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Junio de 2009, Nmero 18, pginas 29 40 ISSN: 1815-0640

Reflexiones sobre el valor del dilogo en la Enseanza de la Matemtica


Mara Cristina Rocerau; Silvia Vilanova; Mara Isabel Oliver; Mara Susana Vecino; Guillermo Valdez.

Resumen
El dilogo crea un proceso de comprensin interpersonal, un espacio de negociaciones de significados y una revalorizacin de las diferencias como oportunidades de alcanzar perspectivas nuevas. El tipo de pregunta que propicia la apertura al dilogo es aquella que plantea un problema, un desafo o una crtica, que permite trascender la respuesta y lleva a plantearse ms preguntas, que tiene la suficiente fuerza como para hacer tambalear los cimientos sobre los que se asienta la propia certeza. El presente trabajo tiene la intencin de recuperar el valor del dilogo como un potente recurso para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. A partir de un breve rastreo de la utilizacin que han hecho del dilogo algunos matemticos clebres, proponemos un ejemplo de este recurso para ser implementado en el nivel secundario de enseanza.

Abstract
The dialogue creates a process of interpersonal understanding, an area of negotiations of meanings and a revaluation of the differences as opportunities to reach new prospects. The kind of question that fosters openness to dialogue is one that poses a problem, a challenge or a criticism, that leads to more questions and has enough strength to shake the foundations on which settles itself certainty. This paper's intention is to recover the value of dialogue as a powerful resource for mathematics teaching and learning. Starting from a brief review of the use of dialogue made by some famous mathematicians, we propose an example of this resource for secondary educational level.

Resumo
O dilogo cria um processo de compreenso interpessoal, um espao de negociaes de significados e uma revalorizao das diferenas como oportunidades de alcanar perspectivas novas. O tipo de pergunta que propicia a abertura ao dilogo aquela que expe um problema, um desafio ou uma crtica, que permite transcender a resposta e leva a propor mais perguntas, que tem a suficiente fora como para fazer desequilibrar as bases sobre as quais se assenta a prpria certeza. O presente trabalho tem a inteno de recuperar o valor do dilogo como um potente recurso para o ensino e a aprendizagem da Matemtica. A partir de um breve rastreamento da utilizao que fizeram do dilogo alguns matemticos clebres, propomos um exemplo deste recurso para ser implementado no nvel secundrio de ensino.

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El dilogo y la Matemtica. El dilogo crea un proceso de comprensin interpersonal, un espacio de negociaciones de significados y una revalorizacin de las diferencias como oportunidades de alcanzar perspectivas nuevas. Seala Bachelard (1985): Ante todo es necesario saber plantear los problemas. En la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del problema el que caracteriza el verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento. As, el tipo de pregunta que propicia la apertura al dilogo es aquella que plantea un problema, un desafo o una crtica; aquella que permite trascender la mera respuesta y lleva a plantearse ms preguntas; aquella que tiene la suficiente fuerza como para hacer tambalear los cimientos sobre los que se asienta la propia certeza, que puede no ser la certeza de otros. Segn Burbules (1999), comprender que el que formula una pregunta puede, a su vez, ser objeto de otra pregunta, es la condicin que ayuda a crear y a mantener una relacin dialgica de respeto y confianza mutuos. El presente trabajo tiene la intencin de hacer un breve rastreo de la utilizacin del dilogo en la matemtica, desde el perodo socrtico hasta nuestros das y recuperar el valor del dilogo para la enseanza y el aprendizaje. Recuperar el valor del dilogo en el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica, es recuperar una tcnica que ya usaban los griegos hace ms de dos mil aos y que ha continuado vigente en pocas posteriores. La contribucin de Scrates a la filosofa ha sido de un marcado tono tico, pero tambin hizo hincapi en la discusin racional y en la bsqueda de definiciones universales. Dice Brhier (1956): lo que con razn puede atribuirse a Scrates son los razonamientos inductivos y las definiciones universales, situados unos y otras al principio de la ciencia. En el siguiente pasaje del Teetetos de Platn, se caracteriza el arte de la mayutica propuesto por Scrates (Ferrater Mora, J., 1969): Mi mayutica - dice Scrates- tiene las mismas caractersticas generales que el arte de las comadronas. Pero difiere de l en que hace parir a los hombres y no a las mujeres y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexin del joven es una apariencia engaosa o un fruto verdadero Su mtodo centrado en el dilogo, y sobre todo la interrogacin, su habilidad de persuadir y disuadir y de hecho toda su obra, se dirigi al descubrimiento de problemas, ms que a la bsqueda de soluciones. Scrates hacia surgir dondequiera, lo que antes pareca no existir: un problema. (Ferrater Mora, J, 1969). En nuestros das, reconocidos matemticos contemporneos han retomado la utilizacin del dilogo aunque con fines diversos: la obra pionera de Polya, por ejemplo, aborda la resolucin de problemas a travs de un gran dilogo con el lector; el matemtico hngaro Renyi, presenta contenidos de gran complejidad a travs de dilogos, que convierte en ingeniosos textos de divulgacin; por ltimo, la mirada crtica de Morris Kline sobre lo que se denomin la matemtica moderna se expresa, en algunas partes de su libro, a travs de dilogos cuya finalidad es refutar

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una postura; por ltimo, Mason, Burton y Stacey le dan al dilogo una finalidad metacognitiva: la de cuestionar nuestro propio pensamiento matemtico. Polya: Cmo plantear y resolver problemas Cmo plantear y resolver problemas, una de las obras de Polya (1979) de especial inters para docentes y estudiantes de matemtica, editada por primera vez en ingls en 1945 y en espaol en 1965, enfatiza el proceso de invencin de la matemtica y su lado experimental e inductivo, proporcionando procedimientos originales para llegar a la solucin de los problemas. Como lo sealan importantes matemticos actuales vinculados a la educacin matemtica (Schoenfeld, 1985), fue Polya quien sent las bases sobre las que se impuls el cambio en la enseanza de esta ciencia y este material constituye el primer intento de la puesta a punto de la heurstica moderna, que segn su propia definicin: () trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones mentales tpicamente tiles en este proceso. () Un estudio serio de la heurstica debe tener en cuenta el trasfondo tanto lgico como psicolgico () pero debe apegarse ms a la experiencia objetiva. Una experiencia que resulta a la vez de la solucin de problemas y de la observacin de los mtodos del prjimo, constituye la base sobre la cual se construye la heurstica. En este estudio buscaremos, sin descuidar ningn tipo de problema, los puntos comunes de las diversas formas de tratar cada uno de ellos y despus trataremos de determinar las caractersticas generales independientes del tema del problema. Tal estudio tiene objetivos prcticos; una mejor comprensin de las operaciones mentales tpicamente tiles en la solucin de un problema puede en efecto influir favorablemente en los mtodos de la enseanza, en particular en lo que se refiere a la matemtica (Polya, 1979) En su libro, adems de opinar sobre la enseanza de la matemtica y el rol de docentes y alumnos, explica el desarrollo de su mtodo a travs de cuatro problemas que, bajo la forma del dilogo, ayuda a resolver. Realiza un serio estudio de los mtodos de solucin y hace un recorrido histrico por la heurstica, desde matemticos como Pappus, hasta contemporneos como Hadammard. En la ltima parte del texto, da al lector la oportunidad de resolver veinte problemas de diverso tipo y para cada uno de ellos ofrece sugerencias para su solucin en dilogo permanente con el lector-resolutor, ponindose en evidencia un mtodo didctico inductivo. Siempre hay un doble dilogo maestro-alumno y escritor-lector, que se hace evidente, por ejemplo, en los fragmentos siguientes: (...) el profesor () tiene que estar dispuesto a emplear toda una serie de alusiones cada vez ms explcitas: Qu clase de tringulo quieren que aparezca? Todava no pueden determinar la diagonal? Sin embargo, decan ustedes que saban cmo encontrar el lado del tringulo. Entonces que van a hacer? Podran encontrar la diagonal si fuese el lado de un tringulo? Cuando finalmente, con su ayuda, los alumnos han logrado hacer el elemento auxiliar decisivo, el maestro debe asegurarse que ven la continuacin del razonamiento antes de animarlos a lanzarse en clculos reales. (Polya, 1979)
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ALUMNO: Por dnde puedo empezar? DOCENTE: Empiece de nuevo por el enunciado del problema. Empiece cuando dicho enunciado resulte tan claro y lo tenga tan bien grabado en su mente que pueda usted perderlo de vista por un momento sin temor de perderlo por completo. ALUMNO: Qu puedo hacer? DOCENTE: Aislar las principales partes del problema. La hiptesis y la conclusin son las principales partes de un problema por demostrar; la incgnita, los datos y las condiciones son las () ALUMNO: Qu gano haciendo esto? DOCENTE: Est usted preparando y aclarando detalles que probablemente estarn en juego ms tarde. (Polya, 1979) Rnyi: sus dilogos

Alfred Renyi fue un importante matemtico hngaro que se destac en estadstica, mtodos probabilsticos, teora del nmero y teora de grafos; aplic tcnicas probabilsticas a la mecnica cuntica, a la qumica industrial, a la biologa, a la regulacin de trfico y al control de precios. Junto a su inters por las aplicaciones de la matemtica, puede verse en su obra el inters por la historia, la filosofa y la enseanza de la matemtica. Sus ideas son expuestas en tres ensayos con forma de dilogo ficticio, en los que sus actores principales son Scrates, Arqumedes, Hern, Hipcrates, Galileo, etc. Estos grandes dilogos son publicados por primera vez en Hungra en 1965 y en ellos Rnyi batalla con problemas como la naturaleza de la matemtica, la matemtica pura versus la matemtica aplicada, la relacin de la matemtica con las ciencias naturales, etc. En el fragmento del Dilogo Socrtico sobre la Matemtica, que sigue, en el que intervienen Scrates e Hipcrates, Renyi plantea una discusin sobre la naturaleza de la matemtica: SCRATES: Bien, dime entonces: sabes qu es la matemtica? Supongo que puedes definirla ya que deseas estudiarla. HIPCRATES: Pienso que un nio puede hacerlo. La matemtica es una de las ciencias y una de las ms admirables. SCRATES: No te he pedido que alabes a la matemtica, sino que describas su naturaleza. Por ejemplo, si te interrogo sobre el oficio de los mdicos me responderas que se trata de la salud y de la enfermedad y que su finalidad es curar los enfermos y preservar la salud. Estoy en lo cierto? HIPCRATES: Exactamente. SCRATES: Respndeme entonces lo siguiente: el oficio de los mdicos trata con algo existente o con algo que no existe? Si no existiesen los mdicos, existiran las enfermedades? HIPCRATES: Seguramente y ms que en la actualidad. () SCRATES: Y si afirmo que todo oficio trata con algo que existe estaras de acuerdo? HIPCRATES: Completamente. SCRATES: Dime ahora, mi joven amigo, cul es el objeto de la matemtica? Qu objetos estudian los matemticos? (). (Renyi, 1989)

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Sin duda los llamados dilogos socrticos de Renyi, son un ejemplo contemporneo de las virtudes del dilogo como mtodo expositivo de ideas, en algunos casos, de gran complejidad. Son, adems, valiosas herramientas didcticas para introducir problemas bsicos de la historia y posiblemente de la filosofa de la matemtica y generar discusiones en torno a algunas de las cuestiones que en ellos se presentan. Kline: su pensamiento crtico Por qu Juanito no sabe sumar? El fracaso de la matemtica moderna, obra del matemtico norteamericano Morris Kline (1976), constituye una crtica a la influencia en la educacin de lo que se llam la matemtica moderna. La bsqueda de la formalizacin, que caracteriz en gran medida a la matemtica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, tuvo una influencia importante en las reformas del curriculum matemtico que se gestaron en el mundo en la dcada de los 50. En este libro, Kline intenta llamar la atencin sobre el fanatismo con el que una gran parte de los docentes de matemtica abraz esta moda pedaggica. Su texto es una incisiva y razonada refutacin de la utilizacin de la matemtica moderna en la enseanza, unida a un llamado a la reflexin sobre cuestiones metodolgicas relacionadas con la enseanza de esta ciencia. En el primer captulo titulado Una muestra de la matemtica moderna ilustra irnicamente, bajo la forma de un dilogo, una clase tpica basada en la nueva metodologa de enseanza: Echemos un vistazo a una clase de matemtica moderna. La docente pregunta: Por qu es 2 + 3 = 3 + 2 ? Los estudiantes responden decididamente: Porque ambos son iguales a 5 No -reprueba la profesora-, la respuesta correcta es: porque se cumple la propiedad conmutativa de la suma. La siguiente pregunta es: Por qu 9 + 2 = 11 ? De nuevo los estudiantes responden a la vez: 9 y 1 son 10 y 1 ms son 11 . Falso -exclama la profesora-, la respuesta correcta es, que por definicin de 2 , 9 + 2 = 9 + (1 + 1) . Pero como se cumple la propiedad asociativa de la suma, 9 + (1 + 1) = (9 + 1) + 1 . Ahora bien, 9 + 1 son 10 , por definicin de 10 , y 10 + 1 son 11 por definicin de 11 . Evidentemente, la clase no lo est haciendo muy bien, as que la docente plantea una pregunta ms sencilla: 7 es un nmero? () Cansada, pero no vencida, pregunta una vez ms: Cunto es n 2 dividido por 4? Un brillante estudiante dice sin dudar: Menos 2 . Cmo has obtenido ese resultado?, pregunta la profesora. Bien dice el alumno, usted nos ha enseado que la divisin es una substraccin repetida. Yo rest 4 de 2 y saqu menos 2 . Podra parecer que los pobres chicos se haban hecho merecedores de algn descanso despus de la escuela, pero no. Los padres, ansiosos por conocer los
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progresos hechos por sus nios, tambin les preguntan. Un padre le pregunta a su hijo de ocho aos: Cunto es 5 + 3 ? Por toda respuesta obtiene que 5 + 3 = 3 + 5 , por la propiedad conmutativa. Asombrado, vuelve a preguntar: Pero, cuntas son 5 manzanas y 3 manzanas? El nio no comprende bien que y significa ms y pregunta: Quieres decir 5 manzanas ms 3 manzanas? El padre se apresura a responder afirmativamente y espera atento. 0h! -dice el nio-, no importa si son manzanas, peras o libros; en cada caso, 5 + 3 = 3 + 5 . Otro padre, preocupado por los progresos de su hijo en aritmtica, le pregunta cmo va. No muy bien responde el nio. La profesora se dedica a hablar de las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva. Yo hago las sumas bien, pero a ella no le gustan() (Kline, 1976) Podra decirse que ste es un dilogo paradigmtico, una suerte de arquetipo caricaturizado con gran valor didctico, ya que en slo tres pginas incita a la reflexin y discusin de las ideas que expondr en el resto de su texto. Entre ellas seala, que en el nuevo plan: () se subrayan sofisticadas versiones finales de ideas simples, mientras que se tratan superficialmente las ideas ms profundas, lo que conduce necesariamente al dogmatismo y al aprendizaje mecnico de nuevas rutinas mucho ms intiles que las rutinas tradicionales (Kline, 1976). Mason, Burton y Stacey : cuestionar el propio pensamiento En el libro Pensar Matemticamente, de particular importancia para docentes, padres y, en general, para cualquiera que est en posicin de ayudar al pensamiento de otros, Mason, Burton y Stacey (1989), incitan a la resolucin de problemas centrndose en los procesos que rigen el pensamiento matemtico. Paulatinamente van mostrando cmo se puede reflexionar sobre la propia experiencia, involucrando al lector en un clima de dilogo activo que lo lleva a formular conjeturas, discutirlas, probarlas, variarlas, etc. En el primer capitulo del libro, se presentan los primeros problemas que incitan a reflexionar sobre los procesos fundamentales de particularizacin y generalizacin; uno de estos problemas es el denominado Cuadros del Ajedrez: Alguien dijo una vez que el tablero de ajedrez corriente tena 204 cuadrados. Puedes explicar esta afirmacin? En el siguiente capitulo, dedicado a las tres fases del trabajo llamadas abordaje, ataque y revisin, los autores utilizan el problema llamado Rectngulos en el tablero de Ajedrez para continuar reflexionando: Cuntos rectngulos hay en un tablero de ajedrez? y orientan el pensamiento con las siguientes preguntas:

ATASCADO? Qu es lo que quieres? Intntalo primero con un tablero pequeo (particulariza). Qu forma sistemtica de contar los rectngulos ser la mejor? Examina el mtodo utilizado para contar los cuadrados en un tablero de ajedrez, y generaliza. Generalizar? Generaliza el tablero! (Mason et al, 1989)
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Ahora la respuesta aislada de 204 para el nmero de cuadrados del tablero de ajedrez se ha situado en un contexto ms amplio: es un caso particular de una ley ms general. Una de las caractersticas interesantes de un problema es la de admitir diversas generalizaciones que extienden el marco original ya que slo se llega a entender a fondo un resultado cuando se le enmarca en un contexto ms amplio. Muchas veces esto se puede hacer eliminando o debilitando hiptesis del enunciado del problema, por ejemplo:

Por qu tiene que ser un tablero ordinario? Prueba con n n cuadrados. Por qu contar cuadrados? Cuenta rectngulos. Por qu empezar con un cuadrado? Cuenta rectngulos en un rectngulo. Por qu contar slo cuadrados con lados paralelos a los del original? Por qu trabajar en dos dimensiones? () (Mason et al, 1989)

E incluso:

De este modo, en los diez captulos del libro est presente la tcnica del dilogo que, a lo largo del texto, moviliza al lector a trabajar con los problemas propuestos, replantendose permanentemente sus hiptesis y estrategias. Semejanzas y diferencias. Retomando la mayutica de Scrates que, como sealramos antes, consiste esencialmente en emplear el dilogo para llegar al conocimiento, cabe preguntarse: qu es lo que comparten estos matemticos contemporneos con ella? Se podra decir que bsicamente todos tienen un mtodo de trabajo basado en la interrogacin, ya sea por razones de ndole filosfica, cientfico-didctica o cientfico- filosfica. Estos matemticos, que en su obra responden a un modo de pensar esencialmente no dogmtico, han utilizado el dilogo como herramienta de comunicacin y todos, a pesar de sus diferencias, han aprovechado las virtudes del dilogo para lograr sus propsitos. Sin embargo, la finalidad de su utilizacin vara en cada uno de ellos: En el Menn, Scrates, a travs de un dilogo con el esclavo, intenta exponer su teora de la reminiscencia. Aqu se utiliza el dilogo para demostrar una teora. Polya, en su dilogo con el lector, muestra como funciona su mtodo para ensear a resolver problemas a travs de dilogos ficticios entre un docente y un posible alumno. Se utilizan dilogos, dentro de un gran dilogo para ensear a ensear mtodos de resolucin de problemas. Renyi, a travs de sus dilogos, que son ingeniosos textos de divulgacin, presenta ideas de elevada complejidad a personas que no son expertas y que, de otro modo, requeriran de mucho tiempo y de una formacin acadmica ms compleja para comprenderlas. Son dilogos didcticos para facilitar la comprensin de ideas. Kline, a travs de un dilogo figurado, muestra de modo contundente las terribles fallas de lo que llama el nuevo currculum matemtico. Es un dilogo para refutar una postura pedaggica. Mason, Burton y Stacey ayudan a reflexionar sobre la propia experiencia matemtica, involucrando al lector en un clima de dilogo activo que lo lleva a
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formular conjeturas, discutirlas, probarlas, variarlas, etc. Es un dilogo para cuestionar el propio pensamiento. Estas cinco finalidades diferentes (demostrar, ensear a ensear, facilitar la comprensin, refutar, cuestionar el propio pensamiento) que se desprenden del anlisis de la obra de los autores mencionados antes, de ninguna manera agotan las posibilidades de aplicacin del dilogo como recurso en la enseanza de la Matemtica. El siguiente dilogo, que proponemos como recurso didctico para el nivel secundario de enseanza, podra contribuir a reforzar el razonamiento inductivo o preparar el terreno hacia la demostracin por induccin. A pesar de ser una propuesta mucho ms modesta que las analizadas antes, intenta ser una invitacin a los docentes de matemtica a utilizar este valioso recurso, que implica una contribucin a la formacin del alumno que trasciende el terreno matemtico: Juan: Profesor, me dijeron que si escribo un nmero cualquiera, luego utilizando las mismas cifras escribo otro y hago la diferencia entre ellos el nmero que resulta es siempre un mltiplo de 9, es verdad? Profesor: Trajiste una buena inquietud pero, en lugar de contestarte, te propongo analizarlo con un compaero. Ana:....Parece que es cierto, si escribo 6723 otro con las mismas cifras puede ser 3672, hago 6723 3672 = 3051 y como 3051:9 = 339 quiere decir que 3051 es mltiplo de 9. Profesor: Y si escriben 7632 2367? Juan: A ver, hagamos las cuentas. S da, obtenemos 909, 4356, que son todos mltiplos de 9. Ana: Pero no ser que ocurre justo para los nmeros de 4 cifras? No logro darme cuenta. Ser as para cualquier otro nmero? por qu funciona esto? Profesor: Por qu no prueban con nmeros de dos cifras? Juan prueba con los siguientes nmeros: 57, 75 17, 71 85, 58 75-57 = 18 y 18 = 92 71-17 = 54 y 54 = 96 85-58 = 63 y 27 = 93

Juan: En estos casos tambin da! Hasta para 99-99 = 0 Ana: Es increble!, yo hice algunos para 3 cifras y tambin me da, pero por qu? Profesor: Les sugiero que primero observen los nmeros de dos cifras, que en general tiene la forma a.b . Juan: Entonces el otro que puedo escribir ser b.a , donde a y b pueden tomar valores entre 1 y 9. Pero, qu pasar si hacemos a.b b.a ? Cmo lo hacemos con letras? Ana: Recuerda que podemos escribir a a.b de la forma a.10 + b y podemos escribir a b.a como b.10 + a entonces tendremos que:
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a.10 + b (b.10 + a) = (a.10 + a) + (b 10.b) = 9.a 9.b = 9.(a b) y este nmero es siempre un mltiplo de 9! Pero, me qued una duda: por qu dices que a y b
tienen que tomar valores entre 1 y 9? no puede ser 0 alguno de ellos? Juan: S, claro, no lo inclu porque en ese caso uno de los nmeros sera de una cifra, por ejemplo 50 y 05, y yo estaba hablando de nmeros de dos cifras. De todos modos 50 5 = 45 es mltiplo de 9 , o sea que tambin vale. Profesor: Bueno, pero con esto probaron que el enunciado es vlido para todos los nmeros de dos cifras, cmo seguiran? Juan: Hagamos lo mismo para los de tres cifras, ahora tendremos, nmeros del tipo a.b.c , o sea: a.10 2 + b.10 + c (c.10 2 + a.10 + b) = 90.a 90.b 90.c = 9.(10.a b c) , que claramente es mltiplo de 9! Ana: S, pero (c.10 2 + a.10 + b) no es el nico que podramos escribir, tendremos tambin el a.c.b , b.a.c , b.c.a y c.b.a . Hagamos dos cada uno y veamos qu pasa: a.10 2 + b.10 + c (a.10 2 + c.10 + b) = .................. = 9.(b c)

a.10 2 + b.10 + c (b.10 2 + a.10 + c) = .................. = 9.10.(a b) a.10 2 + b.10 + c (b.10 2 + c.10 + a) = .................. = 9.(11.a 10b c) a.10 2 + b.10 + c (c.10 2 + b.10 + a) = ......................... = 9.11.(a c)
Profesor: Van bien, podemos decir que con todos los nmeros de tres cifras tambin es cierto, ya que de este modo han cubierto todos los casos posibles. Juan: Seguro que pasar lo mismo con los de 4 cifras, y los de 5 Ana: No pensars hacer todos los casos. Juan: Podramos armar un programa con la computadora! Ana: S, eso te dara muchos nmeros pero nunca todos, algo debe haber que no vemos. Profesor: Les doy una ayuda: observen qu les qued dentro del parntesis en todos los casos en que sacaron factor comn a.b c . Juan: Qued una diferencia que parece ser siempre mltiplo de 9. Ana: Tienes razn, siempre tendremos a cada una de las cifras multiplicada por nmeros de la forma 10-1, 10-10, 100-10, ., 10-1000, , siempre es una diferencia entre potencias de 10. Profesor: Bien, en general pueden escribirlas como 10 10
m n m n

Juan: Es verdad, bastara con que probemos que los nmeros del tipo 10 10 son siempre mltiplos de 9. Veamos cmo probarlo. Ana: Qu casos tenemos?, podra ser m = n, m > n

m<n

Si m = n

10m 10n = 0
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Si m > n

10m 10n = 10n (10mn 1)

Si m < n

10m 10n = 10m (1 10nm )

En el primer caso, el resultado es 0 que es mltiplo de 9, pero en los otros dos casos deberamos probar que toda potencia de 10 disminuida en una unidad lo es, es decir 10k 1 es mltiplo de 9 cualquiera sea el nmero natural k . Cmo lo probamos? Juan: Empecemos por darle valores a k para ver qu pasa:

Si k = 1 Si k = 2 . . Si k = n

101 1 = 9 = 9 1 es cierto 102 1 = 99 = 911 es cierto . . . . 10n 1 = 1000.....0 = 999.....9 = 9.111....1 tambin es verdad 1 24 1 24 4 3 4 3 123 n n n

Profesor: Muy bien, los felicito, estn transitando el camino que en un futuro los conducir a abordar el Principio de Induccin Completa de gran importancia en la demostracin de propiedades relativas a los nmeros naturales. Consideraciones finales Desde hace algn tiempo, se ha comenzado a pensar el aula como un tipo de contexto social especfico y al dilogo como uno de los mediadores del proceso que all ocurre. Las estrategias dialgicas contribuyen a construir conocimientos y cdigos compartidos y ayudan a establecer un "universo discursivo" que favorece la comprensin de los temas que se ensean. A esta perspectiva socio-lingstica, debe sumrsele la psicolgica, ya que el lenguaje es una manifestacin de algo ms profundo, del contexto mental al que se integran las concepciones, los significados y los marcos de referencia. (Amos, 2002). Si como docentes concebimos la educacin como una ayuda para que el que aprende adquiera herramientas de creacin de significados y reconstruya la realidad, la utilizacin del dilogo permite, no slo la apropiacin de la cultura sino su participacin en ella, la ampliacin de la comprensin del contenido, de las personas y del conocimiento, ya que cuando los saberes de uno se enfrentan con los de otros es cuando la estructura que sostiene las certidumbres comienza a desmoronarse. Lleva tambin a cuestionar las jerarquas y las concepciones tradicionales de la autoridad en la escuela, a tolerar y apoyar la diversidad, a no descansar en supuestos sobre respuestas correctas y verdades ltimas, a no apoyarse en esfuerzos aislados sino en relaciones comunicativas mutuas y recprocas (Burbules, 1999). Generar el espacio del dilogo y adentrarse en l, conduce al docente a transitar por un terreno a veces difcil e inseguro, que implica una modificacin en su metodologa de trabajo, una concepcin distinta del conocimiento, del aprendizaje,

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Reflexiones sobre el valor del dilogo en la Enseanza de la Matemtica


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del que ensea y del que aprende, situacin que para algunas personas puede resultar amenazante. Este trabajo ha intentado mostrar, a partir de los ejemplos anteriores, que a pesar de las dificultades que puede acarrear su utilizacin, el dilogo es un recurso potente, que permite reflexionar, exponer, analizar y criticar ideas, en muchos casos, de gran profundidad. Sus ilimitadas posibilidades de utilizacin en el aula, lo convierten en una herramienta didctica fundamental en la enseanza y el aprendizaje del quehacer matemtico. Bibliografa Amos, S. (2002). Teachers questions in the science classroom. En Amos, S. & Booham, R. (eds.). Aspects of teaching secondary science. Perspectives on practice. Routledge. London. Bachelard, G. (1985). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Mxico. Boyer, C.B. (1986). Historia de la matemtica. Alianza Universidad. Madrid. Brehier, . (1956). Historia de la Filosofa. Sudamericana. Buenos Aires. Burbules, N. (1999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Amorrortu, Buenos Aires. Edwards, D Y Mercer, H. (1988). El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensin en el aula. Paids-MEC, Buenos Aires Ferrater Mora, J. (1969). Diccionario de filosofa. Sudamericana. Buenos Aires. Kline, M. (1976). Por qu Juanito no sabe sumar? El fracaso de la matemtica moderna. Siglo XXI. Madrid. Mason, J-Burton, l-Stacey(1989). Pensar Matemticamente. Labor. Buenos Aires. Platn (2004). Menon. Editorial Universitaria, Bogot. Polya. G. (1979). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico. Renyi, A. (1989). Dialogo socrtico sobre la matemtica. Revista de Educacin Matemtica, 4 (3) Unin Matemtica Argentina. Crdoba. Argentina. Renyi, A. (1990) Dilogo sobre las aplicaciones de la matemtica. Revista de Educacin Matemtica, 5 (1) Unin Matemtica Argentina. Crdoba. Argentina.

Rocerau, Mara Cristina. Profesora de Matemtica y Especialista Investigacin Educativa. Es profesora responsable de Didctica de la Matemtica del Profesorado en Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Mar del Plata, Argentina. Co-directora del Grupo Investigacin Educativa y Secretaria Regional de la Olimpada Matemtica Argentina. rocerau@mdp.edu.ar

Vilanova, Silvia Luca. Licenciada en Educacin y Magister en Psicologa Social Profesora responsable de Didctica General y Especial de los Profesorados en Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, directora del Grupo Investigacin Educativa y co-responsable del rea Pedaggica de la Facultad. svilano@mdp.edu.ar

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA JUNIO DE 2009 - NMERO 18 - PGINA 39

Reflexiones sobre el valor del dilogo en la Enseanza de la Matemtica


Rocerau, M.C.; Vilanova, S.L.; Oliver, M. , Vecino, M.S.. y Valdez, G.

Oliver Mara Isabel. Profesora de Matemtica. Es docente en el nivel secundario, jefe de trabajos prcticos de la Asignatura Algebra en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales e integrante del Grupo Investigacin Educativa. moliver@mdp.edu.ar

Vecino, Mara Susana. Profesora de Matemtica, Especialista en Investigacin Educativa y Magister en Informtica Educativa. Es profesora de Algebra Lineal I, Jefa del Centro de Cmputos de la UNMDP e Integrante del grupo Investigacin Educativa de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. susana@mdp.edu.ar

Valdez, Guillermo. Profesor de Matemtica y Especialista en Investigacin Educativa. Docente en el nivel secundario, responsable de las asignaturas Prcticas Docentes I y II del Profesorado en Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, integrante del grupo Investigacin Educativa y Secretario regional Olimpada Matemtica and. gvaldez@mdp.edu.ar

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN MATEMTICA JUNIO DE 2009 - NMERO 18 - PGINA 40