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1 Curriculo e Epistemologia

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Currículo e Epistemologia | 1

1. Currículo e Epistemologia

ÍNDICE
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva ...................................................................................................2 Ana Angelita Costa Neves da Rocha ....................................................................................................................................................13 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro ......................................................................................................................22 André Marcio Picanço Favacho .............................................................................................................................................................33 Arlete Pereira Moura .............................................................................................................................................................................44 Antónia Camilo Cunha ...........................................................................................................................................................................54 Diana Patricia Ferreira de Santana .......................................................................................................................................................59 Eliane Gomes-da-Silva ..........................................................................................................................................................................65 Isac Pimentel Guimarães; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski ...............................................................................73 José Licínio Backes & Ruth Pavan ........................................................................................................................................................87 Leiva de Figueiredo Viana Leal .............................................................................................................................................................96 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori ................................................................................................................106 Marcus Túlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fróes ............................................................................................................................115 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques ...................................................................................................................................128 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho .........................................................................................139 Marília Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago ................................150 Rosana Silva de Moura .......................................................................................................................................................................164 Rosanne Evangelista Dias ..................................................................................................................................................................174 Rui Gomes de Mattos de Mesquita .....................................................................................................................................................183 Sérgio Rafael Barbosa da Silva ...........................................................................................................................................................194 Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves ................................................................................................................................201 Valdo Barcelos ....................................................................................................................................................................................209

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Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva Centro Universitário da Bahia - ESTÁCIO FIB cambuiana@gmail.com

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLÓGICO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO, VALOR E IMPORTÂNCIA
Neste artigo são apresentados aspectos históricos do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sua importância, seu valor e suas possibilidades de construção de saberes como um componente curricular que ganhou importância a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou força com ações interativas e dinâmicas, resultando em uma experiência repleta de incertezas, dúvidas, ambivalências e questionamentos que permeiam o universo acadêmico. As reflexões partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemológico constituído por um conjunto de experiências formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas soluções passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexões são articuladas com idéias de autores que fortalecem a relação do TCC com o currículo como narração, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessário a toda pesquisa científica. Este estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre concepções e conceitos construídos por alunos e professores na experiência do TCC, como um contexto de produção de sentidos, na relação entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivações e concepções a partir de uma linha teórica escolhida e o TCC como o resultado de construções teórico-epistemológicas em um campo de coerência conceitual e procedimental. Para compreensão do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de caráter exploratório e de inspiração fenomenológica. Questões norteadoras: Qual a importância do TCC para a formação pessoal do ser humano? Quais as suas contribuições para a formação do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construção de conhecimentos na experiência do TCC, considerando os saberes teóricos e os da prática? Nas respostas dos entrevistados constatamos a consciência de que o TCC representa um esforço epistemológico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observação de fenômenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importância do TCC nas formações como um componente curricular, em diferentes dimensões do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experiência se configure realmente como um processo de formação.

Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Currículo. Constructo. Epistemologia.

INTRODUÇÃO
Este artigo versa sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que é um instrumento curricular obrigatório nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e a sua concretização reforça a necessidade de uma construção crítica e segura do tema que será pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanços, questionamentos constantes, reflexão, recuos, indagações e postura ética, que são elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC. Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crítico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de análise e proporciona uma inserção mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves são priorizados. Trazemos a noção de TCC como um constructo epistemológico, consubstanciada na perspectiva de que, além de uma experiência solitária, configurada como dispositivo de avaliação e de validação da formação no final do curso, o TCC é uma produção de conhecimento e de experiências formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.

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Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter exploratório e descritivo, do tipo qualitativa e de inspiração fenomenológica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitário da Bahia - Estácio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduação e pós-graduação de instituições de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreensão do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade. É necessário frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a heterogeneidade dos espaços de formação, para compreender o ser humano “em sua condição existencial individual, social e ecológica simultaneamente”. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexão, os professores e alunos que autorizaram a divulgação de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais. Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importância do TCC para a formação acadêmica e profissional; bem como no currículo formação; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produção científica. Nas discussões dos resultados das entrevistas trazemos situações que retratam o TCC como um importante momento de construção epistemológica e de crescimento pessoal para uma ampla formação profissional.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a primeira e única produção científica construída ao longo dos anos na experiência da Graduação. Trata-se de uma construção que segue um rigor epistemológico, estrutural e metodológico, pautados por normas de trabalho acadêmico, adotadas pelas instituições de ensino superior. Entretanto, é importante ressaltar que, tanto a instituição formadora quanto os alunos comunguem do mesmo espírito científico, crítico e participativo, tão essenciais para a elaboração de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexão, orientação, acompanhamento e de avaliação façam parte dessa rotina acadêmica. “São ensaios teóricos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informações de acordo com uma temática definida” (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto à denominação do TCC em diferentes formações, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a visão de Monteiro dizendo:

A denominação desse tipo de trabalho apresenta controvérsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs são monografias, os trabalhos de mestrado são dissertações e os trabalhos de doutorados, bem como os de pós-doutorado são teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), „todo item bibliográfico não seriado é uma monografia‟. Assim, livros, dissertações e teses são monografias.

Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciações entre a graduação e a pós-graduação, pelo nível de extensão, profundidade e exigência, que é particular de cada título pretendido (bacharelado ou licenciatura, especialização, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construção desse trabalho requer dos formandos algumas características básicas e fundamentais para o sucesso esperado, que são: disciplina, saber conviver com as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avançar, quando for preciso. Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedagógicos e epistemológicos que são cruciais para a sua realização, que segue um rigor técnico-científico. Destarte, é imprescindível um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender à área de formação do aluno e ter relevância acadêmica, trazendo benefícios não só para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Além disso, o aluno precisa estar seduzido

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pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, não sinta necessidade de mudanças no foco da pesquisa; já que isso poderá acarretar prejuízos em nível de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos são desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduação. Redigir um TCC requer habilidades e competências do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nível superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e inserção no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal da Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), Cláudia Serrano, salienta a necessidade do aluno “pensar na graduação como um momento de construção da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele está se formando” (MAGALHÃES, 2010, p.1). Historicamente, o termo monografia teve “origem no século passado [XIX], a partir de um método de ciências sociais, que culminou com um trabalho „Monografia da família operária‟, publicado por Le Play em 1855”. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretações distintas no meio acadêmico, vale salientar que a sua característica principal não legitima tais inquietações, porque, fazer uma monografia ou TCC é construir um trabalho baseado em um só assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimológico do termo se mantém preservado: monós (um só) e grafhein (escrever). Foi no final de década de 1980 que o TCC se consolidou como prática acadêmica. Neste período, a exigência deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Serviço Social e Psicologia e hoje ele está inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefícios que a sua produção oferece ao educando são indispensáveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):

os Trabalhos de Conclusão de Curso são sínteses monográficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades não devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definições a respeito dos trabalhos acadêmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização e/ou Aperfeiçoamento e outros). Estes trabalhos representam resultados “de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, [...]. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

2. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO
O processo de ensino na universidade é concebido a partir de funções sociais, históricas, políticas, conjunturais, epistemológicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extensão e a pesquisa são requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes. Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a visão de autores que defendem a necessidade de superação e ruptura da visão moderna da ciência em direção à pós-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadêmico, que são:

como resíduos inúteis para a ciência. a partir dos princípios de cientificidade adotados pelo positivismo. mais de 500%. diz em seu preâmbulo que. e a totalidade do conhecimento presente em cada época se constitui pela acumulação de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. histórica e contextualizada. “os cursos se organizam com um período básico e outro profissionalizante. portanto dialoga com outras formas de conhecimento. um conhecimento factual que não tolera interferência de valores. mas. Considerando a revolução científica que o mundo vem assistindo nos últimos tempos. incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construção científica.. inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007. de fato.] nenhuma forma de conhecimento. complementada pelo decreto de março de 1808. transformá-la. 2007.. Nessa universidade. (Id. das sociedades e da espécie em sua unidade diversa. portanto. 1998a). de Napoleão I. A “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação”. p. Portanto. mas sim.. (GALEFFI. 156) faz um alerta sobre a diferença entre o currículo como prescrição e o currículo como narração para a formação do indivíduo. 50). ser ator e não um mero coadjuvante do processo de aprendizagem.. separando a teoria – que necessariamente vem antes – da prática”. em sua ruptura epistemológica. é. porque o que está em jogo são os conhecimentos que se podem alcançar e construir para o benefício e realização dos indivíduos. para que o aluno possa. que descarta o conhecimento além dos sentidos e da objetividade. de formação ou de preparação para a pesquisa [. ciências da natureza e ciências do espírito. fica claro que a organização curricular deve ser bem articulada e dialogada. o salto qualitativo para o conhecimento científico. contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada. buscando. ilusório e falso. p. É necessário. na educação superior. 40) tece considerações sobre a concepção de conhecimento que permite a transgressão aos pressupostos metodológicos. sobretudo. p. pelo pensamento moderno. Esta visão fragmentada da construção do conhecimento foi disseminada não somente pelas idéias napoleônicas. 49) A universidade brasileira sofreu influência da universidade napoleônica. é uma síntese determinada pela totalidade existente até aquela época. são esperados “todos os tipos de estudos. Anastasiou (2007. estando em constante alteração. não podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber..” (UNESCO. A partir desses conceitos. Goodson (2008.Currículo e Epistemologia | 5 O reforço e a rigidez do método que se torna tão ou mais importante que o objeto de estudo. 2007. acusando uma expansão de seis vezes. (ANASTASIOU.]” e complementa dizendo: “de 1960 a 1995. (CASTANHO. Para este . 25). o senso comum tomado como superficial. p. adaptá-la às necessidades humanas. p. sendo auto-biográfico [. deixando-se penetrar por elas”. o desconhecimento do homem como sujeito empírico e sua identificação como sujeito epistêmico. Anastasiou. em si. porém sem obter processos integrativos. p. dicotomizando sujeito e objeto. superar a dicotomia clássica entre sujeito e objeto. Continuando seu diálogo com diferentes autores. 54) diz: Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza. 2000. as matrículas no ensino superior cresceram de 13 milhões para 82 milhões. a especialização produzindo conhecimento aprofundado de aspectos. p. no sentido de que a experiência associada ao conhecimento “possibilita o autoconhecimento. que recebeu esta identificação após a “lei de maio de 1806. 2009. racional. imperador desde 1804”. 27).

2008. contribuindo para a superação de um formato de currículo como grade ou como seleção de conteúdos. histórico-vivencial. Para tanto. Segundo Moreira (2008) o currículo é um conjunto de experiências de aprendizagem que irá contribuir para a formação da identidade do educando.] de vida ou identidade”. O autor ainda acrescenta que este modelo de currículo e [. que se respalda na concepção de sujeitos. que se configura como um dispositivo curricular de grande importância para o aluno. como algo “essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida”. saberes teóricos e da prática que possam contribuir para um trabalho de qualidade. de maneira processual e autônoma. na efetivação do que foi experienciado no currículo formação. o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno já tenha se relacionado e que já tenha sido objeto de estudo . como o “Currículo por Grade” e “Currículo Globalizante”. concomitantemente.. complexo e dinâmico. o TCC se configura como um constructo epistemológico de grande relevância no currículo formação e este exerce incontornável influência sobre a elaboração e a vivência do aluno. possam ser desenvolvidos critérios de cientificidade compatíveis com as novas proposições do pensamento pós-moderno. imprescindível para a elaboração de um trabalho acadêmico de qualidade. Contudo. e financiamento e recursos estão atados a essas regras. Dessa forma. em suas elaborações conceituais e metodológicas. que se movimentam em um ambiente multirreferencial..] grupos de interesse poderosos estão assim aliados em uma parceria histórica e potente que estrutura o currículo de maneira básica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerância acadêmica.Currículo e Epistemologia | 6 autor. (GOODSON. p. ao mesmo tempo. de maneira contextualizada. em movimento.. Anastasiou (2007.. é necessário que na experiência do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentação e que. que é o objetivo de todo o processo educacional. o currículo como prescrição baseado no conteúdo é uma inércia contextual que “não irá durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente”. fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das ações. Vale ressaltar que. mas como um momento em que ele vivenciará sua relação com outras aprendizagens cuja relevância está. Assim. p. justamente. 150). Sujeitos estes. o conhecimento deve ser visto como algo dinâmico. Para que o aluno possa construir fundamentos metodológicos adequados a sua elaboração teórica e epistemológica e ao seu caminho de pesquisa no TCC. 152). abordando conceitos. O autor defende o “aprendizado narrativo [. As prescrições fornecem claras „regras do jogo‟ para o ensino. facilitando a ação do aluno na construção do conhecimento e na sua relação com o TCC. 24-25) traz a ideia do currículo como uma construção social. As propostas curriculares ganham notoriedade quando são pensadas e articuladas levando em consideração o momento histórico vigente. O primeiro diz respeito a um saber memorizado. “o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais”. colaborando para a configuração de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa. (2008. não como algo que precisa ser temido e apavorante. singulares em seu modo de ser e plurais na sua relação com a cultura. E Macedo (2007. 60) contribui para esta discussão. ao contrário do que muitos alunos pensam quando estão escolhendo o seu tema de estudo. p. foi introduzida nos currículos a disciplina Metodologia Científica. porém. em suas experiências (con)formadoras e dinamizadoras de práticas e de saberes. vem ganhando forças porque visa preparar o aluno para a vida. Já o currículo como narração ainda se encontra no seu estágio embrionário.

da sociedade da informação e da sociedade do aprendizado” (BARNETT.Currículo e Epistemologia | 7 durante o curso. de dores. A possível chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendência. Entretanto. Desse modo e. de buscas. (CARMO. colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes.. que. de idas e vindas. No que diz respeito à educação. de valorizar a educação continuada. o cientista político Francis Fukuyama afirmou que o mundo vivia “o fim da história”. p. capazes de resolver os problemas sociais e econômicos que assolava o país. pois a “universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento. em um mundo globalizado. INCERTEZAS E CONTRADIÇÕES ATUAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA O intelectual canadense Marshall Mcluhan. afastando o mundo externo. Neste período. mas não a anuncia. Barnett (2005. da Universidade de Toronto criou o conceito de “aldeia global” para retratar. para ajudá-lo a enxergar o real sentido do TCC. uma crise de legitimidade. Os muros dos colégios ou outras comunidades e seus pátios quadrangulares voltavam-se para dentro. é visível que há uma crise de valores. ao “perder” o limite de suas fronteiras. Com certeza ele não imaginava os avanços e revoluções que ainda estariam por vir. uma alternativa que. como agentes de políticas de relacionamento verdadeiro. despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes não estão relacionadas com o seu currículo formação. passim). 2005. já que a comunidade acadêmica vai aos poucos se transformando. A capacidade de produzir conhecimento útil para a sociedade requer um compromisso ético e moral. (Id. 2004. entretanto. p. principalmente. 52). 3. Os alunos costumam confundir pesquisa científica com pesquisa bibliográfica. que estaria dando início as desigualdades sociais. em se tratando de pesquisa científica.] estava claro onde se encontravam suas fronteiras.. por mais relevante socialmente. Assim é que “a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou não. econômicos. Pela importância dada ao conhecimento atualmente. principalmente na década de 1980. essa tese foi contrariada por diversos críticos na época... as fronteiras da universidade com o mundo externo não são apenas porosas. 29). mas sim. Hoje. quando a Guerra Fria “polarizou a divisão entre países ricos e países pobres [. 35). angústias e coroamento de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho. ninguém consegue pesquisar sobre algo que não tem um conhecimento anterior. alertando que o capitalismo não estava perdendo forças. oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadêmicos. por acreditar que a humanidade já tinha visto todos os avanços possíveis.. os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas. os desafios morais sofrem mudanças. Considerando os avanços tecnológicos que surgem fortemente a cada dia. de aprendizado. produz . a universidade está no centro da sociedade. no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva. incertezas e. Mesmo porque. p. por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade. 2004. educacionais e culturais. Contudo. ainda na década de 1960 os avanços que o mundo via surgir na área de comunicação e tecnologia. É nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orientá-lo e ampará-lo. é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido” (SANTOS. p. despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados.]”. políticos e sociais. capazes de atender as demandas que a cada dia são impostas na sociedade do conhecimento. percebe-se que a universidade. 26) diz: na universidade medieval [. desmoronaram completamente.

porque proporciona a complementação da formação pessoal e profissional do aluno. diz que o TCC “é de grande relevância para a vida acadêmica. a realização. deixando a doce sensação de dever cumprido e a energia renovadora para começar a vida agora como profissional e como um indivíduo que venceu mais uma etapa de sua existência. O primeiro valor seria a tomada de decisão em torno do tema que o aluno irá trabalhar. desde a sua concepção: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ação? – Questões estas que permeiam o processo de elaboração desse tipo de trabalho acadêmico. em relação ao TCC. Nutricionista e Professora da Estácio FIB: o Trabalho de Conclusão de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional é também formada pelo comportamento. Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmácia da Estácio FIB. valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadêmica e a definição de seu amor a uma área específica de sua profissão. um esforço epistemológico orientado por constructores que norteiam a observação dos fenômenos estudados. apresentamos uma fala muito interessante da Prof. a escolha do seu orientador onde se envolve confiança. através das ações estabelecidas por cada ser humano. valor adquirido no final. É de extrema importância por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliação que melhora os aspectos não alcançados durante o período acadêmico. pois às vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcançar a perfeição e. Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância do percurso acadêmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduação. desde as ações comportamentais e atitudinais. que o currículo como narrativa expõe como atos de cumplicidade para com as prescrições dominantes. despertando o interesse pela pesquisa e a leitura”. pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais para a formação do futuro profissional e para o indivíduo no seu dia a dia. Solange Barreto Costa e Sá. por fim. admiração e a esperança de alcançar o objetivo compartilhado. a perseverança é outro valor a ser considerado. outros valores ainda são: a dedicação e o empenho para atingir o objetivo final. até as de caráter ético e conteudista. Considerando a nossa vivência no processo de orientação do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES O conhecimento é construído a partir das interações com o mundo dinâmico e essa interação se dá pelo constante processo de adaptação. comunicação e respeito ao Ser Humano. Reforçando esse pensamento. A seguir.Currículo e Epistemologia | 8 uma gama assustadora de espaços de exclusão social. percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produção intelectual de grande importância na vida do educando. Carlene de Moura Brito. José Higídio Lima Neto. que proporciona uma reflexão mais aprofundada sobre o TCC. a egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB. quando o conjunto de todos os demais valores se somarão. As reflexões que serão apresentadas aqui trazem sentimentos e convicções de professores e de alunos. Assim. a organização de um plano de ação envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realização do TCC. cabe refletir sobre a fala do professor: o Trabalho de Conclusão de Curso é muito importante. econômica e educacional. no processo de aprendizagem. . 4. Ciências Contábeis e Enfermagem.

. Outro ponto importante desta análise diz respeito às contribuições do TCC para a formação e ao seu caráter avaliativo.Bahia (uma pública e outra privada) retrata a sua experiência de amor em relação ao TCC: Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [. egresso de dois cursos de pós-graduação de duas instituições de ensino superior em Salvador . entre o Lucro e a Responsabilidade Social. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresentá-lo sempre que possível. Sara Santana. ao iniciar o TCC. pois hoje vejo as minhas experiências com uma visão mais ampliada pelo curso da "vida" e também pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e é uma. . José Renato de Oliveira. [. Os problemas são dos mais variados. penso que já tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados"..Currículo e Epistemologia | 9 A abordagem do professor deixa entrever as sensações que os alunos passam para nós. é enfatizada por Magalhães (2010): “[. A Professora do curso de Ciências Contábeis da Estácio FIB. Bradesco e Itaú.] Estudei o Mercado Financeiro Nacional. entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existência. muitas vezes negligenciados durante o curso. [. que gera certo nível de estresse nos alunos. contribui dizendo: “ao longo do desenvolvimento do TCC.] o TCC também pode se tornar um passaporte para o sucesso entre os profissionais que já se encontram empregados. capazes. ausência de leitura no cotidiano do aluno. egressa do curso de Pedagogia da Estácio – FIB. primeiro TCC.. por reunir em um só trabalho a necessidade de articulação e conexão das ideias. nortear toda a sua vida acadêmica futura. ou uma promoção”.. quanto para os professores orientadores. no ano de 2009: É a minha primeira experiência acadêmica e. cada um desses trabalhos é a base para uma pesquisa mais aprofundada que pode. conteúdo superficial e problemas de ordem ortográfica e gramatical. nesse momento. demonstrada pela estudante. mais ainda. Estudei a Cooperação e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [. centralizando os estudos no Banco do Brasil. quando. a saber: alunos despreparados metodologicamente. inclusive. A sensação ao final é que somos pessoas melhores.. o aluno é orientado e estimulado a dar sua contribuição para o meio científico e empresarial. Em resumo.. conteúdos e aspectos metodológicos. facilitando uma efetivação. o encaram como uma etapa final de sua formação. tornando-se capaz de alçar vôos maiores. se deparam com todas as dificuldades de uma experiência que exige conhecimento prévio e muito estudo. eu diria que um TCC é a chave através da qual você abre a porta da produção científica. Eu não compro bilhetes sorteáveis ou participo de jogos de azar.]. pessoas que tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e. Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito às tensões geradas pelo TCC.].] uma ONG e o Banco do Brasil.. falta de definição do objeto de estudo. a oportunidade de construir um memorial como TCC é um deles!" Além da satisfação do aluno em provar de sua competência. tanto para os alunos. a oportunidade de inserção no mercado de trabalho. Retratamos também a experiência vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos. como fruto do processo de elaboração e construção do conhecimento”.. no caso de estagiários.. coordenação de curso e Diretoria acadêmica. portanto. A elaboração do TCC para mim (em forma de Memorial) será uma construção sofrida e ao mesmo tempo prazerosa. E..

problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente. A compra de trabalhos prontos é uma prática definida por alguns docentes como a “indústria da monografia. não é a realização de um sonho dourado de que um dia seremos um país de cientistas e intelectuais. Mas. no caso delas. É. quando chega a vez do famoso TCC.. gerando situações de desconforto no momento da apresentação final e julgamento da banca avaliadora. enfatizando que “é nesse momento que se descobre a bagagem construída no curso. 2003. se torna um prazer enorme.FIB. se desenvolve uma visão ampla da busca pela formação. no final. que é conduzida por „ghost-writers‟. com aprofundamento da relação teoria prática. Nilma Karla da Silva. a alegria é imensurável quando tudo acaba. dissertações [.] mediante pagamentos” (OLIVEIRA. detectamos na nossa jornada acadêmica. Ainda sobre a tensão que o TCC provoca a Prof. pelo menos. econômica. É notório que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais. às vezes. em todas as áreas: educação. que é o plágio. Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso. Falaram também da interação vivenciada em campo e. traz uma reflexão importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadêmicos. atitudes de descaso e de indiferença quanto à qualidade da produção do aluno. Enfermeira e Professora da disciplina de Saúde Mental do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. Freddo ( 1994. tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo. Vale pontuar a fala de Emerson Macedo . saúde.73) salienta sobre o TCC: enquanto realizado ao final do curso de graduação. sempre acredito no aluno que além de estudante é um profissional e. egressa do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. alimentação de falsas crenças quanto à qualidade do trabalho do aluno. As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importância do TCC como uma busca de conhecimento. postura rígida com o orientando. o aluno se vê diante de um trabalho que requer elementos importantes que. Estas são palavras de Jorgeane de Fátima Pereira Cambuí. O tumulto e o nervosismo imperam. 55). pois dispõe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v.. assim. Entretanto. social. a professora diz: observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre. mas que não devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessário”. cultural. fazendo com que o pós-TCC deixe uma saudade imensa”. se vivencia a quebra de paradigmas”. uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que têm consciência de si próprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigação com um mínimo de embasamento teórico e científico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posição nesta realidade. pessoas que realizam trabalham acadêmicos como monografias. encontrar respostas para o “E daí”? É o grande convite ao pensar crítico e necessário. Entretanto. dentre outros.egresso do curso de Enfermagem da Estácio . exige uma dedicação exclusiva. que diz: “aprendi que as coisas mais complicadas não são necessariamente as mais interessantes. política. o mergulho no ambiente escolar onde . p. falta de cumprimento dos horários durante o processo de orientação. “Os meses de construção do TCC são árduos. a exemplo das normas metodológicas. mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade.Currículo e Epistemologia | 10 Já em relação ao corpo docente. p. não foram valorizados. E Emerson complementa dizendo: “aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia”. Reafirmando isso. Isso já vimos muito e iremos ver ainda mais.

oriundos de uma educação básica deficitária. ainda que em menor proporção. Assim como nos outros cursos da FIB. como profissional consciente de suas possibilidades e contribuições para a promoção de mudanças sociais qualitativas. Não conseguiram compreender o quanto a sua produção no TCC está relacionada com a sua itinerância acadêmica desde o seu primeiro dia de aula. a título de compreensão/benevolência com as suas dificuldades. parceiros efetivos na consecução de seus objetivos.Currículo e Epistemologia | 11 foi feita a pesquisa. para as estratégias enganadoras da compra do TCC. O mais importante no final deste estudo e das reflexões tecidas nos contatos com os autores. . Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formação. no final do curso. com estudantes e professores. desenvolvendo atos de currículo que promovam o aluno a partir de saberes e competências necessárias ao seu desempenho na sociedade. em nossa realidade brasileira. e não “amigos” infiéis que os façam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formação. entendemos que um TCC precisa oferecer condições ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado. com cursos de qualidade e professores qualificados em nível de conteúdo e de metodologia. os deixaram navegar em mares incertos. foi a constatação de que o TCC é uma experiência formadora. na busca de respostas que concretizem uma reflexão epistemológica e conceitual. mas também. observamos que concepções e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em conclusão de curso. instados a isto pelos seus professores. o TCC é encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado. dos seus papéis sociais. a partir de ações e atitudes metodológicas coerentes com o objeto de estudo. muitos chegam à universidade. que. Esses alunos precisam encontrar em seus professores. candidatando-se seriamente para a reprovação na vida profissional. incentivadora da produção científica e da construção de novos valores educacionais. Além do que. que se constrói antropologicamente desde o primeiro período de estudos. E que condições seriam essas? Instituições que se comprometam com a formação a partir de um currículo que dê brechas para a criatividade e para a inovação. que ingressam na universidade sem a devida compreensão sobre o processo formativo e partem. Como educadoras. o abismo entre ricos e pobres só faz aumentar. oriundos de escolas públicas. outras se revelam muito distantes deste ideal. entre os filhos dos ricos. Observamos que esta realidade não se apresenta apenas para os filhos dos pobres. que têm consciência de suas escolhas. Esses alunos passam pelos períodos de estudo nos cursos sem a devida preocupação com a formação e se deparam no final com uma exigência para a qual não se prepararam. propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianças e da família. enquanto encontramos situações na experiência formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional. sem os conhecimentos necessários à continuação dos estudos e sem uma real visão do valor da educação superior para a sua vida pessoal e profissional. em busca de uma aprovação inócua. gerando sérias distorções nos processos de formação. Alguns pensam na educação superior como uma forma de obter um título para fazer frente às exigências do mercado de trabalho e não valorizam a produção do conhecimento. Assim é que. construtiva. e não foram. também. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo de nossa prática e de nossas observações sobre o TCC nas formações.

CARMO. GALEFFI. Dissertação de Mestrado. p. MACEDO.136 f.1.infomoney. SC: UNIVILLE. Leonir Pessate. O trabalho na economia global. Ronald. InfoMoney. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción.29. In: VEIGA.C. ALVES. 2008.ed.tvbrasil.1994. M. p. TV Brasil.). 2008. RJ: Vozes. Tradução de Aurea Dal Bó. Petrópolis. Paris: Unesco. p. Currículo: conhecimento e cultura. FREDDO. Dante. Campinas. A. p. 2009.com. 2007. 52. Disponível em: <http://www. UNESCO (1998a). Maria Eugênia L.12. Roberto Sidnei. Léa das G. MAGALHÃES. Currículo: campo. reform. Petrópolis. 73. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi. 2000.asp?codigo=1837236&path=%2Fsuasfinancas%2F>. 2006. TCC pode abrir portas no mercado de trabalho. Ivor F. 2010.l. São Paulo. São Paulo: Moderna. 2009. C. 2005. Acesso em: 30 abr. 13-46.br/saltoparaofuturo/entrevista. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 2003. jan. Tradução de Vera Joscelyne. CASTANHO.. . Faculdade de Educação. SP: Papirus. 7. 2. Um rigor outro: sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. CASTANHO. [S. Acesso em: 15. Glória Aparecida Pereira de.asp>. n. 14724: informação e documentação: Trabalhos acadêmicos: apresentação. 2007. Rio de Janeiro: Empresa Brasil de Comunicação. As políticas de currículo e de escolarização. Álamo. (Org. RJ: Vozes. o não e o talvez. Rio de Janeiro.ed.. Joinville.br//templates/print. 11-44. A. Paulo Sérgio do. GOODSON. 2004. p. conceito e pesquisa. 26 abr. p. p. Ilma P. OLIVEIRA./jun. PIMENTEL. BARNETT. A universidade entre o sim. Gladys Ferraz. Bragança Paulista.M. Boaventura de Sousa. ago. O rigor nas pesquisas qualitativas: uma abordagem fenomenológica em chave transdisciplinar. 2003.143 – 160. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS.C. Sérgio E. v. São Paulo: Cortez. 2004. In: MACEDO. Horizontes. MOREIRA. Roberto Sidnei. Universidade Estadual de Campinas. 47-67.org. A universidade em uma era de supercomplexidade. Disponível em: <http://web. O trabalho de conclusão de curso como proposta de reflexão. Campinas. 2010. SANTOS. Pedagogia universitária: a aula em foco. A concepção de egressos de um curso de Pedagogia acerca da contribuição do trabalho de conclusão de curso. p. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. Antônio Flávio Barbosa. Salvador: EDUFBA.Currículo e Epistemologia | 12 REFERÊNCIAS ANASTASIOU.13-38.].

este é mais um texto que tenciona a discussão do sujeito. estão também os trabalhos de Gabriel (2009. p. sua complexidade e a diversidade de concepções e tradições teóricas no campo. trazemos algumas discussões de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemática é analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros. seleção e distribuição dos conteúdos escolares. este artigo considera a centralidade do debate das relações de poder na produção do conhecimento escolar. buscamos neste texto desenvolver uma reflexão teórica sobre a categoria “relação com o saber”. 1997). Silva (1997). procuramos na perspectiva do currículo como espaço de enunciação e do conhecimento escolar como enunciado. Para isso. A partir da temática “conhecimento escolar”. destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008.2006.Currículo e Epistemologia | 13 Ana Angelita Costa Neves da Rocha Universidade Federal do Rio de Janeiro ana_angelita80@yahoo. Concordando com esta discussão. Macedo (2006). de acordo com os estudos curriculares já mencionados. isto é. valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe. concebida por Bernard Charlot (2005. na relação com o saber. É necessário lembrar que o campo do currículo permanece avaliando esse debate. No presente artigo. segundo a perspectiva do campo do currículo. que coincidem na análise sobre a intensidade desta discussão. 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção. particularmente. 2006). Nosso intuito é explorar criticamente a concepção de sujeito em Charlot.br QUESTÕES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSÍVEIS DISCUSSÕES SOBRE A RELAÇÃO DO SUJEITO COM O SABER.com. (CHARLOT. 2008) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso. por exemplo. questionando os limites e os potenciais desta proposição. elaborados por políticas educacionais desde a década de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Médio.128) . em particular. sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Com esta articulação teórica. Ao reconhecer estas argumentações para revisitar a categoria “relação com o saber”. suas apreciações para afirmar a "relação com o saber” como categoria de análise baseada na discussão sobre a condição do sujeito no projeto de aprender. o referencial teórico aqui adotado permite focarmos tal categoria analítica. pretendemos neste texto dialogar com a reflexão de Charlot. em especial. Este fato é evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995). daqueles estudos ocupados com a dimensão cultural-simbólica para interpretar as ações pedagógicas. Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado. Portanto. Analizar la relación com el saber es analizar uma relación com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social. Caracterizado como revisão teórica. uma possibilidade para tratar do político na produção de sentidos na escola. na condição de produtor de sentidos de mundo.

was under the control of the Northern Alliance faction. esta leitura do “social”. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tensão entre o singular (presente em “el saber de um sujeto singular”) e o universal.unicef. se fazem com a relação com o saber. as formas de responder ao mundo e as concepções de eu” (IDEM:174). no processo de escolarização. entre a individuação do sujeito (a unidade sujeito) e a homogeneização do social (em “un espacio”). singulares. Afghanistan. Para nos aproximarmos à proposta de Charlot.Currículo e Epistemologia | 14 Foto de Sebastião Salgado . observamos dois aspectos da construção desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construção e as possibilidades desta categoria de acordo com os 1School in refugee camp. also at war. apresentamos algumas impressões a partir da reflexão de Charlot sobre a “relação com o saber” como categoria de análise e propomos revê-la à luz das discussões do currículo que defendem a centralidade da dimensão do cultural para discutir a experiência escolar . Uma escola. Para o entendimento de epistemologia. Charlot força uma dicotomia para compreender a relação entre singular e o todo absolutizado. Popkewitz afirma que sua preocupação é historicizar a experiência escolar e. 2006. As personagens na cena não são o mesmo. porque são únicas. particularmente. 1996. 3 2 . Aqui nós estamos focando. por exemplo. ou seja. organiza as percepções. seria a “totalidade absoluta”. onde meninas e mulheres. 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan. a produção de conhecimento como uma das muitas experiências escolares e de escolares. com esta proposta. Ao mesmo tempo.org/salgado/) 2 No entender de Laclau e Mouffe. como perspectiva para a análise da “forma como o conhecimento. No nosso entendimento. Popkewitz (2010). 1 INTRODUÇÃO Iniciamos este ensaio teórico com duas afirmações bastante objetivas e provocativas. A segunda afirmação é o registro de Sebastião Salgado. Neste texto. A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relação com o saber produz singularidades e é – ao mesmo tempo – uma condição coletiva para interpretar as coisas do mundo. A RCS deve ser percebida como condição social para construção de identidade porque como condição social é uma ação de compartilhar sentidos de mundo. explora a condição relacional do aprender e do ensinar com a expressão “epistemologia social da escolarização”. A de Charlot (1997). assinala os limites e potencialidades trazidos pela compreensão da dimensão discursiva destes processos. (Acesso: http://www. o mesmo autor busca associá-lo como prática discursiva para dar conta da compreensão das mudanças de significados. chamando atenção para a complexidade e a potencialidade da relação com o saber (RCS) como categoria análise para interpretação dos efeitos de aprendizagem. não o reconhecendo na complexidade. mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo. Uma escola num contexto de guerra. in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. onde a experiência escolar é protagonizada por mulheres. In 1996. this region. 3 Lembrando que a categoria relação com o saber não é a única que chama a atenção para o processo de escolarização como socialização de sentidos de mundo.

não houve vistas à questão do singular. não mais sendo um elemento unidade e reificado. Na primeira. selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da “virada lingüística ” (POPKEWITZ. uma concepção do sujeito que radicaliza a dimensão da individualidade. de construção do eu. se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimensão antropológica da experiência escolar. Esta é uma crítica que o autor estende aos teóricos como Piaget. ao afirmar que toda relação com o saber “Es relación Neste artigo. Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz teórica piagetiana. desconsideram a subjetivação (isto é. a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais. se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lógica. Com a sua equipe. 180) 5 Charlot dá destaque à definição de habitus em Bourdieu.” (IDEM) 4 5 . quando se desconsidera que toda relação com o saber é uma relação simbólica. Na introdução do livro.Currículo e Epistemologia | 15 argumentos do autor. por exemplo. o foco na mudança dos padrões discursivos é uma estratégia de interpretação dos sistemas culturais. da individuação (IDEM. si no ignora incluso por completo la dimensión social del desarrollo del niño. “De esta forma. Para Charlot. Sem esgotarmos esta proposição da “sociologia do sujeito” em Charlot. estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuição da “virada lingüística” nos estudos curriculares. articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currículo. isto é. Organizamos este artigo em duas seções. Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psíquico. permitida pelas tendências teóricas da virada lingüística. os estudos que qualificam o aluno que “fracassa” na escola. que é omitida nos estudos que não consideram a dimensão subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). ele defende a tese de que o fracasso escolar não é individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo às pesquisas francófilas) não se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades. 77). a experiência escolar só pode ser compreendida pela relação com o saber (IDEM. 4 UMA LEITURA DA RELAÇÃO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT. (IDEM: 75) Outros teóricos revisitados por Charlot foram Bourdieu . a unidade sujeito. As posições sociais criam o habitus. dos outros e do mundo. E é esta condição relacional do saber. a mudança dos padrões discursivos que constituem os processos escolares é uma perspectiva de investigação. é uma diferença entre estudar a negritude em vez do negro. Charlot avalia que. guardam uma outra abordagem da dimensão do sujeito. (IDEM: 126) Mais uma vez. para Bourdieu. ao rever estes autores. que por sua vez. Desta maneira. Para o autor. Durkheim e Dubet. a despeito das distintas contribuições destes pensadores. ele. como diz Canning (1994). E defende: “La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto” (IDEM). questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar. nas propostas destes estudos. Charlot justifica a emergência da categoria da relação com o saber como alternativa para a compreensão dos conjuntos de fenômenos chamados e qualificados como “fracasso escolar”. De acordo com a sua leitura de Bourdieu. Es relación con el mundo como conjunto de significantes pero también como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo.” (Popkewitz:2010. exploramos o texto de Charlot “La relación com el saber – elementos para una teoría”. pero este lugar está ocupado por lo social. lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es “El espacio de las posiciones sociais”. podemos identificar a associação sujeito à unidade ou ao singular. na sua opinião. no fragmento acima. Ele chama atenção da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposições psíquicas estruturadas socialmente). seriam estas disposições que regeriam as ações do agente social (suas práticas e representações). Para ele. consigo mesmo y con los otros. a singularidade) em favor da lógica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. Noutra seção. por exemplo. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem: En efecto. 180). 2010. em especial. Para isto. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: “A diferença entre virada lingüística e historicismo . La relación con el saber es la relación de un sujeito con el mundo. os momentos dedicados à definição da relação com o saber. Ainda assim. 63).

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con el mundo como conjunto de significantes”, o autor lança as bases para fortalecer outra proposição: a de que não existe o fenômeno chamado de fracasso escolar. Afirmar que este [fracasso escolar] nón existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo „víctimas‟ del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El „fracaso escolar‟ no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, um monstruo que la investigación debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28) Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenômenos associados à idéia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relação com o saber como alternativa de interpretação sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS é uma alternativa aos estudos francófilos que reificam o fracasso escolar. A reificação do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a não aprender e que, ao mesmo tempo, não deixa de ser uma relação com o saber. Para Charlot, o mundo é um conjunto de significações compartilhado com outros homens. A relação com o saber (RCS) é a comunhão de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmação que fortalece a perspectiva cultural na compreensão da relação com o saber como categoria que problematiza a experiência do aprender. El hombre non tiene un mundo más porque accede al universo de las significaciones, a “lo simbólico”, y es en esse universo donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127) Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relação com o saber é uma relação com o sentido, portanto simbólica, vemos, mais uma vez que a análise da relação com o saber é uma tarefa de interpretação do cultural. Seguindo esta ordem de idéias, convém dialogar com a idéia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e López (2001). Para Silva (id.), desde Foucault é possível pensar a relação poder e saber como um vetor interdependente onde não existiria uma equação imediata saber é poder. Para ele, toda mobilização de saber envolve autorização, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilização é regulada. Esta argumentação está presente, por exemplo, na seguinte afirmativa: Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regulação e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação existentes. Reconhecer a existência entre currículo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. (IDEM: 202) No fragmento acima, Silva destaca a idéia de regulação e governabilidade de Foucault para problematizar a dominância simbólica, uma via para interpretar o currículo. Ele entende também que esta compreensão favorece a discussão sobre a relação saber e poder, especialmente, na discussão sobre identidade. López (id.), ao buscar também uma concepção mais complexa da relação saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificação existe o fracasso da significação plena. Vemos, pois, que esta percepção da identidade (ou melhor, da identificação) ajuda a pensar que a relação com o saber é uma ação política que não se limita à unidade sujeito e à unidade significado. Tanto a idéia da articulação currículo e poder em Silva, quanto à problemática da produção da identidade em López, nos ajudam a rever a impossibilidade da configuração da unidade sujeito, tão cara em Charlot. Na seção seguinte, iremos explorar esta questão, aos explorarmos os potenciais e limites da relação com o saber como categoria.

A PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COM ENUNCIAÇÃO: QUESTÕES PARA PROBLEMATIZAR A RELAÇÃO COM O SABER.
No ensaio teórico “Currículo e identidade social: territórios contestados”, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experiência escolar, a percebendo como experiência espaço-tempo que produz

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sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites da teoria crítica para problematizar esta questão, em função da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimensão da contingência e do fluxo de significados – experimentados na escola, por exemplo - é um entendimento que depende de uma compreensão de sujeito - flexível – e do cultural – amorfo jamais concreto, jamais estável. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questões emergentes na análise do poder para discutir o conhecimento e currículo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS. O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social também no sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma coisa foi produzida através de relações sociais – e de relações de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção. (IDEM , 194) Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimensão criativa do conhecimento que exige uma condição relacional. Aliás, ele nos lembra ainda que a relação saber e poder é uma condição necessária. Quando a análise do processo de produção do conhecimento é omitida, Silva afirma que há um ato negligente que permite a reificação do conhecimento e do currículo o que não privilegia uma leitura política (isto é, leitura do poder) da construção do conhecimento que, ao nosso ver, é RCS . Estas são proposições que, na nossa compreensão, fortalecem o entendimento da relação com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relações entre enunciados para se afirmarem – hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, então, afirmações, que complexificam a relação com saber, como fica evidente nesta outra citação: O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão e representação. É assim que o currículo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196) Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currículo são da ordem do empoderamento de sentido. Somados às nossas interpretações do ensaio de Silva, estão os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares. Tais explorações teóricas, a respeito da análise do poder para problematizar a produção de sentido (no nosso entender é RCS), expõem uma fragilidade da proposição de Charlot: o autor defende a radicalização da individuação da relação com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relação social. Reconhecendo as possibilidades teóricas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produção de significados é uma ação política. Este entendimento também está presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreensão da experiência escolar é uma interpretação da produção de significados, cuja agência é
Silva (IDEM) é categórico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para análise da questão do conhecimento. Para ele: “o nexo entre saber e poder é concebido como uma relação externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual suposições realistas sobre a natureza deste último aparecem inquestionadas.” (IDEM:190)
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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relação com o saber como categoria de análise dos efeitos da aprendizagem. Então, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando não explorado por Charlotgraças a sua escolha pela individuação do sujeito - fortalece uma compreensão de que o aprender conteúdos é uma ação de produção de sentidos, única, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questão interessante: a individuação do ato de aprender prejudica a compreensão do poder presente no processo de legitimar a “verdade do conhecimento”? Ao assumirmos o nosso interesse pelo currículo como espaço de enunciação e pelo conhecimento escolar como enunciado na condição de pressupostos para interrogar a categoria relação com o saber, temos o intuito de revisitá-la como categoria de análise para interpretar a conflito político nos processos de validação do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientação curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmação abaixo foi apresentada por eles após longa análise sobre distintas tradições teóricas e ideológicas responsáveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definição de sujeito. Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a través de La absolutización de uma dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de La unificación igualmente absolutista em torno a um “sujeto transcendental. (IDEM:154) No fragmento acima, os autores expõem a impossibilidade da unidade – sujeito ou de uma categoria que pulveriza – absolutamente- o sujeito. Pela avaliação de diversas matrizes teóricas que tencionaram a discussão do sujeito (modernas e pós-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutização de classe e seja pela fragmentação radical, é inviável para servir como modelo de interpretação da disputa política. A contribuição da teoria de Laclau e Mouffe para a questão do sujeito está em entender a precariedade da prática discursiva, isto é, da fixação de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepção de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a intenção de autores do campo do currículo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produção de significado em detrimento da discussão clássica do sujeito, por exemplo. Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos – governos, meio acadêmico, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações –, com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)

O fragmento acima apresenta a centralidade da discussão do poder para complexificar a análise da relação do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes práticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas práticas – encerradas no mercado editorial, nas experiências escolares – são ações construídas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, é um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber. Até aqui assumimos a pertinência de concepções como as de currículo como espaço de enunciação e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condição de pressupostos para revisitar a categoria relação com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposição como categoria porque ela é garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a análise do político, já que esta compreensão fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relação de produção simbólica. Por outro lado, a própria fragilidade da categoria de análise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, é operacional para o nosso entendimento da relação aluno com os objetos de ensino. É aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria

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relação com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber é, todavia, um dado operacional para a nossa compreensão das ações voltadas para ensinar e aprender. Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currículo, especialmente, diante daqueles interessados na discussão da produção simbólica? A dupla legitimidade da categoria relação com o saber – a tensão entre a unidade e a precariedade do sujeito – é garantida nesta interrogação e na nossa leitura de Charlot. El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um vírus resistente, que habria de llamarse “fracaso escolar”. (IDEM, 28) Esta afirmativa anuncia uma – vigorosa - critica às teorias da reprodução que marcaram os estudos sobre os fenômenos ligados ao fracasso escolar. A análise da relação com o saber é uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associação imediata entre a posição social ao fracasso ou êxito. Como alternativa teórica e metodológica, Charlot propõe a categoria da relação com o saber para valorizar a dimensão da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretação que homogenizam a experiência escolar. Tal avaliação do autor sobre as teorias da reprodução (e também identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo: La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura “em negativo” de La realidad social, que interpreta em términos de carencias. El análisis de La relación com El saber implica por El contrario uma lectura “em positivo” de esta realidad: se fija em la experiência de los alumnos, em su interpretación Del mundo, em su actividad. (IDEM:50). O que os estudos do currículo nos levam a considerar é a questão do sujeito >poder>saber como vetor de uma equação contingencial da produção simbólica. O que também nos ajuda a entender que toda relação com o saber é uma relação de identificação de sentido. Tal proposição fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de López: O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as complexas redes de atos de identificação, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192) López credita a Laclau esta compreensão de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade é articular uma cadeia de identificação para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenças. Vemos aqui uma preciosa contribuição para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relação sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relação com o saber é uma identificação. Nesta ordem de idéias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produção, seleção e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificação, sempre provisório. Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situações de e sobre escolares, estamos também operando com ambivalência de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalência, somos docentes, atuamos com agendas políticas e validamos verdades quando selecionamos o que é legitimo ser objeto de ensino. Isto significa também que contribuímos para classificar que relação com o saber é permitida na nossa sala de aula. Com esta proposição, entendemos aqui que a categoria RCS está a serviço da compreensão do fenômeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos à propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste artigo, tivemos a intenção de rever a categoria Relação com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenômenos classificado como fracasso escolar. Também trouxemos para estas análises algumas

indivíduos. Editora Vozes. (Org. BS. diferenças culturais e práticas pedagógicas. flagramos. A colonalidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”In. Esta ordem de idéias. Argentina. opaco. 2002 . em situação de guerra e no espaço-tempo da sala de aula. _______________. In: SILVA. E. Perspectivas latino americanas. PP:35-86. C. La relación com el saber – elementos para una teoria. As meninas e mulheres comungam da socialização com o saber compartilhando de uma cadeia de identificação e ao mesmo tempo produzem esta relação na fronteira da diferença. Relação com o saber. Autêntica. Porto Alegre/RS. expressões fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares. Políticas e poéticas da diferença. IN: CANDAU. É com o potencial político que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado. LACLAU. Petrópolis. 2008a. ARTMED. Nesta ordem de idéias. Tecnologias do eu e educação. 7ª. o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relação com o saber.ar/ar/libros/lander/pt/CastroGomez. A. respondem à crença de que a relação com o saber é uma ação política de emancipação. Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino. E.rtf LÓPEZ. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. SKLIAR. J. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHARLOT.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. Ed. C.T. As meninas e mulheres. ainda que timidamente.AS. é claro.) Os jovens e o saber – perspectivas mundiais. Ciudad Autônoma de buenos Aires. gostaríamos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferença não é o outro homogêneo. T. & MOUFFE. Formación docente –educacion. _____________. formação dos professores e globalização – questões para a educação. 2004. Uma condição envolvida pela tensão entre a unidade sujeito-saber e a não unidade sujeito-saber.. preocupando-se especialmente com a contribuição do vetor sujeito>saber>poder. Hegemonía y estratégia socialista.T. (Org.Currículo e Epistemologia | 20 contribuições do campo do currículo para fortalecer esta categoria. No encaminhamento final desta escrita. Libros Zorzal. Hacia una radicalización de la democracia. Consejo Lationoamericano de Ciências Sociales. Ciências Sociais. 2008. B. hoje.. Ser ou não ser triqui: entre o narrativo e o político. Setembro 2005. ARTMED.M & MOREIRA. Porto Alegre. Multiculturalismo. Editora Vozes. CD-Room.Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Afinal. In LARROSA. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. Petrópolis/RJ.clacso.F. S. In Revista Brasileira da Educação. Jorge. se entregam à atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relação com Saber. considerando sobretudo que ela é uma condição para a produção simbólica. singulares. C. como estratégia de reconhecer a importância da dimensão criativa do saber escolar.. 2006. 2001. LARROSA.org. CLACSO. Jan/Mar/Abr. Conhecimento escolar. no espaço escolar lidamos com sujeitos com nome. porque são únicas. Belo Horizonte. Porto Alegre/RS. A. _________________. (orgs) Habitantes de Babel. 2010. E se todo o currículo fosse multiculturalmente orientado? In: Anais do XIV ENDIPE . CASTRO-GÓMEZ.. V. 2001 GABRIEL. http://bibliotecvirtual. Nº 19. 2005 _____________. LANDER.

11. 2008. Currículo e identidade social: territórios contestados.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. 2006. v. Revista Brasileira de Educação. In: SILVA. Petrópoles. PPGE/UFRJ. (Org. T. No entrecruzamento de políticas de currículo e de formação docente: uma análise do manual do professor do livro didático de geografia. regulação social e poder. POPKEWITZ. História do currículo. n. Editora Autêntica. 285-296. Editora Unijui. T. __________. SILVA T. 2007 MACEDO. IN: SILVA. Alienígenas na Sala de aula. RS.T. ROCHA. E. Currículo e Epistemologia. Editora Vozes. 2010. Rio de Janeiro. 2007Currículo e Epistemologia. Alice Casimiro. Ed.T. A. Editora Unijui. Dissertação de Mestrado. RS.T.. PP:173-209. 2000.Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico. (Org. T. 32. p. C. N.T. A. . 7ª. 2009.). Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Editora Vozes. Petrópolis.Currículo e Epistemologia | 21 LOPES.

A construção do quadro teórico que alinhava as reflexões desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizações curriculares críticas e pós. GABRIEL. enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significação de conhecimento se dá no jogo político que constitui a condição de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo - . Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaços onde se travam as lutas hegemônicas em torno da fixação e legitimação de sentidos presentes nas políticas de currículo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadêmico.se a apresentar o quadro teórico híbrido que substância as reflexões travadas. 2006.br & mc_marcela2005@yahoo. Na terceira seção exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam. 1999. como esses mecanismos permitem simultaneamente a manutenção da heterogeneidade dos sentidos – em particular entre “conhecimento científico”.Currículo e Epistemologia | 22 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro Universidade Federal do Rio de Janeiro ramossoares@ig. é reatualizada.com. A análise sublinha.seus limites . 2007.críticas sem o congelamento de posições entre elas. objeto de análise nesse estudo. Consideramos o conjunto dessa produção não apenas como o acervo empírico constituinte do campo da discursividade.br PRODUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM O presente texto se propõe a analisar a produção de sentidos de “conhecimento” que circulam no espaço acadêmico. “conhecimento cotidiano” . As contribuições desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas considerações. Inseridas nessa proposta de diálogo teórico. como também um lócus específico de produção de políticas de currículo no qual luta pela fixação de sentidos traz implicações epistemológicas e políticas que interfere diretamente na disputa pela definição do legítimo e do hegemônico nas diferentes arenas de ação política em termos da demarcação de sentidos da interface currículo-conhecimento.é também aquilo que constitui sua condição de impossibilidade . 2000.com. LEITE. 1996. mais especificamente nas produções dos campos do Currículo e da Didática procurando se afastar de perspectivas teóricas essencialistas. nos limites do campo de discursividade em foco. 2005. 1985). Para tal. destacando algumas ferramentas analíticas que permitem apreender a interface currículo-conhecimento-discurso que dão o tom a reflexão aqui proposta.71) As discussões travadas no campo do currículo nas duas últimas décadas evidenciam um movimento de reconfiguração do próprio campo.e a fixação de práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos. dialogamos com as contribuições da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE. nem mesmo para evidenciar a contribuição de uma ou outra.um bloqueio na expansão contínua do processo de significação. O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DIÁLOGO De tal modo nos encontramos na situação paradoxal de que aquilo que constitui a condição de possibilidade de um sistema significativo . 2007. conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizações curriculares críticas e pós-críticas por caminho distintos e com ênfases variadas. as teorias curriculares críticas e pós-críticas cujo foco de análise trata a questão do conhecimento (LOPES. onde a interface currículo. (LACLAU. “conhecimento escolar”. 2004). a saber. dos artigos publicados em periódicos classificados como Qualis A e nas dissertações e teses produzidas nesse mesmo período disponíveis no Portal da CAPES. no âmbito das Reuniões anuais da ANPEd (GTs Currículo e Didática) da última década. Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussões acadêmicas do campo educacional brasileiro. p. Este trabalho está organizado em três seções: a primeira dedica.

“conhecimento escolar”. 2008. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008). Essa afirmação implica a compreensão de que o sistema discursivo é simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitação e a contingência do próprio . Por isso tencionamos não perder de vista a dimensão política do saber. dos sentidos negociados. práticas.143). ainda que provisória. 2010) como possibilidade de manter a constante vigilância epistemológica para questionar o congelamento nas polaridades. cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento científico. Dialogamos também no terreno da epistemologia social escolar. o plano epistemológico e político estão articulados no plano da discursividade. Trabalhamos com a ideia de que o que está em jogo são as condições e contextos de produção do conhecimento. 2004). portanto os sentidos que nos escapam. Nessa direção. Contudo. de certo modo. entender esse universal como transitório. a tentativa de fixar sentidos como universais. Em outras palavras. 2002. em nome de uma legitimidade do discurso. Em outras palavras. trazem uma ambiguidade que permite a “guerra de interpretações” num conjunto de forças divergentes que os constituem. Por isso mesmo. Como já dissemos. faz parte da luta hegemônica na qual a categoria de análise pode passar a assumir a condição contingencial de universal. “conhecimento cotidiano”. a autonomia epistemológica que confere ao conhecimento legitimidade e. ele inclui a materialidade das instituições. produto de negociações e disputas políticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemônicas. simultaneamente. fixa o sentido de “saber legítimo” em relação ao “saber não legítimo”. os processos de significação estão entre fluxos e fixações que caracterizam a luta pela hegemonia. “conhecimento escolar”. E desse modo. produções econômicas. políticas e lingüísticas. optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizações do discurso (LACLAU & MOUFFE. e ainda pela condição de questionar as análises que insistem no congelamento das polaridades. limitando respostas. Isso significa entender que o discurso não tem o status de uma categoria essencializada e. pensar a produção de sentidos é pensar o conhecimento numa arena política onde certos discursos fazem pensar e agir. GABRIEL. a contingência dos processos de produção de saberes. a vida humana social. ainda que provisória. Nessa perspectiva. partimos de uma concepção de discurso como totalidade estruturada resultante da prática articulatória ( LACLAU& MOUFFE. nossa proposta é pensar: Em que medida os sentidos particulares de “conhecimento científico”. uma vez que não abrimos mão de pensar a questão da verdade/validade do conhecimento. a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela não negação da tensão entre os extremos contraditórios. E. 2004 p. como práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos são legitimadas? Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de diálogo na dimensão da discursividade entendendo que o discurso não se reduz a linguagem. Nesse quadro de significações. nos afastamos de uma abordagem de “valores universais” por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espaço para problematizações dos processos de negociação pelos quais passaram. ou seja. a problematização dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouço teórico que nos ajuda a pensar nas negociações e lutas hegemônicas por fixações de sentido nos espaços acadêmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes são legitimados. para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relações assimétricas de poder e. portanto. Nossas escolhas teóricas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo teórico (LOPES & MACEDO. “conhecimento cotidiano” são fixados. em conflito constante na disputa pela hegemonia.Currículo e Epistemologia | 23 seus limites. Portanto. inconstante. o que dá a ele status de “conhecimento científico”.

A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossível uma vez que não há mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas. que passam a se articular também de forma não-diferencial. Nesse movimento os processos de significação ocorrem por meio de um sistema de diferenças linguísticas. concordamos com Burity (1997 p. Ou seja. é sempre marcado pelo excedente de sentido. oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significação e fazem dele. ou seja. pois o campo da discursividade. pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento último. a condição de totalidade estruturada nesse sistema. o sistema discursivo no campo é infinito e. portanto para pensar sobre sistema se faz necessário pensar em limite. ao criarmos uma cadeia de equivalências – que abarca os processos de identificação – o corte é dado pela diferença. 2005. mas que. ( p.12): Se não há fixação absoluta do sentido. Todo discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade. o discurso resultante da prática articulatória corresponde a um sistema de similaridades e diferenciações que provisoriamente fixam significados e por seu caráter contingente podem ser considerados infinitos. ele só existe como esforço para construí-la. Desse modo. tampouco as diferenças são absolutamente refratárias a qualquer fixação.Currículo e Epistemologia | 24 processo de significação/identificação e que portanto os sentidos não podem ser pensados fora desse sistema. Contrariando essa positividade. onde as cadeias de diferença e de equivalência nos permitem perceber as nuances da luta política que marca os processos de fixação de sentido: “algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU. por outro lado. Nessa direção. construir um centro. por meio de práticas articulatórias. Desse modo. assumindo. ou seja fixando também os sujeitos. sendo este uma espécie momentânea de fechamento do sistema (cadeia de equivalência). Essas reflexões travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam as políticas e as práticas curriculares. dizer a verdade do social. condição para o entendimento do próprio significado atribuído à identidade das coisas e dos sujeitos. o que faz a sistematicidade do discurso é justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalências e do mesmo modo me permita pensar nas diferenças que ele contém. esse corte representa o limite estabelecido. no qual os discursos operam. aquilo que é só é possível quando se limita o que não é. um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalência entre os seus elementos diferenciais.92). O entendimento dessa dimensão do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo está para além de identidades plenamente constituídas. em relação ao qual aquelas possam ser o que são.. deter o fluxo das diferenças. mas ao mesmo tempo. p. No cruzamento dessas duas lógicas é que se dá o jogo político de significação e fixação de sentidos. Nessa lógica. pois o seu fluxo só é possível se houver algum sentido. necessariamente. pois desse modo estaríamos negando a condição contingente dos enunciados a amarrando as identidades. Se o social não se completa como sociedade. são complementares e por isso mesmo se legitimam na relação saber/poder. alguma forma de estabilização. .90) Para Laclau & Mouffe (2004). MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo: A lógica da equivalência é criada pela presença de uma diferença radical. sobretudo quando assumimos a condição de pensar que nas cadeias discursivas estão presentes simultaneamente objetivos antagônicos. a incompletude dessas identidades.

9 Para fins desse texto. tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria. deve-se à aposta de que há neles produções comprometidas com o rigor característico da produção de conhecimento científico.o que não é considerado conhecimento escolar? Diante desse desafio. de recontextualização de debates para pensar a categoria 'conhecimento'. Vale destacar ainda que não utilizamos esse termo num sentido diverso daquele atribuído a conhecimento. 8 No banco de teses da Capes. Entendemos que a comunidade acadêmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espaço.br/scielo. ou seja. a luta pela fixação de práticas articulatórias 9 8 7 7 No site de periódicos “Scielo” http://www. Desse modo. não abrindo mão de pensá-los na contingência de suas produções. a fim de perceber. Assumimos a condição de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber escolar . procuramos construir nosso campo empírico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada. passamos a pensar na metodologia que iríamos utilizar para construir nosso arquivo empírico. no campo acadêmico. marcando um processo de reconfiguração dos campos e. julgamos importante tecer algumas considerações a respeito da difícil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realização de um trabalho científico. Nesse sentido. estabelecer um sistema próprio de equivalências e diferença a fim de responder à questão: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite. como de costume. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o caráter discursivo das práticas sociais o que significa que a produção de sentidos é contingente e configurada por sua localização num sistema de relações. considerando a lógica de equivalência e da diferença.Currículo e Epistemologia | 25 Ao considerarmos essas lógicas. e tendo como compromisso teórico a não essencialização das perspectivas. exploramos as ferramentas disponíveis em meio eletrônico para realizar o mapeamento das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussão acadêmica no campo educacional brasileiro: as reuniões anuais da ANPEd . procuramos também nós. apoiadas nas proposições da GABRIEL (1999. . para operar com nossa empiria.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso. os artigos encontrados na base de periódicos científicos Scielo (embora estes sejam menos expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de periódicos da Capes . A CONSTRUÇÃO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS A construção deste trabalho exigiu de nós. a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessário à produção acadêmica. podemos dizer. 2003) entendemos saber escolar como categoria que permite pensar no fluxo de sentidos. foram consultados todos os trabalhos classificados como discussões no âmbito da Educação. foram incluídas as pesquisas de mestrado e doutorado. A escolha desses espaços de produção não é aleatória. estabelecemos como limite para a realização do mapeamento um critério que para nós é precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulação com o diálogo realizado em nossas pesquisas – as discussões entre os campos do Currículo e da Didática. Assim sendo. produção. “haverá sempre uma margem inapreensível que limita e distorce o “objetivo” e que é precisamente o real” (LACLAU. Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na última década os matizes dessa discussão não desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocução dos campos Currículo e Didática na interface das teorias críticas e pós-críticas.scielo. Tendo em vista esse universo de análise.GTs 4 e 12 -. Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao período de 2000 a 2009. 2000 p. circulação e consumo de saberes com configurações própria do espaço escolar. a diferença .195).

na tentativa de manter o foco em nosso interesse. 16 que indicavam a discussão conhecimento escolar como mote de investigação. A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produção selecionada. Partimos então para a busca. indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar. por grupos de trabalho e reunião. Desse modo. dentre os 179 trabalhos apresentados. Constatamos que houve um aumento progressivo das discussões a respeito de conhecimento nas mais variadas áreas. Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discussões. Tabela 1 Distribuição dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reuniões anuais da ANPEd (2000 – 2009) Grupos de Trabalho Reuniões/ano total 23ª 2000 24ª 2001 25ª 2002 26ª 2003 RA 15 1 16 3 RA 18 1 19 7 RA 19 1 26 13 RA 20 2 GT Didática Conhecimento escolar total 19 8 GT Currículo Conhecimento escolar 10 a presença das expressões: “conhecimento escolar”. julgamos relevante trazê-los aqui por duas razões: para dar destaque a esse objeto tão explorado e porque não dizer cobiçado no espaço acadêmico e também para ressaltar a importância de se problematizar os sentidos que são fixados nos sistemas discursivos que o configuram.Currículo e Epistemologia | 26 hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre “conhecimento científico” e recontextualizada. . a fim de não negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra 10 Acreditamos que o título e as palavras chave de um trabalho acadêmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de síntese e por esse motivo apostamos esse critério nos ajudaria a realizar o mapear. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos. procuramos nos títulos e palavras chave nomenclatura. pois de 186 trabalhos. a construção de um campo semântico foi uma estratégia metodológica por nós utilizada. chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didática. Percebemos que no GT de Currículo essa discussão esteve um pouco mais aquecida. optamos por incluir em nossa análise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na área educacional. Portanto. “conhecimento cotidiano” é Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderíamos encontrar pelo caminho. “saber escolar” e simplesmente “conhecimento”. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades. Em se tratando a categoria “conhecimento” nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertações. tendo em vista as expressões “conhecimento escolar” e “saberes escolares”. uma vez que fugiria aos propósitos deste texto. 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. não se pode dizer que há centralidade dessa discussão no GT 12.

a tabela (2) a seguir explicita o quantitativo de teses e dissertações dedicadas à temática “conhecimento/saber escolar” e. Tabela 2 Distribuição de teses e dissertações sobre conhecimento escolar (2000 – 2009) 20 00 Teses Disserta ções 3 1 20 01 1 6 20 02 4 20 03 2 4 20 04 1 6 20 05 2 20 06 2 2 20 07 2 1 20 08 1 6 20 09 5 2 Destarte. Por essa razão. . isto é.Currículo e Epistemologia | 27 27ª 2004 28ª 2005 29ª 2006 30ª 2007 31ª 2008 32ª 2009 Total RA 16 3 15 2 RA 18 1 27 2 RA 15 2 17 1 RA 21 3 15 1 RA 24 1 17 - RA 13 1 25 2 179 16 186 39 No contexto das revistas e periódicos acadêmicos a expressividade quantitativa é menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critério estabelecido no levantamento. evidenciam seu investimento nessa discussão. portanto com as quais iremos operar na análise. Embora reconhecendo as limitações impostas pela análise de resumos. ficou evidente que a discussão dos saberes escolares é pouco explorada. Ainda em relação ao mapeamento. Esse quantitativo chamou nossa atenção uma vez que a priori pensávamos que a discussão de conhecimento escolar no âmbito educacional fosse central. passamos a considerar os resumos como campo empírico desse trabalho. uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discussões tecidas na totalidade da pesquisa realizada. articulando diálogos entre autores que se propõem a pensar o conhecimento como configurações próprias do espaço escolar. De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discussões do ponto de vista mais teórico. espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades. A partir do levantamento feito. anunciem os sentidos que serão trabalhados no texto. uma vez que representa uma parcela ínfima diante da grandiosidade das produções acadêmicas de quase uma década. tendo em vista objetos e vieses de investigação. trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertações). portanto numa lógica de diferenciação do conhecimento científico.

mas é o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. que representam não uma 'estrutura fechada'. mas um fechamento contingente. Abre possibilidade para reflexão acerca das práticas educativas. estabelecidas como espaços de hegemonia. 3) Assumimos a condição que as práticas articulatórias estão recheadas de ambivalência e por isso mesmo não existe "o" sentido do enunciado. como fixações provisórias. Retomamos aqui alguns apontamentos para análise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de análise com sentido flutuante. a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental.aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) . Sabemos que este é apenas um dos caminhos possíveis. Assim. 2) A proposta analítica é perceber como e quais são as cadeias de equivalência criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar. a fim de provocar algumas problematizações. Portanto. Nossa ideia é trabalhar com os fragmentos discursivos. constituindo assim uma identidade discursiva. Desse modo o universal não é reconhecido como uma razão definidora e apriorística. uma vez que não existe a realidade mesma. que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espaço acadêmico se configuram na permanente tensão universal X particular.Currículo e Epistemologia | 28 Na seção seguinte passaremos a explorar “nossos achados” procurando identificar as cadeias de equivalência e diferenciação presentes nas práticas articulatórias que configuram o jogo político na luta hegemônica em torno da fixação do que chamamos de conhecimento escolar. PRÁTICAS ARTICULATÓRIAS E FIXAÇÕES CONTINGENTES: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” Entendemos. evidenciando lutas por fixações de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino. para nós o instigante não está apenas em perceber o jogo: fixar ou não fixar. o que trazemos a seguir são possibilidades de leitura. identificando as cadeias de equivalência e de diferença utilizadas pelos autores dos textos. Afinal. Ela contribui também para situar a importância da Didática na formação dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relação com saber. delas depreendendo pistas para pensar nas ampliações e subversões (o que não é). mas antes.autoras deste texto constituídas discursivamente. Nesse sentido. onde há lutas hegemônicas por significação e fixação de sentidos. isto é. procurar perceber as estratégias de fixação de sentido que permitem dizer o que é e o que não é conhecimento escolar. Essa constatação nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significação sem pensar em limites? Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino. o fechamento . pois. tendem a trabalhar a lógica de equivalência/diferença privilegiando a dimensão do conhecimento escolar no contexto das práticas pedagógicas e da formação de professores. Analisando os textos encontrados no do GT de Didática e de Currículo percebemos que o movimento de práticas articulatórias com que operam. com a vida e o . apresentamos as reflexões ora tecidas. unívoca. estamos imersos no campo da discursividade e somos. reflexão essa implícita nas análises dos dados da pesquisa. nós mesmas . Certas de que nossas ideias não são 'a' chave de soluções para se pensar sentidos de conhecimento escolar. mas um “espaço” ocupado pelo fechamento ainda que contingente.seria o resultado de um “consenso” que sempre acarreta uma forma de exclusão. entendimento cujas implicações vimos apresentando desde o início de nossas proposições.

GT de Currículo.org. (MONTEIRO. SILVA. no GT de Currículo encontramos: A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos. A apropriação do conhecimento em sala de aula: relações com o currículo numa escola do Ensino Fundamental. (SILVA. Disponível em www. Marlice de Oliveira e. o currículo praticado nas escolas. [. Anped. 2006. Acesso em maio de 2010.de forma articulada. como professora da educação infantil e fundamental por quase vinte anos. esse desafio. portanto. na sala de aula está enraizada nas origens da minha formação e trajetória profissional. Acesso em maio de 2010. na tentativa de significá-lo nesse contexto.org. 2009. GT de Didática. Anped. criar saberes”). 11 . afetivas. ou não. no âmbito da filosofia. os limites entre conhecimento e prática são estabelecidos. sentimentos.anped. Do mesmo modo.br. elegendo como interlocutores Heráclito. corporificados nos currículos escolares.Currículo e Epistemologia | 29 retorno “às coisas mesmas”. GT de Didática.anped. visando à sua pertinência para a realidade atual da educação. e Pimenta. Relação com o saber na aprendizagem Matemática: Pesquisa de campo. transformados e reinventados por meio de múltiplas redes de saberes. contribui para: a) dar fundamentação aos termos presentes nos debates da didática. 2004.br. uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas. individual e coletivamente. registros escritos e fotográficos. no âmbito da didática. GT de Currículo. 2004)13 Utiliza como instrumentos observações e participação do/no cotidiano escolar. valores e pensamentos. que são tecidas. Disponível em www.. análise documental. valores. Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar é pensado por um lado no âmbito das práticas pedagógicas. sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos.. Veleida Anahí da. pensamentos. 14 KRETLI. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relações curriculares e pedagógicas. como dizia o filósofo Husserl. Disponível em www. mais especificamente. é pôr em diálogo a filosofia e a didática. 2006. Silas Borges. Filosofia e Didática: implicações para o conhecimento. Logo. no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de análise numa comunidade epistêmica e no campo da Didática como teorização. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes.. na tentativa de enfrentar.] E por fim levantamos aqui indagações que tem como objetivo aguçar a curiosidade científica no contexto da Didática.br. 12 MONTEIRO. 2009) 14 Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalência – conhecimento escolar/conhecimento cotidiano – há também a dicotomia teoria/prática num movimento universalista. b) oferecer elementos para uma reflexão crítica sobre seus conteúdos. 2002) 12 Chamamos atenção para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber .anped. as implicações de ordem epistemológica e pedagógica e como. entrevistas estruturadas e recorrentes. (KRETLI.org. Sandra. entendida aqui como o estudo do ensino em situação.. Acesso em maio de 2010.org. Anped. o jogo político onde o antagonismo teoria/prática – olhar a prática para pensar na teoria ou vice versa – deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade. 2006. (NOGUEIRA.anped. GT de Didática) 11 O que pretendo sustentar nesse trabalho é que o exame etimológico de termos como conhecimento (literalmente: “de onde é natural ou de origem”) e didática (literalmente: “fazer saber. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos são constantemente ressignificados. na produção do currículo praticado. Anped. c) construir novos nexos teóricos desses termos. nas quais os professores constroem o cotidiano de suas práticas educacionais vivenciando interações cognitivas. ao se pensar a dicotomia entre currículo prescrito/praticado.br. professores e alunos no interior da escola e. Disponível em www. Acesso em maio de 2010. 13 NOGUEIRA. O que farei.

Nas tramas da didatização de uma disciplina escolar: entre histórias a ensinar e histórias ensinadas GT de Didática. Essa análise crítica das idéias de Schön é inserida no contexto de uma crítica aos pressupostos epistemológicos hegemônicos atualmente no campo dos estudos sobre formação de professores. para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposição das questões que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discussões sobre os textos publicizados nesses espaços. 15 ANHORN . J. 16 Duarte. Porém. Nesta direção é feita uma análise crítica das idéias de Schön acerca do conhecimento tácito e do conhecimento escolar. estrutura e função dos saberes que circulam em uma disciplina específica – a História – a partir da assunção de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimensões e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino. 2003)16 (. 17 Forquin. Ano XXI.24 no. O objetivo do texto é mostrar que os estudos de Donald Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico/teórico/acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. de mais constante. nas manifestações da cultura humana ( FORQUIN. conforme já anunciado anteriormente. Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalências na tentativa de conceituar conhecimento escolar: Minha pesquisa de doutorado.Carmen Teresa Gabriel. Sua preocupação central consistiu justamente em analisar a natureza. em um determinado país.2000.) a escola não pode mais ignorar os aspectos “contextuais” da cultura (o fato de que o ensino está destinado a um determinado público. dezembro ..83 Campinas Aug. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). mas a criação de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar específico de produção e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenças puras que fixam os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros. a tendência percebida foi a de se operar na lógica da diferença entre conhecimento escolar e conhecimento científico. conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constrói num movimento híbrido de teoria/prática e portanto diferentemente do conhecimento científico. Desse modo. 2003. de mais incontestável e por conseguinte de menos cultural. insere-se nessas linhas de investigação que dialogam com as questões suscitadas pela epistemologia escolar. em uma determinada época) mas deve sempre se esforçar por privilegiar o que há de mais fundamental. . Da mesma forma identificamos tal tendência tanto nas teses quanto nas dissertações.anped. C.. Newton. Acesso em maio de 2010. Soc. vol. O currículo entre o relativismo e o universalismo. Anped.br. produzido no espaço acadêmico. In Revista Educação e Sociedade. Educ. Nas revistas. (ANHORN. 2004)15 O limite aqui é estabelecido pelo contexto específico de uma área disciplinar.org. Acesso em maio de 2010. 2004. estabelecendo entre eles certa hierarquização. 2000) 17 Percebe-se que os textos são marcados pela tensão que preconiza o universalismo da ciência naturalizando assim os limites entre escolar e científico.Currículo e Epistemologia | 30 Esta amostra de textos foi escolhida. ( DUARTE. essa diferença não sugere um tom de ameaça à cadeia de equivalência. Disponível em www. no sentido sociológico do termo. da qual este texto é um dos seus desdobramentos.

Essa tendência cria uma espécie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada. buscando fixações de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento científico. ANDRE AUGUSTO A História como ciência e suas decorrências pedagógicas. 18 LUCENA. Faculdade de Educação. alargando esse conceito e. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. GABRIEL. PUC . O fragmento abaixo ilustra essa tendência: A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constituídos pelas vivências de populações que não possuem. deixando quase que imperceptível a diferença. num fluxo contínuo que torna as fronteiras e os limites por nós estabelecidos apenas provisórios em busca de outros diálogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalência e diferença que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produção acadêmica vem evocando como sentidos. com base nos postulados blochianos.). 137p. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular. 29-74 CHEVALLARD. ao não ficar marcadamente evidenciada a noção sobre que ciência está sendo colocada em operação nos processos formativos do futuro pesquisador e professor. . Procura estabelecer um diálogo. In: Marcos Aurélio Guedes de Oliveira. ( LUCENA. 2005 grifos nossos)18 A tendência a trazer as reflexões na perspectiva essencialista de produção de teoria para ser aplicada na prática também é marcante nas pesquisas.Mestrado. Fechamos esse texto contingencialmente. Política e Contemporaneidade no Brasil. hegemonia e democracia: o pós-marxismo de Ernesto Laclau. Educação matemática. ou não sentidos. T. uma análise do projeto político-pedagógico do Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch. revelou que. a riqueza dos processos de negociação que marcam a luta política fica por vezes apagada. pois.Currículo e Epistemologia | 31 Observamos também algumas ampliações da cadeia de equivalência. usando como ferramenta de comunicação o conhecimento matemático empreendido para ambos os fins. p. de certo modo. 2009)19 Esse tipo de abordagem acaba.. necessariamente. (Org. Joanildo A. a referência científica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. Argentina: Editora Aique. a análise do referido Projeto. 1999 (Dissertação de Mestrado). Rio de Janeiro. ( BOUSFIELD. por falta de um posicionamento teórico-metodológico explícito e/ou um hibridismo teórico. por favorecer a redução do entendimento das práticas articulatórias a relações de causalidade e. Recife: Edições Bagaço Ltda. sem superioridade de quaisquer que sejam as partes. entre a ciência e os saberes da tradição. 1991. Doutorado. C.Rio. Nesse sentido. Tese 1v. pode comprometer a percepção de especificidades dessa ciência. de conhecimento escolar.. possibilitando-nos inferir que se crê ser possível pensar a teoria para prescrever a prática. REFERÊNCIAS BURITY. desse modo. Isabel Cristina Rodrigues de. [. cotidiano e popular. 1997. ciência e tradição: tudo no mesmo. Dissertação . 2005 19 BOUSFIELD. Desconstrução. Y.] qual a natureza dos conceitos e procedimentos matemáticos existentes na prática da construção de barcos e o ensino de matemática? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesãos demonstra um estilo de pensar diferente da academia. 2009 .

98-113. Jul/Dez 2006. Multiculturalismo. ______. Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Endipe. LOPES. Editions du Seuil. .. Anais da XIII Reunião do ENDIPE. São Paulo: Cortez Editora. La raison populiste. IN: CANDAU. 1-20. 2006.106. Emancipación y diferencia. Cultura e Poder Currículo sem Fronteiras. E. Ijuí: Unijuí. 2010. 2005 ______. v. e MACEDO. Currículo: Política.A disciplina de história nas tramas da didatização . E. Buenos Aires: Nueva Visión. 1 ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. O Saber Histórico Escolar nos Livros Didáticos entre o Universal e o Particular. Educ. _______.F.). diferenças culturais e práticas pedagógicas. 26. 2009. pp. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano.32maio/ago./2007. A. vol. 2000. In: XIII Reunião do ENDIPE. Paris. v. Rio de Janeiro: EdUERJ.. 2006. O Processo de Produção dos Saberes Escolares no Âmbito da Disciplina de História: Tensões e Perspectivas. Currículo como espaço espaço-tempo de fronteira cultural Revista Brasileira de Educação. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação. n. In: ______. ______. Acesso em: ago.6. Um objeto de ensino chamado história . Hacia una radicalización de la democracia.º 3.30. v. E. n.. Rio de Janeiro. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. 1996. LOPES. PUC/RJ. ______. Currículo: debates contemporâneos. 2003.118. ______.11n.scielo.Currículo e Epistemologia | 32 ______. LACLAU. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Boletim Técnico do Senac. C. ______. 27.br/pdf/rbedu/v11n32/a07v11n32. PUC/RJ. p. 2000. MACEDO. Disponível em: http://www. Soc. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. 109 . Rio de Janeiro. A.pdf>.Conhecimento escolar universalismos e particularismos. n. p.2006. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. O pensamento curricular no Brasil. (org. p. C. Alice Casimiro. & MOUFFE. LACLAU. (1999). Rio de Janeiro. Petrópolis/RJ. Hegemonía y estratégia socialista. Dissertação de mestrado. 2002. 2004. Editora Vozes. Buenos Aires: Difel. ago. n. 13-54. 2007.Tese de doutorado. Brasil. 2008. (2001). 2004. ______. Currículo e Epistemologia.2. V. ______.M & MOREIRA. ______ Conhecimento escolar. E.

padres. internato ou colégio. investigamos a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. se trabalhar com artefatos curriculares é. investiguei a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. . a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. interesses e ideologias. Esses estudos mostram que ele ganhou. do governador e mesmo na dos padres). pois.a partir de seu conhecimento sobre mundo . A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. mas por um pai. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. hierarquias. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo amplo que. As práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos: na doutrina. no ensino. Todavia. internato ou colégio. convento. tais como conteúdo. interesses e ideologias. hierarquias. seria o próprio currículo do século XVI. por fim. tentando verificar. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (considerada a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa conclusão atual de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. por vezes. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. Pelo recolhimento. padres. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar. dele já foram investigados quase todos seus componentes. mãe e filhos). tais como conteúdo. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil.a partir de seu conhecimento sobre mundo . a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas daquilo que somos. durante os séculos XVII e XVIII. podemos. na produção de outra noção de família (pai. justificativas filosóficas. seria o próprio “currículo” do século XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colônia brasileira). professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas.a se constituir moral e eticamente.com. a quem deveriam necessariamente obedecer.br O RECOLHIMENTO JESUÍTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR O campo da História da Educação no Brasil estudou o recolhimento jesuítico do século XVI como uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. mobilizando o outro . mas se ampliava para a complexidade social. aproximar história e currículo.a se constituir moral e eticamente. na autoridade temporal. justificativas filosóficas. Todavia. ganhou o status de seminário. Em termos curriculares. por ser intencional. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. ao mesmo tempo. Assim. o diferente.Currículo e Epistemologia | 33 André Marcio Picanço Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol. mobilizando o outro . É provável que tenhamos retirado dessa experiência (talvez a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa crença de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. tentando verificar. em tais cartas. em tais cartas. graus e organização de ensino. Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensinoaprendizagem da doutrina cristã. trabalhar com artefatos culturais. INTRODUÇÃO Aprendemos com a História da Educação no Brasil que o recolhimento jesuítico do século XVI era uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. e. graus e organização de ensino. e que dele já foram investigados todos os componentes curriculares. tentamos deixar de ser em termos escolares. convento. a partir de práticas discursivas e não-discursivas. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo que. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro. e que. por ser intencional. guiada não mais por um homem guerreiro. nos séculos XVII e XVIII. Pelo recolhimento. daquilo que ainda somos e daquilo que. o status de seminário.

a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. crianças para a doutrina. a partir de práticas discursivas e nãodiscursivas. enunciados científicos. Em termos curriculares. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. aqueles que lá estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque é um regime de luz que impõe uma conduta e molda um corpo. filosóficas e filantrópicas dos portugueses para a criação das instituições escolares na colônia brasileira. de uma organização espacial concreta. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escondê-lo. por fim. ao mesmo tempo. p. por vezes. os colégios e as casas de bê-á-bá passaram a gozar de leis e regulamentos. casa ou colégio. produziam. Se um dispositivo é. ainda. Nesse sentido. se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colônia. justificativas. no ensino. uma choupana. organizações arquitetônicas. Na colônia. Assim. também era um regime de luz. 2000. formas sociais de os índios se verem e serem vistos. filantrópicas” (FOUCAULT. era um lugar desejado e odiado. dentro da qual todos os índios submetidos . O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO De imediato. o filho do cacique. daquilo que ainda somos e daquilo que. mas sim se ampliava para a inscrição do “índio” na complexidade social e cultural daquele momento. de barro ou de palha. então. mulheres para o casamento. O recolhimento dispunha. pois. na produção de outra noção de família (pai. do guerreiro. por exemplo. levando-o a adquirir novos costumes. que antecederam o aparecimento de outros. podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de São Vicente. Em consonância com Foucault. não se reduzia ao mero ensino de palavras. o recolhimento dos meninos índios permitia a proliferação de justificativas morais. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. Mas. leis. por vontade ou por negociação . isto é. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. provocando a visibilidade necessária daquele que estava recolhido. Assim. pois lá estavam os “privilegiados” como. Com ele. e. antes de ser uma casa. do colono. recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo. ali se encontravam os . um conjunto heterogêneo que engloba “discursos.passavam a ser vistos distintamente por seus pares. Ora. pode-se entender o recolhimento praticado no século XVI como uma instituição. trabalhar com artefatos culturais. mãe e filhos). podemos afirmar que o recolhimento era também uma prática generalizada que impunha ao recolhido a modificação de seu modo de ser. para além disso. aproximar história e currículo. na autoridade temporal. se trabalhar com artefatos curriculares é. requisitado e negado. ou seja. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. assim. dependendo do acordo jurídico e financeiro entre os padres jesuítas e a Coroa portuguesa. por causa dele. podemos. as práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos possíveis: na doutrina. morais. mas por um pai. decisões regulamentares. velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colônia ou. antes de ser uma figura de pedra” (op. 244). como o do Rio de janeiro e Olinda. o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginário do discurso pedagógico. do governador e mesmo na dos padres). “A prisão é um regime de luz. um colégio de madeira. p.à força. em primeiro lugar. guiada não mais por um homem guerreiro. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas no Brasil daquilo que somos.cit. Dentre os mais importantes.Currículo e Epistemologia | 34 Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina cristã. recolhiam-se banidos. do pajé. proposições filosóficas. ressentidos ou revoltados para informantes. a arquitetura do recolhimento. frases e textos católicos. medidas administrativas. os recolhimentos transformavam-se em colégios ou reduziam-se a casas de ensinar o bê-á-bá. a quem deveriam necessariamente obedecer. tentamos deixar de ser em termos escolares. em que as crianças e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristãos leigos.

considerada pelos portugueses como a única coisa que os índios eram capazes de aprender. alma. então. é claro. passava a ser desejado. os meninos salvos da morte. na qual o seqüestro dos jovens era uma tática relevante. 244). os jesuítas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito. o recolhimento das crianças era uma boa saída em situações de batalhas sangrentas. do trabalho forçado e dos abusos dos colonos exploradores. qual seja. passamos a separar os ignorantes dos letrados. o Estado. a moralização dos corpos dos recolhidos. Da parte dos índios. providenciar a negação de sua origem. De um lado. enfim. mentirosos e outros.Currículo e Epistemologia | 35 sobreviventes. enquanto que. Essas enunciações preconizavam. 2000. o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles. Os recolhimentos instituíram a primeira herança para os futuros currículos. do outro. a cidade e. portanto. o “índio” começa a ser definido. concebido. Assim como a igreja. “o dispositivo tem. Em terceiro lugar. no caso brasileiro. como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda. era a inauguração de um acontecimento que só ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos.cit. traiçoeiros. da guerra. O dispositivo pedagógico cumpria a surpreendente função de proteger os filhos dos indígenas. ainda. vontade. a vila. No interior do recolhimento. pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT. Obviamente. teve como função responder a uma urgência” (FOUCAULT. Na tentativa de apagar o pecado visível nos corpos nus dos índios. o dispositivo pode ser. o recolhimento era uma fortificação que delimitava as divisas entre a esfera doméstica e a esfera pública. ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurídica. Portanto. produzido. além. o índio ia sendo. o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciação. Em segundo lugar. para os índios. dessas escolas: apartar as crianças de suas relações de parentesco e. Nesse caso. a urgência à qual o recolhimento respondia era a própria colonização dos povos (a grande estratégia). de poder causar inveja aos demais que lá não estavam. Consideramos essa uma das funções fundamentais dessas casas de ensino ou. produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colônia a prática do recolhimento já experimentada na Europa. se quiserem. o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabeça dessa prática. uma função estratégica dominante” (ibidem). Parece-nos que foi com essa mesma lógica que. preguiçosos. Uns seriam conduzidos à doutrina e outros ao oficio. A equação era clara (e os índios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construídos. os pobres dos ricos e assim por diante. Mesmo sendo um lugar questionável.. cada vez mais. inventado. Como tática dessa urgência. deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesuítas. mais tarde. ganha corpo. ao contrário. p. desejos etc. avaliado e experimentado a partir de certos saberes. Na medida em que os recolhidos não respeitavam esse regime enunciativo. “um tipo de formação que. indomesticáveis. portanto. o recolhimento é uma das formas discursivas do educar. uns. em um determinado momento histórico. . indispostos. até então sem precedente em sua cultura. p. o filho do gentio passa a ser falado. temos a repetição de um acaso – o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -. Nesse regime de enunciação. os meninos eram. de misturá-los com os filhos dos colonos e com os órfãos vindos de Portugal. separava o plano doméstico do público. mais tarde. malignos. apartados das suas relações de parentesco. talvez. ou seja. 244). apartando-os de sua parentela para fins de catequização. era uma forma de transformar os meninos. para os índios. o dispositivo pode ser entendido como Um programa de uma instituição ou. amáveis e inocentes. op. da parte dos jesuítas. fazia falar. separar os incivilizados dos civilizados.

O recolhimento era. recolher ou recrutar meninos não visava garantir a continuidade de uma comunidade. domar-lhes os instintos. portanto. levava-se o pagão à conversão. as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era cristã. tentando afastá-los da inferioridade (escravidão) e da improdutividade (apatia política). nelas não havia índios e sim gentios que. não se restringia a uma mera instituição de ensino. embora se saiba que os mestres não deixavam de se ocupar com a formação moral e humana dos aprendizes. tornando-os homens. o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradições do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. impor-lhes a obediência às leis sociais ou divinas. a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais. aniquilar o passado dos povos pagãos. desde a Antiguidade Ocidental. que logo nos primeiros séculos do cristianismo. soldado. de afastamento do mundo . para além de um imperativo cristão. Tudo que se fez nesse período foi substituir narrativas ou literaturas pagãs por narrativas bíblico-cristãs. antes de tudo. Afinal. mas modificá-los para. pelo menos. Educar o outro. recolher e colocar os jovens em abrigos para educá-los nas letras. concretizando as intenções pedagógicas da Igreja. como sinalizou Platão. Contudo.na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina. dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejáveis. digamos. cujo objetivo era recrutar. numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser. A partir de uma verdade externa. apesar de bárbaros. com fins pedagógicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos. livrá-los do sofrimento do trabalho pesado. visando o apagamento das manifestações pagãs. a família é incapaz de educar. Afinal. desde então. Tanto é verdade. sem dúvida alguma. recolher meninos é. além disso.em geral.fosse em mosteiros ou colégios . o “nascimento” da paidéia cristã ele já circulava. Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que. A herança maior do recolhimento do tipo cristão foi. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clássica . . pois desde. pedir o seu corpo em sacrifício. os ofícios do palácio: escriba.para fins de divulgação da mensagem cristã. Mesmo sem estudar mais detidamente as práticas escolares anteriores ao cristianismo. afinal. ganha um sentido radicalmente novo em relação ao sentido dado pela antiguidade. a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo. na medida do possível. estrategicamente. colocando-os em abrigos para. mas incluía. Antes das escolas cristãs. Se educar o aprendiz fora dos laços familiares era. a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos. a idéia de que se educa melhor os meninos fora dos limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. nesse caso. O recolhimento. possuíam seus ídolos e se submetiam a uma fé. educar o corpo para acessar a verdade divina. Contudo. os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofícios diferentes do oficio do pai . instruindo-os sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejáveis. desconfamos que. os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais. estudar nesses tempos cristãos era. e. Agora.Currículo e Epistemologia | 36 O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA O BRASIL É certo que o recolhimento dos meninos não nasceu na colônia brasileira. o que pressupunha uma humanidade conhecida. um rei e uma lei. era uma prática de reclusão. recrutava ou recolhia meninos. as quais não passavam de instituições de recolhimento. cavaleiro etc. com o avanço do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuará sobre o corpo do aprendiz em forma de proibição. ao recolher os jovens. elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei). mais que uma instituição educativa. Nesse aspecto. por fim.

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Foi esse o panorama histórico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prática de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instrução separado da influência dos pais ou até mesmo contra eles. Parece-nos que tal prática ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas às populações mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristão) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padeça de uma fragilidade moral que só será corrigida longe dos pais. Contudo, a lógica do discurso pedagógico que se consolida a partir do cristianismo é mais profunda, isto é, além de recolher os meninos e afastá-los dos pais, também é necessário controlá-los, selecioná-los, organizá-los e redistribuí-los em uma série de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles não apenas uma moralidade indesejável, mas também a sua história. Mas se a história é feita de discursos, e se o discurso é mais do que frases e proposições - por serem “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, então ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou não certos enunciados, pessoas ou circunstancias, é (ou foi) uma prática social que construiu a relação de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a “escola”. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a invenção da escola, do professor e do aluno em cada tempo histórico especifico.

A TRANSPOSIÇÃO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL
Foi, pois, em consonância com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristão entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos índios no Brasil iniciou-se nas casas junto às igrejas, com os padres recolhendo crianças e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construção dos colégios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educação familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas também de um jeito bem diferente, sobretudo porque a “escola” não tinha, para os novos recolhidos (os índios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razão de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e índios estabeleceu, de fato, uma lógica, um sentido, um lugar, um tempo e um conteúdo para os recolhimentos do Brasil. É possível dizer que as guerras ocorridas na Colônia foram fator decisivo para que os jesuítas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colônia. De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era cristã, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do século XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesiásticas e monárquicas para retirar os jovens europeus da perambulação e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graça de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colônia brasileira era a dificuldade de alcançar com os “índios” os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade só foi resolvida com a adoção de estratégias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as missões, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratégias de poder e de saber. Mas como os índios permitiram o uso dessas estratégias? Eles não permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestações ou as táticas indígenas contra as estratégias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuíticas – foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistências de negociação com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros índios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortúnios; modificaram seus recursos lingüísticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingüísticos europeus com vistas a

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facilitar ou dificultar a comunicação, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Aliás, o conjunto dessas táticas indígenas nos alerta para não tomarmos o índio como uma figura inerte, romântica ou débil. Ele deve ser visto como homem na história, produtor de história, imerso nas lutas, mas que, infelizmente, “perdeu” a grande batalha . Todo esse contexto de alianças e guerras foi decisivo para a implantação das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colégios. Foram essas alianças e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situação, atendia tanto aos interesses europeus como indígenas. Pelo estudo dessas alianças e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingüísticas do tupi com o português. O fino acordo lingüístico entre gentios e portugueses costurou - não sem resistência - as desistências e as forças dos elementos que constituíram os novos componentes da ordem pedagógica brasileira . Dessa maneira, educar uma criança “índia” era vislumbrar o próprio índio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criança, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelência na colônia) não se constituía apenas em uma construção física ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construídos pelos jesuítas não se reduziam nem a um prédio
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(cabana) e nem a uma ação individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergência de uma experiência ética da forma pela qual passaríamos a educar as crianças no Brasil, pelo menos, creio eu, até o século XVIII. Porém, sendo uma construção ética - e não apenas uma construção física -, o recolhimento não foi algo abstrato, mas uma ação concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonização, da evangelização, das lutas dos índios contra jesuítas e colonos, assim como das conciliações mútuas. Era um dispositivo cuja experimentação desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedagógico quinhentista em ação na América Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedagógico visava, sobretudo, à constituição moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relações de parentesco, contribuindo para ampliar o número dos súditos submetidos ao Império Lusitano. Aliás, a introdução dos familiares dos meninos índios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educação deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contraído matrimônio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e já ter filhos; isto para atuarem como referência familiar para as crianças. Com isso, a relação parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simbólico: a noção de família européia. Portanto, os índioscasados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, então, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesuítas) não se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (português) e a aceitação do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as práticas pedagógicas ocorriam nesses quatro possíveis campos de ação. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um caráter moral-cristão; depois no ensino, com a descoberta de formas específicas de ensinar o índio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família, com a substituição dos amplos laços parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristão de família nuclear (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai.

MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942) VILLALTA, L (1997) 22 HILSDORF, M. (2006)
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Podemos dizer que esses quatro campos de ação das práticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no século XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a família se imponham como logos do discurso pedagógico, isto é, como razão inquestionável de como o educar se processa. A ordem pedagógica do século XVI nada mais foi do que a sujeição do outro à Igreja, à justiça e ao pai, o que equivale dizer: Obediência a Deus, ao Estado e à Família. Assim, a análise das cartas jesuíticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposição dos valores europeus sobre os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratégias de colonização, funcionou como um instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a própria noção de pessoa que eles deveriam se tornar, isto é, índios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do recolhimento físico); depois, forjar uma personalidade (a indígena); e, por fim, criar uma instituição na qual pudesse ensinar a ser um súdito cristão (a eschola). Esta última seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos “fracos”; era nela que os “fortes” (futuros guerreiros) se transformariam em “fracos” (aprendizes).

OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO
A história do recolhimento no Brasil - como prática de recolher meninos ou como uma instituição em si (colégio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos índios. Tais elementos podem ser assim sistematizados: 1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colônia se dava por meio de uma aproximação ao índio, cuidadosamente engendrada pelos jesuítas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianças, nas mulheres, nos órfãos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indígena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informações necessárias para essa inserção. Em geral, a aproximação propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesuítas às aldeias e malocas. Essa prática era mediada pelos intérpretes, função exercida por padres, meninos ou outras pessoas que já sabiam se comunicar na língua indígena. Mas, às vezes, tal aproximação era intensa e dura, sobretudo por ocasião de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-unção) ou após as prisões dos gentios. O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colônia de “conversão do gentio”. Tal prática demarcava de tal maneira o campo de ação do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a própria atividade exploratória do “Estado” colonial. Assim, jesuítas e “Estado” governavam ostensivamente os índios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e práticas para, enfim, forjar o privilégio de instaurar a lei na colônia. De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade tão intensa que pode ser considerada como a responsável direta pela construção da idéia de Estado (colonial), pois não era uma tarefa exclusiva dos jesuítas, mas também de outros colonos e do Governador Geral. Em razão disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado político e/ou pedagógico do que um tratado missionário. Ele foi fruto de acordos de guerra entre índios e europeus, constituindo-se em uma espécie de interseção entre os interesses europeus, jesuítas e indígenas. O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos índios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia, portanto, outra consciência na colônia, a qual, de um lado - como prática religiosa -, levava o índio a aderir a uma outra crença (ou verdade) e, de outro - como prática política -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colônia causados pelo confronto de diferentes visões de mundo. Criava, assim, uma tática local frente às estratégias políticas do Estado português e evitava as resistências dos meninos, pois sugeria que os próprios padres eram vítimas daquela situação. Enfim, o

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recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas próprias mazelas e aquelas vividas pelos índios. Portanto, os recolhidos não podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relação com aqueles; é “justamente essa relação que [permitia ao padre jesuíta] a vida que decidiu buscar na colônia; é essa relação que é frutífera, que cria o privilégio [dos padres para com os índios em detrimento dos demais colonos]” (MEMMI, 2007, p. 41). 2. Introduzir o mal católico na mentalidade indígena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeição. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colônia, os jesuítas advertiam os índios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essência maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramática no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos índios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as práticas diabólicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espaço entre os índios, além da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, só comparável com a magia dos xamãs. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregação) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto é, mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta, oposta à dos índios. Assim, a ação educativa que ocorria na colônia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as práticas indígenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diabólicas. 3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que não existia: o índio. Deu-lhe forma, conteúdo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educação. Quanto mais o índio resistia ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existência real. O recolhimento foi uma espécie de pedagogia que, ao educar o índio, o consubstanciou como ser cultural. Será, então, que a ordem pedagógica do século XVI, mais do que educar, fundou uma nova “espécie”? Se isso for verdade, a educação, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? É óbvio que para essas questões não possuímos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedagógica do século XX andou criando na escola outras figuras maléficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguiçoso, entre outras. Então, perguntemonos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princípios, métodos e técnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardiã de uma renovada indianização do filho do outro? Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedagógica, cujo empreendimento (construído ao longo da história) foi tomar a criança-índia por maligna e propensa ao mal, para depois educá-la - ou deseducá-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condição inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua inclusão-exclusão. Nesse complexo jogo, a criança-índia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabeça colonial lhe permitia montar. 4. Impedir a prática dos rituais indígenas - A ordem pedagógica da época atuava em duas frentes distintas: no nível elementar da sociedade, sobretudo domando as crianças, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organização do Estado nos âmbitos econômico, administrativo e jurídico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulneráveis, organizava o estado mental da colônia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indígenas para o interior do Estado, que se dava não apenas pelas leis portuguesas, mas também pela construção dos recolhimentos para os

portanto. comunitário e participativo. por excelência. proveniente do Estado português. era que os jesuítas reproduziam nas suas práticas educativas a política de colonização do império português.Currículo e Epistemologia | 41 meninos. o objetivo maior da ordem jesuítica era garantir o poder de Roma e não a expansão do império português.] uma coisa que se poderia depreender da análise de Geertz é a seguinte: o Estado balinês . ao trazerem para a colônia a figura do ouvidor. em que “a própria prática do ritual é seu próprio „objeto‟. Porém. um „espetáculo‟ ritual participativo.sobre o ritual do Estado balinês. e só se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indígenas. O ritual do sacrifício é. pois o que ocorria. chegou a parecer um „espetáculo‟ (e certamente muito pouco participativo). o fenômeno que mais perturbava a pedagogia nascente.. e que esses rituais instituíam as leis comunitárias necessárias à sua organização política e social. porque criavam os rituais públicos de punição e ordem. precisavam ser eliminadas. vale ressaltar. Portanto. a qualquer custo. em estatizar os rituais indígenas para que eles não concorressem com a governabilidade do Estado. nos tempos coloniais. do juiz.que resultou na própria indianização dos filhos dos gentios . Cínico. Vê-se. tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo. Parece-nos que o ritual do sacrifício ou o ritual originário era. originário. basicamente. na visão européia. daí porque atuava como se fosse o Estado. No caso dos nossos índios. a ordem pedagógica dos padres . ao favorecer os índios fracos e vulneráveis. na obra Negara. 19). cujo objetivo era tentar impedir. característica dos rituais indígenas. preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. o ritual dos rituais. em que mesmo os mais dramáticos momentos de renúncia ao Poder têm. na colônia. Ela instaura a regra. 18) faz entre o ritual do sacrifício e o Estado : 23 [.atuava entre dois Estados rituais: um legítimo e forjado (o indígena) e outro forjado e cínico (o moderno). O Estado e a Pedagogia coloniais eram.cit. algo de show dos meios de comunicação. da interseção entre política e religião. Não devemos entender legítimo como 23 Grüner sustenta-se nas análises feitas por Geertz. na verdade.é.e a constatação se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnólogos e historiadores . inevitavelmente. p. Aliás. A diferença radical entre eles é que o ritual do sacrifício é. Sem dúvida. duas faces de uma mesma moeda. p. sobrepujasse a lei externa. do escrivão etc. pois concorriam com as leis do império português. práticas que instauravam a lei e que. de dois rituais: um que instaura o sacrifício (comunitário) e outro que instaura o Estado (espetaculoso). que a ordem pedagógica atuava no nível elementar da sociedade e se preocupava. ao contrário. A ordem pedagógica brasileira nascia. então. Espetaculoso. por assim dizer. (grifo meu) Trata-se. ou a série de regras que impedem a plena satisfação do desejo” (op. que a lei comunitária.. a ordem pedagógica foi uma ação de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originário dos índios em favor da imputação de um ritual cínico e espetaculoso. portanto. porque os estados nacionais.. mas não oriundo de uma mácula divina. que se encontravam em processo de fortalecimento. Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os índios Tupinambás se organizavam por rituais de sacrifício e não por Estado. a propósito dessa referência à lei comunitária. O nosso. Assim. na verdade. a oposição que Grüner (2004. Mas. . imediatamente. então. isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades „burguesas‟ e capitalistas de separar o espaço da política do da sociedade. e sim da própria organização social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas. compelia os mais fortes e produtivos a se renderem às normas estatais. a prática dos jesuítas era a própria prática estatal? Não.

In SCHANDEN. nos convida. 1942. Enfim. M. Leituras de etnologia brasileira. SP: Edusc. A. Negros da terra . ed. 1984a. PRADO JÚNIOR. A. Ademais. Portugal: Edições 70. 2006. ______. Formação do Brasil contemporâneo. 2005. ______. 2006. Operários de uma vinha estéril: os jesuítas e a conversão dos índios no Brasil 1580-1602. o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas práticas quando do seu confronto com a moral cristã. é válido nos perguntamos: que força é essa que. 1958. v. 1976.L. 1998. São Paulo: Companhia das Letras. FERNANDES. daí porque era difícil separar a prática educativa dos jesuítas das práticas de governo do Governador Geral. MONTEIRO.S. HILSDORF. 2005. São Paulo: Ed. Bauru. 2006. São Paulo: Edições Loyola. M. CORAZZA. DELEUZE. MATTOS. São Paulo: Cia das Letras. . 2001. 2000. Microfísica do poder. Nacional. J. o sentido do recolhimento do filho do outro no século XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado. Barcelona: Paidós Ibéria. 86. História da sexualidade II . tarefa que contou com a contribuição de certa ordem pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica. Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para além da Colônia e contribuiu para formarmos uma espécie de ética do recolhimento. São Paulo: Brasiliense. M. Rio de Janeiro: Graal. Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedagógico do século XVI. 25. Lisboa. Afinal. n. Revista Sociedade & Educação. Primórdios da educação no Brasil: período heróico (1549-70). São Paulo: Martins Fontes. São Paulo: Martins Fontes.. perdurou por todo o tempo colonial. São Paulo: Difusão Européia do Livro. mas como a não separação entre comunidade e Estado. sob o argumento infalível de protegê-los? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTAR. ed. 2004. Foucault. CUNHA. M. cuja função foi permitir a seleção de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originário. de. C. 1989. o que.Currículo e Epistemologia | 42 natural. 1994. Palavras. Rio de Janeiro: Ed. a recolher os meninos para algum tipo de instituição. Campinas. FERREIRA Jr. escola de bé-a-bá e teatro jesuítico no Brasil do século XVI. mas algo como o trabalho de um ferreiro que dá vida a uma forma. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo. Organização social dos Tupinambá. Pluralidade lingüística.índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. C. O poder psiquiátrico: curso no collège de France (1973-1974). São Paulo: Martins Fontes. M. 2. MASSIMI. Tecnologías del yo y otros textos afines. CASRELNAU-L‟ESTOILE. ______.). S. a todo instante. almas e corpos no Brasil colonial. M. 2002a. abr. no campo educacional ocidental. F. ______. 15. História dos índios no Brasil. FOUCAULT. Para uma filosofia do inferno na educação. L. falsificada. 1963. (Org. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). G. Os anormais. ______. Aurora. 1999. em nosso ponto de vista. ______. não devemos entender por forjado uma coisa tramada. São Paulo: Thomson Learning. Aspectos da educação tupinambá. Rio de Janeiro: Graal. História da educação brasileira: leituras. E.o uso dos prazeres. C.

v. São Paulo: Companhia das Letras. 2002. instrução e leitura. E. . 147). (Coleção reconquista do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. Cartas do Brasil e mais escritos. v. L. O que se fala e o que se lê: língua. São Paulo: Cosac & Naify. A inconstância da alma selvagem . 1988.e outros ensaios da antropologia. VIVEIROS DE CASTRO. Cartas do Brasil: 1549-1560. 2. Série. M. (Coleção reconquista do Brasil. 1988. ______. C. 211). M. Série.Currículo e Epistemologia | 43 NÓBREGA. da. História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. 2. L. VILLALTA. 1997. In: SOUZA. São Paulo: Editora USP.

ao longo da história nacional. da prática social. As mudanças econômicas desencadeiam mudanças políticas e reformas institucionais. para a produção de conhecimento útil à transformação da prática discursiva e. pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares. De um lado. O Estado. desconhecem os fundamentos dos seus processos de formação. de um lado. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados.br CURRÍCULO. podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organização escolar.Currículo e Epistemologia | 44 Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraíba arlete_moura@terra. enquanto a realidade confirma “trabalho precarizado”. regula a legislação relacionada à valorização do magistério deste nível de educação. que orientam a organização do currículo escolar e a formação de docentes. conseqüentemente. na realidade identificam-se flagrantes contradições. esses discursos podem significar mais espaço para a participação democrática. em termos de hipótese. Tomo como referência as mudanças produzidas na gestão da produção material. autonomia e competência. bem como os processos de formação imprescindíveis à operacionalização das reformas realizadas. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. Essa ambigüidade discursiva sugere. quando priorizam o “aprender-a-ser” e o “aprender-a-conviver”. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer. De outro lado. salários aviltantes e desqualificação profissional. assumo. constituem metas das políticas educacionais. dinamizadas através de fundamentos psicológicos. A socialização das abordagens teórica e metodológica. investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. no território das práticas. bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturação necessária à realização das reformas sociais. O currículo torna-se o eixo de articulação discursiva das políticas e das práticas educacionais. o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na análise do discurso. enquanto agentes responsáveis pela operacionalização das políticas educacionais. do qual emanam as políticas. Os organismos oficiais do Brasil. “aprender-aaprender” e “aprender-a-fazer”. orientados por princípios exógenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educação. Com esse trabalho. Por sua vez. de forma criativa. de outro lado. CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A formação e a valorização de docentes da educação básica são temas recorrentes na educação brasileira. com a análise do discurso. favorecem a interlocução de diversos campos teóricos e convergem. associam o baixo desempenho da educação básica à falta de docentes habilitados/as. os/as docentes. A solução para o problema é buscada. quando. também. o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental. que sobre a cultura ocorrem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar. as práticas. Ao assumir a centralidade da cultura. através de processos de formação. enquanto as práticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade. que orientam a formação de docentes para a educação básica no Brasil. que orientam a sistematização desse trabalho. é relevante para agentes que atuam em instituições educativas e investem em processos de formação de docentes para a educação básica. em decorrência das mudanças conjunturais. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. que. nesse contexto de mudanças. .com.

não representa um ato. 1995. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação (LACLAU. . mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. 2009. o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que terá repercussão no futuro. mas de significação do mundo.4). Para a apreensão desses significados. Esses discursos. que compreende o texto. independente da história. o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais. Primeiro. numa expressão de Johnson (apud NELSON. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. em termos de hipótese. p. no território das práticas. em meio a disputas de significados. Na escola. em textos publicados em livros didáticos e congressos da área de currículo. mas não são implantados conforme a respectiva forma de produção. “desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise. p. individual. 9). assim como em textos encaminhados às escolas por organismos oficiais? Depois. As hegemonias se identificam com formas de poder. recorro à teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001. se ignoro a ressignificação do discurso curricular. O autor fundamenta o termo discurso no “uso de linguagem como prática social e não como atividade individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH. Recorro ao passado. incorporados nos textos que orientam a organização do currículo e a formação de docentes da educação básica. Uma mudança de palavra ou de significado num texto. Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e. 92). Ao considerar que o texto não tem existência própria. “O discurso é uma prática. Em segundo lugar. ide. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados (BALL. p. não apenas de representação do mundo. tornam-se “uma espécie de processo. por verificar que. na tentativa de explicitar melhor a ressignificação dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular. Como interferir na prática. e como um “modo de representação”. mais precisamente. com a intenção de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prática de professora de currículo. 89). são significados de forma antagônica: como possibilidade de participação democrática e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar. entende que o discurso implica uma “forma de ação”. meramente. ao mesmo tempo. Entendo. numa acepção ampla. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos teóricos das últimas décadas.Currículo e Epistemologia | 45 Neste trabalho. a partir de Hall (1997). implica uma relação dialética entre discurso e prática social ou. entre prática social e estrutura social. como linguagem falada e escrita e. conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001). são produzidos novos textos. é uma ação política emaranhada numa rede de comunicação. como componente básico para a análise das práticas discursiva e social. pelos motivos seguintes. A investigação empírica fundamenta-se na análise do discurso. os textos curriculares portadores das mudanças discursivas originárias das reformas educacionais têm implicações na prática docente. Em primeiro lugar. do qual emanam os textos. Essa ambigüidade discursiva sugere. 2007). tomo como referência as atuais mudanças produzidas na gestão da produção material. p. veiculado em textos publicitários da mídia. que se vive numa época de „centralidade da cultura‟ e sobre a cultura incidem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de “flexibilidade”. TREICHLER & GROSSBERG. a partir de Halliday. uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas. uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana”. “autonomia” e “competência”. o pós-estruturalismo e pós-modernismo”. que.

o autor entende que essa distinção é irrelevante. quando se insere o discurso do currículo por competências. a questão central era combinar a regulação da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso. ou seja. atrelam-se ao projeto de realização econômica e decorrem de acordos de “cooperação” assinados com os Estados Unidos. p. o Estado assumiu o papel prioritário de realizar o “planejamento racional das atividades econômicas”. faz a mediação entre o texto e a prática social e envolve “processos de produção. de certa forma. configuram a “intertextualidade” e têm relação com a prática social em termos de estruturas e de lutas sociais. para ela. que visavam à construção e à consolidação do Estado de bem-estar. contradizer. Se nos Estados Unidos não existiu um Estado do bem-estar. 2) do “desemprego estrutural” (a partir de 1990). ecoar ironicamente. 134). nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do “pleno emprego”(1968-1973). quanto criativa. Para a apreensão de significados de currículo oriundos de acordos de financiamento da educação. quando contribuiu para a reprodução da sociedade. A intertextualidade “implica a „inserção da história (sociedade) em um texto e deste texto na história‟”(p. quando se insere o discurso do currículo por objetivos (comportamentos observáveis). 93). O pós-guerra assinalava para os países centrais. ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto. 114). 1 À SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS As reformas educacionais produzidas no Brasil. às questões de significado e todas elas estão implicadas em questões ideológicas e em relações de poder (hegemonia). e assim por diante” (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH. diretamente. que eclodira em 1929. ao planejamento era atribuída uma função indispensável. À medida que o crescimento era enfatizado. de certo modo. repassar. quando contribuiu para transformá-la. “a propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos. A prática discursiva. contextualizo a investigação no período de internacionalização do mercado (a partir de 1964). explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar. Entende que a prática discursiva é constitutiva de maneira convencional.Currículo e Epistemologia | 46 constituindo e construindo o mundo em significados” (idem. nos países europeus. Fairclough (ide. A historicidade do texto é compreendida como „intertextualidade‟. um período de acelerado crescimento econômico. p. que compreende as ações nos espaços compartilhados onde as pessoas “produzem seus mundos „ordenados‟ ou „explicáveis‟” Essas tradições se revelam no discurso como texto. as questões de forma relacionam-se. sustentado pela nova forma de organização do Estado. a análise macrossociológica da prática social em relação às estruturas sociais e a análise interpretativa ou microssociológica. em decorrência da crise do capitalismo. No entendimento de Keynes. que podem ser delimitados. suscitado pelo terror do comunismo da União Soviética. os encargos da política social. decorrente das inovações tecnológicas produzidas pela indústria bélica e. como prática discursiva e como prática social. o Estado de Guerra. 1992. p. por sua vez. sobretudo. A coincidência das idéias keynesianas com os programas da socialdemocracia contribuiu para promover políticas. 23-24). que reúne três tradições analíticas: a análise textual e lingüística da Lingüística. conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e. Sob a influência de Keynes (SAVIANI. Embora a análise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingüística e a análise das práticas mais relacionadas com o sentido. distribuição e consumo” de textos. . depois da Segunda Guerra Mundial. tem relação com esses processos e acontece em contextos sociais específicos. p. Esses processos.

p 16). Conforme Tavares (1980. influenciadas pela racionalidade taylorista. Foram mantidos. para a utilização de recursos audiovisuais na escola primária (VARGAS. existia uma contradição entre a forma de realização econômica (empréstimos) e a ideologia política (nacionalismo desenvolvimentista). deveria ser produtor e 24 USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. idem. Enquanto essa ideologia situava-se no nível político. até. o ensino elementar continuava com problemas. 1976. Na interpretação de Vargas (1985). com feições diferenciadas. dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista. O pacto de dominação foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econômico e limitava os mais diversos meios de participação. À época. programas de rádio e. o pós-guerra assinalava prosperidade econômica. idem. No entanto. assumia função primordial. embora a indústria se confirmasse como modo de produção dominante. Aquele projeto visava à criação de condições realistas para que a acumulação do capital se realizasse de forma mais estável. editados livros e. foram realizados vários encontros sobre currículo e programas específicos do ensino primário. e que se realizaria através do Programa Brasileiro Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAAEE). que se desenvolvia sob a influência do taylorismo e destinava-se à transformação das massas em trabalhadores pela via do consenso e não da coerção. uma revista especializada. inclusive pelas políticas educacionais. destinava-se a equipar 33 escolas técnicas industriais. assinado em 1953. 45). em nome da “elite revolucionária”. nos Estados do Brasil. também. em colaboração com a Divisão de Meios de Comunicação da USAID 24. Com a posse de João Goulart (PTB). tanto como produtor quanto como árbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. o Estado. 179) e a condução dos militares ao poder (1964). 15). teve a forte participação do Estado. à Presidência da República. a partir do Acordo Geral de Cooperação Técnica. A industrialização que se desenvolveu àquela conjuntura. através de Decretos. mas a formulação de um projeto explícito de realização do capitalismo nacional. os acordos de cooperação assinados com os Estados Unidos financiavam a política de realização econômica e. com a implantação da indústria pesada. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado. não ocorreu um processo de transposição da ideologia taylorista para as “elites” brasileiras. apesar dos acordos assinados com o Brasil. O poder de Estado ficou centralizado nas mãos de um “Presidente-general”. simpatizante das idéias nacionalistas. as reformas educacionais. foram elaborados videoteipes. em 1946. produzidos vários tipos de material didático. Enquanto amplo. À medida que eram assinados acordos na área da economia. . tanto em relação à formação inicial de professores/as e à questão salarial. de vários Estados Brasileiros. p.Currículo e Epistemologia | 47 Para o Brasil. p. ainda. Através do PABAAEE. que por sua vez definiam o perfil dos profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES. Nessa dinâmica. O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos. tanto da sociedade civil como do próprio Congresso Nacional. O PABAAEE confirmou-se como um “programa ambicioso e uma experiência pioneira da infiltração” dos Estados Unidos na educação da América Latina (idem. foi planejado o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino Primário. que legislava. promovidos cursos destinados à formação de supervisores para aquele grau de ensino. que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro. p. que passaram a ser conduzidas como parte do projeto de dinamização da economia nacional. eram assinados acordos de cooperação financeira e técnica para a educação. quanto em relação ao desempenho escolar. era imprescindível “difundir uma concepção de mundo orientada a partir das exigências da produção”. e um crescente processo de urbanização. inclusive. a crise social acirrou-se e a solução engendrada confirmou uma ruptura de nível político (SAVIANI. Naquele período. p. 47). na década de sessenta.

que realizavam o planejamento e orientavam a operacionalização curricular. justificava a base teórica dos “currículos realistas”. Embora Tyler indicasse fontes para a seleção de objetivos. p. na faixa etária dos 7 aos 14 anos (BRASIL. Tyler (currículo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais . como meta do I Plano Estadual de Educação (1972-1975). através de Cursos de Formação de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25/USAID.Currículo e Epistemologia | 48 investir em “capital humano” para garantir o retorno social esperado. A formação universitária em Pedagogia (Habilitações: Supervisão. Na Paraíba. 180). c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currículos. Enquanto “ditador”. “flexíveis” e “integrados”. articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento – I PND (1972-1974). os seguintes projetos: aperfeiçoamento e treinamento de professores para o ensino fundamental e normal. as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos. Regiões e de Escolas). através da teoria do capital humano. p. foram criadas equipes técnicas (Secretaria. além da formação universitária. Dentre as dez grandes realizações previstas no I PND. O I PSEC incluía. para a universalização desses dois níveis de ensino (BRASIL. c) preparação de material didático adequado à implementação curricular (BRASIL. O projeto reformulação de currículos pretendia dotar os sistemas de ensino de currículos “realistas”. As equipes da Secretaria (Supervisão e Currículo) eram constituídas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal. Orientação e Administração) fundamentava-se em teorias compatíveis à conjuntura de repressão e de milagre econômico (1968/1973). fixados para o triênio: a) elaboração de currículos para o ensino fundamental. para os domínios da aprendizagem. melhoria de remuneração do magistério do ensino fundamental. na educação.domínio cognitivo). a necessidade de investimentos na educação. ao domínio cognitivo? 25 MEC – Ministério da Educação . formação de recursos humanos. entre outros. 7). sobretudo. que seriam implementados nas escolas. A abordagem sistêmica era o referencial utilizado para orientar a estruturação educacional em níveis hierárquicos e para manter um sistema de comunicação entre as equipes técnicas de Currículo e Supervisão da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC. b) definição de mecanismo de implantação. as equipes Regionais e de Escolas eram constituídas por Supervisores/as qualificados/as. os acordos estabeleciam os currículos para o ensino fundamental. O discurso oficial justificava. pelos Estados e Distrito Federal. para o fortalecimento “da sociedade do pleno emprego”. 1971b. que seriam aferidos pela avaliação. integrando o primário (4 anos) e o ginásio (4 anos). relativamente. através dos seguintes objetivos. 25). destacavam-se: desenvolvimento harmônico entre governo e setor privado. a previsão era implantar o ensino de 1º grau (8 anos). e através da pedagogia dos objetivos. 1971a. 1971b. Pari a passu à realização de acordos na área econômica. Equipes de Supervisão Intermediárias (Regiões de Ensino) e Equipes de Supervisão das Escolas. assinaria acordos de cooperação internacional para implementar as reformas sociais. para procederem à elaboração dos currículos “realistas”. p. reformulação de currículos. a Equipe Central de Supervisão da Secretaria Estadual de Educação. recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação. plano de carreira. através do I Plano Setorial de Educação e Cultura – I PSEC (1972-1974). no sentido de promover o desenvolvimento com transformação social. erradicação do analfabetismo pela universalização do ensino fundamental obrigatório e gratuito. As pedagogas estudavam. apenas. Para a educação. se recebiam. controle e avaliação. As Equipes técnicas da Secretaria de Educação. orientação técnica (como fazer).

financeira e cultural e facilitada pela revolução informacional e pelos meios de comunicação exclui o Estado da produção e o responsabiliza pelo agravamento da crise social.Currículo e Epistemologia | 49 Nesse entendimento. ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais. A competitividade produzida pela fusão de empresas e pelas globalizações econômica. Àquela conjuntura. E os objetivos comportamentais constituíam parâmetros para a avaliação. incorporada pelo Estado. A nova produção em função da demanda. Nesse entendimento. recebiam orientação idêntica: selecionar objetivos. a partir da década de noventa. sobretudo. traduzidas em diretrizes. justificada pelo discurso dos neoliberais. quanto em termos de infra-estrutura. 1980). mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currículo e de Supervisão. e estruturadas conforme referência anterior. dentre aqueles formulados nas propostas curriculares. realizada pela transferência de empresas para pólos dinâmicos. As políticas curriculares. Para o aumento da concentração de capitais. A partir da década de noventa. visam à formação de novo consenso e à manutenção das relações de poder A nova racionalidade do mundo empresarial. Como o planejamento era centralizado. contribuiu para o acirramento de tensões trabalhistas e. as mudanças processadas no padrão de acumulação capitalista impuseram reformas políticas e pedagógicas. passou a orientar o processo de (des)centralização) educacional e a respectiva dinâmica operativa. levadas a efeito a partir dos novos acordos de cooperação econômica. concorrem a fusão de empresas e (des)centralização da produção. que se torna dominante no ocidente. As demais supervisoras e docentes do ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). tal entidade precisa ser forte. A descentralização era enaltecida. A racionalidade. Segundo essa lógica. Esse processo muda a configuração do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada. Se a adequação de meios a fins (lucros) era fundamental à racionalidade fabril. também. o Estado. decorrentes. para frear a política sindical e “flexibilizar” a legislação trabalhista. As reformas pedagógicas. fundamentam-se em competências. do desemprego estrutural. para controlar a economia e reduzir os investimentos na política social. que deve ser regulada pela livre concorrência. na conjuntura de reformas sociais. substitui a “burocracia” (cargos fixos) pela “ad hocracia” (emprego temporário) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores. para a elaboração e implementação dos “currículos plenos”. para a redução dos lucros empresariais. a serem implementados no âmbito escolar. Nessa conjuntura de crises generalizadas. e fraca. conseqüentemente. a mensuração de resultados era fundamental à educação. o currículo por competências tornou-se a solução. que dispõem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passível de qualificação. . AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS O padrão de acumulação capitalista. inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. o currículo era instrumento de controle do ensino e a “ação pedagógica” recomendada era de ordem metodológica. o “feedback” das escolas às equipes da Secretaria e do Ministério da Educação não revelava a “eficiência” esperada. A “distorção da ação pedagógica” foi identificada e denunciada por organismos oficiais: “falta de formação adequada dos/das docentes” (COSTA. respectivamente. extensivas aos níveis de ensino e aos processos de formação de docentes. impunha a estratificação do trabalho educacional. fábrica e escola aproximavam-se por princípios de racionalidade. localizadas nos âmbitos de Ministério e Secretarias de Educação. emerge como paradigma da “produção flexível”.

induzidos por organismos multilaterais internacionais. como adaptada à “flexibilidade” do mundo do trabalho. especialmente. justificada por discursos contundentes. o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional. inclusive o Brasil. na América Latina. passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional. conseqüentemente. 1996. que o baixo desempenho da educação decorria “tanto do sistema de formação inicial e da escassez de formação continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das práticas de seleção. O crescimento descontrolado da pobreza nos países periféricos e as reações sociais que eclodiram no Terceiro Mundo. das taxas de inflação e. 1996. “enquadra-se numa ideologia não só individualista”. conseqüentemente. 23). p. embora o Banco Mundial não privilegiasse a educação. A solução buscada. consiste na realização de acordos reguladores da política neoliberal. através de Conferências (Consenso de Washington – 1989 e 1996). de admissão e de lotação e. na educação. p. balizados por um currículo nacional. a partir da década de 90. A Conferência de Jontiem (Tailândia. o liberalismo clássico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realização de novos acordos de financiamento da educação. de fomentador de uma política de industrialização. de sujeitos empreendedores do próprio “itinerário de formação”.128). Aliás. técnica e vocacional (idem. para o aumento do desemprego estrutural e para a redução do emprego formal. produzida pelos empréstimos viabilizadores da industrialização. capaz de minimizar as tensões sociais. Até a década de 60. a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organização e. a teoria do capital humano é revitalizada e a pedagogia das competências. assim. significada como “alicerce para a estratégia de redução da pobreza”. Os signatários da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Com o ajuste da economia à dinâmica “flexível” do mercado global. Para a escola. à estrutura física (construções) e à educação de 2º grau (atual ensino médio). 1993. assumiram. 66). p 127-131). “pautavam-se pelas metas de crescimento econômico” (FONSECA. da política salarial e de carreira” (BRASIL. 1990) constituiu o marco para a redefinição dos investimentos do Banco Mundial. Os empréstimos concedidos destinavam-se. Os novos financiamentos privilegiam a agricultura. 57). o setor social e a escola de 1º grau (atual ensino fundamental). p. a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competências mais adaptáveis às demandas do mercado. conforme Pacheco (2005. O Estado. contribuíram para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES. p. sobretudo. que não garante empregos permanentes. ou seja. conforme Sampaio Júnior (1999. as atribuições dos/das docentes extrapolavam os limites do “trabalho pedagógico” e não incluem o direito mais peculiar ao magistério da educação básica: o direito à profissionalização. de “forma consensual”. À medida que à educação é atribuída a meta de fomentar a aprendizagem de uma nova “ética”. ficam subjugados e limitados ao processo de liberalização econômica. fundamentalmente. 42). prioritariamente. o “desenvolvimento” de competências instrumentais à inserção dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritária dos acordos de financiamento. oferta de serviços de qualidade. e . A política neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educação na competitividade do mercado. p. os projetos que financiava para os países periféricos. Se o Brasil já vivia a crise da dívida.Currículo e Epistemologia | 50 Ressignifica-se. a situação se agrava. Para os consumidores. Nessa conjuntura de neoliberalismo. A crise econômica concorre para o aumento dos juros. A mudança do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a política educacional em função dos interesses da sociedade e mantém a nova política atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial. formalizados com agências internacionais e multilaterais.

Coordenadores de Grupo e Professores. o de professor da educação infantil. o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenação Nacional.. contratados “ad hoc”. No entanto. como condição para o acordo de financiamento da educação. não diferencia “o conhecimento tácito. para “[. derivado da articulação entre saberes diversos e experiência” ou conhecimento do senso comum. Através de um modelo de gestão (des)centralizado em pólos. Perrenoud entende que. 2002. em seminários realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas). Para a autora. foram instalados pólos para a implantação da rede. formalizaram o trabalho de especialistas contratados pelo Ministério da Educação. não é acessível aos/às docentes desse nível de ensino e não subsidia os Parâmetros em Ação... „as competências mobilizam conhecimentos. e o de juiz. através dos Parâmetros Curriculares em Ação e dos Referenciais Curriculares Nacionais. p... pela Coordenação Pedagógica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municípios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais. da época. a integração entre conhecimento e competência. assim. às “competências de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe”. Perrenoud. Os Parâmetros em Ação e os Referenciais Curriculares. Os Projetos Nordeste e Fundescola. Sem dúvidas.Currículo e Epistemologia | 51 O governo brasileiro. elaborados e divulgados pelo MEC. atendo-se. qual a concepção de competência utilizada? Será aquela desenvolvida por Perrenoud? Conforme Kuenzer (2003. idem. teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educação na operacionalização do currículo nacional. por sua vez. além de não estabelecer “relação entre trabalho e educação. de forma precisa. mas sem limitar-se a eles”. explicita. Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em 2003.. através de encontros sistematizados entre as referidas equipes. O funcionamento da rede deveria manter-se. a psicologia genética (Piaget). o salário desses docentes continuava sendo um problema (INEP. ao mundo da escola”. Os Parâmetros em Ação instituem o Caderno de Registro. comprometeu-se com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1993-2003). 17) “ensinar a fazer. no entanto confirmaram-se “distorções” nas ações pedagógicas. As tradicionais equipes técnicas da Secretaria de Educação foram reduzidas e as mediações entre MEC e escolas seriam estabelecidas através dos Formadores de Rede. educação infantil do Sudeste ganha R$ 522 e o do Nordeste. que “consiste em mobilizar conhecimentos para a ação”. e em ação‟. embora submetidos à discussão de docentes do ensino fundamental. E a relação entre formação e valorização do magistério? Em se tratando de uma formação reduzida ao “aprender-a-fazer”. p. visando à efetivação de uma dinâmica de controle permanente das “ações pedagógicas”. último ano de vigência do Plano Decenal de Educação. A teoria do conhecimento subjacente aos PCN. para desenvolver competências profissionais básicas. põem os conhecimentos em relação.] competência de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento profissional e a competência de trabalhar em equipe”. tanto em relação a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regiões de ensino. servindo de apoio às reflexões e. 53). inaugurava-se uma nova forma de (des)centralização. Essa noção de competência parece subsidiar a formação dos docentes do ensino fundamental no Brasil. sem as quais não se pode falar de profissionalização [. a diferença chega a ser de 20 vezes [.] ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de estudo. “Entre o menor salário. R$ 232”. 2010).] O professor da . apoiada em conhecimentos. No Estado da Paraíba. apenas. aprovados para operacionalização desse Plano. 59). compatível à “flexibilidade” da produção. quando conceitua competência “como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação. constituir um registro dos percursos de formação” (BRASIL. que têm como objetivo (BRASIL. visavam à implantação de um currículo nacional e de um sistema avaliação (Projeto Nordeste) e à implantação de uma “Rede Nacional de Formadores” (Projeto Fundescola).

pesquisa e política educacional.Currículo e Epistemologia | 52 As sínteses produzidas levam a inferir que. NELSON. Walter (Org).clacso. LACLAU.htm. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais de nosso tempo. 2003. Jefferson e MARCONDES.htm. MAINARDES. 2005. In: SILVA. Florestan Fernandes e Celso Furtado. Brasília-DF. PACHECO. 1997. (Orgs). ____ Parâmetros em ação. Petrópolis: Vozes. 1971ª. O financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional.br/scielo. Poder e representação. Ernest. INEP. 1976. Tomaz Tadeu da (Org. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. In: Educação & Linguagem. COSTA.). FAIRCLOUGH. I Plano Setorial de Educação e Cultura. os projetos financiados para a educação básica. Política de formação continuada. De certa forma. Tomaz Tadeu da Silva. não mudam o perfil do magistério deste nível de educação. A organização administrativa da escola de 1º grau. Educação brasileira contemporânea: estrutura e funcionamento. FONSECA. O Banco Mundial e as políticas educacionais. Descentralizar o discurso curricular das competências.550/68 e 5. 3 (1). Brasília: Universidade de Brasília. 22(2). Entre a nação e a barbárie: os dilemas do capitalismo dependente em caio Prado Júnior. Estudos culturais: uma introdução. Norman. 1971b. 1995. Plínio de Arruda.692/71. Coord. Izabel Magalhães. Brasília-DF. Revista de Estudos Curriculares. ____ Plano decenal de educação para todos. KUENZER. jul/dez. . Petrópolis: Vozes. 2000. Cary. Dermeval. Capturado em: 27/05/2010.gov. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil.br/imprensa/noticias/outras/news03_37. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL Ministério da Educação e Cultura. al. Marília. Educação & Realidade. 1999. TREICHLER. Disponível em: http://www. I Plano Nacional de Desenvolvimento.scielo. In: GARCIA. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)-SP. 1972-1974. Lawrence. Capturado em:20/07/2009.php?pid=S010173302009000100015&script=sci_arttext. mas contribuem para aumentar a dívida externa e para redirecionar a política de (des)centralização educacional do setor público para o âmbito do privado. Conhecimentos e competências no trabalho e na escola.692/71. São Paulo: Paz e Terra. Stuart. SAVIANI. Maria Inês. Arlete Pereira Moura da. 1975. continua como meta prioritária das reformas educacionais. 2001. trad. Estudo mostra situação do professor brasileiro.inep. em decorrência da reforma proposta pela Lei 5. em termos de titulação acadêmica dos/das docentes. Capturado em: 19/07/2009. Disponível em: http://www. trad. Disponível em: http://bibliotecavirtual. HALL. Lívia de et. através da ressignificação do discurso da racionalidade. Discurso e mudança social. mas a defasagem salarial se mantém e o controle da subjetividade desses/dessas docentes. Brasília-DF. SAMPAIO JR. pode-se até considerar que houve evolução. Ball: um diálogo sobre justiça social. 1996. In: TOMASI.ar/ar/libros/brasil/cpda/estudos/sete/laclau7. Entrevista com Stephen J. 1972-1974. Paula A. Acácia. 1980. ____ Ministério do Planejamento. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis 5. & GROSSBERG. José Augusto.org. s/d. Brasília-DF.

VARGAS.Currículo e Epistemologia | 53 _____ Neo-liberalismo ou pós-neoliberalismo? Educação pública. Jacques et al. Petrópolis-RJ: Vozes. São Paulo: Cortez. . In: Ciências Sociais hoje. (Orgs). 1980. 1994. 1996. O Banco Mundial e as políticas educacionais. José Nilo. crise do Estado e democracia na América Latina. São Paulo: Cortez: Autores Associados. 1985. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMASI. Educação e imperialismo no Brasil. TORRES. 2ª ed. et. (Orgs). Rosa Maria. São Paulo: Cortez. Nilton Gênese e difusão do taylorismo no Brasil. al. In: Educação e Sociedade nº 7. Estado e educação: um debate multidisciplinar. TAVARES. Lívia de. In: VELOSO.

nomeadamente..onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relações (de poder). Este olhar. Ao defendermos o sentido ético (atitude). “rompem” com o conforto das verdades mistificadas. Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforço. Assim. de sobranceria ou “tribo científico”. para que esse entendimento seja real.uminho. Ao defendermos o sentido ético (atitude). por parte dos investigadores ( da ciência) fugindo assim à tradição clássica (dura) do positivismo lógico ou de um extremo demasiado flexível e radical da dimensão hermenêutica. poderemos aproximar-nos da verdade) – “novos tempos”.Currículo e Epistemologia | 54 Antónia Camilo Cunha Universidade do Minho – Instituto de Educação camilo@ie. para sustentar. para sustentar. vai-nos permitir constatar que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade que.convocando uma “nova/velha” ideia de investigação educacional… PONTO DE PARTIDA A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica sobre a investigação em educação. havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradição clássica do positivismo lógico com a intemporal dimensão hermenêutica. o “foco” que é dado nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar “ancorados” na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortável) intemporalidade… Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica”. para que esse entendimento seja real. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. Popper convoca Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. . Foi esta constatação que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente. sobre a investigação em educação. e “ Sociedade Aberta e seus Inimigos” – onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter . No entanto. e na ideia de que o conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortável) intemporalidade . vai (Popper) a Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos.pt EDUCAÇÃO. e. uma outra forma de fazer/dizer ciência. poderemos aproximar-nos da verdade!). Verdades essas que em última análise apenas servem algum tipo de medo. que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade.“velhos tempos”. será necessário que já haja humildade e honestidade.relações (de poder). as obras: “Lógica da Pesquisa Científica” . CURRICULO E INVESTIGAÇÃO – CERTO E ERRADO!? A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica. Assim. Neste contexto. será necessário que haja humildade e honestidade. e “Sociedade Aberta e os seus Inimigos” . por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento… É neste envolvimento que a reflexão pretende carrilar. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) é multiplica e hospitaleira. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) á múltipla e hospitaleira.. por parte dos investigadores. vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforço. – onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência. No entanto. uma outra forma de fazer/dizer ciência.onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência. e. vai-nos permitir constatar.

Necessariamente. a filosofia.3. não é bem assim! A ciência tem as suas virtudes mas. Deste sentido emergem teorias. sem esquecer as qualidades de base sustentadas pela ética. . que todos devemos alcançar. A ciência neste envolvimento. 2. CONHECIMENTO E SABEDORIA Olhar para a ideia de educação e investigação necessariamente. do raciocínio (razão positiva mas também hermenêutica) e da experiência. é resultado da função empírica e teórica do “espírito”. a ideia do “homem todo”. moderação. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade” Estamos perante a ironia (eu posso estar errado . A sabedoria trás consigo conceitos e práticas intemporais. e.a sabedoria como domínio de si próprio. CIÊNCIA. horizontes epistemológicos. Esta ideia de “espírito” carrega a ideia sensível. do inteligível e do metafísico – ou seja. a poesia… Ora isso. CONHECIMENTO E SABEDORIA A sabedoria (sua praxis) é uma preocupação que remonta à origem da cultura ocidental. quando Popper faz o “elogio” a Sócrates e pega na ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos.É destas constatações que nasce a ideia de origem e o alcance da ciência e do conhecimento. de conhecimento perfeito. o espírito de submissão aos factos (humildade). através do conhecimento… e mais próxima de nós Hegel . Um estado de saber. apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a ciência chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional é elaborado a partir da observação. leis.A humildade e a honestidade surgem assim como pilares básicos de toda a ética. Este quadro pretensamente seguro levou a considerações extremadas ao considerar que a ciência poderia substituir a religião. como os Epicuristas . que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun.a sabedoria como felicidade. com Platão . teremos de olhar também para a “mola de impulso” que é a ciência. O conhecimento é assim dado pelo carácter “natural” (sentido antropológico. o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa. a consciência de que o conhecimento tem um tempo e um espaço – intemporalidades do conhecimento. Por exemplo. 2. ter-se-á de olhar para o miolo desses missões. Assim.a sabedoria como forma das ideias puras.1. com os estóico . ontológico… e de certa forma cultural). o espírito crítico (reflexão).a sabedoria “coisa” que vai além do pensamento filosófico. a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substância a curiosidade intelectual. vai convocar conceitos como validade metodológica. e pelo carácter “construído” (cuidadosamente e racionalmente construído). 2. CIÊNCIA E CONHECIMENTO O conhecimento. também os seus limites.2. Ciência No tocante à ciência. sobriedade… AO ENCONTRO DE KARL POPPER Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida).o parto e a proximidade com a verdade).o sentido negativo/positivo) e a maiêutica (através de um esforço . que vão explicar e sintetizar (ideia de síntese) os fenómenos que foram objecto desse olhar. como: prudência. É um estado.Currículo e Epistemologia | 55 SOBRE CIÊNCIA.

abrir portas para um conhecimento outro . pois muitos deles pertencem ao campo da pré-reflexão e da transcendência. mas significa também o outro lado – um racionalismo de subjectividade hermenêutica26. violenta. 3. mas também a incorporação de possibilidades prováveis/possíveis.1. A HUMILDADE A humildade exprime a tomada de consciência dos limites do conhecimento humano é por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez. verdades essas que vão acabar por fundar e fundamentar crenças. oprime. Neste sentido.2.através do critério de falsificação. o racionalismo (lógico e crítico) deixaria de ser uma teoria fechada. as atitudes são do campo da força da crença.interpretativo. para ser assumido e não compreendido. Neste envolvimento. uma argumentação lógica/explicação. O VALOR MORAL E ÉTICO DA CIÊNCIA Pelo exposto. Este seria o sentido ético fundamental. que todo o conhecimento humano não tem condições de saber. este conhecimento é aquele que na sociedade (na ciência/educação) controla. As teorias são aceites por força da argumentação racional objectiva e demonstrativa enquanto que.1. A ciência é conjectural e não “coisa” dos finais”. É se quisermos. qualitativo… onde o esteio fundador e influenciador é. ENTRE A TEORIA E A CRENÇA – PARA UMA “NOVA HERMENÊUTICA” Estamos pois. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. Popper vem directa e indirectamente . isto é. Aqueles confirmam ou infirmam hipóteses e que têm pretensão de generalizar “sua verdade” podem estar a contribuir para uma generalização precipitada e portanto (eventualmente) arrogante.Currículo e Epistemologia | 56 3. defende-se uma atitude de não impor aos outros as pretensas verdades construídas. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. domina os outros em virtude dos seus pontos de vista . a construção de um sentido moral sem necessidade de demonstração lógica.limite do conhecimento. mistificações e certezas ideologicamente construídas. (fé e razão possibilidades de uma nova hermenêutica)27. 4. Este sentido. que a investigação perante as conclusões que não vão ao encontro dos instrumentos e das crenças do investigador (a ideia do erro) deverá ser considerada nesse patamar . acredito – tenho fé…” 26 27 . para aceitar e incorporar um campo em que os fenómenos não podem ser sempre explicados por meio da lógica. o valor moral e ético da ciência/investigação deixariam de estar ancoradas numa crença (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade. de que. A busca da verdade em Popper não dignifica o abandono do racionalismo científico (positivo/objectivo). se chegou ou não à verdade. num quadro de análise teórica. o conhecimento nunca é o último temporalidades do conhecimento. Neste sentido.verdades irrefutáveis… intemporalidades do conhecimento… Por essa razão. A HONESTIDADE Da consciência da humildade nasce a consciência da honestidade . É algo. A honestidade vem dizer. Os limites do conhecimento não devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade. a humildade é condição básica para uma boa ciência. para ser uma atitude.

do contexto. mas também na filosofia educacional e política). ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. Estaremos porventura. mas também. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. a indução está perto dele.Currículo e Epistemologia | 57 Assim. a política e a história. A educação e a investigação também é. pela congregação da razão e da fé. (certamente) não ético pois não contemplava as dimensões do ser . ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta. é ética. a liberdade dos homens! Neste avatar. É desta unidade fundamental. 30 A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. “NOVO” PONTO DE PARTIDA… A ciência não deve perder o carácter falível da sua condição. A ciência nasce assim. uma ideia de transcendência na “coisa” Ciência (na filosofia da ciência. que permite o sentido da humildade e da honestidade perante as nossas limitações. UMA ÉTICA EPISTEMOLÓGICA Assim. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. mas também como atitude no campo da fé e da crença. dos valores (o axiológico). que emerge o sentido da demarcação. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. deve sim. isto é. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. disto que se trata… NOTAS Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. para que se consiga um acordo ou se estabeleça uma convenção não apenas no sentido indutivo29 (em que não é muito adepto). a ciência como teoria28 sustentada na razão crítica. dedutivo e transcendente30. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. nasce a ideia de uma ética epistemológica (imanente/razão e transcendente/fé) que é o grande sólido para estimular e proteger a liberdade de crítica e de pensamento… ou seja. significa superar a condição de simples teoria e adaptar a condição de atitude que contem a crença e a fé. das nossas teorias. 28 29 . A epistemologia. É a ética. 4.imanência e transcendência. A dimensão ética expressa essas duas variáveis. num primeiro momento de uma atitude que irá construir uma teoria sobre a ciência. numa nova hermenêutica (da ciência) que se constitui como unidade fundamental. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). acredito – tenho fé…” Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. Perceber isto é condição de liberdade humana.2. mais que epistemológica. A transcendência para Popper. promover o sentido da liberdade. a indução está perto Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. como atitude contempla parâmetros da razão. a epistemologia não pode ficar refém de um racionalismo crítico como é o caso do Positivismo Lógico (do círculo de Viena) da Psicanálise (Freud) ou do Marxismo. e sobretudo. os caminhos da cultura. mas também. e portanto. O “verdadeiro e o falso” convivem juntos. Surge assim. Uma ciência como teoria seria redutor e eventualmente.

A Vida é Aprendizagem. A. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. Karl (1974). Cultrix. São Paulo: S. Lisboa: Edições 70.Currículo e Epistemologia | 58 dele. Karl (1974). a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). Porto Editora. A Lógica da Pesquisa Científica. Popper. das nossas teorias.Dicionário Temático. isto é. Popper.Dicionário de Filosofia . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Durozoi.G. Porto. P. & Roussel. Popper. . e portanto. Karl (2001). Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. A Sociedade Aberta e os seus Inimigos.(2000). Belo Horizonte: Italaia.

imbuída de um caráter lógico. Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatação de Steiner: Conceitos para o ensino e aprendizado da matemática. ou seja. currículos.diana@gmail. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento. A matemática também tem história. ora como uma ciência independente com características próprias. concepções particulares a respeito da matemática que interferem em sua prática pedagógica”.8) Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. com o foco na filosofia da educação matemática. bem como a percepção de matemática dos alunos – carregam consigo ou ainda.com AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da constatação de Steiner que afirma que “os professores de matemática possuem. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemática talvez indique mudanças favoráveis. Atrelamos às concepções de ensino de matemática as indagações caracterísitcas da educação matemática. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. que surgem como resposta às preocupações levantadas pela . Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. No texto em que os parâmetros e as orientações são elaborados. Sempre entendida como uma disciplina da área de exatas. igualmente. As implicações pedagógicas da assunção de certas concepções de matemática têm sido discutidas no âmbito da educação matemática. Dessa forma. ora ao campo das ciências da linguagem. entendemos que para propor parâmetros ou orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. princípios didáticos. apóiam-se (quase sempre num caminho implícito) num ponto de vista filosófico e epistemológico particular da matemática. por alguns autores. p. mesmo que de maneira tácita. sumários. nas últimas décadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemática. Assim. seja essa consciente ou não. as concepções de aprendizagem. a matemática. livros textos. a matemática aparece ora vinculada ao campo das ciências da natureza (como a física e a química). Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemática. Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. erros e questões em aberto. mais especificamente: objetivos. a concepção de matemática acaba submetida à escolha do professor. a educação e a filosofia. metodologias de ensino. teorias de aprendizagem. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemática dentro desses campos para melhor identificar a concepção de matemática que orienta a proposta educativa. O procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Entretanto. de certezas infalíveis e destinada a gênios.Currículo e Epistemologia | 59 Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educação da UNICAMP pfs. modelos e teorias em Educação Matemática. mas também. (Steiner. 1987. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. as concepções de matemática e ensino de matemática dos professores. a concepção de matemática acaba sendo algo submetido à escolha do professor. Assim.

Tendo em vista que as OCNs (Orientações Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um caráter de legitimar certas práticas pedagógicas e motivar o corpo docente. que. Segundo Pêcheux: (. Às concepções de matemática atrelamos as indagações próprias da filosofia da matemática. Dito de outro modo. de um panfleto. mas que possuem mais um caráter de legititmação do que um caráter unicamente descritivo. determinada pelo estado da luta de classes. v. o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos. isto é. Pretendemos estabelecer entre elas uma distinção utilizando como recurso metodológico a análise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas considerações a noção de “formação discursiva”. (OCN. o discurso.) Considerar-se-á então que uma proposição é ideológica se ela veicula uma representação do mundo que tem por resultado motivar as pessoas. 1995: p.. 52). 5. (. 53). p. 2002: p. 2006.. “se apresenta como o lugar específico em que podemos observar a relação entre linguagem e ideologia” (Orlandi. 48). então. A Análise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pêcheux e seus estudos sobre a relação da linguagem com o seu contexto. Joanilho. identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedagógico e a que grupo se destina. (OCN. Proposições como as apresentadas abaixo são carregadas de vaguidão e estão geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade.Currículo e Epistemologia | 60 disciplina. grifos nossos) .. Por já estar direcionada ao professor. de uma exposião. legitimar certas práticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critérios utilizados. É possível identificar essa intenção legitimadora e de coesão em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. v. formação discursiva aquilo que. de um programa. O seu objeto. numa conjuntura dada. para nós. portanto o discurso pressupõe uma sistema significante. quando tiver como efeito mais o reforço da coesão de um grupo do que uma descrição do mundo. a partir de uma posição dada. (Fourez. O discurso grosso modo é definido como “efeito de sentido entre locutores” (Orlandi. p. 2006. 1994: p. iremos tomá-lo como um discurso ideológico segundo a seguinte definição de Fourez: Denominam-se discursos ideológicos os discursos que se dão a conhecer como uma representação adequada do mundo. se encontra inscrito no interior de uma “formação discursiva”.) (apud.) Chamaremos. grifos nossos) Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual. de um sermão.2. e o desafio de oferecer uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno. 6.2. 179). etc. que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida. numa formação ideológica dada.. é o desafio que temos pela frente. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relação é o que confere à Análise do Discurso sua singularidade. destacamos as seguintes: A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil. 1994: p. determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga. Entre tantas.

. Desdobram-se em termos de: Qual a realidade dos objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos e quais os critérios que sustentam a veracidade das afirmações matemáticas? Os objetos e as leis matemáticas são inventados. de maneira sistemática e abrangente. enunciados e/ou proposições sentidos particulares. de propostas político-peagógicas.. 2003: p. p. analisa-as. a matemática é interpretada ora como um instrumento. as perguntas básicas da filosofia: O que existe? O que é conhecimento? O que vale? – são trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemáticos.Currículo e Epistemologia | 61 A Secretaria de Educação Básica.] Já para a filosofia da matemática. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. signos e símbolos que se apresentam sob uma forma característica de exposição. da educação matemática e da filosofia da educação matemática.] As questões que são cruciais para a filosofia. do local onde a educação se dá e. são enfocadas pela filosofia da educação. a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. No texto em que as orientações são elaboradas. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemática. a educação e a filosofia. com esta publicação. da aprendizagem. de cunho transmissivista.. como é ocaso do ensino. construídos ou descobertos? (Garnica & Bicudo. a matemática aparece como uma ciência independente com características próprias.. como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que é o valor?. dela diferenciando-se por especificá-las sempre em termos da educação. por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar. é preciso atrelar à cada área as particularidades de sua formação discursiva. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. grifos nossos) O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho é identificado por Fourez como a crítica da ideologia. . ora como uma linguagem para essas ciências. 2006. As OCNs apresentam duas concepções de ensino e aprendizagem de matemática: a) a primeira. v. expressões. em que o ensino é a prática da “verbalização” do conhecimento pelo professor (responsável pela transmissão) e a aprendizagem é pautada pela recepção passiva dos conteúdos pelos alunos. buscando estender seu significado para o mundo e para o homem.2. o procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Percebe-se. entre os professores. Assumiremos que cada uma dessas instâncias tem sua própria formação discursiva e a entendemos como um conjunto de termos. Basicamente. que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. de aspectos básicos da ação educativa. [. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento: a matemática.18-20) Entendemos com isso que para propor orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. Assim. 9. [. Entretanto se tomarmos a física e a química como o lugar de outra espécie de formação discursiva. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simbólico de significações que doam aos termos. (OCN. eclarece: A filosofia da educação volta-se para questões que tratam do como fazer educação.

vulgo PCNs. o que chama a nossa atenção na crítica empreendida pela professora é a pertinente e perspicaz observação que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaboração do documento está em orientarem-se por uma concepção referencial da linguagem que. como se todas tivessem um uso descritivo. (OCN. as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar. Na transposição interna. trabalha-se à sombra de uma concepção de matemática que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista. de certa maneira. 2006. Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposições. ela: É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados. p.] O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental – apresentar ao aluno outras formas do saber que diferem do senso comum. o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposição externa e a interna. a idéia de contextualização. por exemplo. 83.] a matemática é uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas. De acordo com o texto das OCNs essas concepções estão na base de diferentes metodologias. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma certa concepção da matemática.um procedimento típico das ciências naturais como a física e a química.. com regras específicas. o trabalho através de projetos e o uso da história da matemática. 2000: p. Por outro lado. transposição didática. mas que têm uma sintaxe própria com significados distintos dessas outras práticas. De acordo com Gottschalk as implicações pedagógicas decorrentes da assunção desse equivoco são inúmeras. não regras privadas a serem descobertas através de estratégias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prévios em interação com contextos empíricos. (Gottschalk.Currículo e Epistemologia | 62 b) a segunda é a de cunho sócio-construtivista. o modo de implementar na prática essa proposta. Como o documento parece se inclinar muito mais para a concepção sócio-construtivista destacamos no parágrafo seguinte uma dificuldade que foi já trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. a metodologia responsável por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepção divergente. de corrente realistaempiricista que confunde as proposições da matemática com hipóteses a serem testadas ou descobertas através da experiência .. Entretanto. recorre a um repertório extralingüístico para dotar de significado .. Caberia então ao professor a escolha da concepção de matemática que vai orientar a sua prática? No caso da idéia de transposição didática. o uso de situações-problema.. à sensação de fracasso do professor que não consegue implementar nenhuma estratégia capaz de conduzir o aluno à aprendizagem dos conteúdos selecionados. mas que não é explicitada pelo documento. segundo a qual o aluno deve construir o próprio conhecimento a partir de confrontações de suas próprias concepções. basicamente. [. v. no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento é construído pelo aluno ao confrontar suas concepções com os conceitos trabalhados pelo professor numa “situação-problema”. a qualidade da aprendizagem dos alunos. grifos nossos) Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepção de matemática por baixo da concepção de ensino que ele utilizará para orientar as sua prática.150).2. De acordo com Gottschalk: [. desde a frustração do aluno que não consegue “construir” a partir de seu limitado repertório. a idéia de modelagem matemática. inclusive as da matemática (que são normativas e não descritivas). que podem até lembrar procedimentos ou usos do cotidiano. Nesse momento. entre elas a idéia de contrato didático.

mimeo.Currículo e Epistemologia | 63 os signos e proposições da matemática procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. mas o inverso. Uma Reflexão Filosófica sobre a Matemática nos PCN. Nesse sentido. Brasília. Filosofia da Educação Matemática – constituição de suas múltiplas faces. segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposições a partir de seu uso. ou seja. é inconveniente. Em contrapartida. FOUREZ. atividades propostas e desenvolvidas. In. Observa-se esse tipo de equívoco também no documento das OCNs. Ciência e Ideologia.179-205. S. Antônio Miguel. nos levando a crer que o discurso pedagógico que está na base das propostas educacionais para a matemática é ideológico porque mascara. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. não querer veicular ideologia alguma. “fazer educação matemática sem preocupações filosóficas”. de ensino. fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenções. E F. 2006. in Filosofia da Educação matemática. segundo Fourez. ainda que seja possível. Segundo Garnica: O trabalho nuclear da filosofia da educação matemática é analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa e o currículo ou a proposta pedagógica. 2003. UNESP. As orientações curriculares não são sugeridas para o pleno desenvolvimento das capacidades do indivíduo como ser humano. mas para o seu desenvolvimento como um trabalhador competente. MEC/SEB. Por necessitar da análise e reflexão presente nas concepções de matemática a filosofia da educação matemática se constitui num espaço de formação discursiva no qual outras indagações. devem ser consideradas. M. São Paulo: 2000.M. 2003: p. de aprendizagem. A. aqueles cujos traços históricos e os vestígios de sua construção foram suprimidos são profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opções que são particulares. concepções & movimento. São Paulo: Ed. Brasília. epistemológicas e científicas sobre possíveis desdobramentos em ações pedagógicas e entre as ações visualizadas. Por exemplo: Há consistência entre a concepção de educação. É o projeto pedagógico do mercado neoliberal no qual a compreensão da matemática tem valor monetário. de conteúdo matemático veiculado e concepções de matemática e conhecimento matemático. avaliação proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo. G. Orientações Curriculares Nacionais. diferentes daquelas contida nas OCNs. pp. C. oculta as indagações próprias de uma área de inquérito mais ampla que identificamos com a filosofia da educação matemática. Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideológicos e. A Construção das Ciências: Introdução à filosofia da ética das ciências. não é possível. 1995.21-22) Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padrões de comportamento. a matemática possui uma gramática a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento. Vol. GARNICA. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Educação. produtivo e consumidor. (ensino médio). V.C. buscando esclarecer suas afirmações e a consonância entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas. destaca as vantagens e a coerência em se servir de uma concepção funcional da linguagem.2. acreditando como ele que é possível “fazer filosofia da matemática sem qualquer preocupação de natureza pedagógica”. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador. GOTTSCHALK. . Originalmente apresentada como tese de doutorado.

53-59. Originalmente publicado em For the learning of Mathematics. 7-32. PÊCHEUX. Imaginário Social e Conhecimento. In. n. . n. Aspectos Filosóficos e Epistemológicos da Matemática e suas Interações com a Teoria e a Prática em Educação Matemática. Tradução de Antonio Miguel. in Filosofia da Educação matemática. Discurso. 1994. pp. PP. pp. Formas de Ver e Conceber o Campo de Interações entre Filosofia e Educação Matemática. 7. concepções & movimento.Currículo e Epistemologia | 64 MIGUEL. In. ano 14.G. 1998. ORLANDI. Brasília. 1987). Em Aberto.2. 1 (Fevereiro.º 61. mimeo. Campinas: Pontes.7-13. Sobre a (des)construção das teorias lingüísticas. A. H. M. Línguas e Instrumentos Lingüísticos. Eni P. 2003. Brasília. STEINER.

é compreender as linguagens infantis a partir de seu modo de ser . reconhecidos como co-construtores do processo educativo: . de sorte que. o objetivo deste estudo. efetivamente. sob pena de encerrar o fluxo de signos desencadeados pelas próprias crianças – as “semioses”. Conforme argumenta Arroyo (2007). INTRODUÇÃO A discussão sobre currículo tem sido pauta central no meio acadêmico-universitário e nas esferas educativas escolares. de cunho teórico. de conceitos provenientes da Semiótica de Charles S. Para tal. como ação. sobretudo no âmbito acadêmico. preferencialmente. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. Contudo.gomes@terra. Peirce. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. As crianças produzem sentidos interpretativos a partir de seu próprio ponto de vista e que aos adultos podem às vezes parecer desconhecidos.Currículo e Epistemologia | 65 Eliane Gomes-da-Silva Universidade de São Paulo nani. estar experienciando. os alunos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares. perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. logo. ancorado nestes fundamentos. A conclusão aponta para a necessidade de superação do hábito de. nos valemos como procedimento metodológico. que o corpomovimento é o substrato no e pelo qual as crianças articulas e produzem diversas linguagens. discute-se como permitir que os alunos participem no processo de construção curricular. É nosso pressuposto. participando da construção de um currículo comunicativo. é. Palavras-chave: educação infantil. currículo. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. estar produzindo expressividades comunicativas. este desafio. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. Dessa forma.com. conteúdos e significados típicos de um mundo contemporâneo com os já consagradas tradicionalmente.que. Portanto. quando enfrentado nos estudos. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. referenciado à dinâmica estrutural da linguagem verbal para compreensão da temática. Assim. a criança deve ser assumida como co-construtora. como relacionar práticas (modos de vida). Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que.corpo-movimento . bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento. “verbais” e “não-verbais”. O que perderemos. linguagem. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo.br A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO COMUNICATIVO O tema da linguagem é apontado em muitos estudos sobre e com crianças na Educação Infantil como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. O que se questiona hoje é o olhar com que eles têm sido vistos na história da Educação . a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. Em outras palavras. e como devem passar a ser vistos/concebidos para que sejam. com isso. em termos peirceanos. e. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. Muito se discute sobre o que e como fazer/ensinar. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. devemos indagar a quem se dever interpretar (as crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido).

a criança deve ser assumida como co-construtora. Sendo assim. à dinâmica estrutural da linguagem verbal. temos dos educandos. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. (mimeo) . A. hoje já presenciamos movimentos investigativos que se deslocam das tradicionais formas de fazer pesquisas sobre crianças rumo à concretização de pesquisas com crianças. de sorte que. ela é fortemente acompanhada de outras expressões corporais. a linguagem oral não é central e nem única. Em decorrência dessa busca. para o qual também é necessário adentrar à temática da Linguagem a fim de esclarecer e compreender suas possibilidades. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multudisciplinar. o que temos percebido é que. essa discussão sobre curriculo é recorrente. das categorias e das hierarquias em que os classificamos (ARROYO 2007. grande parte das pesquisas se referenciam. “verbais” e “não-verbais”.. que. a problemática maior ao se fazer pesquisa com crianças está na necessidade de atentar às diferentes linguagens e aos limites no grau de compreensão que se pode atingir: [. BAUMEL 2009). o nosso objetivo é compreender as linguagens das crianças a partir do seu modo próprio de ser: corpo-movimento. Da mesma forma. p. a tarefa de deslocar o olhar de gestores e docentes que sabem e ensinam com base em suas próprias concepções e representações – muitas vezes cristalizadas –. brincadeiras. E. de produzir linguagens. de produzir conhecimentos. como docentes ou gestores. é na atualidade o grande desafio de pesquisas na Educação Infantil. que respeite os seus modos de ser. embora o tema da linguagem seja apontado como alternativa para melhor compreender e valorizar as crianças. vídeos. 3). Para Rocha31 (2005. C.Currículo e Epistemologia | 66 Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. prioritariamente. 2005. Portanto. Isso já nos indica alguns dos problemas metodológicos envolvidos na pesquisa com crianças. Nesse sentido. gestuais e faciais. Ainda que resistamos a aceitá-lo. logo. a busca por uma prática educativa capaz de contemplar os pontos de vista das crianças. é o grande desafio a ser enfrentado na construção de um curriculo que seja aberto a participação dos pontos de vista dos alunos. 31 ROCHA.. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. e o tema da Linguagem apontado como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais.] e lembremos que. jogos. o que demonstra o esforço em incluir as crianças nas pesquisas a partir da consideração de seu “modo próprio de ser”. A esse respeito. Desse modo. 22). p. o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento (GOMES-DA-SILVA. o uso de fotografias. como ação. Assim. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. quando o outro é uma criança. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima. histórias e passeios pela cidade já são usados como instrumentos metodológicos. no âmbito da Educação Infantil. O currículo parte de protótipos de alunos.

sonora. em especial da Análise do Discurso. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo.. que por sua vez. participando da construção de um currículo compreendido como comunicativo. REFLEXÕES PRELIMINARES O que estamos dizendo é que interpretações de discursos expressivos feitas/lidas com base apenas na lógica da estrutura lingüística podem findar ou coincidir com essa estrutura mesma. em outro discurso materializado linguisticamente. Peirce . como argumenta Maingueneau (2005. Nesse diálogo valemo-nos também da “Concepção Dialógica do Movimento Humano” (KUNZ 2001. logo. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. antes. metodologicamente. estando submetidos às mesmas escanções históricas. pela sua capacidade/condição de articular. é que as outras linguagens expressivas das crianças não se encerrem em tentativas de traduções ou equivalência a estruturas verbaisescritas. sob pena de encerrar o fluxo de produção desencadeado pelas próprias crianças. sentidos e significados oriundos de linguagens expressivas diversas. assim. apenas. visual. ao produzir conhecimento. desse modo. 2006). Se as crianças. TREBELS. às mesmas restrições temáticas etc”. simultânea e indissociavelmente as diversas linguagens. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis -. desse modo. com isso. é justamente com autores desse campo. por exemplo. visuais. Noutras palavras. descobrir novas formas de ler e interpretar as suas expressividades.Currículo e Epistemologia | 67 O nosso pressuposto é: se pretendemos. sonoras. emocionais etc. verbais. a nossa preocupação. por exemplo. nas palavras de Maingueneau) não são livres no interior de uma determinada formação discursiva.. e sobretudo. as diversas linguagens (suportes intersemióticos) “não são independentes uns dos outros. a necessidade de postular uma implicação (POSSENTI. precisamos.). precisamos. como sintaxes e fonemas. como a linguagem verbal. enxergá-las para além das lentes derivadas. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. 2001) das linguagens semióticas ou coexistências semióticas (MAINGUENEAU. 145). O que perderemos. . se corporificam no seu movimento expressivo. pela capacidade de articulação de argumento verbal que as crianças se expressam/produzem.a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. que temos nos esforçado. da estrutura lingüística. Isto quer dizer que a coexistência de diferentes domínios semióticos (“enunciados”. dependendo portanto de seu contexto histórico de e sua função social. a fim de apresentar o nosso ponto de vista acerca da Educação Infantil. desde o interior da Educação. isto é. a qualquer tipo de linguagem eleita como “superior” ou mais significativa. com a Fenomenologia e a Semiótica de Charles S. não tomando em consideração. estar produzindo expressividades comunicativas. estar experienciando. apud ZAMBONI. ou seja. a estabelecer diálogo. É evidente que. p. ante a primazia do recurso lingüístico como processo interpretativo. unicamente. não consideramos como legitimo essa diversidade ser equacionada em organizações próprias da linguagem verbal.. mas. Não negamos. na construção curricular. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Vale esclarecer que não estamos desmerecendo as contribuições provindas da Lingüística. articulam as linguagens – táteis. Pelo contrário. Não podemos assim. O que defendemos é a insubordinações de uma especificidade de linguagem (gestual. de fato. conceber e incluir as crianças como partícipes na prática educativa e. Bem sabemos que não é. 2005) das diferentes linguagens. emocional.

na maioria das vezes têm dificuldades para valorizar as potencialidades/possibilidades expressivas das crianças e. gestores e professores. de caráter processual. Por “alteridade” entendemos. 2005).no sentido de ser ela mesma a significar e atribuir sentido à sua ação. com base na razão. a sua linguagem específica. As linguagens. o seu modo de ser. em cujo fundamento está a possibilidade da compreensão de temas como sensibilidade. 2000. Em oposição à concepção que vê o movimento como técnico. é assumir que. para trabalhar/pesquisar/ensinar e aprender com crianças. O que nos cabe. na tarefa de construir um currículo que seja verdadeiramente comunicativo. É este motivo. saber como elas são. como Peirce (1974. então. é preciso conhecê-las. Aqui reside. operativo. 1992). No esclarecimento de Kunz (2004). como o substrato no qual a criança produz e articula linguagens. como já nos referimos. Compartilhamos com Kunz33 (2004). que os sentidos das crianças estão na ação. o movimento é concebido como a operação expressiva da linguagem (ARAÚJO. designá-las como expressividades ou movimento expressivo. no nosso entendimento. na tentativa de construir um curriculo comunicativo. a única forma que nos faz sujeitos vivos e perceptivos. ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL Não é alheio ao conhecimento dos professores. e nos possibilita criar sentidos e significados. 1990). Estes são fatores fundamentais que precisamos enfrentar ante a tarefa de compreender melhor as linguagens infantis. no nosso entendimento. que seus sentidos não se estabelecem da mesma forma que se estabelecem para os adultos. mecânico e funcional. pois. percebida e produzida na dimensão mesma da prática e demonstrada pela condição/modo de ser criança e pelo confronto direto de alteridades32. que possibilita uma “compreensão-de-mundo-pelo-agir”. as coisas e os seres com que nos defrontamos no Real (ou seja. como deslocamento no tempo e no espaço. de modo que podemos. que o modo de Ser criança. isto é. ou seja. no nosso caso. tendo em vista sua formação. o movimento dela.e não o contrário. estudioso do campo da Educação Física que trata do Movimento Humano numa perspectiva fenomenológica. o maior desafio interpretativo posto à Educação como um todo. em especial à linguagem verbal. Desse modo. o que é dado na existência) do mundo fenomênico (IBRI. assim como não são indissociáveis de sua existência. o Outro. de práticas educativas e de construção curricular. o entendemos como a linguagem especifica das crianças. que inviabiliza. 2001) tem defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialógica. Uma de nossas hipóteses é que aí pode estar um dos motivos pelos quais os pesquisadores. são produzidas ou viabilizadas pela ação do movimento são. então. e que a relação adulto-criança se dá de modo muito mais amplo e complexo do que numa relação puramente logocêntrica. Em tal concepção. quer dizer. o movimento é o nosso primeiro e mais importante diálogo com o mundo. como elas produzem conhecimentos/linguagens. é o movimento “livre” e autônomo . 33 Kunz (1991. à Educação Infantil. uma possível tradução ou equivalência de diferentes linguagens a uma única outra. em especial. em ação. 32 . como movimento expressivo/significativo.Currículo e Epistemologia | 68 Isto significa que perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. e no caráter dialógico do movimento: diálogo entre o homem e o mundo. que se opõe às abordagens que vêem o movimento humano de modo puramente biomecânico e técnico é levado em conta o ser humano que se movimenta. O movimento expressivo marca a experiência vívida. Tratar de criança. percepção e intuição humana. então. que por sua vez. capaz de contar histórias singulares. na construção curricular. portanto. implica dizer que lidamos com um processo de intersemiotização (multiplicidade e simultaneidade de linguagens). a própria criança . assim. Tal concepção prioriza a atenção no Ser humano que se movimenta (experiência primordial de ser e estar no mundo). assumi-las como partícipes do processo.

estar respondendo a alguma programação prévia. o movimento expressivo carrega consigo significações passadas. de abertura para o mundo” (ARAÚJO. que ganha corpo. no qual há espaço para conflitos. p. por conseguinte. E reconhecemos. deixa-se ser (HELLER. conteúdos. 68). neste processo. deste modo. contudo. que se corporifica. mas a própria expressividade. táteis. valores. Estar entregue ao aqui-agora.determinado no “corpo”. enfim. Eis o nosso grande desafio: saber interpretar as expressividades das crianças no instante em que elas se mostram. confrontos. novas possibilidades de sermos no mundo: “Através do movimento conhecemos o mundo. são também um pouco artistas e “loucos”. musicais etc. o movimento é. SANT´AGOSTINO. Eis aqui um entendimento de linguagens como fluxo produtivo/criativo. concebido como um meio para alcançar um objetivo. como um processo criativo (GOMES-DA-SILVA. conhecimentos. e nem é destituído de um passado.a intersemiotização . de tal forma que só nos permitido ler no e como modo de ser criança: corpo-movimento e incondicionalmente entregue ao aquiagora. o movimento da criança é entendido como diálogo com o mundo (KUNZ. A criança é aberta. enredam-se. Sendo assim. de um repertório ou formações discursivas anteriores. necessariamente.. que ao se produzir no e como movimento. E é precisamente no próprio desenrolar da ação pedagógica que nos cabe ler e interpretar as crianças no encontro pedagógico. no próprio “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”. como se eles estivessem a priori determinados/aprendidos. 19). 1991).. Desse modo. necessariamente. Uma criança simplesmente é. e por isso. Já podemos agora reafirmar que a intersemiotização que se mostra no espaço do aqui-agora. que faz e refaz as significações. Já para nós. BETTI. então. Tal fluxo se dá hibridamente. o movimento continua sendo concebido como um recurso para externalizar algo. que não é um “lugar” pré.apresenta-se.. mas não as determinam) e com o futuro. fragmentada ou como aglomeração de linguagens. Elas se doam às possibilidades do presente e não se preocupam com o passado (que as conduzem. Por isso elas sempre nos surpreendem. não se dá a partir do nada. dúvidas. emoções e estados íntimos [que] poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado” (BRASIL. como os artistas e os “loucos”. Do movimento primordial que inaugura um sentido. a possibilidades de criação. constituindo. “para a externalização de sentimentos.. num movimento contínuo. o ganha no movimento que o faz expressivo. hibridizamse. mas não se subordinam e nem se equivalem uma a outra. A articulação e associação das diversas linguagens infantis . associando/encadeando linguagens verbais. 2005. 2005). A sua condição é. 1998. e não como articulação seriada. é o movimento que abre. Por ser operativo. de transformação e comunicação no momento mesmo da ação pedagógica. não é uma externalização de sentimentos. portanto. significa que a criança não opera. por intermédio da intersubjetividade. produzimos significações próprias e nos singularizamos na dinâmica das inter-relações. as quais são retomadas em novas significações no ato da experiência vívida. 2003). Para Araújo (2005). os professores que. por serem disponíveis e atentos à prática educativa como acontecimento contingente. da relação com os outros. incertezas. emoções etc. de tal sorte que não se ocupam em armazenar saberes. não é condição do movimento – por ser expressivo e não mecânico – transportar significações/linguagens prontas e acabadas ou conteúdos (em termos escolares). imprevisibilidades. representações. “Aqui-agora” é este o sentido que importa às crianças. gestuais. São esses esclarecimentos que nos levam a pressupor que o tema do “movimento humano” ainda é incompreendido no âmbito da Educação infantil. com base em pressupostos ou linguagens codificadas. são também mais criativos. em certa medida.Currículo e Epistemologia | 69 Esta operação. Lembremos que a qualidade do movimento é a de transformação expressiva sem. Mas como fluxo. É por esta razão . Por exemplo. Muito embora seja constantemente apontado como fundamental na vida das crianças. cristalizadas ou fixadas culturalmente.

Currículo e Epistemologia | 70 que afirmamos o fato de o movimento não é meio para transportar algo. Nesta tarefa. devemos indagar a quem se deve interpretar (às crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido na prática educativa). ao passo que a criança. Ora. seus efeitos. o fazemos buscando suas causas. e que precisa ser exteriorizado. Muitas delas nos gritam na “voz” do silêncio. o professor deve interpretar (“avaliar”) as expressividades das crianças. isto é.. E o poder da singularização. em nossa conclusão. primeiro é primeiro assumir a necessidade de se deslocar da tradicional forma de avaliar conteúdos para atentar ao modo. o faz de um lugar que ela não presume totalmente qual é. portanto. nos sinais de agressão. É este modo. Talvez. nos discursos acadêmicos. nas práticas pedagógicas. ao produzirem sentidos interpretativos. qual seja. Por isso ela é aberta a outras possibilidades perceptivas como já dito. É. o modo próprio de ser criança. desse modo. as crianças. SÍNTESE CONCLUSIVA Rumo à conclusão. apesar de as crianças ainda não dominarem a capacidade de argumento verbal. e renunciar às nossas representações apriorísticas. o fazem a partir de seu próprio ponto de vista. Nós. professores. devemos percebê-las na dimensão delas mesmas. nós. Aprendemos com o pensamento peirciano que. seu dever é admirar os seus movimentos expressivos. e não a partir das representações que temos sobre elas. Talvez o comodismo de nossas percepções diante do congestionamento de códigos (linguagens fixadas culturalmente) e conceitos. quando olha/percebe o mundo. retomamos. algo que estava no interior do Ser (no nosso caso a criança). ou seja. repetidamente semelhantes no seu modo de ver e significar o mundo. O movimento é a própria expressividade do ser/da criança. de histórias singulares. Aqui se evidencia a dificuldade que também temos em lê-las como expressão de uma singularidade/alteridade. à forma como a criança-aluno produz conhecimento. do que é feito. Por esta razão. nos sinais de prazer. nos sinais de excesso. . No argumento de Possenti (2002). possuem modos diferentes dos nossos de experienciar a vida e. As crianças não são. mais ainda. a fim de que o campo da Educação repense as suas finalidades educativas.. que precisamos aprender a ler e interpretar no espaço/tempo pedagógico. Para nós. O fato é que. Ele não é um fazer para. sem o que não é possível pensar na construção de um currículo para a educação infantil. em outros termos. assim. defendemos sua perfeita capacidade de produzir linguagens. nos sinais de cansaço pelo trabalho árduo. a denúncia de que é preciso dar às crianças vez e voz nas pesquisas e. para observar um fenômeno vívido – uma criança em ação –. por não estarmos dispostos a constantemente nos deslocar do “lugar” perceptivo e interpretativo em que nos encontramos. É a própria experiência de aqui-agora. o qual às vezes é desconhecido aos adultos. está na capacidade expressiva do movimento. normalmente. Ocupamo-nos. muito mais com as representações deste mundo do que precisamente com as expressividades concretas e singulares que se organizam e manifestam no calor de nossos encontros. pois. a nossa questão inicial. é preciso que estejamos dispostos a aprender a admirar e a ouvir uma revelação. ao interpretarmos o mundo e as coisas. Tal exige desconstruir as imagens/concepções que temos já cristalizadas acerca das crianças e também sobre a prática educativa. O que não sabemos é interpretá-las (lê-las). As crianças vivem em tempos e gerações diferentes dos nossos. o fato de ser recorrente. para que serve etc. É esta disponibilidade perceptiva que nos permite falar de alteridades. a admirar o que nos é mostrado. também representam de modos diferentes os sentidos e significados que elas atribuem ao seu “Ser-nomundo”. Em outras palavras. e não os conteúdos por elas supostamente manifestados. adultos. vez e voz as crianças já possuem. impeça-nos de enxergar e assumir esse modo tipicamente infantil.

exige-nos que a interpretemos na experiência do discurso intersubjetivo que se constrói no confronto comunicativo de alteridades. 1998. GOMES-DA-SILVA. coletiva. Educação (física) infantil: se-movimentar e significação. G. Brasília: MEC. REFERÊNCIAS ARAÚJO. desse modo. com base em experiências propostas. 2003 .Centro de Ciências da Educação. permitido pelo movimento expressivo. de seus aprendizados. mas singular. o substrato capaz de produzir singularidades: o fluxo do movimento expressivo. Universidade Federal de Santa Catarina. M. Ritmo. 2010.Currículo e Epistemologia | 71 gestores e pesquisadores. A. então. e não o incapaz. Florianópolis. ARROYO. permitir que as crianças sejam autoras de seus próprios sentidos e significados. muitas vezes rasteira. BRASIL. renunciar ao nosso velho hábito de interpretar as crianças unicamente. está no exercício da renúncia a capacidade de enxergarmos e valorizarmos a criança como expressão de uma singularidade (GOMES-DA SILVA. Universidade Federal de Santa Catarina. ansiosos que somos por apresentar nossas interpretações. é justamente ela que carrega.Centro de Desportos. 1998. 2007. intersubjetividade e movimento humano. R. é aprender a renunciar a suposição de que sabemos mais que as crianças e. a alteridade. GOMES-DA-SILVA. Indagações sobre currículo : educandos e educadores : seus direitos e o Currículo. conceder-lhes espaço para que elas sejam participes da prática. Corpo-movimento: desafios das linguagens infantis para a educação. SEF. a exemplo desse autor. 2005. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) . O movimento que. Secretaria de Educação Básica. motricidade. Legível. 2007.Centro de Desportos. Florianópolis. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores.com. apenas na forma.br/anais17/>. pois. G de. Cremos. Secretaria de Educação Fundamental. Disponível em: <http://www. antes de ser verbalizado. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Unicamp. na prática educativa. em seu fluxo. E.. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que.alb. HELLER. 2002). E. Anais. Secretaria de Educação Fundamental. 2007).. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . Desse modo. In: CONGRESSO DE LEITURA. é experiência vívida. Ministério da Educação e do Desporto. de. de sua forma singular de produzir conhecimentos (POSSENTI. Brasília: MEC. Precisamos. Brasília: Ministério da Educação. BAUMEL. BRASIL. vale ressaltar. Campinas. Ministério da Educação e do Desporto. 17. Linguagem. Está no exercício da renúncia a nossa capacidade de ler de atribuir direitos expressivos ao outro. Campinas: Associação de Leitura do Brasil. A. como autoras de seus próprios sentidos e significados. antes de qualquer significação que a ele se possa atribuir. esotéricas ao encontro. Referencial curricular nacional para a educação infantil. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. 2009. de onde se visa apenas a colheita de conteúdos propostos. que reside na dimensão da forma o teor legível no ato das relações comunicativas. Dissertação (Mestrado em Educação Física) .. L. expressão: o tempo vivido na música. insistimos em ignorar a sabedoria das crianças por não termos paciência para compreendê-las. C. O desafio é enxergá-las através de seu próprio estilo. C. Universidade Federal de Santa Catarina. de permitir que a criança seja esse outro. Acesso em: 28 mar. O que precisamos. SEF. 2009. R. ou melhor. 2005. isto é.

Ijuí: Editota Unijui. p. KUNZ. M. A Concepção dialógica do movimento humano: uma teoria do “se-movimentar”. 2005. Práticas didáticas para um “conhecimento de si” de crianças e jovens na educação física. Indícios de autoria: Perspectiva. p. H.). E.Currículo e Epistemologia | 72 IBRI. In: KUNZ. 112-129. H. Hólon. Educação física: ensino e mudança. Ijuí: Ed. 2. E. 1974. Unijuí. Didática da educação física.. Semiótica. 2002. São Paulo: Perspectiva. p.S. A. ZAMBONI. C. 130). 1990. 46) POSSENTI.) Educação física crítico-emancipatória: com uma perspectiva da pedagogia alemã do esporte. Curitiba: Criar. In:______(Org. Florianópolis. S. A. MAINGUENEAU. TREBELS. jornalistas e a divulgação científica.. D. v. Kósmos Noetós: a arquitetura metafísica de Charles S. 36) PEIRCE. São Paulo: Autores Associados/Fapesp. . 2006. São Paulo: Abril Cultural. ed. 15-52. 1991. n. 2. (Coleção Estudos. Peirce.1. Gênese dos discursos. A. 2004. Escritos coligidos. (Org. Subjetividade e heterogeneidade no discurso da divulgação científica./jun. TREBELS. L. 2001. São Paulo: Perspectiva. S. 1992. (Coleção Estudos. I. 20. 23-48. PEIRCE. C. Ijuí: Ed. Unijuí. (Coleção Os Pensadores. jan. Cientistas. E. KUNZ. ed. S.

nas várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos. Neste sentido. capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação. se faz presente tanto nas ações de pesquisa. Conclui-se. incluindo aí a organização do espaço. organizativa. acentuando o poder pedagógico dos vários agentes educativos na sociedade e não apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. Foi possível constatar que a formação didático-pedagógica do professor envolve saberes sobre o processo de ensino/aprendizagem que vão desde o planejamento das atividades docentes. Esta realidade aponta para a necessidade de formação do profissional de qualquer área. No âmbito da universidade. Professor-Coordenador de Curso. Para fins deste artigo desenvolveu-se um ensaio teórico que consistiu na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal.br SABERES E CRENÇAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR CONTÁBIL: A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO O presente trabalho tem como objetivo apresentar. Isto confirma o papel essencial da universidade que é o de gestão didáticopedagógica do ensino. entendida como o ensinar e o aprender. a qualidade do profissional formado pela universidade. conceitos. como educador e comunicador. Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski Universidade Federal da Bahia & FECAP isac_guimaraes@hotmail. 2002). profacr@hotmail. crenças. Currículo 1 INTRODUÇÃO As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da educação como um fenômeno complexo e multifacetado onde a aprendizagem da convivência social e a aquisição de conhecimentos básicos nos diversos campos do saber se dão de forma sistemática e orientada. a melhoria da qualidade de ensino e. procedimentos. Isto significa dizer que em qualquer âmbito em que o pesquisador/profissional atue. de administração ou de extensão (PIMENTA. exercerá uma ação docente. gerenciar a aprendizagem dos alunos. assim. o uso do material e de outros recursos. a interação e o trabalho com as diferenças na sala de aula. cabendo às coordenações de curso de graduação. enquanto um profissional que realiza um serviço à sociedade através da universidade. cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto PolíticoPedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização.com & vilma. esta presente na prática social em geral. deve ser um profissional reflexivo. crítico. que a IES é o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa e o professor-coordenador do curso é um intelectual orgânico no grupo. a articulação do conteúdo com as experiências de vida dos alunos e outras questões gerais da educação. . conectiva.Currículo e Epistemologia | 73 Isac Pimentel Guimarães.geni@fecap. habilidades. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. Palavras chave: Saberes e Crenças. como de ensino. atitudes). interativa e avaliativa. Gestão do Projeto Pedagógico. A docência.com. Os resultados deste trabalho servirão de base para o estudo do ideário pedagógico do professor-coordenador de curso de bacharelado em Ciências Contábeis no Brasil. Docência no Ensino Superior. competente no âmbito de sua disciplina. assim. O professor universitário. à gestão de sala de aula. sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva.

Novas funções agregam-se a estas. Nesta direção estrutura-se o plano deste artigo. ii) a pesquisa e iii) a administração em diversos setores da instituição. Corroborando com esta visão. das inteligências múltiplas (e. e. Entende-se que é emergente o desvelamento da forma de pensar do professor-coordenador. quer seja em função de gestão escolar. Já para Veiga (2004) os professores desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. . o presente trabalho tem como objetivo apresentar. com a implementação da Lei 9394/96. pois esta reflete suas atitudes e decisões na prática educacional e gerencial. levanta-se o seguinte questionamento: Que saberes e crenças da docência são capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização? Em busca de respostas e este questionamento. mais especificamente as de coordenação de curso. iii) o desenvolvimento de sua competência docente incorporando o domínio das teorias. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. de aprendizagens idem) e das formas de trabalho). Acrescentando ainda a função de orientação acadêmica: monografias. ii) o progresso do conhecimento científico. p. tornando mais complexo o exercício profissional. nas coordenações de curso. virtual. uma vez que a expansão universitária e as reformas educacionais culminadas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB. fruto da evolução das teorias e pesquisas dos paradigmas de investigação didática. técnicas e instrumentos de análise para melhorar a sua própria prática profissional de ensinar”. para o acompanhamento dos cursos quer seja em funções puramente acadêmicas. dissertações e teses. Estes dados indicam que se esta diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária. 3) diz que o desenvolvimento profissional do professor é influenciado por diferentes questões dentre elas cita: “i) as transformações da sociedade.394/96). na docência. à avaliação e ao desenvolvimento profissional. provocaram uma corrida alucinada de “empresários” da educação. por meio de estudos e projetos de intervenção. especificamente. têm oferecido grandes contribuições para a melhoria do ensino. v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos.Currículo e Epistemologia | 74 De acordo com esta visão. sendo o coordenador uma figura central neste processo. Assim. muitas vezes de qualidade duvidosa. O art. torna-se emergente a proposição de estudos e pesquisas que contribuam para uma discussão maior sobre a formação de professores para o nível superior. assim. vi) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento. O comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado por seus processos de pensamento. este artigo procurará discutir atividades de gestão escolar. iv) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento. Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: i) o ensino (docência). cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. ii) elaborar e cumprir o plano de trabalho. As funções formativas convencionais envolvem ter um bom conhecimento sobre a disciplina. Essa perspectiva aponta caminhos e possibilita ultrapassar os dados objetivos e os comportamentos explícitos dos professores na tentativa de se compreender o conjunto das estruturas internas as quais estão envolvidos. portanto. Pimenta (2000. em busca de autorização para funcionamento de faculdades e cursos de graduação. a transformação da sociedade contemporânea globalizada. Em vista de tais incumbências e funções dos professores. sobre como explicá-la tornandose mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho. 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores: i) participar da elaboração do projeto pedagógico. seus valores e suas formas de organização (por exemplo. As pesquisas sobre o "Pensamento do Professor". iii) zelar pela aprendizagem dos alunos. nº 9.

” Além destas funções. discute sete atividades funcionais do coordenador de curso: i) Direção/supervisão do ensino. A IES. vii) Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente. iii) Aprovação dos programas. e.32) que diz que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a educação deve ajudar a construir um cidadão pleno. favorecendo a predisposição para a mudança necessária no PPP em consequência no processo de ensinoaprendizagem. PROFESSOR-COORDENADOR: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA GESTÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO As Coordenações de Cursos surgiram como uma das inovações da Reforma Universitária (1968). consistindo em um colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e especificamente ligados ao ensino. vertente 3. . torna-se fortalecida. outras como a reforma de currículo. o novo ideário de coordenação direcionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992. o artigo identifica. quando mediada pelo coordenador. ou seja. p. embora o presente trabalho se apresente por 3 vertentes. o de graduação (CANTÍDIO. ii) Estudo e formulação de currículos. 1981). Cantídio (1981). 1981). e. torna-se fundamental que os profissionais responsáveis pelo ensino tenham um projeto conjunto de educação que permita uma atuação coerente e articulada. 2. Espera-se que este estudo contribua para uma ampliação das discussões e estudos sobre o Ensino da Contabilidade no Brasil. concurso de professores. consciente dos seus deveres e direitos”. neste caso. analisa e descreve o papel do professor-coordenador no contexto do curso. A busca pelo entendimento e evidenciação das teorias e crenças constituintes do ideário pedagógico do professorcoordenador poderá contribuir para a profissionalização docente e para uma aproximação maior entre a gestão do projeto pedagógico dos cursos e do currículo como instrumento de sua concretização. compartilhar e discutir dificuldades. a qualidade do profissional formado pela universidade é da competência direta das Coordenações de Curso. cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. v) Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem. analisa e descreve os saberes e crenças da docência que orientam as ações docentes e que podem orientar o trabalho do professorcoordenador de curso em IES. procurando articulações que identificam e descrevem as funções da coordenação na gestão do PPP e do currículo como instrumento de sua concretização. mais especificamente o curso de graduação é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa. Na direção deste ideal de homem e de sociedade. Sendo assim. apresenta. são complexas e exigem formação pedagógica do coordenador para que possa consubstanciar as propostas e aprofundar as discussões pretendidas (CANTÍDIO. aprovação de projetos educacionais e supervisão das atividades docentes em sala de aula. faça assim. Ou seja. em substituição aos Conselhos Técnicos Administrativos e Congregações. O professor sente-se fortalecido quando pode contar com o apoio dos outros professores e assim. anseios e preocupações sobre a prática de ensino. Ao que parece às Coordenações de Curso de Graduação foi entregue o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. vi) Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas. estas estão articuladas e uma não é mais importante que a outra. Na vertente 2. A vertente 1 estabelece o problema de pesquisa na linha geral do projeto. iv) Acompanhamento da execução dos planos de ensino. oferta de disciplinas.Currículo e Epistemologia | 75 Cabe ressaltar que. Essa relação. emergir caminhos que conduzam à inovações metodológicas e à implementação de políticas que favoreçam a construção de propostas que atendam às reais necessidades dos alunos e possibilitem aprendizagens significativas no contexto universitário.

iv) Realização de avaliações sistemáticas de desempenho de docentes. também procuram definir as funções do coordenador de curso. mais especificamente: o que um professor de matemática. p. Estas competências são essenciais à gestão didático-pedagógica de um curso de graduação que pressupõe tomada de decisões e acompanhamento constantes. que possibilitaria a condução holística e multidisciplinar do curso. viii) Implementação de meios e comunicação eficientes. novas construções e novos conhecimentos? Nóvoa (1992) Cantídio (1981) Schön (1987) Pacheco (1995) Perrenoud (2000) Chevallard (1985) SABERES DA Shulman DOCÊNCIA (1989) Tardif e Raymond (2000) Pimenta (2005) Cunha (2002) Pérez Gómez (2001) Tardif (2001) Figura 1 – Plataforma Teórica – Saberes da Docência . Esses conhecimentos e/ou saberes referem-se especificamente à questão: o que um professor necessita saber para ser professor? Ou. este trabalho interdisciplinar exige a criação de um projeto que permita o uso de um código comum e integrativo. psicologia. de química. 1999). vii) Revisão dos meios de comunicação utilizados para o público externo e interno. Assim.. considerando a visão de Libâneo (2001. os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade (ANDRADE E TACHIZAWA. 10). os saberes. vários autores têm identificado o domínio de conhecimento que um professor-coordenador deve possuir para exercer sua profissão. 66) que percebe o professor como “um intelectual crítico. iii) Acompanhamento das práticas pedagógicas dos docentes. como pode ser evidenciado na Figura 1. p. discentes. a partir dele. ix) Realização de cursos extracurriculares e Realização de avaliações sistemáticas dos conteúdos ministrados nos períodos do curso. salientando que as atividades devem ocorrer de forma harmônica e fundamentada no modelo da análise sistêmica. como participante qualificado para a elaboração e gestão da escola”. um profissional reflexivo e pesquisador e construtor de conhecimentos. e a capacitação didática. de superar as justaposições. da área de direito. funcionários.Currículo e Epistemologia | 76 Andrade e Tachizawa (1999. v) Construção e revisão sistemática do Projeto Pedagógico do Curso. discentes e funcionários. de história. deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório mínimo que lhe possibilite. observando-se os diferentes níveis de tarefas: “i) Realização de Reuniões com os docentes. Nessa perspectiva. crenças e atitudes do professor-coordenador terá impacto no modo em que gerencia o PPP. Entretanto. ii) Levantamento e controle de freqüência de docentes e discentes. direção e parceiros. vi) Revisão sistemática dos procedimentos acadêmicos e administrativos do curso. ou até mesmo Ciências Contábeis etc. Etimologicamente. onde se procura estabelecer uma visão global das ações a serem realizadas. a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto.

a autonomia das instituições de ensino superior e dos seus cursos. com os professores significativos etc. vivências e experiências fundamentam a sua forma de ensinar. PACHECO. mas como os processos de aprendizagem desenvolvem-se e que crenças. sendo que a diferença estaria na relação do professor com cada um deles. sucesso ou fracasso escolar. 1996). considerando a prática social como objetivo central. procurando entender não somente que conhecimentos estes utilizam quando ensinam. o comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado pelos seus processos de pensamento. 2002. 1993. assim. possibilitando. Pimenta (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura e destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. 2000) também se dedica ao estudo do conhecimento profissional do professor.Currículo e Epistemologia | 77 Em relação às crenças. aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. 1999). pois esta irá refletir as suas atitudes e decisões na prática de ensino e gestão (PAJARES. Outros estudos buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith & Lytle. As opções que ele faz. Eles consideram os diversos tipos de saberes (das disciplinas. A autora enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja superada. uma re-significação dos saberes na formação dos professores. 1992. sendo possível investigar: 1º) as suas representações sobre o ensino e aprendizagem. PALMER. com o objetivo de caracterizar a administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. seus e de seu grupo e com o que é válido para eles (CUNHA.. PÉREZ GÓMEZ . considerado o instrumento por excelência. 1990. curriculares. que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno. Tardif et. suas decisões e ações serão de acordo com os movimentos. Desse modo. O projeto pedagógico é. centrando o eixo das discussões na premissa de que a competência docente integra uma pluralidade de saberes. A fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas. tratado como um instrumento de gestão e de mudança. Para que estes objetivos sejam atingidos e para que o projeto pedagógico se constitua num referencial para o alcance da qualidade. 1995. é importante considerar a forma de pensar do professor-coordenador. ii) do conhecimento. as representações e os saberes construídos na prática diária. 1997) mostram que a atividade profissional do professor vem ocupando lugar de destaque. profissionais e da experiência) como integrantes da prática docente. Bailey & Nunan. primeiramente. Para Cantídio (1981) o regime atual de coordenação didática dos cursos é sabido deficiente e precisaria sofrer ajustamentos. Segundo Clark & Peterson (1986). necessário é que ele seja. 1998). influenciam e determinam a sua conduta docente e de gestão de um curso. 2º) O valor da prática docente como elemento de análise e reflexão do professor e que esta seja um instrumento de desenvolvimento do seu pensamento e da sua ação. por conseguinte. o que o professor pensa sobre educação. efetivamente. 1992. bem como as expectativas.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO . al (1991. Estes autores em seus trabalhos discutem os fundamentos epistemológicos da prática profissional docente. cada vez mais. assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas. 2001. 2.1999. através do qual se expressam a identidade e a especificidade e. são identificados três tipos de saberes da docência: i) da experiência. Neste sentido. E GARCIA. As pesquisas nesta abordagem (PENIN. que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e iii) dos saberes pedagógicos. PÉREZ GÓMEZ.

As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do professor-coordenador a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que estão acontecendo. p. exige um profundo conhecimento de ferramentas teórico metodológicas por parte dos profissionais da instituição educativa...394. apesar da complexidade dos processos de transformações.11). A partir de meados da década de 1990.87): “o coordenador ajuda quando não impõe. pedagógica e jurídica. a idéia do Projeto Político-Pedagógico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino. 2003.. confiança é a condição prévia indispensável para a mudança. Em suma..] o elemento balizador da autonomia administrativa.. O projeto político-pedagógico se configura.. de 20 de Dezembro de 1996.. p. a [. A busca desta autonomia dar-se-á na medida em que o professor-coordenador conseguir implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de “projeto”. J. p.]” (Veiga. Sendo assim. nas orientações das políticas educacionais brasileiras.394/96 .] a atuação conjunta e concertada. além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar. p.1331). um produto específico que reflete a realidade da instituição.9. se preciso for. mas propõe. Nesse âmbito o professor-coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela LDB anterior – Lei nº.] e o envolvimento dos vários intervenientes..5692/71. Estas mudanças encontram-se expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) .12). é um instrumento clarificador da ação educativa da instituição em sua totalidade” (VEIGA. Disso resulta que o projeto político-pedagógico não se resume a um documento de dimensão pedagógica. calcados em formas mais flexíveis e descentralizadas de administração. convergem para a adoção de novos modelos de gestão e planejamento da educação. ele é “[. “[.. ainda que o projeto político-pedagógico seja uma demanda decorrente de políticas públicas de cunho neoliberal e. atualmente. solicitava apenas o cumprimento das orientações administrativas e didáticas provenientes do poder central. conseqüentemente .” (Costa..] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que é por ela influenciado. 2005. assim. seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 1998. A elaboração do projeto político-pedagógico. o professor-coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua. do ensino oferecido.. fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre. em seus artigos 12. “[. mas sim.. como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pra todos e. enquanto o meio pelo qual a instituição educativa deve lançar mão a fim de.]” (Cavagnari. por isso. 2005.] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [. e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do movimento do grupo.] discussão. se constitua enquanto uma ferramenta para a efetivação do controle da instituição educativa.. efetivamente. dessa forma... a convicção inicial sofre alterações e. a partir de 1980. impulsionando-o para a busca da autonomia.Lei nº 9.. A formulação e a construção do projeto Político-Pedagógico. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia [. acontecem alguns questionamentos. mas a solução é encontrada. Lei nº. espalhadas por todo o Brasil. Segundo Vasconcellos (2006. exercer a autonomia e alcançar a qualidade do processo educativo..Currículo e Epistemologia | 78 O projeto político-pedagógico foi um dos principais resultados das modificações ocorridas. . por se configurar enquanto um processo de planejamento. a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Isso posto.e em linhas gerais. 13 e 14. Nesse âmbito.99) e a qualidade pedagógica da instituição educativa na medida em que proporciona “[. provoca”. negociação [. p.

rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da IES e os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. corporativas e autoritárias e.Currículo e Epistemologia | 79 A fim de sintetizar e facilitar o entendimento sobre os significados da Gestão do Projeto Político-Pedagógico. como pode ser evidenciado no Quadro 1. enquanto organização do trabalho. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2005). esforços política vertical professores – direção – coordenação . o PPP. no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósito e sua intencionalidade. tempo e na posição funcional funcionários e demais forças sociais”. Educação Emancipatória Processo democrático para melhoria da qualidade do ensino. que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. deverá está fundamentado nos princípios que deverão nortear a instituição democrática. Quadro 1 – Gestão do Projeto Político Pedagógico Assim. Assim sendo. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA. buscando eliminar as relações competitivas. como se pode verificar no Quadro 1. gestado com a presença protagonistas: professores. Que não pode ser de privilégios de minorias econômicas e sociais . que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. crítico e criativo. A principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua própria identidade. que é a formação do cidadão participativo. Pedagógico. Gestão do Projeto Político Pedagógi co Construída numa obrigação Construída numa “colaboração voluntária cidadão-cidadão verdadeira efetiva de fundadora de de uma federação outros alunos. Por isso. a configuração do PPP constitui-se um processo democrático de decisões que preocupa instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico do professor de Ciências Contábeis que supere os conflitos. no participativos. nunca definitiva. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade. Baseada na dos professores.Estado. ITENS Estratégico-Empresarial Processo autoritário de tomada de decisões. Para Veiga (2004). É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. pública e gratuita. com um sentido explícito. o PPP deve ser entendido como a sistematização. compromissado. para Vasconcelos (2006). como evidenciado no Quadro 2: Igualdade Qualidade Condições para acesso e permanência na Universidade. Assim. coordenadores. todo PPP é também. o PPP é uma ação intencional. por sua vez. responsável. Isso significa resgatar a instituição como espaço democrático. de um processo de Planejamento Participativo. 2004). fundado na reflexão coletiva. separação. com um compromisso defendido coletivamente. lugar de diálogo.

quaisquer que sejam suas especialidades. de acordo com esta pesquisa. sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2004). Princípio central na discussão do PPP . portanto. incentivo à participação dos alunos e da comunidade nas decisões escolares. Defende-se. pública e gratuita. é preciso que os profissionais das instituições de educação dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais capazes de nortear suas ações educativas. dependem. mas ela sozinha não abraça o coletivo e. reflexão e desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz. oferecerão as bases para a análise da realidade atual da universidade e o planejamento da intervenção sobre ela. de um gestor líder associado ao compromisso e convencimento por parte do professor-coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo façam parte dessa construção deste projeto. da participação efetiva no seu desenvolvimento. Associado à idéia de autonomia. administrativas e financeiras. que as ações para a elaboração. A administração faz parte da liderança. a fim de adequar o processo ensino-aprendizagem? Assim é que. epistemológica e didático-pedagógica definidos conjuntamente. que funcionam como um grande filtro comum. Um projeto de educação comum vai exigir que os educadores de cada instituição educacional elejam um conjunto de intenções educativas e de diretrizes pedagógicas e que se articule para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. muitas vezes. Sem esses referenciais amplos.a qualidade do ensino ministrado na escola.de natureza político-filosófica. para dar conta da tarefa educativa de forma coerente e integrada. dificultando o diálogo entre os profissionais: i)formação humanista ou técnica? ii) formar para a inclusão social e profissional ou para o mercado de trabalho? iii) ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades e competências? iv) transmitir conteúdos ou possibilitar aprendizagens significativas e formação profissional? v) acumular conhecimento ou aprender a pensar e a questionar a realidade? vi) avaliar para classificar ou para identificar necessidades e dificuldades. parcerias.Currículo e Epistemologia | 80 Gestão democrática Liberdade Valorização do magistério É um princípio consagrado pela constituição vigente e abrangem as dimensões pedagógicas. não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer ser guiado. Quadro 2 – Princípios que norteiam a instituição democrática. ou ainda de um coordenador que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido. Referenciais mais amplos . a universidade fragmenta-se internamente. a modismos e à pressão de demandas externas pontuais que encontram espaço na ausência de um projeto institucional consistente. ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados. em falsas dicotomias. Um projeto de educação deve responder a questões tais como: Que tipo de sociedade se quer ajudar a construir? Que formação pretende-se/deseja-se para os alunos sob a responsabilidade da instituição de educação? Que educação acreditase ser capaz de contribuir para essa formação? A ausência de um projeto comum de educação nas IES tem-se evidenciado na forma de uma permanente tensão interna entre visões que se defrontam. sendo assim. . Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gestão administrativa e de pessoas. bem como.

SAVIANI. como instrumento de concretização do projeto de educação das IES.2 O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA O currículo é um constitutivo da organização escolar. O currículo. É uma construção social do conhecimento. independentemente de qualquer retórica e declaração de finalidades. A determinação desse conhecimento. LUCKESI. uma vez que nelas encontramos evidências da presença de elementos das diversas teorias curriculares. tecnicista e dialética ou integrada. Na organização curricular é preciso considerar que o currículo não é um instrumento neutro. Conhecê-los e refletir sobre eles pode ser útil para a compreensão dos fundamentos das práticas escolares atuais. o currículo não deverá estar sintetizado no conceito de educação bancária. Agentes e atores aí se dinamizam numa relação dialógica e dialética incessante (APPLE. pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive. orientando a organização do trabalho escolar. torna-se um importante referencial de educação e manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem seus educadores ao desenvolver um determinado currículo. pesquisador brasileiro contemporâneo refere-se às três primeiras perspectivas citadas por Sacristán (1998) como perspectivas tradicionais de abordagem curricular. o educador exerce sempre um papel ativo.desde a escola burguesa do século XVIII até os anos 70 do século XX são conhecidas como tendência tradicional. na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. implica. Implicado ideologicamente com a estrutura social. Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares específicos.Currículo e Epistemologia | 81 2. psicológica. 1999). 1997. Diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. tanto da cultura dominante quanto da cultura popular. abordam as questões curriculares numa perspectiva marcadamente pedagógica. 1989. 2000. 2007). Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de . uma vez que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes sociopolíticos) levou alguns autores a classificá-las como teorias curriculares não-crítica (DOLL. 1999). pesquisador espanhol da área do currículo. Um currículo em atos encontra-se na mais diferenciadas atitudes de afirmação identificando os substratos da experiência como alimento para o exercício do pensamento. nem sempre inseridos de uma forma coerente e articulada (SILVA. e a instituição precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. escolanovista e tecnicista. diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. necessariamente. considera quatro perspectivas de abordagem das teorias curriculares: academicista. a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los. enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva. As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna . O currículo passa ideologia. Diferentes autores defendem a mudança curricular. SACRISTÁN (1998). portanto. Segundo Freire (2007). orientando a organização do trabalho escolar e universitário. O currículo não é um produto dos determinantes estruturais da sociedade analisados como uma mecânica. Nesta concepção. o currículo é produzido por mediações humanas que lhe configuram. implica uma análise interpretativa e crítica. Em relação ao currículo. MACEDO. Já SILVA (1999). não se preocupando em explicitar os aspectos políticos e epistemológicos subjacentes às diferentes propostas.

O currículo é capitalista. . bem como influências do meio educacional. definitivamente. Além disso. separando o ato pedagógico de sua execução. cultura. O currículo transmite a ideologia dominante. deficiência na metodologia de ensino da contabilidade introdutório e proliferação das instituições de ensino e órgão de classe. Sacristán (1998) chama à atenção para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias críticas e póscríticas . 2005).Currículo e Epistemologia | 82 ver a realidade. eficiência. raça e habilidades. atrelada à falta de um programa bem definido para a prática contábil. não assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores. ora as ciências naturais). O currículo é um território político. representação.que se desenvolveram nas últimas décadas do século XX . 2002) e os educadores espanhóis Fernando Hernández (1998) e Antoni Zabala (2002) também discutem o processo educativo na perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade características do pensamento pós-moderno. os de natureza atitudinal ou procedimental. como parte do saber pedagógico. o papel da Matriz Curricular para os cursos de Ciências Contábeis na formação dos contadores. 2004). estruturam-se de forma fragmentada. Em suma. também. Ou está certo ou está errado. Assim. para a ênfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientização. diferença. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. objetivos instrucionais. para incluir seu ensino intencional nos planejamentos e práticas educacionais. Celebram a racionalidade. o currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa e desejável (PACHECO. Também não tem incluindo em seu planejamento o ensino de procedimentos e estratégias de conhecimento (formação instrumental). tem sido bastante discutido. significado e discurso. o contexto escolar focalizou sua atenção nos conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes áreas do saber (enfatizando ora as humanidades. social e político. apud RICCIO e SAKATA. como o pensador francês Edgar Morin (2001. sexualidade) das teorias pós-crítica. Não há meia resposta. gênero. constituindo um currículo oculto ou implícito). métodos didáticos.no discurso educacional. hegemonia) para as teorias críticas. multiculturalismo. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais do poder. um espaço de poder. Daí para a ênfase nos conceitos relacionados ao discurso (identidade. uma outra discussão se torna importante nos dias de hoje: a internacionalização e a globalização de programas acadêmicos que podem envolver conhecimento de línguas estrangeiras. etnia. planejamento. alteridade. A proposta de educação para a compreensão da realidade e para a formação do pensamento complexo capaz de lidar com a diversidade do mundo exige a revisão dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos. Iudícibus e Marion (1999) assentam que este cenário educacional é delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a falta de adequação do currículo. sejam os conhecimentos científicos das disciplinas. Desse modo.as estruturas sociais. O currículo reproduz . Este autor desloca a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem (avaliação. Se até agora se desenvolveram didáticas específicas para o ensino dos conceitos das disciplinas. subjetividade. Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. saber-poder. prática social. libertação. Tais discussões envolvem características como sexo. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classe da sociedade capitalista. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. é preciso compreender como se dá a aprendizagem de valores e procedimentos (habilidades). atitudes e normas (que ficam esquecidos na sua declaração de finalidades ou embutidos na organização das suas rotinas.culturalmente . falta de preparo do corpo docente. O currículo é. entre outras características (ADHIKARI et al. organização) das teorias tradicionais.1999. Historicamente. cultura geral. Outros autores contemporâneos de grande influência no campo educacional. na atualidade.

no que concerne à gestão do projeto político pedagógico. leitura crítico-reflexiva. sistema de informação. que segundo Severino (2000) consiste na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. defendeu-se a formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-la. para as áreas de métodos quantitativos. os professores necessitam de formação e capacitação pedagógica na área da gestão e administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. competências e habilidades que alicerçam a prática docente. dedicação e compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. em termos de conseqüências que pode produzir. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico e do currículo como instrumento de sua concretização. tecnologia da informação estratégica. a seriedade. Ao considerá-la como uma atividade especializada. O currículo é assim resultante de discursividades diferentes. crenças e atitudes tais como: . teoria econômica aplicada. Assim como a instituição universitária. saberes. Estes procedimentos foram necessários para a o alcance do objetivo do artigo que foi apresentar. bem como a gestão do PPP e do Currículo como instrumento de sua concretização. tomou-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formação de professores que entendem a docência como profissão e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que esta profissão demanda. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Em vista do objetivo deste artigo que foi apresentar. 4. Para tanto. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do coordenador de curso em IES. na educação de nível superior. nem sempre mostra. a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. habilidades. a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares e estruturais das Instituições de Ensino Superior. de regulação moral. METODOLOGIA O presente artigo caracteriza-se como um ensaio teórico.Currículo e Epistemologia | 83 Na concepção de Nossa (1999). mas. além do conhecimento técnico em Contabilidade. elementos que existem no mundo e cria. O currículo deverá ser entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz. e deste modo. Um projeto de educação alinhado às necessidades e aprendizagem dos alunos e dos professores exige conhecimentos. de representação. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do professor-coordenador de curso em IES. na superfície. a coordenação de curso de graduação é essencialmente docente. de intencionalidades diversas. para instituição. principalmente. isso tudo de forma que leve o aluno apreender a aprender. em que o conteúdo é voltado de forma interdisciplinar. de representações várias. visão analítica. O material consultado foi submetido ao método de Leitura Científica que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: visão sincrética. finanças. tudo que pode mostrar ou significar. torna-se necessário a implementação do Currículo Contador Global. processo decisório. visão sintética e leitura interpretativa. Verificou-se que a formação didática e pedagógica do professor constitui-se de um conjunto de conhecimentos. 3. tendo o currículo como instrumento de sua concretização. na própria instituição sentidos para o mundo – passa a ser visto como ocupando uma posição central nos processos de identidade social. Para ele.

proporcionada pela oportunidade de troca experiências e cooperação entre os docentes. gerir. a criação e o desenvolvimento de um clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para a gestão das relações interpessoais. organização.Currículo e Epistemologia | 84 i) Coordenar e gerir estudos. alunos e outros agentes acadêmicos. iii) Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores. por meio de reuniões de trabalho. inclusive para a mediação de conflitos que envolvam professores. conservação e incentivo do uso novos recursos. tem o PPP como instrumento de gestão do curso e o currículo como espaço para a sua concretização. Esta inferência permite validar exercício de autonomia da universidade quando afirma que o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. Ele deve deliberar. organizativa. discussões e ações para a partir do diagnóstico da realidade escolar construir o Projeto Político e pedagógico do curso. infere-se então que o professor coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. em conjunto com os professores. inscrevem-se num movimento de renovação e exigem do coordenador do curso uma postura sempre atenta ao que esta acontecendo além da visão estratégica para identificar os avanços do grupo. coordenar. propondo orientações e ações de desenvolvimento dos planos de ensino. Estas atribuições e competências decorrentes de uma prática de ensino colaborativa e interativa. para apoiá-los nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e para desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente. tendo como instrumentos registros reflexivos desta atuação (ação-reflexão-ação). entre eles documentos de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas. Entretanto. por meio de práticas colaborativas. cooperação e respeito mútuo se desenvolva. . v) Assegurar. potencializada pela fragilidade estrutural das Coordenações instituídas. os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos. durante e após o ato pedagógico. vii) Acompanhar e avaliar. fortalecer as ações e fomentar inovações. iv) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino por meio da supervisão das atividades pedagógicas e curriculares. equipamentos e materiais didáticos. ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes. a melhoria da qualidade de ensino a aprendizagem significativa dos alunos e a qualidade do profissional formado pela universidade. Uma política de formação docente fundamentada nas ciências da educação e no trabalho de sala de aula do professor valoriza os saberes docentes. como aquele que. a ausência de uma política de formação dos docentes pode desencadear uma série de ingerências no processo de gestão didática dos ursos de graduação. especialmente em relação a práticas de gestão e manejo de metodologias específicas e diferenciadas para a sala de aula. O professor passa a ser visto como um "profissional. vi) Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos professores. a atuação do corpo docente. o coordenador de curso é indispensável para que o potencial de participação. acompanhar e avaliar as atividades didático-pedagógicas. munido de saberes e confrontando a uma situação complexa resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação. documentação e registro referentes aos aspectos quantitativos do curso. tendo em vista a aprendizagem significativas dos alunos. ix) Planejar. viii) Organizar dados. Como último ponto destaca-se que sendo a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa. julgar e decidir com relação à ação a ser adotada. cabendo às Coordenações de Curso de Graduação. interativa e avaliativa. ii) Assegurar a unidade de ação pedagógica do curso por meio da gerência de atividades curriculares e de ensino. o desenvolvimento do plano de curso e de ensino. visando o aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias. conectiva.

p.. Isac P. 2007. SP: Papirus.Currículo e Epistemologia | 85 Neste sentido. Teachers‟ thought processes. 1996. William E. de. P. Goiânia: Alternativa. 1990. C. A Formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. Decisões pedagógicas e estruturas de poder na Universidade. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Salvador: EDUFBA. New York: Cambridge University Press. MORIN. A. de 2003. A. (org. 1999. 1998. Escola: espaço do projeto político-pedagógico.). Currículo: uma perspectiva pós-moderna. (Coord. L. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. 30 ed. Democracy and education. IUDÍCIBUS. P. K. Educação e poder. 1989.. Projeto político-pedagógico. Michael. 2001.M. Educação e mudanças: saberes necessários à prática educativa. os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem delas prescindir. 9.. COCHRAN-SMITH. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. ou seja. DEWEY. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é. S. C..255-296. B.. É certo que as inovações se desenvolvem na prática cotidiana. Campinas: Papirus. Os professores e a sua formação 3ª ed. realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos pedagógicos. autonomia e realidade escolar: entraves e contribuições.. Diversidade e Equidade. São Paulo: Paz e Terra.ed. ed. HERNÁNDEZ. Campinas. BAILEY. Gramado – RS.L.. A. antes de mais nada. localizar os elementos que propiciam a investigação que exige novas formas de organização. et al. D. Wittrock (Ed. n. 2001. 1996.C. COSTA. DOLL Jr. LEITE. Porto Alegre: Artes Médicas. In: 18º CONGRESSO BRASILEIRO DE CONTABILIDADE. In: RESENDE. Edgar. Research on teaching and teacher research: The issues that divide.). M. Dessa forma. José C. CUNHA. Metodologia Científica. G.). 2008. Avaliação da aprendizagem escolar. VEIGA. 2002. MACEDO. Porto Alegre: Artes Medicas. SP. São Paulo: Cortez. Roberto Sidnei. I. CLARK.85. J. M. New York: Macmillan.2-11. L. C. 1998. 5 ed. a concepção de saber não impõe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. M.. C. P. Paulo.C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. B. BERVIAN. Voices from the Language Classroom. Porto Alegre: ArtMed. Educational Researcher n. 1997. 2007.M. I. Gramado – RS: 2008. REFERÊNCIAS APPLE. reformar o pensamento. GARCIA. LUCKESI. GUIMARÃES.19. Projetos educativos das escolas: um contributo para a sua (dês)construção. In: M. São Paulo: Prentice Hall. (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). C. CERVO. Introdução à teoria da contabilidade para o nível de graduação. dez. New York: McMillan. a combinação e utilização de várias técnicas investigativas.1916..85. p. (Eds. MARION. Revista Educação e Sociedade. São Paulo: Atlas. CAVAGNARI. 1997. Fernando. Currículo. Sérgio. & LYTLE.). J. Anais. FREIRE. 1999. & PETERSON. . In: Nóvoa. Handbook of Research on Teaching. 3. J. Campinas. D. A. v. 1986. & NUNAN. Lisboa: Dom Quixote. LIBANEO. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis – Uma Abordagem Interdisciplinar nas IES Públicas da Bahia.

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masculino. Assim esse trabalho tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. Concluímos que as tendências observadas. foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. fruto da pesquisa. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. Para tanto foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. CONSIDERAÇÕES INICIAIS O trabalho. Para mostrar como o conceito de diferença tem sido usado nas pesquisas curriculares no Brasil. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. Nesse contexto. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. perfazendo um total de 64 trabalhos. ocidental. mostra que há duas tendências: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. ocidental. transgrida. cristão. que em última instância. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. heterossexual. selecionando no máximo. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido no Brasil como o mais significativo para a área de educação. perfazendo um total de 64 trabalhos.br & ruth@ucdb. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido . principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. A análise efetuada. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação.br O USO EPISTEMOLÓGICO DO CONCEITO DE DIFERENÇA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. ainda que diferentes. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. 1. evite todo e qualquer processo de identificação.Currículo e Epistemologia | 87 José Licínio Backes & Ruth Pavan Universidade Católica Dom Bosco backes@ucdb. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. heterossexual. “Os conceitos de cultura. plurais. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. subverta. Nesse contexto. contribuem para criarem currículos mais abertos. masculino. cristão. isto é. além de mostrar que o uso epistemológico do conceito de diferença é recorrente. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. polissêmicos. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. isto é. significa a morte da diferença. identidade e diferença em trabalhos apresentados na ANPED (20052009) e suas implicações para o campo epistemológico da educação” financiada pelo CNPq (Edital Universal/2008) tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho.

2. Assim o ocidente viu-se em condições políticas e “científicas” de oferecer verdades “universais” e “impessoais”. Com a crise da filosofia cristã. trazemos Bhabha (2007) que por meio de sua análise pós-colonial chama a atenção. gestado dentro de um contexto de colonização e expansão do capitalismo e que como tal. Ainda que por vias diferentes. A CRISE EPISTEMOLÓGICA: UMA CRISE DA CIÊNCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA De certa forma a história da epistemologia ocidental pode ser contada a partir da sua busca por verdades inquestionáveis. 33). idéias claras e distintas. conhecer significa quantificar. mensurar. esteve a serviço do domínio europeu. a violência. C.] não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito. entre outras coisas. Um método que extirpa toda e qualquer dúvida. mantém a preocupação com verdades seguras e indubitáveis: “[. segundo o qual. muito menos uma transição para um paradigma que prometa novamente verdades indubitáveis. supostamente capaz de alcançar verdades inquestionáveis e absolutas. justamente porque suas verdades são vistas como inseguras. C). e que. seguras. do dissenso. V a. Porém. Um método notadamente marcado pelo ideal matemático. que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida” (DESCARTES. p. Nossa aposta é que a crise epistemológica atual é um espaço/tempo privilegiado de pensar as diferenças. há o descrédito da filosofia. elimina as possibilidades do pensamento divergente. Essa crise é abafada por Platão (428 – 348 a.) no qual as verdades oferecidas pelos mitos não mais davam conta de oferecer segurança. surge Descartes (1596-1650) não para acabar com a crença nas verdades indubitáveis. antes de apresentar essa análise. de como o discurso científico produzido no contexto da colonização produzia saberes que instituíam o colonizador e o colonizado de modo que a dominação. C. Apesar de manter a denominação de filosofia (cristã). Com o seu método pautado no critério de clareza e distinção. da diferença. sem vistas a superação.. Um método. Com o seu método fascina os filósofos e faz com que algum tempo depois.322 a.. selecionando no máximo. o segundo pela via dos sentidos. ). mas para criar outras.) que insistiam que o conhecimento é relativo. e o desenvolvimento de conhecimentos contrários aos princípios eclesiásticos. 2009. Essa mesma filosofia logo entra crise com a crítica dos sofistas (séc. traduzida na famosa frase de Protágoras (487 – 420 a. com todas as características dogmáticas inerentes a esse campo de saber. A filosofia fica subordinada à fé.Currículo e Epistemologia | 88 no Brasil como o mais significativo para a área de educação.C) e Aristóteles (384. C. consideramos fundamental apresentar algumas reflexões sobre como a epistemologia carrega as marcas históricas de posturas assentadas em concepções de verdades indubitáveis e como as crises costumam ser vistas como momentos transitórios para a criação de novas verdades com o mesmo desejo infame de que sejam indubitáveis. Porém esses logo são acusados de apenas pretenderem ser sábios. tratou-se de um conhecimento teológico. “O homem é a medida de todas as coisas”. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. Nesse sentido. portanto. Com o surgimento e posterior hegemonia do cristianismo. fruto da crise da Igreja Católica. enumerar. absolutas. O próprio surgimento da filosofia está ligado a esse desejo infame. a ciência seja apontada como o caminho seguro para esse tipo de verdade. de serem charlatões e entram na tradição filosófica como mercenários do saber. argumentam em favor de um conhecimento indubitável. inclusive epistemológicas. o primeiro pela recordação do mundo das idéias. A filosofia surge dentro do contexto grego (por volta do século VI a. a subjugação fossem vistas como necessárias: . o massacre.

estruturas de poder e instituições (MEYER. surgem diferentes movimentos de crítica. supostamente. que uma ciência produto de uma cultura particular que ambiciona a universalidade gera para os demais grupos culturais. Esse campo enfatiza a centralidade da cultura. não existem em si. são construídos pela linguagem. porque presente em tudo. do questionamento dos efeitos que uma ciência etnocêntrica. constataram que os cientistas nazistas eram apenas racionais. Dentro desse contexto de crise da ciência. incluindo judeus. não eram doentes mentais. rituais comunais ou tradições compartilhadas. inclusive os científicos. “[. concebendo-a como uma categoria epistemológica sem a qual. conduzida e instituída a partir dos interesses e das questões daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade. Para espanto quase geral. as educações. quando protegidas e anestesiadas pela impessoalidade e frieza do método matemático/cartesiano. nem psicopatas.. isto é.. p.Currículo e Epistemologia | 89 Ele busca legitimação para suas estratégias através da produção de conhecimentos do colonizador e do colonizado que são estereotipados e avaliados antiteticamente. Os significados. é impossível compreender os mundos. Assim foi somente na segunda metade do século XX que o modelo cartesiano/moderno/cientificista começou a dar sinais de esgotamento. Segundo o autor. 1999. mostrando que as verdades são apenas invenções humanas. portanto a cultura é uma categoria epistemológica central. a cultura não é um epifenômeno. não só porque representa o nosso campo teórico de análise. não deve fazer juízos de valor.. O objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução (BHABHA. portanto. os seres humanos. as diferenças. Ela foi feita pelos homens – os homens brancos ocidentais da classe dominante – os quais. e. eles sempre “souberam” o que era importante em geral. Uma dessas críticas. há uma história da ciência que ganhou legitimidade e universalidade. Embora Nietzsche (1989) já chamasse atenção no final do século XIX sobre os equívocos da ciência moderna. eram técnicos/cientistas que cumpriam ordens. inclusive dos saberes científicos. Portanto a cultura como uma categoria epistemológica refere-se “[. fala por todos e de todos. 2001. [. foi apontado durante muito tempo como um louco. de crise.. p. as identidades. Tinham sido treinados nas mais importantes universidades européias que o cientista não deve se preocupar com a ética. Mas essa Ciência. tornavam-se frias e sanguinárias.. ela é constitutiva de tudo o que existe. Uma crise segundo Bauman (1998) fortemente ligada ao Holocausto. Esta Ciência. os cientistas que analisaram os protagonistas da Segunda Guerra Mundial. fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas. já que foi pensada. também foi feita – é indispensável reconhecer isso – por uma parte da humanidade. Pessoas que no seu cotidiano eram afáveis com seus familiares e muitos deles com seus vizinhos próximos. p.] à posição da cultura em . não merecedor de crédito. 143). Ali não estavam sendo pessoas. escrita com maiúsculas..] está implicada com a forma pela qual estes fenômenos manifestos são produzidos por intermédio de sistemas de significação. 76). observaram que todos os nazistas que mataram milhões de judeus. vêm do campo teórico dos Estudos Culturais. A cultura. mas são disputados. Haviam aprendido nas universidades que em nome do avanço da ciência deviam renunciar a princípios éticos e sacrificar tudo. (2004. Para Louro: Na verdade. Possuidores de alguma capacidade “extraordinária”.] longe de se limitar a crenças religiosas. para nós de suma importância. 111). mas pela contundência e rigor apresentados.

p.] com a maior dignidade possível um mundo caracterizado pelo caráter plural da verdade. na mudança paradigmática. as identidades. Assim. subvertendo a epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. pois desde “[. uma das tarefas importantes nesse campo de pesquisa é sempre mostrar que as realidades são artefatos culturais. na disputa dos significados. p.. do mundo. no peso explicativo que o conceito de cultura carrega. todas ao mesmo tempo produtos e produtoras de culturas. este último fruto da virada cultural. nas comunicações.. p. os estudos curriculares no Brasil.] no interior das disciplinas tradicionais. as verdades são “[. enfim. sua penetração na vida cotidiana e seu papel constitutivo e localizado na formação de identidades e subjetividades” (HALL. observa que o conceito de cultura pode ser usado em dois sentidos: sentido substantivo e sentido epistemológico. pelo caráter construído da realidade e pelo caráter poético e político da linguagem” (LARROSA. de biologização da realidade. A análise dos trabalhos apresentados no GT Currículo da ANPED mostrou que a observação de Hall (1997) em relação ao conceito de cultura. 1997. longe de postular verdades absolutas. universais. na análise social” (HALL. contingente. então. na construção social representou uma virada radical. impessoais. em como a „cultura‟ é usada para transformar nossa compreensão. inquestionáveis.. 16). na expectativa de vida. Cabe. fazendo com que as coisas.. Assim.. os Estudos Culturais entendem que esse processo de construção foi esquecido. 1997. no tempo/espaço. as diferenças apareçam como naturalizadas. ou seja. 3. 44).] „epocais‟ em seu alcance e referência” (HALL. da educação: “A análise consiste. provocada “[. os resultados sempre inconclusos de disputas culturais articuladas com relações de poder. os estudos pautados nessa epistemologia reconhecem o caráter plural. 134). a idéia de “construção social” é um ponto que une os Estudos Culturais.] crescente centralidade nos processos globais de formação e mudança.] o iluminismo. 29). perceptível pela “[.Currículo e Epistemologia | 90 relação às questões de conhecimento e conceitualização. 1997. transitório. 32). é válida para o conceito de diferença (e identidade) no campo do currículo no Brasil. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENÇA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS Hall (1997) quando descreve a virada cultural articulando-a com o campo dos estudos culturais. de essencialização. p. na linguagem.. Já o sentido epistemológico de cultura. no lazer.. 2002. 2003. como já enfatizado. habitando “[. os efeitos de processos de construções culturais. na autoridade. 164). principalmente dos processos de naturalização das verdades sobre as identidades e diferenças. no sentido da vida e das coisas em função da articulação de inúmeras transformações (no trabalho. 298). imparcial. em mostrar as origens dessa invenção e os processos pelos quais ela se tornou „naturalizada‟” (SILVA. nos modos de vida de todas as pessoas. da cultura. p. na relação público/privado. ocorrida a partir da última metade do século XX.).. ao praticante dos Estudos Culturais contribuir para desconstruir esse processo de naturalização. e racional” (HALL. contextual das verdades. Para Silva (2002). ou seja. estão sendo usados tanto no sentido substantivo quanto epistemológico. Com veremos a seguir. O sentido substantivo permite descrever as inúmeras identidades . p. e no seu papel constitutivo ao invés de dependente. pois. têm contribuído significativamente para o questionamento dos processos de naturalização das verdades. 1997. da identidade. Trata-se das mudanças ocorridas na cultura. refere-se. nas motivações.. principalmente a partir da década de 90 do século XX. A ênfase na cultura. 2003. p. nas concepções de famílias. explicação e modelos teóricos do mundo” (HALL. da diferença.. De certa forma.. O uso substantivo da cultura também teve uma expansão desde as últimas décadas do século XX. dize-se que o papel da „ciência‟ é o de apresentar uma descrição ou conhecimento „verdadeiro‟ do mundo: objetivo..

um mundo. mas. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. como um espaço da diferença pura. Se já é difícil pensar na convivência de duas pessoas sem o mínimo de identificação. A autora analisa uma proposta concreta de implementação de uma proposta curricular numa Instituição Federal de Educação Superior. Lopes (2006). questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. referíamo-nos ao trabalho de Cunha (2008). Em relação à primeira tendência. 34 . carecem de uma articulação maior com as experiências concretas. escrevemos anteriormente que talvez haja um trabalho. etárias. no contexto brasileiro. Esses trabalhos têm uma característica mais teórica. Hume (2004) no seu Ensaio sobre o entendimento humano no qual argumenta que não há idéias inatas. reconhecemos sua contribuição quanto a uma espécie de vigilância epistemológica a ser exercida para não reduzir a diferença à identidade. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. são as transformações das realidades/verdades provocadas pelo uso epistemológico do conceito de diferença no campo do currículo. as observações feitas também se situam no campo mais genérico do que das especificidades da proposta em questão. sugerimos que quem for contra mostre-nos a convivência de pessoas sem o mínimo de identificação. observamos a presença de 7 trabalhos no período analisado. Como seres sociais. pareceu-nos que na sua análise. Nesse sentido. não nos parece possível uma vida em sociedade nos postulados na diferença pura. Parafraseando Hume34. interdependentes. Particularmente. subverta. Segundo nossa análise. após termos lido e analisado todos os trabalhos apresentados na ANPED. espaço social. sua proliferação e re-significação. Mas existe também o uso epistemológico. evite todo e qualquer processo de identificação. étnicas. epistemologia da diferença pura. mas das demais realidades/verdades que inventamos. Wunder (2008). Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais.Currículo e Epistemologia | 91 e diferenças (sexuais. são abstrações. Aliás. da multiplicidadade. Quando. desafia seus opositores a mostrarem pelo menos uma idéia que não seja oriunda da experiência. do devir. significa a morte da diferença. que não tenha como característica fundamental a presença de reflexões gerais.. ou seja. que em última instância. somos afetados e afetamos os outros. observamos a presença de duas tendências epistemológicas quanto ao uso do conceito de diferença: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. as que nos interessam nesse texto. Chiquito e Eyng (2008). (talvez exceto um) desenvolvendo reflexões mais gerais sobre o campo do currículo. transgrida. De certa forma.. Obviamente essa observação em relação a esse grupo deve-se ao campo teórico adotado em nossa análise que inclui o entendimento de que diferença e identidade são relacionais. crença. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. Não nos parece possível pensar a sala de aula. nosso modelo teórico de percepção não só das identidades e diferenças enquanto realidades substantivas.). Andrade e Dias (2009). A possibilidade da convivência requer um mínimo de identificação. são especulações que ainda que a intenção seja a contrária. Entretanto. os trabalhos que apresentam essas características são os trabalhos de Paraíso (2005). mostrando com esse tem sido pensado/organizado/ordenado com base na identidade/mesmidade minando as possibilidades da diferença. quiçá uma sala de aula. Andrade (2006). que está ligado aos diferentes modos de como as identidades e diferenças podem ser compreendidas. Entretanto. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. uma sociedade. no período de 2005-2009. vem ao encontro da crítica feita por vários autores que argumentam que as reflexões da diferença pura são um bom exercício de pensamento. Cunha (2008). a leitura desses trabalhos. De como pensar a diferença (ao invés da identidade) pode transformar nosso conhecimento. da heterogeneidade. que seja inata. nos trabalhos analisados não foi possível perceber como essa epistemologia poderia ser praticada em sala de aula. um “jogo de idéias”.

selecionamos 10 trabalhos. Maués (2006) usa o conceito para discutir a produção de identidade/diferenças. Para essa desconstrução é preciso fazer um exercício de vigilância epistemológica por meio do qual os saberes da epistemologia moderna sejam questionados e construam-se espaços/tempos para que os “[. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. Há ainda alguns trabalhos. salientando seus diferentes usos. como insignificantes e irrelevantes: “O outro perde seu poder de significar. lembrando que são produzidas pelas relações de poder. Embora citem autores que postulem a indissociabilidade entre diferença e identidade. 12).. entendem que a “[. de estabelecer seu próprio discurso institucional e oposicional” (BHABHA. mas por meio das relações de poder os situa e institui como saberes ilegítimos. Nos 64 trabalhos apresentados no período analisado. E outros trabalhos que usam um referencial que tem outras preocupações que não as da diferença/identidade e dessa forma não assumem uma posição em relação ao uso epistemológico do conceito de diferença. Passos (2006) recorre ao conceito de diferença para salientar os interesses implicados na Não foi nossa intenção precisar esse número. como anti-cartesianos não tivemos a preocupação em classificarmos clara e distintamente esses trabalhos de tal modo que a soma dos trabalhos tivesse que dar exatamente 64. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. da classe alta. alegando que ela é uma forma de evitar a discussão do “verdadeiro” problema..Currículo e Epistemologia | 92 A outra tendência é formada por um conjunto de trabalhos que postulam que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade. notadamente as verdades dos grupos dominantes em termos de classe. p. brancos. 2007.] saberes „negados‟ se infiltrem no discurso dominante e tornem estranha a base de sua autoridade – suas regras de reconhecimento” (BHABHA. sugerindo o desenvolvimento de políticas culturais que favoreçam “[. heterossexuais. Eles argumentam que a identidade e a diferença são relacionais. Para minar e subverter essa epistemologia. a epistemologia moderna não só desconsidera os diferentes modos de compreensão. 2007. 8). assume ao longo da história” (MAUÉS.. p. é preciso pensar a diferença. como exemplo.] diferença de culturas já não pode ser identificada como objeto de contemplação epistemológica ou moral: as diferenças culturais não estão simplesmente lá para serem vistas ou apropriadas” (BHABHA. eles representam os interesses de grupos específicos (como citamos anteriormente. portanto.. jovem/velho. raça. daí a nossa imprecisão em relação a esses trabalhos. 166). Cabe destacar também que. de iniciar seu desejo histórico.. a pluralidade como legítima. como não saberes. 2006. 165). podem variar de cultura para cultura e no interior das próprias culturas: “Isso pode ser evidenciado. cristãos). de negar. há uma visível predominância 35 da epistemologia da diferença/identidade. Em nome das supostas verdades únicas e universais. p.. utilizando como critério os que mais explicitam o uso epistemológico do conceito de diferença/identidade. são saberes inventados e como tais podem ser re-significados. 35 . sem a pretensão de congelar identidades” (LOPES. são os saberes de homens. A imprecisão se deve em parte ao fato de alguns trabalhos não terem a preocupação de explicitarem o entendimento de diferença e identidade. diferentemente da epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. 2005. A autora destaca ainda que o estranho e o absurdo são conceitos culturais. Para esses autores o problema da epistemologia moderna foi sua obsessão pelas verdades únicas. Lopes (2005) recorre ao conceito de diferença e identidade para analisar as políticas curriculares.] a heterogeneidade e variedade de mensagens que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. 59). 2007. p. reinventados e desconstruídos. Dada a impossibilidade de fazermos referência a todos esses trabalhos. capaz/incapaz. que se colocam contra a discussão da diferença na educação. nesse texto. mas ele aproxima-se de 50 trabalhos. É preciso perceber e mostrar que os saberes ocidentais/universais são também saberes particulares. porém não podem ser explicadas pela lógica colonial. baseando-nos em Louro. os autores que se pautam na epistemologia da diferença/identidade. que é a questão da desigualdade/classe. nas diferentes configurações que o que é ser mulher/homem. não necessariamente significa que sigam eles nessa compreensão. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. p. religião e gênero. Portanto.

torna a vida mais intensa. vendo o “currículo como local da cultura”. 2008). lembrando que a diferença de posicionamento e as disputas envolvidas.] as marcas da presença de diferentes culturas em negociação” (FRANGELLA. a lógica da diferença expande e torna cada vez mais complexo aquele espaço” (COSTA. Parece que eles estão a nos indicar que. provisórias e epocais (HALL. especificamente de uma comunidade que precisava afirmar sua identidade/diferença em função do reconhecimento de seu território (quilombola). polissêmicas. Frangella apresentou um trabalho no qual desenvolve argumentos em favor do uso da diferença/identidade enquanto processos negociados. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que as tendências observadas nas pesquisas curriculares no Brasil. negociação de tal modo que práticas de ancestrais são atualizadas e re-inventadas de modo a construírem as identidades étnicas. possibilitando ver as forças sociais e culturais implicadas na construção das políticas curriculares.Currículo e Epistemologia | 93 construção das identidades/diferenças. que não seja nem só afirmação das diferenças. não é possível a criação de uma hegemonia que exclua a diferença. aprendemos que habitar um mundo com verdades plurais. 4.. após tantos horrores e dores provocadas pela obsessão por verdades únicas. Ao invés dessas posturas. plurais. Cinelli e Garcia (2008) recorrem ao conceito de diferença e identidade para mostrarem que nos currículos praticados no cotidiano há práticas que não lembram simplesmente a mesmidade/identidade. 11). 10). mas a possibilidade da formação de um sujeito sensível que possa se colocar no lugar do outro” (FRANGELLA. Pereira (2009) recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar uma proposta curricular municipal. 2009. A autora lembra que se trata de um processo de hibridização. 11). ainda que diferentes. p. polissêmicos. p. Segundo a autora: “A lógica da equivalência tende a simplificar o espaço político em dois campos antagônicos e inconciliáveis. 2007. mostra que apesar da criação de campos hegemônicos. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. 2003) torna o ar mais respirável. contribuem para criarem currículos mais abertos. destacando que não pretende “[.. que só consideram o universal/nacional. nos quais segundo eles “tudo vale” e são ficcionais e aos estudos positivistas. híbridos. que são sempre resultado de disputas. mas lembram práticas da diferença. práticas inovadoras. os autores sugerem uma outra via. Para a autora: “Discutir a identidade se dá no diálogo com alteridades. 2009. num outro trabalho (FRANGELLA.] absolutizar a diferença que é incompatível com o caráter multicultural das sociedades contemporâneas” (PEREIRA. Em 2009. especificamente da política de Currículo do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação com o Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos. plurais. . A mesma autora. porque pautados em epistemologias também vistas como abertas. Gabriel e Monteiro (2007) analisam o currículo de História.. na busca pelo reconhecimento de uma outridade que não signifique a busca do mesmo. Já Frangela (2007) usa o conceito de identidade e diferença para analisar a implementação de um currrículo de formação de professores numa Universidade Federal. mostra que ela teve “[. embora muitas vezes vistas pelos próprios envolvidos no processo como algo que atrapalhou a proposta. mostra o caráter democrático da mesma. Por fim. p. Esses trabalhos citados (e outros apresentados que não mencionamos nesse texto) onde se observa diferentes usos do conceito de diferença/identidade sinalizam que o seu uso é mais produtivo para pensar práticas específicas do que o uso da diferença pura. nem só a afirmação dos universais. torna a atmosfera de pensamentos mais aprazível. p. 2).. citamos Costa (2009) que recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar a produção de textos legais. portanto a diferença é uma dimensão constitutiva da realidade. 2009. A autora argumenta em favor de um enfoque multifacetado que inclui a discussão das identidades e diferenças. opondo-se tanto aos estudos que eles denominam de relativistas.

Ana. 2005. 29ª Reunião Anual da ANPED. 2006. Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobre pesquisa na formação docente: uma experiência de currículo em ação. Currículo como local da cultura: enunciando outras perspectivas em diálogo com Homi Bhabha. CUNHA. Uma investigação sobre o entendimento humano. CINELLI. 31ª Reunião Anual da ANPED. FRANGELLA. disputas identitárias: o processo político da produção curricular num curso de formação de professores. Caxambu. HALL. MONTEIRO. p. 2008. David. Belo Horizonte: Autêntica.01-16. 2006. p. EYNG. Entre. que queira impor sua verdade particular como a verdade de todos. jul. Caxambu. p. Caxambu. p. a universalidade. Caxambu. HALL. Belo Horizonte: UFMG. Da diáspora: identidades e mediações culturais. 2009. p. Currículo experimental na UFPR Setor – Litoral: uma análise de filosofia da diferença e educação. 2008. como vimos. desviantes. São Paulo: Martins Fontes. currículos. que sempre poderá surgir uma epistemologia arrogante. Rita de Cássia de Almeida.01-14. 2003. um Leviatã Epistemológico que queira impor a mesmice. FRANGELLA. 2008. 32ª Reunião Anual da ANPED./dez. Buscando o sentido de política nos estudos curriculares: perspectivas de análise em questão. 32ª Reunião Anual da ANPED. 28ª Reunião Anual da ANPED. Carmen Teresa. COSTA. vendo as demais como charlatãs. Caxambu. Maria Luiza Sussekind Veríssimo. Ana Maria. Zygmunt. CHIQUITO. Trajetórias de políticas de currículos: discursos circulantes no programa de integração da educação profissional com a educação de jovens e adultos. GABRIEL.01-15. 1998a. ensino de história e narrativa. 2009. a batalha nunca está ganha definitivamente.01-16. REFERÊNCIAS: ANDRADE. Rita de Cássia Prazeres. 2009. São Paulo: UNESP. Stuart.01-17. p. GARCIA. cortes. ARISTÓTELES. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. p. 01-16. Rita de Cássia Prazeres. Caxambu. DESCARTES. René. p. Alexandra. BAUMAN. 5. Educação e Realidade. ANDRADE. São Paulo: Martin Claret. Caxambu. BHABHA. BARREIROS. 1997. 2009. 2007. 22. p. Pedagogia Profana: danças. Belo Horizonte: UFMG. 31ª Reunião Anual da ANPED. HUME. 31ª Reunião Anual da ANPED. DIAS. Ética a Nicômaco. falsas. piruetas e mascaradas. Olhar sem ver: escolas invisíveis e currículos praticados. 15-46. 30ª Reunião Anual da ANPED. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. 30ª Reunião Anual da ANPED. p. Débora Raquel Alves.01-14. mortes: imagens-cérebros ex-põem divulgações-divagações. Modernidade e holocausto. n. Claudia Madruga. A história nos ensina. 31ª Reunião Anual da ANPED. Educação menor: vertigens por deslizamentos e desmoronamentos curriculares. Jorge. Caxambu. Ricardo Santos. Porto Alegre. 2003.01-18. 2008. Escrita curricular: algumas considerações a partir das abordagens pósestruturalista/pós-críticas do currículo. 2. v. . Stuart. 2004. 2007. Rita de Cássia Prazeres. Disputas curriculares. p. Currículo. 32ª Reunião Anual da ANPED.01-21. p. LARROSA. Caxambu. Caxambu. Ana Maria. CANEN. Discurso do Método. Elenise Cristina Pires. Homi. Caxambu. 2007.Currículo e Epistemologia | 94 Mas. FRANGELLA. Susana Oliveira. O local da cultura.01-15.01-15. Elenise Cristina Pires.

Gênero. 69-84.01-16. LOPES. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 28ª Reunião Anual da ANPED. p. Caxambu. Dagmar E. 2005.Rio de Janeiro: Vozes. Alik. WUNDER. Aprendi no pé da Érica: diálogos. SILVA. São Paulo: Brasiliense. Caxambu. 2002.01-17. 28ª Reunião Anual da ANPED. PARAISO. A República. Marlucy Alves. 29ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu.01-19. p. 2006. 32ª Reunião Anual da ANPED. Josenilda. Caxambu. Etnia. Belo Horizonte: Autêntica. Mailsa Carla. 2006. 2009. raça e nação: o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. 1999.01-22. Discursividades contemporâneas da emancipação presentes em uma proposta curricular da rede municipal de ensino. Caxambu. Rio de Janeiro: DP&A. sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós estruturalista. Lisboa: Fundação Caulouste Gulbenkian. 2003. SKLIAR.Currículo e Epistemologia | 95 LOPES. 31ª Reunião Anual da ANPED. O currículo sob a cunha da diferença. 1989. p. negociações e transformações em uma prática de cultura popular. MAUÉS. Tomaz Tadeu. O currículo nos limiares do contemporâneo. 1990.01-17. Restos quase mortais: fotografia. PASSOS. Maria Zuleide da Costa. 29ª Reunião Anual da ANPED. 2006. Sammy W. Marisa Vorraber (org. Caxambu. Tensões entre recontextualizações e hibridismo nas políticas de currículo.01-17. In:COSTA. Estermann.). Alice Casemiro. p. O sujeito do discurso menor da educação. Genealogia da Moral. PEREIRA. MEYER. acontecimento e escola. 2005. 2008. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A. Friedrich. NIETZSCHE. Carlos. p. 29ª Reunião Anual da ANPED. p. Guacira Lopes. p. . LOURO. 2004. PLATÃO. Diferença em si no currículo.01-18. Caxambu. p. Petrópolis.

Pretendeu-se. O problema de nossa investigação foi identificar em que medida a concepção epistemológica que o docente tem de seu objeto de ensino impacta o processo de elaboração e implantação de uma proposta curricular. que tem como base a pesquisa-ação. em uma parceria entre Secretaria de Estado e Universidade. Esse estudo pode afirmar. o que garantiu uma experiência de se gerar uma proposta curricular na prática social. optou-se por trabalhar. uma vez que nos interessava era captar as concepções dos professores e acompanhar. segundo depoimentos de alguns. para coleta de dados mais gerais. Embora reconhecendo que Currículo pode ser conceituado como.. mais sistematicamente com 50 professores e. mas seus processos de recepção. tendo como sujeitos ativos desse processo professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. reelaboração e recepção de uma proposta curricular. no nosso caso. em primeiro lugar. aplicação de questionários. tais como: focus grupo. pelos professores. Essa experiência foi considerada. depoimentos. no Brasil. Epistemologicamente o docente ainda não sabe responder pelo seu objeto de ensino . na prática. como inovadora. em especial. Esse desafio foi enorme. Do universo de sujeitos docentes de LP. ainda não tinham tido a oportunidade nem de pensar sobre o que é.pois falta-lhes a totalidade desse conhecimento. É preciso ainda redimensionar os cursos de licenciatura que. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. tudo o que acontece na escola. situações discursivas em cursos ministrados. interação em situação de entrevista. analisá-las no processo mais geral de elaboração e de implantação da proposta curricular. identificar. em seguida. apresentam-se como programas ainda marcados pela fragmentação do conhecimento. tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. As recentes discussões que vêm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currículo convergem num ponto que é fundamental apontar a essa altura da exposição: toda proposta curricular é alicerçada em uma seleção cultural de conteúdos e isso não se concretiza sem que a perspectiva epistemológica esteja suficientemente clara.org. subsidiar e acompanhar a implantação de uma nova Proposta Curricular para o Estado. pela falta de articulação dos saberes e das ciências e pela ausência da totalidade do objeto de ensino. uma proposta. da Filosofia e das Teorias Discursivas. as repercussões dessas concepções. que o professor não está formado para construir currículo. CONTEXTUALIZAÇÃO O presente artigo situa uma experiência de produção. essas relações e. como historicamente acontecia no Brasil. face a uma cultura em que grassa a ausência de uma visão crítica e o esfacelamento curricular de sua própria formação. Na verdade sujeitos de elaboração e sujeitos da execução. sistematização. com 300 professores. quanto mais produtores e não meros recebedores. assumimos que uma Proposta de Currículo ou uma Matriz é um componente estruturador do Currículo como um todo. de fato. uma vez que. com propósito diferentes. Como tudo começou? Há cerca de cinco anos fomos convidadas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais para elaborar.Currículo e Epistemologia | 96 Leiva de Figueiredo Viana Leal UNINCOR – Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações leal@educativa. Nem tudo foi harmônico (ainda bem) e. do ponto de vista epistemológico. levando-se em conta que os docentes são sujeitos históricos e não seria possível desconsiderar o saber desse grupo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. em geral. sobre Língua Portuguesa. por meio de uma pesquisa-ação. em muitos momentos a desestabilização foi provocada. quando se constata que o . Procurou-se levar em conta não apenas os processos de produção de um currículo. O quadro teórico que orienta este projeto conjuga contribuições da área de Currículo.br CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE O OBJETO DE ENSINO E SEUS IMPACTOS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR Esta pesquisa é fruto de uma experiência de elaboração e implantação de uma proposta curricular de Língua Portuguesa. apontam nossos resultados.

Raramente nos perguntamos qual é o nosso objeto e o que é isso que faço quando digo que ensino x? Isso posto.00 (trinta mil) professores de Língua Portuguesa. passa a ter como interlocutor um Orientador (profissional com comprovada experiência na área) em duas modalidades de diálogo: a primeira em encontros presenciais que foram quatro a cada ano e. que deveria ler e responder a demanda de 16 grupos.Referência. organismos internacionais. era algo muito exigente para o orientador. reciclagem e treinamento restritas a cursos. porque ela se altera com as descobertas científicas e com as demais mudanças que ocorrem no mundo Na verdade a questão a ser respondida desde sempre é: Como o sujeito acessa o objeto? Como conhece o objeto? Ou. sustentado por uma concepção de formação profissional que superasse as ide ias de capacitação. Estão de tal maneira contaminados pela cultura de projetos que muitos deles já vêm adotando o que tem sido chamado de “estrutura projetizada” de organização e gerenciamento por projetos. para participação nessa tarefa. em especial deixa claro! Em que é que desejam ser melhores”. apenas professores das chamadas Escola. o que é o conhecimento de? . por meio de um blog eletrônico. Desenvolver-se profissionalmente significa adquirir novos conhecimentos e estar mais bem preparado científica e tecnicamente para decidir sobre a melhor maneira de conduzir o seu trabalho. em que notícias eram enviadas. ao mesmo tempo. Somente um trabalho. uma vez aprovado. tratamos agora de situar as perguntas que nortearam o trabalho como pesquisa: que concepções têm os professores sobre seu objeto de ensino? Essas concepções impactam a compreensão. entidades governamentais. a sistematização. do que propriamente a pensar no que é que ele ensina. As grandes corporações. com muito mais propriedade.000. O PDP(Projeto de Desenvolvimento Profissional) tem como premissa básica o trabalho por projetos e o trabalho em equipe. Esse grupo. foi ganhando espaço um novo conceito – o de desenvolvimento profissional – capaz de explicitar. de algum modo. em que investirá seu tempo de estudo e. Essa tendência escolar tem nos levado a compreender motivo pelo qual o professor se preocupa muito mais com o como ensinar. Como o Estado tinha como base de sua política fortes investimentos em recursos humanos. com uma seleção bem planejada. dentre outros. implantação e reelaboração da proposta curricular foi realizada exatamente no âmbito desses grupos de trabalho. a natureza dinâmica desse processo considerado por nós como formativo. São escolas que. uma vez constituído. dado que nem todas as escolas possuíam computadores conectados à internet e. em que explicita seus objetivos.Currículo e Epistemologia | 97 Estado de Minas Gerais tem mais de 5. A elaboração. possuíam experiências de sucesso. questões eram demandadas e os trabalhos eram enviados pelos professores e respondidos pelos orientadores. Formados os grupos. a segunda. mas selecionando. Não foi uma tarefa fácil. que. daria conta de auxiliar no desenvolvimento da proposta. o desenvolvimento e a reelaboração de uma Proposta Curricular? DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS Por questões culturais somos levados a saber responder com maior objetividade sobre o que é que ensino (caímos no conteúdo). bem como a saber responder para que ensino(que recai sobre nossos propósitos ). melhor dizendo. elabora um Projeto. o que tem-se tornado uma prática cada vez mais disseminada em todos os setores da vida social. instituições de pesquisa.000 escolas . toda epistemologia é histórica. com um contingente de cerca de 30. A dinâmica consistia na formação de grupos de até 16 componentes. em regiões distantes.

Para a construção de um referencial para análise das práticas educativas. sua constitutividade. Santomé e Zabala. de modo a poder afirmar. Vygotsky e Wallon para a compreensão dos pressupostos psicológicos que subjazem as práticas educativas nesta perspectiva de complexidade do conhecimento uma vez que apontam os processos de construção de conhecimento. mas o que é a disciplina. Por que foi tão complexo para o professor esse entendimento? Uma das razões é que o professor é sempre questionado e instigado a sobre o que esta ensinando e não sobre o que é que ensina. se saber responder sobre seu objeto. ainda. por sua vez.o que foi uma das atividades mais difíceis.É. transmitidos e incorporados na cultura escolar. qual é. Não há neutralidade quando se ensina. aos modelos e às teorias nas quais são veiculados. Saber explicitá-las ou buscar explicitá-las é nosso compromisso ético. mas que demonstram a fragilidade da formação e da compreensão do fazer docente. . a concepção que melhor atende hoje aos objetivos gerais educacionais e à especificidade das áreas de conhecimento. De como esse objeto está relacionado a interpretações. Procurando integrar a disciplina já tão desintegrada. . vale pensar na caminhada histórica dos componentes curriculares. a epistemologia que dá sustento à pedagogia. indiscutivelmente. outros perguntavam se era para responder sobre como é que desenvolvem suas aulas. não com base epistemológica. Mas quando se trata de uma escola que fragmenta o ensino em disciplinas. Nossas opções. que foram três. nossas seleções. a práticas de leitura e de escrita. mas. Tomemos duas perguntas como exemplo: perguntas essas que geraram maiores polêmicas e maiores discussões: -Quando você ensina Português o que é que ensina? Qual o seu objeto de ensino? -Que teorias a respeito do seu objeto sustentam sua prática? Resumidamente podemos afirmar que dos 300 respondentes. com base na análise dos paradigmas que lhes dão forma. Faltava ao professor o direito de pensar epistemologicamente. as contribuições de Piaget. pouco a pouco. Isso foi novidade teórica. Estas são apenas algumas exemplificações. um dos instrumentos utilizados foi a aplicação de questionários com perguntas abertas. enfim. originaram os tópicos e esses. mas nos modos de pensar o próprio pensamento.que cabe a essa parcela de saber? É preciso exatamente oferecer um complemento epistemológico a essa realidade. consideramos de fundamental importância as contribuições de Zabala. mudança não só de paradigma. fizeram referências a textos. Com base nessas respostas foi possível entender motivo pelo qual o professor. O objeto de ensino e o modo de ensiná-lo se conflitavam. além disso. elegemos os temas que. apenas 5% fez referência a expressões que se aproximam. embora sem discussão do objeto-dado que esse não era o objetivo desses pesquisadores. de relevância. essencialmente com base metodológica. nossas escolhas definem os destinos dos que cruzam nossa vida. norteia a ação docente. sua história. REFERENCIAIS TEÓRICOS Para melhor compreensão da complexidade do conhecimento. resistia à discussão sobre o modo como fomos construindo. do ponto de vista das teorias atuais. a estrutura da proposta partia da identificação dos EIXOS TEMÁTICOS. afinal. Hernández. E. escolhemos Morin. compreender de que modo uma concepção epistemológica influencia as decisões pedagógicas. Dos eixos. nosso dever. Também compreendemos que o objeto da Educação é a realidade. do objeto. porém. segundo os professores. todas voltadas para o foco do trabalho. Do ponto de vista metodológico. detalhados em habilidades. é preciso responder: qual é a parte desse objeto –a realidade. a gêneros. em muitas situações. a proposta.Currículo e Epistemologia | 98 Assim. Para um diálogo com as teorias curriculares e suas perspectivas de análise foi importante considerar as contribuições de Antônio Flávio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. Destacamos. Muitos diziam que não sabiam o que era objeto.

que pode manter o diálogo permanente com a realidade. que percebe e compreende as relações presentes no mundo que o cerca e que busca intervir nele de forma ética e consciente. optou-se por trabalhar. Santomé e Zabala é possível perceber que é necessária uma mudança urgente na organização curricular das instituições escolares. fica a grande dúvida: o que ensinar aos alunos? Sobre a essa nova demanda que se institui para a escola.Currículo e Epistemologia | 99 Segundo Hernández (1998). essa fragmentação de saberes escolares tem as suas bases no pensamento científico. através dos recursos midiáticos em escala mundial. a organização curricular. de se adaptar e de colaborar. situações discursivas em cursos ministrados. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. gerando significados para as aprendizagens . uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. que parte da complexidade do conhecimento.Com base nessas abordagens é que pudemos . Pois diante do grande fluxo de informações e da volatilidade do conhecimento. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. tendo em vista as transformações céleres e profundas da contemporaneidade. mais crítico. Santomé (1998) apresenta a globalização e a interdisciplinaridade do currículo como uma proposta de organização mais eficaz tendo em vista a realidade complexa destes novos tempos. com propósito diferentes. Para esses teóricos.tendo em vista a realidade dos educandos. com 300 professores. aplicação de questionários. vista durante muito tempo como mera transmissora de conhecimentos acumulados cultural e historicamente. Essa intervenção na realidade. Hernández. que tem como base a pesquisa-ação. mas tem estreita relação com a política de fragmentação dos processos de produção. Esse quadro que se configura como um processo permanente de mudanças. para coleta de dados mais gerais. que demandam a capacidade de ser flexível.. as mudanças ocorridas no emprego que exige habilidades e conhecimentos. tais como: focus grupo. interação em situação de entrevista. mais consciente. opções políticas e econômicas homogeneizadoras que atendem aos interesses do grupo dominante. a transnacionalização e transculturização dos valores e dos símbolos culturais. estabelecendo nexos entre os saberes. por isso não separa mas une. TRAÇANDO CAMINHOS Deixamos claro que o quadro teórico que orienta esta investigação conjuga contribuições da área de Currículo. a cada momento do desenvolvimento da pesquisa. hoje. na contemporaneidade uma grande competência a ser desenvolvida. em oposição ao currículo organizado em disciplinas. ocorrida no início do século XX. depoimentos. a condição social pós-moderna é caracterizada por inúmeros fatores: desregulação da economia. mais sistematicamente com 50 professores e. Considerando as contribuições de Morin. o volume vertiginoso das informações. pois segundo ele. cuja dificuldade se origina na ausência da compreensão do objeto de ensino. pois a fragmentação do conhecimento se revela insuficiente para o enfrentamento dos desafios impostos pela contemporaneidade. da Filosofia e das Teorias Discursivas. cria uma expectativa muito grande no que se refere ao papel da escola. entender a distância entre a teoria e a prática. Do universo de sujeitos docentes de LP. que indica a necessidade de aprender a se relacionar com elas. . está voltado para uma abordagem integradora. de forma consciente pautada numa consciência crítica se configura. demanda a formação de um novo perfil de homem. a tecnologia vista como imprescindível para a evolução da humanidade e a necessidade de aprender a aprender de forma contínua. pois a sociedade em mutação com problemas planetários a serem resolvidos. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. para que não reforcem a fragmentação já existente.

nessas práticas. consiga levantar o grau de letramento de seus alunos em relação aos usos e conhecimento da cultura dos gêneros. Nela. era comum considerar que nós nos expressamos por palavras e frases. para produzir efeitos sobre o outro. nesse caso. Na verdade. com base nas habilidades que deseja desenvolver. Sobretudo a falta de entendimento de que as manifestações orais são gêneros textuais. no . em diferentes fontes. Verificamos.. para outros.Assim. com os avanços das ciências do discurso e das mudanças na cultura do mundo letrado. entendidos no seu processo de produção (que. assim. As respostas dos professores. que o ser humano é igualmente múltiplo e dinâmico.. o que ampliam enormemente as possibilidades metodológicas: tomar os gêneros em suas diferentes manifestações como discursos.Podemos. os sujeitos buscam interagir. relutavam em abandonar uma perspectiva tradicional que parte do ensino(?) de uma gramática normativa. ora com intenções diferentes. na sociedade letrada. em sua disciplina. para fazer valer a dinamicidade dos gêneros e suas modalidades (oral e escrito).Currículo e Epistemologia | 100 CONFRONTANDO DIÁLOGOS . para tal. Nada é vazio na linguagem. o ser humano.. no seu cotidiano. devem existir esforços para selecionar adequadamente o que privilegiar em determinado momento. não se comunica por palavras. nem por textos. então. no esforço de entender por que certo gênero e não outro. infelizmente. possui uma intencionalidade e que.abordando um mesmo tema. Do ponto de vista pedagógico vale ainda ressaltar que incorporar os gêneros textuais nas práticas de sala de aula requer um planejamento sistematizado que. nos apontava novas fragilidades: falta de conhecimento da concepção de gênero textual. Quando levamos o aluno a operar com essa noção (a de gênero) garantimos um modo de atuação sócio-discursiva em uma dada cultura. hoje entendido como os diferentes formatos que os textos ganham nas práticas e nos processos de circulação social. o quanto era necessário incorporar tudo isso nas nossas discussões. ganha formato específico. configuração específica e que as palavras não são aleatórias: são parte da produção de sentido. Dessa seleção e desse planejamento podem surgir projetos ou eventos pedagógicos interdisciplinares. como ) e de recepção (para que? Como essa intenção se manifesta?). Mais recentemente. Entender. então. Isso exige um novo modo de olhar para os textos com os quais lidamos: necessitam ser contextualizados. podemos entender que somos seres que desenvolvemos práticas sociais linguajeiras e. a depender dos alunos. é preciso buscar estratégias de leitura e de produção de gêneros. nas mais diferentes formas e modalidades. mas por gêneros-elementos concretos que ganham multiplicidade e dinamicidade nas práticas reais de interação humana. Avanços nas teorias de texto nos levam a afirmar que nos comunicamos é por texto. para quem.para outros. com capacidade de interações novas. para uma expressão muito utilizada nas respostas: precisamos saber trabalhar os gêneros. O importante é que cada professor. uma vez que. Gênero textual não se refere exclusivamente a texto escrito. destacar que . nem por frases. ora o faz com mesmas intenções. por que certas expressões e não outras. a fase de concepção de língua como expressão do pensamento.. o importante é mesclar e desenvolver atividades alternando esses gêneros e. gêneros textuais diferentes que abordem uma mesma temática. Os debates a esse respeito foram acirrados e muitos professores. tudo tem sentido. por parte dos professores. mas a outras possibilidades de interação. Feita a seleção. misturando conceitos de tipologia e domínio textual. O que isso significa? Significa considerar que um gênero não é produzido num vazio: parte de interlocutor para outro.Do ponto de vista histórico. quem. pode significar uma melhor sistematização dos gêneros secundários. embora dizendo compreender que o objeto de ensino são os gêneros textuais. nossa comunicação se faz por gêneros. precisa partir dos gêneros primários a caminho dos secundários. em que . O que isso significa? Exatamente os esforços de seleção e de escolhas de estratégias diferenciadas desenvolvimento das habilidades leitoras e produtoras de gêneros textuais nas suas diversas manifestações. será sempre muito produtivo que os alunos mesmos consigam encontrar. sendo considerado texto toda unidade significativa global. Chamamos a atenção.

.e. sem desdobramentos. “ Desenvolver conhecimentos e saberes a respeito de. em algumas propostas. mesmo curtas. a partir de nossos instrumentos. quando as respostas. que. isso precisa ser revelado no objetivo geral. o que aparece como Objetivo Geral de um determinado componente curricular é. no Brasil. Assim o objetivo geral deve ser expresso em um tópico único. quando a resposta é apenas a transcrição do texto original. segundo ela.. no debate. a fixar paradigmas. sujeito letrado é aquele que vive a condição de quem aprendeu a ler e a escrever. outros que produziram uma lauda para cada questão e outros que produziram em uma lauda todas as questões. é o que nos afirma ROJO. consequentemente. é possível delinear o OBJETIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM de determinado objeto . pois. científicos. pouco aceitável. O modo como esse objetivo se concretiza é expresso nos Objetivos Específicos.. E. Responder a esse objetivo também precisa ser bem refletido.Para começar. em relação às práticas de ler e de escrever? Essa é uma reflexão a que todos estamos convidados a fazer o tempo inteiro. informativos etc.. com seus acentuados problemas de iletrismo. . jornalísticos. .OBJETIVO DE ENSINO Isto posto.. das mesmas eterno aprendiz orientações. Trata-se. sem esforço de interlocução e de reflexão.. vivencia . a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião.( Roxane RojoGêneros do discurso e gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas LAEL/PUC-SP) PARTE III. O mundo não vai parar para que possamos reaprender. é preciso operar uma distinção entre OBJETO DE ENSINO E OBJETIVO.. novamente. segundo o próprio texto.. que capacidades temos desenvolvidas em nós. Isso não é uma tarefa fácil: nossa rotina nos leva à repetição dos mesmos gestos pedagógicos. Temos observado. o que aparece como função da escola é a formação de sujeitos para transformarem a realidade. Nossa condição é a de DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS Houve grupos que respondiam em pequenos trechos às questões apresentadas. Queremos também chamar atenção para um equívoco perceptível em algumas respostas.. Ao contrário.. quando consideram que alfabetizar é decodificar e letramento é compreensão do que lê. pesquisas e investigações que nos dão suporte para uma visão humana e científica de nossa prática pedagógica. Essa variação é compreensível. Assim nos perguntamos: Se a função é a potencialização. dentre tantos outras. Por outro lado.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos. O objeto é a essência. ou seja. serem felizes e fazerem os outros felizes. paralelamente. o objetivo é o para que ensinamos o que ensinamos. o que deve ser priorizado como objetivo geral em cada disciplina? Se acreditamos que nosso componente curricular é peça importante para a formação dos sujeitos.. Hoje podemos nos ancorar em muitos estudos.. dos mesmos livros). no estudo. a formação do sujeito. em nada deixa a nossa marca.”.de modo a saber utilizá-lo. é o que nos fundamenta.... por exemplo.Currículo e Epistemologia | 101 Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero. à repetição das mesmas crenças e das mesmas atitudes (isso sem falar das mesmas atividades. apontam a compreensão do que está sendo discutido e. por exemplo. de mais um esforço para se pensar a totalidade de nosso fazer. nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. literários.. Tudo isso nos leva a refletir sobre os graus de próprios letramentos dos professores. Essa é uma visão muito reducionista desses dois conceitos. pois repetimos jargões que às vezes em nada nos diferencia. Para tal é necessária a permanência na reflexão.

vamos tecer aqui algumas conclusões possíveis . dela saem sem saber ler. no Brasil.referenciar obras. Frente às novas exigências de práticas documentárias criadas pela sociedade. tem um comportamento de leitor e de produtor de texto. sem lançarmos um olhar para o passado. do aceleramento das informações e da certeza(talvez como nunca se viu na história) de que o conhecimento é sempre provisório. Quais cuidados tomar e quais reflexões estimular para que uma proposta não passe de um ensino disfarçado de discurso social.: esse é um caminho possível para superação das questões que historicamente ainda não têm respostas. político. sem saber escrever. sob pena de estarmos fazendo da escola espaços de novos analfabetos: os que estando nela. não estou inserido no mundo da cultura escrita. Do ponto de vista político é importante lembrar que. do que desejamos para aqueles que nos aguardam nas salas de aula . na totalidade das condições de produção de conhecimento. sabemos que nossos alunos precisam dominar conceitos e princípios relacionados à cultura . querem culpar o próprio povo de sua ignorância. Essas condições englobam desde os procedimentos didáticos e materiais diversos aos recursos curriculares como aulas expositivas. trabalhos em grupo.Isto porque as determinações podem ser alteradas. isto é. compreendendo e não leio. tais como: -tomar notas.Antes de apresentarmos nossos comentários é preciso estabelecer o que entendemos por essas. Mudar é urgente. não sou letrado. pois . articulando os acontecimentos em sua totalidade histórica. é também pistas que nos são oferecidas para entendermos o que nos acontece hoje. um segundo aspecto a destacar advém da necessidade de se repensar o mundo do sujeito alfabetizado e letrado nesse tempo de crescimento incontrolável das tecnologias. quando os que detêm o poder. por questões de justiça e de luta. Isso é que significa uma nova relacão com a Cultura letrada: chances culturais em uma sociedade economicamente desigual.resumir. é de fundamental importância discutir essas relações no âmbito da (re) organização do currículo escola.Precisamos pensar com os dados de hoje o que a história dirá amanhã. não me esforço por encontrar objetos e razões para ler e escrever. Nesse sentido é quase impossível atribuir sentido ao presente. não é só isso. Trata-se. localizar idéiasapropriação dessa chave. Podemos entender por condições de ensino todos os meios de que o professor se utiliza para organizar a sua prática pedagógica. Incluímos em nossas perguntas o que os professores entendiam por condições de ensino.cultural e científico de cada tempo. SOBRE AS CONDIÇÕES DE ENSINO. sem saber usar a leitura e a escrita para ler e escrever histórias de vida em que a dignidade seja a palavra de ordem.Currículo e Epistemologia | 102 práticas . Mas. enfim. com base na leitura das respostas enviadas: a primeira delas é que somos seres historicamente determinados.Gestos simples. Se sei ler. embora capaz. Tudo depende de nossa opção ética e política. dependendo das ações e das relações dos seres humanos com sua realidade imediata. de uma nova relação com a cultura e com os objetos dela decorrentes.identificar temas e assuntos. livros . desloca o foco da ciência para o próprio indivíduo.elaborar frase-núcleo.hoje. Nada escapa ao momento social. hoje? Pensemos nisto e vamos concluir o quanto isso tudo está muito próximo de nós. porém fundamentais.esquematizar textos orais e escritos. dentre outros. legitimamente preocupado com a inclusão dos indivíduos na sociedade?Quem são as crianças que lêem mal? Seriam apenas as que vivem em condição de defasagem em relação à cultura letrada? Não há uma resposta pronta e nem uma solução universal para os problemas de aprendizagem. Que explicações são dadas ao fracasso em relação à leitura e à escrita. Embora correndo o risco de simplificações. EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO Considerando o contexto atual da Educação em Minas Gerais.

teatros. Por isto competências e habilidades ganharam destaque nos debates atuais. implicam também que o professor tenha condições de promover e avaliar as formas de aprendizagem decorrentes dos usos pedagógicos que fazem das novas tecnologias . e através delas. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos. afirmam. além de facilitar os trabalhos integrados. televisores. equipamento multimídia. Será que esse entusiasmo dos alunos se estende a todos os professores? Inserir novas tecnologias nos processos educacionais requer um olhar crítico para essa evolução. quadro negro. dispostos a enfrentar o novo. quanto do nosso esforço em potencializar os recursos que temos à nossa disposição e isso inclui. Segundo o professor Vasco Moretto. a buscar e processar informações. é preciso indagar::será que esses recursos tecnológicos por si só garantem a melhoria da qualidade das nossas aulas e da formação dos nossos alunos? Sabemos que a resposta é não. DVD. em especial. parques ecológicos e temáticos. Acreditamos que a utilização desses recursos tecnológicos modernos exige um novo pensar pedagógico. Esses recursos incluem todos os meios de informação e de cultura (disponíveis na sociedade. uma vez que o seu uso na educação tem relação direta com o entendimento que o professor tem sobre como ensinar e. estão sempre abertos às novidades. pois. museus. Por outro lado. um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra. autônoma e interativa. mesmo aqueles que têm pouco ou nenhum acesso às novas tecnologias. Muitos de nossos alunos. buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento. considerando o sujeito que pretende formar e os objetivos que pretende alcançar. colaborativa. zoológicos e Internet. ou ainda. com as consideradas novas tecnologias (laboratórios de informática. Cabe perguntar: será que estamos aproveitando ao máximo todos os recursos materiais que temos a nossa disposição. O que entendemos por “educar” quando incorporamos em nossas práticas o uso dessas tecnologias? Sabemos que elas podem auxiliar nas condições de ensino e aprendizagem mais criativa. equipamentos de laboratório.Em lugar de continuar a decorar conteúdos. cinemas. estação de rádio etc). principalmente. Os recursos e materiais da educação não-formal apresentam um grande potencial para dar suporte aos trabalhos que desenvolvemos junto aos nossos alunos. sem perder de vista seu objeto de ensino. retroprojetor. É inegável que essas tecnologias se apresentam atualmente como excelentes recursos materiais para a organização da nossa prática pedagógica. tanto na educação formal como na não-formal? Será que desenvolvemos em nossas escolas projetos que visem a um bom aproveitamento do equipamento cultural existente na comunidade em que a escola se insere ou em outros espaços sociais? Nas respostas enviadas a esta tarefa muitos professores têm apontado a necessidade de que a escola se equipe. os equipamentos culturais. demais espaços culturais. o aluno passará a exercitar habilidades. . ávidos por conhecimentos. vídeos e filmes que compreendem os equipamentos culturais: bibliotecas públicas ou privadas. aqui entendidos como procedimentos e recursos característicos da educação formal. Dependerá também da forma como nos relacionamos com a comunidade. sobre quais estratégias utilizar. de uma necessidade.Currículo e Epistemologia | 103 didáticos. a aquisição de grandes competências ou seja desenvolvendo habilidades por meio dos conteúdos. tais como revistas. pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional. que as transformações pelas quais a sociedade está passando. Eis um desafio para a formação continuada! Estudiosos contemporâneos. Trata-se. (1) A utilização que fazemos desses recursos irá depender tanto do que entendemos por condições de ensino. estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes. pois esses recursos não têm força em si mesmos. vídeo e outras tecnologias. certamente. jornais. da forma como criamos condições de a comunidade participar da escola e vice-versa.. Contudo.

Uma reflexão específica em torno do tema letramento. Disponibilizar textos. previsível. de Globalização.A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA O “ser professor” precisa encontrar modos e condições de melhorar suas competências e domínios nos planos teórico e prático. a nosso ver. conforme retorno dos orientadores. de uma busca constante de atualização. projetar e executar seminários. aprendemos muito. 1998. como garantia do direito que o professor tem de continuar aprendendo e de refletir sobre sua prática enquanto ensina. Mesmo registrando o impasse com o entendimento em relação à proposta. cursos. Pensamos que uma orientação que aponte as várias possibilidades de organização curricular para a integração. dos propósitos a serem alcançados e dos esforços a serem empreendimentos para sair de um lugar já instalado. Porto Alegre: ArtMed. possa favorecer uma melhor clareza a respeito do assunto. em especial. elas eram debatidas do ponto de vista de sua pertinência teórica e relevância metodológica e. foi-se delineando uma primeira versão da proposta. no que diz respeito ao entendimento do motivo que nos reunia. consequentemente. A partir daí é que a segunda versão ganhou fôlego. é preciso que programas e projetos de formação continuada sejam planejados e executados. confirma-se a importância. Valeu a pena. advindas de várias experiências. aos poucos. Esse fato também ocorreu em relação a outras disciplinas. bem como a alguns conteúdos nela contemplados. Especificamente em relação à proposta de Língua Portuguesa. para um outro: questionador. apontados na proposta). se o professor não tem clareza de seu objeto. nossa opinião é a de que precisamos encontrar estratégias que favoreçam o avanço no campo teórico a respeito de Currículo e.Foi o que buscamos fazer. Nas discussões realizadas a respeito da proposta de LP.articulado à razão que sustenta e justifica enfim. o final foi muito proveitoso. compreendendo também as dificuldades de implementação dessa nova proposta. com isso. oficinas que prevêem uma continuidade de discussão. Fernando. para um melhor desempenho profissional e crescimento pessoal.Essa versão foi encaminhada a todas as escolas-referência e devolvidas com várias sugestões. seja qual for a profissão. tendo em vista os aspectos teóricos e práticos que envolvam o texto e suas relações com o contexto ( gêneros textuais. levar muitos professores a uma desolação sobre a sua existência e seu sentido profissional. leitura. Mesmo compreendendo a fragilidade do conhecimento dos professores e. .Currículo e Epistemologia | 104 4. sensível à provisoriedade e à complexidade da pós-modernidade . Ao se planejar o projeto do plano de ação para a implementação dos guias curriculares de cada disciplina. os professores indicavam suas propostas. aberto. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. deve ser o pano de fundo de todas as frentes identificadas como necessárias à complementação da formação dos professores de Língua Portuguesa. Dessa forma. Para tal. CONCLUSÃO Do ponto de vista conceitual. REFERÊNCIAS: HERNÁNDEZ. torna-se imprescindível a inclusão de ações que definam tarefas relativas à formação continuada dos professores. a existência de todos nós. vindo a ser publicada em 2007. também não tem clareza de seu fazer docente . o que pode. escrita etc. em especial que. artigos e experiências voltadas para o tema. os próprios professores apontaram a necessidade de ser oferecida uma formação complementar relativa aos princípios norteadores da disciplina.

. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. J. O currículo integrado. SANTOMÉ. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. ArtMed.Currículo e Epistemologia | 105 MORIN. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Porto alegre: ARTMED. 1998. Belo Horizonte: Autêntica. Uma reflexão sobre a prática. Globalização e Interdisciplinaridade. Antoni. 1998. reformar o pensamento. Edgar. Porto alegre. 1999. Artes Médicas. 2002. Jurjo Torres. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. 2001. Tomaz Tadeu da. Porto Alegre. SACRISTÁN. ZABALA. Gimeno. O Currículo. SILVA.

entre outros. em diversas obras de sua teoria. elas têm o mesmo entendimento que o professor ou este entendimento é diferenciado? Em nossa pesquisa procuramos investigar as concepções de docentes e discentes sobre estas festividades. para a inclusão do indivíduo na sociedade. 5º anos) e 10 (dez) professores sendo 02 de cada respectivo ano escolar. conhecimento social. Juan Delval. étnicas e religiosas. Podemos constatar. A pesquisa encontra-se em fase de coleta e análise de dados. 4º. tem de estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. comemorações escolares. Com isto surgiu o desejo de saber se realmente as crianças.com CONHECIMENTO SOCIAL E CIDADANIA: AS FESTIVIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR EM QUESTÃO No sistema educacional. étnicas e religiosas. constam diversas datas destinadas às comemorações festivas e cívicas e que os educadores têm a obrigatoriedade de organizar. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. compreender nada mais é que dar sentido ao novo conhecimento. no sentido de esclarecer direito e deveres da pessoa humana. com participação atuante nas relações sociais. no sentido de esclarecer os direito e deveres da pessoa humana. enfim. A pesquisa bibliográfica se fará presente em todo o processo com o levantamento dos subsídios teóricos necessários à compreensão das concepções infantis e dos adultos. como Philippe Perrenoud (2005).Currículo e Epistemologia | 106 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori Centro Universitário Moura Lacerda maroliveiramiele@gmail. Palavras-chave: conhecimento social. culturais. 3º. autor que discorre sobre educação. com 30 (trinta) alunos sendo 6 (seis) de cada ano escolar (1º. O procedimento metodológico para a entrevista se dará com base nos princípios no Método Clínico-Crítico Piagetiano. que cita Piaget “O pensamento. Sendo assim. cidadania: concepções infantis. adquirem conhecimentos. Severino (1992). em vários calendários escolares. Assim. ensino. de maneira que estas tenham o objetivo de contribuir para formação do aluno na sua constituição como pessoa e como cidadão. A relevância de nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. o respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. enfim. Como as festividades rotineiras do currículo escolar constituem-se em conhecimentos a serem adquiridos . a investigação esta sendo realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. escola. pois. e como estas festividades poderiam influenciar no conhecimento social e formação da cidadania nos alunos. principalmente. a fim de realizá-las com a participação deles. na perspectiva adotada. A metodologia adotada é a da pesquisa qualitativa. sendo uma transformação de significações. INTRODUÇÃO Atualmente a educação escolar tem apresentado propostas de contextualizar toda atividade desenvolvida na escola. para a inclusão do individuo na com participação atuante nas relações sociais. a partir das atividades festivas. de uma escola do Ensino Fundamental de um município do interior estado de São Paulo. Constatando o fato que as festividades se realizam em escolas. culturais. E também estudiosos que escreveram sobre conceito de cidadania e conhecimento social. Sendo assim. p. a obrigatoriedade de comemorações festivas e cívicas. os conhecimentos sociais. respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. partimos do pressuposto que qualquer atividade que se proponha em âmbito escolar. a compreensão nada mais é do que o processo de fabricar significações”. Segundo Saltini (2008. Utilizamos como referencial teórico autores que discutem a questão da construção do sujeito e da função social da escola como Jean Piaget. Minayo (1994). estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito.36). 2º. surgiu nosso questionamento: As crianças sabem por que as festas são realizadas.

Quando Piaget faz este questionamento deixa subentendido que por trás de costumes. como reivindicar direitos médicos. mas pouco se reflete sobre de quem é realmente esta obrigação. associando assim o termo cidadão a quem tinha uma participação ativa na vida pública. caricaturando ou imitando o fato em questão. pesquisador espanhol que estuda largamente e por longos anos como se constroem os conhecimentos sobre a sociedade. CIDADANIA E A ESCOLA . as crianças vão se questionando sobre vários aspectos de sua existência e de como vivem. assim a cidadania era outorgada a quem realmente tinha esta participação. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. psicológico e social. Acreditamos que o estudo. rituais a que são submetidos crianças e adolescentes de uma sociedade. estes deverão dar-lhes um sentido e não apenas executá-las devido a uma obrigatoriedade. muitas vezes por desconhecimento. levando-o à submissão e ao conformismo. Com isto vão construindo suas representações de mundo.. Mas se existe uma necessidade de formar cidadãos de fato. familiares e comunidade) condições para apresentar o fruto de sua reflexão formativa e criativa. contudo. no conhecimento social. contudo. atitudes e dar lições sobre o conhecimento social. inclusive a sociedade exige da escola a formação de cidadãos. Para Dimenstein (1993). cabe-lhe moldar os indivíduos de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores? [. pesquisa. parte integrante dos currículos escolares. melhor dizendo. contribuindo com a qualidade do esforço empreendido. Segundo Silva (2006). cidadania é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la. As questões feitas pelas crianças referem-se a vários aspectos do mundo natural. Apoiados em Piaget (1993). poder usufruir de tudo que nos garante a constituição.] é necessariamente função da educação o desenvolvimento da personalidade. A cidadania é um termo muito discutido na sociedade e no ambiente escolar. sabemos que a imitação é um dos processos constituintes de construção das representações mentais. à medida que se desenvolvem. A noção de cidadania foi evoluindo até os tempos atuais sempre com muitos direitos adquiridos nas Leis. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências. Nesse sentido. mas na prática ainda existem milhares de cidadãos que não exercem os seus direitos. a sociedade não está pleiteando o desenvolvimento pleno de sua personalidade. Para entendermos este processo de formação cidadã. Para o estado. p. bem como exercer cargos públicos. Piaget (2007. para a formação desse tipo de conhecimento. educandos. COMO NOS TORNAMOS CIDADÃOS? Quando nos propomos a pesquisar o conhecimento social.. ou. o discurso de formar cidadãos parece uma falácia. a escola pode colaborar com conceitos. é necessário recorrer às concepções históricas. (se) de preferência e mesmo essencialmente. Para Delval (1998). ter atendimento de saúde. além do escolar. desenvolvemos um estudo que nos permitisse obter dados sobre a contribuição das festividades e datas comemorativas. É poder ter direitos civis sem constrangimento. escola e o mínimo de saneamento básico para uma vida digna.57) questiona se “[. às vezes. o cidadão era aquele que podia exercer seu direito em colaborar na administração da justiça. nesta nossa pesquisa colocamos o foco no mundo social ou..]”. por si só são insuficientes para a construção destas significações de modo que façam um sentido. constatamos que este sempre vem relacionado à cidadania. mas sim uma egressão no mundo adulto.Currículo e Epistemologia | 107 pelos alunos. reunindo significante e significado.. processar um comerciante que fornece uma comida estragada.

Enesco. do conhecimento social. quem é que as toma. A criança é muito ativa e está sempre em busca de novas experiências. (DELVAL. para formar um cidadão que tenha noção de que sua participação se faz necessária em todas as instâncias da vida.Currículo e Epistemologia | 108 A escola atual não tem aproveitado o enorme potencial que a criança tem para aprender. Pode-se dizer que as representações sociais são as convenções elaboradas pelos saberes populares e o senso comum. Mas. A criança tem a necessidade de saber como funciona o processo de distribuição de mercadorias. a criança pode fazer isso por meio de suas próprias experiências. o que vemos atualmente é que a escola não consegue passar para o aluno as questões relativas à cidadania. para terem uma idéia clara de para que serve a escola. . A escola é um local que serve de ponto de partida para a elaboração do aprendizado de como funcionam e como se formam os partidos políticos. como funcionam as instituições e os serviços. Delval e Linaza (1989) dizem que um bebê desenvolve alguns conhecimentos sobre o meio físico e social no qual se insere. é como uma poderosa máquina de aprender que é quase insaciável (DELVAL. e que o pesquisador deve se ocupar da gênese do conhecimento sobre aspectos sociais. como se tomam as decisões sociais. O que se conceitua sobre representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. um indivíduo isolado não teria a possibilidade de saber se está sendo racional. que ocorrem nas lojas. o que lhe traz a possibilidade de interagir com as pessoas e objetos. o que é melhor. Delval (1997) considera que o conhecimento sobre a sociedade seja tratado como um objeto do conhecimento humano. divisões de poderes etc. etc. leis. como a família. pois um sujeito apenas. como se determinam os preços. Porém. As atividades escolares podem propiciar toda essa descoberta e. segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget. porém essa é uma forma de se chegar a conceitos mais abstratos (DELVAL. não porque elas são sociais. os esquemas (motores ou mentais) referentes às pessoas e aos objetos não são construídos diferentes na forma ou processo de aquisição. 2007). a escola. as associações de caráter político. mas. Um aspecto muito importante do conhecimento sobre cidadania a ser transmitido é sobre como é governada a sociedade. e que somente dessa maneira os homens se tornam racionais. como instituição social. O autor ainda diz que as representações sociais são racionais. deve ser a primeira a ser estudada e entendida pelas crianças. os aspectos sobre normas jurídicas. 2007) também é outro aspecto do conhecimento social que favorece o exercício da cidadania. e as relações que essas têm com a moral (DELVAL. pois a escola desperdiça ou direciona para um sentido pouco adequado. A escola. Deve conhecer e saber analisar o seu funcionamento e o seu papel (da criança) dentro dela. 1994). Como são administrados e repartidos os recursos que sempre são poucos e escassos? No entanto. Analisar outras tantas instituições diferentes. pois esta está ligada às atividades humanas. Outro aspecto muito importante sobre os conhecimentos que a escola deve transmitir para seus alunos é o conhecimento sobre a ordem econômica. isto é.. de certa maneira. 2007). A escola de hoje precisa inserir no seu contexto as relações do cotidiano social. a criança precisa saber o porquê da escassez. por exemplo. como funciona a saúde. porque são coletivas. como se dá o processo de produção. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA CRIANÇA Segundo Moscovici (1995. portanto. o conceito sobre o que é a representação social é de ordem histórica. (DELVAL. Claro que esses aspectos estão mais voltados para as instituições do que para a política. 2007). 1995). Como as representações sociais dependem. etc. apud Guareschi e Jovchelovitch. político e cultural na educação da criança.

p. convencionou-se ser o dia do Natal. (MANTOVANI DE ASSIS. para uma pessoa chegar à conclusão de que um objeto é mais pesado do que o outro. Às convenções estabelecidas socialmente damos o nome de conhecimento social. tão quente quanto. Assim é que. são atribuições dadas aos objetos.. e não outro dia qualquer. estão nos sujeitos pois a mente dos indivíduos e as pessoas que compõem o meio social é que tratam de assim organizá-los (KAMII e LIVINGSTON. Assim. Essa é uma atividade que ocorre graças à abstração reflexiva. lógico-matemático e social são na mesma ordem. (ENESCO. isto é através da experiência. Esse tipo de conhecimento é adquirido por abstração empírica. temperatura. necessariamente a assimilação a esquemas de ação de complexidade crescente.. o dia 25 de dezembro. é preciso que se insira essa informação dentro de um quadro lógicomatemático. é preciso que ela (individualmente) já tenha tido a experiência de tocar fisicamente e relacionar o peso de diferentes objetos. Piaget (1973) descreve três aspectos distintos dentro do aspecto cognitivo do desenvolvimento do ser humano: o conhecimento físico. [. Podemos dizer que as fontes dos conhecimentos físico. Origina-se e é herdado na sociedade em que vivemos e necessita de interação com as pessoas e não apenas da ação do sujeito sobre o ambiente. segundo convenções de um determinado meio social. 1973. Conhecimento lógico-matemático é o conhecimento que advém das relações que o sujeito estabelece entre as propriedades dos objetos. nos quais se justificam algumas das particularidades do conhecimento social perante o conhecimento não social (o físico ou o lógico-matemático). formato.. esta assimilação é necessariamente também de natureza lógico-matemática. semelhanças. isto não é um fato. por exemplo. 1995). mais pesado que.] o conhecimento físico não é jamais uma “cópia” mas. São ações coordenadas entre si. diferenças. esses conhecimentos são interdependentes e feitos apenas para se obter uma melhor compreensão de mundo. sem precisar acessar diferentes formas de conhecimento. que se baseia na coordenação de suas ações sobre os objetos. isto é. é uma convenção. 1989). DELVAL e LINAZA. que permite a leitura das propriedades dos objetos. Conhecimento Social é o conhecimento advindo da sociedade e da cultura. etc. Ora.Currículo e Epistemologia | 109 O que se pode perceber é que esses esquemas de conhecimentos têm conteúdos diferentes. também. primeiramente porque as ações necessárias à detecção das propriedades dos objetos e dos fenômenos não são ações isoladas. Kamii e Livingston (1995) usam. etc. o peso. O conhecimento físico corresponde às características próprias e retiradas dos objetos. só é possível a partir de um quadro lógico-matemático que possa classificar esse dia em relação aos demais dias do ano. usar copo para se tomar água”. por mais diferenciadas que sejam pela acomodação à diversidade e aos detalhes das situações. o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. para se abstrair a cor azul de uma bolsa (conhecimento físico) e para denominá-la com a palavra AZUL em língua portuguesa (conhecimento social). . que Mantovani de Assis (1981) descreve como apontamos a seguir. Da mesma maneira. gosto. o tamanho. “xícaras são colocadas sobre pires”. 380). cor. como por exemplos. compreender que o dia primeiro de abril é o Dia da Mentira. Contudo. e a coordenação geral das ações constitui precisamente a fonte das operações lógico-matemáticas (PIAGET. etc. como por exemplo. Regras sociais como “usar a xícara para se tomar café”. no qual estão presentes os conhecimentos de todas as outras cores que o indivíduo possa ter conhecimento. como exemplo.. 1981). quantidades.

principalmente. Delval (1988). de todas as pessoas e indivíduos. portanto. como ponto de partida o construtivismo piagetiano.Currículo e Epistemologia | 110 Tal como Piaget. As entrevistas foram gravadas em áudio e. educandos. assim concebido. farão parte da metodologia. Acreditamos que o estudo. Ambos devem caminhar juntos e serem transmitidos pelos adultos. sendo cinco representantes de cada ano escolar entre o 1º ano e o 5º ano. Partimos de alguns questionamentos como: As crianças compreendem as razões das comemorações festivas na escola? Que sentidos dão a estas festas? Em que medida estes sentidos se aproximam ou se distanciam das concepções dos professores? Que repercussões isso tem para o exercício da cidadania? Que implicações trazem para o currículo escolar? Nossa hipótese de partida foi a de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos e que as concepções dos professores muito se distanciam das idéias das crianças e. et. toda essa organização social só poderá ser efetivamente aplicada à vida das pessoas se o conhecimento social estiver profundamente ligado às questões de cidadania. Os sujeitos são 30 alunos. finalmente. e a vida em grupo. al. posteriormente. O conhecimento social. assim. Justifica-se também por constatarmos. pesquisa. entre inúmeros trabalhos de pesquisas em andamento. escolhidos . O locus da pesquisa é uma unidade escolar do Ensino Fundamental do sistema público municipal do interior do estado de São Paulo. Tendo. pelos professores e educadores. Buscamos identificar as diferentes categorias de concepções dos dois grupos de sujeitospesquisados. A pesquisa bibliográfica sobre os fundamentos teóricos. as atividades realizadas pelos professores serviriam apenas para cumprir uma determinação curricular e pouco contribuiriam para o exercício da cidadania. na sociedade em geral e. No entanto. na escola. 1995). a fim de que sejam realizadas a partir delas. com base nos princípios do método clínico-crítico piagetiano e na análise do discurso proposta por Bardin (2006). tece toda a estrutura social. O procedimento metodológico adotado é a pesquisa qualitativa. NOSSA PESQUISA Considerando o anteriormente apontado. se pode dizer que os progressos nas idéias que as crianças possuem na compressão da vida social dependem da qualidade das experiências sociais (trocas com o meio que o sujeito estabelece) como também das estruturas intelectuais que construíram (ENESCO. e. já que acreditamos que qualquer atividade curricular proposta deverá estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. que há um número pequeno de pesquisa sobre o conhecimento social ou sobre festividades escolares. estabelecer relações dessas festividades com a aquisição do conhecimento social e a cidadania. A coleta de dados deu-se por entrevista semi-estruturada sobre as festividades comemoradas naquela instituição. bem como o levantamento de dados sobre as concepções infantis e dos adultos. buscar as implicações pedagógicas para constituição do sujeito social.. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências contribuindo para a qualidade do esforço empreendido. familiares e comunidade) mais um meio de refletir sobre como tratar desse assunto. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. em seus estudos. no Brasil. transcritas para leitura e análise de dados. A relevância desse nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. demonstra que as crianças não assimilam passivamente as informações advindas do meio social e que somente por meio de uma gradual construção é que conseguem entender os aspectos da realidade que já são assimilados pelos adultos. nos motivamos a investigar os significados e sentidos que as comemorações festivas do currículo escolar têm para as crianças e para os professores do Ensino Fundamental.

dia das mães. também escolhidos aleatoriamente.2: a festa junina. Muitos deles afirmaram não saber por que estas acontecem. como mostra o trecho abaixo: Pesquisador: Qual é a importância de comemorar estas festas? A2. e natal. que compreende o homem como ser social e não pode ser concebido fora do contexto da sociedade.... dia das mães. houvemos por bem. às vezes festa de carnaval e festa pra nois mesmo. Festa Junina e Dia das Crianças a escola convida os familiares a participarem da comemoração. sendo dois representantes de cada ano escolar. formatura.8..7. solicitamos que a criança escolhesse uma festa. o menino Jesus nasceu tem que fazer festa. (fica pensando algum tempo) quando chega o dia das crianças também tem festa. Mas.. Em relação ao grupo de professoras que trabalham com Ensino Fundamental.2: festa junina. dos pais também... mas o que consideramos para questão da pesquisa foi o ano escolar relativo aos alunos pesquisados. situar os estádios de desenvolvimento desses sujeitos de acordo com suas idades e as explicações dadas durante as entrevistas. a maior parte das crianças lembra-se das festividades que envolvem a família e a sociedade.7. A3.2: é. dia das mães. e mais eu num sei não. algumas lecionam em dois períodos e ano escolar diferentes. Apenas um aluno respondeu que a importância das festas está em aprender.Currículo e Epistemologia | 111 por sorteio entre os escolares matriculados... dia das crianças. Que datas ela comemora? A1.7.7. Conforme pudemos observar. De acordo com as respostas encontradas nos questionamentos foi possível inferir que os alunos encontram-se nos níveis préoperatório e operatório concreto. Como a pesquisa se encontra em fase de análise de dados... A5. conforme a teoria de Piaget. A8. Constatamos que a grande maioria os alunos não sabe o significado das festividades escolares.2: festa junina. festa normal. mais eu não sei não. por ocasião da entrevista. Ah!!! Tem dia dos professor. as mais citadas são aquelas em que elas participam fora da sala de aula e envolvem suas atividades em âmbito familiar. O natal também tem...2: é. como se pode inferir dos excertos de fala dos sujeitos.. corroborando a contemporaneidade da idéia de Piaget.... não sei . com idades entre 6 a 11 anos. apresentaremos apenas parte de nossos resultados. porém sem saber exatamente aprender o que. pois nas festas mais citadas como Dia Mães.. dentre as que a escola realiza. páscoa. Verificamos também que comemorações lúdicas são mais lembradas pelos alunos e as comemorações cívicas e culturais são pouco ou nada evocadas pelos alunos.7.. Não foi aplicada nenhuma prova piagetiana para determinar o nível cognitivo dos alunos porque não se tratava de relacionar as estruturas lógicas do pensamento operatório aos conhecimentos escolares.2: Pra aprender.. Quando. descritos abaixo: Pesquisador: Fale-me sobre as comemorações que a sua escola faz. e com 10 professores da mesma instituição de ensino. formatura. Supomos que os alunos não responderam por que não haviam atribuído significado às festividades comemorativas.. Pesquisador: O que você aprende? A2.... festa junina.

Contudo. de acordo com as respostas. diz que é importante aprender. mas não pode acreditar que a escola. apenas transmitindo estes conhecimentos. no início da socialização acontecem ações e junto com elas transformações que não apenas são importantes para o raciocínio e para o pensamento. mas como a data está inclusa no currículo escolar da cidade o fazem por obrigatoriedade do sistema. constatamos que em todas as festas referidas. sem nenhuma alusão ao conteúdo cultural que estas festas poderiam proporcionar. cada qual com seu motivo particular ou pedagógico. p. Pesquisador: Pensa o que você aprendeu na comemoração do dia independência do Brasil? A10. não ultrapassam o nível empírico. 11. como afirma Delval (2007. mas. levantou e cantou o Hino. que eu não sabia. patriotismo. sem saber o motivo ao qual se refere. se torna capaz de efetivamente desenvolver o indivíduo para se tornar um cidadão. se as estruturas mentais dos alunos dependem de suas próprias ações para serem formadas e. estas comemorações são lúdicas e servem para quebrar a rotina escolar. Analisando as falas das crianças. como recompensa pelo comportamento que a escola define como ideal. e são induzidos pelas professoras a dizer que aprenderam que têm que obedecer às mães. Entretanto. a quantidade de respostas “não sei” aparecem em maior número em diversas datas. desviando o assunto para concordar ou discordar com a comemoração. não é apenas adquirir os conhecimentos teóricos que são ministrados nas escolas em forma de disciplinas. analisando o discurso dos professores entendemos que eles realmente gostariam que as atividades pedagógicas pudessem desenvolver os alunos em diversos aspectos: cognitivo. contudo. social e escolar. um único aluno diz ter aprendido o Hino Nacional com a comemoração do Dia da Independência do Brasil: Pesquisador: Porque você acha que comemoramos o dia da independência do Brasil na escola? A10.2: Aprendi cantar o hino. por exemplo. CONCLUSÕES PARCIAIS As datas propostas pelo currículo escolar. em que muitas crianças afirmam terem aprendido sobre lendas. histórias e personagens. Nas falas dos professores pudemos verificar que alguns não respondem objetivamente à questão. deveriam ser conhecidas pelo seu valor cultural e histórico.2: Botou a bandeira. exercer a cidadania. demonstrando que ainda não foi compreendido o significado dessa importância. Analisando os dados. para que a comemoração tenha um sentido que vá além do simplesmente escolar. . isso dificilmente acontece. levando-nos a admitir a hipótese de que o significado atribuído às comemorações. que bons alunos obedecem às suas mães. Em relação à cidadania. mas também para a vida afetiva. tanto pelos professores quanto pelos alunos. 17): “Creio que a escola é uma instituição que vai continuar existindo durante longo tempo e que hoje em dia é necessária”. com exceção à Festa do Folclore. como afirma Piaget (1967). 11. que têm a obrigatoriedade de serem comemoradas.Currículo e Epistemologia | 112 Por esta fala.. etc. Por essa razão. Por outro lado. Não que esses conhecimentos não tenham importância. podemos perceber que os alunos repetem o que lhes é dito. podemos verificar que as crianças não sabem as razões pelas quais se comemoram as festividades escolares. a comemoração fica sem parâmetros e os alunos aprendem somente que é Dia das Mães. da experiência direta e concreta. será preciso levá-las em consideração ao ensinar. é sim função da escola transmitir conhecimentos. Para elas..

PERRENOUD. SP: Mercado de Letras. Madrid: Alianza Editorial. PIAGET. J. DELVAL. pouco contribuem para o exercício da cidadania. 1995.. J. In ENGERS. . In: TURIEL. DELVAL. S. 2007. Prefácio de Serge Moscovici. na grande maioria. Lisboa: Edições 70. Artes Médicas. B. pois as falas dos alunos em nada condizem com as dos adultos nem em teoria nem em ação. J. (orgs). Essas festividades estão servindo apenas para cumprir uma determinação curricular e. tais como andar em filas. ficar calados. Porto Alegre: EDIPUCRS. DELVAL. A representação do espaço na criança. como educar para a cidadania. Petrópolis: Vozes. A escola Possível: democracia. 2007. In: GUARESCHI. 1995. exige o conhecimento e o comprometimento dos docentes em relação às suas atividades de ensino. et. JOVCHELOVITCH. M. não correr. La compreensión de la organización social en niños y adolescentes. Constance. I. 1993.1997. pp. MANTOVANI DE ASSIS. O desenrolar do conhecimento sobre a sociedade. DELVAL. Porto Alegre: Artmed. nem no conhecimento das noções sociais descritas e colocadas pelo sistema educacional. M. Porto Alegre: Artes Médicas. 1967). Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora. Projeto de recursos humanos em Educação Pré-escolar. L. al. J. LIVINGSTON. E. concluímos que os professores preocupam-se com o aprendizado das crianças. MOSCOVICI. Conocimiento social y no social.. J. DELVAL. 2ª ed. Campinas: Papirus. A. inclusive em alguns casos até para suas necessidades fisiológicas. Biologia e conhecimento. as festas escolares não cumprem seu devido papel nem no desenvolvimento social do aluno como um todo. J. REFERÊNCIAS BARDIN. 2006. J. brincadeiras. tanto em incluir o conhecimento social em âmbito escolar. S. 1994. Conhecimento Social e Desenvolvimento Moral. Para onde vai a Educação? 18ª ed. 1995 KAMII. O. LINAZA. I. I. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para democracia. 121-132. ENESCO. Petrópolis: Rio de Janeiro. 2005. & INHELDER. ENESCO. A construção do pensamento na escola. 1981. comidas. Análise de Conteúdo. Acreditamos que o alcance desses objetivos educacionais. principalmente. pelo fato de naquela data a criança ficar dispensada de cumprir regras impostas na escola. em assim sendo. Madrid. A. Sally Jones.. Apesar de serem lúdicas e algumas delas agradarem as crianças. ter horários pré-determinados para todas atividades. ENESCO. Z. Campinas. LINAZA. músicas e. orig.) Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão. que efetivamente estas comemorações. J. PIAGET. Editora Complutense. que era de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos está confirmada. danças. 1998. Madrid: CIDE. Ainda. J. (ed. Laurence. pelo fato de ter brinquedos. O conhecimento lógico-matemático: Aquisição da noção de classificação operatória. Porto Alegre. PADILHA.Currículo e Epistemologia | 113 Este trabalho de pesquisa nos tem permitido constatar que nossa hipótese de partida. 1989. mas. P. J. não contribuem para ampliar o conhecimento social das crianças. PIAGET.. Ltda. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. 1973.. El mundo social en la mente infantil. (coord. participação e autonomia. Aperfeiçoamento de pessoal em serviço com vistas a implantação do Proepre. P. Crescer e pensar.

Univerdidade Estadual de Campinas. C. A. 2008.Currículo e Epistemologia | 114 SALTINI. I. Rio de Janeiro: Wak Ed. SILVA.n]. A construção da noção de cidadania infantil no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 5ª ed.. Dissertação de mestrado. 2006. SP: [s. Afetividade e inteligência. C. P. . J. L.

Currículo e Epistemologia | 115 Marcus Túlio Pinheiro Burnham36 & Teresinha Fróes Universidade do Estado da Bahia mtuliop@gmail. afetivo. de fazer emergir tensões. currículo INTRODUÇÃO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. afastando-a do contexto mercadológico. afastando-a do contexto mercadológico. divergências. como plasma. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. estético. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. potencializador. de uma lógica de consumo. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. relacionais. de apropriação. O Currículo se apresenta nesse contexto. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. de uma lógica de consumo. Doutorando em Ciências da Educação pela UFBA. que propõe um lugar anterior para esta categoria. conversão. é algo que motiva e remete para outros estados. a difusão. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. ou seja. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. que propõe um lugar anterior para esta categoria. Palavras Chave: conhecimento. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. de apropriação. previsíveis como o da lógica econômica. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser.E-mail:mtpinheiro@uneb. lineares. convergências. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. capaz de modificar configurações. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. de potencialização. de interferência. fazendo dessa categoria algo que possibilita a troca. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. Coordenador de Tecnologia do Grupo Gestor de EAD – UNEB.com O CONHECIMENTO ENQUANTO CAMPO: O CURRÍCULO NESTE CONTEXTO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. de distribuição para uma perspectiva de geração. como um estado. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante.br . O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. a conversão. fazendo dessa categoria algo que possibilita troca. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. tulio@fib.br. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. campo. Professor do Centro Universitário da Bahia e Professor da Universidade do Estado da Bahia. Mestre em Engenharia de Produção – Gestão do Conhecimento pela UFSC. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. difusão. lutas. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. de 36Especialista em Educação e Tecnologia pela UNEB. e sim a do Ser cognitivo. teorias de currículo. amorfo. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito.

A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. onde o conhecimento coletivo é um conceito que permeia o estupor dos devaneios acadêmicos. não de forma linear. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. O movimento aqui não é visto como a variação do espaço em função do tempo. de fazer emergir tensões. em que cada indivíduo contempla uma estática infinitesimal desprovida do movimento. potencializador. ali. Perceber algo coletivamente passa por uma estrutura de relação que não se sustenta em variáveis lineares tão corriqueiras nas interpretações do conhecimento formal. hoje. onde está o presente? Onde está a realidade? Onde está a coletividade? O afastamento da realidade temporal nos remete a uma realidade essencial. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. amanhã dá lugar a uma superposição de frações de realidades em que o indivíduo assume uma delas e de forma intrínseca assume a sua linearidade provida de uma unicidade perceptiva dentre tantas que foram capazes de emergir a partir de um leque de possibilidades. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. é algo que motiva e remete para outros estados. capaz de modificar configurações. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. A coletividade aparece como algo novo. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. única. ou seja. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. ouvimos. breve e carregada de interpretações atemporais associadas às nossas lembranças. que por sua vez não são temporais. QUANTO À PERCEPÇÃO Estamos construindo algo coletivo acima das premissas da subjetividade. lineares. afetivo. teorias de currículo. A percepção estereotipada baseada em arquétipos conceituais se revela como uma massificação das idéias. e sim a do Ser cognitivo. de interferência. conseqüentemente afastada totalmente do tempo mecânico. sentimos sempre percebemos o que se passou. não conseguimos presenciar. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. da individualidade. algo que transcende as expectativas do individualismo. relacionais. como plasma. mas de forma quantizada. acolá. O afastamento do ontem. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. O que se apresenta coletivamente é percebido individualmente. viver o presente. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. como um estado. Quando olhamos. amorfo. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. Segundo a mecânica do tempo tudo o que percebemos é passado. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. lutas. O Currículo se apresenta nesse contexto. onde o Ser contempla a vastidão da existência e se conecta com o próximo estado de percepção. veremos que somos Seres a quem do tempo mecânico. Essa é uma afirmação recorrente nos discursos hegemônicos da academia. que repele o indivíduo em detrimento de um pensamento genérico.Currículo e Epistemologia | 116 distribuição para uma perspectiva de geração. previsíveis como o da lógica econômica. estético. esta impressão remete a uma sensação de que todos estão percebendo de forma coletiva e que compomos uma rede semântica. O movimento é visto como a modificação do espaço. de potencialização. E se o que se apresenta nunca for de forma coletiva? Se fizermos um esforço para imaginar apresentações quantizadas da “realidade”. são espaciais. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. aqui. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. convergências. divergências. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. .

de algum modo.43) Este desdobramento de estados quânticos se dará quantos forem necessários para cobrir as possibilidades de resultados de uma observação de um fenômeno físico e ou social. os desdobramentos do físico e social se dá de forma inerente a existência humana e essa relação intrínseca deve ser considerada nos fenômenos. 1986.. com fenômeno que são tão reais quanto os fenômenos da vida diária.. dessa forma neste mesmo estado de observação a realidade se desdobra para dar conta das duas possibilidades. no mesmo sentido em que os fatos fenomenais são reais. significa uma tendência para alguma coisa. O mundo não medido é apenas semireal. o denominamos de o princípio do terceiro excluído. Por esse fato ele é consciente. um estado que contém como tal. Heisenberg tenta externar o que vê quando olha para dentro da realidade quântica. Para Heisenberg. estruturas de descrição e conseqüentemente estruturas de composição de leis físicas e sociais através da manipulação de variáveis também físicas e sociais nos dá as bases estruturantes do conhecimento formal. sobre a estrutura dos átomos e não apenas sobre „fatos‟ como. entre possibilidade e realidade. e atinge o pleno status de realidade durante o ato de observação: Nas experiências relativas aos eventos atômicos devemos lidar com as coisas e fatos. é um projeto motor expresso por uma potencialidade: “. este projeto é uma potencialidade. o sujeito atualizador deve relegar para o mundo dos objetos. O tratamento do mundo subfenomenal é um desafio. povoa a consciência nem que seja por um instante ou mesmo mais longamente.. Porém os átomos e as partículas elementares não são assim tão reais. A onda probabilística. da filosofia de Aristóteles. Para Lupasco(1986) existe uma antagonia crucial para a interpretação do mundo que é o movimento dialético entres os sistemas aferentes e eferentes que compõem o sistema de significação humana.” HEISENBERG in Herbert(1985. o mundo sob os fenômeno não é real.. por exemplo. um estranho tipo de realidade física. Ela introduz algo que está entre a idéia de um evento e o evento propriamente dito.. enquanto projeto está evidentemente no estado potencial. dessa maneira.” (LUPASCO. consistido de potencialidades e realidades. das gotículas de água numa câmara de neblina. os problemas de linguagem são extremamente difíceis. Dessa maneira toda composição científica está diretamente ligada à natureza da relação entre as .. toda e heterogeneidade perturbadora. Nestes fenômenos podemos observar um resultado em função de duas possibilidades. p21).. descreve o pensamento de Heisenberg que expõe a idéia de que o mundo é duplo. mas percebemos que a outra possibilidade é totalmente possível. p. porém as duas possibilidades são atendidas e no estado de observação verificamos uma das duas. Para realizar a sua operação.Currículo e Epistemologia | 117 Para tornar compreensível esta proposta nos deparamos com ensaios duais. eles formam um mundo de potencialidades ou possibilidades.. uma das causas é a própria descrição desse mundo: “Aqui. Mas não podemos falar sobre átomos em linguagem comum” Mesmo sabendo da dificuldade com a linguagem. Herbert (1985). na concepção da escola de Copenhague não existe qualquer realidade profunda (realidade quântica 1) e a observação cria a realidade (realidade quântica 2) Essas duas realidades revelam que somente os fenômenos são reais.nada lá embaixo é real. o que ele chama de dialética das dialéticas contraditórias e antagônicas da percepção e da ação. o que vai atualizar. então é possível dizer que no ato da observação realizamos a sobreposição de duas realidades em função de um único resultado. Ela é a versão quantitativa do velho conceito de potentia. Os atos. Para ele não há realidade profunda: “. e não de coisas ou fatos. Queremos falar. A relação entre estruturas de percepção de mundo.. o mundo objetivo. em potência (se quisermos utilizar uma terminologia aristotélica)... onde os fenômenos podem assumir dois estados a partir de duas possibilidades no seu desenrolar.

instituirmos.Currículo e Epistemologia | 118 estruturas citadas. abertura e verdade como uma transcendência real.” (MORIN 2008. mutante e reutilizável. que compõe sua expressão de forma plástica. quando a focamos a mesma se apresenta fragmentada.p. o que se pretende nessa pesquisa não tem caráter finito e soluto. privilegiando o sujeito humano e a sua busca de compreensão das coisas que se apresentam. emergindo composições que são capazes de aglutinar as antigas no seio de suas interpretações. estruturas descritivas e estruturas de composição que serão assumidas na construção dos conceitos científicos que darão conta de uma leitura do mundo contemporâneo. Morin organiza o pensar conhecimento do conhecimento. A construção aqui proposta é um recorte de variáveis qualitativas e quantitativas que possibilitará o afloramento de arquétipos dinâmicos que possam ser entendidos de maneira topológica e utilizados em outras composições científicas voltadas para a concepção do campo conhecimento e seus desdobramentos como os currículos dinâmicos e contextualizados. As variáveis quantitativas e qualitativas compõem agora estruturas dinâmicas variáveis que por sua vez fazem aflorar as estruturas topológicas que carregam em si a forma e o âmago dos fenômenos observáveis. algumas características desse olhar cuidadoso. Dessa maneira.a noção de conhecimento parece-nos única e evidente. porém é percebido que há uma convergência ainda maior no enfoque da teoria quântica no que se refere ao princípio da incerteza e emaranhamento quântico. A resignificação dessas estruturas implica na ressignificação dos conceitos científicos. incômoda ao cientificismo lógico.. quando trata da presença. A ideografia dessa percepção não está mais apoiada em uma expressão linear e dá lugar a uma ideografia dinâmica. A seguir.16) Essa característica será um ponto importante para as discussões futuras nesse trabalho. se faz necessário um deslocamento para as estruturas de percepção do mundo. O sentimento de extrema incerteza relatado por Morin é expresso como . multiplicando-se em inúmeras noções onde cada uma gera novos questionamentos. não é necessário compreender as estruturas do conhecimento para conhecermos. mas que ao mesmo tempo remete para o seu âmago. Um enfoque com estas características é dado por Edgar Morin(2008). pois ela é tratada no enfoque da complexidade. algo recursivo. rigoroso. conceituarmos ou mudarmos de opinião. Isto é percebido facilmente quando se debruça na evolução das teorias de um determinado campo do conhecimento formal. O que é colocado provoca. mas nem por isso fechado e definitivo. ou seja . que traz para a discussão epistemológica do conhecimento um desafio que expressa a complexidade do estudo de uma categoria que estrutura e ao mesmo tempo é estruturada. convergência. Nesse contexto. algo que revela um movimento para fora do conhecimento. um imbricamento entre estruturas que emergem nos processos cognitivos são consideradas para a edificação e resignificação de conceitos já estabelecidos. instiga. Essa dificuldade de interpretação é o cerne dessa discussão que levanta o questionamento de como estudar. ou pensar algo que na sua essência reflete as suas próprias bases que fazem emergir o próprio objeto de estudo. COMO É PERCEBIDO O CONHECIMENTO Na discussão sobre conhecimento. até o momento que a questionamos. O que se apresenta a priori é a uma noção única do conhecimento. além dos estudos de interferência. diversificada. Algo como uma retroalimentação. divergência de saberes. Como coloca Morin: “. A percepção do mundo é vista por Heidegger (2008). Para uma melhor compreensão da construção dos conceitos formais. A independência entre o ato de conhecer e a noção formada sobre esse ato é uma característica marcante que nos leva a um percorrer de compreensão do mundo sem questionarmos a natureza dessa compreensão. algumas perspectivas são convergentes com uma percepção mais fecunda onde a contextualização e a consideração de pontos que refletem uma relação. relativiza a visão priorística absoluta do conhecimento. um comportamento em rede..

Para Morin (2008). colocando em discussão estruturas basilares como o conceito do real e da lógica.. o sentido holográfico do conhecer.22). estranho.. psicológico. inapta a fechar-se demonstrativamente sobre si mesma. pois possibilita o afastamento sem perder as características do sistema em foco. Morin descreve essa situação de forma clara.Currículo e Epistemologia | 119 algo que incomoda que tira da zona de conforto os que acham que o conhecimento está posto. As características da complexidade aproximam o olhar sobre o conhecimento de uma rede de relações capaz de perceber a multirreferencialidade. a interconexão entre complexidade e a quântica exprime o movimento do mergulho e do afastamento. cultural e social. apesar de tão familiar e íntimo. a cognição que se desdobra em uma função de segunda ordem. Essa recursividade está presente no teorema de Gödel. uma função que envolve parâmetros como a competência. nenhum sistema cognitivo estaria apto a conhecer-se exaustivamente nem a validar completamente a partir de seus próprios instrumentos de conhecimento. do observável. onde um sistema complexo formalizado não pode encontrar em si mesmo a prova de sua validade.Brecha no real que abre uma ferida inacessível à inteligibilidade. A concepção do conhecimento. É percebido um movimento que permite tanto o mergulho nas especificidades dos conceitos quanto um afastamento para o entendimento das relações desses conceitos aproximando o que é conhecer do sensível. porém a relação entre conhecimento e a teoria quântica pode nos levar a uma abrangência ainda maior. Essa discussão é o enfoque da realidade quântica. mas que se esmaece quando tentamos dar significado ao conhecer. Como a complexidade emerge do mundo das possibilidades e do mundo das relações. Morin utiliza o teorema de Gödel para evidenciar o sistema cognitivo como complexo. Nosso conhecimento. A relação entre conhecimento e características da complexidade nos traz a esse patamar. O contexto sistêmico é invocado por Morin para se opor ao estabelecido. Essa visão remete a um arquétipo que torna o conhecimento funcional. Morin denomina esse lugar de afastamento de meta-sistema capaz de envolver o sistema objeto. as relações que legitimam a identidade e a vizinhança dos saberes. Esse exercício é capaz de entender as linearidades. Essa colocação nos remete ao mundo das possibilidades. “. que pode nos revelar o conhecer. simultaneamente físico. incertezas que se apresentam como catalisadores da sua própria construção. pois o que se afasta é parte de que está sendo observado. mental. Tratar o conhecimento através dos conceitos dos sistemas complexos faz surgir elementos como relativização. Essa interpretação se revela como um reducionismo.2008. desconhecido. p. de maneira inseparável. através dessa duas brecha. onde cada parâmetro da função conhecimento emerge de relações sistêmicas gerando a necessidade de um novo pensar que opere entre as ciências cognitivas. já que nesse contexto é natural a fragilidade da realidade e a proposição de outras lógicas. sendo ele uma estrutura primária. É percebido o lugar tênue em que se encontra e que existe algo que antecede o mesmo. brecha na lógica. cerebral. no contexto da objetividade impossibilita a sua redução a categorias estruturantes. os conceitos objetivos e também a complexidade e a fragilidade dos conceitos estabelecidos. Logo para conhecer o conhecimento se faz necessário a renúncia à completude. Morin (2008) reage a esse posicionamento quando enuncia que o conhecimento é um fenômeno multidimensional. torna-se estrangeiro e estranho quando desejamos conhecê-lo diz Morin (2008). que se apresenta para conhecermos. Mas o que é interessante é que tanto a realidade quanto a lógica são fundamentos do que chamamos conhecimento. A interpretação . o saber. quando comenta sobre a crise do que é real provocado pela física quântica. uma linearidade para dar conta de uma definição concreta do conhecimento. Esse posicionamento pode ser reforçado pelo sentido de emaranhamento quântico que remete o entendimento desse afastamento como fenômeno da não localidade. Dessa forma o próprio conceito sobre conhecimento está em jogo. O sentido holográfico dos sistemas complexos traz um alento para a discussão. elucidado e é inquestionável. Esse movimento possibilita a concretude e/ou o esmaecimento da realidade. ocorre uma hemorragia do que se continua a chamar de real e a perda irreparável dos fundamentos do que se deve continuar a chama conecimento” (MORIN.

constituindo-se no „filtro‟ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. mas através de um meio capaz de possibilitar a geração de forças de coesão ou de repulsão entre esses objetos.Currículo e Epistemologia | 120 a seguir é uma tentativa de trafegar na itinerância do conceito conhecimento expressando a possibilidade de movimentos de verticalização e espalhamento em torno do Ente cognitivo.. 1989 p. mas complementares. O conceito de campo a partir desse momento é introduzido em todos os fenômenos de interação com resultados surpreendentes na eletricidade. e a uma concepção de meio que vai além do meio mecânico e se revela a partir da relação entre duas naturezas de campos distintos. a uma interação entre atores capazes de gerar uma reestruturação semântica. e surge uma compreensão de interação além da mecânica newtoniana que permeia o mundo das relações de forma sutil e nos coloca diante de uma compreensão do meio como algo inerente a própria relação. inventar ou reinventar conceitos. A natureza dessas forças é definida pela natureza dos objetos em interação que emerge num meio que possibilita a criação e manutenção das mesmas. no caso do eletromagnetismo o produto entre forças magnéticas e elétricas impulsiona a onda luminosa a rasgar o espaço na direção e no sentido produzido pela relação. Essas linhas que parecem com linhas elásticas. que prevaleceu por muito tempo nas áreas da eletricidade. mais tarde percebe a relação entre campos e consegue de forma brilhante a unificação do campo elétrico e magnético.. A idéia do éter como meio para a propagação da luz no espaço cai. uma visão de mundo ressignificada. o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. As linhas de força se estendem no espaço e o preenchem inteiramente. James Maxwell (1831 – 1879). a idéia de meio é colocada em um patamar das relações do sujeito. a inter-relação entre esses campos dá origem ao eletromagnetismo.. Piaget (1974) observa que aprendizagem sempre está associada a uma relação. Rocha (2002) descreve como Michael Faraday. QUANTO AO CONHECIMENTO COMO CAMPO A relação entre objetos foi tratada a partir da concepção de uma interação que se dava de forma direta e instantânea. que se estendem no espaço a partir dos objetos em interação.” (VYGOTSKY. foram denominadas linhas de força. denominada ação à distância. este espaço configurado pela ação das linhas de força. trazendo o desenvolvimento cognitivo centrado na psicogênese da pessoa completa. Vygotsky traz o contexto social para a discussão. uma dialogização capaz de categorizar. Essa modesta introdução à idéia de campo foi utilizada para trazer à tona uma inquietação sobre conceitos largamente utilizados nas discussões que envolvem os processos cognitivos. que convergiam na região dos pólos. a partir de uma análise qualitativa através da observação direta do comportamento da limalha de ferro na presença de uma barra magnetizada. de corpos eletrizados ou fios condutores percebeu um padrão na configuração da limalha que descrevia linhas radiais em torno dos corpos. Dessa forma Faraday introduz a idéia de que a relação entre os objetos não se dá de forma direta.. que chama a atenção para o caráter orgânico da relação social do ser humano. quando ele trata do significado das palavras: “É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. como descreve Rocha (2002). para Faraday. magnetismo. constitui o campo de forças. onde a força passa a ser vista como efeito e não como razão. gravitação. O conceito de linhas de força remete a uma configuração interacionista diferente. Outra percepção de importante relevância vem de Wallon (1975). As . do magnetismo e da gravitação.104) Vygotsky (1989) traz a relação dos instrumentos simbólicos como estruturantes e discute a linguagem como motor de mudança atitudinal que transforma o meio sociocultural enfocando o conceito de zona de desenvolvimento proximal que possibilita um referencial entre a aprendizagem e a capacidade cognitiva de solução de problemas de forma individual ou coletiva. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real.

Wallon são de grande importância para o entendimento do contexto de cognição e aprendizagem. Esta fonte geradora provoca o surgimento de um relevo no meio que tenciona a vizinhança da fonte através de potenciais capazes de gerar forças de aproximação ou de repulsão em relação à fonte geradora. da capacidade de relações semânticas do indivíduo em relação à leitura do mundo. de uma fonte que seja capaz de modificar a configuração do meio. Fonte . como diz Levy (1996) quando trata. O que é proposto nesse momento é um enfoque dessa interação através do conceito de campo. que é tratado até então como algo que se coloca em uma zona de conforto capaz de compor os conceitos complexos dos processos cognitivos. ao fazer um paralelo entre essas visões é o tratamento do conhecimento como algo que se revela e é posto à disposição. discussões e apropriações desses pacotes que são internalizados pelo sujeito provocando reestruturações de conceitos até então cristalizados e nos colocando em um estado de vir a ser. de uma anomalia em um meio. o sócio-interacionismo. que remete a uma visão corpuscular. Para prosseguir com o ensaio sobre o campo conhecimento. mas que ainda traz consigo uma concepção de interação pouco explorada. Um campo é uma representação de uma perturbação.Currículo e Epistemologia | 121 contribuições de Piaget. fragmentada em pacotes onde somos capazes de lidar com retóricas. de virtualização. O que se nota. com propriedade. evidenciando uma ideação do campo conhecimento que será descrito a seguir. O que emerge dessas leituras dos processos de aprendizagem é um fator comum entre elas. Dessa forma para que exista o afloramento de um campo é necessária a presença de uma fonte geradora. retorno brevemente ao conceito de campo e aos elementos inerentes ao mesmo. perturbadora. Vygotsky.

Todo campo é provocado por uma fonte geradora capaz de criar um potencial que causa o surgimento da força. O campo conhecimento surge no contexto comunicacional que é reconfigurado pelas fontes de cognição. o potencial e a força inerentes ao campo conhecimento. identificar processos capazes de ratificar ou fazer emergir outras características configurativas do campo conhecimento. remete a uma configuração topológica semelhante à apresentada pelos campos conhecidos. Os campos descritos na tabela são bem conhecidos. a de tratar o conhecimento como campo. eles se apresentam com as mesmas características. que tensionam o contexto fazendo emergir potenciais de saberes que em contato com outros Entes cognitivos possibilitam o surgimento de forças capazes de gerar um tráfego entre os potenciais de sabres revelando a aprendizagem. Para um primeiro entendimento será construído um paralelo entre as características de campos conhecido e uma analogia com os elementos propostos para o campo conhecimento. O ponto de partida é uma sugestão de configuração desse campo. que só é percebida na presença da interação com outro objeto com a mesma natureza da fonte geradora. O que é mais relevante é a forma e não as quantidades. fazendo surgir um relevo expresso através do potencial que na presença de outros objetos de mesma natureza fazem surgir forças inerentes a essas interações. As teorias da aprendizagem contemporâneas remetem a uma percepção sócio-interacionista que leva a uma possibilidade de concebermos o conhecimento como campo. Esta é a proposta dessa pesquisa. . Entes cognitivos. A fonte de cada campo é capaz de modificar a configuração do contexto. onde a comunicação provida de um constructo de linguagens que permeia esse contexto catalisa a convergência de zonas que irradiam da região geradora desse campo que se apresentam como saberes. Este sentido que impulsiona para uma ousadia conceitual. Dessa forma é necessário identificar o contexto. O sentido holográfico se revela fortemente quando pensamos a partir da concepção de campo. são topológicas. Pensar o conhecimento como campo. O trafegar nesses saberes é a própria aprendizagem. a fonte geradora.Currículo e Epistemologia | 122 O interessante é que independente da natureza dos campos. As características do campo não são temporais. partindo do pressuposto a seguir.

a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento com este mesmo mundo. da instituição histórico-social de sua sociedade. mediada por uma pluralidade de linguagens e de referências de leitura de mundo os sujeitos. mental.Currículo e Epistemologia | 123 Ente Cognitivo O surgimento da aprendizagem requer a presença de outras fontes geradoras. outras fontes de cognição que causam interação. dinâmica e mutável. tanto a face da continuidade como a da construção do novo. . em si próprio. mas o seu significado como processo social. mesmo. o conhecimento já produzido e que produzem. as relações entre si e com a sua realidade. algo que pode se perceber como um currículo pautado na multireferencialidade que carrega em si as características da complexidade. o Ente cognitivo carrega em si características que vão além da concepção determinista de cognição. assim... Para Burnham (1993) a compreensão do currículo passa pelo entendimento da relação entre complexidade. para melhor compreender. É um ente que carrega o sentido físico. não só a polissemia do termo. Remete-nos. constroem e reconstroem a si mesmos. Nesta interação. a aprofundar. interferência e intencionalidade. mas também para a sua construção como sujeito (quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de produção e de socialização do conhecimento e. psicológico. dentro da dialética das dialéticas de Lupasco e da concepção de multirreferencialidade de Burnham. como sujeito do fazer dessa história.” (BURNHAM. mutirreferencialidade e subjetividade fazendo emergir o significado social do currículo: “Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea. do estado de vir a ser. 1993 p. Essa fonte geradora. cerebral. cujo papel principal é o de contribuir para o acesso daqueles sujeitos que aí interagem. cultural e social evidenciados pro Morin.32). intersubjetivamente. O trafegar nesses potenciais faz emergir possibilidades de caminhos e o ato de trafegar revela o desencadear de uma relação entre os saberes. que se realiza no espaço concreto da escola. proporciando-lhes não apenas um lastro de conhecimento e de outras vivências para a sua inserção no processo da história. relação essa instantânea. assim como pela ação transformam essa realidade num processo multiplamente cíclico que contém.

o mesmo vai se deparar com uma zona de incerteza conceitual análoga ao mundo semireal de Heisenberg. O trafegar pelas rotas instituídas é o próprio ato de currículo ou o currículo em ação. onde as certezas conceituais de rotas bem estabelecidas vão dar lugar a uma nuvem de probabilidades de itinerâncias. Este sentido faz com que percebamos o trafegar entre o campo gerado pela cognição individual. concordar.Currículo e Epistemologia | 124 O contexto curricular evidenciado por Burnham é basilar para o enfoque do sentido holográfico do campo conhecimento. O mergulho em rotas mais densas remete ao aumento da complexidade dos conceitos e a uma crescente incerteza sobre os mesmos. Os espaços de aprendizagem se revelam como gerações do campo conhecimento e a própria aprendizagem não está refém de espaços institucionalizados. coletiva e social. Este percorrer no espaço de aprendizagem está repleto de intencionalidades objetivas e subjetivas. A presença de múltiplos entes cognitivos tenciona o surgimento de interferências entre os saberes desses sujeitos remetendo a experiências itinerantes de conhecer. nesses atos de currículo tende a buscar regiões de baixa dinâmica capazes de sustentar as rotas estabelecidas. O sujeito. . esse lugar que compreendo como o limiar da geração de conhecimento. aceitas socialmente e que se tornam formais e/ou instituídas e conseqüentemente instituintes de um novo estado configurativo do campo conhecimento. discordar com outros. partilhar. mas se o movimento for de profundidade extrema relativa ao sujeito. fazendo emergir rotas de aprendizagens que são eleitas. fazendo emergir o potencial da heterogeneidade perturbadora do sujeito atualizador de Lupasco.

já que esse movimento não é partícula da singularidade do Ser mas dos espaços de aprendizagem. . Logo o sentido holográfico faz das características individuais do sujeito as características do espaço de aprendizagem que o mesmo ajuda a compor. Logo os atos de currículo ou currículo em ação é uma construção sócio-iteracionista de caráter colaborativo e de complexidade sistêmica que permeia a visão de mundo do sujeito e da sociedade.Currículo e Epistemologia | 125 Podemos vislumbrar estes movimentos de baixa complexidade e alta complexidade através da interação de vários Entes cognitivos.

hora ensinando. disseminação. de busca por alternativas. e completa dizendo que. Este sentido de amor é uma característica forte de unidade social baseada na comunicação como estruturante dos espaços sociais. outra característica dos espaços sociais complexos presente no pensamento freiriano. O espaço de aprendizagem faz emergir as rotas de itinerância que possibilitam os atos de currículo de relação. valorizando o ser em detrimento do ter. a busca por um estado de vir a ser. 1979. aprofundamento de conceitos estabelecidos e de incertezas e emergências de novos conceitos. Na perspectiva dos espaços sociais e da construção coletiva do conhecimento. REFERÊNCIAS BURNHAM. em um mundo complexo imerso em nuvens de probabilidades e infinitas possibilidades. através da sua linguagem humana e altamente coerente. A concepção evidenciada neste trabalho encontra o olhar profundo de Paulo Freire que já contemplava esse universo e o traduzia. Acredito nesse lugar. Complexidade. em uma nuvem de coexistência em um mesmo ser de estados que se apresentam ao contexto da aprendizagem hora aprendendo. A práxis pedagógica emerge nessa luta de contemplação de espaços sociais capazes de aprender e criar currículos emergentes diretamente ligados às realidades locais abrigando conceitos formais generalizantes e específicos para resolver problemas do seu contexto social. o lugar de onde Paulo Freire mergulhava no seu limiar do conhecimento. multirreferencialidade e subjetividade: três referências para a compreensão do currículo escolar. São Paulo: Terra e Paz. Expressa o conviver com as diferenças individuais e com a igualdade do todo. o contra ponto entre esperança e desesperança que coloca a educação como instrumento de superação e posicionamento de luta. determinista e autoritária do nosso país. a relação entre perceber o mundo e o olhar contemplativo. CURRÍCULO A práxis pedagógica não está mais restrita aos ambientes institucionalizados da educação formal. O sentido do inacabado concebe a esperança. Nesse contexto o homem aparece como um ser de relações imerso na estrutura social e catalisador de seus processos sendo capaz de ações individuais e coletivas no exercício da transcendência. amoroso. que preserva a identidade do grupo social. pautada nas formas comunitárias de aprendizagem e nas tecnologias intelectuais a práxis pedagógica passa a ser propriedade do coletivo.Currículo e Epistemologia | 126 Dessa forma o limiar da geração do conhecimento é uma particularidade do Ser cognitivo e ao mesmo tempo uma do espaço de aprendizagem. onde o mesmo coloca o caráter permanente da educação evidenciando que os atores sociais trafegam entre momentos de ignorância e saber. perturbador. inquieto. capaz de atuar nas contingências mudando o espaço social e ao mesmo tempo mantendo a identidade desse espaço. 1993. Essa perspectiva muito atual já era vislumbrada por Paulo Freire. inacabado do homem. Freire coloca que o amor é uma intercomunicação íntima entre duas consciências que se respeitam. FREIRE. fazendo com que a educação esteja voltada para a formação de atores sociais munidos de criticidade. gerando a aprendizagem e a construção coletiva do conhecimento. ama-se na medida em que se busca comunicação com os demais. Paulo. . INEP/MEC Periódico: Em aberto. identidade e comprometimento com a causa social. do social fazendo emergir uma nova concepção de educação a muito vislumbrada por Freire (1979). Educação e Mudança. Teresinha Fróes. O sentido de amor e desamor referenciado na comunicação traz um elo forte entre as suas idéias. ITINERÂNCIA. PRÁXIS PEDAGÓGICA. o mesmo já percebia o mundo em transformação em uma época tão linear. inconformado.

1974. Estéphane. Pierre. Lev Semenovitch. 2008. HERBERT. 1989. LÉVY. Ed. Lisboa: Estampa. São Paulo: ícone/Edsup. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1975. 1986. O método 3. 1985. Nick. Porto Alegre: Editora Sulina. ROCHA.. MORIN. Rio de Janeiro: Editora Vozes. 2002. Pensamento e linguagem. Objetivos e métodos da psicologia. José Fernando. Ser e Tempo. Jean. Henri Paul. Ed. Que é o virtual? São Paulo: Editora 34. Salvador: EDUFBA. Martin. A realidade quântica. In Origens e evolução das idéias da física. Edgar. VYGOTSKY. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. O homem e as suas três éticas. . WALLON. Lisboa: Instituto Piaget.3. Origem e evolução do eletromagnetismo. 2008. 1996.Currículo e Epistemologia | 127 HEIDEGGER. Ed2.4. LUPASCO. PIAGET.

uma estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia. cujos dispositivos é alcançar resultados quantificáveis. Neste contexto. mundo e natureza. Esses valores provocam grandes impactos entre os valores sociais. significantes. Portanto. O século XX e o início do século XXI são marcados podem ser considerados como um período de muitas complexidades devido a um ambiente de definições econômicas e políticas. Neste contexto. sustentadas pelas políticas neoliberais. tendo em vista que ensino. epistemologia. a construção da ciência e principalmente a formação do indivíduo para o exercício da vida. Com isso. A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos na atualidade tem como pressuposto a crise do paradigma científico e a necessidade de buscar novos significados. culturais. com destaque nessa comunicação para a educação superior. contribuiu para uma formação tecnicista. novas exigências são requeridas para a profissionalização de nível superior. onde o currículo reflete o predomínio do paradigma da ciência moderna. Palavras-chave: Currículo. . Este texto centra-se no ensino das ciências agrárias e nas contradições sociais. uma vez articulados entre si. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. tanto o conhecimento. como a formação profissional. fundamentada pela lógica da aplicação prática. pesquisa e extensão. possibilita concretamente. norteado pelo paradigma da razão instrumental. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. paradigma científico. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. passa a adequar os sistema de ensino. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. e principalmente o campo da educação em geral.com. a busca de novos referenciais filosóficos e epistemológicos para além do currículo técnico-científico. segundo os objetivos expostos pelas políticas neoliberais. a educação superior que até então já vinha atuando sob o rigor da racionalidade instrumental instaurada no âmbito da modernidade. na medida em que. como a formação devem ser norteados por outros contornos. tendo como objetivo elucidar os impactos entre os conteúdos técnico-científicos e os conteúdos na área das ciências humanas. ou seja. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral. Mudanças essas que afetam a sociedade e o planeta de modo geral. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. face as constantes transformações científicas e tecnológicas. filosóficos e epistemológicos do sistema educativo e os valores propostos pelo modelo dominante segundo concepções da educação como processo de regulação.Currículo e Epistemologia | 128 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques Centro Universitário Moura Lacerda doramarques14@yahoo. pois. Sendo assim. no sentido de garantir o espaço hegemônico da globalização e da legitimação da ideologia neoliberal. novas exigências são requeridas para a educação e seus desdobramentos. significantes no campo da educação superior. articular as diferentes dimensões do ensino. o universo das ciências agrárias apresenta historicamente. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. espera-se que seus conteúdos. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência.br O CURRÍCULO E O PARADIGMA CIENTÍFICO: DISCUTINDO NOVAS CONCEPÇÕES O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. fundamentalmente. tornando o currículo indissociável nas suas partes. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista. Entendendo o currículo. pela construção social do conhecimento e fundamentalmente pela sua contribuição na sociedade. Como isso. como processo social contextualizado. face as constantes transformações na sociedade atual. educação superior INTRODUÇÃO O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. Ainda.

ou seja. e das inúmeras áreas das ciências. o estatuto cartesiano da ciência. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral e crítica na perspectiva do indivíduo. segundo modelo norte-americano. e a cientificidade do conhecimento. o universo das ciências agrárias que teve seu currículo organizado. experiências. possibilitam concretamente. o objetivo dessa comunicação é necessidade de buscar novos significados. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. privilegiando os aspectos lógicos de um conhecimento de aplicação prática. de acordo com determinados períodos históricos. sob condições que ultrapasse o caráter técnico do paradigma. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. políticas que interferem no campo epistemológico da universidade. o currículo situa-se nesse debate e abre discussão e reflexão para re-pensar sobre um novo paradigma epistemológico que proporcione dimensões mais amplas à luz de conteúdos. culturais e epistemológicos. Sendo assim. o reducionismo e o tecnicismo das disciplinas acadêmicas carecem de novos olhares e o currículo aparece como objeto concreto desse desafio. uma vez articulados entre si. inscritas no paradigma científico. atender as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. pela importância que a confere no contexto de um mundo de constantes mudanças e multicultural. articulados. tanto o conhecimento. É esse o caminho que nos parece em foco. dominando por ideologias. epistemológica que orienta os olhares para outras dimensões mais amplas. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista da ciência. a busca de novos referenciais filosóficos e . Este texto centra-se no currículo das ciências agrárias. Considerar o campo do currículo em suas diferentes manifestações e conflitos. a formação e a construção social do conhecimento. a universidade se ocupa de espaço privilegiado no debate intelectual. dentro a estrutura de poder político. os objetivos educacionais para o desenvolvimento de uma sociedade complexa. Com essa preocupação. econômico e social. onde o predomínio do paradigma da ciência moderna e a ideologia dominante nortearam a sua organização. pela importância que ele assume no cerne da universidade e da escola de modo geral. pois. sob diferentes abordagens. mas igualmente a todos os demais. a crítica sobre o paradigma da ciência moderna. A partir das discussões contemporâneas sobre a crise da modernidade.Currículo e Epistemologia | 129 A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos nesse contexto tem como pressuposto a crise do paradigma científico e as conseqüências sociais expressas na sociedade contemporânea. Essa temática tem despertado interesse de estudiosos e intelectuais que interessam pelo contexto da modernidade e seus antagonismos e contradições sociais e ambientais. pois a estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia no contexto da modernidade e pósmodernidade. inicialmente. como processo social contextualizado. Portanto. a literatura especializada tem se dedicado. espera-se que seus conteúdos. exige também conhecimentos que considerem essa complexidade. acadêmicos. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. é sempre desafiador. Portanto. sendo que esse último não faz parte da ênfase curricular. que desencadeia na relação da e universidade sociedade. norteado pelo paradigma da razão instrumental. Portanto. na medida em que. Como isso. ao longo do século XX desenvolver sob diferentes abordagens. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. Dentre a diversidade temática extraída desse contexto. enfim. quando ocorrem as reformas curriculares. como a formação devem ser norteados por outros contornos. mas orientado sobre outras dimensões. abre espaços fecundos para uma reflexão filosófica. implica pensar o currículo. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. Nesse contexto. que se orientam pelas contradições e antagonismos. Para tanto. esse recorte não limita a nossa reflexão. seguidas da visão de mundo. sociais. Considerar o currículo. contextos. de ciência e de homem. constituindo então um nexo entre um processo lógico e prático e ainda subsidiado pelos aparatos da ideologia dominante. não limita apenas a esse campo da ciência. com o objetivo de proporcionar uma formação técnica de aplicação prática. contribuiu fortemente para uma formação tecnicista. entendendo que a complexidade da sociedade e do planeta.

Também é pressuposto filosófico. decifrar. Outra contribuição importante nesse campo paradigmático é de Boaventura Santos. e da formação profissional.] Os saltos qualitativos têm lugar nos períodos de . Ainda. Gamboa amplia o conceito entendendo como lógica reconstituída.. aplicações e experimentais. tendo em vista que ensino. os impactos ambientais. mundo e natureza. insere-se como desdobramento de estudos a universidade. pesquisa e extensão. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. a partir do paradigma científico. buscando a elucidação do caráter tecnicista da formação e num segundo. (1996. pesquisa e extensão. Gamboa (1996) esclarece com propriedade no campo da filosofia. articular as diferentes dimensões do ensino. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna.Currículo e Epistemologia | 130 epistemológicos para além do currículo técnico-científico. analisar e articular os elementos de uma determinada realidade. características que apontam sobre a impossibilidade de explicar as contradições sociais e principalmente. no curso de ciências agrárias. por sua vez. p. ou como maneiras de ver. valores. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. o termo vem do grego (parádeigma) significa modelo e padrão a ser seguido. cujas representações se efetivam no ensino. uma matriz teórica. Não como falar de paradigma sem recorrer a teoria clássica de Khun (1970) que revela ser o paradigma uma constelação de conceitos. Esse estudo privilegiou-se no primeiro momento a formação profissional. a temática faz parte da nossa trajetória. Portanto.54). caracterizou-se na compreensão do paradigma instrumental que orienta a construção do conhecimento. 53). O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. tornando o currículo indissociável nas suas partes. em que os objetivos norteadores foram estudar e elucidar as características do conhecimento produzido na universidade. que. não se podem justificar em função de critérios internos de validação do conhecimento científico [. e chamar a atenção sempre que possível. A metodologia qualitativa possibilitou a compreensão dos espaços complexos e antagônicos da universidade. EM BUSCA DE UMA CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO Iniciando pelo conceito clássico do paradigma. que avançam através das “revoluções científicas” que acontecem quando a ciência normal não dá conta de todos os fenômenos descobertos. Conforme anunciada. os estudos sobre currículo têm se aprofundado e dedicado sobre estudos nessa direção. É possível identificar na literatura especializada em torno do paradigma instrumental.. Nesse sentido. filosófico-epistemológico e ético e sensibiliza intelectuais e cientistas para a construção de um novo paradigma. a formação profissional e a construção do conhecimento. numa perspectiva de contribuir para a busca de novas concepções que possam ultrapassar os limites do paradigma cientifico a concepções inovadoras e fundamentais para a humanidade e planeta. (p. incluindo leis. a partir da teoria Khuniana é que: O conhecimento científico não cresce de descontínuo e opera por saltos qualitativos. surgindo então a crise a qual só é solucionada com a formação de uma nova estrutura científica ou a criação de um novo paradigma cientifico que substitui o anterior. que: O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemológica por Khun que o utilizou para explicar o processo histórico e não acumulativo das ciências. os quais não podemos excluir do debate. Esse mecanicismo determinista aparece na contemporaneidade fundado nos e limites teórico-metodológico. percepções técnicas que compartilhadas pela comunidade científica organizam o conhecimento e provoca transformações. baseadas em métodos e valores que vão servir de referencial para a investigação científica. segue-se com a preocupação de elucidar a natureza do currículo. que origina de um conhecimento científico.

. do homem e da ciência. 1996. mas que expressa muitas perspectivas e por isso nos impulsiona a continuidade da procura pela sua compreensão. ou melhor. mas sim. com perguntas: o currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia. de segunda ordem. p. nenhuma delas terá sucesso se não entender qual o sentido do currículo. acrescentamos que seja qual for a concepção utilizada. outros como plano.35 Portanto. qualquer que seja a definição do termo. que a exclui de antemão desse processo. que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. p. para que ele serve. sendo a melhor ou ainda provisória a concepção de “admitir a importância e a necessária articulação dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas”. Na atualidade depara-se com um interesse maior pelas questões do conhecimento.Currículo e Epistemologia | 131 desenvolvimento da ciência em que são postos em causa e substituídos os princípios. Considerando que todas essas apresentações coincidem com o que deve ser o currículo. aquele de formatar o aluno para resultados. outros como experiências de aprendizagem. Como encaminhar a exigência da democratização do ensino quando se sabe de antemão que poucos poderão efetivamente participar das decisões. Prosseguindo Moreira (2001) fala sobre aqueles que entendem como conteúdos. a busca de uma definição de Currículo. . experiências. p. métodos e processos de ensino? O currículo é um conjunto de conteúdos determinados. teorias e conceitos básicos em que se funda a ciência até então produzida e que constituem o que Khun chama de “paradigma”. delimitados e fechados que se aplica com objetivo próprio? São questões que podem ser respondidas se entendidas no sentido de um currículo essencialmente técnico e delimitado para um objetivo único. entre a cultura dos especialistas e o mundo sem entregar-se aos encantos do domínio ou do romantismo. objetivos educacionais. etc. (GOERGEN. Esse interesse é motivado principalmente no âmbito das contradições que a ciência moderna teria provocado no desenvolvimento da sociedade. tendo em vista que se trata de uma questão difícil de responder. a palavra “currículo” vem do latim. Esses significados que se justificam pela função filosófica e epistemológica que são fundamentais para compreender os desdobramentos da ciência moderna.Conforme nos diz os dicionários. numa instituição de ensino. apresenta muito mais perguntas que respostas. O sistema educativo se vê diante do dilema de orientar-se para um saber teórico de elite que não terá serventia para a grande maioria que fatalmente está fora de qualquer processo decisório ou para um saber prático. e na atualidade como “sinônimo de avaliação”. ou seja. os estudos sobre currículo.150-151).27). concordamos com Moreira no seu entendimento. a quais os objetivos devem ser alcançados e para quem? E isso envolve outras relações. (1989. A pergunta que se coloca para a educação é como ela estabelece a relação entre o saber científico e o poder popular. Vale ressaltar aqui a importância do conceito de totalidade. reflexão. com o significado de um percurso a ser seguido por meio de estudos. da formação de professores e das questões curriculares sob diferentes dimensões e perspectiva de análise. devido a sua importância epistemológica e metodológica. do ponto de vista do conceito. que vão além do currículo como “instrumento” ou “ferramenta” que viabiliza os conteúdos. portanto. dentro da complexidade que se apresenta. p. onde o paradigma científico encontrou seu espaço de domínio e apropriação do mundo. ela se encontra. não podem comprometer tais concepções. planos. (grifo meu). em significados e objetivos. não será suficiente para encaminhar a discussão.24). e submetê-las ao uso restrito e fragmentado no entendimento da realidade. (GAMBOA (1996. Do nosso ponto de vista. Com efeito.

.26) o crescimento no estudo do currículo foi uma recente retórica do desenvolvimento profissional do professor. por um lado. complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e. dos quais a sociedade em geral abriga. 4142). cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social. não ultrapassam da dominação pela razão técnica. mas poucas são realmente retiradas” (MCKERNAN. Com isso. é preciso perceber como os ambientes educacionais são afetados. [. 2009. atribuir relações entre conteúdos..) durante boa parte do século XX. a área do currículo têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa específica: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento (.28).27). Como decorrência confronta os valores instituídos historicamente. mobiliza também a ação docente. o que constitui um obstáculo epistemológico para o avanço do conhecimento científico nas duas áreas. que engloba diferentes interesses de acordo com a realidade onde se insere. Assim. p. 2005 p. selecionamos para essa comunicação uma reflexão sobre o currículo. Nesse sentido Santos (1989) aponta sobre as diferenças possíveis entre as ciências naturais e as ciências humanas. Segundo Mckernan (2009. e é nesse contexto que o debate precisa acontecer. por outro. a prática docente sobre os conteúdos curriculares é fundamental na construção de uma epistemologia do currículo. ensinar e organizar os saberes na educação em geral. valores/atitudes e experiências). Nas últimas décadas cresceu o debate e o desenvolvimento de pesquisas sobre questões curriculares.. o currículo é um processo que representa o cerne da universidade.Currículo e Epistemologia | 132 Nessa perspectiva é importante situar que a construção dos significados que vão formando o contexto da razão moderna. Num tempo de revolução paradigmática. no âmbito da modernidade. p. “Currículo é Omo uma biblioteca à qual disciplinas são constantemente adicionadas. ou seja. por isso. e os interesses emancipatórios. é complexo. A importância de estudar o currículo num sentido epistemológico para sua prática.. p. e para a sociedade que espera resultados. Muitos dos tomadores de decisão demandam o reconhecimento de que o currículo é desempenhado pelo professor na sua efetivação. (APPLE 1989. (. permite compreender como os interesses do conhecimento. a reflexão crítica sobre os problemas da sociedade e a democratização dos saberes e do conhecimento aguardam por outro segmento. A pergunta se os currículos do ensino superior preparam profissionais para lidar com as constantes mudanças no campo da tecnologia e aptos a desempenhar os desafios do mercado? Concebe também a universidade como organização ou prestadora de serviços. em sala de aula e nas atividades inerentes. sala de aula e prática docente. o que muito tem contribuído para compreender o caráter norteador do paradigma curricular. numa relação dinâmica. as ciências humanas e as ciências naturais.. fácil.. na medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos.) para criar um método mais eficiente de elaboração dos currículos. Essas colocações abrem espaços para a construção de novos olhares e elucidam novas perspectivas de novos paradigmas que sejam capazes de se superar as dicotomias e antagonismos que participaram da concepção instrumental da ciência e a utilizou como base para fundamentar todas as possibilidades da educação em geral. nesse caso. A formação dos indivíduos. . onde paradigma instrumental delineou os modos de aprender. cada uma domina o seu espaço. (PACHECO. na tentativa de apontar algumas conseqüências do paradigma reducionista que norteou a sua estrutura e constituiu uma ordem prática e disciplinar dos conteúdos. da ciência vão em direção aos interesses do mercado capitalista.] o que se entende por currículo? É uma missão. cultural (e também político e ideológico) e econômico.

mundo. e para responder sobre a formação. carga horária e tempo de execução. As conseqüências dessa orientação do paradigma da ciência moderna. se não for submetida ao esforço de busca de significados. que estabelece conteúdo. em detrimento das questões sociais. para as carreiras da ciência e da técnica. em princípio. Esse é o fio condutor do debate sobre a crise do paradigma científico. esse modelo contribuiu fortemente para converter todos os problemas para o âmbito da técnica e do conhecimento cientifico. 2001. seria suficiente para compreender o papel do currículo. e completa que os conflitos curriculares do passado precisam ser retomados. atingindo a hegemonia nos resultados da pesquisa científica. a luta para definir currículo envolve prioridades sócio-políticas e discurso de ordem intelectual. produtividade e capacidade técnica. encontramos uma descrição técnica e dicotômica que estabelece cada uma pautada no seu valor de base econômica e técnica. Como diz Santos o conhecimento é estruturado e organizado com caráter disciplinar “galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros” (1987. Para Goodson (2005. o resultado será o que convencionalmente designamos chamar é que o currículo é o principal responsável pela formação profissional. seus predomínios e os pressupostos que orientam a sua prática no ambiente da universidade. tecnologia e conhecimento científico que transformam e reorientam os modos de domínio da natureza. não esclarece uma concepção de currículo. nas condições de aceitabilidade expressas no contexto do mercado e de modo especial.Currículo e Epistemologia | 133 Ao discutir as questões curriculares é preciso compreender sobre os valores que o sustentam no contexto da educação. No complexo de interesses dicotômicos entre a formação requerida pela sociedade capitalista e os interesses da sociedade em geral. Como podemos sintetizar. indivíduo. esclarecido no campo das ciências naturais. sobretudo da formação dos indivíduos. conferidas pelas especializações. que de imediato. dependentes do contexto político-econômico. Qual a formação? Para quem formar? A quem serve os conhecimentos adquiridos? São questões que devem fazer presentes na orientação do currículo.5). modernidade. Esse contexto é revelador. Trata-se. buscamos dar realce ao conceito de paradigma e veicular as questões do currículo. É possível perceber como essas concepções são importantes e nos ajudam a compreender a universidade e seu papel na educação. e o impacto na articulação entre disciplinas e conteúdos. que realizam suas atividades de ensino e pesquisa sob a mesma concepção. as quais seguiram com rigor a receita desse paradigma. p. muitos são os fatores que interferem de forma positiva e negativa nas propostas de mudanças e definições. Essa também. define e re-orienta os caminhos das . depende da totalidade da função epistemológica fundamental para entender as relações entre filosofia e a ciência. Essa característica faz parte de um novo modo de civilização. do conhecimento científico e. trazendo para o campo do currículo. sob controle de uma racionalidade científica. podendo ser melhor.(Moreira. cujas contradições sociais são explicitadas nesse contexto de crise de paradigma. ambientais e da vida humana. de formar o profissional e habilitá-lo a uma profissão. O cumprimento das disciplinas integrantes da grade curricular. Nessa direção e de acordo com mudanças estruturais na sociedade os estudos no campo do currículo ganham espaços e travam lutas sob as mais diversas perspectivas que ampliam o campo temático adquirindo diferentes desdobramentos de abordagens e visões. 47). Sem dúvida. Portanto. para a formação.28). p. mestrado e doutorado. termos esses que norteiam o paradigma neoliberal. sociedade. Por isso. Seja qual for o significado. situa-se o currículo como “território de disputas culturais”. O significado para a formação envolve compreender a concreticidade das relações entre conhecimento. infiltrando-se valores que permitam uma formação para uma prática voltada para a competivididade. tem sido tratada bastante discutida com ampla produção acadêmica. planeta. p. que interferem na estrutura interna de poder e também na direção ideológica que legitima a organização dos conteúdos curriculares.

As regras estabelecidas no jogo de interesses entre universidade e mercado é estratégico na organização e controle e nas delimitações de conteúdos necessários para o currículo. de acordo com interesses de um momento histórico determinado. dominou e controlou o mundo e tudo a sua volta. a universidade alterou seus currículos. e o faz concretamente. programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho. que não argumente a necessidade de incluir em seus currículos. Essa prática tem ocorrido quase constantemente. alterando seus currículos. Portanto. porém. A inclusão de novas disciplinas e aumento ou diminuição de carga horária são alternativas concretas. e como vimos elucidando no decorrer dessa comunicação. traduz essa relação: Adaptando-se às exigências do mercado. isso implica que a estrutura curricular é composta por argumentos técnicos e teóricos. Essa colocação expressa quantitativamente o número de disciplinas dentro de uma estrutura de poder que estabelece: carga horária que confere ao currículo mínimo a formação superior necessária.e situá-las no campo das mudanças curriculares e como elas refletem a racionalidade da ciência moderna. denominada por razão comunicativa a qual vai privilegiar os aspectos humanos.Currículo e Epistemologia | 134 atividades pedagógicas da universidade. por exemplo. mas sim a certeza de um profissional técnico-científico. um deles foi decisivo: a chamada parceria com as empresas. diretamente ligadas a seus interesses. As mudanças curriculares giram em torno de alteração da ordem ou inclusão de novas disciplinas que respondam ao aumento de informações produzidas na sociedade. dependentes do sentido epistemológico do próprio currículo. p. é a força do paradigma que norteiam tais decisões. que confere a escolaridade. porém aumenta o custo social e humano da formação.6). ou seja. (CUNHA. Dentre todas as acepções referentes ao currículo.198). (1998. tendo em vista que as transformações no campo da ciência e da tecnologia ocorrem rapidamente. pode-se dizer que trata de uma estrutura. num mesmo período um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. . Sabe-se que na medida em que novas demandas ocorrem na sociedade há conseqüências diretas no setor produtivo e a universidade é convocada no sentido de adequar às novas exigências. porém não representam a preocupação com a formação geral do estudante ou a formação para atender demandas sociais da sociedade. justificada pelos aspectos culturais. Para Cunha (1998) “há casos que. sociais. como ainda financiavam pesquisas. o conhecimento. p. de uma articulação entre grupos de poder e interesses políticos que submetem o currículo a determinados objetivos. Trata-se.198). os aspectos abandonados pela razão instrumental. na perspectiva reducionista do paradigma moderno – denominado por ele como razão instrumental. a concepção de currículo transita entre dominantes e crítica. disciplinas de informática. Como nos lembra Habermas sobre os interesses que constituem os saberes. sendo a educação também um desses espaços onde encontra presente esse modelo de razão. na medida em que estas não só asseguravam o emprego futuro aos profissionais universitários e estágio remunerado aos estudantes. envolvendo também a função da escola e dos professores. a práxis social. Habermas ao tratar das questões situadas no âmbito da modernidade questiona sobre o tipo de razão que predominou. A compreensão dessas concepções vão cimentando e ampliando os nossos olhares e percepções sobre a complexidade da questão. Entre os vários caminhos trilhados. Habermas propõe uma outra razão. em qualquer área.1998. Chauí. políticos e econômicos. não há curso de graduação. Hoje. em função do fracionamento do conhecimento e da supervalorização que o mercado de domínio específico. dependendo do sentido de paradigma que conduz a diversidade da análise teórica. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória”(p.

nas ciências humanas e sociais. tendo em vista algumas possibilidades de desfazer os pressupostos de dominação da vida social pelas promessas iluministas de liberdade. Desse modo. ou seja. legitimam a formação do indivíduo. no papel de desenvolver e dar seqüência aos pressupostos estabelecidos para o mundo acadêmico. a estrutura educacional responsável. grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados. É nesse contexto que o tema currículo vai adquirindo um campo fértil de discussões sob diferentes enfoques. orientada pelo paradigma científico. tendo como ponto de partida a complexidade de um contexto de dicotomias. o qual vai orientar o debate crítico da racionalidade moderna a propostas emancipadoras. Entretanto. O referencial teórico sobre o currículo. voltadas para os objetivos a que se propõem e ao interesse a que se destinam. 1996) e o paradigma emergente (Santos. demonstra que as tendências paradigmáticas se organizam e legitimam de acordo com interesses políticos. em diferentes abordagens teórica e prática. e paradoxos onde se inserem o paradigma científico da modernidade e o paradigma da complexidade (Morin. questão política. a universidade assume o compromisso com um processo educativo. optando pelo modelo de currículo técnico-linear. em que implica. Portanto. conferindo a este uma profissão. Coerente a esses propósitos a universidade situa-se no contexto da modernidade. delimitando o saber em perspectivas mais adequadas para que o aluno obtenha o “treinamento” requerido pelos processos produtivos. fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber. resultados pré-determinados. decorre a indagação sobre a relação teórica e prática que legitimam a formação e o conhecimento. Esse modelo. Habermas ( explicita no chamado Discurso filosófico da modernidade. como projeto inacabado. eficiência. Entre outras questões subjacentes no contexto da universidade. seja. ou seja. A elaboração cognitiva se faz em negação das complexidades do mundo da vida. 1993. acirra-se o debate. acredita-se que o conhecimento científico. . instituída no âmbito dos interesses da universidade. tem sua ênfase centrada no controle de disciplinas. no campo das ciências naturais como também. abordagens e contextos buscando compreender as relações teórica e prática. Com isso. apresenta uma investigação sobre a modernidade. destacamos o currículo. como aquele que controla e constitui o elenco de disciplinas. p. 106). sua lógica e natureza técnica. Dentre outros aspectos balizadores e que também contribuem para o processo do conhecimento e da formação. ao pensar formação e conhecimento. do engajamento humano e da questão dos valores. econômicos e ideológicos que levam os conteúdos e disciplinas de um lado para outro. 1987) que sinalizam a superação dessas distinções dicotômicas. vale ressaltar que cada área do conhecimento identifica-se com o debate segundo a especificidade das disciplinas curriculares. Com isso grandes questões científicas e tecnológicas se ocuparam das áreas do conhecimento. muitas são as concepções de currículo que vão se ocupando do espaço teórico e prático de forma a buscar melhor adequação aos propósitos que destinam no campo educacional. (MARQUES.Currículo e Epistemologia | 135 Se de um lado. contribuiu fundamentalmente para os últimos eventos da ciência. e o faz operacionalizando o currículo da melhor forma possível. produtividade. por outro lado. orientado por objetivos precisos e sob uma organização de disciplinas programadas sistematicamente. como processo formativo. não único do ensino superior. Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas autosuficientes. o currículo é conceituado como a mola propulsora de qualquer instituição de ensino. prioriza aquelas de valores básicos. Por essa razão. a universidade deveria servir aos interesses técnicos coerentes a ascendência das mudanças científicas e técnicas. até que seus interesses entram em acordo com a práxis. que se concretiza no espaço da sala de aula. conferindo ao ensino-aprendizagem o desempenho de resultados quantificáveis.

o entrelaçamento dos diversos fatores naturais. Portanto. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos estão sugerindo novas alterações. pensar e criar. se articula e subordina a produção acadêmica às necessidades estabelecidas pelo mercado (Gentili. Tratase de estratégias que impõe às universidades um modelo padrão de formar profissionais aptos a atender as demandas do mercado. desenvolver o raciocínio crítico e o sentido de cultivar o valor político do conhecimento e da formação da consciência e da reflexão crítica do aluno. entendam que essa tendência do paradigma científico esteja superada. 1998. como necessárias (Marques. enfim. 2009). e sem dúvida. Embora os adeptos a concepção pós-moderna. no sentido do diálogo entre todo partes e parte todo. agregar valores culturais. educação e formação têm movimentado o debate no âmbito das políticas neoliberais as quais contemplam a lógica do mercado.198). estabelecidos pelo currículo. ambientais. Tendo em vista a necessidade de estabelecer a relação entre universidade e sociedade globalizada o sistema educacional. em aspectos econômicos. e não simplesmente. biológicos. globalizado. leis. bem como das relações sociais subjacentes entre a universidade e sociedade. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória.Currículo e Epistemologia | 136 Nesse contexto. re-pensar o paradigma que orienta a universidade. situados na complexidade do processo educativo. em todos os campos do saber vinculados à formação do homem. as contribuições críticas advindas da reflexão crítica apontam como desafio o enfrentamento dos desafios em relação a cada tendência que aponta possibilidades de reformas curriculares. Entendemos que a universidade é esse espaço de transformação. alicerçados no paradigma científico da modernidade. pela expansão do conhecimento. o ensino e a pesquisa – a ciência e a formação são colocadas na era da globalização. especialmente. Há casos que. distanciando das dimensões de caráter humanístico no âmbito do indivíduo e do planeta. 1996:24). monodisciplinar. O autor critica o pensamento compartimentado. a um pensamento contextualizado. Neste sentido. parcelar. CONCLUINDO SEM CONCLUIR . na área do currículo. num sentido de valor utilitário e de aplicação imediata. Entendemos que é na universidade que acontece o diálogo entre saberes. (CUNHA. de fato de uma nova visão dos conteúdos curriculares. Chama a atenção para a relevância do diálogo entre as ciências humanas e ciências exatas. instalando-se novas perspectivas no sentido de ir além desses reducionismos. Essa dimensão coloca a universidade na condição responsável na medida que cabe a ela proporcionar essa mudança. As relações entre universidade. métodos e técnicas. culturais que se interligam entre caos e ordem. p. religar tudo o que separamos em toda a história da modernidade. um espaço de reprodução dos conteúdos. A Teoria do Currículo demonstra que na maioria das vezes as reformas servem para fortalecer o paradigma existente. A prática de alterar currículos tem sido constante no ensino superior. entendemos que essa concepção de aprendizagem conseqüente de uma concepção de currículo veiculada a essa dinâmica estrita a uma nova concepção que se coloque a aprendizagem do aluno a construções mais relevantes para o mundo da vida e da cultura articulados nas relações teoria e práticas curriculares. num mesmo período. na obediência aos modelos. motivada. descobrir o sentido das coisas e do próprio saber. convertendo valores culturais. um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. aprender o sentido da pergunta. Morin (1996) anuncia um projeto de reforma do pensamento para entender a complexidade dos fenômenos humanos de modo geral. sociais. fragmentado. trata-se.

Pablo (orgs. CUNHA. Portugal. 1996. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha.e pode ser entendido como um sistema fechado. parece-nos convencido de que novas reflexões podem. a busca por novas concepções para a investigação do currículo como processo educativo. Educação e Poder. Não há meia resposta. 2005. . CHAUÍ . HABERMAS. Ou está certo ou está errado. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Escola S. Práxis. KUHN. Introdução a uma ciência pós-moderna. M. Conhecimento e Interesse. de modo controlador e com bases no rigor do modelo. Paradigmas científicos e propostas curriculares.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. USP. amplia seus horizontes culturais.F. quem sabe alcançar as concepções curriculares para além do paradigma científico.. novos campos de estudos. Comunicação. Dom Quixote. As disciplinas de orientação social e humanista presentes no currículo em sua divisão “complementar” não influenciam de nenhum modo a percepção do aluno. Gentili. promove uma vivência com base na ética. Nesse sentido.W. 1996. Celebram a racionalidade. numa visão tecnicista. 5 ed São Paulo: Perspectiva. O currículo assume o caráter formativo do aluno. Rio de janeiro. Currículo: Teoria e História. M. Afrontamento.1997. T. por meio de saberes organizados. novos olhares têm provocado uma contínua necessidade de novos paradigmas. Campinas. Porto Alegre. sociais e humanos. 11 de agosto de 1998. Porto. Editora Vozes. I. Acredita-se que é no processo educativo. HABERMAS.Currículo e Epistemologia | 137 Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. Conferência de encerramento do colóquio “Antônio Cândido – Pensamento e Militância”. como parte do saber pedagógico. Interface. BOAVENTURA SANTOS. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. Saúde e Educação 2. 1987. 1998. 1989. São Paulo. Portanto. articulados e criticamente refletidos. GOODSON. J. 1990. GAMBOA.A estrutura das revoluções científicas.A.). REFERÊNCIAS APPLE. com objetivos que visem a produção. totalidade e concreticidade do conhecimento e da formação do indivíduo. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor.T.S. S. separando o ato pedagógico de sua execução. J. Pablo. Neoliberalismo e Educação: manual do usuário: In: SILVA. nos enfoques diante dos interesses paradigmáticos que sustentam as disciplinas de formação profissional. 1989. Lisboa. BOAVENTURA SANTOS. com critérios pré-estabelecidos. da. normas e regulamento. Um discurso sobre as ciências. da escolarização que o homem adquire o conhecimento. Edições Afrontamento. estruturam-se de forma fragmentada. GENTILI. A Universidade Hoje. elas desaparecem na carga horária. Artes Médicas. Thomas S. pelo caminho da complexidade. M. Brasília: CNTE.I. sob novos “sentidos” seja. O Discurso Filosófico da Modernidade. Zahar. 1982. Porto.

Currículo & Imaginação.. ano 12. n. abr. A.A. MOREIRA. p.D. COSTA.de S. Editora Unijuí.M.39-52. MARQUES. MOREIRA. Currículo. Curitiba./jun. N.da & FERNANDES. .L. J.17. Artmed. cultura e formação de professores. A. M. J. 2009. RS. Ciência com consciência. Ijuí. Curricular: diferentes dimensões.F. 126p. 2009. p. Em Aberto.A. 1996. PACHECO. Escritos Curriculares.58. O. Cortez Editora. pesquisa e extensão. Currículo e Ensino: questões e perspectivas. Editora da UFPR. S. Brasília. Editora Insular. Processos. Conhecimento. 1993. Bertrand Brasil.B. E. Formação no ensino superior : paradoxos entre ensino.F. A. 2005.155-173. 1993. São Paulo-SP. n. M. MCKERNAN. MORIN. In: SICCA. 2001. Educar.R.Currículo e Epistemologia | 138 MARQUES. Porto Alegre.A.A. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução.

EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E COMPREENSÃO: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA Este estudo procura estabelecer conexões entre currículo e compreensão. bem como de evidenciar a complexidade. mas comportam uma opacidade. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas.com. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. As frases tomadas como epígrafe para abrir este texto. mais que encontrar explicações definitivas para. expressam a complexidade. Tal referencial traz a possibilidade de compreender. Outra possibilidade é a de discutir a quebra de hierarquia de saberes. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. abrangência e amplitude com que lidamos . entre outras. PALAVRAS-CHAVE: currículo . na ambiência do campo existencial.br CURRÍCULO. (Maria Antonieta de Campos Tourinho). da idéia de que as coisas não estão claramente definidas. com o aporte da hermenêutica de Wilhelm Dilthey e de Martin Heidegger em contraponto com a dimensão cognitivista da taxionomia de Benjamim Bloom. é a possibilidade da pessoa compreender a dimensão individual e a dimensão coletiva de sua existência. As atualizações são singularidades de cada percurso formativo. o que requer uma interpretação/compreensão a partir de referências múltiplas. promover atualizações que vão além do compreender adstrito ao entendimento de um assunto para uma compreensão de mundo e da própria existência no mundo. tomando como referência a proposta de uma epistemologia do educar. tendo como referência.Currículo e Epistemologia | 139 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia roselisa54@yahoo. em uma das suas interfaces. O currículo é considerado neste estudo como fenômeno/processo complexo. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. pôde-se concluir que é possível ao currículo em seu acontecer. torna-se possível a compreensão. A compreensão foi tematizada nesse curso a partir de uma dimensão ontológica do termo. formuladas pelas autoras em preleções anteriores. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. A partir da adoção de uma epistemologia “não verdadeira” para o currículo. (Maria Roseli Gomes Brito de Sá) Currículo. como o é a Epistemologia do Educar neste estudo. cada uma tendo como referência mais próxima o seu campo de estudo. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do trabalho das autoras como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. o conhecimento historicamente construído pela humanidade. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. cujas bases se encontram na hermenêutica fenomenológica.compreensão – epistemologia do educar INTRODUÇÃO Currículo é um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada é um acontecimento. cuja temporalidade é finita. criando uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias desses teóricos devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. pautada em novos significados para os conceitos de logos e episteme.

no qual lidamos basicamente com salas de aula. 119). Como trabalhar com essa diversidade. a partir de referências que possibilitem compreender. o que justifica o tratamento hermenêutico conferido ao texto no qual procuramos lidar mais com a plasticidade da compreensão do/no currículo que analisar sua estrutura. visar não só o conteúdo como também a atitude. vivem. mais que encontrar explicações definitivas. como “um microcosmo complexo. o encaminhamento para uma compreensão hermenêutica do fenômeno/processo estudado. epistemologia do educar e compreensão se vincula às pesquisas desenvolvidas no âmbito da Linha de Pesquisa Currículo e (In)formação. abrangência e amplitude com que lidamos com o Currículo. notadamente na sala de aula. ler através de diferentes linguagens. Em nossos estudos. o que significa olhar por diferentes óticas. literários e cada vez mais. com o aporte da epistemologia do educar. os processos que aí se desenvolvem. aprendem. (FRÓES BURNHAM. os processos que aí se desenvolvem. dimensão do currículo privilegiada neste texto. Essa concepção põe em evidência uma vocação interpretativa. chegando Heidegger a considerar. ensinam. p. cada um em sua singularidade. seja na Educação Básica. considerando-os como “atos de currículo” e enfatizando a aula “como um cenário socialmente importante para a formação”. A hermenêutica vem percorrendo caminhos múltiplos. segundo Palmer (1997) que a própria filosofia é (ou deveria ser) hermenêutica. a proposta deste estudo é relatar. Este estudo recorre à hermenêutica para promover novas interpretações ao mundo do currículo. com as (des) articulações. pessoas pensam. O interesse pelas conexões entre currículo. idiossincrasias. filológicos. acontecimentos (atos de currículo) relativos ao desenvolvimento de um curso junto a alunas de mestrado e doutorado cujo tema foi a compreensão e a praxis pedagógica. considerando que nessa atitude descortinam-se os sentidos que vão conferir conteúdo ao estudo. desenvolvidos em nossas andanças como professoras. existem. “acompanhar o processo. na tentativa de aprender com as pessoas a quem nos cabe “ensinar”. seja no âmbito da Graduação e da Pós-Graduação. apreendê-lo mais globalmente através da familiarização reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o caracteriza”.Currículo e Epistemologia | 140 com o Currículo. ao longo de sua história. compreender por diferentes sistemas de referências. em que se desenvolve (ou poderá se desenvolver) a compreensão. onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contemporânea” (MACEDO. compreendê-lo.. 2005) que o configuram em seu cotidiano. Nesses diversos cenários. Para expressar a complexidade. 2007. consideramos a complexidade e a multirreferencialidade do currículo e dos percursos formativos que o mesmo tem por função subsidiar e procuramos dar relevo aos processos “miúdos” (BERTICELLI. 1993. habitando círculos teológicos.. A hermenêutica então representa uma tentativa de buscar os sentidos da interioridade do movimento curricular. vícios e virtudes e também com as possibilidades desses cenários? Esses questionamentos. p. a partir de um contexto interpretativo. mais que encontrar explicações definitivas para. Por que essa escolha? Quais as possibilidades de uma hermenêutica do currículo? Em primeiro lugar. 2008). com o aporte da Epistemologia do Educar. conceito com o qual trabalhamos aqui. 5). compreendem. estamos interpretando o currículo como fenômeno/processo complexo. que tiveram como inspiração primeira o nosso trabalho como professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. por ser aquela em que se evidencia seu a-con-tecer (CARVALHO. POR UMA ABORDAGEM DA ITINERÂNCIA DO/NO CURRÍCULO . Assim. pretendendo ir além da cientificidade do explicar para a construção de uma compreensão articuladora. conferimos ao mesmo um tratamento hermenêutico fenomenológico. os antropológicos e filosóficos. têm nos levado à busca de referências que possibilitem compreender. face a vocação interpretativa inerente ao ser.

1997. já que não se pode compreender o complexo apenas sob um único referencial ou paradigma específico. O conceito de multirreferencialidade está intimamente imbricado no conceito de complexidade (MORIN. a partir do pressuposto da complexidade da própria realidade vem sendo trazida para o campo pelos estudos sobre multirreferencialidade. na possibilidade. na sala de aula com os alunos. entre as várias salas de aula que temos visitado e vivido no decorrer de nosso trabalho como pesquisadoras. 2007). nas leituras realizadas. 1995). Nesse sentido. evoca a condição de possibilidades da existência do ser. estudantes e/ou professoras em qualquer nível de ensino. dialogamos com o texto de Roberto Sidnei Macedo (2000. estabelecer uma conexão entre os vários cenários. Estudos hermenêuticos que falam mais diretamente da educação encontram-se nas obras de autores como Calloni (2000). Incorporar esses conceitos ou. 1998. FAGUNDES e FRÓES BURNHAM. a fim de ir tecendo os fios da compreensão desta rede complexa que é o estudo do currículo. tendo como cerne a errância histórica. nas conversas com colegas. em pesquisas realizadas na Universidade de Paris 8 e já se constituindo. 2000. a qual orientou o pensamento e as práticas curriculares da escolarização ocidental. A EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E A SALA DE AULA A busca por referenciais que abordam o microcosmo das salas de aula como uma dimensão privilegiada do acontecer do currículo. em sessões de estudo individuais ou coletivas. FRÓES BURNHAM. 2002) que aborda a itinerância/errância do currículo para nos aproximar da formulação de uma concepção de currículo que contemple o movimento complexo de diferentes instâncias que o configuram. em reuniões dos grupos de pesquisa. PETRAGLIA.Currículo e Epistemologia | 141 Nas nossas itinerâncias como professoras/pesquisadoras. Utilizando-se da metáfora da crisálida. 1998. seja em disciplinas cursadas. Hermann (2002). em uma área de estudos em currículo bastante significativa. BARBOSA. 2001e. mas é nos os escritos de Galeffi (2001a. Em seus textos. 1998. 2001b. Essa visão sobre a errância do currículo. 1998a. que em sua facticidade desenvolve a errância e não uma trajetória linearmente traçada. mais que isso. 1998. na penetração de sua intimidade. LAPASSADE. Foi como se uma referência tornasse mais viável. esses modos de compreender e tratar a realidade a uma pesquisa significa romper com a forma fragmentária de tratar o conhecimento. como de resto em cada instante do cotidiano. tendo com preocupação primeira a compreensão desses processos e o estudo da compreensão como constituição fundamental dos percursos formativos a quem nos cabe acompanhar levou-nos ao encontro dos estudos sobre epistemologia do educar liderados em nosso programa pelo Professor Dante Galeffi. analisá-lo sem a interrupção de sua heterogeneidade. 1986. 1998. 2003) sobre a epistemologia do educar que focalizamos a nossa atenção neste estudo. BORBA. na imersão dos múltiplos significados que vão sendo conferidos nas (inter)relações que configuram esse processo. 2001c. segundo Barbosa (1998a) por Ardoíno e Berger. 1998b. entre outras possibilidades. temos procurado estar atentas a cada referência. 2002) critica a concepção de currículo que pretende “gerenciar mentes” e prescrever itinerários a serem inscritos em trajetórias escolares cientificamente controláveis. possibilitaram uma ampliação da compreensão de currículo. 1993. 2002. Os estudos sobre multirreferencialidade (ARDOINO. iniciados. 2001d. MACEDO. no conflito. principalmente a americana e procura construir uma concepção de currículo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza. aproximar-se do processo sem a interrupção do seu movimento. 1984. Macedo (2000. numa perspectiva mais longitudinal (embora não diacronicamente previsível e fechada). . 2002. aqui no Brasil.

com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar “. seja da graduação ou da educação básica. Dilthey. esser-ci. da produção dos alunos e isto implicaria também em acolher e trabalhar com o texto de um aluno. Palmer. impossível reinventar novos sentidos para a palavra?”. que sobrepõe um caráter multirreferencial a uma pretensão de universalidade. Galeffi. consideração e cuidado com que se trabalharia. 2001d. não apenas como proposta teórica. Grondin. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. 2001c. numa tentativa de descobrir/inventar novas perspectivas de compreensão e de auto justificação. marca o processo de construção da Epistemologia do Educar. Seria uma fantasia ultrapassar. Soares. para ressignificá-los em função da compreensão construída. passível de ser ampliada com a introdução. por exemplo. être-là. E prossegue: “Onde caberia uma epistemologia do educar que não se limitasse a acolher como paradigmas irrefutáveis as tradições continental e anglo-saxônica? Seria possível formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreensão polilógica do logos onde se descreveriam “Presença não é sinônimo de existência e nem de homem. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. 20001b. O termo “epistemologia” entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadêmicos. A palavra Dasein é comumente traduzida por existência. por exemplo. “Seria. um texto de Heidegger. etc. atenção. ele é usado largamente em qualquer área do conhecimento. com o mesmo respeito. É nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. significaria uma quebra de hierarquia. pergunta-se Galeffi. A despeito da grande ambigüidade e polissemia do termo. sem estabelecer hierarquias Essa busca de uma epistemologia não verdadeira. Dante Galeffi (2001a. Essas são as formulações iniciais da 1ª nota explicativa da tradutora de “Ser e Tempo”: N1: PRE-SENÇA=DASEIN. 5). uma hierarquia que sempre tem se sobreposto às propostas mais criativas e inovadoras? Seria absurdo considerar as referências trazidas pelos alunos tão relevantes como as referências das ciências traduzidas nos conteúdos curriculares? Consideramos um dos aspectos mais atraentes da Epistemologia do Educar (e talvez possamos dizer que esta é sua principal proposta). Para formular esses propósitos. no mesmo pé de igualdade. Faz inicialmente uma aproximação do conceito de ciência no ocidente. Galeffi (2001d) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealógico. Optamos pela tradução de pre-sença”. ou seja. MAS O QUE É EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR? Embora não estude especificamente o currículo. Ser e Tempo. mas por torná-lo possível pela articulação com referências diversas. para as línguas neolatinas pela expressão „ser-aí‟. traduz-se.. Em Ser e Tempo.Currículo e Epistemologia | 142 Seria possível levar como referência teórica o que foi discutido e construído em um curso de pós-graduação para nossas salas de graduação e educação básica? Poderiam os trabalhos de Heidegger. 2001e. 309. os processos de ensinar e aprender. p. que se torna possível a compreensão. incluindo as existências singulares de cada “pre-sença”37 em uma sala de aula. radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades . 37 . Bornheim ser introduzidos como conteúdo curricular na graduação e na educação básica? A inclusão desses autores. a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. mas no dia-a-dia da sala de aula. p. não propriamente por torná-lo mais fácil. 2003) trabalha com um referencial urdido na hermenêutica fenomenológica do qual procuramos nos apropriar para estudar o acontecer do currículo. então. em geral. 2001d. mas o educar. Tomamos contato.uma epistemologia além da epistemologia”. com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximação com o universo filosófico.(GALEFFI.. então. indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme. em pé de igualdade entre si e também com outros autores mais “próprios” a esses níveis de ensino.

para fundamentar a possibilidade de abertura que adota. qualquer alteração própria do mundo da cultura. 2001d. O verbo epistemae adquire então. Retoma. p. A palavra episteme adquire. Soa como sentido”. De forma paralela. Poderíamos dizer que esta é a condição do Ser em suas realizações cotidianas? Ou. 2003). equivale a epistemae no sentido de ciência de. da sua „ec-sistência‟. Galeffi (2001d) busca em Heidegger (1998) o conceito de ser enquanto pre-sença. Galeffi pretende desmistificar a idéia constituída e tornada hegemônica de que “. uma competência de nível diferenciado. escolher. É abertura para o aberto: poder-ser-sendo”. portanto. a partir de Sócrates. é indefinível porque nunca é apenas o que já era ou o que se mostra presente.. „perceber-falar‟. (GALEFFI. para tanto. homens e deuses. selecionar. significar) e a conotação do eminentemente “teorético” adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente. uma busca por meio da noésis.. busca uma compreensão do Ser como algo que nunca é o simplesmente dado. ainda mais.. a pura “presença”.. 23). a pregnância de ciência da verdade. de acordo com o desenvolvimento das ciências constituídas. resultado da experiência. céu e terra. Qualquer nível de maestria. Episteme vem do verbo epistemae – saber. 2001d). trazendo para nossos estudos. reportando-se à episteme no sentido grego originário. a condição dos sujeitos do currículo em seu acontecer? . existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia”. Ser-sendo. 2001d. ordenar. deixando-o em suspensão para tentar ressignificá-lo em sua valência ontológica. ser competente para fazer algo. não é só theoré – que é mais uma dimensão da episteme e se relaciona à contemplação. dentre muitas outras. (GALEFFI. O autor procura configurar um sentido próprio e apropriado ao termo epistemologia. parece ter nascido da boca do pensador Heráclito de Éfeso. p. mais abrangentemente. anunciar.. um saber abrangente que engloba todos os outros.) sempre engajado com o „cuidado‟ e o „cuidar‟ da vida em comum?” (GALEFFI. pensar. refletir. Ser. “Ser é aquilo que é na medida do seu sendo. principalmente após a sistematização do conhecimento “científico” feita por Aristóteles. o que caracteriza o modo de ser próprio ao homem. ações como pensar. logos é uma palavra que nomeia sentido”. descortinar-se de coisas. poderíamos dizer. tradução que damos em nossa língua ao Dasein. da técnica. derivada do verbo légo. „tornar algo legível por palavras‟. que envolve o desenvolvimento intelectual.. identificando seu caráter polissêmico originário (engloba. Um saber diferente da poética. como um dos princípios da epistemologia proposta.. uma competência teorética. Nesse sentido. de techné. isto é “dizer e falar”. algo assim como „ler-dizer‟. convencer. teorizar. (GALEFFI. mundo. narrar.sentido situado. Ao mostrar esses usos originários da palavra epistemologia e a compreensão da ciência. a etimologia da palavra. adquirindo novas conotações. 2001d. do que é verdadeiro em si. Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expressão epistemologia do educar. Galeffi retoma também uma descrição de logos. nessas formulações. E apressa-se em explicitar que trata-se do “. da apreensão noética. Sofia e não um termo restrito ao vocabulário dos filósofos. a plasticidade do termo episteme em sua nascente. Sentido é predominantemente sentido”. uma vez que “. ser capaz de. quando era. O termo está então. E acrescenta que o verbo légo então se diz légein. 20) Com o propósito de (ou insistindo em) conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados para configurar a epistemologia do educar.. 6). “Trata-se sempre de algo dito e falado com sentido. O que „ec-siste‟ encontra-se fora de si: transcende a si mesmo como „estar-lançado‟. ou seja. moradas. p. Podemos perceber.légo. (GALEFFI. essa é a condição do Ser da epistemologia do educar? Ou. conotação de teoricidade. soa como des-velamento e presentificação de sentido. Seria resultante da empiria enquanto experiência unida a techné. Defende Galeffi que a palavra logos. traço que perdura até hoje.Currículo e Epistemologia | 143 apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergências existenciais (. que se articula em busca de princípios. carregado da idéia de competência.

o campo onde se processa a epistemologia do educar. Nada nos impede de viver autenticamente. tornando-a mais horizontal. Essa perspectiva ontológica extrapola o esquematismo. que não comporta a hierarquia de subjugação. em Gadamer (1999. Nossos processos de formação puseram-nos em contato. basicamente. 1973). (BLOOM et al. para uma visão da compreensão como abertura de possibilidades. um patamar – dos mais elementares – do processo de aprendizagem.Currículo e Epistemologia | 144 A dimensão ontológica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exercício do pensar como condição do ser-nomundo. 1999). viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses próprios processos? São muitas as formas de se compreender a compreensão. A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condição radical. possibilitar que cada participante se identificasse e se apropriasse de uma ou mais tendências. evidenciando a intenção de um deslocamento do instituído. indo além da visão puramente epistemológica que vem caracterizando a produção do conhecimento nas mais diversas áreas e que sugere um sistema mais fechado. Buscamos referenciais teóricos além de Dilthey (1986) e Heidegger (1988. Grondin (1999). uma disposição filosófica como abertura que exige um despertar interno. 2007). de aspirar um modo próprio de ser. O campo existencial é. criar outras possibilidades de construir algo. Não o pensar discursivo de uma razão autônoma. escolhemos esse? Como se compreende aquilo que é veiculado nos processos de ensinar. em pleno processo de construção. na qual o pensar e o ser não se distinguem.. discutir. aprender. criando uma rede de conhecimentos sobre compreensão tecida por meio das idéias desses teóricos e dos participantes do curso. Para a concretização desse processo de trabalho foram tomadas como referências não apenas essas visões. a viver. COMPREENSÃO: ATUALIZAÇÕES EM SALA DE AULA Mas o que é compreensão? Como se aproximar de sua conceituação? Como compreender a compreensão? Por que entre tantos caminhos. a sentir. A identidade está no campo existencial e o ser e o pensar. de desenvolver uma disposição dialógica para a mudança. Educar seria então aprender a pensar. O curso oferecido no primeiro semestre de 2008 pretendeu ser um estudo da compreensão como categoria teórica nas visões de autores inscritos em tendências teóricas diversas. . nessa caso. um colocar em suspensão nossa própria visão. incluindo seus temas de estudo na dinâmica das discussões sem perder a centralidade do tema compreensão. apesar das singularidades. na mesma igualdade. Soares (1994).Veyne (1998) e Amaral (1999). pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com. de aulas de pós-graduação. o risco. buscando uma articulação entre essa categoria e a práxis pedagógica. mas também. que se fundamenta numa relação aprendente sem hierarquia. com uma visão mais cognitivista que tem a compreensão como uma capacidade intelectiva. O aprendizado atitudinal é um eixo da epistemologia do educar. Não comporta também a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido instituídas. constitui-se como uma “pedagogia-tentativa”. A pergunta é um modo de ser. são traços desse campo. retomando o propósito de privilegiar o caráter formativo do currículo em sala de aula. 1998. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante. que comporta a abertura. participamos de eventos e oferecemos uma disciplina sobre o tema relacionando-o com o currículo e a práxis pedagógica.. Nas nossas itinerâncias em busca de uma proximidade com a compreensão escrevemos artigos. procura contemplar a dinâmica da história e abre uma nova concepção para a relação entre professor e aluno. portanto. como se fôssemos criança o tempo todo. Palmer (1997). Nas nossas pesquisas buscamos referenciais que ampliassem os horizontes da compreensão. mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia. Ricoeur (1990). as práticas pedagógicas conhecidas e vivenciadas pelos participantes. mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida. aceitação de limitações no sentido coletivo. Buscamos estudar a compreensão em suas várias significações. Nesse sentido.

iniciamos nosso curso buscando evidenciar esta possibilidade no decorrer das apresentações e discussões. no sentido atribuído por Larrosa Bondia como “aquilo que nos passa. como no sentido ontológico do termo. Destaca o valioso aporte teórico-epistemológico encontrado na hermenêutica fenomenológica. quais sejam o Pequeno Príncipe. da memória ao ensino no Colégio Militar. Ressalta a importância do cuidado para a atividade médica. com a preocupação primeira “na busca dos sentidos do ser em sua imanência”. em novas experiências. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. Partindo da possibilidade de trabalharmos com uma rede tecida por compreensões e atualizações. As respostas dadas às nossas provocações estão registradas nos trabalhos elaborados pelas alunas ao final do semestre. da imanência da praxis ao ensino de Matemática. do cinema ao ensino do campo. 2001. trata-se de um saber finito. ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular”. sua relação com a sala de aula. o que nos acontece. s/p). Heidegger e Gadamer a respeito da compreensão/interpretação. articulando esta relação com a pesquisa de cada componente do grupo. (LARROSA BONDIA. recorreu a idéias de Dilthey. . que recai sobre o outro. de Saint Exupery. na filosofia e na educação. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. A proposta do estudo da mestranda Fabrízia intitulado Memória na Formação Docente: Compreensão e Interpretação consistiu em abordar questões relativas à memória na formação docente e formas possíveis para sua análise e compreensão. cada um inscrito em um campo do saber. No texto.Currículo e Epistemologia | 145 Este processo motivou atualizações que possivelmente se constituíram. feita após uma revisão de literatura problematizadora acerca da inserção da categoria infância na literatura. com suas formulações. Tentamos a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. como foi estudada durante o semestre. adentra na relação entre esse tema e a práxis pedagógica pautada na compreensão. razão pela qual se sustenta nas teorizações dos autores supracitados. a autora procura estabelecer diálogos entre personagens infantes de obras clássicas da literatura e da filosofia. para cada uma das participantes do curso. não numa unidade pensada previamente. que se torna possível a compreensão e se tornou possível a atualização de nossas propostas iniciais. assim como aproveitou muitas discussões do curso como referencial teórico para o projeto de pesquisa que possibilitou sua entrada no doutorado. Durante este período trocamos idéias sobre as várias dimensões da compreensão. A participação no curso como aluna ouvinte não impediu que Luiza desse uma grande contribuição ao mesmo. de Rousseau e a Emília de Monteiro Lobato para empreender uma compreensão da infância tanto no sentido cognitivo. ou seja. Para tanto. foi grande a diversidade de temas. dos quais alguns fragmentos são aqui apresentados. como possibilidade de estabelecer um diálogo entre Filosofia e Educação e de interpretar as “informações originadas /interceptadas / recolhidas no processo de pesquisa”. O Emílio. o que nos toca” e que gera um saber “que tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. para evidenciar as atualizações possibilitadas pelo curso: A mestranda Edmacy começa o ensaio A Compreensão da Infância e a Práxis Pedagógica questionando: qual a relação de toda essa discussão sobre infância/criança e a práxis pedagógica? Com essa questão. O ensaio intitulado Hermenêutica e ABP (Aprendizagem Baseada Em Problemas) em saúde foi desenvolvido por Esther Prates em torno da discussão sobre as aberturas possíveis à práxis pedagógica em um curso de formação em medicina e como a compreensão pode ser considerada nesse processo. Da infância ao ensino na Medicina. É nesse campo em que as relações acontecem.

mais que encontrar explicações definitivas para. Concluiu-se que a despeito da diversidade dos objetos de estudo das alunas e professoras foi possível a todas estabelecer articulações com o tema proposto e possivelmente realizar experiências e compreensões articuladoras. A proposta do ensaio A experiência fílmica na praxis pedagógica: ressignificando referenciais numa abordagem hermenêutica fenomenológica e hermenêutica universal da doutoranda Rosane Vieira foi de aproximar duas áreas de conhecimento nas quais encontra-se implicada – cinema e educação e assim justifica: “Pensar o mundo numa variedade de planos. na dupla circunstância de formado e formando. encoraja-se a afirmar que “Não há uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme. notadamente “no problema central de dificuldade de aprendizagem da Matemática que se ensina na escola no que se refere especificamente à sua compreensão e explicação”. mas comportam uma opacidade. com o aporte da hermenêutica fenomenológica. 2008.Currículo e Epistemologia | 146 A mestranda Olenêva Sanches Sousa procurou fazer uma articulação entre as referências do curso e seu campo de estudos. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. enquadramentos e movimentos atualiza a inteligibilidade e sensibilidade do espectador-aluno. notadamente por considerar a ideia de que as coisas não estão claramente definidas. emerge o modo como o ser-aí trata das coisas em seu mundo – a pré-estrutura da compreensão”. Desse espiral hermenêutico. foi possível criar uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias dos teóricos estudados devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. trouxeram um aporte de ideias e também de possibilidades de tratar os conteúdos curriculares a partir de discussões sobre a quebra de hierarquia de saberes. torna-se possível a compreensão. a autora fundamenta-se em Heidegger e Gadamer e em intérpretes de suas obras como Grondin e Palmer. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. que é a educação matemática. nos possibilitou compreender. Com isso evidenciou-se o caráter formativo desse tema pelas possibilidades de propiciar articulações/experiências circunscritas ao processo de compreensão e evidenciou-se o acontecer do currículo. As teorizações sobre a epistemologia do educar. momento em que as propostas . na ambiência do campo existencial. 2008. em efetivos atos de currículo. Para desenvolver o estudo. Seu ensaio concentra-se no papel que as ações de compreender e explicar têm na aprendizagem da Matemática escolar. Ao propor a discussão da compreensão a partir de uma dimensão ontológica do termo. pois este último põe entre parênteses o primeiro que atualiza o segundo. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. bem como de evidenciar a complexidade. s/p). Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. Com esses referenciais. A concepção de currículo como fenômeno/processo complexo exigiu tal escolha teórico-metodológica. s/p). privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. (SOUSA. abordando a aporia entre explicar e compreender evidenciada na teoria diltheyana. (VIEIRA. com o aporte da hermenêutica em contraponto com uma dimensão cognitivista. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. À GUISA DE CONCLUSÃO Estudar o currículo em seu acontecer em uma sala de aula. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do nosso trabalho como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. pautadas nesse referencial. e emerge experiências na práxis pedagógica”.

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2008. Essa centralidade se explicita nas produções sobre o currículo em diferentes perspectivas: política curricular.. os estudos acadêmicos argumentam em favor de uma escola pública de qualidade. 2007). percebendoo como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo (APPLE. 2006.73). p. teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). nem tampouco tenha sido considerado especialista no campo do currículo. argumentava-se em favor de uma escola pública de qualidade. Apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. SAUL. segundo a qual mesmo ele não tendo “[. SILVA. Em seguida. Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco mgabym@bol.Currículo e Epistemologia | 150 Marília Gabriela de Menezes Guedes. 2007).Reflexão. 2008. vinculada ao Núcleo de Formação de Professores e Prática pedagógica do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco. 2006. De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. o seu trabalho é uma das referências quando se trata da discussão em torno de uma visão ampla de currículo. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. Santiago (1998. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. currículo e epistemologia da prática profissional. influenciou estudiosos desse campo”. MOREIRA E SILVA. campo de investigação e prática pedagógica. Nessa direção. Foram consideradas as pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho de currículo. observam-se tentativas de efetivação de políticas públicas voltadas para a justiça social. desde a década de 1980. no período de 2000 a 2009. ainda se constitui como desafio dar visibilidade ao desenvolvimento de pesquisas que tomem os princípios norteadores da teoria freireana como contributo para a formulação e a efetivação de políticas do conhecimento na escola e na sala de aula. 2007. Essa centralidade se explicita. . na primeira década de 2000. foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas e de um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. realizou-se a leitura do texto. para além de perspectivas político-ideológicas. INTRODUÇÃO No Brasil. 1998.. A pesquisa. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos foi a citação de alguma obra de Paulo Freire no item Referências Bibliográficas. há uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e/ou como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. confirmando a afirmativa de Santiago (2006. 1997. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo (OLIVEIRA. disciplina curricular. GIROUX.br CONCEPÇÃO CURRICULAR FUNDAMENTADA NOS PRESSUPOSTOS FREIREANOS. Nos anos 1990. NO PERÍODO DE 2000 A 2009 Nas últimas décadas. observa-se que no Brasil. SANTIAGO. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo. Muitas dessas contribuições destacam e/ou fundamentam-se nos referenciais e práticas de Paulo Freire. campo de investigação e prática pedagógica. nem desenvolvido especificamente estudos curriculares. Entretanto. também.com. com destaque para as políticas educacionais. foram encontrados 12 trabalhos.] tratado sobre a teoria do currículo. Apple (2006). Muitas dessas contribuições teóricas destacam e ou fundamentam-se nas idéias e práticas pedagógicas de Paulo Freire. Giroux (1997). O estudo revelou que. nos estudos que têm colocado o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA ANPED E DO EPENN. Maurice Tardif .

por entendermos que ela aponta para uma compreensão sobre o processo de seleção. 1988. se o momento já é o da ação. que supõe: processos pedagógicos que viabilizem a humanização. ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. o exercício da autonomia fundamentado na ética. Essa constatação nos mobilizou a observar o lugar e o espaço ocupado pela pedagogia freireana nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). de que não há mudança de nenhum contexto sem uma intervenção. como sujeito cultural. A prática pedagógica rejeita a neutralidade do processo educativo. pois além da teoria pedagógica freireana destacar o seu caráter político. Saul (2008) partilha dessas idéias. Corroborando com esse pensamento. Em Paulo Freire. Dessa forma. cultura e poder.. p. 1998. que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos. a teoria e a prática do quefazer na educação. pensamentos e ações –. entendida na perspectiva apontada por Vásquez (2007). a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa. histórico e cultural. 2000). numa perspectiva críticotransformadora” (p. afirmando que há “interesses e luta que invadem e transitam na escola. Em Paulo Freire. as suas idéias mestras circulam pelos temas ideologia. Nesse enfoque. aqui. Moreira e Silva (2008) também ressaltam a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a reflexão sobre as teorias críticas do currículo. esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão critica”. organização e distribuição do conhecimento esteiradas pelo compromisso com a humanização dos sujeitos. concebe a educação como dialógica e propicia ao educando desenvolver um pensar crítico acerca da sua realidade. Em outras palavras. Santiago (1990. Com isto. percebendo-o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo. 38 Práxis é. Henry Giroux e Peter MacLaren nos Estados Unidos. considerados pelos autores temas centrais na Teoria Crítica e na Sociologia do Currículo. a autora destaca que filósofos. a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar. gestada na própria história dos sujeitos (FREIRE. não se restringindo à dimensão cognitiva. concretizando-se nas práticas pedagógicas” (idem). 1996). Antônio Nóvoa e Lícinio Lima em Portugal. entendida como ação com intencionalidade e por Freire. ao afirmar que o “currículo é. Henrique Dussel no México.. 120). Saul (2008) e Silva (2007) consideram que o trabalho de Paulo Freire é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. que envolve todas as interações do espaço escolar. (FREIRE. e nas ações que acontecem fora desse espaço. a política. Paulo Freire defende uma concepção de educação libertadora. apto a transformar a realidade em que vive. o compromisso social com a humanização dos sujeitos implica em uma pedagogia crítico-dialógica. com vistas a compreensão do papel desumanizador da licenciosidade (FREIRE. na acepção freireana. educadores e curriculistas comprometidos com o paradigma da educação emancipatória têm ressaltado a importância da pedagogia libertadora de Paulo Freire e suas considerações em torno do currículo. durante a primeira década deste milênio. a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos.Currículo e Epistemologia | 151 2007). p.53) . o entendimento de que a práxis38 só se efetiva por meio de mediações pressupõe uma prática educativa que contribua para o desenvolvimento da multidimensionalidade do ser humano. Os referenciais freireanos contribuem para uma visão ampla de currículo. fundamentada numa visão humanista crítica. entre os quais se destacam: Michael Apple. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”. no espaço escolar. segundo o qual “.

1996. este trabalho teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. Hypólito e Leite (2006). (3) referencial de algumas categorias que são articuladas com questões da área do currículo. O que revelam os trabalhos do GT . e do EPENN. 1979. Referencial categorias currículo. com questões da área . uma prática educativa pautada na relação dialógica (FREIRE. partiu-se para a leitura do texto. 1996. no período de 2001 a 2009. Castro (2007). os trabalhos foram agrupados em quatro categorias analíticas. foram encontrados 12 trabalhos que citam Paulo Freire: 8 comunicações orais e 4 pôsteres. 1995. Santos e Pinho (2002).Currículo da ANPEd? De um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. sendo 141 na forma de comunicação oral e 60 na forma de pôster. Citações Citação da obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica: Gvirtz. conteúdos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e responder às questões postas pela realidade experiencial dos educandos (FREIRE. 1988. 1979. Escola cidadã: Hypólito e Leite (2006). Na investigação foram consideradas pesquisas apresentadas como comunicação oral e pôster no grupo de trabalho de currículo (GT 12). 1996. 1986. 1982. 2000). Em seguida. 1988. Nessa direção. Suporte para a escolha da opção metodológica. Emancipação e relações de poder: Rodrigues (2007). (4) fundamento teórico para tratar das políticas e práticas curriculares. no período de 2000 a 2009. levando em consideração a forma como os autores utilizam os pressupostos da pedagogia freireana: (1) citações. Gestão democrático–participativa: Brito (2008). 1982. 2000. A partir dessa leitura. um processo de ensino e aprendizagem que contribua com o desenvolvimento integral do ser humano (FREIRE. de articuladas Conhecimento: Ferraço (2000). 1996. (2) suporte para a escolha da opção metodológica. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos que fazem referência a Paulo Freire foi a citação de alguma obra do autor no item Referências Bibliográficas. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. 1995. Larripa e Oría (2003). 2001). localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. 2001). 2000. 2001). CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Souza e Freitas (2001).Currículo e Epistemologia | 152 a superação da prática da transferência de quem sabe para quem não sabe (FREIRE. Citação como referência para idéia do educador como um aprendiz: Macedo (2004).

Cardarello (2000) e Braga (2009). podemos observar que quatro trabalhos não utilizam Paulo Freire como aporte teórico para as suas discussões. apenas trazem citações o autor relacionadas com as temáticas trabalhadas. dois focalizam discussões do currículo na perspectiva crítico-transformadora. No que se refere aos temas tratados nos textos. Gvirtz. ao tratar da escola cidadã. para tratar de políticas e práticas curriculares. Pela observação dos dados quantitativos presentes no Quadro 1. Larripa e Oría (2003) apenas mencionam a obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica. Cardarello ressalta a contribuição do pensamento freireano para as novas possibilidades de pensar a questão da subjetividade. ao analisar o sentido de emancipação assumida na educação transformadora. ao tratarem das concepções curriculares não se apóiam nos seus pressupostos. Do exame feito dos doze trabalhos. Castro (2007) utiliza uma citação de Freire e Faundez para explicar como se dá a constituição das diferentes culturas. seis abordam sobre diferentes propostas de organização curricular. Macedo (2004) faz referência a ideia de Paulo Freire quanto ao educador como um sujeito inacabado. ao discutir a complexidade na dinâmica de produção de conhecimentos. enquanto Braga aponta que no pensamento de Paulo Freire encontram-se elementos de análise que substanciam a proposição de um currículo comprometido com a humanização do sujeito. um trata das práticas discursivas em educação e um outro trabalho discute os aspectos teórico-metodológicos de uma pesquisa sobre políticas curriculares e gestão da escola pública. temos o trabalho de Souza e Freitas (2001) que não fundamentam suas análises na pedagogia freireana para a construção do currículo da Biologia que contemple conteúdos do cotidiano. O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO GT CURRÍCULO DO EPENN? .Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire na ANPEd (2000 – 2009). dois trabalhos incluem os estudos sobre a materialização do currículo no cotidiano escolar. podemos perceber que apenas dois trabalhos. Santos e Pinho (2002). Em síntese. apesar de tomarem Freire como referência. Humanização do sujeito: Braga (2009). Brito (2008) quando versa sobre gestão democrático–participativa e Pereira (2009). utilizam o pensamento pedagógico de Paulo Freire como construto teórico para tratar da formulação de políticas e práticas curriculares. Porém. fazem uso do pensamento do autor como referencial para a escolha da opção metodológica da pesquisa-ação. Fundamento teórico Subjetividade e liberdade: Cardarello (2000). do currículo e da liberdade. Quadro 1 .. Como exemplo. Rodrigues (2007) ao tratar de práticas emancipatórias e relações de poder na construção crítica do currículo.Currículo e Epistemologia | 153 Emancipação: Pereira (2009). percebemos que o número de produções que referenciam Freire se manteve estável. com exceção do ano de 2005 em que não há estudos socializados no GT – Currículo. na proporção de um ou dois trabalhos apresentados em cada reunião anual. Hypólito e Leite (2006). Cinco trabalhos articulam categorias freireanas com as questões curriculares: Ferraço (2000).

2003 e 2005. Fontineles (2005) e Franco (2007) não fundamentam suas discussões sobre o currículo nos pressupostos freireanos. Muller e Sales (2003). . em média. Total de trabalhos EPENN Tipos de trabalhos apresentados no GT 12 por vento Comunicações 2001 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2003 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2005 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2007 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2009 Pôsteres Total de trabalhos TOTAL 50 4 54 28 8 36 36 10 46 44 59 103 51 02 53 292 5 5 2 1 3 4 1 5 10 5 15 07 01 08 36 Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire Quadro 2 . no período compreendido entre 2001 e 2009. em média.Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. 2007 e 2009).Currículo e Epistemologia | 154 De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. apenas transcrevem trechos da obra do autor que tratam sobre temas diversos. concepção de ensino como construção do conhecimento. O quadro revela que nos EPENN‟s de 2001. as pesquisas de Alves e d‟ÉL Rey (2001). aproximadamente 12 estudos o fazem. REFERENCIAL DE CITAÇÕES Dos trabalhos apresentados. sendo 209 na forma de comunicação oral e 83 na forma de pôster foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas. Ribeiro (2005). podemos perceber que. 2005. 2003. 4 dos trabalhos aprovados referenciam Paulo Freire no seu arcabouço teórico e que nos Encontros de 2007 e 2009. formação humana pautada no trabalho e na ação-reflexão. Esses dados nos levam a considerar que houve uma ampliação quantitativa dos estudos vinculados ao campo do currículo que reconhecem a pedagogia freireana. conforme quadro a seguir (Quadro 2). de forma semelhante. tais como: concepção de homem como sujeito de sua própria educação.

na reflexão sobre os pressupostos epistemológicos do currículo. respectivamente. Autonomia também aparece nos estudos de Alves (2003). Sousa (2007) e Almeida (2007). mas vinculadas a temática do currículo. 2005. ao considerar o educando como protagonista de sua aprendizagem e o terceiro discute a construção da autonomia do/da professor/a na formação continuada. 2007). como suporte para compreender o processo de construção de saberes na aula de educação física e na construção de uma pedagogia humanizadora para o campo. Locatelli. Segundo a autora. assume elementos presentes nas teorias pós-críticas. considerando-os seres capazes de teorizar o vivido e de assumir-se como verdadeiros autores de suas ações. entre as relações entre homens e mulheres. no que diz respeito à dimensão coletiva do saber. Paulo Freire se apresenta como referencial de algumas categorias articuladas com as discussões do currículo em vinte trabalhos. ao defender a pedagogia libertadora. A categoria autonomia se explicita pela relação professor-aluno no estudo de Fontes (2007). Três deles articulam as referências freireanas. ao demonstrar como as questões da cultura podem atuar na autoria das ações pedagógicas. Paulo Freire é citado em seis trabalhos. na perspectiva da teoria da complexidade e da multireferencialidade O estudo de Cardoso Freire (2009) situa a pedagogia freireana em duas perspectivas: criticas e pós-críticas. São elas: diálogo. no aprofundamento do estudo dos pressupostos culturalistas. Pereira. 2007. A categoria diálogo está presente em Aragão e Pernambuco (2003) e Lopes (2007). Como contributo para a estruturação do pensamento curricular. ao tratarem de temas geradores ou projetos de trabalho. Azevedo e Melo. Teixeira Neto (2007) e Castro (2009). Esses estudos reconhecem a obra do educador pernambucano na proposição de transformações radicais dos arranjos socio-educacionais. ao considerar que o termo dodiscentes expressa a simultaneidade das atividades docentes e discentes. 2007.Currículo e Epistemologia | 155 Outros trabalhos também trazem citações de Paulo Freire. ensino-pesquisa e prática educativa. Cinco deles fazem vinculação da produção freireana às teorias críticas (Paixão. que buscam em Paulo Freire a compreensão de que homens e mulheres precisam aprender a dizer a sua . saberes experienciais. Almeida (2001) considera inexistente a dicotomia entre o político e o pedagógico. por considerar que a atividade extensionista contribui para a superação da dimensão bancária da educação e de Teixeira Neto (2009). na crítica à educação bancária. formulada na resistência às desigualdades sociais. REFERENCIAL DE CATEGORIAS ARTICULADAS COM QUESTÕES DA ÁREA DO CURRÍCULO No período investigado. Paulo Freire se posiciona entre os teóricos críticos. conscientização. O primeiro vincula a autonomia com a ideia de inacabamento do ser humano. autonomia. REFERENCIAL PARA A OPÇÃO METODOLÓGICA Os princípios freireanos são utilizados como suporte para a escolha da opção metodológica nos estudos de Melo Neto (2007). o segundo propõe o redimensionamento da concepção e da prática educativa. que aborda as possibilidades de um etnocurrículo voltado para a transcendência. Ao apontar outras formas de dominação e/ou subordinação. Coutinho (2001) critica o currículo como um instrumento de integração passiva a ordem neoliberal e que alija de seus conteúdos a cultura popular e Cavalcante (2007) menciona Paulo Freire entre os autores que analisam a problemática do contexto histórico-político em que se insere o trabalho com projetos. Brennand e Coelho (2003) se utilizam dessa categoria para refletir sobre a questão curricular referente à formação do educador na sociedade do conhecimento. Souza. A categoria conscientização é utilizada como aporte teórico nos estudos de Gomes (2001). 2007. forjadas na e pela cultura. haja vista que as relações se dão “no mundo e pelo mundo”. em defesa da educação dialógica. Aragão (2003).

pois potencializa a investigação e a responsabilidade social do discente. econômicas e políticas dos educandos. por considerar que a relação teoria-prática cumpre uma função objetiva de transformar a realidade concreta e as pessoas. por compreender que os saberes curriculares se manifestam no imbricamento da ação e da reflexão. a possibilidade dos professores assumirem a autoria de suas narrativas curriculares.Currículo e Epistemologia | 156 palavra. . Quatro deles referem-se a escolarização regular e dois abordam a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os argumentos utilizados por esses autores são. respectivamente: a perspectiva de efetivação de uma educação libertadora. Os estudos que se fundamentam em Paulo Freire para tratar da organização do currículo escolar convergem na busca de superação de um currículo tradicional. A síntese da análise dos trabalhos descritos. Ações que vão se somando ao coletivo e passam a compor o acervo do saber associado a uma visão de mundo que almejam. estruturado em disciplinas. mas uma construção coletiva sistematizada dos saberes experienciais dos educandos. também. situando a experiência de vida como possibilidade de realizar uma seleção de conhecimentos. à luz dos pressupostos freireanos. um princípio considerado por Gregório (2001) como indispensável para a vivência da cidadania na educação. A categoria ensino-pesquisa se explicita nos estudos de Pereira e Silva (2009). criatividade. A categoria prática educativa se apresenta nos estudos de Freitas e Barbosa (2009) e Castro (2009). para edificar a autonomia dos indivíduos e desenvolver suas capacidades. O segundo analisa o currículo de um curso técnico de nível médio integrado. A análise dos trabalhos revela que. considera a ação-reflexão-ação como um dos princípios educativos. ao tratar da pedagogia do campo. boa parte das produções se inspiram em Paulo Freire para analisar políticas curriculares. compreender processos de escolarização. Os pesquisadores consideram que a experiência deve ser situada em um processo de aprendizagem e que o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição. as pesquisas apresentadas no EPENN vão apontando maior densidade. a partir da compreensão das estruturas sociais que os oprimem. ao afirmarem. estabelecendo relações prático-teóricas em suas ações cotidianas. via tema gerador. que a especificidade do ato educativo demanda sensibilidade. Dois trabalhos recorrem a Paulo Freire para tratar das questões curriculares na EJA: Pinheiro (2007) e Meneses e Martins (2007). colaborando. Mais do que apenas citar trechos de obras. Referencial teórico para tratar das políticas e práticas curriculares Os pressupostos teóricos da pedagogia freireana dão sustentação teórica em seis trabalhos que tratam de políticas e práticas curriculares. Nessa compreensão. com vistas a elaboração de estratégias de atuação. Nessa direção. Chagas (2007). bom senso. ao tratarem sobre o currículo integrado. está apresentada no quadro em anexo (Quadro 3). Silva (2005). a promoção de um diálogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. Lima e Oliveira (2009). Esses estudos reconhecem a pesquisa como uma forma de desenvolver a relação dos saberes culturais dos alunos com os conteúdos disciplinares. no que se refere à pedagogia freireana. bem como para analisar e propor mudanças efetivas na prática pedagógica. culturais. considerando que os processos sistematizados de uma educação devem estar focados nas necessidades sociais. com o passar do tempo. O primeiro trata do diálogo entre saberes no currículo de formação em EJA. Resque (2005) e Silva (2009) propõem uma organização curricular interdisciplinar. Respeitar esses saberes é. anteriormente. A categoria saberes experienciais surge nas discussões apresentadas por Pinheiro (2009) e Lima e Oliveira (2009). produzir conhecimentos no campo do currículo. Freitas e Barbosa (2009). dessa forma. competência profissional e afetividade. com vistas à compreensão da realidade e a identificação de espaços de intervenção para possíveis mudanças.

1979. sua contribuição vem sendo reconhecida. São Paulo. há no EPENN uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. os princípios basilares do pensamento de Paulo Freire dão sustentação na formulação de propostas curriculares. Rio de Janeiro. 2001 FREIRE. Ideologia e currículo.Currículo e Epistemologia | 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos trabalhos apresentados no GT de Currículo da ANPEd e do EPENN dá visibilidade ao argumento de Santiago (2006). Educação Como Prática da Liberdade. 1982. apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. São Paulo: Editora UNESP. São Paulo. De modo diferente. Paz e Terra. Paz e Terra. Cortez. 22ª Ed. 1982. cada vez mais. Alguns estudos transcrevem algum trecho da obra de Paulo Freire que trata da temática presente na discussão. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Cortez. 2006. ____________. A pesquisa nos leva a considerar que se o currículo é um recorte epistemológico do conhecimento construído historicamente pela humanidade. Ao longo da primeira década de 2000. Educação Como Prática da Liberdade. que pode trabalhar com os conhecimentos que estão imbricados na realidade vivida e percebida dos e pelos educandos e educadores. 1995. apontando que a escola é uma instituição social e histórica. ed. 22ª Ed. Educação e Mudança. Portanto. Pedagogia do Oprimido. Paulo. Cortez. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. essa ampliação não se efetiva nas reuniões anuais da ANPEd no período investigado. Paz e Terra. esse recorte tem a possibilidade de emergir das necessidades dos sujeitos envolvidos em processos de formação voltados para a humanização. ____________. ____________. São Paulo. Rio de Janeiro. ____________. Política e Educação. ____________. 1988. Paz e Terra. Rj: Editora Paz e Terra. Educação na Cidade. 2a ed. ____________. São Paulo: Paz e Terra. que toma as disciplinas como componentes curriculares e como tecnologia de organização do currículo. 1986. Vale ressaltar a importância das pesquisas que se fundamentam nos pressupostos da educação como prática da liberdade para a efetivação e reorientação curricular. via tema gerador. Rio de Janeiro. Paz e Terra. Paz e Terra. Paulo. ____________. outros reconhecem e revelam a importância dos seus trabalhos. Educação Como Prática da Liberdade. REFERÊNCIAS APPLE. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 1996. 2000. ____________. 1988. Destacam-se as reflexões que tomam o pensamento de Paulo Freire como referencial teórico para as discussões da relação educação e sociedade. 18ª ed. São Paulo. ____________. FREIRE. segundo a qual. 1986. 1979. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Educação e Mudança. São Paulo. ____________. 5ª ed. Rj: Editora Paz e Terra. São Paulo. . 1995. Michael. ____________. como um movimento de currículo que supera o modelo tradicional. 18ª ed. 2a ed. 3. Política e Educação. Educação Como Prática da Liberdade.

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PB: EPENN. Maria Alice. Eleta de Carvalho. Neves. PA. PB: EPENN. . Anais eletrônicos. Raimunda de F.. 2009. 2005. Maceió. AL: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. João Pessoa. Jean Carlo Farias. Belém. São Luis. Maceió. FREIRE. Anais eletrônicos. 2007. COUTINHO. PB: EPENN. PB. AL: EPENN.. 2009.Currículo e Epistemologia | 160 AZEVEDO. Anais eletrônicos. 2009. AL. FREITAS. Discutindo alguns pressupostos de uma educação para a cidadania. João Pessoa. Marlene Buregio. Anais eletrônicos.. Anais eletrônicos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16. 2007. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL. Anais eletrônicos. 2009. Danilo Barros de e BARBOSA Maria Núbia. 2007. 2007. 2009. São Luis. GOMES. Anais eletrônicos. AL. Nanci Helena Rebouças. 2009.. FONTES. João Pessoa. MA. 2003. João Pessoa. U ma experiência curricular interdisciplinar em Teresina. rádio e educação: percursos da afetividade. AL: EPENN. COÊLHO. Gênero e as diferentes aproximações na teorização Curricular. João Pessoa. Maceió. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Cultura e produção artística: as relações entre educação e cultura a partir dos anos 60 resistir é preciso. 2007. FREITAS. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15. Avaliação da aprendizagem: da automação técnica à intencionalidade teórico-metodológica. Cantaluce Mércia Ferreira Paiva Barros e OLIVEIRA. Uma abordagem sobre a(s) dificuldade(s) do docente de Matemática em utilizar práticas diversificadas. São Luis. LIMA. São Luis. 2009. AL. de G. Currículo e formação na sociedade do conhecimento: navegando na construção de novas formas de pensar e aprender. Maceió. Raquel de Moraes e MELO. MA. Anais eletrônicos. PB. São Luis. Anais eletrônicos. PB. Isabel Cristina da Silva. 2009. João Pessoa. PB. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL. 2009. A prática pedagógica curricular e os alunos negros: um estudo de caso numa escola pública em teresina-PI. Belém. Anais eletrônicos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15. Isaura Santana. MA: EPENN. BRENNAND. possibilidades e desafios para a rede estadual de educação de Pernambuco. Adelaide Ferreira. João Pessoa. Sergipe: EPENN. João Pessoa. Heurística e currículo de formação docente. PB: EPENN. 2001. Sergipe. 2001. Maceió. 2001. São Luis. João Pessoa. Anais eletrônicos. Maceió. FONTINELES. Henrique Sérgio Beltrão de. AL. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. MA: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 15. MA: EPENN. PB: EPENN. 2007. Edna G. 2007... Antônio Marcos Alves de. Pedagogia da alternância e o campo: um diálogo possível? In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Arte. MA. Anais eletrônicos. GREGÓRIO. Maceió. 2009. CHAGAS Rita de Cácia Santos. João Pessoa. FRANCO. Anais eletrônicos. 2001. 2007. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. CASTRO. 2001. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. AL: EPENN. Maceió. AL. Currículo integrado: concepções. 2003. Educação e diversidade étnico-cultural: concepções elaboradas por estudantes no âmbito da escola Helena Magalhães. 2001. AL. Anais eletrônicos. PA: EPENN. 2005. Ana Beatriz Sousa. PB. A autonomia do professor da educação infantil e a face oculta do currículo no espaço escolar.

Fabia Maria Gomes de e MARTINS. 2007. 2007. Anais eletrônicos. A construção do currículo e os saberes das professoras: um estudo sobre a formação continuada na escola. 2005. Sergipe: EPENN. PB: EPENN. AL. João Pessoa. 2007. Belém. Rosa Aparecida. 2007. João Pessoa. Anais eletrônicos.. 2005. Anais eletrônicos. Currículo e qualidade da educação escolar: teorias curriculares críticas e a formação do professor reflexivo. Maceió. AL. Dialogando Com Os Pressupostos Epistemológicos do Currículo. 2005. Projetos didáticos na escola: concepções e práticas de docentes dos anos iniciais do ensino fundamental. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Rosa Aparecida. Socorro Aparecida Cabral. A (in)viabilidade da metodologia escola ativa como prática curricular para ensinar e aprender no campo. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Wiama de Jesus Freitas. PA: EPENN. 2009. AL: EPENN. Currículo e organização do saber pedagógico na formação de educadores. Currículo Escolar e Cultura Vivida: confluências e interações no cotidiano de escolas do Estado do Pará In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. PA. 2007. Diálogo de saberes no currículo de formação em EJA. 2007. Maceió. Maria da Guia de Sousa. Márcia Maria Gurgel. 2007. Márcea Andrade. 2007. Maceió. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. AL: EPENN. Anais eletrônicos. AL. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2005. PB. . PEREIRA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. PINHEIRO. 2003. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. SALES. Temas geradores como referência para propostas curriculares em ciências naturais. Extensão universitária na construção do currículo. Sergipe. 2005. AL. José Francisco de. Ulisséia Ávila e SILVA. Anais eletrônicos. PAIXÃO. Maceió. AL. PA: EPENN. Marciléa Serrão. PA. PA: EPENN. Helmut. CAVALCANTE. Anais eletrônicos. MENESES. AL. RESQUE. A orientação educacional desenvolvida no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte: desafios de uma construção histórica e curricular. AL. PEREIRA.Currículo e Epistemologia | 161 LOCATELLI. MÜLLER. Arinalda Silva. 2007. 2009. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16. João Pessoa. 2009. Belém. AL: EPENN. Belém. AL: EPENN. Carlos Jorge. Christianne Medeiros. 2005. LOPES. Anais eletrônicos. Belém. PINHEIRO. Maceió. 2009. MELO NETO. 2007. Estudo do currículo do curso técnico de nível médio integrado em controle ambiental na modalidade de educação de jovens e adultos . Belém. Anais eletrônicos.Ceará-Mirim/RN: reflexões e possibilidades. Belém. Anais eletrônicos. Francy Izanny de Brito Barbosa. Maceió. Anais eletrônicos. 2007.. AL: EPENN. PB. AL: EPENN. 2003. Maceió. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007. João Pessoa. Maceió. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Maceió. Maceió. PA. AL. Maceió. Maceió. Anais eletrônicos. Anais eletrônicos. PB: EPENN. RIBEIRO.. Educação ambiental em área da períferia urbana: uma sala de aula diferente. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18.

SILVA. PB. 2009. João Pessoa. Cuidar do ser: “devolver ao ser humano o corpo que lhe falta e a palavra perdida”. Pereira (2007). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Muller e Sales (2003). PA: EPENN. Vinícios Rocha de. Trans-sendo: possibilidades de etnocurrículo em movimento. 2007 e 2009). Anais eletrônicos. AL. PA. Citações como referência para projetos/temas geradores: Almeida (2001). Maceió. Maceió. Anais eletrônicos. Coutinho (2001). Rosiete Costa de. AL. Rita de Cássia Melém da. AL. José. Maceió. Anais eletrônicos. TEIXEIRA NETO. Anais eletrônicos. ANEXO Quadro 3 – Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. 2007. PB: EPENN. 2007. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Belém. As contribuições de Paulo Freire para a formação de uma concepção de reorientação curricular via tema gerador: a experiência na escola cabana em Belém do Pará. AL. 2003. SOUSA. Maceió. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Citações entre os teóricos críticos e ao mesmo tempo pós-críticos do currículo: Freire (2009). 2007. Atos de currículo. Ribeiro (2005). Souza (2007). 2007. Anais eletrônicos. PB: EPENN. Citações Fontineles (2005). Rita de Cássia Melém da. TEIXEIRA NETO. O currículo e o ensino: um ensaio a partir da categoria „racionalidade comunicativa‟ no pensamento do filósofo Jünger Habermas. José. 2007. Cavalcante (2007). estudos culturais e educação: diálogos possíveis. 2009. Locatelli (2007). SOUZA.ª Ernestina Rodrigues em Belém do Pará. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2005. . In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Franco (2007). Citações entre os teóricos críticos do currículo: Paixão (2005). João Pessoa. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Alves e d‟ÉL Rey (2001). Teixeira Neto (2009). Belém.Currículo e Epistemologia | 162 SILVA. 2005. Suporte escolha para da a Melo Neto (2007). AL. 2005. 2007. PB. 2009. João Pessoa. Maceió. Anais eletrônicos. opção metodológica. AL: EPENN. Investigando a qualidade social da educação na escola publica: práticas curriculares na escola municipal prof. João Pessoa. Azevedo e Melo (2007). Maceió. AL: EPENN. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL: EPENN. 2009.

categorias articuladas área currículo. Silva (2009). Prática educativa: Freitas e Barbosa (2009). Escolarização regular: Silva (2005). Castro (2009). Almeida (2007). Conscientização: Gomes (2001). . Pinheiro (2009). Educação de Jovens e Adultos: Pinheiro (2007). Sousa (2007). Saberes experienciais: Gregório (2001). Meneses e Martins (2007). Autonomia: Alves (2003). Freitas e Barbosa (2009). Lima e Oliveira (2009). Aragão e Pernambuco (2003). Lopes (2007).Currículo e Epistemologia | 163 Referencial com questões de da Diálogo: Aragão e Pernambuco (2003). Freitas (2009). Fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares. Resque (2005) Chagas (2007). Ensino-pesquisa: Pereira e Silva (2009). Fontes (2007) Teixeira Neto (2007). Brennand e Coelho (2003). Lima e Oliveira (2009).

ontologicamente. concerne às possibilidades e limites de formação da consciência histórica (MOURA.Currículo e Epistemologia | 164 Rosana Silva de Moura Universidade Federal de Santa Catarina rosanamoura@hotmail. conforme interpreto aqui. até uma mera reprodutibilidade daquilo que alcança da cotidianidade. memórias estético-afetivas. análise e interpretação de experiência pedagógica (constituída de exposição. a partir das quais o conceito de epistemologia sofreu um processo de dilatação e transformação. Assim.) articular historicamente o passado não significa conhecê-lo „como ele de fato foi‟. o que imprimi a diferença na interpretação que faz do passado. A produtividade histórica. especialmente. Esse diferencial de subjetividade pode conduzi-la por outros sentidos quando olha o mundo. da cultura. tem a ver com um caráter factível e não mais idealista da consciência produzir história e. intervenção/pergunta-resposta) está ancorada em literatura de viés estético.RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA TRANSEPISTEMOLÓGICA O trabalho que apresento reporta a um tempo de experiências pedagógicas. (. por conseguinte. Significa apropriar-se de uma reminiscência. epistemologia. espacial e cultural. filosófico-hermenêutico.. se desenhará a problemática que a experiência estética no ensino de história oferece como um outro: uma transepistemologia da história. no horizonte da ciência chamamos. o fator primordial que contribuiu sobremaneira para aquelas experiências está relacionado à peculiaridade da subjetividade da criança que se encontra. por isso.. a epistemologia que orienta o estudo e conhecimento da história desloca seu sentido continuum para uma descontinuidade. ao alargamento do horizonte conceitual da disciplina de história. se articula no horizonte de uma racionalidade expandida na interpretação do outro. em educação básica. 2007). no que se refere ao(s) paradigma(s) epistemológico(s) que lhe orientam. Ao mesmo tempo. distinta da lógica que o mundo adulto acabará por construir e que. (Walter Benjamin. Logo. No que se refere ao campo dos conhecimentos. de uma consciência sabedora de seu próprio limite na fabricação de história como também limitada na sua situação hermenêutica. A metodologia. não mais centralizada (e verticalizada) na nomeação das coisas.com CAMINHOS LÚDICOS NA ABORDAGEM DO ENSINO DE HISTÓRIA . desenvolvida a partir de relato. nos possibilitando uma compreensão outra de ciência. Ela ainda não foi engessada. por assim dizer. bem como dos lugares do . Nesse sentido. Provavelmente. especialmente no cenário contemporâneo da crise de formação cultural e. pela faceta explicativa da razão e ainda se permite às vivências fronteiriças com os elementos do cotidiano. também podemos dizer o método) dessa interpretação perspectivada demanda uma dissolução da ideia da fronteira como um lugar fixo entre disciplinas. como um modo de ser permeado de uma dimensão estético-cognitiva. no compartilhamento de racionalidades estéticas com crianças. O universo da infância é composto de matizes estéticos. conforme sinaliza Hans-Georg Gadamer desde uma perspectiva hermenêutica filosófica (1998a). De lá. nessa comunicação. tenho memórias de experiências únicas. o caminho (ou. efetivamente atuantes na constituição de uma racionalidade estética. de sua efetividade enquanto “produtividade histórica”. por exemplo. do mundo mesmo. intervalar e descontínua. Penso que algumas contribuições deste trabalho se vinculam ao exercício permanente do campo da educação enquanto lugar de pesquisa e debate e. Sua leitura de mundo é constituída de um hibridismo que vai desde um universo próprio de linguagem. Ou seja. produzidas desde as relações com alunos em ensino de história. tal como ele relampeja no momento do perigo. mais disposta a viajar pela diferença temporal. o estudo que apresento – e que o debate poderá ampliar – se torna algo imediatamente relacionado às questões curriculares. na aula de história. na educação. bem como do horizonte da teoria da história. 1994) A questão que muitas vezes se coloca no ensino da história. observação. segundo Gadamer (1998b).

o conceito de transepistemologia que proponho aqui se refere a um deslocamento do sentido tradicionalmente posto pela epistemologia como sendo aquele lugar de onde a razão da ciência fala metódica e linearmente do outro e pelo outro. de uma experiência no ensino de história. mas. nas quais foram abertos caminhos lúdicos em direção ao passado pelos quais alunos e professora transitaram e que alteraram a percepção do presente dada até então. Logo. como não poderia deixar de ser. de nossa própria concepção de educação e da atualização do conceito de formação cultural. também a filosofia está permanentemente apresentando perguntas que se tornam chaves de abertura para compreender as ações humanas. mas como uma hibridização de saberes na qual a história defronta-se com a face da multiplicidade que constitui a realidade social e sua produção de conhecimentos. trata-se de um conceito aberto. posto per se sob efeito temporal. No que se refere ao campo do qual eu estou falando. de uma determinada prática pedagógica e. Assim. Reconhecer o passado enquanto tal e ao mesmo tempo enquanto pertencimento ao presente é uma tarefa especialmente dada ao campo da educação e ao professor de história. no desdobramento da questão. por implicação. desloca seu sentido inicial de teoria de conhecimento para um sentido transepistemológico. destrói. . na experiência ontológica de estar-com o outro. de viés hermenêutico e. do lugar de onde falo. considerando o mesmo enquanto chão do ensino de história. sugere que nos deixemos levar por uma reinvenção do conceito. ou de um conhecimento tomado como efeito de uma experiência radicalizada temporalmente. minha proposta é a de analisar filosoficamente o problema da epistemologia no processo de interpretação do passado. porque demanda atualização. Além disso.Currículo e Epistemologia | 165 que seriam o sujeito e o objeto. A questão posta filosoficamente está ancorada em minha experiência de ensino de história no ensino fundamental. estabeleci uma ponte entre Walter Benjamin e a hermenêutica de Hans-Georg Gadamer. A filosofia tem uma presença marcante porque elabora. implica num problema filosófico mais abrangente que é aquele da relação sujeito-objeto. Nesse sentido. Logo. guarda o lugar das respectivas particularidades que compõem os sujeitos dialógicos da relação passado-presente que a aula de história constitui. tomado enquanto lugar de onde se fala hermeneuticamente com o outro e não mais do ou para o outro. Para isso. Estamos falando da repercussão de um conceito na construção de nosso currículo. por conseguinte. também podemos encontrar o problema da perspectiva epistemológica no campo da história considerando seu viés filosófico e que. A partir dessa perspectiva inquietante e crítica é que se constitui a demanda por uma abertura no conceito de epistemologia que sofre a ação do tempo. A invenção de outro tratamento na interrogação das práticas sociais dos sujeitos de história. Uma experiência relacional de trânsito pelo outro. qual seja. por sua vez. Sinaliza a ideia do currículo como um território comum aos sujeitos do diálogo. podem abrir no ensino de história novos horizontes e perspectivas no que se refere à formação de consciência histórica. ao mesmo tempo. A transepistemologia se refere muito mais a uma narrativa de experiências desde um horizonte estético-cognitivo e. que se assume poroso ao outro e plasticamente constituído na impermanência das coisas do e no mundo. está sugerindo que se abra um outro caminho na elaboração do conceito de história. considerando que a cada narrativa corresponde uma presença (no sentido heideggeriano da pré-sença como um tempo histórico). Quando Walter Benjamin sugere que se tome a história pelo contrapelo. Nesse sentido. O conceito ou noção que trago para análise se refere a um deslocamento mesmo do território do currículo. Não apenas um trabalho que se ancora no horizonte da história. como modo de formatar sua identidade e tomar sua existência como objeto de estudo. sem deixar de conversar com outros autores que de um modo ou de outro me parecem abertos ao tema. gostaria de evidenciá-la a partir de uma interpretação da ideia de tempo e passado. põe em relevo a figura de um sujeito negociador de sentidos. Diz respeito ao modo como interpretamos o conceito de epistemologia como lugar de fabricação do conceito de história operante no ensino da mesma.

estamos aprisionados numa concepção de tempo que isola a ideia de passado da ideia de presente. através do qual se possa falar no agir humano e suas faces diante do reconhecimento. e a hermenêutica filosófica se mantém aberta. Se o presente está mais expandido de sentido. A partir dessa incursão. de modo aberto. inclusive numa aula de história e sobre isso deveríamos falar mais. mais presentes ou ausentes no horizonte da história que. ou não. a finalidade se desvanece. que se corporifica na relação ErfahrungErlebnis. Ou seja. a partir daquilo que se dispõe a experimentar em conexões de vida. onde cada vivência “es un punto estructuralmente ontologicamente conectado con ese tecido” (DILTHEY. do outro. o campo da educação é apenas mais um campo. afinal. seria adequatio e não especulação de uma filosofia da história investida do propósito de algum câmbio social. Especificamente. recoloca. ele necessariamente está acompanhando o fluxo de seu próprio movimento. como concebemos o tempo. remetemos nosso trabalho a perscrutar-lhe um conceito e sentido. conceber um conceito de história no qual a vida se manifeste. pois como vimos analisando. o tempo não existe fora de um aí. no sentido que Dilthey nos abre como percepção cognitiva. desconectado com o presente e sem vinculações de ordens filosóficas mais atuantes. se tem mais variações. p. nos atinge. é preciso dizer. o passado tem uma tendência de parecer algo distante. O passado é uma denominação conceitual. logo. pensemos na percepção de vida como vivências em conexões e talvez possamos compreender a valoração do tempo benjaminiano como medium de reconhecimento de um passado-presente. o mundo contemporâneo e as teorias atuais de interpretação dos contextos e dos fenômenos sociais parecem mais dispostos a um alargamento na escuta do tempo. do que um território de teorias fixas. O tempo passado é um tempo que tem identidade própria e também atua na constituição de consciências históricas que estão se fazendo agora em muitos lugares (topós). mais combinações. na medida em que aparece uma intensidade histórica. 2000. em função de seus próprios deslocamentos e desterritorializações. tal como o próprio horizonte da teoria crítica ainda hoje persegue. o horizonte de compreensão dessa complexidade se refere mais a uma constituição de pensamento híbrido. da vida que acontece agora. de modo imediato. enquanto uma função ética para o ensino de história como medium. O „tempo do agora‟ (Jetztzeit) é invenção do ser. A investigação acerca do modo como pensamos. um território no qual os saberes se encontram e se reconhecem ou se estranham para pensar conceitos e ações que constroem os processos formativos com cargas de historicidades que estão efetivamente afirmando temporalidades mesmo que. interdisciplinar . O passado pode estar aberto à interpretação. que possibilitaria uma experiência intervalar própria de tempo também como distinto. No tempo benjaminiano. uma vinculação vital se pretendemos ir mais além da história como um grande relato. volitiva. talvez. projetando condições de possibilidade à interpretação do passado.Currículo e Epistemologia | 166 desloca. o campo de visão encontra-se interditado por algum elemento restritivo de linguagem. Por certo. Se falamos somente numa elaboração formal de um conceito. se. E. afetiva.a uma zona do pensar que favorece o olhar fronteiriço -. tornando a história um laboratório de análise do primeiro em detrimento de um ou de outro e. ao contrário. enquanto linguagem. implica na maneira como nos percebemos historicamente. se pode. Mesmo assim. Justamente no momento em que compreendemos o tempo enquanto história. atualiza conceitos que possibilitam um acesso mais ou menos competente ao ser na sua forma de dar-se. conforme a demanda interpretativa do presente. Olhar o passado como natureza morta pode significar um limite do próprio presente. Justamente por um déficit de cultura . diferente e constituído de uma historicidade hermenêutica que pode compreender e se autocompreender como passado-presente. mais plasticidade.de formação para a compreensão do mediado -. Tudo isso parece ter a ver com a formulação de um conceito de história que contemple um Jeitztzeit. não as reconheçamos. 127) que . mas não necessita tornar-se categoria. Um acesso dialético porque ambivalente: incompleto e possível. ou seja.

que ele mesmo chama vivências e que constituem. ele ainda pressupõe aquela continuidade epistemológica que alicerçaria o conhecer histórico e evolucionaria o ser dentro de uma ideia de progresso. Isso nos parece compreensível. mesmo compreendendo a vida e a história como um tecido de conexões particulares e cotidianas. Dilthey estaria ainda vinculado a uma adequatio entre sujeito e objeto. cuyas realidades pasadas. a la bilateralidad propia de toda historia. Mesmo com a crítica à razão histórica fundada em Hegel através de um apelo à realização de um universal dado historicamente. quando Benjamin se refere ao reconhecimento do passado. su aspecto formal – (Ereigniszusammenhänge) como su representación. sendo o tempo indissociável de história. enquanto “conexión de la vida”. O prenúncio da modernidade foi o tempo no qual Dilthey ainda não estaria imerso de todo. interage em todo autor. Ele interpreta no fragmento os vestígios do passado. indefectivelmente. isso se deva à sua situação hermenêutica. Com Dilthey. 70). por conseguiente. o que lhe permitiria perceber as conexões do tecido da vida de um modo menos roto. Nesse sentido. a história enquanto “histórias”. Reinhardt Koselleck (1997) apresenta algumas condições de possibilidade para uma distinção fundamental. que. la Histórica como ciencia teórica no se ocupa de las historias (Geschichten) mismas. colhida em Dilthey. e estando esta distanciada de uma metanarrativa. que privilegia a escapância do todo no elogio ao fragmento – o que é compreensível para quem está imerso numa realidade fenomênica como aquela da modernidade. conectando e estruturando o relacional. desde sempre. Há uma evidência de um contraponto aqui. mas como imagens dialéticas irrecuperavelmente inteiras – Benjamin é o filósofo do fragmento. enquanto conexões que estabelecem o tecido do que chamamos vida (Leben). 694) – ou seja. numa “relación del todo y las partes” (id. fundadas teóricamente. sobre a qual recai a crítica benjaminiana? Assim. a história também não poderia referir um tempo “homogêneo e vazio”. que deben hacer inteligible por qué acontecen historias. o tempo só pode ser pensado e interpretado a partir do não desperdício desse outro agora: por sua ressignificação se dá a possibilidade de a história ser vivida e narrada como um câmbio de uma suposta eternidade do presente em outro que pensamos enquanto futuro. quando se parte para a investigação do que seja história: La diferencia de la historia (Historie) empírica. “Dilthey va a inclinar la cuestión de la inteligibilidad de lo histórico hacia el lado epistemológico” (MARDONES.Currículo e Epistemologia | 167 conhecemos como vida (e história). 121). cómo pueden cumplimentarse y asimismo cómo y por qué se las debe estudiar. entendiendo por tal los nexos entre acontecimientos (de ahí. Há que se destacar que a idéia de totalidade nessa rede de conexões se mantém bem mais presente na filosofia de Dilthey do que na filosofia de Benjamin. a história é um tecido de vivências que nos chega antes dos grandes relatos (metanarrativas). na interpretação da relação entre história e passado. Dilthey. como prenúncio do descentramento crítico que viria mais tarde. op.. se tomamos o pensador como homem de seu tempo. mas descontínuo. 2001. (KOSELLECK. não como totalidade. Então. La Histórica es más bien la doctrina de las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten). „tese‟). como se aplica a ideia de tempo nos seus meandros? Como se atualiza a história depois da metanarrativa do progresso que propôs a ela a atribuição de realizá-lo como totalidade e regra geral (8ª „tese‟). Em Benjamin. que se mantém apenas em “agoras” (14ª. daí a necessidade de pensar a continuidade numa interpretação “epistemológica” do passado – talvez já uma “epistemologia fraca”. p. Muito provavelmente. presentes y quizá futuras son tematizadas y estudiadas por las ciencias históricas (Geschichtswissenschaften). Inquieren aquellas pretensiones. não se desfaz da perspectiva de um compreendê-la enquanto totalidade. um tempo inteiro e cheio. como sabemos. Essa percepção do mundo esfacelando-se interferirá. visualizamos uma possível correspondência entre a hermenêutica da Erlebnis. por isso. de modo decisivo. representar o narrar. e a disposição para compreender a história como conexões dessas vivências não totalizantes que há em Benjamin.cit. La Histórica apunta. p. .

Sabemos que se torna indissociável. requiere dar cuenta de su momento estructural. (op. Pero al mismo tiempo. Em relação ao cercamento da epistemologia. a ideia do todo se torna muito débil para ser sustentada através do pensamento filosófico. uma interpretação do conceito de história alheio à temporalidade e aí está a aproximação entre ele e Heidegger. pela percepção do limite e da finitude do pensar. nos parece que a “Histórica” também se manteria nos limites do “cerco epistemológico” (GREISCH. pois as ciências históricas estiveram sob o jugo epistemológico da explicação racionalista da matéria histórica em conformidade com o pressuposto de um método orientado no paradigma sujeito-objeto. con su profundo simbolismo. tendo a função de uma delimitação conceitual para história. senão algo que se constrói historicamente – se constrói no relacional da própria conversa.Currículo e Epistemologia | 168 Para o autor. conferindo-lhe estatuto de ciência. Podemos encetar. Exige un análisis objetivo de lo que dice la cosa misma. 1998). 71). está a “abertura”. no seu aspecto de incontrolabilidade que nos vem da compreensão – de que o outro é uma disposição que não controlamos 'a priori'. como sugere Mardones (2001): La interpenetración explicación/comprensión puede verse desde la explicación. no seu aspecto social. Pois bem. melhor. Parece. não apenas naquilo que ele me traz de modo imediato. à luz da filosofia e como um ato de interpretação. o próprio „tempo do agora‟. também. A filosofia contemporânea e a ontologia heideggeriana – aqui no seu aspecto de Destrukion revitalizam a leitura de mundo dada no fragmento e finitude. Entretanto. então. validando tal experiência. essa universalidade não seria um dispositivo a priori de acesso à linguagem. no qual as histórias têm visibilidade e finitude “del Dasein finito”(id. enquanto algo contingencial. que servem de „experimento‟ à Benjamin para desocultar aquilo que se esconde na Histórica como representação do acontecimento. compreendido desde sempre. A história como histórias (Geschichten) se daria. a filosofia da consciência se manteve presente. Porém. 697) No âmbito da racionalidade. cit. dizem respeito a uma ideia de superação nos moldes da dialética hegeliana. a perspectiva de um Jetztzeit. finito e que possui plasticidade. na medida daquilo que ele me surpreende quando me interpela. as características de distinção explicação/compreensão . Ao contrário do procedimento dialético tradicional. cambiante. dadas às condições históricas na modernidade. no problema da formulação de um conceito de história. Analizar una realidad social. o tempo de reconhecimento. à qual estaria aprisionada a razão filosófica do sujeito na sua tradição de nomear o objeto. Porém. p. porque articula o acontecimento à inteligibilidade. Nessa relação se constitui toda experiência relacional. no sentido que é materialista: nela fala um instantâneo de realidade. em Benjamin. na compreensão dessa limitação de abarcar o todo que a abertura se produz. através dela. como uma inflexão de ruptura na tradição metafísica: a incursão antropológica rende aos seus horizontes a vitalização na interpretação de mundo. el movimiento de cualquier análisis socio-cultural empuja hacia una semántica más profunda: abre hacia un mundo posible a través de la mediación misma de lo expuesto. através de uma relação sujeito-objeto. Se assim consideramos o „fazer história‟. a “Histórica” é um campo abrangente. produz uma incursão estética e antropológica. É também na conversação que posso experimentar o outro. então. justamente. é. A partir dessa característica de incontrolabilidade na conversa que nos vêm na experiência hermenêutica. ou. como uso da vida a partir de . em Benjamin. Toda imagem. e dela. que a hermenêutica filosófica contemporânea traz a partir da interpretação gadameriana de Heidegger. se pensamos essa concepção de tempo como um universo de uso relacional.. necessitamos proceder ao rompimento desse cerco epistemológico. que a “interpenetração” tem sentido quando viabiliza a conversação. La explicación se convierte así en la mediación hacia la comprensión del sentido profundo del texto (hecho social).p. mas. Ao que parece. temos que aprofundar a própria noção de experiência das imagens dialéticas da modernidade. podemos pensar numa universalidade para a linguagem.

pois este passa a ser determinado no fluxo do acontecimento da interpretação. op. indissociável do mundo.. que o círculo vitiosum perpetrou. Com o passado. uma racionalidade permeada do estético. Nesse ponto. considerando que “En cada punto. Os indícios e vestígios da história e mundanidade são elementos de ligação dialético-hermenêutica entre a parte e o todo. porque há vestígios dele na mundanidade presente. Quando participamos do outro. 155) não apenas em cognição. sendo compreendido. Essa experiência enquanto aprendizado do vivido em conexões relacionais tem a característica de oferecer condições de o presente efetivar-se e deslocar-se. só nos resta tentar aprender a romper o círculo vitiosum. As experiências de interpretação do outro. la comprensión abre un mundo” (DILTHEY. Faz-se necessário a disposição imanente que abra. de uma relação passado-presente que é a matéria-prima da história mesma. Heidegger no § 31. de per si. do outro. tem sua propriedade e singularidade que não se repetem. e esse nada mais é que o abrir-se ao outro. porque se encontram imersos num movimento inesgotável de participação de quem os vê. Daí se depreende. o outro e sua historicidade têm aparição. algo dessas experiências deveria nos levar ao futuro mais do que ao passado. interpretantes. bem como à própria compreensão: dizemos “estamos dispostos a”. o aspecto volitivo da compreensão. mas é. elaboramos um conceito que não se fez ou se faz em si (de modo apriorístico). Esse dizer possui semelhança ao abrir-se para o compreender de algo. Parece-nos que um modo de essa interpretação acontecer se constitui através de uma conversação. igualmente. Uma ontologia da história não poderia deixar esse elemento volitivo. Interpretar história como uma tarefa filosófica e ética demanda. p. que. produzindo ressignificações na forma de um projetar (como futuro) da diferença e da possibilidade de existência das pluralidades no relacional. que a educação também assume como coisa sua. remetemos esse sentido para “aquilo que pode articular-se na abertura da compreensão” (HEIDEGGER. alienado da interpretação. Não só disponibilidade. também. então. Esses sinais encontrados nos vestígios de materialidade e imaterialidade são reconhecidos. pois sabemos do passado. propriedade e possibilidade para vivê-la. o elemento ontológico. na interpretação do passado. é irrepetível como vivência. por fim. constituído de outros elementos. a pergunta pelo passado se interpõe a partir daquilo que nos é dado como forma de tempo do qual pertencemos através da universalidade da linguagem. Assim. no sentido em que sinais de história vivida que sobrevêm ao intérprete historiador possam ser reconhecidos por ele. oferecem ao interpretante possibilidades de acessar formas de reconhecimento denegado. o tempo e a modernidade. dada no compreender da conexão entre Daseins. Se associamos o passado a um texto ou qualquer outro vestígio de história (tensionados entre memória e esquecimento). p. a presença na interpretação. Aí reside. o fazemos a partir da perspectiva do descentramento de identidade: o sentido comum reside na ideia de que coexistimos desde sempre. na forma do tempo „passado‟. apresenta o existencial como uma „disposição‟ referida ao „humor‟. Aí. ou de desrespeito do direito de estar-com. Porém. A expressão poderia ser tomada como algo excessivamente simples. mas condições efetivas de tomá-la como experimentação na forma de narração.. passou. só assim parece acessível algo do outro. Esse articular-se parece corresponder ao mosaico delineado por Benjamin sobre a história. mas em volição e afeto no seu compreender. cit. aspectos do passado e do presente são mediados na conversação hermenêutica. A possibilidade de acontecimento do „tempo do agora‟ vem da disposição do compreender. de Ser e Tempo. a questão da impossibilidade de não situar-se na conversação hermenêutica. . quer dizer.Currículo e Epistemologia | 169 vivências e experiências com essa realidade. apenas se dá o reconhecimento de algum vestígio na abertura hermenêutica que a participação propicia como estar-com. rompe com a concepção idealista de sujeito. Com isso. legitimamente. na qual. 2000. de subjetividade. Lembremos que. 208). como quem diz: “temos bom humor para”. em nós. enquanto projetar de uma pergunta ao outro. não sendo necessário e suficiente o recurso da razão epistemológica. que se conectam interagindo e possibilitando o Jetztzeit. não fosse seu caráter constituinte da linguagem.

. mas possibilita sua aparição. A conversação não tem um roteiro pré-estabelecido. segundo Gadamer. por meio de uma inversão metodológica no “cerco epistemológico” da relação sujeito-objeto. 559). lembrando Gadamer (1998a). por exemplo. que se expressa de modo particular. num campo de forças de linguagens. Com isso Gadamer está se referindo a um educar-se para o estar-com que ela propicia e não ao retorno de um fundamento transcendental. Ela se realiza. ela repercute socialmente. portanto. e compreensão. pois através de uma perspectiva compreensiva. p. Numa experiência de educação hermenêutica. “aparou suas arestas”. Numa aula de história. trazendo a surpresa e é aberta no seu sentido anticonclusivo. enquanto “um acontecimento que tem lugar em nós mesmos”. cit. no qual somente há representação do ideário de progresso. seu aspecto resolutivo que está no grande relato. A disposição é um existencial que contribui ao acontecimento da conversação enquanto dispositivo de linguagem na abertura ao estar-com. é um acontecimento finito de linguagem. Sua atitude “pedagógica”. Essa e aquela também se valem das subjetividades vinculantes no spatium e das conexões de vida que têm pertença e se expressam aí. mas porque sob seu efeito. não poderia reproduzir a intencionalidade “meio-fim” de uma filosofia da consciência. na qual a pergunta tem sua primazia hermenêutica. por exemplo. O grande relato positivou a história e. porque sua característica forte é a presença do outro. interagindo na interpretação a partir do jogo entre explicação – que concerne à própria formação do professor . Nesse viés. é unicamente de exercício hermenêutico.Currículo e Epistemologia | 170 configurando uma experiência de deslocamentos temporais – intersubjetivos. uma conversação acerca do escravismo colonial. Isso seria consagrar. é incontrolável. A conversa entre eu e tu é mais um desalojamento de territórios e dos seus sinais. o máximo que se extrai desse propósito é trazer à cena o potencial perspectivista de uma situação histórica e tecer considerações que nascem das vozes presentes em aula. . legitimamente. ele tem possibilidade de abrir-se à interpretação. possibilitando as ressignificações dos conceitos que a constituem. 1998a). não se constitui de modo apriorístico e. Esse não saber a destinação da coisa – a “incontrolabilidade” (FRANK. ela tem seu reconhecimento filosófico. Uma conversação hermenêutica. “o que „sairá‟ de uma conversação ninguém pode saber por antecipação. não poderia levar à realização de uma intenção primeira por parte do professor que tivesse o objetivo de conduzir as consciências dos alunos ao conhecimento do passado escravista in totum. vindo daí a característica maior da própria interpretação histórica. A conversa não é apenas uma tentativa de esgotamento de palavras e busca de sentidos. Toda experiência de conversação produz efeitos ulteriores. porque considera que outros elementos poderão se agregar de modo efeitual. É em Gadamer que se explicita a função hermenêutica de uma conversa. São mundos que se expõem ao confronto e se retroalimentam na conversa estabelecida entre eu-tu. da qual já fizemos referência anteriormente na introdução. porém não menos complexo. O acontecimento da conversação. o que equivale a dizer que ela repercute historicamente. Esse jogo entre o perguntar e o responder não determina o que seja o outro. e. O acordo ou o seu fracasso é como um acontecimento que tem lugar em nós mesmos” (op. Ela nos faz pensar de modo mediado e efeitual permanecendo como produtora de conexões e deslocamentos de sentidos. De modo relativamente simples. o processo de formação da consciência histórica para o reconhecimento se faz na mediação entre as experiências temporais que se apresentam nesse encontro. não mais na subsunção de um sobre outro (GADAMER. ela é constituída de matéria histórica. que não poderia se limitar à explicação. por isso. Então. então. 1998) ressignifica a própria relação entre os seus participantes e se torna fundante dela mesma. por isso. justamente porque. não apenas porque cada posição de fala ali é uma historicidade. se ampara numa estrutura que aparece na forma da articulação entre pergunta e resposta. demasiadamente. É assim que a conversa parece mostrar seu potencial de ressignificação na relação eu-tu. da história universal. porque interage com o limite de se continuar falando ad infinitum na tentativa de conhecimento total. podemos dizer que a pergunta o interpela e o provoca à manifestação de resposta.

elas apenas configuram outra linguagem. portanto. como modo de reconhecer a existência do outro que emerge no acontecimento de uma conversação. A potencialidade da conversa se refere. residindo. ao contrário de inviabilizar a relação eu-tu. que ela se mantém aberta enquanto círculo hermenêutico. aí. que poderá deslocar-se e tomar corpo e visibilidade através da intervenção de outros modos de linguagem – outro modo. Passa a existir correspondências entre a formação para uma participação em comunidade. A experiência de “abrir o debate” às considerações acerca da coisa histórica parece muito recente no Brasil. da interpretação histórica. La conversación es un universal individual. Segundo Frank (1998). Trata-se de uma viagem não linear ao outro. porque. objetivada na conversação em aula. como também uma compreensão de que a pergunta hermenêutica se constitui a partir dos elementos que o outro indica. Além disso. Dito em outras palavras. inferimos que a função da aula se refere à problematização de conceitos e temáticas e não se restringiria a uma preleção e/ou ideologia do conceito. (op. o uso da filosofia hermenêutica como cruzamento no campo da história faculta a expansão do próprio uso do spatium social. Logo. dada no círculo aberto hermenêutico. e a constituição da aula como coisa histórica. mas também para a escuta. ou seja. ampliando a formação para o reconhecimento do outro. à disposição não só para fala. a “incontrolabilidade” que existe numa conversação. Assim.„tese‟). de. de uma visibilidade e validez . porque la universalid de la síntesis de signos disponibles y las reglas de combinación tiene que aprobar siempre el examen de la construcción del mundo del hablante singular. um elemento de contribuição da atitude hermenêutico-filosófica ao horizonte do ensino de história. outro modo de ser no tempo. Como analisa Frank. a partir dessa fusão de horizontes. mas era também resistência. mais especificamente. Se retomamos a ideia de Gadamer acerca da potencialidade de uma conversação. cit. O silêncio como experiência constituinte do tempo pode ser tomado. A conversação se mistura em intencionalidade com o sentido da interpretação. segundo. que seria “conclusivo”. não podendo ser predeterminada. não se dirigindo ao reino dos fins. com a hermenêutica. especialmente dado como vida (Leben). não desaparecem. O reconhecimento social parece se constituir justamente nesse exercício.. que se constitui de modo universal e particular. portanto. com o uso da pergunta. a partir da problematização de elementos de informação histórica. também. como um intervalo no qual habita o indizível da palavra falada ou escrita. porque a função da pergunta é abrir possibilidades. como o da conversação. A validez da conversação concerne a dois pontos importantes que destacamos: primeiro. como já pensara Heidegger. aí. projeta a existência dela. na qual se conectam o universal e o particular. 92) . acontece a linguagem como algo histórico.Currículo e Epistemologia | 171 Dizendo isso. que ela tem uma estrutura de horizontalidade e. individual. que se mantêm no esquecimento. da linguagem do silêncio. a interlocução existente entre presente e passado. possibilita a emergência daquilo que aparecia como silêncio. a la vez. pois. Diferentemente da forma epistemológico-explicativa se interpõe uma transepistemologia. E mais ainda: a hermenêutica filosófica aplicada à história se torna um campo estendido e. que se dá na conversação. produzir-se a formação para o reconhecimento do perspectivismo histórico. uma conversação hermenêutica pode instaurar uma outra maneira de dar escuta e voz ao passado. As vozes do passado (BENJAMIN. pero es. enquanto teoria da interpretação e. es universal.. el entendimiento quedaría excluido por principio. pues sin la fijación supra individual del sentido de las expresiones. uma abertura estético-cognitiva do passado que redimensiona o sujeito presente temporalmente. 2a. oportuniza múltiplas vozes na interpretação do passado. pois ali há não somente a impossibilidade da síntese. se trata. que se ensaia na inserção da conversa. podemos perceber sua intenção de defesa à posição aberta da mesma. Trata-se. sendo pertencente a um círculo hermenêutico.

mas que tem escuta e abertura na pergunta que move a interpretação.não estamos. Tal forma de consciência atua na interpretação e orienta-se pelo caráter não resolutivo da coisa. o que de universal pode conter nosso individual. como maneira ontológica de estar aí. isso não nos é dado enquanto uma fórmula . exercendo seu direito de estar ali enquanto e-xistente. contribuindo para a ressignificação da própria ideia de tempo e da ideia de nosso pertencimento na mediação do tempo tomado. seja o outro falante (o eu ou o tu). É nesse sentido. como presença. carregado de significações e de “deslimitación semántica” (FRANK.uma tensão dada como efeito do modo sutil que entrelaça o particular e o universal presentes nas linguagens.o que seria a negação do próprio paradigma da linguagem -. que se destacam marcas de historicidades dos falantes (professor e aluno) tensionados na constituição histórica do universal individual . ou seja. a um presente histórico corporificado. trata-se de uma tarefa filosófica sem télos. está claro. justamente. esse ponto se torna relevante. nos possibilita o acontecer do reconhecimento entre elementos presentes e . falando de um sentido de preleção educativa para o ensino da história (um “como fazer uma aula de história”). trata-se de uma virada paradigmática importante no reconhecimento do outro que. ao ensino dela . uma narrativa que emerge no campo de forças do contexto de sala de aula de história e com intenções de abordar. um discurso. ele também se constitui na experiência da universalidade e particularidade da linguagem no instante de seu acontecer. dos singulares. por isso. Todo o ganho viria apenas da importância da experiência da exposição que a filosofia nos ensina. no fáctico do e-xistente. enquanto relacional. não apenas participa da conversação. O „tempo do agora‟ se assemelha. o horizonte da hermenêutica filosófica não pretende tornar-se um amparo prescritivo ao campo da história e. que de resto importa a toda a coisa que se quer histórica. Quando interpelamos o passado nessa perspectiva estamos abrindo o universo de possibilidades de constituição de subjetividades o que de resto amplia não apenas a consciência histórica. Então. pois esse discurso se inscreve a partir da situação hermenêutica de cada um daqueles que instituem a conversação no presente. menos ainda. compreender. não se constitui para além de historicidades. então.tarefa impensável no âmbito de uma consciência hermenêutica -. atualizado. porque necessita experiência da própria conversação. O outro emerge nesse universo no qual ele não está pré-configurado por um sujeito epistêmico: o outro tem sua historicidade. sendo. Essa experiência diz respeito muito mais aos deslocamentos e às transformações das subjetividades no presente do que propriamente às intervenções no passado . mas pelo uso estético do conceito de história enquanto experiência de estar com o outro. mas também não está sobredeterminado por ela. o conhecimento e a compreensão das coisas necessitam da compreensibilidade dos elementos de finitude e limite da própria consciência história. Essa abordagem nos auxilia na compreensão de uma função para a experiência da interpretação do passado. aqui. Para uma interpretação do passado no „tempo do agora‟. O que é ontologicamente comum a todos e manifestado no estar-com através do reconhecimento da imbricação entre as dimensões afetiva. Temos aí a disposição ontológica dada na conversação para percebemos. interpretar o passado. mas especialmente a dimensão estética da relação passado-presente. no seu aspecto elementar de incontrolabilidade. como também não poderia ser previamente mapeado na sua manifestação que só é. pois a potencialidade da pergunta seu caráter interminável e indeterminável . a partir daquilo que reconhecemos em nós. ampliada no próprio educar-se e relativizada na presença do outro. por isso. Através da atitude filosófica de exposição. percebermos a própria multiplicidade dos particulares. seja o outro que tem aparição na interpretação do passado. Por certo. da interação entre os mesmos.Currículo e Epistemologia | 172 Através dessa perspectiva. através da mediação de tempos. cognitiva e social e acionado não apenas pela explicação oriunda do campo cognitivo – que produziria a episteme -. Portanto. 1998). o passado é presente porque se estende efeitualmente na forma de nossa historicidade: ele atua em nós pela possibilidade de abertura. Ele nos instiga a interpretá-lo por compreensão. Mas. possibilitando os deslocamentos que são peculiares às interpretações que surgem na conversação.

porque a ele se mantém ligado através do fio condutor da linguagem (GADAMER. p. J. a formação cultural enquanto um pensar a própria demanda pela ressignificação de sentidos na epistemologia é que alçou o voo para uma experiência transepistemológica. Obras escolhidas I. MARDONES. W. Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los Esbozos para una crítica de la razón histórica. Diálogo y deconstrucción. mais lúdico. O tempo já não é mais.. O problema da consciência histórica. 1995. primariamente. até então. e mais aberto às experiências relacionais. ed. S. 445) Com base nessa incursão.. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. Editora da UFRGS. a partir de uma relação ontológica que se dá através da universalidade da abertura no ser humano – o poder-ser. Mais plástico. A. A distância de tempo não é. W. 1998). (op. por conseguinte.) Na verdade trata-se de reconhecer a distância de tempo como uma possibilidade positiva e produtiva do compreender. H-G. (Cuaderno Gris. Esbozos para una crítica de la razón histórica. 1998a. P. Aí. parece se referir mais à demanda contemporânea da educação na sua perspectiva política. A. (Cuaderno Gris. DILTHEY. . Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida.. traduzindo-os no formato de um outro currículo. 1998. GADAMER. o passado se projeta no presente. um abismo a ser transposto porque divide e distancia. mas exercitar no livre pensar aquilo do qual se espera do espírito livre – experimentar a vida que constitui história e tempo. P. J. 7a. GADAMER. 3). 2000. M.. Madrid. Sutis violências e o espelho midiático: uma abordagem crítica da cultura contemporânea. Historia y hermenéutica. Diálogo y deconstrucción. MOURA. M.. ed..M. nesse trânsito entre teorias e conceitos que pensam a história. LANCEROS. Petrópolis: Vozes. Porto Alegre.Currículo e Epistemologia | 173 passados. La conversación como lugar de la diferencia entre neoestructuralismo y hermenéutica. In: RAMOS. In: ROUANET. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN. arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Barcelona: Paidós. Diccionario de Hermenéutica. 2a. El conflicto de las universalidades. Petrópolis: Vozes. Verdade e método. R. In: RAMOS.A. 2001. 1994. onde a atualidade finca suas raízes. na verdade. cit. A. 1998b. epistemologicamente dado. P. algo que tenha que ser superado (. Não se trata de abolir o pensamento crítico e a ciência. Teses sobre o conceito de história. Ser e tempo (I). transformando o conceito do conhecimento. Bilbao: Universidad de Deusto. O. Madrid: Ediciones Istmo. Razón hermenéutica.. 3). Magia e técnica. O problema da consciência histórica. São Paulo: Brasiliense. HEIDEGGER. KOSELLECK.M. H-G. In: RAMOS. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. In: FRUCHON. 2007. 1997. o fundamento que sustenta o acontecer. a educação. mas é. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. ______. Madrid. FRANK. R.A. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas. 1998. In: OSÉS. GREISCH. Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Los límites de la controlabilidad del lenguaje.

mas é um produtor de cultura e entendido desse modo permite-nos compreender as diferentes disputas que são feitas em seu nome. No âmbito da política pública. O currículo não apenas é um produto da cultura. hábitos. muitas vezes. Nesse período. No curso desse processo de negociação estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno de políticas. como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. Desse processo complexo de produção de políticas por parte de diferentes grupos em busca da legitimidade de suas proposições. aspecto muitas vezes negligenciado em pesquisas sobre a política educacional. especialmente. costumes. Desse modo. As políticas curriculares inserem-se também na área da política pública. seja na escola ou para a escola. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. Considero a produção de hegemonia em torno das políticas curriculares como um processo de luta por projetos que envolvem conhecimento e poder (Antoniades. sua produção não está circunscrita exclusivamente ao Estado. diferentes proposições curriculares para os diversos níveis e modalidades de educação foram produzidas. defendo o ciclo de políticas e a teoria do discurso (Laclau)como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. Destaco a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. Pensar o currículo como uma política cultural pública remete a perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. 2003)em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. Desde os anos de 1980 o movimento de reformas curriculares vem sendo retratado em estudos de pesquisadores e difundido por uma série de recomendações internacionais formuladas. Defendo o currículo como uma política cultural pública. defendo o currículo no campo da cultura. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. Neste trabalho. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. derivam documentos de definição curricular marcados pela ambivalência que acabam por hegemonizar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos.). em um momento marcado por variadas reformas estruturais nos mais diferentes países e nos mais variados campos (educação. valores. . Em algumas delas. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. envolvendo o debate sobre conhecimento. entre outras questões.Currículo e Epistemologia | 174 Rosanne Evangelista Dias UFRJ rosanne@ufrj. ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. O consenso que resulta dessas políticas. mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula. Tais comunidades caracterizam-se pela influência na definição das políticas curriculares. Defendo a ideia do currículo como uma política cultural pública que tomou o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos países do mundo. etc. por agências multilaterais de diferentes naturezas. Entendo a produção de políticas curriculares como um processo cuja dinâmica pode ser analisada como um ciclo. 1998)e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. O cenário que envolve a discussão do objeto deste trabalho é marcado pela intensidade de sua produção. previdência social.br O CURRÍCULO COMO UMA POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. abordagem oriunda do campo das ciências sociais utilizada por Ball (1994. crenças. na qual a produção de hegemonia (Laclau. saúde. não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares. 2009). permitindo a sua melhor compreensão. tal aspecto fica obscurecido por estar centralmente focalizada a atuação dos governos na produção e definição das políticas curriculares. em diferentes escalas(global e local).

implica buscar uma aproximação das análises do campo da educação com o das ciências sociais para entender o currículo como uma arena de negociação de sentidos. Defendo o currículo como uma política cultural pública. 1996. devem ser explorados de forma intensa nas investigações. em abertura de novas possibilidades. Lembro que são distintas as posições assumidas pelo mesmo sujeito. mesmo que seja provisório e contingente. Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem como diferentes grupos sociais. podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. analisar interações entre esses . no mundo contemporâneo. no caso do currículo constituam definições curriculares. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. A literatura selecionada para essa discussão tem por base a produção nacional e internacional sobre políticas públicas e currículo. 2005). influenciadas também pelas inserções em grupos que defendem semelhantes posições e suas relações de poder. venho defender o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. Entendo ainda que pensar o currículo como uma política cultural pública. mas muitas das vezes. e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas. 119). sua relação com o universal (p. pois o particular só pode realizar-se plenamente se mantém constantemente aberta. a área da política pública é marcada por uma produção recente e muitos estudos têm revelado a sua ainda pequena consolidação na pesquisa acadêmica. 1996). e as ambivalências que podem surgir derivadas dessas diferentes posições do sujeito. 1996). por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. na qual a produção de hegemonia (Laclau. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe. O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou. Para Laclau (1996). Neste trabalho. nas ciências sociais. Assim. e mais amplamente de cultura. Para entender melhor a constituição da política curricular como uma política cultural pública foi valiosa a leitura sobre “o estado da arte da pesquisa sobre as políticas públicas”. ao contrário. Penso que o conceito de identidade na produção de políticas deve ser considerado a partir dessas múltiplas relações que implicam a formação de identidades híbridas. se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural. essa condição não acarreta a perda de identidade. elas são disputadas continuamente e mesmo que. O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política. Verifico a convergência nessa produção entre os campos da educação e das ciências sociais e identifico as principais tensões e complexidades que envolvem essa área de conhecimento. No Brasil. ao argumentar o currículo como política cultural pública. PRODUÇÃO DE POLÍTICAS NAS ARENAS DE NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS No curso dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe. permitindo a sua melhor compreensão. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. Laclau. na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori. marcado pela dinâmica de complexidade sempre contingente e provisória (Laclau. As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta.Currículo e Epistemologia | 175 Defendo essa perspectiva por entender que a produção de conhecimentos. e redefine também constantemente. Contudo.

2009). a centralidade na discussão sobre o contexto no qual ela se materializa. políticas e culturais) que estão em circulação influenciando o quadro de produção das políticas (Burbules & Torres. por certo.Currículo e Epistemologia | 176 sujeitos políticos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”. Resultam desse processo complexo de produção de políticas. Ao focalizar a reforma educacional. utilizada por Ball (1994. em diversas escalas (global e local). As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam tendo em vista um projeto que alcance a legitimidade tornando-se hegemônico. 2009). um discurso na defesa de políticas que dêem conta das exigências apontadas pelo cenário de globalização e de um mundo em permanente mutação (Lopes. documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições. 2004) e ainda pensarmos que todas elas . 2003) em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. nos mais variados setores envolvidos na discussão da área de políticas públicas. de um modo geral. não devemos perder de vista outras reformas (econômicas. reformas surgem de forma intensa e políticas curriculares são produzidas. A produção de políticas curriculares cuja dinâmica do processo pode ser analisada como um ciclo está presente como abordagem do campo das ciências sociais e. defendo a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. como já avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequências para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam às análises das políticas públicas educacionais. atribuindo à educação o papel de responsável por assegurar as condições para que crianças e jovens se adaptem às configurações contextuais que se apresentam. como já vimos em relação às diferentes posições do sujeito (Laclau. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. 1996). Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. no caso do currículo. A partir dessas considerações torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizem centralmente a atuação dos governos nessas políticas. Nas investigações sobre políticas curriculares. podendo em muitos casos atuar em todos eles o tempo todo. 2004). A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. Todos esses contextos com um processo dinâmico que implica na produção dos sentidos do que é currículo e para qual finalidade ele se destina. de definição de textos políticos e da prática. por exemplo. 1998) e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. A produção de sentidos é resultado das ideias de sujeitos e grupos que atuam nos diferentes contextos. No contexto da globalização. ou ao seu caráter contingente. Ao analisar a reforma curricular é importante reconhecer. A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades. em alguns momentos da luta política ou da sua própria atuação cotidiana. voltadas especialmente para a educação básica e a formação de professores. Esse discurso. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. na luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opondose. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. Os textos produzidos pela reforma difundem. no caso da reforma brasileira a uma formação menos acadêmica do professor (Dias. Essa abordagem é útil para compreendermos a política como um processo complexo que exige negociação em diferentes contextos: de influência.

Hall. p. como tem sido caracterizado o complexo processo de produção de políticas curriculares. como um texto mutável. 1998. cujo processo de lutas de poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo. 1997. captamos muito pouco do poder se só registramos os confrontos e as ações verticais (p. Essas significações constituem os . muitas vezes em conflito (Southwell. caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível. Macedo. convergências em inovações políticas nos mais diversos países em todo o mundo e esse aspecto também é cultural. Entendo que o resultado desse processo complexo de produção de políticas é a hibridização dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade. 2004). p. multideterminada que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini. 2008. 1997). 104).Currículo e Epistemologia | 177 são produto de nossa cultura. daí então o permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. nas mediações de significações realizadas pela escola e para a escola. Processos de globalização contribuem para a difusão das políticas favorecendo. 2002. a partir dos discursos articulam diversos domínios do conhecimento humano. quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado. podemos extrapolar das análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas. Lopes. Situo o discurso como importante prática social na significação do mundo com a qual as análises de políticas curriculares muito se beneficiam. Esse cenário dinâmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública. Como um híbrido. via promoção de seminários como estratégia para a produção de consensos. Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as políticas uma série de experiências bastante distintas por um lado. 2006a e c) e por lutas sociais pela significação do currículo. permeadas por processos de mediação. Essas análises. a partir da perspectiva de poderes oblíquos. habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de uma linguagem (Hall. 2006a e b.346). Essa luta pela significação do currículo entre diferentes grupos e sujeitos está envolta em relações e tensões e tem por finalidade legitimar posições por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. A ideia de um padrão único a ser incorporado (Lopes. de certo modo. quando esses processos se acentuaram em diversos países (Melo. modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento (Hall. p. Esses processos de convergência são muitas vezes favorecidos. 2008). 290). 1998). Em conformidade com o proposto na abordagem do ciclo de políticas.126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses. Lopes & Macedo. Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam. 2004). contrariando a realidade que aponta para diferentes dinâmicas da globalização como resultado de seus variados efeitos e relações sobre diversos locais (Burbules & Torres. marcada por hibridismos (Canclini. 2006a). 1997. resultado das diferentes influências que envolvem sua produção e disseminação em meio a processos de lutas. 29). o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder que propiciam o fortalecimento de grupos distintos como movimentos de resistências (Macedo. Para Canclini. especialmente nos anos 1990. pois currículo implica a produção de conhecimento através da linguagem e da representação. reforçando a perspectiva defendida por Ball. 2006c. embora com marcas de singularidade entre processos tão diferentes. Penso que ignorar essas mediações pode nos levar a acreditar na existência de um processo de globalização homogêneo do qual não é possível escapar. 2006b) fica debilitada nos processos de recontextualização por hibridismo. Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell. Concordo com essa concepção da produção curricular expressa por Macedo (2006a) de que precisamos pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi (p. Defendo o currículo como uma prática de significação no âmbito da política curricular pública.

estando aberto para os diferentes modos de vida. Reconheço o papel do Relatório Delors (2001) como catalisador de políticas curriculares em seu amplo arco de alianças. Outro aspecto importante no debate sobre as relações entre currículo e cultura é trazido por Macedo (2006a e b). 2006. Ao situar o currículo como uma prática cultural que envolve. especialmente nas instituições educacionais. p. Chamamos a isso de cultura da performatividade cujo modelo implica na utilização de métodos de mensuração e controle e em discursos de responsabilidade que. o conhecimento e a cultura. O discurso sobre a cultura. Ao mesmo tempo. destacando os conflitos culturais presentes em diferentes culturas e promove o que denomina o pilar aprender a viver juntos como uma forma de aplacar tensões que vêm gerando novas formas de desigualdade e exclusão. que rompe com as formas binárias de pensá-las. 100). sociais e econômicas bastante distintas (Dias & López. p. 2003). sem dissolvê-las. A emergência da cultura como discussão nas políticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. o valor da educação está vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que.Currículo e Epistemologia | 178 discursos que circulam em torno da política curricular. colaboram para a instauração de métodos de vigilância e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade. Aborda as tensões que atingem o mundo atual. 2006. integração regional e culturas diversas (Canclini. a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência . resultado de uma construção global com a participação de sujeitos e grupos sociais e políticos dos mais variados países e experiências culturais. implica a ampliação de nossa capacidade de entender e aceitar o diferente. p. 2004). do que a aplicabilidade do conhecimento (Dias. na verdade. 59). potencialmente. Em grande parte. Desse modo. No âmbito da formação de agendas e de negociação em torno das políticas curriculares tem estado presente a articulação entre globalização. social e econômico (Dias & Abreu. O discurso do conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importância nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. 99). defendido por Hall ao analisar os méritos da hibridação (apud Canclini. Assim. ela mesma. entendendo a sua complexidade tão bem expressa por Canclini na afirmação de que toda política cultural é uma política sobre os imaginários que nos fazem crer semelhantes. políticas. para ver se é possível compatibilizar as diferenças (Canclini. Esse é um modo de refletir a diferença. Apesar da ênfase no conhecimento. p. 298). Reconheço a cultura como um foco de fundamental importância nos discursos das políticas curriculares que circulam na atualidade. como podemos ver em alguns discursos que destacam na produção das políticas curriculares contemporâneas. ou da interculturalidade. Tem sido muito associado em documentos das reformas curriculares ao mundo globalizado e em permanente mutação o que constitui em um desafio para as condições de produção de conhecimento historicamente conhecidas. em constante mudança no mundo. a despeito de permitirem maior controle social de uma determinada política. os discursos produzidos apontam para a defesa de uma “nova” concepção de conhecimento e de ensino para o que chamam de inexoráveis mudanças nos campos científico. ele pode conquistar na sociedade. essa motivação é oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formação e qualificação de trabalhadores ajustados aos modelos de inserção ao mundo do trabalho. Educar para a convivência. é uma política sobre o que não podemos imaginar dos outros. O Relatório Delors (2001) pode ser citado como importante texto político que apresenta a cultura como uma discussão central para a educação e. 2003. como nos convida Canclini (2003. tem estado presente como eixo das reformas curriculares. 2003. 11). p. consequentemente para as discussões no âmbito das políticas curriculares. Nessa perspectiva o conhecimento vincula-se ao caráter instrumental que tenta responder à questão da utilidade de sua aplicação. importa menos (apesar do discurso em contrário) o conteúdo ou a informação.

105). sendo fundamental seu papel na difusão de políticas. Por organizar-se em redes. a autora lembra-nos que o currículo deve ser pensado como prática política e espaço de lutas e tensões. 567). mas sim quando é inexistente a busca de relações entre essas instâncias. introduzindo a questão da convergência de políticas que. 2004. Entendo que defender o currículo. vertente dos estudos nas análises sobre padrões de cooperação e transformações nas políticas mundiais (Antoniades. Concordo com Lopes (2005a) quando afirma que o problema não está na opção por investigações que priorizem empiricamente instâncias macro ou micro em suas análises.CONCLUINDO Defendo para as análises do currículo como uma política cultural pública o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional. ambos os enfoques devem ser considerados na contribuição que podem trazer às investigações. Desse modo. em outras palavras. faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico. Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento. Também tem sido fértil para as análises em políticas curriculares o papel do conhecimento e poder na produção dessas políticas. nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. como consultores. 105). p. sobretudo. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa. p. as políticas de currículo devem ser analisadas para além das questões que envolvem os processos de produção. para o autor. no segundo modo. seleção. formas de ver. Antoniades (2003) indica entre os modos de atuação dos membros de uma comunidade epistêmica: no primeiro modo na atuação no processo de produção de política em cargos de representação governamentais ou de organizações internacionais e. como um processo dinâmico. entender e construir o mundo (Lopes. predominando. Compartilho da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos. em escala global e local. 2005b. . que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. na produção de variados discursos. nos aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. espaço em que as culturas negociam com-a-diferença (2006b. distribuição e reprodução do conhecimento. sem a pretensão de congelar identidades (Lopes. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DO CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA . p. 2003) tem contribuído para pensar a disseminação de políticas. Ainda que seja escasso o seu uso no campo da educação as comunidades epistêmicas. concepções de conhecimento. implica aproximar a discussão dessa área. um caráter determinista entre as mesmas. ou uma arena de produção cultural. como uma política pública. ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias.183). segundo a autora. as comunidades epistêmicas fazem circular as ideias de determinadas comunidades. são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. para o conhecimento dos modelos teórico-metodológicos que permitam analisá-lo como tal. 1995). p.Currículo e Epistemologia | 179 (2006b. mas. Devem ser pensadas na perspectiva que favoreçam a heterogeneidade e variedade de mensagens. p. disseminando-as para além das fronteiras nacionais. membros do mercado de ideias ou qualquer outra posição que permita a eles influenciarem o processo político. Assim. mas não só a isso. considerada a sua especificidade. favorecendo a partir de suas práticas a interação entre as variadas culturas. seja como objeto do ensino ou como produção da escola. Macedo ainda defende o currículo como um lugar híbrido do valor cultural (2006a. 193).

tornam-se híbridos. marcadas pela heterogeneidade. os contextos de influência. No processo de recontextualização. produzindo um híbrido (Ball. se complexificam mais. na produção das políticas. na qual atuam diversos grupos de influência. Análises relacionais que vêm as políticas curriculares como um produto de nexo de influências e de interdependências (Ball. avançando na produção do campo e na compreensão dos processos de produção de políticas que a cada dia.Currículo e Epistemologia | 180 Enfatizo também a importância do discurso na produção dos sentidos de políticas públicas e defendo a relevância da incorporação dessa análise. Como esses textos alteram suas marcas iniciais ao incorporarem novos sentidos e significados. implica vê-los como expressão da prática social. p. textos. produzidos e difundidos em diversos contextos. negociações que garantam a sua legitimidade por meio de acordos marcados. A ideia de políticas como ciclo pressupõe vê-las como uma construção social que envolve diversos sujeitos e grupos sociais. não há como ignorar a presença de processos de negociação. Analisar os discursos como conteúdo da política. Diferentes grupos. em vários tempos e espaços. que os embates pela significação dos textos definem também a finalidade social do currículo e a sua própria concepção. São variados. presentes nos discursos produzidos e em circulação sobre as políticas por concordar com a afirmação de Ball (1998) de que as políticas são ao mesmo tempo sistemas de valores e sistemas simbólicos. Nessa dinâmica. A característica multifacetada das políticas curriculares implica um processo complexo de negociação. Nesse processo. tendem a ser mais produtivas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . portanto os tempos e espaços para a produção e circulação de propostas curriculares. na produção de materiais para atribuir sentidos novos aos discursos produzidos e em circulação a partir da luta por demandas que representam seus projetos. 129). Nesses processos contínuos são alterados os sentidos e significados atribuídos pelos diferentes sujeitos que atuam nos contextos de sua produção e significação. textos híbridos como resultado de processos de negociação de sentidos e de significados. muitas vezes. 132). nas diferentes escalas em que é produzido. são fragmentados e recriados em processos contínuos. 29). É nessa arena política. constituindo-se de fundamental importância para a compreensão das influências que cercam a política. com diferentes relações de poder atuam na busca de significação dos textos políticos. voltada não apenas para os textos produzidos com o intuito de apresentar projetos e programas como para as ideias que balizam orientações políticas setoriais junto aos diferentes grupos que se fazem presentes. p. assinados pela esfera oficial. definição e disseminação de textos e prática buscam. resultado das mesclas dos diferentes textos curriculares produzidos e identificados com marcas e perspectivas das mais diversas. explicar e legitimar decisões políticas (p. Ressalto a necessidade de analisar as formas de representar. 2003. produzindo muitas vezes. de conflito e de polêmica na luta pela constituição de textos que definam curricularmente o que. 1998). por conflitos e tensões em torno dos diferentes interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos na produção da política curricular. Importa-nos incluir nessas análises de fato as lutas pela significação do currículo no âmbito da cultura entendendo-as como um processo de articulação de demandas que são produzidas nos mais variados contextos por diferentes sujeitos e grupos sociais. sejam eles associados aos mais diversos textos ou às ações e embates em curso nas arenas políticas voltadas para a produção de políticas nos variados setores. 1998. O poder de produzir discursos e visões de mundo particulares nas sociedades que caracteriza as ações da comunidade epistêmica envolve não apenas a habilidade de estabelecer as regras do jogo e as agendas como também a de influenciar o conhecimento e as ideias presentes nas estruturas sociais (Antoniades. Concordo com Antoniades que o papel do discurso deve ser sublinhado nas análises não só pelo seu papel na legitimação do conhecimento como para o conhecimento das políticas. seja consagrado como a política curricular. em determinado tempo e espaço. ou não.

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Ao analisar as relações econômicas entre operários e capitalistas. Há. rechaça e/ou ressignifica as culturas locais. e as lógicas políticas. em tensão com a hipostasia do conceito de consciência coletiva presente na obra em tela. que acarretaria uma “diminuição da moralidade pública” (ibid. como nos ensina Boaventura de Sousa Santos. que reinam na esfera econômica capitalista – que já exercia centralidade nas ditas democracias.com. posto que tem na construção de trajetórias individuais de vida a finalidade precípua da educação. em diálogo com a perspectiva metodológica de Rui Canário. isso se devia àquela falta de moral profissional. de maneira inextricável. nesse contexto. aposta – num cotejo com a tradição pré-moderna – no potencial educativo dos grupos profissionais. Tal perspectiva ancora-se numa diferenciação entre as lógicas sociais. uma metodologia que articula as várias dimensões do fazer educativo – quais sejam. que ganham clara centralidade por serem potencialmente instituintes do social – conforme tem sido defendido por David Howarth e Jason Glynos. Contrapõe-se. uma ação de “representação política”. à dicotomia entre regulação e liberdade individual. pois vê neles uma força moral capaz de se . sendo o interesse próprio a tônica generalizada das sociedades industriais. Propõe. assim. Tal discussão desponta como particularmente relevante por articular questões epistemológicas com o estabelecimento do lugar do fazer educativo no delineamento de estratégias políticas contrahegemônicas mais amplas. mais sedimentadas. A escola mantém. promovendo vínculos horizontalizantes com o local.br CURRÍCULO E AÇÃO EDUCATIVA EMANCIPATÓRIA: IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E EPISTEMOLÓGICAS O presente estudo propõe-se a responder. A pretensa autonomia da esfera política revela-se aqui. desafia os limites estruturais da instituição escola. Palavras-chave: currículo. ambiente escolar. efetivas relações de funcionalidade com a economia capitalista e alicerça-se numa homogeneidade cultural que. A forma escolar molda-se. Estabelece nessa esteira um diálogo preferencial com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular para sugerir como o conceito pós-estruturalista de discurso em Ernesto Laclau – que engloba. posto que. A escola é analisada como espaço institucional inserido hegemonicamente na esfera política e que conforma. definir um conceito de hegemonia que aponta para a construção de poderes locais em radical antagonismo com o modelo liberal de democracia. contra-hegemonia No prefácio à segunda edição de Da Divisão do Trabalho Social. quais as condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais. Procuramos.Currículo e Epistemologia | 183 Rui Gomes de Mattos de Mesquita Universidade Federal de Pernambuco ruimesq@terra. cultural. um esboço de projeto pedagógico que. uma vez que se entende que. vingaria a lei física do mais forte e a liberdade seria reduzida a mero elemento formal. assim. referenciada nos valores da cultura nacional. Que relação política e epistemológica guarda tal problemática com a estrutura e organização curricular no dia-a-dia das escolas? Adota. econômica e política – e leva em conta a interdependência dos elementos micro e macrossociais no processo de constituição do social. bastante afim ao modelo liberal-representativo de democracia. Durkheim (1999) mostra-se interessado na função reguladora que as corporações profissionais poderiam desempenhar nas emergentes democracias européias. epistemologia. uma evidente politização (antiliberal) da esfera econômica. numa perspectiva epistemológica. por fim. um valor ideológico basilar do liberalismo. aqui. De onde poderia então vir o impulso ético para combater o individualismo. como corolário dessas percepções político-filosóficas. que desafiam noções estáveis de totalidade social. galopante das sociedades industriais modernas? Durkheim. o lingüístico e o extralingüístico – pode oferecer intuições poderosas para superar o pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas. IX). nesses termos. lato senso. sem regulação. detecta a falta de uma moral profissional que impusesse regras aos impulsos anômicos do egoísmo. segundo uma estrutura curricular verticalizante. p.

simultaneamente. nos chamou a atenção por apontar para um estratégico desinvestimento no Estado como lócus de realização de princípios ético-morais capazes de garantir uma vida harmônica. uma vez que – tendo em vista a enorme distância entre Estado e indivíduo. ao enredar-se em atividades de ajuda mútua. ao propor a . que remontam às sociedades gregas.. no contexto contemporâneo da questão curricular. constituindo as forças morais que serão as únicas a poder determiná-lo. assim. realizando-o!” (ibid. Que faz ruir os egoísmos” (Ibid. numa perspectiva emancipatória. se propõe à construção de células da futura sociedade no presente: “nenhuma modificação um pouco importante poderá ser introduzida na ordem jurídica. XXXVII). p. Contraposição à dicotomia moderna Estado-mercado. p.. funções econômicas e afetivo-culturais. de seguir Durkheim na sua proposta de reinvenção da tradição corporativa. XVII-XXII). consciente dos riscos do hiper-individualismo das sociedades estadocêntricas ocidentais modernas. destinavam-se a propiciar uma vida agradável e solidária. posto que elas. mas de abstrair riquíssimas intuições epistemológicas e resignificá-las. Saliente-se que a noção funcional de totalidade estável. valor central em Durkheim. desde já. Dimensão positiva de política. XLI). Nosso argumento é que seria necessário que alterações significativas ocorressem. mãos à obra. um estranhamento imediato de suas lógicas estruturais internas. Noção de público que é moralmente superior ao privado e não coincidente com a esfera estatal. Eles eram. que deveriam estabelecer relações funcionais com as esferas econômica e política. capazes de acolher os indivíduos e dar-lhes o “prazer de comungar” (ibid: p. Quão mais importante é pôr. não apenas devotados à reunião de fundos para desenvolver uma indústria. Dimensão ontológica do fazer educativo nas “corporações do futuro”. desqualificando o potencial estratégico estruturante das esferas estatal e econômica. Nesse sentido. como se pode entrever.. Essa intuição durkheimiana. na economia e na política. aponta – posto que se tenha resolvido a questão anômica do individualismo – para a integração sistêmica daquelas corporações. deveriam criar um ambiente de solidariedade responsável por uma “fonte de vida sui generis”. XXXIVXXXV).Currículo e Epistemologia | 184 contrapor ao egoísmo. que nunca foi desenvolvida a contento. Os grupos profissionais seriam. Mas o fato de ser exatamente dessas esferas que emanam os impulsos da moral individualista requer. como se organizavam num ambiente moral que. Não se trata. à maneira das tradições localistas (democratas radicais. apontando para a possibilidade de se inventar outro princípio de representação a partir da tradição das corporações (espécie de unidade de representação política básica em substituição à artificialidade dos distritos eleitorais). Perspectiva genealógica que desnaturaliza os arranjos político-institucionais existentes.. socialistas utópicos). que. modernamente. Ou seja. que acarretaria em sérios efeitos anti-socializantes – considera como “aberração sociológica” uma “sociedade composta de uma poeira infinita de indivíduos desorganizados” (ibid: p. Sua “estratégia” ética envolve as seguintes intuições: Tensão com o indivíduo desterritorializado do liberalismo. se não começarmos por criar o órgão necessário à instituição do novo direito. como princípio organizativo capaz de se contrapor a tal situação. banquetes e cemitérios comuns –. Teremos nas intuições acima uma referência para a discussão acerca das condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais – objetivo deste estudo. a um só tempo. cumpririam. pois aponta para a construção de ambientes econômicoafetivos. Durkheim debate-se para oferecer um “remédio”. com vistas à estratégia de se estabelecer padrões funcionais qualitativamente superiores. a estratégia durkheimiana. Tais grupos. que “emana um calor que aquece ou reanima os corações. à maneira de um colégio religioso – com cultos.

numa superação do pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas (Althusser. tradição seletiva e ideologia. significa prestar atenção – para além das questões de eficácia do ensino –. pois. mas também a forma escolar e o projeto político-pedagógico que a constitui estão radicalmente imbricados na definição do sentido da educação realmente existente. se é capaz de oferecer. precisariam ser radicalmente modificados em sua estrutura lógica para credenciarem-se como uma “fonte de vida sui generis”. para sugerir como o conceito laclauniano de discurso – que engloba. Ao final teceremos alguns comentários. Ferraço (2008). lastros materiais que viabilizem elos relacionais alternativos. Isto significa apostar numa dimensão positivo-construtiva de política. Bourdieu e Passeron. Tal projeto só seria factível. 2005). comprometidos com a construção de uma escola “popular”. os eixos norteadores para a construção de projetos pedagógicos que. tensiona a lógica estrutural do social de forma tal que exige uma radical politização (desestatização/desprivatização) das esferas implicadas. afinidade com a já pontuada dimensão . 1994) – o que confere importância à agência na estruturação do social. que Apple bebe em Raymond Williams. como faz Michael Apple. 2008. Guarda. Paulo Freire. Essa estratégia tem repercussões na questão curricular. investe numa perspectiva não prescritiva de currículo. Há aqui uma relação inextricável entre o ambiente de socialização (moralidade) e o tipo de indivíduo que se forja na ação educativa. têm insistido na construção de vínculos mais horizontais entre escola e comunidade local (Michael Apple. Dizer isso. não sem razão. não apenas ao currículo oficial. só assim. que aposta na formação de uma cidadania contra-hegemônica. que. que enfatiza a possibilidade de um fazer educativo crítico e criativo. mas também ao currículo oculto (que remete à idéia de funcionalidade entre educação e economia através da padronização de valores morais e normativos nos ambientes escolares). Pensar numa ação educativa contra-hegemônica exigiria uma estratégia de desnaturalização das relações funcionais que os sistemas públicos de ensino ensejam com aquelas esferas. Delinearemos. a sala de aula. Pautamo-nos na problematização dos conceitos de hegemonia. mais especificamente. o lingüístico e o extralingüístico – pode contribuir para a superação do pessimismo crítico-reprodutivista. no contexto da discussão curricular. Miguel Arroyo. Como vimos. Não é à toa que muitos teóricos. alguns desses teóricos. 1974. Entabulamos uma discussão sobre sua análise relacional. desde uma perspectiva microssociológica. O local de materialização da ação educativa (ambiente escolar) e. 1987. de maneira inextricável. Canário. informados por teorias interacionistas. de núcleos reais de poder. chamam a atenção.Currículo e Epistemologia | 185 construção de espaços econômico-culturais alternativos (dimensão positiva de política) – borrando a dicotomia entre mercado e Estado –. 1982). Ao assim procederem. nem tão conclusivos. nós estabelecemos um diálogo com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular. Neste artigo. ao adotar uma ontologia relativista. essa modificação do ambiente escolar implicaria num re-ordenamento das relações que a escola estabelece com as esferas política e econômica. no bojo de uma estratégia mais ampla. em diálogo com Rui Canário. Não só a seleção de conteúdos e saberes. através da construção. caso incorporássemos à análise sociológica o papel que o ambiente moral das escolas joga na construção da cidadania. 2008. para o risco de se incorrer num abstracionismo que exclui do campo analítico processos educativos reais de interação. ANÁLISE RELACIONAL EM APPLE: ESTRATÉGICA EDUCATIVA E CRÍTICA PÓS-ESTRUTURALISTA Não é raro ouvirmos dos teóricos do campo da didática que se deve prestar mais atenção – para além das amarras estruturalistas – à singularidade que caracteriza os diferentes ambientes escolares. uma vez que o estabelecimento desses elos relacionais alternativos pode abrir os flancos do espaço escolar para a presença de interesses populares coletivos (desinvestindo no indivíduo como unidade de representação). promovendo vínculos horizontalizantes com o local. presume a existência de múltiplas realidades (Denzin e Lincoln. desafia os limites estruturais da instituição escola. no presente. Tal postura filia-se à perspectiva construtivista.

1997). o que invalida quaisquer pretensões de padrão universal na estruturação curricular. 2003). Isso porque a lógica curricular (por mais que haja esforço sério e politicamente compromissado por parte de profissionais do campo da didática). essencialmente. Maximiza. que se forjam no âmbito da contingência. com efeito. por um processo de desfuncionalidade.Currículo e Epistemologia | 186 positiva de política. assim. o caráter desinteressado do saber científico é abalado – mesmo sendo patente o poder do racionalismo iluminista nos ambientes escolares – em seu tom matemático de formalidade lógica (Pessanha. Os saberes. entrevê a importância da questão espacial para tal produção. são uma plataforma para a materialização de uma perspectiva positiva e contra-hegemônica de estruturação do social e que abala potencialmente os alicerces do Estado-nação. estando inserido na esfera política (poderes executivos). seu papel de reprodução econômica. se situa em um nível meso-sociológico que. no cenário político da década de 1980. incapaz de responder aos movimentos ontológicos de estruturação do social. interacionismo simbólico. que. entretanto. Quando a dimensão interpretativa (verstehen) é tida como constitutiva do saber científico. As reflexões de Apple (2006) sobre a questão curricular. o que remete à narratividade dos modelos analíticos (Somers e Gibson. que se possa resolver tecnicamente. Há aqui uma flagrante politização da dimensão cultural que coincide. entendida como um valor em crise da metanarrativa moderna (Laclau e Mouffe. cultuado na escola não é um problema pontual. com boa didática. Laclau e Mouffe. 2001). . trabalha pela naturalização das fronteiras do social. como diria Durkheim. ao apostar na superação do pessimismo crítico-reprodutivista. ao se aproximarem da doxa (opinião). entretanto. a partir da quebra de unicidade metodológica das ciências sob a proeminência das ciências naturais (Giddens e Turner. apartado da vida. a escola. parece retirar dividendos da percepção de que é num campo entrecruzado por dimensões micro e macrossociais que se pode aventar uma fuga das ditas amarras estruturais. inaugurando espaços e formas alternativas de luta. referencia-se numa sociedade estruturada. hermenêutica. 2001). 1988. mesmo absorvendo oficialmente conteúdos e valores provenientes da diversidade (multi)cultural. Aqui reside seu principal ardil ideológico: ao reter a construção de espaços político-culturais alternativos. Há aqui. 1999). que se dedica à construção de trajetórias individuais de vida. O currículo. Trata-se de uma tendência epistemológica que ganha maior visibilidade no contexto americano e europeu nos anos 1980 (fenomenologia. os projetos políticos alimentados por abordagens construtivistas. um flagrante descompasso no estabelecimento de vínculos mais efetivos entre a construção de sentidos do saber veiculado na escola e os projetos que interessam aos diferentes atores coletivos. pondo em cheque. percebe-se a impossibilidade de fazer coincidir estrutura narrativa e social (Brockmeier e Harré. Quando as ciências humanas se mostram receptivas a diferentes abordagens. teoria crítica. como veremos). 1995). Tal fato não deixa de credenciá-la parcialmente à absorver demandas por conteúdos e valores coletivos advindos da diversidade cultural nos cenários políticos nacionais. com a emergência de “novos” movimentos sociais (Eder Sader. passa. O espaço escolar. atenta aos condicionamentos estruturais impostos aos processos de produção de sentido (ideologias) – particularmente no que tange à possibilidade de emergência de subjetividades coletivas –. na economia capitalista e no indivíduo abstrato como unidade de representação política. nos planos epistemológico e prático. Nossa abordagem. As ciências têm então sua objetividade seriamente questionada. Essa “pista” se revela uma tentativa de superação da dicotomia sujeitoobjeto. política e cultural. privilegia a dimensão universal e desinteressada do saber (logos/razão) em detrimento dos interesses mais imediatos (ideologias. entendida como elemento estruturante do ambiente escolar. assim. são permeados por interesses conflitantes. pós-estruturalismo) e que emerge. mas uma peça central da lógica curricular que tem como efeito precípuo reter a emergência de subjetividades e práticas coletivas. diante do quadro exposto. alimenta uma forma institucional-curricular enrijecida. Ao tomar a formação de “cidadãos” como finalidade do fazer educativo. por uma “poeira infinita de indivíduos desorganizados”. Resulta daí que o saber mimético. desafiaram radicalmente o modelo liberal-representativo de democracia assentado que está na unidade cultural do Estadonação. Essas últimas.

Numa perspectiva gramsciana. 47). propiciar ao professor a possibilidade de não ser interpelado pela ideologia liberal. em última instância. o faz enredar sua estratégia para a tomada do poder estatal. A tradição seletiva – aquilo que é reconhecido hegemonicamente como passado significativo –. p. O limite dessa crítica é o fato de que a estratégia de “controle” daquelas instituições culturais se subordina ao caráter saturado da hegemonia que. tem se revelado ineficaz como política adotada amplamente pela esquerda ao longo do século XX. que elege como finalidade da ação educativa aquele indivíduo abstrato do liberalismo e rechaça os vínculos entre escola e comunidade (ibid. que deveria emergir o impulso moral capaz de erigir uma nova sociedade. Atentarmos para o papel de representação política assumido aqui pela intelectualidade “orgânica”. 45) adere à estratégia gramsciana de “controle” das instituições culturais – o que teria maior alcance político do que uma mera inclusão dos desfavorecidos. ainda que este seja entendido de forma ampliada. Consideramos que tal percepção poderia conduzir Apple a intuições estratégicas próximas daquela dimensão positiva de política. Essa “ênfase exagerada no indivíduo” seria uma maneira sutil de despolitizar o papel do professor(a). Essa estratégia. Isso porque o ambiente escolar. tem como ardil ideológico a retenção da emergência das subjetividades coletivas. Trabalhando com a síntese do conceito gramsciano de hegemonia feita por Williams. operaria um recorte ideologicamente orientado. O danado é que essa ação de representação política. a ser superado). particularmente no que tange à possibilidade de promover uma crítica da ideologia capaz de desnudar “os interesses e compromissos políticos. não aponta para um investimento na construção de ambientes culturais alternativos. percebendo o mundo como único (noção mais fechada de totalidade dialética). como acontece em Gramsci (1978). a educação é função e prerrogativa do Estado (sistematizador do conhecimento “folclórico”. Ao contrário. éticos e econômicos aceitos sem maior questionamento” (ibid. ao econômico (Laclau e Mouffe. para Williams. Isso impossibilitar-nos-ia de adotar uma atitude crítica em relação a nossas atividades diárias (dimensão microssocial). 2006). 43-4). portanto. É do Estado. tornando cultural a luta hegemônica. O conceito de totalidade dialética. por sua vez. valor ideológico que percebemos interpelar Apple ao se referenciar no conceito de modo de produção (Apple. trazendo como lógica implícita a encarnação. dos interesses dos representados (identidades coletivas). não se credenciaria a promover associações entre saber e fazer que atendessem aos interesses de subjetividades coletivas emergentes. o referido autor sugere que há algum espaço para a resistência contra-hegemônica nas instituições oficiais de ensino (Apple. 38-41) chama a atenção para o poder explicativo do caráter totalizante da hegemonia que. p. em suas complexas conexões (macrossociais) com outras esferas do social. Apple (ibid.Currículo e Epistemologia | 187 É dentro desse espectro de preocupações. Isso porque . Por mais que Gramsci tenha ampliado o escopo do Estado “burguês”. os intelectuais (que ocupam um espaço diferenciado dos coletivos em emergência) poderiam relacionar a natureza do ambiente escolar às filiações políticas dos saberes aí veiculados e. o fato de as instituições de ensino funcionarem nesse ambiente saturado torna mais difíceis os processos contra-hegemônicos. “saturando” as consciências da maioria das pessoas (senso comum). percebendo que o real sentido da escola é definido relacionalmente. É assim que. no representante. Apple (2006. p. ao contrário das intuições durkheimianas. 2006). posto que não se trate de uma ideologia imposta. transfere sentidos e valores coletivos para um ambiente (escolar) que. p. constitui-se em elemento unificador do mundo. sociais. assim. sua estratégia política esbarra no limite da prioridade explicativa que concede. numa articulação entre o que acontece no interior das escolas e seu posicionamento em relações amplas de poder. que aponta para o valor estratégico de se ocupar espaços em instituições da sociedade civil. que dialogamos Apple. por privilegiar a representação em espaços institucionais. de acordo com a análise relacional. 2001) – tornando menos cultural a luta hegemônica. que termina se voltando para o aperfeiçoamento profissional (funcionalidade com o capital). ao investir em indivíduos. Através dessa crítica ideológica. Como corolário. disperso. presente na seleção curricular.

Como corolário. e adentrado numa fantasia objetivista que não percebe a impossibilidade de se acessar um mundo real que já não esteja habitado pela consciência humana. em tensão com o conceito totalizante de saturação da hegemonia. retendo a emergência de subjetividades e práticas coletivas. alerta o autor. diga-se) do que algo que corresponda a necessárias conclusões científicas. Williams. à ocupação de “posições” nas instituições civis. p. enseja uma ação educativa que se opera no plano ideacional. Esse debate remete a uma tensão entre a noção de ideologia que Apple toma de empréstimo de Williams e o conceito totalizante de saturação hegemônica. nos conduziria a promover uma inseparabilidade entre ideologia e teoria. Tal perspectiva sugere um rompimento epistemológico com as tradições liberal e marxista. Ao contrário. Hall. Chama a atenção para o fato de que a própria dimensão teleológica do trabalho em Marx (pré-concepção da atividade laborativa) aponta para o caráter constitutivo das ideias na estruturação do social. ele percebe sua inseparabilidade e. no plano epistemológico. 2005. A possibilidade de construção imediata de espaços sociais mais autônomos em relação ao Estado. É naquele contexto de emergência de conflitos étnicos. ao separar especulação e ciência positiva.Currículo e Epistemologia | 188 a “mera” ocupação de espaços não tem abalado substantivamente a eleição daquele indivíduo abstrato (unidade básica de representação) como eixo estruturador dos ambientes escolares. Alternativamente. Note-se que a formação de uma cultura “humanista” em Gramsci. Isso porque. se aposta numa lógica de imanência do social (materialismo mecanicista) que põe abaixo a importância dos efeitos estruturantes da dimensão cultural. aponta para um caráter não tão saturado da hegemonia. desestabilizar os contornos da tradição seletiva. nos propõe uma noção de ideologia que não cede à tentação objetivista de vincular ideologia às classes sociais (o que pressupõe o econômico como base estruturante dos processos sociais reais). a naturalidade de certa topografia do social. 1996. não questionando. afastando-se de uma diferenciação entre “ideologia” (falsa consciência) e ciência (conhecimento positivo). 2007) – mesmo considerando o aspecto relacional dessa autonomia –. se expandir para a construção efetiva de tradições que desafiem a lógica estrutural da instituição escolar. ao mesmo tempo em que demanda uma radicalização da democracia. Essa intuição marxiana teria. religiosos e nacionalistas. no presente. que termina por estabilizar as fronteiras do social – sugerindo uma atuação estratégica dentro das lógicas estruturais aí sedimentadas –. essa noção de ideologia nos conduziria à estratégia de construção de ambientes culturais capazes de ampliar nosso horizonte discursivo. nesse contexto. A conseqüência política disso é a de que. o caráter culturalmente imerso de toda produção teórica. um rompimento com noções mais fechadas de totalidade social. 55-71). sido perdida. que os paradigmas pós-modernos e pósestruturalistas (Zizek. portanto. independentemente das classes sociais. Williams (1977. Ao que se segue que a eleição da classe operária como portadora de interesses históricos é mais um investimento político (legítimo. requer. entretanto. Tal perspectiva não vincularia as condições de possibilidade de produção discursiva a uma topografia contingente do social (hegemônica) objetivada num plano teórico. nos faz perceber o simplismo marxiano (e suas conseqüências políticas). ao contrário. ao pretender alçar membros da classe trabalhadora à condição de dirigentes. aproximando narratividade e prática social. em sintonia com os movimentos contemporâneos de economia popular (Singer. quando entende “ideologia” como um mero “reflexo” dos processos materiais. se faria necessária uma noção de ideologia que apontasse para a dimensão constitutiva da cultura. no bojo de disputas contingentes. Sua perspectiva de ideologia. As análises emancipatórias não se reduziriam. tentando resgatar. o que incidiria nos horizontes de possibilidade discursiva. 2003) promoveram uma ruptura com a epistemologia iluminista . 2001. Tal estratégia. Laclau e Mouffe. Lembrando de nossa discussão acerca da “superação” do conhecimento folclórico em Gramsci (com quem Williams dialoga) – e do limite estratégico a que essa ação de representação nos tem conduzido –. Tiriba. em Marx. Williams entende que a crítica ideológica (luta por hegemonia) não é travada no plano exclusivo das ideias. a médio prazo. protagonizados na década de 1980. intuições referentes à inseparabilidade entre consciência e processos sociais materiais. Isso poderia. promovendo uma politização de seus ambientes. Deve.

Apple recai sub-repticiamente numa armadilha estruturalista. Apple termina não sendo capaz de explicar o momento do sujeito. em que a estabilidade do social está sempre ameaçada. mas que tampouco simplesmente impõem o curso a seguir é o que vincula a indecidibilidade à responsabilidade (Laclau. assim por estabelecer uma distinção entre um nível “discursivo” e um outro. 1996.Currículo e Epistemologia | 189 (Mouffe. entretanto. aprisionando a particularidade do objeto na totalidade que constrói (contexto relacional). não se concebe a existência de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideológica a qual lidaríamos a partir de “mecanismos que pertencem ao reino ideológico” (Laclau. nesse paradigma. Essas últimas implicam. que não mais corresponderia a uma “falsa consciência” (Marx e Engels. instituído. a ideologia. no nosso entendimento. Ou seja. é seu caráter negativo. Lançaram-se as bases de uma ontologia do político. a meio caminho no seu intento de politizar a cultura. materialistas mecanicistas. da construção de espaços político-culturais. Mesmo considerando a relacionalidade do contexto construído analiticamente a partir de uma perspectiva empírica. para Laclau. O que caracteriza um campo indecidível é que toda decisão corresponde a uma escolha. O estabelecimento dessas fronteiras. Nesses termos. p. A sociedade. ou seja. mais “objetivo”. quando o social é visto como um terreno indecidível. O que está em jogo não é a “veracidade” ou “falsidade” do conteúdo que se afirma em determinada situação. Tal escolha. não determinado do socialmente instituído. 23). politizamos o conceito de cultura. que insistem sobre o caráter contingente. entretanto. Potencializar o teor antagonístico da dimensão cultural depende. apesar do refino de sua análise relacional. Coloca-se então a questão da identidade como um novo eixo de reflexão teórica relacionado ao conceito de ideologia. Contra tradições racionalistas. As articulações narrativas contra-hegemônicas – diferente do que ocorre em Gramsci – não encontram na esfera pública hegemônica um terreno fértil no qual possam ganhar “coerência” ideológica. que problematizem a harmonia sistêmica entre esferas ou subsistemas do social. Seu limite reside em tomar arranjos institucionais contingentes (hegemônicos) como base da análise político-educacional. não “subjaz” aos discursos. pode ser vista como um campo de relações em que as decisões são tomadas a partir de situações indecidíveis. 1996: 47-67). justo e evidente para sanar os efeitos maléficos das situações indesejadas. Procura. composto . 11). Entendemos que o estabelecimento de fronteiras político-culturais relativamente autônomas é uma condição de possibilidade das estratégias político-educativas contra-hegemônicas. 1987) ou a uma “visão de mundo” de uma posição de classe (Löwy: 1994). a ideologia faz-se notar em situações de crise (deslocamento). Momento de quebra da inteligibilidade. O que caracteriza o discurso ideológico. a partir de situações sociais de crise – o que ressalta seu caráter performativo e contingente. outrossim. Termina. entendida como um ato de poder que institui o social através da exclusão de outras possibilidades igualmente disponíveis. Consideramos que. considerando que é através das articulações narrativas que os atores conformam suas trajetórias identitárias. dos arranjos institucionais e procuram desnaturalizar as fronteiras entre público e privado. como está implícito na noção marxista clássica de estratégia. idealistas. construído mediante as contingências do jogo político. se dá de forma negativa. assim. mas implica igualmente num ato de responsabilidade do sujeito – decidir em condições sobre as quais não se tem absoluto controle. mas também um esforço positivo de reinvenção das tradições (politizando o processo de estabelecimento da tradição seletiva). campo em que os termos da escolha não ditam o caminho a ser tomado. por sua vez. p. Fica. Isto porque os atores estariam embebidos numa saturação hegemônica que se lhes impõe como condição de possibilidade para suas práticas de significação. não é ditada estritamente por vetores estruturais presentes na situação. 2002. na medida em que se reconhece o caráter contingente. e. portanto. naturalizar-se como um discurso objetivo. com grau relativo de externalidade. mas estão sempre em construção e são partes constitutivas dos processos sociais mais materiais. em disputas políticas em torno dos rumos a serem tomados.

deve ser entendido como uma categoria que. posto que constantemente instada a recomeçar. Os processos sociais. À luz de nossa discussão. seria reduzida a um momento endógeno a tal processo. não permitiriam pensar uma forma de regulação social que fosse ditada seja pelo Estado ou pelo mercado. Este. nos possibilita uma análise e prática político-educativa que articula essas dimensões. como crítica radical de toda forma de dominação. A abordagem laclauniana. mediante as demandas coletivas dos ambientes locais. o tipo de sujeito e conhecimento em que se deve investir. assim. mas na compreensão de que o socialismo é menos um modelo do que um princípio de radical democratização da sociedade que. rompendo com a conexão interna do movimento dialético. 114-181). seria necessariamente criativa. inextricavelmente. que a construção de projetos político-educativos contra-hegemônicos deve. uma vez que não capta o processo pelo qual os sujeitos deslocam as fronteiras dos espaços sociais e. as dimensões lingüística e extralingüística do discurso. Ele defende. hegemônica –. Podem. assim. Ainda que não percamos de vista os condicionantes macro-estruturais que conformam parcialmente tais demandas – consideração que remete à noção não essencialista de sujeito –. Isso corresponde a um processo de radicalização da democracia. para valorizar a construção de elos entre escola e comunidade – e. assim. Consideramos. como queria o projeto racionalista. configurando uma contradição sem antagonismo. esse tipo de arranjo político-institucional abriria frestas na institucionalidade democrática que a tornariam mais permeável à emergência de subjetividades coletivas. desde uma lógica imanente do desenvolvimento histórico das forças produtivas. inaugurar formas radicais de antagonismo. Recai. A sistematização do saber não é prerrogativa do Estado. Dito isto podemos passar a vislumbrar alguns elementos norteadores de projetos político-pedagógicos com essa característica. depende inteiramente de uma história contingente. no dualismo sujeito/objeto. capaz de articular demandas que desafiam as fronteiras da instituição escola. posto que buscam um horizonte discursivo que vai além de uma saturação hegemônica. portanto. a construção de redes horizontais entre escolas de uma mesma localidade e parceiros locais como empresas. Laclau aponta para a tomada de consciência dos limites da razão como algo que domina o clima intelectual contemporâneo. Tal perspectiva de política pública nos soa interessante na medida em que aproxima radicalmente escola e vida sem pré-determinar. seus horizontes discursivos. assim. ao englobar. p. nesses termos. Para Laclau. Essas últimas. não deve implicar no abandono de todo projeto emancipador. uma vez que deslegitima uma . Tal fato. Aquelas ações educativas sem articulação direta com o espaço escolar. em pensar a articulação entre espaços político-educativos formais e não formais.Currículo e Epistemologia | 190 por “relações estruturais” materiais. assim.. assim. estarão ausentes de nossa análise tão somente por uma questão de foco analítico e não de julgamento de valor. dessa forma. órgãos de poder local. rádios comunitárias etc. é compatível com amplas formas de organização social. Levar isso a cabo depende de uma estratégia política ampla. a partir de uma lógica de Estado – e. levadas a cabo por grupos “incompletos” (cuja identidade e razão não são autocentradas). nos limites deste ensaio. p. Canário defende uma abordagem desverticalizante de política pública que mais do que incentivar “boas práticas” se preocupa em “criar dispositivos permanentes que permitam criar práticas que depois se revelarão boas ou más” (Ibid. portanto. Uma ação educativa. não poderiam ter determinado seu sentido objetivo último. Numa perspectiva não essencialista de sujeito. consideramos bastante produtivas as reflexões acerca de uma fazer educativo inovador e horizontalizado (que articula escola e comunidade local) levadas a cabo por Canário (2005. prezar pelo investimento ideológico na construção de espaços econômico-culturais. EIXOS PARA PRÁTICAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS CONTRA-HEGEMÔNICAS Estamos interessados. para o autor. 119). levando em conta a relatividade de sua autonomia. ao alterarem as fronteiras do social. do saber escolar com o não escolar –. toda contradição que fosse integrada.

gerados a partir da existência de múltiplos espaços econômico-culturais. se dá através de ações educativas que intervenham efetivamente na realidade (proposição de novas políticas públicas ou de alterações/melhoramentos em políticas já existentes). COMENTÁRIOS FINAIS Estamos conscientes que esse ensaio não faz mais do que apontar para um campo de reflexão ainda em construção. fundamental para o estabelecimento de situações significativas de aprendizado. devem estar atentos à necessidade de identificar e avaliar as redes sociais e políticas públicas que lidam com determinada problemática. econômica e cultural do fazer educativo. políticas públicas que façam confluir os campos da didática e da crítica ideológica. sob uma perspectiva radical da segunda. . com efeito. 3ª Edição. Tal campo torna menos técnica a didática e força uma reflexão crítica acerca dos constrangimentos que a estrutura curricular impõe a uma ação educativa emancipadora. mais do que demandar mediação entre disciplinas. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. por entenderem a realidade como mais complexa do que as dimensões e elementos selecionados pelas diversas disciplinas. Ramos. entendendo que esse estreitamento. Louis. Figueira. não se pauta numa noção objetivista de estruturação do social. J. Estes. Estimula uma atitude crítica e criativa diante do conhecimento. interdisciplinares e voltados para a proposição de ações de intervenção na realidade. não abrindo mão da possibilidade de se pensar estrategicamente. Tradução de V. Abre-se um novo campo para se pensar a articulação de aspectos do campo da didática com uma reflexividade crítica acerca do ambiente escolar. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALTHUSSER. Sendo assim. Ideologia e currículo. Reflete criticamente acerca dos entraves que a estrutura curricular das redes de ensino possa vir a lhes oferecer – desafiando os limites dos ambientes escolares realmente existentes.Currículo e Epistemologia | 191 pretensa unidade da instituição escolar que como vimos mais se presta ao estabelecimento de vínculos funcionais entre educação e capital. Seu principal desafio é a articulação das dimensões política. Exige. 2006. Projetos político-pedagógicos inspirados por tal abordagem são essencialmente investigativos. que aponta para o caráter constitutivo de sujeitos da ação educativa. assim. Requer. Porto Alegre: Artmed. esforços multidisciplinares que – característica da complexidade do campo educativo –. têm como condição de possibilidade o deslocamento dos sistemas de ensino da esfera estatal. à identificação de problemáticas a serem analisadas por grupos interdisciplinares. desafiando a naturalidade das fronteiras do social. Porto: Editorial Presença. Michael W. Abrir-se-ia a possibilidade de se acessar “a tradição” seletiva sob diferentes pontos de vista. 1974. a construção de indivíduos críticos e o alargamento de seus horizontes discursivos. de maneira a potencializar a construção de parâmetros curriculares que estreitassem a relação entre saber e interesses. Dirigem-se. politizando a primeira. Projetos pedagógicos contra-hegemônicos devem ter como eixos articuladores: Volta-se para o estreitamento dos laços entre escola e comunidade. Tal deslocamento só pode ser efetivamente vislumbrado a partir de demandas da comunidade que se forjam com a construção de espaços econômicoafetivos relativamente autônomos ao Estado. Tradução de J. APPLE. excedem seus recortes simplificadores da realidade. M. com vistas a uma intervenção na realidade. de maneira a incorporá-las num campo ético que.

A recente ressurreição da economia solidária no Brasil. Émile. Porto: Porto Editora. 2ª edição. Eder. 1997. Quando novos atores entram em cena: experiências. Rio de Janeiro: Paz e Terra. In: APPLE. UFRGS. p. Desconstruction. Rio de Janeiro: Paz e Terra. p. Pedagogia do oprimido. Lisboa: Gradiva. 2001. C. Filosofia e modernidade: racionalidade. 3ª Edição. SINGER. Michael W. e BURAS. Introdução. Kristen L. DURKHEIM. In: GIDEENS. imaginação e ética. C. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. C. LACLAU. São Paulo: Martins Fontes. pragmatism and hegemony. LÖWY. G. Chantal (ed. Paulo. PESSANHA. Tradução de G. São Paulo: Cortez. LACLAU. 22. Chantal. Antonio. Rio de janeiro: Francis. Da divisão do trabalho social. Frederic. Handbook of Qualitative research. O que é a escola? Um olhar sociológico. Cotidiano escolar. Karl & ENGELS. . São Paulo: Editora UNESP. Michael W. GRAMSCI. Belo Horizonte: Editora UFMG. Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. Chantal. Petrópolis: Vozes. A ideologia Alemã. (eds. In: SARMENTO. C. 2ª Edição. 1999. ARROYO. ed. 1999. London: SAGE Publications. Tradução de E. Rui. 2ª Edição. Introduction: entering the Field of qualitative research. rev. Porto Alegre: UFRGS.1. Educação & Realidade. Ernesto. formação de professores (as) e currículo. Norman K e LINCOLN. n. 13-32. Estudos da infância: educação e práticas sociais. 1978. retórica y política. e BURAS. Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. 1982. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.). BOURDIEU. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Desconstruction and pragmatism. (orgs. Misticismo. falas e lutas dos trabalhadores da Grande São Paulo. poder e lutas: com a palavra os subalternos. 1996. Manuel & GOUVEA. José Américo. Kristen L. Carlos Eduardo. Brandão. Londres: Verso. v.3. n. 2ª Ed. In: DENZIN. Ernesto. Rom. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1987.). Jens & HARRÉ. 1994. 2008. 2ª Edição. São Paulo: Editora Hucitec. Tradução de A. Jean Claude. Resende. A infância interroga a pedagogia. Miguel G. 1988. 2003. Teoria social hoje. de Sousa. Paul. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 6ª edição. SADER. Introdução. CANÁRIO. GIDEENS. A. 1996b. 2008. 5. ________. In: MOUFFE. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. FERRAÇO. Jonathan H. BROCKMEIER. 2005. Bruni e M. 2005. Psicologia: Reflexão e Crítica. v. Norman K e LINCOLN. Stuart. HALL. 2ª Edição. 1994. Londres: Routledge. Simões. DENZIN. Da diáspora: identidades e mediações culturais. 2003. FREIRE. 1970-80. Hegemony e socialist strategy: towards a radical democratic politics. Tradução de R. 2008. São Paulo: Cortez. Anthony e TURNER. Michael. Yvonna S. Costa. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 2002. Currículo. Tradução de R. Maria Cristina Soares de (orgs. 16. O regresso do político.Currículo e Epistemologia | 192 APPLE.). Porto Alegre. MARX.). Anthony e TURNER. In: SANTOS. Ernesto e MOUFFE.). Garcia. C. Yvonna S. Tradução de J. Porto Alegre: Artmed. 1987. Boaventura de Sousa (org. Tradução de A. Jonathan H (orgs). MOUFFE. Bairão. 525-535. Pierre e PASSERON.

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Isto porque a preocupação com o estabelecimento de metas. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. via de regra. Para a autora analisar a diferença cultural no processo de elaboração de propostas curriculares. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. por meio de uma generalização. 2006. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. voltamos a nossa atenção. Segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. a prescrição de conteúdos. p.Currículo e Epistemologia | 194 Sérgio Rafael Barbosa da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro sergirafael@yahoo. Ela. o alcance das metas estabelecidas. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade.com. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). via de regra. 286). 289).52). Nesse sentido. Isto porque a preocupação com o . Segundo Macedo (2006). portanto. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. a prescrição de conteúdos. em um primeiro momento. Neste contexto. em seguida. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. a partir dos autores César Coll (1996). a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). pensarmos por exemplo. p. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. se faz necessário. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. 2006. INTRODUÇÃO Este texto tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. a partir dos autores Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). voltamos a nossa atenção. como híbridos culturais” (Macedo. e em seguida.br OS LIMITES ESTABELECIDOS PELA TOTALIDADE CONHECIMENTO ESCOLAR Este trabalho tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. 1995. se coloca “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado”(Goodson. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. 2006. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. 286). Neste contexto. p. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. permite. se faz necessário. p.

neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. por meio de uma generalização. Este entendimento se baseia no fato de que a concepção moderna de ciência inaugura um processo de transição entre a linguagem cotidiana e o padrão lógico de uma linguagem sistemática. chega-se a esta cultura científica geral a partir do exercício de hábitos intelectuais. 289). Segundo Macedo (2006). permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. 2006. Esta crítica dirige-se a idéia de que a produção do conhecimento científico está em relação estreita com uma cultura científica geral. pensarmos. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. Neste ponto queremos destacar a possibilidade de no processo de produção do conhecimento científico não partimos da oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo. conclui-se que o conhecimento escolar possui um grau de abstração universal. p. com teorias científicas ou correntes filosóficas da mesma forma. o pressuposto de generalização do conhecimento escolar desdobra-se em dois aspectos. coloca-se “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado” (Goodson. o alcance das metas estabelecidas. 1976. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. permite. defendo que a diferença cultural não representa apenas „a controvérsia entre conteúdos oposicionais ou tradições antagônicas de valor cultural‟ (Bhabha. portanto. Para a autora analisar a diferença cultural39 no processo de elaboração de propostas curriculares. O desdobramento desta postura no plano de análise curricular permite que o conhecimento escolar se relacione. 2006. o primeiro aspecto refere-se ao movimento de considerar universal e objetivo o conhecimento escolar porque este deriva do conhecimento científico. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. (apud Macedo. como híbridos culturais” (Macedo. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. no segundo aspecto este caráter universal se opõe a conhecimentos particulares com a intenção de instaurar uma cultura escolar privilegiada. Segundo Bachelard (2000). a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). Neste contexto. compreendemos que o movimento de confronto entre os conhecimentos particulares e o suposto conhecimento escolar universal estabelece uma fronteira. e em seguida. Nesse sentido. ou seja.70).Currículo e Epistemologia | 195 estabelecimento de metas. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. 228).52). neste processo de transição precisa-se voltar a atenção para compreender se existe uma continuidade ou uma ruptura. Ainda baseado na contribuição de Macedo (2006). segundo Bachelard (2000) esta oposição restringe a nossa “De forma diversa. por exemplo. p. este confronto delimita certas ações que orientam uma determinada organização curricular. por exemplo. com a suposição de que a escola é a instituição capaz de exercitar e desenvolver estes hábitos. p. A generalização da abordagem prescritiva possui a capacidade de desprezar a diversidade porque tende a guardar aquilo que é recorrente. 1998. TRILHANDO PELAS FRONTEIRAS NA ÁREA DO CURRÍCULO Para aproximar as questões que a epistemologia nos coloca sobre a produção do conhecimento científico e a área do currículo foi necessário compreender o conhecimento científico como um “corpo teórico já constituído” (Cardoso.” 39 . p. 1995. em um primeiro momento. p. 287). Contudo. em seguida.

Os indícios desta questão aparecem sem serem problematizados no texto que utilizamos de base para o presente trabalho. de tal maneira. Um outro problema derivado da restrição de entendimento entre a relação teoria e o real consiste em fragmentar a coleta de dados empíricos. 1996. p. desdobra a multiplicidade de intenções de um projeto curricular em dois aspectos: primeiro. 1996. e neste trajeto. Quando nos referimos aos limites impostos pelo processo de produção e circulação do conhecimento científico.66). que o conhecimento científico atualiza-se por meio de generalizações. p. a uma homogeneidade. porque ao ignora-la reduzimos os diferentes problemas. Desta forma. segundo. A questão do método infalível ganha uma enorme força na discussão sobre o processo de construção do conhecimento científico porque uma característica fundamental deste processo é exacerbada em detrimento das demais. bem como as teorias não são verdades reveladas” (Cardoso. “o grau de concretização das intenções educativas”. estas ações segundo Coll (1996) são a organização e a seqüenciação temporal dos conteúdos curriculares. é possível compreender que existe a ciência. César Coll. segundo Bachelard (1996) leva a compreensão de que não existe no processo de produção do conhecimento científico obstáculos epistemológicos. E ao restringir o entendimento desta relação consideram-se alguns aspectos da ciência em um grau de abstração elevado que permite uma formalização capaz de universalizar perguntas e respostas a partir de categorias que possuem uma existência autônoma. . se confunde com duas ações que permeiam o processo de elaboração curricular. “O processo de teorização não é um reflexo direto e mecânico da realidade no plano do pensamento. p. Contudo. uma generalização concreta da qual o conhecimento escolar é derivado. Segundo Coll (1996) os propósitos e as metas na discussão curricular aparecem no momento de definir a organização de um currículo. é importante ressaltar. A oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo permite apreendermos o resultado do processo de produção do conhecimento científico como um produto homogêneo. Para precisar o problema do estabelecimento de fronteiras epistemológicas. esta multiplicidade não pode ser ignorada. classificação. que para o autor existe uma multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular. A meu ver. neste texto. buscamos compreender quais são os limites estabelecidos pelo conhecimento científico e a influência destes limites na fixação de uma homogeneidade discursiva sobre o currículo. 66). e. “uma das tarefas do projeto curricular é proceder à análise. Esta redução. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. neste momento. identificação e formulação das intenções que presidem o projeto educacional”. Coll (1996) não problematiza a questão da multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular com a necessidade de organização e seqüenciação temporal deste projeto. 67). “as vias de acesso na concretização das intenções educativas”. no entanto. A discussão dos pressupostos das teorias científicas segundo Cardoso (1976) conduz o raciocínio até o plano epistemológico. que a discussão sobre os pressupostos das teorias científicas se reduz a escolha do método a ser aplicado na pesquisa. (Coll.Currículo e Epistemologia | 196 compreensão da relação entre a teoria e o real. que de alguma forma se relacionam entre si. o acesso às justificativas apresentadas pelo racionalismo e empirismo para validarem os seus pressupostos de uma forma passiva. temos o objetivo de ressaltar que estes limites se relacionam com aquilo que César Coll (1996) chama de “atividades intencionais que respondem a alguns propósitos e perseguem a consecução de novas regras” (Coll. portanto. esta característica reside no momento em que constata-se que o conhecimento científico é o resultado de uma relação entre um sujeito e um objeto de conhecimento. segundo a leitura que faço de Bachelard (1971). a meu ver. 1976. poderemos nos distanciar das suposições que nos levam a compreender a existência de um método infalível e caminharmos na direção de compreendermos o processo de produção do conhecimento científico e o papel do método nesta produção.

Para Coll identificar esta articulação foi possível porque alguns autores. 1966). portanto. 1996. e às próprias atividades de aprendizagem”.68).Currículo e Epistemologia | 197 Ao aprofundar estes dois aspectos Coll (1996) delimita a articulação entre “os resultados de aprendizagem. no outro extremo. (Coll. que a questão de identificar precisamente o grau de concretização das intenções educativas. os conteúdos sobre os quais a aprendizagem versa. mesmo que a preocupação central seja com os processos cognitivos. 73). suscetível de ser aplicado a uma variedade de situações. estes conteúdos podem ser considerados universais porque contêm uma marca. (Coll. Segundo Coll (1996) entre as finalidades e os objetivos específicos ou operacionais Hameline (1979) acrescenta metas educacionais e objetivos gerais. Como se fosse possível a partir do esforço de articular generalizações (objetivos gerais ou finalidades) e especificidades (objetivos específicos) precisar o grau de concretização das intenções educativas. Trata-se de identificar os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem. Este esforço de precisão acaba por delimitar fronteiras no tratamento da multiplicidade de intenções. Romiszowski (1981) denomina finalidade. temos os objetivos gerais”. . Assim. (apud Coll. Segundo Coll (1996) esta marca vem da contribuição da psicologia. e que proporcionam linhas mestras a um sistema educacional” (apud Coll. Romiszonwski (1981) e Hameline (1979). 1996. a fim de confeccionar um repertório de habilidades independentes de conteúdos específicos e. 1996. p. Na opinião do autor (Bruner. a urgência da organização e seqüenciação do projeto curricular esbarra na possibilidade de prescrever conteúdos. os efeitos desejáveis da educação escolar não devem referir-se tanto à aquisição de itens específicos de conhecimento. denominamos estas fronteiras como fronteiras epistemológicas. Cabe ressaltar. quanto à aquisição de destrezas cognitivas que possam generalizar-se e ser aplicadas a uma ampla gama de situações. a meu ver. no que se refere aos processos cognitivos. Neste contexto. De Corte et alli (1979). o objetivo de instrução designa um enunciado preciso sobre as intenções educativas. por exemplo. p. ou determinadas pautas de comportamento. ainda permanece como uma questão a ser resolvida. p. os objetivos de instrução derivam das finalidades educativas graças a uma série de esforços sucessivos de concretização e especificação. 1996. por hora. com as formulações muito abstratas sobre as mudanças que a educação formal tenta promover nos alunos.68) Para Coll (1996) Hameline (1979) coloca em um extremo as finalidades que são “afirmações de princípio através das quais a sociedade (ou grupo social) identifica e veicula seus valores. ou seja. afirmação do autor a partir da contribuição de Bruner (1966). Segundo De Corte et alli “Num extremo. p. os objetivos gerais mantém uma relação estreita com a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem. meta ou propósito educativo um enunciado geral sobre as intenções educativas. 69). (Coll. nos deparamos com a seguinte afirmação de Coll (1996). Ao apresentar os conceitos destes autores Coll (1996) nos indica que o esforço realizado por esta gama de terminologias consiste em conseguir identificar o grau de concretização das intenções educativas. 72). p. 1996. ao explicarem formas de organização curricular fundamentam a explicação em pontos que se articulam.

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Esta tendência de isolar características do processo cognitivo que permitam á aquisição de itens específicos de conhecimento contribui para o entendimento de que existe um conhecimento escolar universal, ou seja, que determinados conteúdos são mais eficazes na aquisição de destrezas cognitivas e podem generalizar-se nas diversas práticas pedagógicas escolares. Neste sentido, Goodson (1995) apresenta considerações importantes, que nos indicam o problema de fixar uma prescrição de hábitos intelectuais específicos como metas a serem trilhadas por um projeto curricular.

Os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas são obrigados, em última análise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarização como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas é difícil e os quadros de metas nem sempre são relevantes. (Goodson, 1995, p. 53)

Segundo Goodson (1995), a proposta de organização de um currículo prescritivo baseada em uma idéia pré-concebida de que existe um conhecimento escolar geral, em que diferentes habilidades cognitivas, que foram isoladas e identificadas no plano teórico, conseguem sustentar e dar forma a um conhecimento escolar universal, pode ser superada pela articulação entre teoria-prática. A atenção do pesquisador precisa se dirigir para o esforço de elaborar uma teoria curricular que não isole em lados opostos, a elaboração teórica da prática pedagógica das escolas. “a nossa teoria precisa desenvolver-se a partir do entendimento do currículo tal como é elaborado. Em síntese, não necessitamos de teorias sobre prescrições curriculares, mas de estudos, [...] de teorias sobre elaboração e aplicação de currículo” (Goodson, 1995, p. 55). Neste contexto, a proposta de Macedo (2006) no texto intitulado, Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural, a meu ver, desloca a discussão sobre a necessidade de elaboração de um projeto curricular alicerçado na idéia de que existe um conhecimento escolar homogêneo, para “ a compreensão da dinâmica do currículo como cultura” (Macedo, 2006,p. 287). Compreender a dinâmica do currículo como cultura significa abolir as fronteiras que demarcam, e colocam de lado opostos as diferenças existentes na escola. Segundo Macedo (2006) “não parece produtivo assumir que esse espaço-tempo – do currículo – é um lugar de confronto entre culturas com lados definidos” (Macedo, 2006, p. 287). Para a autora romper com as fronteiras estabelecidas é um esforço que abre a perspectiva da negociação, mesmo sendo esta uma perspectiva ainda nebulosa, a negociação é um caminho possível para que diferentes tradições culturais possam viver de múltiplas formas. A preocupação com a multiplicidade de intenções que César Coll (1996) nos indica, se relaciona com a proposta de um “currículo como espaço-tempo de fronteira cultural” de Elizabeth Macedo (2006)? De acordo com a nossa leitura não, enquanto que para Coll (1996), a multiplicidade de intenções é algo importante a ser levado em consideração, ao mesmo tempo, também, esta multiplicidade se perde no momento em que existe no projeto de organização curricular uma estreita ligação entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Parece que, de alguma forma, os conteúdos escolares podem ser a condição inicial para o pensamento científico. Neste caso o esforço realizado, mesmo que contemple de alguma forma a diferença, precisa no momento final, enquadrar as culturas em uma cultura científica, que se pretende geral. Nesse sentido, esta cultura científica geral está em estreita ligação com o conhecimento escolar, e chega a estabelecer uma fronteira instransponível para os conhecimentos e/ou saberes que circulam na escola e que não derivam de uma prática científica. Contudo, Bachelard (1971) nos demonstra que,

Toda a fronteira absoluta proposta à ciência é a marca de um problema mal posto. É impossível pensar fertilmente uma impossibilidade. Quando uma fronteira epistemológica parece nítida, é porque se arroga o direito de, a propósito, ter como necessárias intuições primeiras. Ora, as intuições primeiras são sempre intuições a rectificar. (Bachelard, 1971, p. 25).

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A cultura científica geral se torna legítima dentro de um projeto curricular no qual uma fronteira epistemológica precisa foi erguida. Considero que esta fronteira possa ser nomeada como uma fronteira epistemológica porque ela foi erguida a partir da contribuição da psicologia, e se refere ao fato de que a aquisição de destrezas cognitivas pode ser algo facilmente generalizável. Da mesma forma que para demarcar uma fronteira entre o conhecimento científico e o desconhecido, “seria necessário poder circunscrever inteiramente o campo do conhecimento, desenhar um limite contínuo inultrapassável, marcar uma fronteira que toque verdadeiramente o limitado” (Bachelard, 1971, p. 24). Para demarcar uma fronteira entre os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de proporcionar um vasto repertório de habilidades, e processos cognitivos desprezíveis, seria necessário compreender de maneira definitiva o movimento de produção do conhecimento escolar e estabelecer precisamente quais são os limites deste conhecimento com outras formas de conhecimento e/ou saberes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao problematizar a questão do estabelecimento de fronteiras na organização de um projeto curricular, a orientação desta questão se deu a partir da crítica ao entendimento de que existe um conhecimento escolar geral, que em alguns momentos do texto chamamos de universal. Ao criticar a generalização do termo conhecimento escolar, nos deparamos com algo que não cabe nesta generalização. Ou seja, outros conhecimentos e/ou saberes que são diferentes deste termo, e que, por vezes, se universaliza o conhecimento escolar. Ao entender que a diferença não cabe na forma como tem se generalizado a aquisição de hábitos cognitivos, hábitos que sustentam os conteúdos e formam o chamado conhecimento escolar. Destacamos a crítica que Macedo (2006) realiza as propostas curriculares que de alguma forma pretendem ser prescritivas,

A fantasia colonial do currículo alicerça-se, portanto, em objetos impossíveis, ou seja, numa pretensa diferenciação entre os saberes do Iluminismo, da escola, e aqueles trazidos por professores e alunos de sua vida cotidiana. Ocorre que essa distinção só é possível por meio de estratégias de fixação, cuja ambivalência nega a sua própria possibilidade de existência. (Macedo, 2006, p. 293).

Ao estabelecer esta crítica a autora desloca a conhecimento do centro da discussão dos projetos curriculares e coloca a cultura. Um deslocamento que “permite-nos perceber que as culturas presentes no espaço-tempo do currículo não podem ser fixadas” (Macedo, 2006, p. 293). Segundo Macedo (2006) esta fixação não pode ocorrer mesmo que discursos do ilumunismo digam o contrário, e a meu ver, mesmo que a pretensa idéia de uma cultura científica geral possa parecer muito coerente. “As relações entre a teoria e a experiência são tão estreitas que nenhum método, seja experimental, seja racional, não esta seguro de manter seu valor” (Bachelard, 2000, p. 17). E as relações estreitas entre a teoria e a experiência – experiência científica – nos remetem as palavras de Goodson (1995)

Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigação sistemática sobre como se origina o currículo existente, como é reproduzido, como se transforma e responde a novas prescrições. Em síntese, uma teoria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contínua produção e reprodução do currículo. (Goodson, p. 64)

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BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971. _________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. _________. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, 2000. CARDOSO, Miriam L. O mito do método. Rio de Janeiro: Boletim Carioca de Geografia, 1976. COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 1996. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Rio de janeiro: Vozes, 1995. MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 11, n. 32, p. 285-296, maio/ago. 2006.

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Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves Universidade do Estado do Rio de Janeiro siomaraborba@gmail.com

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES SÓCIOHISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS.
Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos no campo têm tratado diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores do campo. Neste trabalho, tratamos da formação de pesquisadores no campo da educação a partir de uma pesquisa bibliográfica, com base em uma literatura de corte marxista, destacando, especificamente, dois desses aspectos que estão presentes na produção da área sobre a pósgraduação. Assim, o tema que estamos examinando, a formação de pesquisadores em educação, é investigado considerando duas perspectivas distintas, as políticas econômica e científica implementadas no Brasil, na época da criação do sistema nacional de pósgraduação e a epistemologia das ciências sociais. O referencial marxista de análise da sociedade permite aproximação das questões que dizem respeito à prática da pesquisa em educação, pois apresenta argumentos para análise do processo investigativo em educação, nas suas condições concretas e nas suas condições epistemológicas. Deste modo, em uma dimensão, demonstramos que a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens é parte de uma política científica nacional que incluiu a regulação e expansão da pósgraduação no Brasil, estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. Por outra mirada, consideramos os argumentos que sustentam a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento. Por estas observações, temos a intenção de continuar a discussão já iniciada, não só trazendo outros elementos para o debate sobre formação de pesquisadores, no campo da educação, bem como identificando orientações que pensamos necessárias estarem presentes nesta formação, neste campo, a saber: a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores, para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, estão envolvidas em relações sociais complexas e dinamizadas segundo uma determinada lógica econômica e a discussão sobre o processo de pesquisa na prática de formação dos pesquisadores em educação.

Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos têm tratado de diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores desse campo. Neste trabalho, partimos de referências do campo do marxismo para tratar de dois aspectos da formação de pesquisadores no campo da educação: suas condições concretas e suas condições epistemológicas. Na primeira direção – sobre condições concretas dessa formação – apresentamos, de modo abreviado, o encaminhamento teórico-metodológico e algumas formulações que elaboramos sobre condições institucionais relativas à formação de mestres e doutores em geral, e no campo da educação, em particular. Na segunda direção – sobre condições epistemológicas dessa mesma formação – apresentamos argumentos de uma epistemologia marxiana que sustenta a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento.

De modo mais abrangente. mais especificamente. orientada por Siomara Borba. em nosso entender. a proposição de planos para o alcance do „desenvolvimento‟. “formalismo teórico”. nos colocamos na investigação contra o objeto dado (descrição). (Oliveira. estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. Assim. “noção evasiva de pesquisa”. compreendendo suas relações com a política científica que incluiu a regulação e a expansão da pós-graduação. no âmbito de ação do estado. Reunimos sob esta denominação um conjunto de considerações que identificamos sobre o saber produzido no campo da educação. “pobreza teórica e inconseqüência metodológica”. com base em Miriam Limoeiro Cardoso (1978). o que nos permitiu construir nosso objeto teórico – determinações relativas à institucionalização da pós-graduação brasileira no campo da educação. empreendemos estudos sobre particularidades do capitalismo brasileiro e do desenvolvimento das ciências no Brasil no século XX. em tese. A crítica a esse modelo. 40 . mas transcendem-no e configuram-no de certa forma. lógica que. por sua vez. FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: CIÊNCIA PARA UM NOVO PADRÃO DE ACUMULAÇÃO DE CAPITAL NO BRASIL E PÓS-GRADUAÇÃO COMO SOLUÇÃO PARA DEFASAGEM TECNOLÓGICA. 41 Conforme uma interpretação de estudos do EPISTEME. está envolvida em relações sociais complexas e dinamizada segundo uma determinada lógica econômica. Tais determinantes. Este suposto nos encaminhou a considerar a pós-graduação. a partir dos anos 50. foi o ponto de partida para nossa apropriação crítica do ideário econômico reformador que sustentou debates pedagógicos e reformas educacionais. considerações que têm em comum um acento negativo no estatuto epistêmico do que se produz como pesquisa educacional – “levantamento de dados”. assumimos conhecimento científico como forma epistêmica relativa ao desenvolvimento do modo de produção capitalista e. das relações sociais de produção. a “descrição” não se reporta ao problema propriamente do conhecimento. A literatura a partir da qual reunimos tais denominações está discriminada na tese de doutoramento de Rosa Neves “A presença da pesquisa no processo de implantação da pós-graduação em educação no Brasil (1960-1980)”. como defende Oliveira. como descrição de um problema e não sua explicação. julgamos. “pouco contribuem para a constituição de um corpo teórico sólido e abrangente que promova o desenvolvimento da ciência na área da educação”. Segundo esta orientação. não se esgotam no próprio campo.Currículo e Epistemologia | 202 Um dos aspectos que. Importante salientar que nossa opção pelas origens da pós-graduação se voltou à necessidade de uma elaboração histórica sobre a „fragilidade epistêmica‟40 recorrente no campo da educação. mas a um movimento de que parte a atividade científica. no sentido de ser um obstáculo epistemológico. 1994). volta-se à formação do cientista no âmbito desse quadro mais geral da economia política e a identificar sua institucionalização como associada à dinâmica econômica. nos parece vigorosa a formulação da „integração dialética‟ de pólos opostos da sociedade que se analisavam de modo separado. realizamos uma investigação sobre a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens. “produto sincrético”. o que se formula através da construção teórica de determinantes para além do próprio problema. nível educativo que. Entendemos esta „fragilidade‟ como reconhecimento. “pesquisas não acadêmicas propriamente ditas”. Esta opção significou um encaminhamento na pesquisa em que buscamos conhecer questões que historicamente se interpuseram à medida que se buscou legitimar socialmente o conhecimento científico (Löwy. seu conhecimento. “estreitamento de temas”. para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos. “lassidão do método”. nos dedicamos a um movimento de estudos sobre a institucionalização das ciências no Brasil. o que entendemos como fundamental na produção científica que busca construir explicações para determinadas descrições. pode enriquecer o debate sobre formação de pesquisadores no campo da educação é a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores. limita a própria formação em moldes muito precisos e concretos. Para nossa compreensão geral do capitalismo brasileiro. em seu campo 41. entendemos que o reformismo tanto pedagógico quanto do sistema educativo não pode ser pensado de modo distante de dinâmicas do campo econômico. [1972] 2003) A compreensão do capitalismo brasileiro segundo o modelo do subdesenvolvimento representou. sistêmicas. que supunha uma dualidade formal e resultava na compreensão de que formas sociais arcaicas seriam anomalias da totalidade e não. Nesta direção. Se propostas educativas correm o risco de ter por exclusiva referência o pensamento educacional e desafios pedagógicos.

(idem) 42 Temos aí elementos para identificar a insuficiência tecnológica nacional e a direção que se dá à superação dessa insuficiência como gênese da política científica brasileira. A associação política tecnológica – política científica é um dos eixos centrais de REGINA MOREL (1979). 2003. 13 cursos de mestrado em educação 42 44 . nos pareceu necessário um exame atento de documentação exclusiva do campo da educação. no limite. aumentar em cinco vezes a quantidade de mestres e. através do golpe militar de 1964. 44 Em nossa pesquisa documental. p. e Pareceres desse mesmo Conselho em que figuraram o reconhecimento de cursos de mestrado em educação credenciados até 1980 . identificamos na política curricular dos anos 70 . p. 77) O autor nos diz que não se encontra nos atos de política econômica de todo o período pós-anos 1930 nenhuma disposição tendente a propiciar a transferência de tecnologia para empresas nacionais que tivessem a intermediação do Estado. aí incluindo a política de pós-graduação. que se estende aos anos 80. a partir de meados dos anos 60.71) Consoante à nossa orientação teórico-metodológica. o que se buscou alcançar em associação com uma burguesia estadunidense. A inexistência de criação de estruturas para um desenvolvimento tecnológico nacional por parte do estado nos anos 50 tem orientado nossos estudos pela associação havida entre o desenvolvimento de uma “ciência nacional” e esta lacuna. explicaria os obstáculos à consolidação de uma burguesia brasileira. para quem.53). distinções quanto à finalidade de cursos em ambos os graus – qualificar profissionais ou formar professores para o ensino superior ou produzir ciência – e quanto ao conteúdo da formação – profissional ou científico. Esta característica vinculou-se a efeitos da política econômica empreendida de meados dos anos 50 que resultou na aceleração do processo de industrialização e se realizou segundo uma repartição: capital estrangeiro dominando o eixo dinâmico da economia – bens de consumo duráveis e bens de produção – e capital nacional dominando o eixo industrial que originalmente o formou – bens de consumo imediato. Tendo em vista essa diferenciação. 12) que examinou a política científica de acordo como se caracteriza e se transforma o trabalho intelectual no conjunto da divisão social do trabalho. o que. 43 A expressão é própria da terminologia da planificação estatal desenvolvimentista. No período investigamos. A direção pretendida em tais metas supunha ciência como propulsora de tecnologia em grandes unidades empresariais voltadas à acumulação de capital (p. além de uma evidente distinção de grau (mestrado e doutorado). à época em transformação e hoje agência de regulação da pós-graduação. dedicamo-nos ao exame da institucionalização da formação do pesquisador no campo da educação em suas relações com a institucionalização da pós-graduação brasileira. três vezes o de doutores formados até 1973. passando a merecer um enfretamento direto e planificado e fundamentar uma política científica a partir do regime militar. a política científico-tecnológica e sua direção. Inclusive as políticas científica e tecnológica de instituições como as universidades eram completamente desligadas da problemática mais imediata da acumulação de capital. visível no planejamento elaborado e executado. de que nos apropriamos. documento em que se explicitaram pela primeira vez exigências para credenciamento de cursos de mestrado. um aspecto em particular foi fundamental na análise da pós-graduação. em nosso ver. essa divisão visava fortalecer o capital nacional e resultou de uma política de estado. Para OLIVEIRA (2003). consolida-se a percepção de que ciência e recursos humanos são encarados como pontos de estrangulamento43 da expansão econômica no Brasil (idem. Do mesmo modo que MOREL (idem. havendo uma inflexão posterior através do agenciamento da CAPES. articulando o Parecer 77 de 1969 do Conselho Federal de Educação (CFE). A formação de mestres e doutores foi elaborada como uma das estratégias para criar tecnologia em universidades e era expressa em metas quantitativas específicas e ambiciosas – de 1974 a 1979. em praticamente. o CFE era formalmente agência exclusiva para reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de mestrado e doutorado no país. (Oliveira. p. de modo mais geral – o grau de nacionalidade na nova estrutura de produção.Currículo e Epistemologia | 203 A partir das características específicas do capitalismo brasileiro. identificamos que até este ano. entre outros.

diante do conteúdo e das condições desses cursos de mestrado em educação. No que tange a conteúdo. PUC. USP (Parecer 500/ 76).Currículo e Epistemologia | 204 Nossa análise se debruçou de modo articulado sobre conteúdo e condições para pesquisa nos cursos de mestrado desse período. sugerimos que a ênfase profissional de áreas de concentração no preparo de mestres e. referidas em sua maior parte a práticas pedagógicas. sejam escolares (Aconselhamento Pedagógico e Orientação educacional . seja através dos próprios docentes (teses e artigos). o que não nos exime de lançar como hipótese geral que. salas para reunião e seminários (PUC-RJ. tradição de pesquisa foi verificada pela quantidade de publicações. havendo apenas comentários genéricos de relatores: instalações apropriadas para o trabalho teórico e prático (UFPR). 1332/ 78 e 1856/ 78). seja produzida através da formação (dissertações). 45 Dos pareceres analisados. PUC-SP – Psicologia da Educação (Pareceres 211/ 72. UFRJ. Nossa contribuição assim aponta que. UFRS (Pareceres 264/ 73 e 657/ 74). 579/ 79 e 1505/ 79). de modo relacionado. não necessariamente teóricos. caso do curso de mestrado da UFRJ e de outros como os da UNB. Didática ou Ensino ou Currículo . satisfatórias (UFMG) e adequadas (UFMG e PUC-SP – Currículo).PUC –RJ. 928/ 72 e 383/ 73). da UFRS. tivemos por referência a discriminação das áreas de concentração. extraímos de cada Parecer descrições relativas a espaço físico de cada curso46 e a tradição de pesquisa. cursos que pela área de concentração poderiam apresentar características próximas a uma formação científica. A quantidade de pesquisas era reduzida e relativa a teses de doutoramento de professores dos cursos e a pesquisas cujos títulos evidenciavam sistematização de dados. Se um dos princípios para estruturação de atividade científica é um modelo teórico. na ação de docentes voltou-se ao aprofundamento de saberes profissionais. Importante destacar que em mais de um parecer. Com relação a espaço físico. os estudos produzidos estejam longe de poderem ser entendidos como científicos. ressentiu-se de condições institucionais. UFRJ (Parecer 4417/ 75). Psicologia (UFRS e a FGV/ IESAE). UFPR (Parecer 3173/ 77 e 822/ 78). Ainda com respeito ao conteúdo dos cursos analisados. porém a descrição dos laboratórios indica que eram usados com fins didáticos e não de pesquisa e também que os de pesquisa estavam em vias de construção (UNB) ou seriam aproveitados de outros cursos (IESAE / FGV). a despeito do esforço comum entre professores e estudantes dos cursos de mestrado examinados para criação e desenvolvimento de pesquisas. de ciências que poderiam elucidar fenômenos educativos.UNB). sejam sistêmicas (Planejamento Educacional . tácitos. 47 A referência a laboratórios é encontrada em alguns pareceres. PUC-RS. PUC-SP – Psicologia da Educação e UFRS) e sala para supervisão de estudos de docentes e discentes (PUC-RJ) 47 . 48 Nesses casos. pelo desenvolvimento de pesquisa científica e produção de conhecimento. UFMG (Parecer 233/ 79 e 856/ 79) e PUC-SP – Currículo (Parecer 181/ 80 e 949/ 80). da PUC-RS. da FGV/ IESAE e da UFF e Educação Brasileira . a finalidade no âmbito da política de pós-graduação de que mais se aproximaram foi a qualificação profissional e não produção científica. UFPR e UFF.PUC-RJ. . reconhecidos: PUC-RIO (Parecer 118/ 71). 45 No exame de condições para a pesquisa. o conteúdo das pesquisas educacionais desenvolvidas no âmbito dos cursos ou na experiência formativa dos docentes revela o entendimento da pesquisa como de sistematização de dados e não exatamente teorias científicas. UNB (Parecer 3724/ 74). USP. UFMG e UFBA. 4 contém pareceres em que o espaço físico não se encontrava descrito. relatores apontam que o campo da educação não tinha tradição de pesquisa. justificando inclusive a ausência de atendimento ao critério. UFF. na dinâmica própria do campo. Nos limites de nossa investigação. PUC-SP e Supervisão e Administração Escolar – UFRJ). UFRS. constituíram-se exceções os cursos que destinavam espaço além de salas de aula e salas de reunião: sala individual para professor (PUC-RS e UNB). UFBA (Pareceres 1374/ 74.RS.PUC-RJ. Pelo conjunto de aspectos que estabelecemos – conteúdo e suas condições de cursos de mestrado em educação – concluímos que a formação propriamente de pesquisas. UFBA e UFMG48. UFF (Parecer 98/ 78. cinco cursos estruturam cursos de mestrado em torno a ciências: Psicologia da Educação (PUC-SP). não pudemos nos dedicar ao exame da produção resultante desses cursos. FGV / IESAE (Pareceres 4178/ 74 e 1610/ 75). Filosofia e História (USP) e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFMG e UFBA). 46 Dos 13 cursos que examinamos. PUC-RS (Parecer 4417/ 75 e 60/ 76). laboratório de ensino (PUC-RS) e gabinete de professores (USP).

elaborados em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin. de outro lado. o processo de conhecimento. inteira. Essa discussão compreende duas dimensões: a crítica à concepção empírica de conhecimento e a apresentação de aspectos que vão afirmar o real científico como objeto teórico.. [. Esse se aproxima do real pelos sentidos – observação e experimentação – e parte do pressuposto que a realidade se apresenta de forma imediata. CARDOSO (1979) afirma. ao seu final. O real. categoricamente. o segundo momento desse trabalho vai centrar suas análises sobre o objeto a ser conhecido Embora reconheçamos que possam existir diferentes perspectivas epistemológicas e. chega a um objeto construído teoricamente. em diferentes trabalhos. É o real já pensado. que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas centradas nas questões da ideologia desenvolvimentista da sociedade brasileira. pois fala de si. que busca conhecer o real e. pois. discute a produção do conhecimento sobre a sociedade. categoricamente a existência da realidade concreta. são os aspectos que dizem respeito às concepções epistemológicas que sustentam os projetos de pesquisa. destacamos MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO (1976. então. impondo-se ao sujeito. que [. teoria. tal como é. 1977. da UNESP/Araraquara e aceitos para publicação em periódicos da área.. No entanto. todos os pressupostos que afirmam a independência do real no processo de conhecimento. e. outro aspecto marca. Há uma diferença profunda entre o objeto real e o objeto de conhecimento. Entre muitas questões que estão envolvidas no trabalho investigativo. Para que o real se torne objeto de conhecimento é preciso que esse real seja um objeto teórico. definitivamente. Não é o objeto real que se torna objeto de conhecimento. no seio delas. o real. Para a concepção epistemológica apresentada por CARDOSO. mais especificamente. então como todo objeto de preocupação: O conhecimento é o resultado da relação entre um sujeito que se empenha em conhecer e o objeto de sua preocupação (Cardoso. A atividade cognitiva envolve dois aspectos que só são constituídos elementos do processo de conhecimento. Por sua vez. plena. portanto. afirmando. 1978. socióloga brasileira. 1976.Currículo e Epistemologia | 205 FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: algumas considerações a partir do debate epistemológico Outro aspecto. partindo da crítica à epistemologia empírica. características específicas. entendido. A idéia de objeto teoricamente construído já anuncia uma distância significativa da epistemologia empirista. 1977.. Nesse sentido. é um objeto teórico . 1978. a relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecimento é uma relação que é construída a partir da realidade. o sujeito cognoscente.] as evidências são sistematicamente enganadoras. não é o real na sua em condição de coisa aparente. o objeto cognoscível. isto é. 63). esse não é o ponto de partida do conhecimento. ainda mais profundamente. fundamentada na teoria marxista de sociedade. que se dá a conhecer. o objeto real. Portanto. o conhecimento começa por um sujeito teórico A discussão sobre o objeto do conhecimento como sendo um objeto teórico tem sido desenvolvida e apresentada em seminários e textos. (1976. 1990). de acordo com essa epistemologia. 50 Entre os autores que sistematizam a ideia de construção teórica do objeto. 49 49 50 .. a ideia do real como objeto teórico construído. nega. Com base nas obras de Karl Marx. MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO . que merece ser considerado na discussão sobre a formação do pesquisador em nível de pós-graduação. quando estão em relação. a rigor. na discussão sobre a formação do pesquisador no campo da educação. ainda que. dizendo o que é. sujeito cognoscente. a realidade que se torna objeto de conhecimento não é o real em si mesmo. distante das questões sobre a institucionalização da pós-graduação no Brasil. Esse aspecto é o ponto de partida do conhecimento. 25). a diferença com a epistemologia tradicional. e 1990) argumenta que entender o objeto de conhecimento como sendo a realidade dada pelos sentidos não permite identificar aquilo que está fora do alcance dos sentidos. de um lado. CARDOSO trabalha. tais como as questões sobre método. a concepção epistemológica que entende o real a ser conhecido como um objeto teórico. já conhecido que é feito objeto de conhecimento.] (p. reconhecida pelos sentidos. de forma detalhada e cuidadosa. Para a concepção empírica de conhecimento. completa.. aparentemente. esse real se mostra de forma pura. São esses elementos. pode-se perceber que o início do processo de conhecimento do real está no movimento do sujeito empírico. de um pedaço de realidade. destacaremos uma forma de pensar a atividade investigativa que parte do argumento de que o real a ser conhecido. em especial. Nessa epistemologia. p.

] o real que deverá fornecer a última palavra não é externo e concreto. afirma que toda essa complexidade e riqueza de possibilidades não significam que a realidade tenha autonomia epistemológica. Grifos da autora). A realidade não tem condições de comandar o seu próprio processo de entendimento.] fornece elementos que os sentidos podem captar.] (Cardoso. essa lógica epistemológica.. pp. teoricamente. ele formula e constrói o objeto do conhecimento. que será sempre incompleta: [. é o produto de todo um processo de construção do conhecimento objetivo sobre a realidade [.. 65). interpretados. Apesar de toda atividade cognitiva voltar-se para a explicação do real. aquilo que é dado pelos sentidos. Essa ideia de objeto construído teoricamente faz com o que o conhecimento seja caracterizado. sua inteligibilidade. Apesar de centrar o processo de conhecimento na relação sujeito-realidade. nos limites da formulação teórica. o pressuposto de que o conhecimento é o esforço de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece .] não é ela que comanda o processo de sua própria inteligibilidade. [. no pensamento e. O projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido.. Assim.Currículo e Epistemologia | 206 em direção a um objeto já teoricamente construído. central no processo de conhecimento. mas complexa.] (Cardoso. de forma definitiva. também.. 1978.] (Cardoso. portanto. p. apreendidos. negando um pressuposto fundamental da epistemologia empírica.... ao pensar o mundo. ajudando. não aceita a ideia de auto-oferecimento do real. não pode ser entendido como objeto do conhecimento científico. dinâmica. o que faz da realidade. Sem essa relação. o que significa afirmar categoricamente: só se pode chegar à construção teórica do objeto se se parte do real como objeto construído teoricamente. o conhecimento sempre terá como resultado. ou seja. [.. p. consiste em uma crítica aos pressupostos da perspectiva epistemológica centrada na observação e na experiência.. uma verdade provisória. [. p..] A realidade ela mesma só se torna objeto como termo da relação.] (Cardoso. nas análises de CARDOSO. pode falar sobre si. 1976..É o conhecimento que coloca o mundo real como seu objeto (Cardoso. Em uma perspectiva oposta.] o conhecimento não é absoluto e [. e nos [. 1976.. Além disso.] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere.. nessa lógica epistemológica. 25). p. ela não é simples.. [. Eles são percebidos. o real. p. 68). [. p. 1976. fato científico. como coisa pensada [. Assim. 25). não é possível existir o objeto a ser conhecido: [. mas o real que a própria teoria formulou. por um lado traz indicações das características de uma epistemologia baseada no conhecimento.. 66). [.] a verdade que ele nos dá é sempre uma verdade aproximada. de que a realidade. sobre o real.. 1976.e ao fazer do mundo o objeto de conhecimento. tal epistemologia entende que a realidade só se torna objeto de conhecimento na relação que o sujeito estabelece com o mundo.. 1978. ela se faz objeto de conhecimento.. a estabelecer a diferença entre o objeto real e o objeto do conhecimento. 1976.. 25) .. o projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido desconhece a possibilidade de o real trazer em si. Somente o real. [. que o faz objeto de conhecimento. fato construído: [. Toda essa discussão trazida por MIRIAN LIMOEIRO CARDOSO. 34). p. colocados como evidência a confirmar ou infirmar formulações anteriores. 64-65)..] (Cardoso. fundada no argumento de que o conhecimento é um ato do sujeito que. E sendo um processo de construção.......] (Cardoso.] o produto de uma construção progressivamente objetivante. O que constitui o objeto de conhecimento é aquilo que já foi construído. contudo.. como um processo de construção. Essas duas considerações: o mundo é feito objeto de conhecimento pelo conhecimento e a existência de diferenças epistemológicas profundas entre o real e o objeto de conhecimento. E ele pode falar sobre si não a partir de si mesmo. constrói significados e teorias sobre o mundo. não cabendo. distinto do objeto real. nos afeta. pois [. (1978. o conhecimento comanda o processo de entendimento do mundo .] (p. de outro lado.. mas a partir da construção teórica sobre ele. um elemento constituinte. tratado como objeto teórico.. Apesar de reconhecer e entender que a realidade existe. 65. embora exista a realidade.

tenderá entender o sujeito como um indivíduo neutro. e uma realidade que é um objeto teórico. Essa forma de entendimento do objeto de conhecimento indica. ou seja. também. Dessa forma. 1976. um sujeito empírico: [.] Pode-se supor. 1976.] um pedaço de realidade [. discutir princípios que orientam práticas e processos epistemológicos empiricistas ou científicas. é criticada por CARDOSO e pelos argumentos que afirmam ser o real um objeto construído teoricamente não só porque tal epistemologia nega o projeto sócio-histórico no qual sujeito e realidade estão inseridos. p. determinantes na prática da pesquisa em Educação e. seguindo uma epistemologia espontânea. Segundo Cardoso (1976). considerando a perspectiva de . concretamente.. real fenomênico. é. Cada pessoa seria inteiramente responsável pelas formulações que fizesse. substancialmente diferente do objeto teórico do ponto de partida. como real empírico não acontece sem que o sujeito cognoscente seja entendido da mesma forma. ao mesmo tempo. CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS PARA O EXAME DA FORMAÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO. Considerar a institucionalização da pós-graduação em Educação como um processo definido a partir de determinadas exigências da lógica econômica capitalista é.. que compreende um sujeito que busca conhecer e uma realidade que se dá conhecer. mas. portanto. pelas explicações que desse. 63). ao mesmo tempo em que é capaz de chegar ao objeto puro.] concreto [. afirmar o caráter histórico das ações e criações humanas. porque a epistemologia empirista parte do princípio que o conhecimento é o resultado do investimento racional do pesquisador sobre a realidade que está a sua frente. não teria como enganá-lo. nos possibilita pensar o processo de construção do conhecimento em novas bases.. concreto. O processo de conhecimento parte do objeto teórico. 63). Essa nova forma de pensar a relação de conhecimento vai colocar nas duas pontas do processo cognitivo. [. o entendimento do real como pedaço da realidade. como real concreto.] (Cardoso. O processo de conhecimento começa e termina no campo do teórico. uma epistemologia que parte da afirmação que o real a ser conhecido é um pedaço de realidade. 63). realidade que aparece como fenômeno. mais uma vez. a análise do processo de institucionalização da pós-graduação em Educação bem como a consideração de uma discussão epistemológica que entende o real a ser conhecido como objeto teórico construído. Essa concepção epistemológica. também. As discussões apresentadas nesse trabalho. não é só o real que é empírico. porque seu pensamento teria sido elaborado a partir do contato com o objeto. p. na formação do pesquisador em Educação. seu começo e seu fim. é um sujeito empírico. (Cardoso. se neutralizasse para impedir interferências deformadoras do objeto.] (p. Assim. começa o processo de investigação pelos sentidos e pela experiência. sendo concreto e independente dele. ou seja. personalizado e o pedaço de realidade.. O teórico não é o final do processo de conhecimento. que ele tenha decidido pesquisar. independente do sujeito e como tal não teria como enganá-lo.. também concreto.. nos parecem. Entendemos que a análise fundada no campo da teoria marxiana traz alguns elementos que ajudam a pensar de forma crítica o que recebemos como “verdadeiro”. uma nova forma de conceber a relação sujeito – objeto que marca o processo de conhecimento. como indivíduo concreto. além de ajudar a identificar o significado dessas ações e criações. Por sua vez.Currículo e Epistemologia | 207 aos nossos sentidos e a nossa experiência. que. que esta relação se dê entre o investigador considerado empiricamente.. um sujeito teórico. não parte do real como tal e termina em outro objeto teórico.. O sujeito que se aproxima desse real. não parte das aparências do fenômeno. que deveria ser colhido em toda sua pureza. buscaram trazer uma nova relação entre condições que estão presentes e.. Para sair-se bem bastaria que ele não se deixasse enganar por si mesmo. [.. que. isto é.

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construção teórica do objeto a ser conhecido, traz outra possibilidade para a realização da pesquisa sobre o educacional, sobre o educativo, sobre o pedagógico. Nessa possibilidade, educação é entendida não em sua vivência e e observação, mas pelo que pode ser pensada. Certamente, a discussão sobre a pesquisa em educação apresenta diferentes questões, pois se trata de uma ação humana e, como tal, marcada pela complexidade. Não entendemos assim que os argumentos aqui apresentados tenham sido exaustivamente explorados, mas pretendemos que nossas considerações relativas a determinantes históricos da pósgraduação brasileira em educação em suas origens e a distinções epistemológicas podem trazer contribuições para a produção epistemológica o campo da educação de forma mais geral e do campo do currículo, de forma específica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARDOSO, Miriam Limoeiro. O mito do método. Boletim Carioca de Geografia. Rio de Janeiro, 1976, Ano XXV, pp. 61-100. CARDOSO, Miriam Limoeiro. La construcción de conocimientos: cuestiones de teoria y método. México: Ediciones Era, 1977. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento: Brasil: JK – JQ. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para uma leitura do método em Karl Marx: anotações sobre a "Introdução" de 1857. Cadernos do ICHF, UFF, ICHF, Rio de Janeiro, 1990. LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchaussen. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, 228-237. MOREL, Regina Lúcia de Moraes. Ciência e estado; a política científica no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979. OLIVEIRA, Francisco. Crítica a razão dualista. O ornitorrinco. São Paulo, Boitempo Editorial, 2003.

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Valdo Barcelos Universidade Federal de Santa Maria vbarcelos@terra.com.br

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) - CONTRIBUIÇÕES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA
Ao nos debruçarmos sobre os estudos e pesquisas que buscam construir e ampliar a produção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares percebemos que já se percorreu um extenso caminho. No entanto, inúmeros desafios permanecem e continuam a exigir que aprofundemos esses estudos. Uma das maneiras de viabilizarmos essa vontade é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e interfaces com a educação. O presente texto se refere aos resultados de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos junto a obra do pensador chileno Humberto Maturana. Entre os meus objetivos está o de promover uma reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular tendo como ponto de partida as proposições deste autor. É dada ênfase, neste trabalho, às contribuições de dois conceitos fundantes de sua obra: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC). Esta proposição está ancorada na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas e pedagógicas. Estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação, do controle e da competição. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão proponho a BA a BC como pressupostos epistemológicos para pensar uma organização curricular pautada no amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta curricular onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos um trabalho pedagógico que tenha como objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar. Espaços, esses, onde sejam privilegiadas algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro. Esta pesquisa conta com o financiamento de agências como o CNPq, CAPES e governos Estaduais e Municipais.

Palavras-chave: Biologia do Amor – Biologia do Conhecimento – Humberto Maturana

PRIMEIRAS PALAVRAS
Podemos dizer que os estudos e pesquisas acadêmicas no campo da construção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares educacionais, já percorreram um extenso caminho desde seu início até os dias atuais. Contudo, os desafios que ainda se apresentam continuam a exigir que aprofundemos estes processos de investigação e de busca de interlocuções com diferentes áreas, bem como com diferentes pensadores. Uma das formas de fazermos isto é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e conversações nos espaços de interfaces com a educação. Quero adiantar, que a expressão conversações, quando utilizadas, neste texto, têm que ver com o que elas significam para Humberto Maturana - autor cujas idéias orientaram a pesquisa que deu origem a este texto - para quem a existência humana acontece no processo relacional do conversar. Estou me referindo à proposição de que nosso ser biológico, como humanos, se constrói na imersão do ato de conversar.

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Conversar é, neste sentido, o entrelaçamento entre o racional e o emocional num processo de linguagem comum num determinado espaço de convivência e num tempo presente: o aqui e o agora. Uma das condições necessárias para que esta conversa se estabeleça é, para Maturana, a necessidade da escuta 51 do outro. Esta escuta precisa dar-se levando em consideração o entrelaçamento das emoções e das atitudes deste outro no fluir do seu viver cotidiano. Este texto se refere aos resultados de uma pesquisa que venho desenvolvendo nos últimos anos. São pesquisas que têm financiamento do CNPq e da CAPES, bem como o apoio institucional da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM e o Centro e Educação. Muitas das reflexões que apresentarei no decorrer deste texto tiveram sua origem, também, em conversas e diálogos ocorridos durante palestras, conferências e vivências com professores e professoras em atividades de estudos e de formação continuada de professores(as) das redes de ensino básico no Brasil. Entre os principais objetivos desta pesquisa e das atividades de formação continuada de professores(as) está o de promover, e em alguns casos aprofundar, a reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular, tendo, como ponto de partida, as idéias do biólogo e pensador chileno Humberto Maturana. Para este trabalho serão apresentadas, em particular, as contribuições a partir de dois pressupostos epistemológicos e científicos fundantes na obra de Humberto Maturana, quais sejam: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC)52. Estas duas proposições estão ancoradas na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas, metodológicas, organizativas e pedagógicas. Outro ponto importante e que deve ser levado em consideração é que não existe uma separação entre aquilo que as epistemologias tradicionais chamam de dimensão biológica e dimensão cultural da pessoa e, conseqüentemente, nos seus processos de viver. E dentre estes processos está à produção de conhecimento. Apresentarei, a seguir, uma pequena história que espero nos ajude a refletir sobre esta proposição epistemológica e, com isto tento deixá-la mais familiar ao nosso entendimento. É um pequeno conto intitulado Quem matou Godofredo?

Parecia coisa de outro mundo, coisa de doido. Mas não era. Aquele cidadão tinha treinado um rato como tocador de flauta. Tudo começou como uma brincadeira com os amigos mais próximos e acabou se transformando no seu ganha-pão. E não era um ganha-pão qualquer. Era sua forma de sustento e ao mesmo tempo sua maior alegria. Aos poucos foi ficando conhecido e sua proeza famosa. Uma prova disto é que quando estava para chegar a um novo lugarejo já era esperado com ansiedade pelos desconfiados e incrédulos espectadores. Naquele dia, e naquele pequeno vilarejo pobre do interior, não foi diferente: duas horas antes do horário previsto para a apresentação as pessoas já começavam a chegar. Afinal, todos queriam ficar o mais perto possível para assistir o insólito espetáculo. Chegado o tão esperado momento e apresenta-se o empresário com sua famosa caixa marrom e senta-se na cabeceira da grande mesa. Como todos os presentes sabiam por que estavam ali não foram necessárias às apresentações. Tudo a postos ele abre sua caixa. Tão logo o ratinho flautista, Godofredo, saltou do interior da mesma um senhor de semblante apreensivo dá um salto e num gesto instintivo aplica um

A palavra escuta aqui utilizada é intencional. Com ela quero ressaltar a importância de, mais que ouvirmos o que o outro tem a dizer (seja criança, adolescente ou adulto), há que parar para lhe dar atenção. Ou seja: dar à palavra escuta seu sentido de origem: auscultare, que está relacionada a dar atenção ao que vem de dentro. Dar espaço para a voz do interior. Ouvir o e com o coração, com a emoção e não apenas com a razão. 52Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta estas denominações para especificar um espaço de reflexão. O espaço de reflexão entendido como um domínio do nosso viver que se estabelece nas relações que participamos no conversar. No conversar como o entrelaçamento do emocionar e do linguajear. Esse espaço aparece conforme se definem na linguagem explicações e distinções sobre a experiência de definir o próprio espaço que se quer definir. Mais recentemente Maturana; Dávila, (2005) estabelecem esses domínios como uma dinâmica relacional para a qual propõe a denominação de Matriz biológica e cultural da existência humana.
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certeiro e violento murro sobre o frágil corpo do Godofredo que vira uma pequena e inerte massa de carne. Assim termina uma promissora carreira artística e outra de empresário (BARCELOS, 2008).

Para contribuir com a reflexão deixo algumas perguntas; (1) Quem matou Godofredo, o ratinho flautista, foi à cultura, (2) foi à biologia (3) foram ambas ou (4) nenhuma delas? Para Humberto Maturana (1995; 2001; 2004) o que existe é um entrelaçamento permanente e recorrente entre essas duas dimensões (cultura e biologia) que são unas. Penso que a partir desta afirmação a resposta fica evidente...ou não... Retomando a reflexão inicial, sobre as diferentes possibilidades metodológicas, didáticas, pedagógicas e de organização curricular, a grande diferença reside na opção de emoção que fizermos. No caso estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão, proponho a BA a BC como pressuposto epistemológico para pensar uma organização curricular que tenha o amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado, até o momento, que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta educacional em geral, e uma proposição curricular em particular, onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos desenvolver um trabalho pedagógico que tenha como desejo e objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar que não seja um espaço qualquer. Mas, sim, um espaço de convivência onde a emoção que predomine seja a emoção do amor. Com isto estaremos criando espaços de privilegiamento de algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam, por exemplo, a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro.

CONTANDO HISTÓRIAS E (RE) PENSANDO CURRÍCULOS.
A expressão “currículos” utilizada no plural é intencional neste texto. A utilizo levando em conta o que sugere uma das pesquisadoras de currículo no Brasil, em particular sobre as alternativas curriculares para a educação de jovens e de adultos, Jane Paiva. Para esta autora é importante não perder de vista que não existe uma concepção e/ou execução curricular em andamento nas escolas, mas, sim, várias. Na suas próprias palavras “O que se observa é que não há somente um currículo nas escolas, mas muitos em ação, embora se tenda a pensar que ele é único, e que se pode homogeneizá-lo” (PAIVA, 2004:40). Vejo, na reflexão feita pela autora, uma possibilidade muito grande de aproximação entre sua idéia de currículo, organizado como se fosse uma rede de entrelaçamento de conhecimentos, saberes e experiências, com a proposição epistemológica apresentada por Humberto Maturana no seu livro intitulado A Árvore do conhecimento. Nesta proposição, o autor alerta para a necessidade de estarmos sempre atentos para algo que, mesmo parecendo uma obviedade, não raro é esquecido. O autor adverte que “tudo o que é dito é dito por alguém” e que “todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” (MATURANA, 1995:69). Esta forma de pensar a ação educativa humana nos desafia, por exemplo, a nunca esquecer que não há um lá fora onde se buscarão os ingredientes necessários para construção do conhecimento. Seja ele de que tipo e em que área for. Por exemplo:

sim. quero começar esta reflexão relatando um fato que me ocorreu por ocasião de uma atividade de formação continuada com professores e pesquisadores da região amazônica brasileira. quando este diz que “A experiência de qualquer coisa “lá fora” é validada de modo especial pela estrutura humana. que torna possível “a coisa” que surge na descrição” (1995:68). E quando me refiro a experiências estou considerando. Não preciso dizer que estávamos todos querendo entender e prever cada um dos próximos passos da “atrevida” mulher índia. a meu ver. Segundo ela. aquela tinha sido a primeira vez que alguém. há que levar em consideração esta proposição. para esta afirmação. mais que isso: sejam levadas em consideração no momento de refletirmos sobre o que realmente faz sentido e tem relevância que justifique sua inclusão numa determinada configuração curricular. ela nos possibilitará abrir espaços para que as experiências trazidas pelos educandos se manifestem e. necessária introdução. Ao pensarmos alternativas de diretrizes curriculares. “Todo ato de conhecer produz um mundo” (MATURANA. apesar de um certo nervosismo. que indicam algo fundamental e que não pode ser tergiversado pois. Contou ela que durante todos os anos em que cursou o ensino médio na educação de jovens e adultos e depois nos cinco anos na faculdade de pedagogia nunca tinha visto alguém valorizar os conhecimentos tradicionais e os saberes. não índio. as lendas. 1995:68). colocava o conhecimento dos povos nativos no mesmo patamar de importância do conhecimento científico dos brancos. parando à minha frente. todo um conjunto de acontecimentos que envolvem as mais complexas dimensões do humano. se afasta da mesa e se dirige novamente ao microfone e explica as razões de seu gesto. (1) que tinha sido necessário eu viver mais de meio século para merecer a honraria daquele momento. e aquilo que o mundo parece ser. 1997) e que agem de forma inseparável daquilo que são particularmente. retira do pescoço um cordão finíssimo feito de sementes muito pequenas oriundas de plantas nativas da Amazônia. em Maturana. Após se apresentar ela se dirige até a mesa e. conseqüentemente.Currículo e Epistemologia | 212 nas questões relacionadas à construção de alternativas curriculares. ou seja. Imediatamente após. como tal. também. ao serem abertos os debates para a assistência. os rituais e os mitos de seus irmãos índios. Um momento que sem nenhuma sombra de dúvida resultou para mim numa experiência extremamente marcante do ponto de vista pessoal e significativa do ponto de vista profissional. coloca o meu pequeno equipamento de informática no colar de sementes e volta até a mesa. É justamente esta circularidade. uma jovem mulher índia levanta da platéia. Acredito que esta forma de pensar as alternativas curriculares vai ao encontro do que sugere a pesquisadora de currículo Inês Barbosa de Oliveira quando ela propõe que é preciso compreender o currículo para além de uma visão de mera lista de conteúdos e temas a serem contemplados mas. então. se dirige ao microfone e se apresenta: era uma professora pertencente à Nação Waimiri Atroari. Vamos a narrativa do ocorrido: Corria o mês de fevereiro de 2008. pede para colocar o cordão no meu pescoço e diz que o está oferecendo a mim para que ele proteja meu Pen Drive dos “maus espíritos virtuais que circulam pelas redes de computador”. A justificativa. Com muita habilidade. “como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores” (BARBOSA. este encadeamento entre as atitudes e as experiências das pessoas como seres no mundo (FREIRE. formulamos proposições curriculares. busco. 2004: 09). Imediatamente após encerrar uma conferência sobre o tema Aquecimento Global e Refugiados Ambientais. recém-formada em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). suas emoções precisam estar no centro de nossas preocupações quando refletimos e. mas. Ela. Após esta breve. . pois. A professora vai até o computador e retira dele o Pen Drive que tinha sido por mim utilizado na conferência.

se constitui numa opção possível e que está em acordo com a “idéia pós-moderna das micronarrativas. Em tais modelos curriculares encontram-se conteúdos os mais diversos e. enfim. 1997). de forma intrínseca no “fluir de seu viver” (MATURANA. ambas. surge prenhe de simbolismos e de características emocionais muito significativas para a pessoa que a proporcionou. com uma citação de Marcos Reigota. sobre a narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. Uma demonstração desta desconsideração e. o que é ainda pior. São práticas que encontram. frente aos dois tipos de conhecimento presentes na modernidade (1) o conhecimento-regulação e (2) o conhecimento-emancipação. um lugar muito propício para se manterem e. para quem. Trata-se de uma lógica política que privilegia um certo tipo de conhecimento em detrimento de outro ou outros e uma concepção epistemologica alicerçada em pressupostos que absolutizam a razão em detrimento da emoção. Ao nos determos nas narrativas. o rompimento com os silêncios impostos. se olharmos. Vale ressaltar que só nomeio aqui como “dimensões” para enfatizar que são. em muito. desprezo pelo conhecimento dos povos nativos ou mesmo de outras culturas e formas de viver em sociedade. a era do conhecimento. hoje. mas que. o que é fundamental entendermos: sempre muito bem organizados. de reconhecimento do outro. No entanto. (3) como se comportariam alguns dirigentes/coordenadores de cursos de pedagogia/licenciatura/formação de professores(as) e burocratas da Academia. pelos processos de colonialismo autoritário e excludente. Ora como se fosse possível existir alguma sociedade humana que não tivesse. naquelas vindas de pessoas historicamente colocadas à margem dos processos de decisão. que não carregasse. no que diz respeito às diferentes formas de conhecimento. poderia até dizer. Quando nos dispomos a estabelecer espaços educativos que possibilitem o estabelecimento de conversações (MATURANA. me parece um exemplo típico de até aonde chegou o processo de aniquilamento cultural promovido pelo colonialismo europeu. de amorosidade que facilita. 1998) estamos valorizando uma relação de acolhimento. na escola. 1998) suas dimensões inseparáveis. parte de um mesmo devir: o devir animal que nos fez sermos o que hoje somos: homens e mulheres com os quais nada pode acontecer se não acontecer no entrelaçamento de nossa biologia e de nossa cultura (MATURANA. em especial. de tolerância. atentamente. Para Reigota (2004:207) a escolha por abrir oportunidades para que as vozes destes “anônimos” sejam escutadas na educação. a opção moderna foi pelo primeiro em detrimento do segundo. perceberemos que é uma organização decorrente de uma determinada lógica política e de certa concepção epistemológica. é importante ressaltar o que nos alerta o pensador português Boaventura Santos (2000). O caso da narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. Para este educador ambiental existe um espaço imenso a ser ocupado na educação quando se quer pensar a sala de aula e nossas práticas educativas. a saber: a dimensão da cultura e a dimensão da biologia. frente a tal tipo de “quebra de protocolo”.Currículo e Epistemologia | 213 (2) refletir sobre de que maneira reagiriam os burocratas e planejadores educacionais frente uma “situação curricular” tão inusitada. historicamente. que cada um constrói no espaço social e pessoal cotidiano”. até prosperarem mesmo nos tempos atuais. Homens . e até mesmo em textos acadêmicos e científicos. Ao refletir sobre esta lógica política de organização da sociedade moderna. a afirmação de que vivemos. São os espaços ocupados pelas narrativas daquelas pessoas ditas. em particular num momento e num ambiente onde os respectivos papéis (conferencista/assistentes) já estão previamente estabelecidos e os limites de intervenção muito bem demarcados. de cuidado. criamos a oportunidade para que aflorem reivindicações que andam ocultas nos meandros das práticas educativas burocratizadas e autoritárias. e tidas como “anônimas”. é a freqüência com que ouvimos na imprensa. Os conhecimentos privilegiados são àqueles considerados importantes pelos setores elitizados e detentores das decisões de poder. nos modelos de currículos tradicionais. Vou continuar minha reflexão. sem dúvida.

como.na terceira entrei até dentro do colégio.fui ficando.... por último.... na primeira fiz a minha matrícula e nem fui até a escola.. pela razão. fácil de percebermos é a opção por uma cultura da dominação em detrimento a uma cultura cooperação (MATURANA. (2) de quem esta alfabetizanda tem tanto medo.. cristalizadas. É um fragmento carregado de emoção e que denota um determinado tipo de experiência que alguém viveu a partir de seus contatos com o espaço educativo escolar... quem são as pessoas que na escola lhe impuseram tanta intimidação nas suas experiências escolares anteriores..... a seguir.as minhas pernas tremiam.a danada. Passarei. e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional” (MATURANA. 1998:15). como tal. Passando da lógica política hegemônica e olhando para a questão epistemológica.ninguém mais me tira da escola.era uma mulher normal.... . como a determinante de nossas práticas organizativas sociais. (4) o que pensar sobre o fato de o medo da escola começou a desaparecer a partir desta relação que se estabeleceu com a professora “normal”. no mundo moderno. que tem nome. tanta desconfiança em relação à escola manifestadas no depoimento da senhora alfabetizanda.2004). ao narrar sua experiência de retorno à escola “Tentei voltar a estudar por três vez. enfim..e estou aqui até hoje.quando tocou uma sineta saí correndo porta a fora e ganhei a rua.. Opções que foram. portanto. (3) que reflexões nos convida a fazer o fato da alfabetizanda sentir na professora que encontrou na quarta vez que se matriculou a presença de uma mulher “normal” e.. que tem idade.. Um dos exemplos mais visíveis e.. no outro. da fala de uma alfabetizanda da educação de jovens e de adultos.. (1) de onde provém tanto medo.na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vez e fui mais longe..a professora tinha chegado mais cedo. por exemplo. Uma senhora de cerca 60 anos de idade assim se manifestou. sobre a edificação do que somos hoje. Trata-se.não via a hora da infame da sineta tocar de novo e eu me mandar dali.... neste caso.e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar pra trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala..achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei......voltei no outro dia.. Não..era casada. Para este autor.tinha filhos..ainda mais que já sei até ler. perceberemos que esta opção.. através de opções. é um pedaço de vida.. Trata-se de uma fala que tem rosto. ao nos denominarmos seres racionais estamos denunciando o fato de que “vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções.Currículo e Epistemologia | 214 e mulheres que se instituíram.. constataremos que fomos “treinados” desde a mais tenra infância a acreditar que somos o que somos por sermos seres racionais.. Não é uma manifestação anônima. Deixo alguns comentários a partir da fala apresentada. E sobre este aspecto são fundamentais as contribuições dos estudos e das pesquisas sobre a Biologia do Amor e da Biologia do conhecimento de Humberto Maturana..até andei pelos corredor.assim até que nem eu.. para a segunda narrativa como forma de dar continuidade para a reflexão que estou desenvolvendo.. que constitui nosso viver humano...levei um baita susto.a professora conversou com todos nós......no outro. Este depoimento não é um depoimento qualquer.e já estava lá dentro. e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção....na segunda fui até o portão do colégio e voltei pra minha casa.

nossa instituidora como humanos. Justo a escola uma instituição que como finalidade ser mais um local de acolhimento. reproduzindo. na escola. significa dizer: um processo caracterizado pela partilha. entre pais e filhos que se edificou um dado modo de vida. ajudas e pactos. A educação escolar. ao contrário. sobre currículo. Para o autor. onde sejam privilegiadas atitudes que ajudem a romper com as práticas “individualistas e egoístas” que emergem das intrincadas e complexas redes de poder que circulam pelos currículos escolares tradicionais. . metodológicas e organizativas dos espaços educativos escolares. Grande parte dos estudos e das pesquisas. Ao contrário destas redes de poder. sendo como que um espelho da sociedade e de seus modelos organizativos políticos e econômicos. Ferraço (2002) propõe que olhemos com muita atenção para as relações cotidianas que os educandos estabelecem entre si nos mais diferentes momentos. foi através da convivência prazerosa. aqui. estabelecidas entre os educandos.Currículo e Epistemologia | 215 Entre os sustos que uma narrativa deste tipo provoca está o de “cobrar” a nossa parcela de responsabilidade por causarmos a um educando tanto medo. Não esqueçamos que a escola ainda é um dos espaços primeiros e importantes da construção da vida pública das pessoas. 2005). Que outras? Por exemplo. que assegurou a continuidade desta ou daquela espécie ou população. enfim. de edificação de relações de cooperação. esta. culturais. mais uma vez. ao fim e ao cabo. não podemos deixar de suspeitar que uma das possíveis origens da mesma. esta. pedagógicas. particular. Se assim agirmos. já demonstraram que as diretrizes e as práticas curriculares escolares acabam. a escola como um espaço de vivência e convivência em atitudes que nos instituam como seres no e com o mundo numa perspectiva de cooperação social e ecológica. como caminho para a criação de alternativas de organização escolar e curricular. à competição. como não poderia deixar de ser. enfim. Não seria nada estranho associar tais procedimentos intimidatórios e repressivos aos altos índices de abandono da escola que ainda ocorrem em diversos níveis e nas diferentes regiões do Brasil. Ou seja: algo que acontece no emocionar-se pelo amor. de fraternidade. E que pode ser aprendido desde que se abram espaços que incentivem tais possibilidades de aprendizagem e não outras. que visam reafirmar uma cultura da dominação (MATURANA. do partilhar consensual e afetivo de alimentos e carícias entre machos e fêmeas. Ao refletirmos sobre este processo de intimidação exercido pela escola. Linguagem. Particular. O relato mostra um verdadeiro pavor. penso que a reflexão feita sobre este depoimento. Ao pesquisar as redes de relações que se estabelecem nos diferentes espaços tempos da escola. veremos que essas redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade. para a dominação. Modo de vida. Apresentarei a seguir uma terceira narrativa. são as diretrizes e orientações curriculares vigentes. pelo carinho e amorosidade. de uma professora diretora de uma escola de ensino fundamental e que envolveu. têm demonstrado a força e a importância que determinadas diretrizes acabam imprimindo as relações didáticas. num linguajar específico. sem dúvida. para a solidariedade e não para a competição. pode. a educação de jovens e de adultos. de socialização. muito bem. Foi este modo de vida em coordenações pactuadas e consensuais de ações. que constituiu a linguagem. não escapou deste processo de construção de uma cultura de dominação. Ferraço (2002) aposta no diálogo com as manifestações cotidianas de solidariedade e de companheirismo. esse. Contudo. Ao contrário nossa arquitetura de animal biológico é organizada para a cooperação. XIMENA. Maturana é enfático ao defender que não nascemos nem amando nem odiando ninguém em particular. pela cooperação. ser tomada como ponto de partida para refletirmos sobre a organização da escola em outras modalidades de ensino. enfim. Grande parte dos estudos e pesquisas sobre currículo. para o aniquilamento do outro. pelo acolhimento. de tolerância.

. Acredito que foi muito em função da especificidade do trabalho com educação de jovens e adultos que acabei aceitando o desafiado a aprofundar algumas reflexões sobre as práticas curriculares.nem dormia direito e quando dormia tinha pesadelos.. certas questões são exacerbadas. segundo Silva (1995). gente honesta. dizendo que eu me preparasse para receber em minha escola.. por vezes.. usando uma camisa de física sem manga. a partir de suas narrativas. estamos... (4) de onde vem tanta certeza de que o presidiário era um homem negro e que era realmente um “bandido”. cristalizadas. historicamente silenciados. contestar e recriar espaços para o questionamento das práticas curriculares hegemônicas nas escolas. (6) e “gente de bem” o que ela queria exatamente dizer com esta expressão? Ao darmos atenção às narrativas.umas horríveis no rosto.. talvez.. abrindo espaços para que aflorem significados. Não. se tornando.minha escola era uma escola muito tranqüila. como podemos. enfim. entrei em pânico.. Processos que... com maior evidência alguns dos processos de exclusão que são típicos de nosso sistema educacional em geral e das orientações curriculares em particular. ele..era careca e tinha várias cicatrizes.. Ele faz parte de mais um sincero e emocionado depoimento feito por uma colega professora num dos cursos de formação continuada sobre EJA que tenho ministrado para professores(as) das redes municipais e estaduais de educação.eu via.. Um exemplo disto é o fragmento narrativo acima....era a primeira vez que eu ia ter na minha escola um bandido estudando... 2004). Algumas questões clamam por reflexão: (1) quem disse para a colega diretora que o aluno transferido era de cor negra.. Ao estabelecermos com os educandos conversações afetivas (MATURANA.sonhava que o presidiário bandido era um negro enorme. através de longos períodos fixadas..os alunos mesmo sendo gente pobre eram pacíficos..fiquei imaginando como eu faria. de certa forma.sem grande s conflitos. questionar. um “presidiário bandido” que estava em regime aberto. nos mostrando. Porém estamos criando possibilidades para. e curriculares em particular. tudo gente de bem... O que ocorre é que na educação de jovens e de adultos. Podemos ver com muita força tanto o preconceito vigente.. e nem sempre explícito. passam mais facilmente despercebidos nas modalidades clássicas de ensino..tinha cerca de quatrocentos estudantes e uns trinta e cinco professores. mais evidentes (BARCELOS.me procurasse na escola com a sua transferência em mãos. musculoso. (2) quem deu a descrição física do mesmo. em pé aos pés da cama me olhando com um jeito de dar medo.Currículo e Epistemologia | 216 “Quando uma colega diretora de outra escola me telefonou. Penso que o envolvimento com a educação de jovens e de adultos acaba.”. estamos dialogando com identidades hegemônicas.. de uma forma ou de outra.a maioria trabalhador. em função das características dos educandos. 2004.. (5) o que significa para a colega uma escola de alunos ordeiros. assim. (3) como ela chegou a uma tal riqueza de detalhes sobre o aluno sem nem mesmo ter falado com ele por telefone.. através da conversação sobre os significados presentes no depoimento fazer uma reflexão radical sobre os valores que orientam nossas ações e atitudes educativas em geral. Fui pra casa e não tive sossego todo o final de semana.todo mundo se entendendo bem. ordeiros... tinha o corpo cheio de tatuagens. no dia seguinte à noite. 2007).na boca quase não tinha dentes. Isto não quer dizer que estas práticas inadequadas não aconteçam nas demais modalidades e níveis de ensino ou que não produzam também enormes prejuízos. pacíficos.. . não raro.como deveria me comportar na conversa que ia ter com ele na noite seguinte quando o referido aluno que cursava Educação de Jovens e Adultos (EJA) – alfabetização . 2006..

O trabalho educativo não escapa. O poeta e ensaísta mexicano Octávio Paz (1994) ao falar da maneira como experienciamos o tempo. Para este autor experiência não é a mesma coisa que informação. Lugar onde conhecimentos e saberes se encontram. nem poderia. sim. portanto. se ele ou ela tem a paixão do explicar” (MATURANA. Isto em função de que as idéias que orientaram este texto atribuem uma importância fundamental para aquilo que nos acontece cotidianamente. A autora sugere que (1) parta-se de uma conversa com os professores e professoras (2) esta simples atitude abre caminhos para a emergência de saberes. que diz que dele somos feitos. CURRÍCULO. TEMPO. que comecei através de projetos de educação ambiental no processo de alfabetização de adultos em escolas noturnas. no sentido daquilo que amplia meu repertório de possibilidades de trabalho como educador e como pessoa. atitudes. se confrontam. O tempo essa dimensão instituinte e instituidora de representações e imaginários sociais. “todos os domínios explicativos são domínios experienciais nos quais o observador vive novas experiências. deste “abraço do tempo”. assim sendo. A experiência vista como “aquilo que nos toca”. argumenta que não é que o mesmo passe mais rápido ou mais lentamente. Para Maturana (2004) o fluir de nosso viver é resultante do entrelaçamento de nossa cultura com nossa biologia e. Minha orientação quanto à experiência está ligada a uma representação. Podemos ser portadores de muitas informações e de pouca ou nenhuma experiência sobre elas. a algo semelhante ao que propõe Larrosa (2002) ao se referir à experiência e sentido. nem todas estas informações e/ou estes eventos tocam nossos sentidos. Sim porque muitas coisas nos acontecem nos tempos de pós-modernidade em que vivemos. se antropofagiam ou se anulam. esta atitude damos os primeiros passos para o rompimento com a idéia de currículo planejado e organizado a priori e (4) os professores e professoras passam a perceber que são. O que ocorre é que cada vez mais somos compelidos a realizar um número maior de tarefas num mesmo espaço de tempo. Uma biologia intrinsecamente acoplada com os processos de experienciação culturais vividos pois. ao adotarmos. aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece. Quando falo de experiência significativa para a formação refiro-me. julgo importante explicitar a que me refiro quando falo em experiência. Tudo isto para lembrar que nada acontece fora do tempo. tem me levado a viver experiências pessoais e profissionais ímpares. Dele somos mais prisioneiros que senhores. efetiva e afetivamente. 2001:134). Um lugar de palavras. Experiência aqui tomada.Currículo e Epistemologia | 217 Este trabalho na EJA. gestos. ESPAÇO E EXPERIÊNCIA: COMEÇANDO A NAVEGAR Quero finalizar este texto sobre currículo com algumas reflexões sobre o tempo e o espaço da escola. a um imaginário no qual experiência não é apenas informação ou simplesmente aquilo que nos acontece mas. parte integrante do processo (PAIVA. 2001:56). A centralidade da reflexão neste texto se refere há um tempo e um espaço muito particular: o tempo e o espaço da escola e das suas relações. Para tanto. trazendo para dentro das orientações curriculares pré-estabelecidas as experiências decorrentes do fluir do viver de cada pessoa presente. e. hoje. também. Com esta prática foram exercitadas um pouco daquilo que Jane Paiva propõe como pontos importantes de partida para uma (re) invenção das alternativas curriculares. silêncios. Um lugar de experiências vivas e vividas. de práticas e de experiências cotidianas (3) imediatamente. Cada vez mais somos bombardeados por uma gama maior de informações e eventos. Nestes trabalhos a ênfase era sempre a busca de estabelecimento de conversações com as histórias e trajetórias de vida dos educandos envolvidos no processo educativo. A aposta era de que ao nos aproximarmos de suas trajetórias de vida estaríamos criando espaços para romper com os silenciamentos impostos e ao mesmo tempo. A escola como um dos territórios da experiência humana sensível. gera explicações de maneira incessante e recursiva. inevitavelmente. de conhecimentos. O tempo numa perspectiva tomada de empréstimo de poetas como Jorge Luis Borges. 2004). “nada pode acontecer comigo sem acontecer com minha biologia” (MATURANA. Contudo. faz novas perguntas. .

Com esta idéia freireana faço uma aproximação final com as ideais de Humberto Maturana quando este propõe a radicalidade da cooperação em substituição à competição. mas. a um espaço educativo para as pessoas que nela chegam que. Afinal. Revista QUAESTIO-UNISO. minimamente. no sentido de melhor que o outro. Educação Ambiental – sobre princípios. 2006. A competição está presente em todos os atos de violência que acontecem. uma marcação cronológica ou biológica e se transforma na substância mesma da qual somos feitos. 1992:117). De nos envolver em sua espiral interminável. Um tempo com o qual até podemos “negociar”. o tempo deixa de ser uma abstração. Revista EDUCAÇÃO-PUC-Porto Alegre. V. tentar resistir a sua implacabilidade. Afinal. que isto não só é possível como se torna cada vez mais urgente. Na escola não é diferente – nem poderia ser. n.3. acolher. infância e imaginação – uma contribuição ecologista à formação de professores(as). vivemos tempos difíceis. Sorocaba. É tomando a experiência como um processo que acontece num espaço-tempo vivido. sempre que quero buscar aliados para a edificação de um mundo social e ecologicamente mais justo. Há que se pensar alternativas curriculares sem a pretensão de representarem fielmente a realidade mas que possam dialogar com ela. Por que. que acredito na sua grande potência criativa para a construção de conhecimentos e saberes em relação à atuação docente. porém. Refiro-me a uma escola. 2004. metodologias e atirudes. Ano XXIX. para que seus educados(as) se façam cientes desta inconclusão. refletindo sobre quais conhecimentos e/ou saberes deveriam compor o repertório de educadores e educadoras para dar conta. enfim. incentivando-os(as) para a busca de um devir ser mais. das questões de nossa época. Rio de Janeiro. assim. que exigências estão colocadas para a ação docente que leve ao desenvolvimento daquilo que Lüdke (2001:07) denomina de uma “prática docente efetiva” no cotidiano escolar? Que saberes e fazeres serão necessários para proceder à exigência. 1. Não mais. como já defendia Freire nos idos da década de 70 do século passado. Podemos até mesmo negá-lo. como uma forma de dizer de si e do mundo. ----Educação ambiental. V. em seu clássico Pedagogia do Oprimido (1970). 6. através do diálogo com algumas idéias de Maturana. E difíceis. justamente. há tempos requerida aos profissionais da educação no sentido de “reinventar a escola para que ela cumpra sua fatia de responsabilidade na organização da sociedade e da natureza para aumentar o prazer no mundo” (GROSSI. que possam realmente nos orientar no mar revolto em que tentamos todos navegar. . Tal escola estará contribuindo. Já a cooperação aparece sempre que quero dialogar. n. 33-45.Currículo e Epistemologia | 218 Em tal representação. em decorrência das opções que até agora foram feitas por nós homens e mulheres em geral e educadores(as) em particular. então. jamais fugir de sua capacidade de nos “abraçar”. sim. não pensar uma alternativa curricular que tenha como ponto de partida o amor como o princípio epistemológico e pedagógico? Tentei mostrar no decorrer deste texto. Penso que uma excelente metáfora para nos ajudar a pensar um currículo para os tempos atuais seria a que foi apresentada na epígrafe do último item deste texto. pense os seres humanos como seres inconclusos. Foi a cooperação que nos proporcionou existir como espécie e não a competição. Mais ainda. conversar. melhores amanhã que aquilo que somos hoje. p. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARCELOS. 2008. ----Por uma ecologia da aprendizagem humana –o amor como princípio epistemológico em Humberto Maturana. VOZES.

MATURANA.Currículo e Epistemologia | 219 ----(In) visível cotidiano – memória. Civilização Brasileira. SILVA.matriztico. SP: Palas de Athenas. H.MAGRO. F. 2004.). Petrópolis. .R. ----A ONTOLOGIA DA REALIDADE. Campinas. F.E. UFMG. (Orga. H. ARTES MÉDICAS. Chile: 2005. Redes entre saberes. A ontologia da realidade Belo Horizonte.G.) Alternativas emancipatórias em currículo. H. & DAVILA. GRACIANO. Jogos para atores e não-atores. CORTEZ. 1997. DP&A Editora. H. Proposições curriculares na educação de jovens e adultos: emergências na formação continuada de professores baianos. C. UFMG. T. UFMG. MATURANA. MATURANA. São Paulo. SILVA. Educación desde la matriz biológica de la existencia humana: biología del conocer y biología del amar. Currículo e identidade social – territórios contestados. Rio de Janeiro.) Políticas Organizativas e curriculares. 1998. 1998. Belo Horizonte. ----Emoções e linguagem na educação e na política. espaços e tempos. SOUZA. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à democracia. T... Belo Horizonte.C. H. N. 1997. 2002. VAZ. Porto Alegre. In: Alienígenas na sala de aula. De máquinas e seres vivos – Autopoiese – a organização dos seres vivos. Rio de Janeiro. MATURANA. SP: Workshopsy. educação e ecologia. VOZES. Artes Médicas.. P. FREIRE. educação inclusive e formação de professores. T.R. 2004. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do conhecimento humano. G. Porto Alegre. R. R. 1995. J. In: ROSA. 1998. A . D. 1995. 2004.. & VARELA. PAIVA. AGE. X. E. MATURANA. São Paulo. Rio de Janeiro. Belo Horizonte. 1997. C. H. 2006. MATURANA. M. Palas Athena. Porto Alegre. MATURANA.org. MG: UFMG. VERDEN-ZÖLLER. (Orgas. (Org. Belo Horizonte. MATURANA. 1998.M. I. La realidad: objetiva o construída? Fundamentos biológicos Del conocimiento. 1997. Reflexões sobre o amor. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica docente. Paz e Terra.G. H. São Paulo. Barcelona. (Orgs). V. FERRAÇO. 1996. R. In: BARBOSA. Emoções e linguagem na educação e na política. www. 2001. UFMG. Amar e brincar – fundamentos esquecidos do humano. G.T. ----COGNIÇÃO. CIÊNCIA E VIDA COTIDIANA. In:.M. VERDEN-ZÖLLER. VARELA. BOAL. ----Da biologia à psicologia.

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