente modificados em sua estrutura lógica para credenciarem-se como uma “fonte de vida sui generis”. comprometidos com a construção de uma escola “popular”. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. no contexto da discussão curricular. no presente. Não é à toa que muitos teóricos. o lingüístico e o extralingüístico – pode contribuir para a superação do pessimismo crítico-reprodutivista. caso incorporássemos à análise sociológica o papel que o ambiente moral das escolas joga na construção da cidadania. tradição seletiva e ideologia. 2005). Ao final teceremos alguns comentários. informados por teorias interacionistas. Isto significa apostar numa dimensão positivo-construtiva de política. em diálogo com Rui Canário. 1987. afinidade com a já pontuada dimensão . 1982). mas também ao currículo oculto (que remete à idéia de funcionalidade entre educação e economia através da padronização de valores morais e normativos nos ambientes escolares).Currículo e Epistemologia | 185 construção de espaços econômico-culturais alternativos (dimensão positiva de política) – borrando a dicotomia entre mercado e Estado –. Tal projeto só seria factível. os eixos norteadores para a construção de projetos pedagógicos que. para sugerir como o conceito laclauniano de discurso – que engloba. 2008. ANÁLISE RELACIONAL EM APPLE: ESTRATÉGICA EDUCATIVA E CRÍTICA PÓS-ESTRUTURALISTA Não é raro ouvirmos dos teóricos do campo da didática que se deve prestar mais atenção – para além das amarras estruturalistas – à singularidade que caracteriza os diferentes ambientes escolares. Pensar numa ação educativa contra-hegemônica exigiria uma estratégia de desnaturalização das relações funcionais que os sistemas públicos de ensino ensejam com aquelas esferas. Canário. chamam a atenção. O local de materialização da ação educativa (ambiente escolar) e. Ferraço (2008). desafia os limites estruturais da instituição escola. alguns desses teóricos. desde uma perspectiva microssociológica. lastros materiais que viabilizem elos relacionais alternativos. Há aqui uma relação inextricável entre o ambiente de socialização (moralidade) e o tipo de indivíduo que se forja na ação educativa. Ao assim procederem. essa modificação do ambiente escolar implicaria num re-ordenamento das relações que a escola estabelece com as esferas política e econômica. nós estabelecemos um diálogo com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular. mais especificamente. 1994) – o que confere importância à agência na estruturação do social. Paulo Freire. de maneira inextricável. nem tão conclusivos. Guarda. através da construção. Pautamo-nos na problematização dos conceitos de hegemonia. 1974. uma vez que o estabelecimento desses elos relacionais alternativos pode abrir os flancos do espaço escolar para a presença de interesses populares coletivos (desinvestindo no indivíduo como unidade de representação). tensiona a lógica estrutural do social de forma tal que exige uma radical politização (desestatização/desprivatização) das esferas implicadas. Essa estratégia tem repercussões na questão curricular. mas também a forma escolar e o projeto político-pedagógico que a constitui estão radicalmente imbricados na definição do sentido da educação realmente existente. Não só a seleção de conteúdos e saberes. Tal postura filia-se à perspectiva construtivista. para o risco de se incorrer num abstracionismo que exclui do campo analítico processos educativos reais de interação. que Apple bebe em Raymond Williams. não sem razão. investe numa perspectiva não prescritiva de currículo. de núcleos reais de poder. 2008. que. que enfatiza a possibilidade de um fazer educativo crítico e criativo. só assim. Delinearemos. têm insistido na construção de vínculos mais horizontais entre escola e comunidade local (Michael Apple. a sala de aula. numa superação do pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas (Althusser. não apenas ao currículo oficial. se é capaz de oferecer. ao adotar uma ontologia relativista. como faz Michael Apple. pois. presume a existência de múltiplas realidades (Denzin e Lincoln. Entabulamos uma discussão sobre sua análise relacional. Como vimos. que aposta na formação de uma cidadania contra-hegemônica. significa prestar atenção – para além das questões de eficácia do ensino –. Miguel Arroyo. Dizer isso. Neste artigo. Bourdieu e Passeron. no bojo de uma estratégia mais ampla.

Nossa abordagem. Laclau e Mouffe. 2003). interacionismo simbólico. estando inserido na esfera política (poderes executivos). percebe-se a impossibilidade de fazer coincidir estrutura narrativa e social (Brockmeier e Harré. parece retirar dividendos da percepção de que é num campo entrecruzado por dimensões micro e macrossociais que se pode aventar uma fuga das ditas amarras estruturais. hermenêutica. passa. 1995). no cenário político da década de 1980. 1988. privilegia a dimensão universal e desinteressada do saber (logos/razão) em detrimento dos interesses mais imediatos (ideologias. As reflexões de Apple (2006) sobre a questão curricular. Resulta daí que o saber mimético.Currículo e Epistemologia | 186 positiva de política. Quando as ciências humanas se mostram receptivas a diferentes abordagens. Os saberes. trabalha pela naturalização das fronteiras do social. entretanto. que. Trata-se de uma tendência epistemológica que ganha maior visibilidade no contexto americano e europeu nos anos 1980 (fenomenologia. 1999). Aqui reside seu principal ardil ideológico: ao reter a construção de espaços político-culturais alternativos. As ciências têm então sua objetividade seriamente questionada. o caráter desinteressado do saber científico é abalado – mesmo sendo patente o poder do racionalismo iluminista nos ambientes escolares – em seu tom matemático de formalidade lógica (Pessanha. ao apostar na superação do pessimismo crítico-reprodutivista. mas uma peça central da lógica curricular que tem como efeito precípuo reter a emergência de subjetividades e práticas coletivas. teoria crítica. Há aqui uma flagrante politização da dimensão cultural que coincide. seu papel de reprodução econômica. são permeados por interesses conflitantes. desafiaram radicalmente o modelo liberal-representativo de democracia assentado que está na unidade cultural do Estadonação. 2001). inaugurando espaços e formas alternativas de luta. a escola. Há aqui. entendida como elemento estruturante do ambiente escolar. o que remete à narratividade dos modelos analíticos (Somers e Gibson. essencialmente. O espaço escolar. que se forjam no âmbito da contingência. apartado da vida. nos planos epistemológico e prático. diante do quadro exposto. . Essas últimas. como diria Durkheim. alimenta uma forma institucional-curricular enrijecida. O currículo. pondo em cheque. Tal fato não deixa de credenciá-la parcialmente à absorver demandas por conteúdos e valores coletivos advindos da diversidade cultural nos cenários políticos nacionais. o que invalida quaisquer pretensões de padrão universal na estruturação curricular. assim. entrevê a importância da questão espacial para tal produção. referencia-se numa sociedade estruturada. a partir da quebra de unicidade metodológica das ciências sob a proeminência das ciências naturais (Giddens e Turner. pós-estruturalismo) e que emerge. entendida como um valor em crise da metanarrativa moderna (Laclau e Mouffe. Essa “pista” se revela uma tentativa de superação da dicotomia sujeitoobjeto. Isso porque a lógica curricular (por mais que haja esforço sério e politicamente compromissado por parte de profissionais do campo da didática). os projetos políticos alimentados por abordagens construtivistas. mesmo absorvendo oficialmente conteúdos e valores provenientes da diversidade (multi)cultural. 2001). 1997). cultuado na escola não é um problema pontual. são uma plataforma para a materialização de uma perspectiva positiva e contra-hegemônica de estruturação do social e que abala potencialmente os alicerces do Estado-nação. ao se aproximarem da doxa (opinião). Maximiza. na economia capitalista e no indivíduo abstrato como unidade de representação política. se situa em um nível meso-sociológico que. por um processo de desfuncionalidade. assim. Quando a dimensão interpretativa (verstehen) é tida como constitutiva do saber científico. com a emergência de “novos” movimentos sociais (Eder Sader. um flagrante descompasso no estabelecimento de vínculos mais efetivos entre a construção de sentidos do saber veiculado na escola e os projetos que interessam aos diferentes atores coletivos. política e cultural. com efeito. atenta aos condicionamentos estruturais impostos aos processos de produção de sentido (ideologias) – particularmente no que tange à possibilidade de emergência de subjetividades coletivas –. que se dedica à construção de trajetórias individuais de vida. por uma “poeira infinita de indivíduos desorganizados”. que se possa resolver tecnicamente. com boa didática. como veremos). Ao tomar a formação de “cidadãos” como finalidade do fazer educativo. incapaz de responder aos movimentos ontológicos de estruturação do social. entretanto.

Isso porque o ambiente escolar. 2006). p. o referido autor sugere que há algum espaço para a resistência contra-hegemônica nas instituições oficiais de ensino (Apple. que termina se voltando para o aperfeiçoamento profissional (funcionalidade com o capital). ainda que este seja entendido de forma ampliada. Por mais que Gramsci tenha ampliado o escopo do Estado “burguês”. O limite dessa crítica é o fato de que a estratégia de “controle” daquelas instituições culturais se subordina ao caráter saturado da hegemonia que. 2001) – tornando menos cultural a luta hegemônica. o fato de as instituições de ensino funcionarem nesse ambiente saturado torna mais difíceis os processos contra-hegemônicos. para Williams. operaria um recorte ideologicamente orientado. éticos e econômicos aceitos sem maior questionamento” (ibid. em última instância. sua estratégia política esbarra no limite da prioridade explicativa que concede. o faz enredar sua estratégia para a tomada do poder estatal. ao econômico (Laclau e Mouffe. tornando cultural a luta hegemônica. É do Estado. Atentarmos para o papel de representação política assumido aqui pela intelectualidade “orgânica”. que aponta para o valor estratégico de se ocupar espaços em instituições da sociedade civil. propiciar ao professor a possibilidade de não ser interpelado pela ideologia liberal. É assim que. O conceito de totalidade dialética. em suas complexas conexões (macrossociais) com outras esferas do social. assim. sociais. que dialogamos Apple. p. constitui-se em elemento unificador do mundo. presente na seleção curricular. 2006). Consideramos que tal percepção poderia conduzir Apple a intuições estratégicas próximas daquela dimensão positiva de política. percebendo que o real sentido da escola é definido relacionalmente. Isso impossibilitar-nos-ia de adotar uma atitude crítica em relação a nossas atividades diárias (dimensão microssocial). trazendo como lógica implícita a encarnação. dos interesses dos representados (identidades coletivas). A tradição seletiva – aquilo que é reconhecido hegemonicamente como passado significativo –. p. Essa “ênfase exagerada no indivíduo” seria uma maneira sutil de despolitizar o papel do professor(a). não se credenciaria a promover associações entre saber e fazer que atendessem aos interesses de subjetividades coletivas emergentes. 45) adere à estratégia gramsciana de “controle” das instituições culturais – o que teria maior alcance político do que uma mera inclusão dos desfavorecidos.Currículo e Epistemologia | 187 É dentro desse espectro de preocupações. de acordo com a análise relacional. por privilegiar a representação em espaços institucionais. Apple (2006. no representante. transfere sentidos e valores coletivos para um ambiente (escolar) que. 38-41) chama a atenção para o poder explicativo do caráter totalizante da hegemonia que. tem se revelado ineficaz como política adotada amplamente pela esquerda ao longo do século XX. por sua vez. que deveria emergir o impulso moral capaz de erigir uma nova sociedade. que elege como finalidade da ação educativa aquele indivíduo abstrato do liberalismo e rechaça os vínculos entre escola e comunidade (ibid. a ser superado). Apple (ibid. posto que não se trate de uma ideologia imposta. disperso. Isso porque . Como corolário. não aponta para um investimento na construção de ambientes culturais alternativos. portanto. Numa perspectiva gramsciana. O danado é que essa ação de representação política. ao investir em indivíduos. Essa estratégia. particularmente no que tange à possibilidade de promover uma crítica da ideologia capaz de desnudar “os interesses e compromissos políticos. tem como ardil ideológico a retenção da emergência das subjetividades coletivas. a educação é função e prerrogativa do Estado (sistematizador do conhecimento “folclórico”. numa articulação entre o que acontece no interior das escolas e seu posicionamento em relações amplas de poder. Trabalhando com a síntese do conceito gramsciano de hegemonia feita por Williams. “saturando” as consciências da maioria das pessoas (senso comum). 43-4). como acontece em Gramsci (1978). 47). Ao contrário. percebendo o mundo como único (noção mais fechada de totalidade dialética). valor ideológico que percebemos interpelar Apple ao se referenciar no conceito de modo de produção (Apple. os intelectuais (que ocupam um espaço diferenciado dos coletivos em emergência) poderiam relacionar a natureza do ambiente escolar às filiações políticas dos saberes aí veiculados e. Através dessa crítica ideológica. p. ao contrário das intuições durkheimianas.

que os paradigmas pós-modernos e pósestruturalistas (Zizek. à ocupação de “posições” nas instituições civis. no plano epistemológico. nos conduziria a promover uma inseparabilidade entre ideologia e teoria. Chama a atenção para o fato de que a própria dimensão teleológica do trabalho em Marx (pré-concepção da atividade laborativa) aponta para o caráter constitutivo das ideias na estruturação do social. ao separar especulação e ciência positiva. 2005. independentemente das classes sociais. quando entende “ideologia” como um mero “reflexo” dos processos materiais. afastando-se de uma diferenciação entre “ideologia” (falsa consciência) e ciência (conhecimento positivo). Lembrando de nossa discussão acerca da “superação” do conhecimento folclórico em Gramsci (com quem Williams dialoga) – e do limite estratégico a que essa ação de representação nos tem conduzido –. aponta para um caráter não tão saturado da hegemonia. Williams. Note-se que a formação de uma cultura “humanista” em Gramsci. promovendo uma politização de seus ambientes. protagonizados na década de 1980. o caráter culturalmente imerso de toda produção teórica. Williams entende que a crítica ideológica (luta por hegemonia) não é travada no plano exclusivo das ideias. se faria necessária uma noção de ideologia que apontasse para a dimensão constitutiva da cultura. Isso poderia. 2007) – mesmo considerando o aspecto relacional dessa autonomia –. nos faz perceber o simplismo marxiano (e suas conseqüências políticas). no presente. Alternativamente. enseja uma ação educativa que se opera no plano ideacional. no bojo de disputas contingentes. A conseqüência política disso é a de que. o que incidiria nos horizontes de possibilidade discursiva. Ao contrário. ao mesmo tempo em que demanda uma radicalização da democracia. É naquele contexto de emergência de conflitos étnicos. As análises emancipatórias não se reduziriam. religiosos e nacionalistas. p. e adentrado numa fantasia objetivista que não percebe a impossibilidade de se acessar um mundo real que já não esteja habitado pela consciência humana. Deve. diga-se) do que algo que corresponda a necessárias conclusões científicas. a médio prazo. que termina por estabilizar as fronteiras do social – sugerindo uma atuação estratégica dentro das lógicas estruturais aí sedimentadas –. Como corolário. retendo a emergência de subjetividades e práticas coletivas. Ao que se segue que a eleição da classe operária como portadora de interesses históricos é mais um investimento político (legítimo. Isso porque. Sua perspectiva de ideologia. intuições referentes à inseparabilidade entre consciência e processos sociais materiais. Tal perspectiva sugere um rompimento epistemológico com as tradições liberal e marxista. entretanto.Currículo e Epistemologia | 188 a “mera” ocupação de espaços não tem abalado substantivamente a eleição daquele indivíduo abstrato (unidade básica de representação) como eixo estruturador dos ambientes escolares. Laclau e Mouffe. em Marx. 1996. 55-71). nos propõe uma noção de ideologia que não cede à tentação objetivista de vincular ideologia às classes sociais (o que pressupõe o econômico como base estruturante dos processos sociais reais). essa noção de ideologia nos conduziria à estratégia de construção de ambientes culturais capazes de ampliar nosso horizonte discursivo. Tiriba. Essa intuição marxiana teria. Tal estratégia. 2001. ao contrário. a naturalidade de certa topografia do social. um rompimento com noções mais fechadas de totalidade social. sido perdida. Hall. não questionando. em tensão com o conceito totalizante de saturação da hegemonia. 2003) promoveram uma ruptura com a epistemologia iluminista . aproximando narratividade e prática social. portanto. requer. Tal perspectiva não vincularia as condições de possibilidade de produção discursiva a uma topografia contingente do social (hegemônica) objetivada num plano teórico. A possibilidade de construção imediata de espaços sociais mais autônomos em relação ao Estado. em sintonia com os movimentos contemporâneos de economia popular (Singer. nesse contexto. ao pretender alçar membros da classe trabalhadora à condição de dirigentes. tentando resgatar. alerta o autor. Williams (1977. ele percebe sua inseparabilidade e. desestabilizar os contornos da tradição seletiva. se expandir para a construção efetiva de tradições que desafiem a lógica estrutural da instituição escolar. Esse debate remete a uma tensão entre a noção de ideologia que Apple toma de empréstimo de Williams e o conceito totalizante de saturação hegemônica. se aposta numa lógica de imanência do social (materialismo mecanicista) que põe abaixo a importância dos efeitos estruturantes da dimensão cultural.

23). politizamos o conceito de cultura. materialistas mecanicistas. considerando que é através das articulações narrativas que os atores conformam suas trajetórias identitárias. é seu caráter negativo. como está implícito na noção marxista clássica de estratégia. 2002. construído mediante as contingências do jogo político. quando o social é visto como um terreno indecidível. nesse paradigma. a ideologia. assim. assim por estabelecer uma distinção entre um nível “discursivo” e um outro. na medida em que se reconhece o caráter contingente. Termina. O que caracteriza um campo indecidível é que toda decisão corresponde a uma escolha. pode ser vista como um campo de relações em que as decisões são tomadas a partir de situações indecidíveis. por sua vez. em que a estabilidade do social está sempre ameaçada. 11). mais “objetivo”. que problematizem a harmonia sistêmica entre esferas ou subsistemas do social. 1996. campo em que os termos da escolha não ditam o caminho a ser tomado. não “subjaz” aos discursos. que insistem sobre o caráter contingente. justo e evidente para sanar os efeitos maléficos das situações indesejadas. mas que tampouco simplesmente impõem o curso a seguir é o que vincula a indecidibilidade à responsabilidade (Laclau. e. se dá de forma negativa. a partir de situações sociais de crise – o que ressalta seu caráter performativo e contingente. Essas últimas implicam. a meio caminho no seu intento de politizar a cultura. a ideologia faz-se notar em situações de crise (deslocamento). mas implica igualmente num ato de responsabilidade do sujeito – decidir em condições sobre as quais não se tem absoluto controle. em disputas políticas em torno dos rumos a serem tomados. Coloca-se então a questão da identidade como um novo eixo de reflexão teórica relacionado ao conceito de ideologia. entretanto. 1987) ou a uma “visão de mundo” de uma posição de classe (Löwy: 1994). entretanto. mas também um esforço positivo de reinvenção das tradições (politizando o processo de estabelecimento da tradição seletiva). para Laclau. p. não é ditada estritamente por vetores estruturais presentes na situação. Mesmo considerando a relacionalidade do contexto construído analiticamente a partir de uma perspectiva empírica. Ou seja. Isto porque os atores estariam embebidos numa saturação hegemônica que se lhes impõe como condição de possibilidade para suas práticas de significação. mas estão sempre em construção e são partes constitutivas dos processos sociais mais materiais. Contra tradições racionalistas. não se concebe a existência de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideológica a qual lidaríamos a partir de “mecanismos que pertencem ao reino ideológico” (Laclau. Apple recai sub-repticiamente numa armadilha estruturalista. ou seja. idealistas. apesar do refino de sua análise relacional. portanto. dos arranjos institucionais e procuram desnaturalizar as fronteiras entre público e privado. instituído. Apple termina não sendo capaz de explicar o momento do sujeito. naturalizar-se como um discurso objetivo. no nosso entendimento. Tal escolha. O estabelecimento dessas fronteiras. Procura. outrossim.Currículo e Epistemologia | 189 (Mouffe. O que está em jogo não é a “veracidade” ou “falsidade” do conteúdo que se afirma em determinada situação. Fica. que não mais corresponderia a uma “falsa consciência” (Marx e Engels. não determinado do socialmente instituído. p. 1996: 47-67). Lançaram-se as bases de uma ontologia do político. Seu limite reside em tomar arranjos institucionais contingentes (hegemônicos) como base da análise político-educacional. entendida como um ato de poder que institui o social através da exclusão de outras possibilidades igualmente disponíveis. da construção de espaços político-culturais. composto . Consideramos que. O que caracteriza o discurso ideológico. com grau relativo de externalidade. aprisionando a particularidade do objeto na totalidade que constrói (contexto relacional). A sociedade. Nesses termos. Momento de quebra da inteligibilidade. Potencializar o teor antagonístico da dimensão cultural depende. As articulações narrativas contra-hegemônicas – diferente do que ocorre em Gramsci – não encontram na esfera pública hegemônica um terreno fértil no qual possam ganhar “coerência” ideológica. Entendemos que o estabelecimento de fronteiras político-culturais relativamente autônomas é uma condição de possibilidade das estratégias político-educativas contra-hegemônicas.

Laclau aponta para a tomada de consciência dos limites da razão como algo que domina o clima intelectual contemporâneo. que a construção de projetos político-educativos contra-hegemônicos deve. levadas a cabo por grupos “incompletos” (cuja identidade e razão não são autocentradas). seria reduzida a um momento endógeno a tal processo. inextricavelmente. Canário defende uma abordagem desverticalizante de política pública que mais do que incentivar “boas práticas” se preocupa em “criar dispositivos permanentes que permitam criar práticas que depois se revelarão boas ou más” (Ibid. Os processos sociais. Dito isto podemos passar a vislumbrar alguns elementos norteadores de projetos político-pedagógicos com essa característica. posto que buscam um horizonte discursivo que vai além de uma saturação hegemônica. como queria o projeto racionalista. nesses termos. Para Laclau. rompendo com a conexão interna do movimento dialético. Aquelas ações educativas sem articulação direta com o espaço escolar. Consideramos. o tipo de sujeito e conhecimento em que se deve investir. ao alterarem as fronteiras do social. como crítica radical de toda forma de dominação. não permitiriam pensar uma forma de regulação social que fosse ditada seja pelo Estado ou pelo mercado. rádios comunitárias etc. consideramos bastante produtivas as reflexões acerca de uma fazer educativo inovador e horizontalizado (que articula escola e comunidade local) levadas a cabo por Canário (2005. não deve implicar no abandono de todo projeto emancipador. À luz de nossa discussão. estarão ausentes de nossa análise tão somente por uma questão de foco analítico e não de julgamento de valor. mediante as demandas coletivas dos ambientes locais. mas na compreensão de que o socialismo é menos um modelo do que um princípio de radical democratização da sociedade que. assim. A sistematização do saber não é prerrogativa do Estado. A abordagem laclauniana. assim. seus horizontes discursivos. a construção de redes horizontais entre escolas de uma mesma localidade e parceiros locais como empresas. Podem. para valorizar a construção de elos entre escola e comunidade – e. depende inteiramente de uma história contingente. ao englobar. toda contradição que fosse integrada. Levar isso a cabo depende de uma estratégia política ampla. capaz de articular demandas que desafiam as fronteiras da instituição escola. Tal perspectiva de política pública nos soa interessante na medida em que aproxima radicalmente escola e vida sem pré-determinar. Recai. Ainda que não percamos de vista os condicionantes macro-estruturais que conformam parcialmente tais demandas – consideração que remete à noção não essencialista de sujeito –. a partir de uma lógica de Estado – e. portanto. portanto. Numa perspectiva não essencialista de sujeito. 119). nos possibilita uma análise e prática político-educativa que articula essas dimensões. inaugurar formas radicais de antagonismo. para o autor. assim. hegemônica –. Essas últimas. assim. Ele defende. Tal fato.. p. seria necessariamente criativa. 114-181). as dimensões lingüística e extralingüística do discurso. desde uma lógica imanente do desenvolvimento histórico das forças produtivas. do saber escolar com o não escolar –. configurando uma contradição sem antagonismo. esse tipo de arranjo político-institucional abriria frestas na institucionalidade democrática que a tornariam mais permeável à emergência de subjetividades coletivas. assim. dessa forma. órgãos de poder local. p. Uma ação educativa. assim.Currículo e Epistemologia | 190 por “relações estruturais” materiais. nos limites deste ensaio. no dualismo sujeito/objeto. prezar pelo investimento ideológico na construção de espaços econômico-culturais. não poderiam ter determinado seu sentido objetivo último. uma vez que não capta o processo pelo qual os sujeitos deslocam as fronteiras dos espaços sociais e. levando em conta a relatividade de sua autonomia. em pensar a articulação entre espaços político-educativos formais e não formais. deve ser entendido como uma categoria que. EIXOS PARA PRÁTICAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS CONTRA-HEGEMÔNICAS Estamos interessados. posto que constantemente instada a recomeçar. Isso corresponde a um processo de radicalização da democracia. Este. é compatível com amplas formas de organização social. uma vez que deslegitima uma .

a construção de indivíduos críticos e o alargamento de seus horizontes discursivos. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. políticas públicas que façam confluir os campos da didática e da crítica ideológica. Ideologia e currículo. entendendo que esse estreitamento. assim. Tradução de J. têm como condição de possibilidade o deslocamento dos sistemas de ensino da esfera estatal. à identificação de problemáticas a serem analisadas por grupos interdisciplinares. Seu principal desafio é a articulação das dimensões política. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALTHUSSER. Louis. Requer. Abrir-se-ia a possibilidade de se acessar “a tradição” seletiva sob diferentes pontos de vista. que aponta para o caráter constitutivo de sujeitos da ação educativa. Exige. não se pauta numa noção objetivista de estruturação do social. fundamental para o estabelecimento de situações significativas de aprendizado. mais do que demandar mediação entre disciplinas. se dá através de ações educativas que intervenham efetivamente na realidade (proposição de novas políticas públicas ou de alterações/melhoramentos em políticas já existentes). Projetos político-pedagógicos inspirados por tal abordagem são essencialmente investigativos. Ramos. 3ª Edição. excedem seus recortes simplificadores da realidade. 2006. interdisciplinares e voltados para a proposição de ações de intervenção na realidade. 1974. Porto Alegre: Artmed.Currículo e Epistemologia | 191 pretensa unidade da instituição escolar que como vimos mais se presta ao estabelecimento de vínculos funcionais entre educação e capital. Abre-se um novo campo para se pensar a articulação de aspectos do campo da didática com uma reflexividade crítica acerca do ambiente escolar. M. politizando a primeira. esforços multidisciplinares que – característica da complexidade do campo educativo –. Dirigem-se. COMENTÁRIOS FINAIS Estamos conscientes que esse ensaio não faz mais do que apontar para um campo de reflexão ainda em construção. . desafiando a naturalidade das fronteiras do social. de maneira a incorporá-las num campo ético que. Figueira. Porto: Editorial Presença. Tal campo torna menos técnica a didática e força uma reflexão crítica acerca dos constrangimentos que a estrutura curricular impõe a uma ação educativa emancipadora. Projetos pedagógicos contra-hegemônicos devem ter como eixos articuladores: Volta-se para o estreitamento dos laços entre escola e comunidade. não abrindo mão da possibilidade de se pensar estrategicamente. por entenderem a realidade como mais complexa do que as dimensões e elementos selecionados pelas diversas disciplinas. gerados a partir da existência de múltiplos espaços econômico-culturais. Tal deslocamento só pode ser efetivamente vislumbrado a partir de demandas da comunidade que se forjam com a construção de espaços econômicoafetivos relativamente autônomos ao Estado. Sendo assim. Estimula uma atitude crítica e criativa diante do conhecimento. Michael W. econômica e cultural do fazer educativo. APPLE. de maneira a potencializar a construção de parâmetros curriculares que estreitassem a relação entre saber e interesses. com vistas a uma intervenção na realidade. J. com efeito. Reflete criticamente acerca dos entraves que a estrutura curricular das redes de ensino possa vir a lhes oferecer – desafiando os limites dos ambientes escolares realmente existentes. Tradução de V. sob uma perspectiva radical da segunda. Estes. devem estar atentos à necessidade de identificar e avaliar as redes sociais e políticas públicas que lidam com determinada problemática.

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a prescrição de conteúdos. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete.Currículo e Epistemologia | 194 Sérgio Rafael Barbosa da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro sergirafael@yahoo. o alcance das metas estabelecidas. p. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. 2006. e em seguida. Segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. por meio de uma generalização. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. se coloca “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado”(Goodson. 2006.br OS LIMITES ESTABELECIDOS PELA TOTALIDADE CONHECIMENTO ESCOLAR Este trabalho tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. pensarmos por exemplo. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). Para a autora analisar a diferença cultural no processo de elaboração de propostas curriculares. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. INTRODUÇÃO Este texto tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. Neste contexto. em seguida. se faz necessário. Ela. Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. a partir dos autores Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. a partir dos autores César Coll (1996). 286). na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. a prescrição de conteúdos. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo.com. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. se faz necessário. p. 286). 1995. 289). Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. Isto porque a preocupação com o . 2006. voltamos a nossa atenção. Neste contexto. como híbridos culturais” (Macedo. permite. em um primeiro momento. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral.52). Isto porque a preocupação com o estabelecimento de metas. Segundo Macedo (2006). Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. via de regra. Nesse sentido. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. voltamos a nossa atenção. portanto. p. p. via de regra.

2006. Neste contexto. permite. O desdobramento desta postura no plano de análise curricular permite que o conhecimento escolar se relacione. Contudo. p. 1998. 287). Neste ponto queremos destacar a possibilidade de no processo de produção do conhecimento científico não partimos da oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo. em seguida. Nesse sentido. p. chega-se a esta cultura científica geral a partir do exercício de hábitos intelectuais. p. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e.70). ou seja. Ainda baseado na contribuição de Macedo (2006). pensarmos. o alcance das metas estabelecidas. no segundo aspecto este caráter universal se opõe a conhecimentos particulares com a intenção de instaurar uma cultura escolar privilegiada. 289). Para a autora analisar a diferença cultural39 no processo de elaboração de propostas curriculares. em um primeiro momento. o primeiro aspecto refere-se ao movimento de considerar universal e objetivo o conhecimento escolar porque este deriva do conhecimento científico. Segundo Macedo (2006). 1976. A generalização da abordagem prescritiva possui a capacidade de desprezar a diversidade porque tende a guardar aquilo que é recorrente. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. por exemplo. compreendemos que o movimento de confronto entre os conhecimentos particulares e o suposto conhecimento escolar universal estabelece uma fronteira. (apud Macedo. neste processo de transição precisa-se voltar a atenção para compreender se existe uma continuidade ou uma ruptura. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. TRILHANDO PELAS FRONTEIRAS NA ÁREA DO CURRÍCULO Para aproximar as questões que a epistemologia nos coloca sobre a produção do conhecimento científico e a área do currículo foi necessário compreender o conhecimento científico como um “corpo teórico já constituído” (Cardoso. com a suposição de que a escola é a instituição capaz de exercitar e desenvolver estes hábitos. segundo Bachelard (2000) esta oposição restringe a nossa “De forma diversa. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. conclui-se que o conhecimento escolar possui um grau de abstração universal. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. 228). portanto. como híbridos culturais” (Macedo. p.” 39 .Currículo e Epistemologia | 195 estabelecimento de metas. defendo que a diferença cultural não representa apenas „a controvérsia entre conteúdos oposicionais ou tradições antagônicas de valor cultural‟ (Bhabha. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. p. e em seguida. Segundo Bachelard (2000). Este entendimento se baseia no fato de que a concepção moderna de ciência inaugura um processo de transição entre a linguagem cotidiana e o padrão lógico de uma linguagem sistemática. por meio de uma generalização. este confronto delimita certas ações que orientam uma determinada organização curricular. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. Esta crítica dirige-se a idéia de que a produção do conhecimento científico está em relação estreita com uma cultura científica geral. 1995. 2006. o pressuposto de generalização do conhecimento escolar desdobra-se em dois aspectos. por exemplo. coloca-se “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado” (Goodson. segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. com teorias científicas ou correntes filosóficas da mesma forma.52).

e neste trajeto. esta característica reside no momento em que constata-se que o conhecimento científico é o resultado de uma relação entre um sujeito e um objeto de conhecimento. 66). segundo a leitura que faço de Bachelard (1971). “O processo de teorização não é um reflexo direto e mecânico da realidade no plano do pensamento. desdobra a multiplicidade de intenções de um projeto curricular em dois aspectos: primeiro. a meu ver. . bem como as teorias não são verdades reveladas” (Cardoso. Contudo. E ao restringir o entendimento desta relação consideram-se alguns aspectos da ciência em um grau de abstração elevado que permite uma formalização capaz de universalizar perguntas e respostas a partir de categorias que possuem uma existência autônoma. Desta forma. “as vias de acesso na concretização das intenções educativas”. 1976. Para precisar o problema do estabelecimento de fronteiras epistemológicas. Coll (1996) não problematiza a questão da multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular com a necessidade de organização e seqüenciação temporal deste projeto. segundo. temos o objetivo de ressaltar que estes limites se relacionam com aquilo que César Coll (1996) chama de “atividades intencionais que respondem a alguns propósitos e perseguem a consecução de novas regras” (Coll. que para o autor existe uma multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular. neste momento. p.66). portanto. no entanto. 67). Um outro problema derivado da restrição de entendimento entre a relação teoria e o real consiste em fragmentar a coleta de dados empíricos. “uma das tarefas do projeto curricular é proceder à análise. esta multiplicidade não pode ser ignorada. 1996. p. Esta redução. Segundo Coll (1996) os propósitos e as metas na discussão curricular aparecem no momento de definir a organização de um currículo. segundo Bachelard (1996) leva a compreensão de que não existe no processo de produção do conhecimento científico obstáculos epistemológicos. identificação e formulação das intenções que presidem o projeto educacional”. e. poderemos nos distanciar das suposições que nos levam a compreender a existência de um método infalível e caminharmos na direção de compreendermos o processo de produção do conhecimento científico e o papel do método nesta produção. 1996. a uma homogeneidade. “o grau de concretização das intenções educativas”. A discussão dos pressupostos das teorias científicas segundo Cardoso (1976) conduz o raciocínio até o plano epistemológico. César Coll. buscamos compreender quais são os limites estabelecidos pelo conhecimento científico e a influência destes limites na fixação de uma homogeneidade discursiva sobre o currículo. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. A questão do método infalível ganha uma enorme força na discussão sobre o processo de construção do conhecimento científico porque uma característica fundamental deste processo é exacerbada em detrimento das demais. A oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo permite apreendermos o resultado do processo de produção do conhecimento científico como um produto homogêneo. que de alguma forma se relacionam entre si. (Coll. de tal maneira. estas ações segundo Coll (1996) são a organização e a seqüenciação temporal dos conteúdos curriculares. é importante ressaltar. porque ao ignora-la reduzimos os diferentes problemas. neste texto. se confunde com duas ações que permeiam o processo de elaboração curricular. Quando nos referimos aos limites impostos pelo processo de produção e circulação do conhecimento científico. uma generalização concreta da qual o conhecimento escolar é derivado.Currículo e Epistemologia | 196 compreensão da relação entre a teoria e o real. Os indícios desta questão aparecem sem serem problematizados no texto que utilizamos de base para o presente trabalho. p. que o conhecimento científico atualiza-se por meio de generalizações. classificação. A meu ver. o acesso às justificativas apresentadas pelo racionalismo e empirismo para validarem os seus pressupostos de uma forma passiva. que a discussão sobre os pressupostos das teorias científicas se reduz a escolha do método a ser aplicado na pesquisa. é possível compreender que existe a ciência.

1996. Segundo De Corte et alli “Num extremo. Trata-se de identificar os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem. ou seja. 1996. no que se refere aos processos cognitivos. que a questão de identificar precisamente o grau de concretização das intenções educativas. p. a fim de confeccionar um repertório de habilidades independentes de conteúdos específicos e.68) Para Coll (1996) Hameline (1979) coloca em um extremo as finalidades que são “afirmações de princípio através das quais a sociedade (ou grupo social) identifica e veicula seus valores. Romiszonwski (1981) e Hameline (1979). . De Corte et alli (1979). Para Coll identificar esta articulação foi possível porque alguns autores. 69). Cabe ressaltar. Assim. (Coll. e às próprias atividades de aprendizagem”. Romiszowski (1981) denomina finalidade. denominamos estas fronteiras como fronteiras epistemológicas. ao explicarem formas de organização curricular fundamentam a explicação em pontos que se articulam. ou determinadas pautas de comportamento. por exemplo. temos os objetivos gerais”. mesmo que a preocupação central seja com os processos cognitivos. estes conteúdos podem ser considerados universais porque contêm uma marca. portanto. p. os objetivos gerais mantém uma relação estreita com a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem.68). Segundo Coll (1996) esta marca vem da contribuição da psicologia. Na opinião do autor (Bruner.Currículo e Epistemologia | 197 Ao aprofundar estes dois aspectos Coll (1996) delimita a articulação entre “os resultados de aprendizagem. por hora. ainda permanece como uma questão a ser resolvida. 73). os conteúdos sobre os quais a aprendizagem versa. os efeitos desejáveis da educação escolar não devem referir-se tanto à aquisição de itens específicos de conhecimento. meta ou propósito educativo um enunciado geral sobre as intenções educativas. suscetível de ser aplicado a uma variedade de situações. p. afirmação do autor a partir da contribuição de Bruner (1966). 1966). quanto à aquisição de destrezas cognitivas que possam generalizar-se e ser aplicadas a uma ampla gama de situações. Neste contexto. Este esforço de precisão acaba por delimitar fronteiras no tratamento da multiplicidade de intenções. o objetivo de instrução designa um enunciado preciso sobre as intenções educativas. a urgência da organização e seqüenciação do projeto curricular esbarra na possibilidade de prescrever conteúdos. 1996. no outro extremo. (Coll. Como se fosse possível a partir do esforço de articular generalizações (objetivos gerais ou finalidades) e especificidades (objetivos específicos) precisar o grau de concretização das intenções educativas. (apud Coll. 1996. 1996. os objetivos de instrução derivam das finalidades educativas graças a uma série de esforços sucessivos de concretização e especificação. p. 72). nos deparamos com a seguinte afirmação de Coll (1996). p. Segundo Coll (1996) entre as finalidades e os objetivos específicos ou operacionais Hameline (1979) acrescenta metas educacionais e objetivos gerais. Ao apresentar os conceitos destes autores Coll (1996) nos indica que o esforço realizado por esta gama de terminologias consiste em conseguir identificar o grau de concretização das intenções educativas. com as formulações muito abstratas sobre as mudanças que a educação formal tenta promover nos alunos. a meu ver. e que proporcionam linhas mestras a um sistema educacional” (apud Coll. (Coll.

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Esta tendência de isolar características do processo cognitivo que permitam á aquisição de itens específicos de conhecimento contribui para o entendimento de que existe um conhecimento escolar universal, ou seja, que determinados conteúdos são mais eficazes na aquisição de destrezas cognitivas e podem generalizar-se nas diversas práticas pedagógicas escolares. Neste sentido, Goodson (1995) apresenta considerações importantes, que nos indicam o problema de fixar uma prescrição de hábitos intelectuais específicos como metas a serem trilhadas por um projeto curricular.

Os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas são obrigados, em última análise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarização como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas é difícil e os quadros de metas nem sempre são relevantes. (Goodson, 1995, p. 53)

Segundo Goodson (1995), a proposta de organização de um currículo prescritivo baseada em uma idéia pré-concebida de que existe um conhecimento escolar geral, em que diferentes habilidades cognitivas, que foram isoladas e identificadas no plano teórico, conseguem sustentar e dar forma a um conhecimento escolar universal, pode ser superada pela articulação entre teoria-prática. A atenção do pesquisador precisa se dirigir para o esforço de elaborar uma teoria curricular que não isole em lados opostos, a elaboração teórica da prática pedagógica das escolas. “a nossa teoria precisa desenvolver-se a partir do entendimento do currículo tal como é elaborado. Em síntese, não necessitamos de teorias sobre prescrições curriculares, mas de estudos, [...] de teorias sobre elaboração e aplicação de currículo” (Goodson, 1995, p. 55). Neste contexto, a proposta de Macedo (2006) no texto intitulado, Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural, a meu ver, desloca a discussão sobre a necessidade de elaboração de um projeto curricular alicerçado na idéia de que existe um conhecimento escolar homogêneo, para “ a compreensão da dinâmica do currículo como cultura” (Macedo, 2006,p. 287). Compreender a dinâmica do currículo como cultura significa abolir as fronteiras que demarcam, e colocam de lado opostos as diferenças existentes na escola. Segundo Macedo (2006) “não parece produtivo assumir que esse espaço-tempo – do currículo – é um lugar de confronto entre culturas com lados definidos” (Macedo, 2006, p. 287). Para a autora romper com as fronteiras estabelecidas é um esforço que abre a perspectiva da negociação, mesmo sendo esta uma perspectiva ainda nebulosa, a negociação é um caminho possível para que diferentes tradições culturais possam viver de múltiplas formas. A preocupação com a multiplicidade de intenções que César Coll (1996) nos indica, se relaciona com a proposta de um “currículo como espaço-tempo de fronteira cultural” de Elizabeth Macedo (2006)? De acordo com a nossa leitura não, enquanto que para Coll (1996), a multiplicidade de intenções é algo importante a ser levado em consideração, ao mesmo tempo, também, esta multiplicidade se perde no momento em que existe no projeto de organização curricular uma estreita ligação entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Parece que, de alguma forma, os conteúdos escolares podem ser a condição inicial para o pensamento científico. Neste caso o esforço realizado, mesmo que contemple de alguma forma a diferença, precisa no momento final, enquadrar as culturas em uma cultura científica, que se pretende geral. Nesse sentido, esta cultura científica geral está em estreita ligação com o conhecimento escolar, e chega a estabelecer uma fronteira instransponível para os conhecimentos e/ou saberes que circulam na escola e que não derivam de uma prática científica. Contudo, Bachelard (1971) nos demonstra que,

Toda a fronteira absoluta proposta à ciência é a marca de um problema mal posto. É impossível pensar fertilmente uma impossibilidade. Quando uma fronteira epistemológica parece nítida, é porque se arroga o direito de, a propósito, ter como necessárias intuições primeiras. Ora, as intuições primeiras são sempre intuições a rectificar. (Bachelard, 1971, p. 25).

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A cultura científica geral se torna legítima dentro de um projeto curricular no qual uma fronteira epistemológica precisa foi erguida. Considero que esta fronteira possa ser nomeada como uma fronteira epistemológica porque ela foi erguida a partir da contribuição da psicologia, e se refere ao fato de que a aquisição de destrezas cognitivas pode ser algo facilmente generalizável. Da mesma forma que para demarcar uma fronteira entre o conhecimento científico e o desconhecido, “seria necessário poder circunscrever inteiramente o campo do conhecimento, desenhar um limite contínuo inultrapassável, marcar uma fronteira que toque verdadeiramente o limitado” (Bachelard, 1971, p. 24). Para demarcar uma fronteira entre os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de proporcionar um vasto repertório de habilidades, e processos cognitivos desprezíveis, seria necessário compreender de maneira definitiva o movimento de produção do conhecimento escolar e estabelecer precisamente quais são os limites deste conhecimento com outras formas de conhecimento e/ou saberes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao problematizar a questão do estabelecimento de fronteiras na organização de um projeto curricular, a orientação desta questão se deu a partir da crítica ao entendimento de que existe um conhecimento escolar geral, que em alguns momentos do texto chamamos de universal. Ao criticar a generalização do termo conhecimento escolar, nos deparamos com algo que não cabe nesta generalização. Ou seja, outros conhecimentos e/ou saberes que são diferentes deste termo, e que, por vezes, se universaliza o conhecimento escolar. Ao entender que a diferença não cabe na forma como tem se generalizado a aquisição de hábitos cognitivos, hábitos que sustentam os conteúdos e formam o chamado conhecimento escolar. Destacamos a crítica que Macedo (2006) realiza as propostas curriculares que de alguma forma pretendem ser prescritivas,

A fantasia colonial do currículo alicerça-se, portanto, em objetos impossíveis, ou seja, numa pretensa diferenciação entre os saberes do Iluminismo, da escola, e aqueles trazidos por professores e alunos de sua vida cotidiana. Ocorre que essa distinção só é possível por meio de estratégias de fixação, cuja ambivalência nega a sua própria possibilidade de existência. (Macedo, 2006, p. 293).

Ao estabelecer esta crítica a autora desloca a conhecimento do centro da discussão dos projetos curriculares e coloca a cultura. Um deslocamento que “permite-nos perceber que as culturas presentes no espaço-tempo do currículo não podem ser fixadas” (Macedo, 2006, p. 293). Segundo Macedo (2006) esta fixação não pode ocorrer mesmo que discursos do ilumunismo digam o contrário, e a meu ver, mesmo que a pretensa idéia de uma cultura científica geral possa parecer muito coerente. “As relações entre a teoria e a experiência são tão estreitas que nenhum método, seja experimental, seja racional, não esta seguro de manter seu valor” (Bachelard, 2000, p. 17). E as relações estreitas entre a teoria e a experiência – experiência científica – nos remetem as palavras de Goodson (1995)

Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigação sistemática sobre como se origina o currículo existente, como é reproduzido, como se transforma e responde a novas prescrições. Em síntese, uma teoria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contínua produção e reprodução do currículo. (Goodson, p. 64)

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BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971. _________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. _________. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, 2000. CARDOSO, Miriam L. O mito do método. Rio de Janeiro: Boletim Carioca de Geografia, 1976. COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 1996. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Rio de janeiro: Vozes, 1995. MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 11, n. 32, p. 285-296, maio/ago. 2006.

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Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves Universidade do Estado do Rio de Janeiro siomaraborba@gmail.com

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES SÓCIOHISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS.
Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos no campo têm tratado diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores do campo. Neste trabalho, tratamos da formação de pesquisadores no campo da educação a partir de uma pesquisa bibliográfica, com base em uma literatura de corte marxista, destacando, especificamente, dois desses aspectos que estão presentes na produção da área sobre a pósgraduação. Assim, o tema que estamos examinando, a formação de pesquisadores em educação, é investigado considerando duas perspectivas distintas, as políticas econômica e científica implementadas no Brasil, na época da criação do sistema nacional de pósgraduação e a epistemologia das ciências sociais. O referencial marxista de análise da sociedade permite aproximação das questões que dizem respeito à prática da pesquisa em educação, pois apresenta argumentos para análise do processo investigativo em educação, nas suas condições concretas e nas suas condições epistemológicas. Deste modo, em uma dimensão, demonstramos que a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens é parte de uma política científica nacional que incluiu a regulação e expansão da pósgraduação no Brasil, estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. Por outra mirada, consideramos os argumentos que sustentam a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento. Por estas observações, temos a intenção de continuar a discussão já iniciada, não só trazendo outros elementos para o debate sobre formação de pesquisadores, no campo da educação, bem como identificando orientações que pensamos necessárias estarem presentes nesta formação, neste campo, a saber: a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores, para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, estão envolvidas em relações sociais complexas e dinamizadas segundo uma determinada lógica econômica e a discussão sobre o processo de pesquisa na prática de formação dos pesquisadores em educação.

Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos têm tratado de diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores desse campo. Neste trabalho, partimos de referências do campo do marxismo para tratar de dois aspectos da formação de pesquisadores no campo da educação: suas condições concretas e suas condições epistemológicas. Na primeira direção – sobre condições concretas dessa formação – apresentamos, de modo abreviado, o encaminhamento teórico-metodológico e algumas formulações que elaboramos sobre condições institucionais relativas à formação de mestres e doutores em geral, e no campo da educação, em particular. Na segunda direção – sobre condições epistemológicas dessa mesma formação – apresentamos argumentos de uma epistemologia marxiana que sustenta a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento.

40 . não se esgotam no próprio campo. De modo mais abrangente. em seu campo 41. 41 Conforme uma interpretação de estudos do EPISTEME. Assim. “pobreza teórica e inconseqüência metodológica”. Se propostas educativas correm o risco de ter por exclusiva referência o pensamento educacional e desafios pedagógicos. limita a própria formação em moldes muito precisos e concretos. “lassidão do método”. no sentido de ser um obstáculo epistemológico. “produto sincrético”. foi o ponto de partida para nossa apropriação crítica do ideário econômico reformador que sustentou debates pedagógicos e reformas educacionais. compreendendo suas relações com a política científica que incluiu a regulação e a expansão da pós-graduação. entendemos que o reformismo tanto pedagógico quanto do sistema educativo não pode ser pensado de modo distante de dinâmicas do campo econômico. nos colocamos na investigação contra o objeto dado (descrição). “pesquisas não acadêmicas propriamente ditas”. no âmbito de ação do estado. em tese. a partir dos anos 50. Importante salientar que nossa opção pelas origens da pós-graduação se voltou à necessidade de uma elaboração histórica sobre a „fragilidade epistêmica‟40 recorrente no campo da educação. [1972] 2003) A compreensão do capitalismo brasileiro segundo o modelo do subdesenvolvimento representou. mas a um movimento de que parte a atividade científica. das relações sociais de produção. Esta opção significou um encaminhamento na pesquisa em que buscamos conhecer questões que historicamente se interpuseram à medida que se buscou legitimar socialmente o conhecimento científico (Löwy. mais especificamente. realizamos uma investigação sobre a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens. Este suposto nos encaminhou a considerar a pós-graduação. orientada por Siomara Borba. sistêmicas. Segundo esta orientação. mas transcendem-no e configuram-no de certa forma. Entendemos esta „fragilidade‟ como reconhecimento. Tais determinantes. “formalismo teórico”. “pouco contribuem para a constituição de um corpo teórico sólido e abrangente que promova o desenvolvimento da ciência na área da educação”.Currículo e Epistemologia | 202 Um dos aspectos que. que supunha uma dualidade formal e resultava na compreensão de que formas sociais arcaicas seriam anomalias da totalidade e não. A literatura a partir da qual reunimos tais denominações está discriminada na tese de doutoramento de Rosa Neves “A presença da pesquisa no processo de implantação da pós-graduação em educação no Brasil (1960-1980)”. em nosso entender. seu conhecimento. estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. “estreitamento de temas”. considerações que têm em comum um acento negativo no estatuto epistêmico do que se produz como pesquisa educacional – “levantamento de dados”. 1994). assumimos conhecimento científico como forma epistêmica relativa ao desenvolvimento do modo de produção capitalista e. o que entendemos como fundamental na produção científica que busca construir explicações para determinadas descrições. a “descrição” não se reporta ao problema propriamente do conhecimento. para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos. julgamos. o que se formula através da construção teórica de determinantes para além do próprio problema. pode enriquecer o debate sobre formação de pesquisadores no campo da educação é a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores. empreendemos estudos sobre particularidades do capitalismo brasileiro e do desenvolvimento das ciências no Brasil no século XX. o que nos permitiu construir nosso objeto teórico – determinações relativas à institucionalização da pós-graduação brasileira no campo da educação. lógica que. nos parece vigorosa a formulação da „integração dialética‟ de pólos opostos da sociedade que se analisavam de modo separado. como descrição de um problema e não sua explicação. (Oliveira. Para nossa compreensão geral do capitalismo brasileiro. FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: CIÊNCIA PARA UM NOVO PADRÃO DE ACUMULAÇÃO DE CAPITAL NO BRASIL E PÓS-GRADUAÇÃO COMO SOLUÇÃO PARA DEFASAGEM TECNOLÓGICA. por sua vez. a proposição de planos para o alcance do „desenvolvimento‟. nível educativo que. “noção evasiva de pesquisa”. está envolvida em relações sociais complexas e dinamizada segundo uma determinada lógica econômica. Reunimos sob esta denominação um conjunto de considerações que identificamos sobre o saber produzido no campo da educação. Nesta direção. volta-se à formação do cientista no âmbito desse quadro mais geral da economia política e a identificar sua institucionalização como associada à dinâmica econômica. com base em Miriam Limoeiro Cardoso (1978). A crítica a esse modelo. como defende Oliveira. nos dedicamos a um movimento de estudos sobre a institucionalização das ciências no Brasil.

à época em transformação e hoje agência de regulação da pós-graduação. A associação política tecnológica – política científica é um dos eixos centrais de REGINA MOREL (1979). 44 Em nossa pesquisa documental. além de uma evidente distinção de grau (mestrado e doutorado). de que nos apropriamos. Esta característica vinculou-se a efeitos da política econômica empreendida de meados dos anos 50 que resultou na aceleração do processo de industrialização e se realizou segundo uma repartição: capital estrangeiro dominando o eixo dinâmico da economia – bens de consumo duráveis e bens de produção – e capital nacional dominando o eixo industrial que originalmente o formou – bens de consumo imediato. em praticamente. para quem. p. que se estende aos anos 80. Do mesmo modo que MOREL (idem. e Pareceres desse mesmo Conselho em que figuraram o reconhecimento de cursos de mestrado em educação credenciados até 1980 . Inclusive as políticas científica e tecnológica de instituições como as universidades eram completamente desligadas da problemática mais imediata da acumulação de capital. um aspecto em particular foi fundamental na análise da pós-graduação. A formação de mestres e doutores foi elaborada como uma das estratégias para criar tecnologia em universidades e era expressa em metas quantitativas específicas e ambiciosas – de 1974 a 1979. p. distinções quanto à finalidade de cursos em ambos os graus – qualificar profissionais ou formar professores para o ensino superior ou produzir ciência – e quanto ao conteúdo da formação – profissional ou científico. explicaria os obstáculos à consolidação de uma burguesia brasileira. 43 A expressão é própria da terminologia da planificação estatal desenvolvimentista. passando a merecer um enfretamento direto e planificado e fundamentar uma política científica a partir do regime militar. 12) que examinou a política científica de acordo como se caracteriza e se transforma o trabalho intelectual no conjunto da divisão social do trabalho. visível no planejamento elaborado e executado. 13 cursos de mestrado em educação 42 44 . Para OLIVEIRA (2003). A inexistência de criação de estruturas para um desenvolvimento tecnológico nacional por parte do estado nos anos 50 tem orientado nossos estudos pela associação havida entre o desenvolvimento de uma “ciência nacional” e esta lacuna. no limite. (idem) 42 Temos aí elementos para identificar a insuficiência tecnológica nacional e a direção que se dá à superação dessa insuficiência como gênese da política científica brasileira. Tendo em vista essa diferenciação. p. identificamos que até este ano. a partir de meados dos anos 60. três vezes o de doutores formados até 1973. nos pareceu necessário um exame atento de documentação exclusiva do campo da educação. entre outros. consolida-se a percepção de que ciência e recursos humanos são encarados como pontos de estrangulamento43 da expansão econômica no Brasil (idem.71) Consoante à nossa orientação teórico-metodológica. articulando o Parecer 77 de 1969 do Conselho Federal de Educação (CFE). havendo uma inflexão posterior através do agenciamento da CAPES. dedicamo-nos ao exame da institucionalização da formação do pesquisador no campo da educação em suas relações com a institucionalização da pós-graduação brasileira. aí incluindo a política de pós-graduação. aumentar em cinco vezes a quantidade de mestres e. de modo mais geral – o grau de nacionalidade na nova estrutura de produção. essa divisão visava fortalecer o capital nacional e resultou de uma política de estado. A direção pretendida em tais metas supunha ciência como propulsora de tecnologia em grandes unidades empresariais voltadas à acumulação de capital (p. a política científico-tecnológica e sua direção. o CFE era formalmente agência exclusiva para reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de mestrado e doutorado no país. 2003. em nosso ver. documento em que se explicitaram pela primeira vez exigências para credenciamento de cursos de mestrado.Currículo e Epistemologia | 203 A partir das características específicas do capitalismo brasileiro. identificamos na política curricular dos anos 70 . No período investigamos.53). 77) O autor nos diz que não se encontra nos atos de política econômica de todo o período pós-anos 1930 nenhuma disposição tendente a propiciar a transferência de tecnologia para empresas nacionais que tivessem a intermediação do Estado. o que se buscou alcançar em associação com uma burguesia estadunidense. através do golpe militar de 1964. (Oliveira. o que.

928/ 72 e 383/ 73). diante do conteúdo e das condições desses cursos de mestrado em educação. PUC-SP – Psicologia da Educação e UFRS) e sala para supervisão de estudos de docentes e discentes (PUC-RJ) 47 . justificando inclusive a ausência de atendimento ao critério.UNB). Se um dos princípios para estruturação de atividade científica é um modelo teórico. tácitos. UFF. relatores apontam que o campo da educação não tinha tradição de pesquisa. seja através dos próprios docentes (teses e artigos). Filosofia e História (USP) e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFMG e UFBA). USP (Parecer 500/ 76). Pelo conjunto de aspectos que estabelecemos – conteúdo e suas condições de cursos de mestrado em educação – concluímos que a formação propriamente de pesquisas. reconhecidos: PUC-RIO (Parecer 118/ 71). satisfatórias (UFMG) e adequadas (UFMG e PUC-SP – Currículo). 47 A referência a laboratórios é encontrada em alguns pareceres. extraímos de cada Parecer descrições relativas a espaço físico de cada curso46 e a tradição de pesquisa. 4 contém pareceres em que o espaço físico não se encontrava descrito. cinco cursos estruturam cursos de mestrado em torno a ciências: Psicologia da Educação (PUC-SP). Didática ou Ensino ou Currículo . na dinâmica própria do campo. porém a descrição dos laboratórios indica que eram usados com fins didáticos e não de pesquisa e também que os de pesquisa estavam em vias de construção (UNB) ou seriam aproveitados de outros cursos (IESAE / FGV). constituíram-se exceções os cursos que destinavam espaço além de salas de aula e salas de reunião: sala individual para professor (PUC-RS e UNB). PUC-RS. UFRS (Pareceres 264/ 73 e 657/ 74). PUC. Nos limites de nossa investigação. Psicologia (UFRS e a FGV/ IESAE). de modo relacionado. PUC-SP – Psicologia da Educação (Pareceres 211/ 72. caso do curso de mestrado da UFRJ e de outros como os da UNB. não necessariamente teóricos. sejam escolares (Aconselhamento Pedagógico e Orientação educacional . USP. o que não nos exime de lançar como hipótese geral que. 48 Nesses casos. . No que tange a conteúdo. sejam sistêmicas (Planejamento Educacional . UFPR (Parecer 3173/ 77 e 822/ 78). ressentiu-se de condições institucionais. laboratório de ensino (PUC-RS) e gabinete de professores (USP). salas para reunião e seminários (PUC-RJ. UFRJ (Parecer 4417/ 75). FGV / IESAE (Pareceres 4178/ 74 e 1610/ 75). pelo desenvolvimento de pesquisa científica e produção de conhecimento.PUC-RJ. de ciências que poderiam elucidar fenômenos educativos. UFF (Parecer 98/ 78. 45 Dos pareceres analisados. seja produzida através da formação (dissertações).Currículo e Epistemologia | 204 Nossa análise se debruçou de modo articulado sobre conteúdo e condições para pesquisa nos cursos de mestrado desse período. UFMG (Parecer 233/ 79 e 856/ 79) e PUC-SP – Currículo (Parecer 181/ 80 e 949/ 80). da PUC-RS. a despeito do esforço comum entre professores e estudantes dos cursos de mestrado examinados para criação e desenvolvimento de pesquisas. Nossa contribuição assim aponta que. sugerimos que a ênfase profissional de áreas de concentração no preparo de mestres e. UFBA (Pareceres 1374/ 74. UFRS. o conteúdo das pesquisas educacionais desenvolvidas no âmbito dos cursos ou na experiência formativa dos docentes revela o entendimento da pesquisa como de sistematização de dados e não exatamente teorias científicas. PUC-SP e Supervisão e Administração Escolar – UFRJ). da UFRS. PUC-RS (Parecer 4417/ 75 e 60/ 76).RS. tradição de pesquisa foi verificada pela quantidade de publicações. havendo apenas comentários genéricos de relatores: instalações apropriadas para o trabalho teórico e prático (UFPR). da FGV/ IESAE e da UFF e Educação Brasileira . Ainda com respeito ao conteúdo dos cursos analisados. os estudos produzidos estejam longe de poderem ser entendidos como científicos. 579/ 79 e 1505/ 79). a finalidade no âmbito da política de pós-graduação de que mais se aproximaram foi a qualificação profissional e não produção científica.PUC –RJ.PUC-RJ. na ação de docentes voltou-se ao aprofundamento de saberes profissionais. Com relação a espaço físico. UFBA e UFMG48. UFPR e UFF. tivemos por referência a discriminação das áreas de concentração. A quantidade de pesquisas era reduzida e relativa a teses de doutoramento de professores dos cursos e a pesquisas cujos títulos evidenciavam sistematização de dados. UNB (Parecer 3724/ 74). UFMG e UFBA. referidas em sua maior parte a práticas pedagógicas. Importante destacar que em mais de um parecer. 1332/ 78 e 1856/ 78). não pudemos nos dedicar ao exame da produção resultante desses cursos. 45 No exame de condições para a pesquisa. UFRJ. 46 Dos 13 cursos que examinamos. cursos que pela área de concentração poderiam apresentar características próximas a uma formação científica.

tal como é. plena. teoria. Portanto.. que busca conhecer o real e. 1978. é um objeto teórico . não é o real na sua em condição de coisa aparente. pode-se perceber que o início do processo de conhecimento do real está no movimento do sujeito empírico. elaborados em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin. fundamentada na teoria marxista de sociedade. destacaremos uma forma de pensar a atividade investigativa que parte do argumento de que o real a ser conhecido. esse não é o ponto de partida do conhecimento. distante das questões sobre a institucionalização da pós-graduação no Brasil. na discussão sobre a formação do pesquisador no campo da educação. completa. Para que o real se torne objeto de conhecimento é preciso que esse real seja um objeto teórico. ao seu final. então como todo objeto de preocupação: O conhecimento é o resultado da relação entre um sujeito que se empenha em conhecer e o objeto de sua preocupação (Cardoso. A atividade cognitiva envolve dois aspectos que só são constituídos elementos do processo de conhecimento. partindo da crítica à epistemologia empírica.Currículo e Epistemologia | 205 FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: algumas considerações a partir do debate epistemológico Outro aspecto. afirmando. Por sua vez. CARDOSO trabalha. Para a concepção epistemológica apresentada por CARDOSO. a concepção epistemológica que entende o real a ser conhecido como um objeto teórico. ainda que. aparentemente. É o real já pensado. São esses elementos. 1977. 49 49 50 . características específicas. O real. e 1990) argumenta que entender o objeto de conhecimento como sendo a realidade dada pelos sentidos não permite identificar aquilo que está fora do alcance dos sentidos. de outro lado. que [. pois. a realidade que se torna objeto de conhecimento não é o real em si mesmo. o processo de conhecimento. 63). isto é. ainda mais profundamente. categoricamente. tais como as questões sobre método. portanto. 25).. o real. 1976. chega a um objeto construído teoricamente. No entanto. pois fala de si. discute a produção do conhecimento sobre a sociedade. da UNESP/Araraquara e aceitos para publicação em periódicos da área.] (p. Nessa epistemologia. o sujeito cognoscente. a ideia do real como objeto teórico construído. então. inteira... a rigor. nega. de um lado. (1976. definitivamente. outro aspecto marca. entendido. de forma detalhada e cuidadosa. destacamos MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO (1976. Há uma diferença profunda entre o objeto real e o objeto de conhecimento. Entre muitas questões que estão envolvidas no trabalho investigativo. Com base nas obras de Karl Marx. de um pedaço de realidade. sujeito cognoscente.] as evidências são sistematicamente enganadoras. 50 Entre os autores que sistematizam a ideia de construção teórica do objeto. 1978. no seio delas. [. a relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecimento é uma relação que é construída a partir da realidade. em especial. o conhecimento começa por um sujeito teórico A discussão sobre o objeto do conhecimento como sendo um objeto teórico tem sido desenvolvida e apresentada em seminários e textos. socióloga brasileira. CARDOSO (1979) afirma. todos os pressupostos que afirmam a independência do real no processo de conhecimento. quando estão em relação. Para a concepção empírica de conhecimento. categoricamente a existência da realidade concreta. que se dá a conhecer. mais especificamente. esse real se mostra de forma pura. o objeto real. Essa discussão compreende duas dimensões: a crítica à concepção empírica de conhecimento e a apresentação de aspectos que vão afirmar o real científico como objeto teórico. já conhecido que é feito objeto de conhecimento. Não é o objeto real que se torna objeto de conhecimento. MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO . o segundo momento desse trabalho vai centrar suas análises sobre o objeto a ser conhecido Embora reconheçamos que possam existir diferentes perspectivas epistemológicas e. 1977. o objeto cognoscível. Esse aspecto é o ponto de partida do conhecimento. 1990).. de acordo com essa epistemologia. em diferentes trabalhos. Nesse sentido. A idéia de objeto teoricamente construído já anuncia uma distância significativa da epistemologia empirista. impondo-se ao sujeito. são os aspectos que dizem respeito às concepções epistemológicas que sustentam os projetos de pesquisa. e. p. que merece ser considerado na discussão sobre a formação do pesquisador em nível de pós-graduação. dizendo o que é. Esse se aproxima do real pelos sentidos – observação e experimentação – e parte do pressuposto que a realidade se apresenta de forma imediata. a diferença com a epistemologia tradicional. reconhecida pelos sentidos. que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas centradas nas questões da ideologia desenvolvimentista da sociedade brasileira.

que o faz objeto de conhecimento. um elemento constituinte. portanto.] (p...Currículo e Epistemologia | 206 em direção a um objeto já teoricamente construído.] a verdade que ele nos dá é sempre uma verdade aproximada.] (Cardoso. uma verdade provisória. o conhecimento sempre terá como resultado. Somente o real.e ao fazer do mundo o objeto de conhecimento. ela se faz objeto de conhecimento. mas a partir da construção teórica sobre ele. dinâmica.É o conhecimento que coloca o mundo real como seu objeto (Cardoso.] (Cardoso... o conhecimento comanda o processo de entendimento do mundo ..] o produto de uma construção progressivamente objetivante. ou seja.. p... não pode ser entendido como objeto do conhecimento científico.. tratado como objeto teórico. ela não é simples. nos limites da formulação teórica. fundada no argumento de que o conhecimento é um ato do sujeito que. não é possível existir o objeto a ser conhecido: [. p. central no processo de conhecimento. p. pois [. E ele pode falar sobre si não a partir de si mesmo. como coisa pensada [. que será sempre incompleta: [.. distinto do objeto real..] (Cardoso. Assim. 1976. Sem essa relação. [. Além disso. é o produto de todo um processo de construção do conhecimento objetivo sobre a realidade [. pp. 65. p. 64-65). o que faz da realidade. como um processo de construção. 25). sua inteligibilidade. 68). 25). O projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido.. Apesar de centrar o processo de conhecimento na relação sujeito-realidade. consiste em uma crítica aos pressupostos da perspectiva epistemológica centrada na observação e na experiência. 66). aquilo que é dado pelos sentidos. negando um pressuposto fundamental da epistemologia empírica. Toda essa discussão trazida por MIRIAN LIMOEIRO CARDOSO.. fato construído: [. p. Essa ideia de objeto construído teoricamente faz com o que o conhecimento seja caracterizado. 1978. no pensamento e.. constrói significados e teorias sobre o mundo.] o real que deverá fornecer a última palavra não é externo e concreto. essa lógica epistemológica.. p. ao pensar o mundo. Assim..] não é ela que comanda o processo de sua própria inteligibilidade.. de outro lado. [.] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere. 25) . Eles são percebidos. ele formula e constrói o objeto do conhecimento. mas complexa. Apesar de toda atividade cognitiva voltar-se para a explicação do real. nas análises de CARDOSO. [. tal epistemologia entende que a realidade só se torna objeto de conhecimento na relação que o sujeito estabelece com o mundo. e nos [. o projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido desconhece a possibilidade de o real trazer em si.] o conhecimento não é absoluto e [. colocados como evidência a confirmar ou infirmar formulações anteriores. 1976. [...] fornece elementos que os sentidos podem captar. teoricamente. 1976. 1976. ajudando... fato científico.. de que a realidade. por um lado traz indicações das características de uma epistemologia baseada no conhecimento. O que constitui o objeto de conhecimento é aquilo que já foi construído. 1976. [. o pressuposto de que o conhecimento é o esforço de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece . também. contudo..] (Cardoso.. mas o real que a própria teoria formulou. apreendidos. não cabendo... A realidade não tem condições de comandar o seu próprio processo de entendimento. p.. Grifos da autora). Apesar de reconhecer e entender que a realidade existe. [. E sendo um processo de construção.] (Cardoso. embora exista a realidade. Em uma perspectiva oposta. pode falar sobre si. interpretados.. não aceita a ideia de auto-oferecimento do real.] (Cardoso. 1978.. o real. sobre o real. nessa lógica epistemológica. o que significa afirmar categoricamente: só se pode chegar à construção teórica do objeto se se parte do real como objeto construído teoricamente. afirma que toda essa complexidade e riqueza de possibilidades não significam que a realidade tenha autonomia epistemológica. 34). a estabelecer a diferença entre o objeto real e o objeto do conhecimento.] A realidade ela mesma só se torna objeto como termo da relação. (1978. 65). Essas duas considerações: o mundo é feito objeto de conhecimento pelo conhecimento e a existência de diferenças epistemológicas profundas entre o real e o objeto de conhecimento. nos afeta. [. de forma definitiva..

Essa nova forma de pensar a relação de conhecimento vai colocar nas duas pontas do processo cognitivo. não parte das aparências do fenômeno. como indivíduo concreto. seguindo uma epistemologia espontânea. porque seu pensamento teria sido elaborado a partir do contato com o objeto.] (p. mas. independente do sujeito e como tal não teria como enganá-lo. que ele tenha decidido pesquisar. Considerar a institucionalização da pós-graduação em Educação como um processo definido a partir de determinadas exigências da lógica econômica capitalista é. também concreto. o entendimento do real como pedaço da realidade. CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS PARA O EXAME DA FORMAÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO.. Essa concepção epistemológica. Cada pessoa seria inteiramente responsável pelas formulações que fizesse. um sujeito empírico: [. substancialmente diferente do objeto teórico do ponto de partida. um sujeito teórico. que compreende um sujeito que busca conhecer e uma realidade que se dá conhecer. personalizado e o pedaço de realidade.. porque a epistemologia empirista parte do princípio que o conhecimento é o resultado do investimento racional do pesquisador sobre a realidade que está a sua frente. não teria como enganá-lo. 1976. considerando a perspectiva de . seu começo e seu fim. uma nova forma de conceber a relação sujeito – objeto que marca o processo de conhecimento.] concreto [.... que esta relação se dê entre o investigador considerado empiricamente. concretamente.] um pedaço de realidade [. real fenomênico. afirmar o caráter histórico das ações e criações humanas.. 63). Essa forma de entendimento do objeto de conhecimento indica. uma epistemologia que parte da afirmação que o real a ser conhecido é um pedaço de realidade. buscaram trazer uma nova relação entre condições que estão presentes e. não é só o real que é empírico. que.. O processo de conhecimento começa e termina no campo do teórico. Assim.] (Cardoso. ao mesmo tempo em que é capaz de chegar ao objeto puro. que deveria ser colhido em toda sua pureza. também. 63). é criticada por CARDOSO e pelos argumentos que afirmam ser o real um objeto construído teoricamente não só porque tal epistemologia nega o projeto sócio-histórico no qual sujeito e realidade estão inseridos. Segundo Cardoso (1976). ou seja. determinantes na prática da pesquisa em Educação e. é. se neutralizasse para impedir interferências deformadoras do objeto. e uma realidade que é um objeto teórico. a análise do processo de institucionalização da pós-graduação em Educação bem como a consideração de uma discussão epistemológica que entende o real a ser conhecido como objeto teórico construído. Por sua vez. As discussões apresentadas nesse trabalho.. [. Entendemos que a análise fundada no campo da teoria marxiana traz alguns elementos que ajudam a pensar de forma crítica o que recebemos como “verdadeiro”. (Cardoso. ou seja. O teórico não é o final do processo de conhecimento. isto é. ao mesmo tempo. p. tenderá entender o sujeito como um indivíduo neutro. O processo de conhecimento parte do objeto teórico. como real empírico não acontece sem que o sujeito cognoscente seja entendido da mesma forma. mais uma vez. 1976.. que. portanto. O sujeito que se aproxima desse real. realidade que aparece como fenômeno.] Pode-se supor. discutir princípios que orientam práticas e processos epistemológicos empiricistas ou científicas. na formação do pesquisador em Educação. além de ajudar a identificar o significado dessas ações e criações. 63). como real concreto. não parte do real como tal e termina em outro objeto teórico. nos possibilita pensar o processo de construção do conhecimento em novas bases. concreto. Para sair-se bem bastaria que ele não se deixasse enganar por si mesmo. pelas explicações que desse. nos parecem.Currículo e Epistemologia | 207 aos nossos sentidos e a nossa experiência. Dessa forma. p. [.. começa o processo de investigação pelos sentidos e pela experiência. também. é um sujeito empírico. sendo concreto e independente dele.

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construção teórica do objeto a ser conhecido, traz outra possibilidade para a realização da pesquisa sobre o educacional, sobre o educativo, sobre o pedagógico. Nessa possibilidade, educação é entendida não em sua vivência e e observação, mas pelo que pode ser pensada. Certamente, a discussão sobre a pesquisa em educação apresenta diferentes questões, pois se trata de uma ação humana e, como tal, marcada pela complexidade. Não entendemos assim que os argumentos aqui apresentados tenham sido exaustivamente explorados, mas pretendemos que nossas considerações relativas a determinantes históricos da pósgraduação brasileira em educação em suas origens e a distinções epistemológicas podem trazer contribuições para a produção epistemológica o campo da educação de forma mais geral e do campo do currículo, de forma específica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARDOSO, Miriam Limoeiro. O mito do método. Boletim Carioca de Geografia. Rio de Janeiro, 1976, Ano XXV, pp. 61-100. CARDOSO, Miriam Limoeiro. La construcción de conocimientos: cuestiones de teoria y método. México: Ediciones Era, 1977. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento: Brasil: JK – JQ. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para uma leitura do método em Karl Marx: anotações sobre a "Introdução" de 1857. Cadernos do ICHF, UFF, ICHF, Rio de Janeiro, 1990. LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchaussen. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, 228-237. MOREL, Regina Lúcia de Moraes. Ciência e estado; a política científica no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979. OLIVEIRA, Francisco. Crítica a razão dualista. O ornitorrinco. São Paulo, Boitempo Editorial, 2003.

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Valdo Barcelos Universidade Federal de Santa Maria vbarcelos@terra.com.br

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) - CONTRIBUIÇÕES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA
Ao nos debruçarmos sobre os estudos e pesquisas que buscam construir e ampliar a produção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares percebemos que já se percorreu um extenso caminho. No entanto, inúmeros desafios permanecem e continuam a exigir que aprofundemos esses estudos. Uma das maneiras de viabilizarmos essa vontade é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e interfaces com a educação. O presente texto se refere aos resultados de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos junto a obra do pensador chileno Humberto Maturana. Entre os meus objetivos está o de promover uma reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular tendo como ponto de partida as proposições deste autor. É dada ênfase, neste trabalho, às contribuições de dois conceitos fundantes de sua obra: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC). Esta proposição está ancorada na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas e pedagógicas. Estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação, do controle e da competição. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão proponho a BA a BC como pressupostos epistemológicos para pensar uma organização curricular pautada no amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta curricular onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos um trabalho pedagógico que tenha como objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar. Espaços, esses, onde sejam privilegiadas algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro. Esta pesquisa conta com o financiamento de agências como o CNPq, CAPES e governos Estaduais e Municipais.

Palavras-chave: Biologia do Amor – Biologia do Conhecimento – Humberto Maturana

PRIMEIRAS PALAVRAS
Podemos dizer que os estudos e pesquisas acadêmicas no campo da construção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares educacionais, já percorreram um extenso caminho desde seu início até os dias atuais. Contudo, os desafios que ainda se apresentam continuam a exigir que aprofundemos estes processos de investigação e de busca de interlocuções com diferentes áreas, bem como com diferentes pensadores. Uma das formas de fazermos isto é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e conversações nos espaços de interfaces com a educação. Quero adiantar, que a expressão conversações, quando utilizadas, neste texto, têm que ver com o que elas significam para Humberto Maturana - autor cujas idéias orientaram a pesquisa que deu origem a este texto - para quem a existência humana acontece no processo relacional do conversar. Estou me referindo à proposição de que nosso ser biológico, como humanos, se constrói na imersão do ato de conversar.

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Conversar é, neste sentido, o entrelaçamento entre o racional e o emocional num processo de linguagem comum num determinado espaço de convivência e num tempo presente: o aqui e o agora. Uma das condições necessárias para que esta conversa se estabeleça é, para Maturana, a necessidade da escuta 51 do outro. Esta escuta precisa dar-se levando em consideração o entrelaçamento das emoções e das atitudes deste outro no fluir do seu viver cotidiano. Este texto se refere aos resultados de uma pesquisa que venho desenvolvendo nos últimos anos. São pesquisas que têm financiamento do CNPq e da CAPES, bem como o apoio institucional da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM e o Centro e Educação. Muitas das reflexões que apresentarei no decorrer deste texto tiveram sua origem, também, em conversas e diálogos ocorridos durante palestras, conferências e vivências com professores e professoras em atividades de estudos e de formação continuada de professores(as) das redes de ensino básico no Brasil. Entre os principais objetivos desta pesquisa e das atividades de formação continuada de professores(as) está o de promover, e em alguns casos aprofundar, a reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular, tendo, como ponto de partida, as idéias do biólogo e pensador chileno Humberto Maturana. Para este trabalho serão apresentadas, em particular, as contribuições a partir de dois pressupostos epistemológicos e científicos fundantes na obra de Humberto Maturana, quais sejam: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC)52. Estas duas proposições estão ancoradas na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas, metodológicas, organizativas e pedagógicas. Outro ponto importante e que deve ser levado em consideração é que não existe uma separação entre aquilo que as epistemologias tradicionais chamam de dimensão biológica e dimensão cultural da pessoa e, conseqüentemente, nos seus processos de viver. E dentre estes processos está à produção de conhecimento. Apresentarei, a seguir, uma pequena história que espero nos ajude a refletir sobre esta proposição epistemológica e, com isto tento deixá-la mais familiar ao nosso entendimento. É um pequeno conto intitulado Quem matou Godofredo?

Parecia coisa de outro mundo, coisa de doido. Mas não era. Aquele cidadão tinha treinado um rato como tocador de flauta. Tudo começou como uma brincadeira com os amigos mais próximos e acabou se transformando no seu ganha-pão. E não era um ganha-pão qualquer. Era sua forma de sustento e ao mesmo tempo sua maior alegria. Aos poucos foi ficando conhecido e sua proeza famosa. Uma prova disto é que quando estava para chegar a um novo lugarejo já era esperado com ansiedade pelos desconfiados e incrédulos espectadores. Naquele dia, e naquele pequeno vilarejo pobre do interior, não foi diferente: duas horas antes do horário previsto para a apresentação as pessoas já começavam a chegar. Afinal, todos queriam ficar o mais perto possível para assistir o insólito espetáculo. Chegado o tão esperado momento e apresenta-se o empresário com sua famosa caixa marrom e senta-se na cabeceira da grande mesa. Como todos os presentes sabiam por que estavam ali não foram necessárias às apresentações. Tudo a postos ele abre sua caixa. Tão logo o ratinho flautista, Godofredo, saltou do interior da mesma um senhor de semblante apreensivo dá um salto e num gesto instintivo aplica um

A palavra escuta aqui utilizada é intencional. Com ela quero ressaltar a importância de, mais que ouvirmos o que o outro tem a dizer (seja criança, adolescente ou adulto), há que parar para lhe dar atenção. Ou seja: dar à palavra escuta seu sentido de origem: auscultare, que está relacionada a dar atenção ao que vem de dentro. Dar espaço para a voz do interior. Ouvir o e com o coração, com a emoção e não apenas com a razão. 52Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta estas denominações para especificar um espaço de reflexão. O espaço de reflexão entendido como um domínio do nosso viver que se estabelece nas relações que participamos no conversar. No conversar como o entrelaçamento do emocionar e do linguajear. Esse espaço aparece conforme se definem na linguagem explicações e distinções sobre a experiência de definir o próprio espaço que se quer definir. Mais recentemente Maturana; Dávila, (2005) estabelecem esses domínios como uma dinâmica relacional para a qual propõe a denominação de Matriz biológica e cultural da existência humana.
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certeiro e violento murro sobre o frágil corpo do Godofredo que vira uma pequena e inerte massa de carne. Assim termina uma promissora carreira artística e outra de empresário (BARCELOS, 2008).

Para contribuir com a reflexão deixo algumas perguntas; (1) Quem matou Godofredo, o ratinho flautista, foi à cultura, (2) foi à biologia (3) foram ambas ou (4) nenhuma delas? Para Humberto Maturana (1995; 2001; 2004) o que existe é um entrelaçamento permanente e recorrente entre essas duas dimensões (cultura e biologia) que são unas. Penso que a partir desta afirmação a resposta fica evidente...ou não... Retomando a reflexão inicial, sobre as diferentes possibilidades metodológicas, didáticas, pedagógicas e de organização curricular, a grande diferença reside na opção de emoção que fizermos. No caso estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão, proponho a BA a BC como pressuposto epistemológico para pensar uma organização curricular que tenha o amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado, até o momento, que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta educacional em geral, e uma proposição curricular em particular, onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos desenvolver um trabalho pedagógico que tenha como desejo e objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar que não seja um espaço qualquer. Mas, sim, um espaço de convivência onde a emoção que predomine seja a emoção do amor. Com isto estaremos criando espaços de privilegiamento de algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam, por exemplo, a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro.

CONTANDO HISTÓRIAS E (RE) PENSANDO CURRÍCULOS.
A expressão “currículos” utilizada no plural é intencional neste texto. A utilizo levando em conta o que sugere uma das pesquisadoras de currículo no Brasil, em particular sobre as alternativas curriculares para a educação de jovens e de adultos, Jane Paiva. Para esta autora é importante não perder de vista que não existe uma concepção e/ou execução curricular em andamento nas escolas, mas, sim, várias. Na suas próprias palavras “O que se observa é que não há somente um currículo nas escolas, mas muitos em ação, embora se tenda a pensar que ele é único, e que se pode homogeneizá-lo” (PAIVA, 2004:40). Vejo, na reflexão feita pela autora, uma possibilidade muito grande de aproximação entre sua idéia de currículo, organizado como se fosse uma rede de entrelaçamento de conhecimentos, saberes e experiências, com a proposição epistemológica apresentada por Humberto Maturana no seu livro intitulado A Árvore do conhecimento. Nesta proposição, o autor alerta para a necessidade de estarmos sempre atentos para algo que, mesmo parecendo uma obviedade, não raro é esquecido. O autor adverte que “tudo o que é dito é dito por alguém” e que “todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” (MATURANA, 1995:69). Esta forma de pensar a ação educativa humana nos desafia, por exemplo, a nunca esquecer que não há um lá fora onde se buscarão os ingredientes necessários para construção do conhecimento. Seja ele de que tipo e em que área for. Por exemplo:

Não preciso dizer que estávamos todos querendo entender e prever cada um dos próximos passos da “atrevida” mulher índia. apesar de um certo nervosismo. A justificativa. Após esta breve. que torna possível “a coisa” que surge na descrição” (1995:68). este encadeamento entre as atitudes e as experiências das pessoas como seres no mundo (FREIRE. para esta afirmação. pois. Com muita habilidade. ela nos possibilitará abrir espaços para que as experiências trazidas pelos educandos se manifestem e. 1995:68). as lendas. há que levar em consideração esta proposição. busco. necessária introdução. em Maturana. se dirige ao microfone e se apresenta: era uma professora pertencente à Nação Waimiri Atroari. formulamos proposições curriculares. não índio. parando à minha frente. Imediatamente após encerrar uma conferência sobre o tema Aquecimento Global e Refugiados Ambientais. conseqüentemente. que indicam algo fundamental e que não pode ser tergiversado pois. 1997) e que agem de forma inseparável daquilo que são particularmente. também. Acredito que esta forma de pensar as alternativas curriculares vai ao encontro do que sugere a pesquisadora de currículo Inês Barbosa de Oliveira quando ela propõe que é preciso compreender o currículo para além de uma visão de mera lista de conteúdos e temas a serem contemplados mas. se afasta da mesa e se dirige novamente ao microfone e explica as razões de seu gesto. mais que isso: sejam levadas em consideração no momento de refletirmos sobre o que realmente faz sentido e tem relevância que justifique sua inclusão numa determinada configuração curricular. Vamos a narrativa do ocorrido: Corria o mês de fevereiro de 2008. uma jovem mulher índia levanta da platéia. Contou ela que durante todos os anos em que cursou o ensino médio na educação de jovens e adultos e depois nos cinco anos na faculdade de pedagogia nunca tinha visto alguém valorizar os conhecimentos tradicionais e os saberes. ao serem abertos os debates para a assistência. sim. E quando me refiro a experiências estou considerando. Ao pensarmos alternativas de diretrizes curriculares. mas.Currículo e Epistemologia | 212 nas questões relacionadas à construção de alternativas curriculares. recém-formada em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). quero começar esta reflexão relatando um fato que me ocorreu por ocasião de uma atividade de formação continuada com professores e pesquisadores da região amazônica brasileira. então. aquela tinha sido a primeira vez que alguém. e aquilo que o mundo parece ser. A professora vai até o computador e retira dele o Pen Drive que tinha sido por mim utilizado na conferência. Um momento que sem nenhuma sombra de dúvida resultou para mim numa experiência extremamente marcante do ponto de vista pessoal e significativa do ponto de vista profissional. os rituais e os mitos de seus irmãos índios. “Todo ato de conhecer produz um mundo” (MATURANA. . quando este diz que “A experiência de qualquer coisa “lá fora” é validada de modo especial pela estrutura humana. “como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores” (BARBOSA. coloca o meu pequeno equipamento de informática no colar de sementes e volta até a mesa. a meu ver. Segundo ela. colocava o conhecimento dos povos nativos no mesmo patamar de importância do conhecimento científico dos brancos. Imediatamente após. Após se apresentar ela se dirige até a mesa e. É justamente esta circularidade. ou seja. 2004: 09). como tal. suas emoções precisam estar no centro de nossas preocupações quando refletimos e. todo um conjunto de acontecimentos que envolvem as mais complexas dimensões do humano. (1) que tinha sido necessário eu viver mais de meio século para merecer a honraria daquele momento. retira do pescoço um cordão finíssimo feito de sementes muito pequenas oriundas de plantas nativas da Amazônia. Ela. pede para colocar o cordão no meu pescoço e diz que o está oferecendo a mim para que ele proteja meu Pen Drive dos “maus espíritos virtuais que circulam pelas redes de computador”.

Para este educador ambiental existe um espaço imenso a ser ocupado na educação quando se quer pensar a sala de aula e nossas práticas educativas. em especial. me parece um exemplo típico de até aonde chegou o processo de aniquilamento cultural promovido pelo colonialismo europeu. a era do conhecimento. São os espaços ocupados pelas narrativas daquelas pessoas ditas. Para Reigota (2004:207) a escolha por abrir oportunidades para que as vozes destes “anônimos” sejam escutadas na educação. ambas. historicamente. parte de um mesmo devir: o devir animal que nos fez sermos o que hoje somos: homens e mulheres com os quais nada pode acontecer se não acontecer no entrelaçamento de nossa biologia e de nossa cultura (MATURANA. No entanto. o que é ainda pior. frente aos dois tipos de conhecimento presentes na modernidade (1) o conhecimento-regulação e (2) o conhecimento-emancipação. Os conhecimentos privilegiados são àqueles considerados importantes pelos setores elitizados e detentores das decisões de poder. São práticas que encontram. Ora como se fosse possível existir alguma sociedade humana que não tivesse. sem dúvida. Homens . para quem. de reconhecimento do outro. Ao nos determos nas narrativas. nos modelos de currículos tradicionais. em muito. poderia até dizer. O caso da narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. Vou continuar minha reflexão. a saber: a dimensão da cultura e a dimensão da biologia. (3) como se comportariam alguns dirigentes/coordenadores de cursos de pedagogia/licenciatura/formação de professores(as) e burocratas da Academia. na escola. o rompimento com os silêncios impostos. desprezo pelo conhecimento dos povos nativos ou mesmo de outras culturas e formas de viver em sociedade. 1998) suas dimensões inseparáveis. perceberemos que é uma organização decorrente de uma determinada lógica política e de certa concepção epistemológica. de forma intrínseca no “fluir de seu viver” (MATURANA. naquelas vindas de pessoas historicamente colocadas à margem dos processos de decisão. sobre a narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. pelos processos de colonialismo autoritário e excludente.Currículo e Epistemologia | 213 (2) refletir sobre de que maneira reagiriam os burocratas e planejadores educacionais frente uma “situação curricular” tão inusitada. Vale ressaltar que só nomeio aqui como “dimensões” para enfatizar que são. Uma demonstração desta desconsideração e. de cuidado. no que diz respeito às diferentes formas de conhecimento. que não carregasse. de amorosidade que facilita. Em tais modelos curriculares encontram-se conteúdos os mais diversos e. Trata-se de uma lógica política que privilegia um certo tipo de conhecimento em detrimento de outro ou outros e uma concepção epistemologica alicerçada em pressupostos que absolutizam a razão em detrimento da emoção. é importante ressaltar o que nos alerta o pensador português Boaventura Santos (2000). criamos a oportunidade para que aflorem reivindicações que andam ocultas nos meandros das práticas educativas burocratizadas e autoritárias. se olharmos. é a freqüência com que ouvimos na imprensa. 1997). a afirmação de que vivemos. hoje. enfim. com uma citação de Marcos Reigota. se constitui numa opção possível e que está em acordo com a “idéia pós-moderna das micronarrativas. e até mesmo em textos acadêmicos e científicos. Ao refletir sobre esta lógica política de organização da sociedade moderna. surge prenhe de simbolismos e de características emocionais muito significativas para a pessoa que a proporcionou. o que é fundamental entendermos: sempre muito bem organizados. frente a tal tipo de “quebra de protocolo”. um lugar muito propício para se manterem e. Quando nos dispomos a estabelecer espaços educativos que possibilitem o estabelecimento de conversações (MATURANA. atentamente. mas que. e tidas como “anônimas”. 1998) estamos valorizando uma relação de acolhimento. de tolerância. em particular num momento e num ambiente onde os respectivos papéis (conferencista/assistentes) já estão previamente estabelecidos e os limites de intervenção muito bem demarcados. que cada um constrói no espaço social e pessoal cotidiano”. até prosperarem mesmo nos tempos atuais. a opção moderna foi pelo primeiro em detrimento do segundo.

constataremos que fomos “treinados” desde a mais tenra infância a acreditar que somos o que somos por sermos seres racionais.a danada.e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar pra trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala.... enfim.... portanto. .. e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção. e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional” (MATURANA...Currículo e Epistemologia | 214 e mulheres que se instituíram. tanta desconfiança em relação à escola manifestadas no depoimento da senhora alfabetizanda..na segunda fui até o portão do colégio e voltei pra minha casa. fácil de percebermos é a opção por uma cultura da dominação em detrimento a uma cultura cooperação (MATURANA.até andei pelos corredor.a professora conversou com todos nós. Uma senhora de cerca 60 anos de idade assim se manifestou..ainda mais que já sei até ler.. por exemplo.. Para este autor. da fala de uma alfabetizanda da educação de jovens e de adultos.ninguém mais me tira da escola. como a determinante de nossas práticas organizativas sociais..... neste caso.na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vez e fui mais longe. Deixo alguns comentários a partir da fala apresentada. por último... na primeira fiz a minha matrícula e nem fui até a escola.. Passando da lógica política hegemônica e olhando para a questão epistemológica..no outro. pela razão... ao narrar sua experiência de retorno à escola “Tentei voltar a estudar por três vez.. Trata-se.era uma mulher normal. Passarei.achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei.levei um baita susto. (3) que reflexões nos convida a fazer o fato da alfabetizanda sentir na professora que encontrou na quarta vez que se matriculou a presença de uma mulher “normal” e. (2) de quem esta alfabetizanda tem tanto medo.voltei no outro dia..tinha filhos..na terceira entrei até dentro do colégio. cristalizadas.. sobre a edificação do que somos hoje.. quem são as pessoas que na escola lhe impuseram tanta intimidação nas suas experiências escolares anteriores....não via a hora da infame da sineta tocar de novo e eu me mandar dali.as minhas pernas tremiam. para a segunda narrativa como forma de dar continuidade para a reflexão que estou desenvolvendo..... que tem nome... E sobre este aspecto são fundamentais as contribuições dos estudos e das pesquisas sobre a Biologia do Amor e da Biologia do conhecimento de Humberto Maturana. (4) o que pensar sobre o fato de o medo da escola começou a desaparecer a partir desta relação que se estabeleceu com a professora “normal”.. perceberemos que esta opção. é um pedaço de vida.. ao nos denominarmos seres racionais estamos denunciando o fato de que “vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções. Não é uma manifestação anônima. Opções que foram.. como.a professora tinha chegado mais cedo.. a seguir.e já estava lá dentro......e estou aqui até hoje..2004). (1) de onde provém tanto medo. como tal.. Um dos exemplos mais visíveis e. Este depoimento não é um depoimento qualquer.assim até que nem eu. 1998:15). no mundo moderno. que tem idade. no outro. Trata-se de uma fala que tem rosto. Não.quando tocou uma sineta saí correndo porta a fora e ganhei a rua.fui ficando. que constitui nosso viver humano.era casada. É um fragmento carregado de emoção e que denota um determinado tipo de experiência que alguém viveu a partir de seus contatos com o espaço educativo escolar...... através de opções.

de edificação de relações de cooperação. Não seria nada estranho associar tais procedimentos intimidatórios e repressivos aos altos índices de abandono da escola que ainda ocorrem em diversos níveis e nas diferentes regiões do Brasil. já demonstraram que as diretrizes e as práticas curriculares escolares acabam. a educação de jovens e de adultos. reproduzindo. sendo como que um espelho da sociedade e de seus modelos organizativos políticos e econômicos. Que outras? Por exemplo. Contudo. A educação escolar. mais uma vez. esse. O relato mostra um verdadeiro pavor. não escapou deste processo de construção de uma cultura de dominação. ajudas e pactos. para a dominação. sobre currículo. sem dúvida. Ferraço (2002) propõe que olhemos com muita atenção para as relações cotidianas que os educandos estabelecem entre si nos mais diferentes momentos. têm demonstrado a força e a importância que determinadas diretrizes acabam imprimindo as relações didáticas. pelo acolhimento. entre pais e filhos que se edificou um dado modo de vida. nossa instituidora como humanos. enfim. particular. Foi este modo de vida em coordenações pactuadas e consensuais de ações. de uma professora diretora de uma escola de ensino fundamental e que envolveu. Se assim agirmos. XIMENA. de socialização. Ferraço (2002) aposta no diálogo com as manifestações cotidianas de solidariedade e de companheirismo. na escola. penso que a reflexão feita sobre este depoimento. a escola como um espaço de vivência e convivência em atitudes que nos instituam como seres no e com o mundo numa perspectiva de cooperação social e ecológica. Ao pesquisar as redes de relações que se estabelecem nos diferentes espaços tempos da escola. veremos que essas redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade. num linguajar específico. esta. Apresentarei a seguir uma terceira narrativa. pelo carinho e amorosidade. como caminho para a criação de alternativas de organização escolar e curricular. Justo a escola uma instituição que como finalidade ser mais um local de acolhimento. que constituiu a linguagem. Modo de vida. culturais. Grande parte dos estudos e pesquisas sobre currículo. E que pode ser aprendido desde que se abram espaços que incentivem tais possibilidades de aprendizagem e não outras. Particular. Ao contrário nossa arquitetura de animal biológico é organizada para a cooperação. de fraternidade. para o aniquilamento do outro. Linguagem. Ou seja: algo que acontece no emocionar-se pelo amor. ser tomada como ponto de partida para refletirmos sobre a organização da escola em outras modalidades de ensino. Maturana é enfático ao defender que não nascemos nem amando nem odiando ninguém em particular. Grande parte dos estudos e das pesquisas. Ao contrário destas redes de poder. pela cooperação. pedagógicas. muito bem. aqui. 2005). para a solidariedade e não para a competição. de tolerância. esta. não podemos deixar de suspeitar que uma das possíveis origens da mesma. foi através da convivência prazerosa. onde sejam privilegiadas atitudes que ajudem a romper com as práticas “individualistas e egoístas” que emergem das intrincadas e complexas redes de poder que circulam pelos currículos escolares tradicionais. enfim. são as diretrizes e orientações curriculares vigentes. metodológicas e organizativas dos espaços educativos escolares. pode.Currículo e Epistemologia | 215 Entre os sustos que uma narrativa deste tipo provoca está o de “cobrar” a nossa parcela de responsabilidade por causarmos a um educando tanto medo. estabelecidas entre os educandos. Não esqueçamos que a escola ainda é um dos espaços primeiros e importantes da construção da vida pública das pessoas. enfim. Ao refletirmos sobre este processo de intimidação exercido pela escola. significa dizer: um processo caracterizado pela partilha. do partilhar consensual e afetivo de alimentos e carícias entre machos e fêmeas. ao contrário. ao fim e ao cabo. à competição. . que visam reafirmar uma cultura da dominação (MATURANA. como não poderia deixar de ser. Para o autor. que assegurou a continuidade desta ou daquela espécie ou população.

. entrei em pânico. Ao estabelecermos com os educandos conversações afetivas (MATURANA. de certa forma. dizendo que eu me preparasse para receber em minha escola. com maior evidência alguns dos processos de exclusão que são típicos de nosso sistema educacional em geral e das orientações curriculares em particular... (2) quem deu a descrição física do mesmo. 2004).. não raro. pacíficos. cristalizadas.era careca e tinha várias cicatrizes.. através da conversação sobre os significados presentes no depoimento fazer uma reflexão radical sobre os valores que orientam nossas ações e atitudes educativas em geral.. por vezes...nem dormia direito e quando dormia tinha pesadelos.era a primeira vez que eu ia ter na minha escola um bandido estudando. assim. em função das características dos educandos.tinha cerca de quatrocentos estudantes e uns trinta e cinco professores.minha escola era uma escola muito tranqüila. 2007). e nem sempre explícito..a maioria trabalhador.. gente honesta. (4) de onde vem tanta certeza de que o presidiário era um homem negro e que era realmente um “bandido”..umas horríveis no rosto.. de uma forma ou de outra. 2006. segundo Silva (1995). através de longos períodos fixadas... um “presidiário bandido” que estava em regime aberto. Um exemplo disto é o fragmento narrativo acima. (5) o que significa para a colega uma escola de alunos ordeiros. certas questões são exacerbadas. contestar e recriar espaços para o questionamento das práticas curriculares hegemônicas nas escolas. estamos dialogando com identidades hegemônicas... abrindo espaços para que aflorem significados... O que ocorre é que na educação de jovens e de adultos. Não. talvez. Porém estamos criando possibilidades para.me procurasse na escola com a sua transferência em mãos. ordeiros.eu via. como podemos. Isto não quer dizer que estas práticas inadequadas não aconteçam nas demais modalidades e níveis de ensino ou que não produzam também enormes prejuízos.. questionar.. musculoso. Algumas questões clamam por reflexão: (1) quem disse para a colega diretora que o aluno transferido era de cor negra.. e curriculares em particular. tudo gente de bem. em pé aos pés da cama me olhando com um jeito de dar medo.. nos mostrando.sem grande s conflitos... estamos. Acredito que foi muito em função da especificidade do trabalho com educação de jovens e adultos que acabei aceitando o desafiado a aprofundar algumas reflexões sobre as práticas curriculares. enfim.. usando uma camisa de física sem manga.sonhava que o presidiário bandido era um negro enorme...Currículo e Epistemologia | 216 “Quando uma colega diretora de outra escola me telefonou.. Fui pra casa e não tive sossego todo o final de semana.. se tornando.”.como deveria me comportar na conversa que ia ter com ele na noite seguinte quando o referido aluno que cursava Educação de Jovens e Adultos (EJA) – alfabetização . mais evidentes (BARCELOS. (6) e “gente de bem” o que ela queria exatamente dizer com esta expressão? Ao darmos atenção às narrativas.fiquei imaginando como eu faria. Penso que o envolvimento com a educação de jovens e de adultos acaba.os alunos mesmo sendo gente pobre eram pacíficos. tinha o corpo cheio de tatuagens. no dia seguinte à noite. a partir de suas narrativas. 2004. Podemos ver com muita força tanto o preconceito vigente. passam mais facilmente despercebidos nas modalidades clássicas de ensino... ele.todo mundo se entendendo bem.. Processos que. Ele faz parte de mais um sincero e emocionado depoimento feito por uma colega professora num dos cursos de formação continuada sobre EJA que tenho ministrado para professores(as) das redes municipais e estaduais de educação.na boca quase não tinha dentes. historicamente silenciados. .. (3) como ela chegou a uma tal riqueza de detalhes sobre o aluno sem nem mesmo ter falado com ele por telefone.

parte integrante do processo (PAIVA.Currículo e Epistemologia | 217 Este trabalho na EJA. Contudo. inevitavelmente. sim. A aposta era de que ao nos aproximarmos de suas trajetórias de vida estaríamos criando espaços para romper com os silenciamentos impostos e ao mesmo tempo. se antropofagiam ou se anulam. “todos os domínios explicativos são domínios experienciais nos quais o observador vive novas experiências. Cada vez mais somos bombardeados por uma gama maior de informações e eventos. e. nem poderia. Lugar onde conhecimentos e saberes se encontram. A autora sugere que (1) parta-se de uma conversa com os professores e professoras (2) esta simples atitude abre caminhos para a emergência de saberes. de práticas e de experiências cotidianas (3) imediatamente. assim sendo. . A centralidade da reflexão neste texto se refere há um tempo e um espaço muito particular: o tempo e o espaço da escola e das suas relações. “nada pode acontecer comigo sem acontecer com minha biologia” (MATURANA. Sim porque muitas coisas nos acontecem nos tempos de pós-modernidade em que vivemos. Um lugar de palavras. nem todas estas informações e/ou estes eventos tocam nossos sentidos. aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece. Isto em função de que as idéias que orientaram este texto atribuem uma importância fundamental para aquilo que nos acontece cotidianamente. TEMPO. O que ocorre é que cada vez mais somos compelidos a realizar um número maior de tarefas num mesmo espaço de tempo. no sentido daquilo que amplia meu repertório de possibilidades de trabalho como educador e como pessoa. hoje. Quando falo de experiência significativa para a formação refiro-me. trazendo para dentro das orientações curriculares pré-estabelecidas as experiências decorrentes do fluir do viver de cada pessoa presente. Uma biologia intrinsecamente acoplada com os processos de experienciação culturais vividos pois. efetiva e afetivamente. Para este autor experiência não é a mesma coisa que informação. CURRÍCULO. Minha orientação quanto à experiência está ligada a uma representação. silêncios. argumenta que não é que o mesmo passe mais rápido ou mais lentamente. Para tanto. se ele ou ela tem a paixão do explicar” (MATURANA. A escola como um dos territórios da experiência humana sensível. 2001:134). a algo semelhante ao que propõe Larrosa (2002) ao se referir à experiência e sentido. atitudes. esta atitude damos os primeiros passos para o rompimento com a idéia de currículo planejado e organizado a priori e (4) os professores e professoras passam a perceber que são. ao adotarmos. O poeta e ensaísta mexicano Octávio Paz (1994) ao falar da maneira como experienciamos o tempo. a um imaginário no qual experiência não é apenas informação ou simplesmente aquilo que nos acontece mas. faz novas perguntas. Nestes trabalhos a ênfase era sempre a busca de estabelecimento de conversações com as histórias e trajetórias de vida dos educandos envolvidos no processo educativo. se confrontam. Podemos ser portadores de muitas informações e de pouca ou nenhuma experiência sobre elas. que comecei através de projetos de educação ambiental no processo de alfabetização de adultos em escolas noturnas. gera explicações de maneira incessante e recursiva. Para Maturana (2004) o fluir de nosso viver é resultante do entrelaçamento de nossa cultura com nossa biologia e. Dele somos mais prisioneiros que senhores. O tempo essa dimensão instituinte e instituidora de representações e imaginários sociais. 2001:56). julgo importante explicitar a que me refiro quando falo em experiência. Experiência aqui tomada. Um lugar de experiências vivas e vividas. O tempo numa perspectiva tomada de empréstimo de poetas como Jorge Luis Borges. tem me levado a viver experiências pessoais e profissionais ímpares. O trabalho educativo não escapa. Com esta prática foram exercitadas um pouco daquilo que Jane Paiva propõe como pontos importantes de partida para uma (re) invenção das alternativas curriculares. ESPAÇO E EXPERIÊNCIA: COMEÇANDO A NAVEGAR Quero finalizar este texto sobre currículo com algumas reflexões sobre o tempo e o espaço da escola. também. de conhecimentos. portanto. Tudo isto para lembrar que nada acontece fora do tempo. A experiência vista como “aquilo que nos toca”. gestos. deste “abraço do tempo”. 2004). que diz que dele somos feitos.

33-45. É tomando a experiência como um processo que acontece num espaço-tempo vivido. que exigências estão colocadas para a ação docente que leve ao desenvolvimento daquilo que Lüdke (2001:07) denomina de uma “prática docente efetiva” no cotidiano escolar? Que saberes e fazeres serão necessários para proceder à exigência. 2008. que possam realmente nos orientar no mar revolto em que tentamos todos navegar. Revista EDUCAÇÃO-PUC-Porto Alegre. Não mais. Sorocaba. jamais fugir de sua capacidade de nos “abraçar”. V. minimamente. . Com esta idéia freireana faço uma aproximação final com as ideais de Humberto Maturana quando este propõe a radicalidade da cooperação em substituição à competição. Rio de Janeiro. Há que se pensar alternativas curriculares sem a pretensão de representarem fielmente a realidade mas que possam dialogar com ela. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARCELOS. pense os seres humanos como seres inconclusos. uma marcação cronológica ou biológica e se transforma na substância mesma da qual somos feitos. infância e imaginação – uma contribuição ecologista à formação de professores(as). sim. ----Por uma ecologia da aprendizagem humana –o amor como princípio epistemológico em Humberto Maturana. Podemos até mesmo negá-lo. Afinal. em decorrência das opções que até agora foram feitas por nós homens e mulheres em geral e educadores(as) em particular. ----Educação ambiental. tentar resistir a sua implacabilidade. das questões de nossa época. Tal escola estará contribuindo. assim. Educação Ambiental – sobre princípios. há tempos requerida aos profissionais da educação no sentido de “reinventar a escola para que ela cumpra sua fatia de responsabilidade na organização da sociedade e da natureza para aumentar o prazer no mundo” (GROSSI. Por que. Refiro-me a uma escola. que isto não só é possível como se torna cada vez mais urgente. refletindo sobre quais conhecimentos e/ou saberes deveriam compor o repertório de educadores e educadoras para dar conta. Na escola não é diferente – nem poderia ser. Afinal.Currículo e Epistemologia | 218 Em tal representação. De nos envolver em sua espiral interminável. enfim. vivemos tempos difíceis. Foi a cooperação que nos proporcionou existir como espécie e não a competição. p. Penso que uma excelente metáfora para nos ajudar a pensar um currículo para os tempos atuais seria a que foi apresentada na epígrafe do último item deste texto. sempre que quero buscar aliados para a edificação de um mundo social e ecologicamente mais justo. no sentido de melhor que o outro.3. como uma forma de dizer de si e do mundo. Já a cooperação aparece sempre que quero dialogar. a um espaço educativo para as pessoas que nela chegam que. E difíceis. n. não pensar uma alternativa curricular que tenha como ponto de partida o amor como o princípio epistemológico e pedagógico? Tentei mostrar no decorrer deste texto. Um tempo com o qual até podemos “negociar”. conversar. metodologias e atirudes. V. 1. Ano XXIX. que acredito na sua grande potência criativa para a construção de conhecimentos e saberes em relação à atuação docente. 2006. para que seus educados(as) se façam cientes desta inconclusão. melhores amanhã que aquilo que somos hoje. 6. justamente. acolher. VOZES. 1992:117). porém. Revista QUAESTIO-UNISO. incentivando-os(as) para a busca de um devir ser mais. Mais ainda. através do diálogo com algumas idéias de Maturana. em seu clássico Pedagogia do Oprimido (1970). como já defendia Freire nos idos da década de 70 do século passado. mas. então. o tempo deixa de ser uma abstração. 2004. n. A competição está presente em todos os atos de violência que acontecem.

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