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METODOLOGIA E DIDTICA DO ENSINO DE MATEMTICA

METODOLOGIA E

DIDTICA DO ENSINO

DE MATEMTICA

SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
Metodologia e Didtica do ensino

de Matemtica

Presidente Vice-Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Gervsio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof

Superintendente de Desenvolvimento e>> Planejamento Acadmico Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Diretor Geral Reinaldo de Oliveira Borba Diretor Acadmico Roberto Frederico Merhy Diretor de Tecnologia Jean Carlo Nerone Diretor Administrativo e Financeiro Andr Portnoi Gerente Acadmico Ronaldo Costa Gerente de Ensino Jane Freire Gerente de Suporte Tecnolgico Lus Carlos Nogueira Abbehusen Coord. de Softwares e Sistemas Romulo Augusto Merhy Coord. de Telecomunicaes e Hardware Osmane Chaves Coord. de Produo de Material Didtico Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO

ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire Coordenao de Curso Gessiara Carvalho Autor (a) Heitor Guerra do Nascimento Superviso Ana Paula Amorim PRODUO

TCNICA

Reviso Final Carlos Magno e Idalina Neta Coordenao Joo Jacomel Equipe Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Diego Maia, Fabio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Hermnio Filho, Israel Dantas, Lucas do Vale e Mariucha Silveira Ponte Editorao Mariucha Silveira Ponte Imagens Corbis/Image100/Imagemsource Ilustraes Mariucha Silveira Ponte
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Sumrio

Educao Matemtica e Desenvolvimento Cultural

Tendncias Psicopedaggicas da Eeducao Matemtica.

APRENDIZAGEM MATEMTICA

APRENDER E ENSINAR MATEMTICA

Atividade Complementar

Conhecimento, Metodologia e Didtica.

Matemtica como Investigao Cientfica.

Matemtica como Linguagem.

A Produo do Conhecimento Matemtico.

DOUTRINA DO ENSINO E DO MTODO.

Atividade Complementar

A Disciplina Matemtica

O Conhecimento Matemtico.

O Profissional do Ensino.

Atitude, Compromisso e Demanda Social.

A FUNO DO PROFESSOR DE MATEMTICA.

O PAPEL DO PROFESSOR DE MATEMTICA.

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Referncias Bibliogrficas

Glossrio

Atividade Orientada

Atividade Complementar

Tendncias do Ensino da Matemtica.

A Avaliao na Prtica.

Avaliao

A Profissionalizao do Processo Pedaggico como Base Para Elaborao de Estratgias Metodolgicas de Ensino

GESTO DE APRENDIZAGEM.

de Matemtica

Atividade Complementar

Metodologia e Didtica do ensino

Itinerrio Formativo em Matemtica.

Aprendizagem Matemtica como Produo de Conhecimento.


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Apresentao da Disciplina

Caro(a) estudante. Esta disciplina, Metodologia e Didtica do Ensino da Matemtica, tem por objetivo geral compreender o conhecimento, suas formas de produo e preparar o futuro professor para as atividades de planejamento e ensino da disciplina matemtica, considerando o tema transversal O papel do professor de matemtica, que deve possibilitar reflexes sobre a funo social e o perfil do profissional de ensino em matemtica. Inicio este curso fazendo referncia ao grande educador Paulo Freire e a idia apresentada por ele de que, para ensinar, antes de tudo, necessrio aprender. Aprender matemtica a sabedoria que o professor de matemtica possui incorporada. O professor de matemtica, definitivamente, no o sbio em matemtica, mas aquele que sabe aprender matemtica e, por isso, sabe como ensinar s outras pessoas a aprenderem tambm. Planejamos esta disciplina de modo a contemplar dois blocos temticos: O papel do professor de matemtica e Aprender e ensinar matemtica. Cada bloco est subdividido em dois temas correlatos, atravs dos quais esperamos construir competncias para a gesto de atividades docentes de carter pedaggico e tcnico-cientfico. Por isso, leia atentamente, realize as atividades propostas com afinco e no sentido de sua autosuperao. Deste modo, sua aprendizagem ser significativa para a sua formao docente e isso nos alegrar, certamente.

Com a minha esperana, Prof. Heitor Guerra do Nascimento

de Matemtica

Metodologia e Didtica do ensino

O PAPEL DO PROFESSOR DE MATEMTICA


A FUNO DO PROFESSOR DE MATEMTICA
Atitude, Compromisso e Demanda Social
O grande educador Paulo Freire defendeu a idia de que, para ensinar, antes de tudo, necessrio aprender. Aprender matemtica a sabedoria que o professor de matemtica possui incorporada e que lhe confere autoridade para ensinar. O professor de matemtica, definitivamente, no o sbio em matemtica, mas aquele que sabe aprender matemtica e, por isso, sabe como ensinar a outrem a aprender tambm. Ao aprender matemtica, o indivduo produz o conhecimento matemtico e, por isso, conhece esse tipo de conhecimento, suas caractersticas, seus critrios de verdade e as formas de sua produo. Portanto, ao professor de matemtica, cabe uma reflexo constante sobre estas questes: Quais so as caractersticas do conhecimento matemtico? Como so produzidos os conhecimentos matemticos? Que disciplina a matemtica exige para ser aprendida? O professor de matemtica ainda deve buscar inovaes metodolgicas que o possibilite mediar entre a matemtica e o estudante, de modo que o conhecimento matemtico seja significativo, ou seja, contribua efetivamente para a melhoria da qualidade de vida do estudante e, por conseguinte, da sociedade, de modo consciente e objetivado. Ao ensinar matemtica, o professor est, concretamente, relacionando-se com pessoas (estudiosos, estudantes, outros professores e servidores escolares, famlias e comunidades ) em um ambiente contemporneo prximo. Portanto, a funo social do professor de matemtica igualmente concreta e exige f para o seu exerccio. No a f passiva ou restritamente religiosa, mas a vontade sincera. um querer autodeterminar-se a melhorar a qualidade de vida da sociedade atravs do trabalho educativo do ensino da matemtica. Acreditar que possvel e no esmorecer diante das mazelas do mundo profissional, ou outros motivos. Outro aspecto importante do professor de matemtica justamente a profisso. Essa profisso, j que existe, deve ser para responder s demandas da sociedade que a criou. Isso exige cientificidade no trabalho docente para: identificar as demandas sociais que precisam ser atendidas; conhecer o objeto de estudo (a aprendizagem matemtica); objetivar responder s demandas sociais com o conhecimento da aprendizagem matemtica. O ensino da matemtica se d em meio de uma srie de aes de interveno cultural no ambiente de aprendizagem, desenvolvidas no sentido de preparar o cenrio onde as estratgias de ensino so implementadas, tais como: palestras, trabalhos em equipes interdisciplinares, e equipes tcnicas pedaggicas e de gesto.

O Profissional do Ensino
De acordo com as novas propostas de uma gesto escolar participativa, Metodologia e tornam-se necessrias a compreenso, por parte dos professores, do seu Didtica do ensino papel enquanto membro ativo da comunidade escolar e o desenvolvimento de Matemtica de uma postura crtica e reflexiva acerca das questes educacionais, viabilizando um fazer pedaggico vivo e transformador. Paulo Freire salienta que, diferentemente de qualquer outra criatura da Natureza, o homem consciente de sua inconcluso. a que se funda a educao: a educabilidade o desenvolvimento de habilidades educacionais para aprender e ensinar. Saber aprender a primeira condio para o ato de ensinar. Aprender os conhecimentos, as tecnologias, as relaes e as snteses e possibilidades do ser. Ensinar as filosofias, as artes, as religies, as cincias e suas disciplinas. Disciplinas aqui so como conjunto de idias, valores, atitudes e procedimentos. A disciplina no s o contedo de um curso. Duas coisas so essenciais no trabalho do educador e sobre elas que incide grande parte de sua reflexo: o conhecimento e sua produo. Refletir , antes de mais nada, uma atitude filosfica: um gostar da sabedoria. Refletir pensar sobre o pensamento. O que pensamos, por que pensamos e como pensamos? Avaliar se deve continuar pensando ou no dessa forma o que exige dos educadores a competncia crtica.

Para refletir!
Pensamento
(Ras Bernardo Bino Da Gama Lazo) Voc precisa saber o que passa aqui dentro. Eu vou falar pra voc. Voc vai entender a fora de um pensamento pra nunca mais esquecer. Pensamento um momento que nos leva a emoo. Pensamento positivo que faz bem ao corao. O mal no. Sendo que para voc chegar ter que atravessar a fronteira do pensar. E o pensamento o fundamento. Eu ganho o mundo sem sair do lugar. Eu fui para o Japo com a fora do pensar. Passei pelas runas e parei no Canad, subi o Imalaia pra no alto cantar com a imaginao que faz voc viajar, todo o mundo. Estou sem leno e o documento. Meu passaporte visto em todo lugar. Acorda meu Brasil com o lado bom de pensar, detone o pesadelo, pois o bom ainda vir. Voc precisa saber o que passa aqui dentro. Eu vou falar pra voc. Voc vai entender a fora de um pensamento pra nunca mais esquecer. Custe o tempo que custar, que esse dia vir. Nunca pense em desistir, no. Te aconselho a prosseguir. O tempo voa rapaz. Pegue seu sonho rapaz. A melhor hora e o momento voc quem faz. Recitem Poesias e palavras de um rei: Faa por onde que eu te ajudarei.

www.hppadrao.com.br/sistemas/homepage/Pensamento.html (acessado em 21/07/06).

O educador, no exerccio do seu ofcio, crtico porque a criticidade uma necessidade do trabalho pedaggico e uma necessidade do cidado pensar sobre o pensamento. Do mesmo modo como o professor que no gosta de estudar no consegue contagiar o estudante com o gosto pelo estudo, o professor que no crtico no consegue desenvolver no estudante a autonomia de quem procura, conscientemente, a sua auto-superao. O trabalho do educador , portanto, reflexivo e crtico. Refletindo e criticando, o educador contemporneo pode responder s necessidades educacionais de sua comunidade. sempre inserido em um contexto social que se realiza o trabalho pedaggico. A escola uma instituio social. No Brasil, estado republicano democrtico de direito, a escola est organizada a partir de princpios estabelecidos na Constituio e em Leis que estabelecem as bases e as diretrizes da gesto escolar. No Captulo III (da educao, da cultua e do desporto), Seo I (da Educao) da Constituio Brasileira de 1988, Art. 205, j podemos encontrar um princpio que determina a forma de gesto escolar: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Pressupem que a escola seja liderada pelo diretor (articulador das aes) com um nmero maior de pessoas, com relaes mais flexveis e menos autoritrias entre comunidades escolar e local, comprometidas com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos, conforme posto no Art. 206, onde outros princpios so apresentados de forma ainda mais clara: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade.

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :

I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar;


Metodologia e Didtica do ensino

III - melhoria da qualidade do ensino;

de Matemtica IV - formao para o trabalho;


V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

A gesto participativa vem sendo reivindicada pelos movimentos sociais desde o perodo da ditadura militar, tornando-se um dos princpios da educao na Constituio Brasileira de 1988, abrindo-se, assim, uma perspectiva para resgatar o carter pblico da administrao pblica.

O Conhecimento Matemtico
O conhecimento matemtico no realismo e no idealismo. O realismo, que teve sua origem em Plato (427-347 a.C.), manteve-se vigente at o sculo XV, momento em que houve uma forte crise, abalando as bases de toda filosofia. Como resposta a tal crise, surge uma postura nova, o idealismo de Descartes (1596-1650), que marcou o incio da filosofia moderna, diferenciando-se do realismo em diversos aspectos. 1. O realismo platnico Na teoria de Plato (427-347 a.C.) existem, separadamente, dois lugares: o sensvel e o inteligvel, nos quais h, respectivamente, dois tipos de conhecimento (opinio e cincia), dois fluentes do conhecimento (sentido e razo), e dois objetos do conhecimento: uma realidade mltipla material, fluente, sujeita ao espao e tempo, objeto da opinio; e outra realidade imutvel, una e imaterial, transcendente ao sensvel e que d razo existncia (cf. MORENTE, 1970). da diversidade das coisas Isto porque Plato acreditava que a diversidade e a mutabilidade das coisas no permitiam alcanar uma verdade fixa, necessria e permanente, como o exige o conhecimento cientfico (episteme). Aquilo que o mundo oferece aos sentidos falso e ilusrio. no lugar inteligvel que se encontram verdades, entes e realidades em estado de pureza. Por isso, cada coisa no mundo sensvel tem sua Idia no mundo inteligvel. Assim, as idias so as essncias existentes das coisas do mundo sensvel. 1.1 O conhecimento matemtico no realismo platnico Na teoria platnica as cincias matemticas encontram-se no lugar inteligvel, mas numa regio imediatamente inferior dialtica, ou seja, so propeduticas a essa ltima. Por cincias matemticas, Plato concebeu a cincia dos nmeros e do clculo (compreendendo a aritmtica e a logstica), a geometria plana e a estereometria (cincia (MENEGHETTI, 2003). dos slidos), nessa ordem. O conhecimento do ser e do inteligvel que se adquire pela cincia dialtica distinto daquele ao qual se tem acesso pelo conjunto das cincias matemticas. Isto porque,

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enquanto nas cincias matemticas a alma serve-se dos originais do mundo visvel, procedendo, a partir de hipteses, rumo a uma concluso; a dialtica, seguindo um movimento contrrio, leva a um princpio no hipottico, o bem, e atingida por meio exclusivo das idias tomadas em si prprias, portanto, sem o auxlio das imagens utilizadas pelos matemticos. Entretanto, apesar de as noes matemticas no constiturem idias puras, elas refletem tais idias e possuem seus prottipos no domnio das realidades eternas. Desta forma, os que se aplicam s cincias matemticas so obrigados a fazer uso do raciocnio, e no dos sentidos. Eles [os matemticos] se servem de figuras visveis e raciocinam sobre elas, pensando, no nessas figuras mesmas, porm nos originais que reproduzem; seus raciocnios versam sobre o quadrado em si e a diagonal em si, no sobre a diagonal que traam, e assim no restante (...) servem-se como outras tantas imagens para procurar ver estas coisas em si, que no se vem de outra forma exceto pelo pensamento. (PLATO, 1973) Do ponto de vista histrico, com o realismo platnico concretiza-se uma mudana no critrio de verdade em matemtica, da justificao pela experincia quela por razes tericas: o primitivo conhecimento matemtico emprico dos egpcios e babilnios transformado na cincia matemtica grega, dedutiva, sistemtica, baseada em definies (cf. BICUDO, 1998). e axiomas 2. O realismo aristotlico O realismo tem sua continuidade com Aristteles (384-322 a.C.), que pretende desfazer a dualidade entre o sensvel e o inteligvel. Funde esses dois mundos no conceito lato da substncia. A substncia tem em Aristteles duas significaes, que so empregadas indistintamente. A maior parte das vezes o sentido o da unidade, que suporta todos os demais caracteres da coisa. Quando num juzo dizemos: esse tal coisa, Ansio Teixeira educador, Ansio Teixeira baiano, etc., dizemos de algum todas essas coisas. O sujeito da proposio da qual dizemos tudo isto a substncia. A essncia tudo aquilo que dizemos da substncia, ou seja, a soma dos predicados com que podemos predicar a substncia. Esses predicados so caracterizados de tal modo que se faltasse um deles substncia, ela no seria o que . J o grupo de predicados que convm substncia, de tal modo que ainda que algum deles faltasse, a substncia continuaria a ser aquilo que , o acidente. O acidente pode ou no pertencer ao sujeito, ligando-se a ele de forma contingente. O outro sentido que, s vezes, Aristteles d palavra substncia, e que considerado o sentido lato, o da totalidade da coisa, com seus caracteres essenciais e acidentais. (cf. MORENTE, 1970). No mundo sensvel, cada coisa tem uma existncia, uma substncia. A consistncia da substncia se d por meio do conceito. Os conceitos reproduziriam no as formas ou idias transcendentes ao mundo fsico, como no realismo platnico, mas sim a estrutura inerente aos prprios objetos. Em tal filosofia, a cincia tem por objeto o mundo sensvel, donde as formas inteligveis so extradas por abstrao.

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de Matemtica 2.1 O processo de abstrao na lgica aristotlica


O processo de abstrao na lgica aristotlica pode ser caracterizado mediante os seguintes passos: 1. O ponto inicial a realidade; a partir da base fazem-se abstraes levando em considerao as caractersticas comuns dos objetos; 2. A elevao de um nvel para o seguinte posterior se d mediante o abandono de determinadas caractersticas, ou seja, os objetos so ento agrupados a partir de suas classes de equivalncias; 3. O conceito genrico o supremo da pirmide; diz respeito representao abstrata da coisa, que so todas as determinaes nas quais os objetos esto de acordo (cf. CASSIRER, 1953). Assim, percebe-se que o conhecimento nasce do mundo sensvel, porm se separa cada vez mais deste, por meio do processo de abstrao, e o conceito, propriamente, funde-se na concepo de idia de Plato. Desta forma, Aristteles tambm concebeu o conhecimento universal como superior s sensaes e intuio (cf. ARISTTELES, 1987, p. 87); e como as demonstraes so universais e as noes universais no so sensveis, para ele no pode haver arte demonstrativa do conhecimento adquirido por sensao. Nesse sentido, compartilhou com Plato que a cincia um conhecimento necessrio e imutvel das essncias. A partir do sculo XV, a filosofia realista entra em crise. Isto se deu devido aos seguintes fatos: a destruio da unidade religiosa (o advento do protestantismo), que leva a uma mudana de atitudes nos espritos; a descoberta da Terra (apoiada no fato de o planeta ser redondo); e a descoberta do cu (a Terra deixa de ser o centro do universo). Em decorrncia de tal crise, origina-se uma posio completamente diferente: trata-se do idealismo de Descartes, que surge com a idia de precauo e cautela. 3. O idealismo de Descartes Descartes (1596-1650) busca uma verdade primeira, da qual no se possa duvidar, e encontra-a em seu prprio pensamento, adotando como primeiro princpio filosfico o clebre Penso, logo existo para o qual argumentava: (...) pelo fato mesmo de eu pensar em duvidar da verdade das outras coisas, conclua-se de forma evidente e certa que eu existia (...) (DESCARTES, 1989b, p. 56). A partir dessa certeza primeira, ele constri toda a sua filosofia, tomando por regra geral que somente as coisas que concebemos clara e distintamente so verdadeiras e, com isso, buscou extrair do EU um mundo de pontos e figuras geomtricas, eliminando do universo a qualidade e deixando apenas a quantidade.

Metodologia e Didtica do ensino

Os objetos prprios do intelecto so as essncias universais das coisas, inerentes s prprias coisas. a partir da realidade que a cincia dever tentar estabelecer definies essenciais e atingir o universal (cf. PALCIOS e PALCIOS, 1999, p. 45).

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Nesse processo, estabeleceu os seguintes preceitos lgicos: 1. Apenas aceitar como verdadeiro aquilo que se apresente evidentemente como tal; 2. Decompor uma idia complexa em seus elementos simples; 3. Partir das idias simples s complexas, atravs da deduo; 4. Fazer revises para garantir a certeza de nada ter omitido. Em seu mtodo, concebeu como nicas fontes do conhecimento a intuio e a deduo, ambas compreendidas como operaes de nosso entendimento. A intuio intelectual foi usada, por Descartes, no somente para se adquirir a certeza das coisas mais simples, como tambm para se ter uma compreenso clara e distinta de cada passo da deduo. Os primeiros princpios somente podem ser conhecidos pela intuio, enquanto que as concluses distantes s se concretizam pela deduo
(cf. DESCARTES, 1989a, p. 21).

Esse filsofo entendeu o mundo sensvel como composto de pensamentos obscuros e confusos, que davam margem dvida. Para ele, apenas das coisas puramente simples e absolutas que se pode ter uma experincia certa; por esse motivo, refutou a experincia como fonte de conhecimento (cf. DESCARTES, 1989a, p. 12). E tendo, portanto, tal concepo, buscou fundamentar a Cincia em princpios racionais e lgicos. 3.1 A matemtica no idealismo de Descartes Aps a elaborao de seu mtodo, procurou aplic-lo na prpria matemtica, em especial na geometria e na aritmtica. Tal aplicao resulta em sua obra La Gomtrie, dando origem um novo campo na matemtica, a saber, a geometria analtica. Matemtica da filosofia cartesiana proporcionou um alto poder de generalizao e, conseqentemente, de ampliao. Isso ocorreu, principalmente, na lgebra simblica e nas interpretaes geomtricas da lgebra. A lgebra formal, que vinha progredindo desde a renascena, tem seu ponto culminante em sua obra La Gomtrie. Tal obra marca o incio da matemtica moderna, visto que favoreceu o advento de novas criaes, entre elas, o clculo infinitesimal (cf. DESCARTES, 1947). Podemos, enfim, dizer que Descartes teve como ponto de partida a matemtica (inspirou-se em tal cincia para elaborar seu mtodo) e como ponto de chegada a prpria matemtica (afirmou que seu mtodo se encaixava perfeitamente Geometria e Aritmtica), legitimou o raciocnio dedutivo e reduziu tudo razo, ou seja, intuio intelectual. Essa posio racionalista vai permanecer em filsofos posteriores como, por exemplo, apresenta-se na filosofia do matemtico alemo Leibniz (1646-1716), e tambm possvel encontr-la no Formalismo e no Logicismo, correntes filosficas que vigoraram, na matemtica, no sculo XIX e incio do XX. Abaixo segue uma breve descrio a respeito dessas filosofias.

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de Matemtica

Leibniz entendeu que as verdades matemticas, as verdades da lgica pura, so verdades da razo; e, as verdades da experincia fsica so verdades de fato. Essas ltimas so confusas e obscuras. O ideal do conhecimento o conhecimento necessrio, o qual nos fornece as verdades da razo, que so Metodologia e Didtica do ensino inatas, virtualmente impressas e independentes da experincia. O que vamos conhecer na vida j est dado e contido em nossa prpria alma.
(cf. LEIBINZ, 1996, p.22).

Assim, tal como no platonismo, aprender matemtica consiste em fazer acordar a matemtica que est latente em cada um de ns. (cf. LEIBINZ, 1996, pp. 389-390). Ademais, Leibniz considerou que o conhecimento ser cada vez mais racional quanto mais for matemtico. A necessidade das descobertas em matemtica vista a partir de sua forma: o conhecimento que no evidente por si mesmo se adquire atravs de conseqncias, as quais s so corretas quando possuem sua forma devida.
(cf. LEIBINZ, 1996, p. 491).

O logicismo se caracteriza pelo propsito de reduzir toda a matemtica lgica. O primeiro trabalho, de carter determinado nesta direo, foi o do matemtico alemo Frege (1848-1925), que pretendeu reduzir a aritmtica lgica. Esse matemtico considerou a aritmtica um corpo de verdades analticas e a priori, ou seja, os nicos princpios exigidos para as afirmaes aritmticas so aqueles da lgica. (cf. FREGE, 1959 e 1983, 3). Concebeu o nmero como um objeto lgico, ideal, no tendo existncia espao-temporal, cujo acesso se d unicamente por meio da razo. Frege no conseguiu atingir seus propsitos, seu sistema mostrou-se inconsistente como apontou Russell, em 1902, com o ento famoso paradoxo de Russell. A continuidade do logicismo se d com o prprio Russell, que apresentou uma postura mais radical, a de reduzir toda a matemtica lgica. Esse matemtico adotou a posio de que o mundo existe independente de nossa percepo. (cf. RUSSEL 1919, p.59). Enquanto Frege concebeu a aritmtica como consistindo em conhecimentos puramente lgicos, que excluiu todo apelo intuio, Russell estendeu tal concepo para toda a matemtica. Para ele, as verdades matemticas devem ser umas espcies de verdades lgicas ou analticas, e essas, por sua vez, so produtos de convenes lingsticas formais. Quanto ao formalismo, temos no trabalho de Hilbert (1862-1943) o propsito de unir o mtodo logicista ao mtodo axiomtico, pois entendeu o formalismo no somente como um meio de defender tal mtodo, como tambm uma forma de garantir a consistncia nas investigaes matemticas. Concebeu que as coisas existem desde que novos conceitos e novas entidades possam ser definidos sem contradio.
(cf. Hilbert, 1927, in: Heijenoort, 1971, p. 479).

Trabalhos posteriores, como os de Gdel e de Church, demonstraram que Hilbert estava errado em pensar que deve ser possvel, por meio de uma seleo de notaes adequadas, terem um sistema formal capaz de ser interpretado como uma formalizao da aritmtica clssica. Com isso, a matemtica no foi capaz de provar sua prpria consistncia.
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Assim, no sculo XIX e XX, embora o logicismo e o formalismo tenham tentado fornecer matemtica uma boa fundamentao, no conseguiram atingir os seus propsitos, ocasionando uma crise no cenrio da filosofia da matemtica. A partir disso, a postura de enfatizar a razo em detrimento da experincia, ponto comum nas filosofias aqui abordadas, passou a ser questionada, ademais, a concepo de que o conhecimento matemtico constitui-se um corpo de conhecimentos absolutos foi outro ponto de forte contestao (cf. LAKATOS, 1985). Ento, a matemtica deixa de ser vista como uma cincia que repousa sobre verdades absolutas e passa a ser concebida como conhecimento falvel, corrigvel, parcial e incompleto. Foram muitos os ganhos matemtica, advindos das correntes filosficas aqui focalizadas e importante conhec-las, principalmente, para melhor entendermos o carter do conhecimento matemtico (imprescindvel ao trabalho do professor). tambm oportuno ressaltar as limitaes dessas filosofias frente s novas reivindicaes quanto natureza do saber matemtico, as quais tendem a resgatar ou reconhecer outros aspectos relevantes na constituio do saber matemtico, tais como: a falibilidade, o carter intuitivo, experimental e temporal, os aspectos histricos, culturais e os advindos com as revolues cientficas. Hoje, busca-se cada vez mais analisar a matemtica como ela , considerando-a como parte da criao humana e, como tal, sujeita a erros e correes.

Para refletir!
A matemtica um grande e sofisticado jogo que resulta ser, ao mesmo tempo, uma obra de arte intelectual, que proporciona uma intensa luz na explorao do universo e tem grandes repercusses prticas. Na aprendizagem matemtica se podem utilizar com grande proveito, sua histria, as biografias dos matemticos mais interessantes, suas relaes com a filosofia ou com outros aspectos da mente humana.
(GUZMN, 2002)

A Disciplina Matemtica
A disciplina fora pedaggica capaz de mediar entre intuio e razo onde, pela razo se busca o conhecimento do mundo; pela intuio se lida com os valores deste mundo e pela vontade e desejo se v o mundo como um ambiente de ao. Uma disciplina , na verdade, um regime de ordem imposta ou livremente consentida: a ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao (escolar, militar ou didtica, cientfica, etc.). Envolve o relacionamento professor-estudante, a observncia de normas ou regras, o conjunto de conhecimentos que se professam em cada cadeira de um estabelecimento de ensino, matria de ensino e a coleo de atitudes, mtodos e procedimentos adotados. Desde os primrdios do seu aparecimento, o homem encontrou-se envolvido com matemtica. Procurando atender s necessidades de suas condies de vida, ele conta, mede e calcula, mesmo que ainda no seja capaz de formalizar conceitos matemticos e realizar operaes abstratas ou reflexes cientficas. No entanto, agindo e operando sobre o meio em que vive, ele obtm conhecimentos sobre formas e grandezas que o possibilitam

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de Matemtica

Metodologia e Didtica do ensino

estabelecer diversas relaes na realidade que o cerca. Nesta medida, o homem faz sua prpria matemtica ao buscar solues para os problemas do cotidiano, produzindo novos conhecimentos e aplicando-os, refinando e sofisticando os conceitos matemticos. Assim, muitas matemticas so criadas em funo das diferentes necessidades scio-culturais e polticas de vrias pocas e sociedades.

A matemtica passa a ganhar carter cientfico, adquirindo forma e estrutura interna prprias ao acompanhar os avanos da humanidade. Ento, ela desenvolve-se no somente em funo de necessidades externas, mas tambm, passa a avanar a partir dos problemas que surgem em sua prpria estrutura interna. Nos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica - consta que em sua origem a matemtica constitui-se a partir de uma coleo de regras isoladas, decorrentes da experincia e diretamente conectadas com a vida diria e que esta se converteu em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Tais fatos nos permitem conferir matemtica dois aspectos distintos: o formalista, cujo objeto de estudo so as relaes entre entes puramente matemticos e; o prtico, que aplica o conhecimento matemtico j construdo, em diversas situaes da realidade. Estes aspectos assim postos podem parecer isolados, mas em verdade, embora as investigaes no campo da matemtica se situem ora dentro do campo da matemtica pura, ora dentro do campo da matemtica aplicada, elas se influenciam mutuamente. As descobertas dos cientistas, matemticos puros, revelam valor prtico na medida em que so aplicadas, assim como o estudo de propriedades matemticas em acontecimentos particulares conduzem, muitas vezes ao desenvolvimento terico da matemtica. A matemtica, ao longo da histria da humanidade, mostra-se uma cincia viva, dinmica, em constante evoluo e que interage com a realidade em uma relao de reciprocidade. Assim, a matemtica a cincia que, atravs da harmonia entre seus aspectos prticos e formalistas, permite o estudo analtico e quantitativo das relaes estabelecidas entre o homem e a realidade que o cerca, instrumentalizando-o desta forma, para uma ao participativa e transformadora sobre a sociedade em que vive.

Ateno !
A matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados. Como as demais cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e (PCN-Matemtica) [compreenso] da natureza. Partindo da viso esboada at aqui, o ensino da matemtica o meio que conduz o homem a compreender o processo histrico e evolutivo da construo do conhecimento matemtico, bem como apropriar-se e utilizar-se deste conhecimento nas relaes entre ele e a realidade. Ento, a disciplina que esta atividade exige aquela capaz de nos garantir o alcance dos propsitos:
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1. 2.

Compreenso dos processos de construo de conhecimentos matemticos. Aplicao de conhecimentos nas relaes com a realidade.

Revisando...
Ao estudar o tema 1, voc viu que: so valorizadas no professor as atitudes: filosfica, religiosa, artstica e cientfica. o profissional do ensino da matemtica est comprometido em responder s demandas da sociedade a qual serve com o conhecimento da aprendizagem matemtica. o conhecimento matemtico sempre oscilou entre o realismo e o idealismo; aspectos formalistas e prticos; cincia pura e cincia aplicada. a disciplina que o ensino/aprendizagem da matemtica exige aquela que pode nos garantir: a compreenso dos processos de construo dos conhecimentos matemticos e; a aplicao desses conhecimentos nas relaes com a realidade.

Por que o professor de matemtica deve compreender as caractersticas do conhecimento matemtico?

1.

Complementares

Atividades

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O professor de matemtica deve buscar inovaes metodolgicas na mediao que faz entre o estudante e o conhecimento. O que resulta desta Metodologia e atitude?

2.

de Matemtica

Didtica do ensino

O homem faz sua prpria matemtica. Qual o significado desta idia na produo de conhecimentos pelos estudantes?

3.

4. 5.

Como so produzidos os conhecimentos matemticos no realismo e no idealismo?

Para refletir sobre O papel do professor de matemtica, procure tomar posio entre as concepes e idias estudadas e apresente respostas s questes abaixo. a. Quais as caractersticas do conhecimento matemtico? b. Que disciplina a matemtica exige para ser aprendida?

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DIDTICA DA MATEMTICA: A DOUTRINA DO ENSINO E DO MTODO


Tendo estudado at aqui o carter do conhecimento matemtico refletindo sobre suas formas de produo e organizao disciplinar, devemos agora refletir sobre como ensinar matemtica. A princpio, buscaremos reunir aqui alguns elementos que possam ser tomados como referncias para o estabelecimento de uma didtica para o ensino da matemtica. A didtica uma doutrina (conjunto de princpios, crenas e valores) do ensino e do mtodo, ou seja, um conjunto de preceitos que servem de base para a perfeita execuo da tarefa de ensinar. Deste modo, a didtica do ensino da matemtica o conjunto de princpios; crenas; opinio de autores; textos de obras escritas adotados pelo professor de matemtica e que servem de base para o seu sistema de ensino e para a organizao da disciplina. Pensar uma didtica da matemtica pensar sobre as relaes de ensino e aprendizagem de matemtica. Est na fronteira entre a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia.

Produo Do Conhecimento Matemtico


A reflexo sobre as formas de produo de conhecimento essencial ao trabalho do professor interessado em promover a aproximao entre o estudante e o conhecimento. O processo de produo de conhecimento confunde-se com o prprio mtodo de ensino. De modo que o professor que sabe produzir conhecimento pode ensinar a outrem a fazer o mesmo. Empirismo e racionalismo na produo do conhecimento Sobre os processos de produo do conhecimento matemtico, temos que na cincia matemtica grega estes tm forma dedutiva, sistemtica, baseada em definies e axiomas. Mais tarde, na lgica aristotlica, o processo de abstrao passa a ser tambm referncia importante para a produo do conhecimento matemtico. Descartes, em seu mtodo, concebeu como nicas fontes do conhecimento a intuio e a deduo, ambas compreendidas como operaes de nosso entendimento. Para a Idade Moderna e Contempornea, o Sculo XVII representa a culminao de um processo em que se subverteu a imagem que o homem tinha de si prprio e do mundo. A emergncia da nova classe dos burgueses determina a produo de uma nova realidade cultural e da cincia fsica, que se exprime matematicamente. Pode-se dizer que at ento no era colocada em questo a existncia do objeto, a realidade do mundo. A Idade Moderna inverte o plo de ateno, centralizando no sujeito a questo do conhecimento. Agora, se o pensamento que o sujeito tem do objeto concorda com o objeto, d-se o conhecimento.
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Para refletir!
de Matemtica
Metodologia e Didtica do ensino

Lewis Carroll era professor de matemtica na Universidade de Oxford quando escreveu o seguinte em Alice no pas das maravilhas: Gato Cheshire... quer fazer o favor de me dizer qual o caminho que eu devo tomar? Isso depende muito do lugar para onde voc quer ir disse o Gato. No me interessa muito para onde... disse Alice. No tem importncia ento o caminho que voc tomar disse o Gato. ... contanto que eu chegue em algum lugar acrescentou Alice como uma explicao. Ah, disso pode ter certeza disse o Gato desde que caminhe bastante.
(DUBOS, 1972)

E voc, futuro professor de matemtica do sculo XXI, aonde quer chegar?

A procura da maneira de evitar erros faz surgir a principal caracterstica do pensamento moderno: a questo do mtodo. O equilbrio entre intuio e razo perdido. Acentua-se a razo como instrumento de produo de conhecimento. A racionalidade passa a ser nica referncia de verdade aceitvel. A partir do sculo XVII, o homem passa a buscar o ideal matemtico uma mathesis universalis (matemtica universal), o que significa usar o tipo de conhecimento da matemtica, que completo, inteiramente dominado pela inteligncia e baseado na ordem e na medida, permitindo estabelecer cadeias de razes para o domnio da natureza. As principais atividades da mente so recordar, raciocinar, conhecer e querer; portanto no se submetem s leis fsicas, mas o lugar da liberdade. O empirismo, ao contrrio do racionalismo, enfatiza o papel da experincia sensvel no processo do conhecimento como fundamental, o trabalho posterior da razo est a ela subordinado. At aqui a reflexo sobre as formas de produo do conhecimento matemtico girou em torno de questes gnosiolgicas (relativas ao conhecimento) e surgiram duas correntes opostas: o racionalismo e o empirismo. Racionalismo: Sistema que limita o homem ao mbito da prpria razo, confia na capacidade do homem de atingir verdades universais, eternas. Empirismo: Limita o homem ao mbito da experincia sensvel e questiona o carter absoluto da verdade, j que o conhecimento parte de uma realidade em constante transformao, sendo tudo relativo ao espao, ao tempo, ao humano.

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Matemtica como Linguagem


A cincia moderna nasce no sculo XVII com a revoluo galileana e ao determinar um objeto especfico de investigao cria tambm, um mtodo pelo qual se far o controle desse conhecimento (ARANHA E MARTINS, 1993). Assim, a cincia atinge um tipo de conhecimento sistemtico, preciso e objetivo. A utilizao de mtodos rigorosos permite descobertas de relaes universais e necessrias entre os fenmenos, o que permite prever acontecimentos e tambm agir sobre a natureza de forma mais segura. A cincia dispe de uma linguagem rigorosa cujos conceitos so definidos de modo a evitar ambigidades e a linguagem se torna cada vez mais precisa, na medida em que utiliza a matemtica para transformar qualidades em quantidades: A mathesis. Conforme o trabalho de Galileu, por exemplo, ao estabelecer a lei da queda dos corpos, a matematizao da cincia corresponde medio do espao e do tempo que um corpo leva para percorrer uma trajetria, e ao mesmo tempo, registrar a lei numa formulao matemtica.

Posio de um mvel em funo do tempo em um movimento uniforme com velocidade constante

O Crculo de Viena formado com a inteno de investigar at que ponto as teorias, atravs da anlise de sua estrutura lgica, tem probabilidade de ser verdadeiras, em 1928, sofria influncia de Wittgenstein e da lgica matemtica de Russell e Whitehead que em suas teorias tinham a experincia e a linguagem como complementares: a experincia transformada em forma de proposies, que so verdadeiras enquanto exprimveis. E as proposies tm sentido enquanto mensurveis (O que no mensurvel no tem sentido). A lgica matemtica ou simblica teve como precursor Frege no sculo XIX e foi desenvolvida no sculo XX por Whitehead e Bertrand Russell, visando superar as dificuldades e ambigidades de qualquer lngua, devido natureza vaga e equvoca das palavras usadas e do estilo metafrico e, portanto, confuso que poderia atrapalhar o rigor lgico do raciocnio, criando uma linguagem simblica artificial. Por exemplo: usamos as letras p, q, r, p1, q1, r1 etc. para indicar as variveis proposicionais, para designar os conectivos, usam os sinais:

Consideremos como exemplo o silogismo: O menino est febril ou a sade dele boa. O menino no est febril. Logo, a sade dele boa. Podemos simbolizar esse argumento da seguinte maneira:
P Q P Q
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No fim do sculo XIX e incio do sculo XX, a cincia moderna teve as suas concepes clssicas duramente fragilizadas por duas descobertas: a fsica no-newtoniana e as geometrias no-euclidianas: A fsica no-newtoniana na dcada de 1920 descobertas de De Broglie no campo da fsica quntica, considerando o eltron um sistema ondulatrio, de Matemtica permitiram a Heisenberg a formulao do princpio da incerteza, segundo o qual impossvel determinar simultaneamente e com igual preciso a localizao e a velocidade do eltron. As geometrias no-euclidianas a geometria plana que conhecemos foi estabelecida por Euclides no sculo III a.C. Dentre seus postulados, o quinto enuncia que por um ponto do plano pode-se traar uma e s uma paralela a uma reta do plano. Em 1826, o matemtico russo Lobatchevski construiu um modelo de geometria que partia de outro enunciado segundo o qual por um ponto do plano pode-se traar duas paralelas a uma reta do plano. J em 1854, o matemtico alemo Riemann usou um modelo em que por um ponto do plano no se pode traar nenhuma paralela a uma reta do plano. Os novos modelos no anulavam a geometria euclideana, mas faziam desmoronar o critrio de evidncia em que os postulados euclidianos se baseiam. Como conseqncia, seria preciso repensar a verdade na matemtica, que dependia do sistema de axiomas inicialmente colocados e a partir do qual poderiam ser construdas geometrias igualmente coerentes e rigorosas. Esses esquemas operacionais diferentes podem se revelar de grande fecundidade: a teoria da relatividade generalizada de Einstein no se explica pela geometria euclidiana, mas se traduz muito bem na proposta de Riemann. fcil imaginar o impacto das novas descobertas para o homem, cujo universo de percepo imediata euclidiano...
Metodologia e Didtica do ensino

Matemtica como Investigao Cientfica

Ateno !
A Matemtica (do grego mthma (): cincia, conhecimento, aprendizagem; mathmatiks (): apreciador do conhecimento) o estudo de padres de quantidade, estrutura, mudanas e espao. Na viso moderna, a matemtica a investigao de estruturas abstratas definidas axiomaticamente, usando a lgica formal como estrutura comum. As estruturas especficas geralmente tm sua origem nas cincias naturais, mais comumente na Fsica, mas os matemticos tambm definem e investigam estruturas por razes puramente internas matemtica, por exemplo, ao perceberem que as estruturas fornecem uma generalizao unificante de vrios sub-campos ou uma ferramenta til em clculos comuns. Muitos matemticos estudam as reas que escolheram por razes estticas simplesmente porque eles acham que as estruturas investigadas so belas em si mesmas. Historicamente, as principais disciplinas dentro da matemtica surgiram da necessidade de se efetuarem clculos no comrcio, medir terras e predizer eventos astronmicos. Estas trs necessidades podem ser, grosso modo, relacionadas com as grandes subdivises da matemtica: o estudo das estruturas, o estudo dos espaos e o estudo das alteraes.

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O estudo de estruturas comea com os nmeros naturais e nmeros inteiros. As regras que governam as operaes aritmticas so as da lgebra elementar e as propriedades mais profundas dos nmeros inteiros so estudadas na teoria dos nmeros. A investigao de mtodos para resolver equaes leva ao campo da lgebra abstrata, que, entre outras coisas, estuda anis e corpos estruturas que generalizam as propriedades possudas pelos nmeros. O conceito de vetor, importante para a fsica, generalizado no espao vetorial e estudado na lgebra Linear, pertencendo aos dois ramos da estrutura e do espao. O estudo do espao se originou com a Geometria, primeiro com a Geometria Euclidiana e a Trigonometria; mais tarde foram generalizadas nas geometrias noeuclidianas, as quais cumprem importante papel na formulao da teoria da relatividade. A teoria de Galois permitiu resolverem-se vrias questes sobre construes geomtricas com rgua e compasso. A Geometria Diferencial e a Geometria Algbrica generalizam a geometria em diferentes direes: a Geometria Diferencial enfatiza o conceito de sistemas de coordenadas, equilbrio e direo, enquanto na Geometria Algbrica os objetos geomtricos so descritos como conjuntos de soluo de equaes polinomiais. A teoria dos grupos investiga o conceito de simetria de forma abstrata e fornece uma ligao entre os estudos do espao e da estrutura. A topologia conecta o estudo do espao e o estudo das transformaes, focando-se no conceito de continuidade. Entender e descrever as alteraes em quantidades mensurveis o tema comum das cincias naturais e o clculo foi desenvolvido como a ferramenta mais til para fazer isto. A descrio da variao de valor de uma grandeza obtida por meio do conceito de funo. O campo das equaes diferenciais fornece mtodos para resolver problemas que envolvem relaes entre uma grandeza e suas variaes. Os nmeros reais so usados para representar as quantidades contnuas e o estudo detalhado das suas propriedades e das propriedades de suas funes consiste na anlise real, a qual foi generalizada para anlise complexa, abrangendo os nmeros complexos. A anlise funcional trata de funes definidas em espaos de dimenses tipicamente infinitas, constituindo a base para a formulao da mecnica quntica, entre muitas outras coisas. Para esclarecer e investigar os fundamentos da matemtica, foram desenvolvidos os campos da teoria dos conjuntos, lgica matemtica e teoria dos modelos. Quando os computadores foram concebidos, vrias questes tericas levaram elaborao das teorias da computabilidade, complexidade computacional, informao e informao algortmica, as quais so investigadas na cincia da computao. Uma teoria importante desenvolvida pelo ganhador do Prmio Nobel, John Nash, a Teoria dos jogos, que possui atualmente aplicaes nos mais diversos campos, como no estudo de disputas comerciais. Os computadores tambm contriburam para o desenvolvimento da teoria do caos, que trata com o fato que muitos sistemas dinmicos obedecem a leis que, na prtica, tornam seu comportamento imprevisvel. A teoria do caos tem relaes estreitas com a geometria dos fractais, como o conjunto de Mandelbrot. Um importante campo na matemtica aplicada a Estatstica, que permite a descrio, anlise e previso de fenmenos aleatrios e usada em todas as cincias. A anlise numrica investiga os mtodos para resolver numricamente e de forma eficiente vrios problemas usando computadores e levando em conta os erros de arredondamento. A matemtica discreta o nome comum para estes campos da matemtica teis na cincia computacional.
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Para refletir!
de Matemtica
Metodologia e Didtica do ensino

O futuro da educao matemtica no depende de revises de contedo, mas da dinamizao da prpria matemtica, procurando levar nossa prtica gerao de conhecimento. Tambm pouco depende de uma metodologia mgica. Depende essencialmente de o professor assumir sua nova posio, reconhecer que ele um companheiro de seus estudantes na busca de conhecimento, e que a matemtica parte integrante desse conhecimento. Um conhecimento que dia-a-dia se renova e se enriquece pela experincia vivida por todos os indivduos deste planeta. (DAMBRSIO, 1991)

Conhecimento, Metodologia e Didtica


A produo de conhecimentos em matemtica atende a interesses utilitrios e formais e se funda em dois argumentos essenciais: a matemtica desenvolve o raciocnio lgico; a matemtica est presente no cotidiano das pessoas.. , portanto, importante trazer para a aula de matemtica o mtodo indutivo, as inferncias e estimativas, as experimentaes, o mtodo dedutivo, e o exerccio da argumentao num debate, por exemplo, para desenvolver habilidades de raciocnio e de pensar com coerncia e em grupo, de comunicao e relacionamento inter-pessoal, avaliar, avaliar-se e sintetizar para criar melhores condies e qualidade de vida. O modo de pensar decomposto na sua estrutura por Aristteles (sc. IV a. C.) na obra Analticos uma anlise do pensamento nas suas partes integrantes. Essa obra compe com outras o rganon instrumento; instrumento para se proceder corretamente no pensar. Aristteles no usou a palavra lgica que s apareceu mais tarde. ARANHA E MARTINS (1993) afirmam que a lgica aristotlica permaneceu atravs dos sculos at os nossos dias e que ela se subdivide em: Lgica formal (ou menor) estabelece a forma correta das operaes do pensamento. Se as regras forem aplicadas adequadamente, o raciocnio considerado vlido ou correto. Lgica material (ou maior) investiga a adequao do raciocnio realidade. tambm chamada de metodologia, e como tal procura o mtodo prprio de cada cincia. No estudo da lgica temos que no exerccio do pensamento, fazemos inferncias: processo pelo qual chegamos a uma concluso. Tal processo psicolgico constri o conhecimento por processos racionais e intuitivos. Divagao, associao de idias, imaginao so recursos vlidos para o pensamento, cujos resultados podem ser desde crenas e opinies at sentenas cientficas. Inferir corresponde a argumentar. O argumento possui uma estrutura de rigor construda por proposies. A proposio a representao lgica do juzo. Juzo o ato pelo qual a inteligncia afirma ou nega a identidade representativa de dois conceitos.
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Na proposio A matemtica dinmica, h dois conceitos (matemtica e dinmica) em que um afirmado do outro. Na proposio aquela geometria no euclidiana, o conceito euclidiana negado do conceito daquela geometria. Na lgica, os conceitos so chamados de termos, como os dos exemplos citados: matemtica, dinmica, geometria e euclidiana. A argumentao a representao lgica do raciocnio. um tipo de operao discursiva do pensamento que consiste em encadear juzos e deles tirar uma concluso. uma operao discursiva porque vai de uma idia ou juzo a outro, passando por um ou vrios intermedirios e exige o uso de palavras. Portanto, conhecimento que procede por mediao, por meio de alguma coisa: mediato. Por exemplo, quando dizemos Esta cova em que ests (...) de bom tamanho: Nem largo nem fundo. Estamos enunciando a concluso de um raciocnio que pode ser montado assim: As covas de bom tamanho no so largas e nem so fundas. Ora, esta cova em que ests no larga e nem funda, portanto de bom tamanho. Dividem-se os argumentos em dois tipos: os indutivos e os dedutivos, sendo que a analogia um tipo especial de induo. A induo uma argumentao na qual, a partir de dados singulares suficientemente enumerados, inferimos uma verdade universal. Chega concluso a partir da experincia sensvel, dos dados particulares. H vrios tipos de induo e alguns deles so: A induo completa que ocorre quando possvel examinar cada um dos elementos de um conjunto. Exemplo: Os dedos da mo: polegar, indicador, mdio, anular e mnimo, tm unha. Portanto, todo dedo da mo tem unha. O tipo de induo que ocorre com maior freqncia a induo incompleta ou por enumerao em que so observados alguns elementos do conjunto, do que se conclui a totalidade. A generalizao indutiva precria quando feita apressadamente e sem critrios. preciso examinar se a amostragem significativa e se existe um nmero de casos suficiente que permita a generalizao. Por exemplo: Ao fazer a prvia eleitoral, um instituto de pesquisa consulta amostras significativas dos diversos segmentos sociais, segundo metodologia cientfica. Ao considerar que dentre os eleitores da amostra 25% votar no candidato X, e 10% no Y, conclui-se que a totalidade dos eleitores votar segundo a mesma proporo. Outro tipo comum de raciocnio indutivo o chamado argumento de autoridade, baseado nas afirmaes de pessoas que respeitamos. Se necessitarmos, mas tivermos dificuldade de aplicar frmulas para o clculo da rea de um terreno, procuraremos um topgrafo ou um matemtico porque partimos do pressuposto de que aquele profissional j deve ter realizado esses procedimentos inmeras vezes com sucesso e que, portanto, no caso, acertar o clculo.

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A cincia tambm se vale das analogias uma forma especial de induo. A analogia o raciocnio por semelhana uma induo parcial ou imperfeita, pois no chega a uma concluso universal impossibilitando a generalizao, mas conduz a outra enunciao particular ou geral, inferida em Metodologia e Didtica do ensino virtude da comparao entre objetos que, embora diferentes, apresentam de Matemtica pontos de semelhana. O exemplo apresentado por ARANHA E MARTINS (1993), esclarecedor. Conta que o mdico britnico Alexander Fleming estava cultivando colnias de bactrias e observou que elas morriam em torno de uma mancha de bolor que tinha sido formada casualmente. Investigando o novo fato, reconheceu os fungos do gnero Penicillium. Por analogia, sups que, se o bolor destrua as bactrias na cultura in vitro, poderia ser usado como medicamento para curar doenas em organismos ou seres mais complexos. evidente que a argumentao indutiva pode levar a enganos, pois enquanto a concluso da deduo est contida nas premissas, e retira da sua validade, a concluso da induo tem apenas probabilidade de ser correta. A deduo o argumento cuja concluso inferida, necessariamente, de duas premissas. A matemtica usa predominantemente processos dedutivos de raciocnio. A proposio matemtica demonstrada quando a deduzimos de proposies j admitidas como verdadeiras, quando fazemos ver que a concluso decorre necessariamente das proposies colocadas anteriormente. Mas a deduo matemtica torna-se mais fecunda que a deduo lgica, pois a matemtica manipula smbolos capazes de se transformarem uns nos outros, ou de se substiturem. Por exemplo, quando dizemos se x = y, e y = z, ento x = z, h um termo mdio (y), que estabelece a ligao entre x e z, de modo que a concluso se torna necessria, ou seja, tem de ser esta e no outra. Alm disso, o enunciado da concluso no excede o contedo das premissas, isto , no se diz mais nada, na concluso, alm do que j foi dito. Deve-se observar, no entanto, que a deduo um modelo de rigor, mas estril, na medida em que no nos ensina nada de novo, e apenas organiza o conhecimento j adquirido. A concluso diz exatamente o que as premissas j disseram. Importantes descobertas como a descoberta da clula, a da lei da conservao e transformao da energia (calor, eletricidade, magnetismo, energia qumica etc.) e a teoria da evoluo das espcies de Darwin mostram, especialmente a partir do sc. XIII, que o mundo transformao. Tudo muda. A prpria histria muda. Os homens inventam constantemente novos modos de trabalho mudando a ordem social e a eles mesmos. Para Engels, a dialtica a cincia das leis gerais do movimento, tanto do mundo externo quanto do pensamento humano. Hegel foi o primeiro a contrapor a lgica dialtica lgica tradicional ao compreender a natureza e represent-la como processo e, sendo idealista, explica a realidade como a marcha do pensamento. O pensamento que cria a realidade. O Ser para ele, a Idia (dado primeiro) que se exterioriza, manifestando-se nas obras humanas e que se interioriza, voltando para o homem como reconhecimento de sua obra. O movimento de exteriorizao e interiorizao da idia se faz por contradies sempre superadas nas snteses que, por sua vez, se desdobram em contradies (novas teses e antteses).

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Para refletir!
O que , exatamente por ser como , no vai ficar tal como est.
(Brecht, 1987)

Para os que entram nos mesmos rios, correm outras e novas guas. (...) No se pode entrar duas vezes no mesmo rio.
(Herclito)

A dialtica a estrutura contraditria do real que, no seu movimento constitutivo, passa por trs fases: a tese, a anttese e a sntese. Onde o movimento da realidade se explica pelo antagonismo entre o momento da tese (identidade) e o da anttese (contradio ou negao), cuja contradio deve ser superada pela sntese (positividade ou negao da negao). Os materialistas Karl Marx e Friedrich Engels partem do significado da dialtica hegeliana, mas invertem o dado primeiro, ou seja, para Marx, o dado primeiro o mundo material a idia posterior, e a contradio surge entre homens reais, em condies histricas e sociais reais. A dialtica apresenta trs leis, a saber: Lei da passagem da quantidade qualidade Mudanas mnimas de quantidade vo se avolumando e provocam, em determinado momento, um salto qualitativo: o ser passa a ser outro. Exemplo clssico o da gua esquentando; ao alcanar 100oC, deixa o estado lquido e passa para o gasoso. Lei da interpenetrao dos contrrios Como a contradio (atrito entre plos contrrios) inerente realidade das coisas, ela a fora motriz que provoca o movimento e a transformao do mundo. Os plos da contradio so inseparveis (unidade dos contrrios), pois, mesmo em oposio, esto em relao recproca. Por exemplo, a gua em estado lquido tem em si a sua negao; nela coexistem duas foras: que ela permanea lquida e que ela venha a ser gasosa. Lei da negao da negao da interao das foras contraditrias, em que uma nega a outra, deriva um terceiro momento: a negao da negao: a sntese, que o surgimento do novo. No exemplo anterior, lquido foi negado pelo gasoso que negado por sua vez d lugar um estado novo: slido.Tese, anttese, sntese, explicam o movimento do mundo e do pensamento. imprescindvel destacar que se a relao teoria e prtica uma relao dialtica, a teoria no pode se constituir separadamente da prtica que lhe d o contedo para pensar, nem vice-versa. A lgica dialtica no faz desaparecer a lgica formal. Esta continua existindo no mbito restrito das correlaes imediatas que partem da observao direta dos fatos ou quando atingimos as leis pelo mtodo experimental. Ento, explicamos o mundo pela causalidade linear, caracterstica do mundo mecnico tpico da cincia clssica.

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A lgica formal continua sendo vlida, pois enquanto a produo da idia dialtica, sua expresso sempre formal. O que pensado dialeticamente tem de ser dito formalmente, pois se acha subordinado s categorias da linguagem que so formadas por fora de sua constituio social, de sua funo como instrumento criado pelo homem de Matemtica para a comunicao com os semelhantes.
Metodologia e Didtica do ensino

Revisando...
Ao estudar o tema 2, voc viu que: Pensar e agir numa didtica da matemtica estar na fronteira entre a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia. A didtica da matemtica o conjunto de princpios, crenas, opinio de autores, textos de obras selecionadas pelo professor de matemtica e que servem de base para o seu sistema de ensino e para a organizao da disciplina. No processo de produo de conhecimento duas correntes so muito significativas: racionalismo e empirismo. A partir do sc. XVII o homem passa a buscar o ideal matemtico (mathesis universalis) para estabelecer a racionalidade para o domnio da natureza; Visando superar as dificuldades e ambigidades de qualquer lngua, Frege no sc. XIX e depois Wittehead e Russel desenvolveram a lgica matemtica ou simblica. A cincia e a matemtica modernas tiveram suas concepes clssicas duramente golpeadas pela descoberta da fsica no newtoniana e seu princpio da incerteza e pelas geometrias no-euclidianas.

So processos racionais caractersticos da lgica formal: a deduo e a induo e/ou analogia e que a dialtica poderosa forma de pensamento para a produo de idias.

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1. 2. 3. 4. 5.

Complementares
Na viso moderna, o que a matemtica investiga?

Atividades

Distinguir a deduo matemtica da deduo lgica.

Justifique com argumentao lgica a frase: O professor que sabe produzir conhecimento matemtico, aprende matemtica e pode ensinar a outrem a fazer o mesmo.

Cite as trs leis da dialtica.

Escreva uma lista de coisas que voc fez na semana passada que envolveram conhecimentos matemticos em atividades de: a) Produo de conhecimento. b) Uso da linguagem matemtica c) Investigao cientfica ou soluo de problemas.

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APRENDER E ENSINAR MATEMTICA


de Matemtica
Metodologia e Didtica do ensino

APRENDIZAGEM E ENSINO DA MATEMTICA

Tendncias Psicopedaggicas Da Educao Matemtica


Desde o incio do sculo XX, professores de matemtica se reunem para pensar o ensino dessa matria. A partir da dcada de 50, a UNESCO organiza congressos sobre educao matemtica. E, a partir da dcada de 70, surge, inicialmente na Frana, a didtica da matemtica enquanto campo para a sistematizao dos estudos a cerca do ensino da matemtica. Os tericos envolvidos defendiam que cada rea de ensino deveria pensar em sua prpria didtica, reconhecendo que no poderia haver um campo de estudo nico que atendesse as especificidades de ensino de cada campo do conhecimento. A organizao de campos de pesquisa na rea dentro das universidades incentivou a criao de organizaes de professores de matemtica, que atualmente tem grande influncia sobre a elaborao das diretrizes curriculares na rea em diversos pases. A psicologia aparece como o campo do conhecimento cientfico que d instrumentos para compreendermos os processos educativos. Nesse sentido, as principais correntes da didtica da matemtica sempre estiveram diretamente ligadas s diferentes tendncias da psicologia. Comportamentalista Esta corrente associou o comportamento humano ao dos outros animais. Possui uma abordagem cartesiana, busca encontrar os elementos bsicos do pensamento humano e seu comportamento. Thorndike, primeiro comportamentalista a pensar o ensino da matemtica, entende a aprendizagem como uma srie de conexes entre situaes ou estmulo e reposta. E baseia-se em trs leis fundamentais para a aprendizagem: 1. Lei do efeito: uma conexo recm estabelecida tem sua fora aumentada se acompanhada por uma sensao de satisfao. 2. Lei do exerccio: quanto mais utilizada uma conexo, mais forte ela se torna. 3. Lei da prontido: parte da idia de que as conexes podem ou no estar prontas para serem postas em prtica, se uma conexo est pronta, seu uso gera satisfao; se no est, seu uso gera desconforto. Gestaltista A Gestalt uma escola da psicologia, iniciada em 1910, que prope uma abordagem holstica do pensamento humano. Baseia-se no pensamento de que a percepo humana no pode ser explicada apenas por estmulos isolados e que se processam de forma individualizada, mas que a ao existe na tentativa de encontrar o equilbrio do organismo como um todo. A aprendizagem se liga a capacidade de compreender estruturas e no de decorar procedimentos.

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Estruturalista Esta corrente aborda a aprendizagem como um processo ativo no qual o estudante infere princpios e regras e os testa. O estudante tem mais instrumentos para lidar com determinados conhecimentos quando entende suas estruturas. Baseia-se nos estgios do desenvolvimento infantil de Piaget e Bruner. Prope trs modos de organizao do conhecimento. So os modos de representao motor, icnico e simblico: 1. Representao motora: modo de representar acontecimentos passados atravs de uma resposta motora apropriada. 2. Representao icnica: quando os objetos so concebidos na ausncia de ao. 3. Representao simblica: consiste na traduo da experincias em termos de linguagem simblica. Construtivista Baseado, principalmente, nas idias de Piaget. Prope que a mente modelada como uma experincia organizativa de modo a lidar com um mundo real que no pode ser conhecido em si. Envolve dois princpios: 1. O conhecimento ativamente construdo pelo sujeito cogniscente e no passivamente recebido do meio. 2. Conhecer um processo adaptativo que organiza o mundo experiencial de cada um, no descobre um mundo independente, pr-existente, exterior mente do sujeito. Acredita que cada ser humano constri o significado para a linguagem que usa, no caso da matemtica, medida que vai construindo o seu mundo experiencial. Resoluo de problemas A metodologia de resoluo de problemas em educao matemtica visa tirar o estudante de sua tradicional postura passiva, para uma postura ativa e interessada. Problema, segundo L.Onuchik, algo para o qual no se tem soluo, mas se est interessado em buscar uma soluo. A motivao em resolver problemas permite um processo de investigao que delinea novas propriedades matemticas. Na busca pela soluo do problema, novas situaes se colocam, instigando a curiosidade matemtica, muitas vezes dormente em cada um de ns. Modelagem A modelagem matemtica ou modelao tem suas razes na Matemtica Aplicada. A inteno geral da modelagem matemtica gerar condies de aquisio de saberes em um ambiente de investigao. O mtodo cientfico um dos eixos sobre o qual a modelagem est assentada. A observao dos fenmenos com o intuito de gerar um estado de dvida e problematizao o ponto de partida para a construo de um modelo matemtico que exprima as relaes entre as grandezas observadas. A educao matemtica atravs da modelagem visa motivar o estudante a passar para um estado ativo e crtico quanto ao seu (MOURA, 2001). cotidiano.

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Educao Matemtica e Desenvolvimento Cultural


Sobre a evoluo da educao matemtica e sua interface com o desenvolvimento cultural, Ubiratan DAmbrsio (1999), considera importante Metodologia e Didtica do ensino lembrar que, embora educao matemtica como preocupao com a prtica de Matemtica venha desde a Antigidade, esta uma disciplina relativamente nova que se ocupa com uma prtica escolar. Teve um grande impulso no incio do sculo XX, em 1908, com Felix Klein e a fundao da Comisso Internacional de Instruo Matemtica. O Brasil participou desse processo que teve influncia na evoluo da educao matemtica brasileira. A educao matemtica foi encarada como ensinar bem, ter boa didtica para a matemtica que constava dos programas afim do bom conhecimento, do contedo e a veri-ficao de se o estudante aprendeu bem esse contedo atravs de exames rigorosos. Os objetivos da matemtica indicavam claramente a inteno de manter o status quo, com a garantia de expanso de um sistema de produo. Formar o consumidor para lidar com seu dia-a-dia. O ingresso no sistema de produo era reservado s elites. E o consumo era moderado devido produo limitada e cara. As oportunidades educacionais eram restritas s classes sociais mais abastadas, e os resultados desse ensino da matemtica no davam motivo para grandes preocupaes. O nvel era alto graas ao rigor matemtico expresso nos contedos programticos e pela dificuldade das provas e exames. O rendimento escolar muito baixo era tolerado em todo o mundo.

Aps a Segunda Guerra, alguns movimentos inovadores como a Escola Nova tiveram pouca repercusso na educao matemtica. Mas a partir da dcada de 50, se deu uma grande transformao em escala internacional. Nota-se uma grande expanso do mercado consumidor com o aumento da produo a custo mais baixo devido a eficientes mtodos de treinamento, apoiados em pesquisas em aprendizagem. O behaviorismo abriu oportunidades de trabalho para classes menos privilegiadas. A possibilidade de rpida capacitao de indivduos para tarefas razoavelmente sofisticadas impressionou os educadores, mas esse impulso no durou muito. Logo se percebeu que treinamento e educao so processos diferentes, com objetivos distintos. Treinamentos so para pas-sar em um teste ou para desempenhar bem uma profisso, mas isso no educao. No ps-guerra, o marketing se intensificou como estratgia de vendas em virtude da produo em massa e o surgimento de novos centros consumidores. Mais estudantes provenientes de praticamente todas as classes sociais forou uma tendncia a tornar a matemtica mais acessvel. J se notava que a matemtica dos currculos escolares era desinteressante, obsoleta e intil. Essas caractersticas ainda se fazem notar em grande parte dos contedos matemticos que se mantm nos currculos escolares por fora da reao de alguns educa-dores matemticos subordinados a mitos ainda aceitos. Educadores matemticos como Zoltan Dienes, Georges Papy, Caleb Gattegno, reconheceram o carter desinteres-sante daquela educao matemtica e importantes propostas de utilizao de materiais didticos comearam a ser conhecidas e aceitas. A motivao aceita como um fator muito importante na aprendizagem. Aprender como o indivduo aprende torna-se fundamental. nesse contexto que Jean Piaget surge com suas importantes teorias estruturalistas de aprendizagem.

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A complexidade da sociedade e dos meios de produo exige outra matemtica, menos obsoleta diante da profuso de calculadoras e computadores, nas escolas elementares e mdias. Jean Dieudonn denuncia a obsolescncia da matemtica e contribui assim para o fomento da integrao do estudante no pensar e no fazer modernos. O estruturalismo que vinha se desenvolvendo, sobretudo na Frana, tem sua vertente matemtica que se manifesta nos trabalhos do grupo Bourbaki. As propostas estruturalistas de Jean Piaget na teoria da aprendizagem e do grupo Bourbaki, na matemtica, apoiavam-se mutuamente forjando a corrente que se denominou Matemtica Moderna. Estava em plena ascenso a compreenso das influncias sociais e culturais na elaborao do conhecimento. A nfase no social para a construo do conhecimento era base das teorias de Lev Vigotsky, desenvolvidas na Unio Sovitica na dcada de 30 e praticamente desconhecida no exterior at a dcada de 60. A oposio ao estruturalismo de Piaget atravs de crticas de filsofos como Noam Chomski e de matemticos como Hans Freudenthal proporcionaram um esclarecedor debate na dcada de setenta. Os trabalhadores e a populao em geral, tcnicos e cientistas, necessitavam de uma matemtica mais moderna. Novos mtodos de ensino e novos contedos se faziam necessrios. A dificuldade de pais e professores para acompanhar a nova matemtica que se pretendia introduzir deu ao ensino da matemtica uma visibilidade sem precedentes na histria.

Esse envolvimento da sociedade aliou-se preocupao de educadores matemticos com o andamento das reformas no ensino da matemtica. Para estimular a avaliao dos resultados em escala internacional, entre as dcadas de 60 e 70, o IIEA (Internacional Institute of Educational Assessment) realizou a primeira grande avaliao comparativa de resultados escolares e a matemtica foi a disciplina escolhida. Outros grandes estudos internacionais foram feitos e o Brasil, aps forte presso do Banco Mundial, lanou-se a programas de avaliao em larga escala, como os proves, cuja importncia acadmica discutvel. Surge a moderna Educao Matemtica como movimento internacional balizado pelos Congressos Internacionais de Educao Matemtica (ICME) e a Comisso Internacional de Instruo Matemtica (ICMI), como uma das comisses da Unio Matemtica Internacional (IMU). Algumas tendncias podem ser apontadas no movimento internacional de educao matemtica. As mais destacadas se referem multiculturalismo e questes relacionadas como a etnomatemtica e os problemas relativos a questes de gnero e de discriminao. Educadores matemticos brasileiros como Ubiratan DAmbrsio advertem que a etnomatemtica como tema de pesquisa e prtica no Brasil tem destaque internacional, porm o gnero e a discriminao so temas evitados pelos educadores matemticos brasileiros. Este fato aponta para a carncia de estudos que possam constatar o alto nvel de discriminao racial, particularmente contra negros, na matemtica e no seu ensino no Brasil.

Isso abre espao para os estudos das dimenses polticas da educao matemtica que uma outra tendncia que se insere num tema amplo: Matemtica e sociedade. Outra tendncia a introduo de histria da matemtica como elemento motivador e caminho para esclarecer a origem das idias matemticas. Ligado a isso, h um movimento de matemtica humanstica e procura-se fazer ligaes entre a matemtica e a arte.

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No que se refere aos contedos, tem havido um grande esforo para introduzir temas da matemtica atual, como fractais no ensino elementar. Mas o desenvolvimento mais intenso tem sido a utilizao de calculadoras e computadores no ensino da matemtica.

Um grande esforo internacional est na fundamentao de propostas inovadoras, como por exemplo, as contidas nos standards do National Council of Teachers of Mathematics, dos Estados Unidos, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Ministrio de Educao e de outros similares em vrios pases. Essa fundamentao exige uma viso muito ampla da filosofia e da histria da matemtica, das cincias da cognio e da psicologia, da sociologia, da poltica e da histria da educao. Essas so reas de pesquisa de crescente relevncia para a educao matemtica.

Aprendizagem Matemtica como Produo de Conhecimento


Partindo do pressuposto de que o conhecimento produo humana, portanto histrico e cultural, e que cada sociedade, de acordo com as necessidades postas em seu tempo e em seu espao geogrfico, procura interpretar e apresentar solues para problemas do mundo fsico e social, que se entende a aprendizagem matemtica tambm como produo de conhecimento. comum que o ensino da matemtica seja fundado em dois argumentos essenciais: a matemtica desenvolve o raciocnio lgico e est presente no cotidiano das pessoas. Nesse sentido, a produo de conhecimentos em matemtica atende a interesses utilitrios e formais. Os primeiros indcios de construo de conhecimentos matemticos so herana dos povos egpcios (2500 at 320 a.C.) e babilnicos (1800 e 600 a.C.). Esses povos usavam a matemtica para resoluo de problemas prticos ligados ao comrcio, clculo de impostos, construo e medidas de terra. A resoluo desses problemas era feita de forma emprica, sem regras gerais para soluo de problemas semelhantes.

J a civilizao grega, desenvolveu tambm a matemtica utilitria, mas dedicou-se fundamentalmente a organizao formal da produo egpcia e babilnica. A matemtica ganhou uma linguagem simblica prpria, capaz de substiturem as solues particulares por generalizaes e as experimentaes pelo mtodo dedutivo. Infelizmente, a concepo de que o conhecimento matemtico, ao contrrio de outras cincias como a qumica e a fsica, pode existir de forma abstrata, independente do emprico, influenciou decisivamente a matemtica que se ensina hoje nas escolas: O currculo de matemtica est repleto de contedos de alto nvel de abstrao que no possuem ligao com a vida dos estudantes.

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H que se buscar um equilbrio entre conhecimentos formais e conhecimentos necessrios no cotidiano do estudante. Tal equilbrio pode ser aproximado mediante o conhecimento da realidade do estudante, das coisas que tem significado para ele, para ento chegar teoria, para depois retornar prtica e assim sucessivamente. Em verdade, os processos modernos de produo cientfica de conhecimento tm esse mesmo movimento: Fundamentao problematizao formulao de hiptese experimentao concluso Teoria (explicao/ compreenso da realidade) Reviso. , portanto, importante trazer para a aula o mtodo indutivo, as estimativas, as experimentaes, o mtodo dedutivo, e o exerccio da argumentao num debate, por exemplo, para desenvolver habilidades de raciocnio e de pensar com coerncia e em grupo, de comunicao e relacionamento interpessoal, avaliar, avaliar-se e sintetizar para criar melhores condies e qualidade de vida.

Para refletir!
Sobre a construo do conhecimento matemtico, o processo de MATEMATIZAO na escola envolve aes como:

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Observemos a seguir, um exemplo de atividade, apresentado pela Prof SOUZA DE OLIVEIRA (2001). Comeamos o nosso ano letivo analisando a importncia da matemtica na nossa vida e, no primeiro dia de aula, fizemos um trabalho em sala com revistas atuais e matrias que utilizavam a matemtica como instrumento. de Matemtica
Metodologia e Didtica do ensino

ROTEIRO PARA O TRABALHO FINAL DA 1 UNIDADE / 2000 - 1 SRIE TEMA DO TRABALHO:

O que voc faria com R$ 3.500.000,00 (trs milhes e quinhentos mil reais)?
INTRODUO: Para as comemoraes dos 500 anos do descobrimento do Brasil, foi construda uma rplica da nau capitnia, que deveria, saindo de Salvador, chegar a Porto Seguro no dia da comemorao do descobrimento do Brasil. O fato foi amplamente noticiado e nacionalmente comentado, pois a nau capitnia, at hoje no chegou ao seu destino e no sabemos se chegar. Os motivos alegados foram muitos, e o que mais choca saber que ela custou cerca de R$ 3.500.000,00. Neste trabalho, voc dever fazer a sua anlise matemtica do fato atravs de trs comparaes, exemplos do que voc faria com este dinheiro. As comparaes devem compreender trs esferas: -Social (por exemplo, construo de casas populares, compra de alimentos, cesta bsica,
passagem de nibus coletivo, salrio mnimo, pavimentao de ruas, etc.);

-Pessoal (por exemplo, viagem Europa, vesturio, presentes, jias, etc.); -Ambiente escolar (reformas, aquisies, pagamento de salrios, investimento em pesquisa) Todas as comparaes e exemplos devem ser fundamentados e reais, os dados devem ser pesquisados e analisados matematicamente. Apresente grficos, estatsticas, aplique os contedos estudados em sala, lembre-se de que j estamos estudando relaes e plano cartesiano e vamos estudar as funes. Seja criativo e utilize o dinheiro todo. PARTES DO TRABALHO ESCRITO: 1)Introduo A introduo deve apresentar um breve resumo do trabalho, apresentando os componentes da equipe, justificando a escolha do tema e as anlises a serem desenvolvidas, bem como os mtodos que sero utilizados. 2) Desenvolvimento O desenvolvimento o corpo do trabalho, nele devero ser apresentadas as anlises, as comparaes, as crticas fundamentadas, os grficos, a extenso dos fatos as possveis alternativas, trechos de noticirios, em fim tudo o que envolve o tema. 3)Concluso A concluso ir fechar o trabalho, com as opinies dos membros da equipe, suas anlises e crticas finais, o como vocs avaliam este estudo e o fato que gerou o tema deste trabalho. 4) Sumrio, Bibliografia, Anexos, Recomendaes

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OBSERVAES: 1) O trabalho dever ser feito em equipe de trs alunos; 2) Valor total de 2,0 (dois ) pontos; 3) Data de entrega: 17 / 05/2000; 4) Indicadores para avaliao do trabalho: Pontualidade na entrega, apresentao, profundidade, coerncia, anlise crtica, aplicao da matemtica, uso da criatividade, uso de uma linguagem adequada, outros a combinar. Tarefa independente da 1 Unidade de ensino 1 NCLEO DE DESENVOLVIMENTO Objetivos da tarefa: 1. Aplicar os conhecimentos matemticos em geral e das funes em particular na resoluo de problemas do convvio dirio; 2. Desenvolver os sentimentos de responsabilidade, adeso ou apoio a causas sociais, cooperao, sensibilidade e solidariedade; 3. Exercitar o pensamento divergente; 4. Exercitar a leitura e a escrita, selecionando dados e informaes; 5. Expressar-se oralmente. Habilidades: 1. Ler, interpretar e produzir textos na linguagem materna e na matemtica; 2. Utilizar smbolos e representaes matemticas, tais como tabelas e grficos; 3. Formular hipteses e prever resultados; 4. Avaliar e criticar dados numricos reais; 5. Propor alternativas de soluo para um problema real; 6. Comunicar resultados de trabalho coletivo; 7. Analisar um problema social, propondo solues para o mesmo. Contedo: 1. Operaes bsicas; 2. Funes aplicao de funo do 1 grau. Carga Horria: Doze horas aula (600 minutos) seis encontros Mtodo: Produtivo 1. Enfocar um problema de mltiplos ngulos e buscar alternativas de soluo; 2. Trabalho independente; 3. Trabalho em grupo. Aes: 1. Dividir a turma em equipes com trs estudantes, livre escolha dos mesmos; 2. Entregar o roteiro (previamente reproduzido) para o trabalho independente; 3. Definir conjuntamente com a turma o tema do trabalho, a data de entrega, os indicadores e critrios de avaliao, os tpicos do trabalho escrito, as formas de apresentao e a valorao do trabalho. 4. Apresentao em seminrio, por equipe; 5. Auto avaliao ao final de cada apresentao; 6. Coleta do trabalho escrito para valorao; 7. Exposio dos trabalhos escritos na semana da cultura; 8. Avaliaes qualitativa e quantitativa.

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Avaliao: 1. Acompanhamento (atravs de ficha) da execuo da tarefa; 2. Cumprimento aos indicadores e critrios de avaliao; 3. Avaliao cooperativa da apresentao em seminrio. Indicadores de Avaliao: 1. Pontualidade na entrega; 2. Apresentao escrita, contendo todas as partes solicitadas; 3. Apresentao em seminrio; 4. Profundidade da pesquisa; 5. Coerncia; 6. Anlise crtica; 7. Aplicao da matemtica; 8. Uso da criatividade; 9. Uso de uma linguagem adequada. RELATO

Nesse trabalho, os estudantes fizeram a anlise matemtica do fato atravs de trs comparaes, exemplos do que poderia ter sido feito com o dinheiro. As comparaes foram em trs esferas: Social (construo de casas populares, compra de alimentos, cesta bsica, passagem de nibus coletivo, salrio mnimo, pavimentao de ruas, etc.); Pessoal (viagem Europa, vesturio, presentes, jias, etc.); Ambiente da escola (reformas, aquisies, pagamento de salrios, investimento em pesquisa, etc.). Todas as comparaes e os exemplos foram reais e fundamentados, os dados foram pesquisados e analisados matematicamente apresentando grficos, estatsticas, aplicando os contedos estudados em sala com criatividade para utilizar o dinheiro todo. As esferas de comparao propostas pelo trabalho possibilitaram a anlise de aspectos diversos como, por exemplo, construo de casas populares; investimento na rea de educao, inclusive no prprio CEFET-BA; investimentos na rea da sade; aquisio de gneros alimentcios para populao de baixa renda, construo de creches e investimentos pessoais como, por exemplo, viagens de lazer ou de estudo. O mtodo do seminrio possibilitou o intercmbio de informaes, a viso global das pesquisas realizadas e a avaliao qualitativa do trabalho. OBSERVAES Esse trabalho foi realizado com as turmas 06 e 08 do Ensino Mdio do CEFET-BA no final da 1 unidade de ensino no ano letivo de 2000. 65 % dos estudantes obtiveram pontuao mxima, e 20 % dos trabalhos obtiveram pontuao acima de 70% do valor total. Na auto avaliao, os estudantes expressaram-se satisfeitos por ter realizado o trabalho e conscientes da aplicao e importncia da matemtica na anlise crtica de fatos reais.

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Itinerrio Formativo em Matemtica


A sociedade atual e a do futuro, esto cada vez mais voltadas para a aprendizagem, para as tecnologias de informao e para a acelerada divulgao de conhecimentos cientficos, no pode se limitar a uma escola de hbitos milenares baseada no falar ditatorial (LVY, 1993). do professor O estudo da aritmtica ou campos numricos normalmente abordado no incio do processo de escolarizao e preciso que o educador tenha a compreenso de que os nmeros fazem parte do cotidiano das crianas. Ensinar nessa perspectiva implica assegurar como ponto inicial do trabalho pedaggico as aes da criana sobre o mundo, suas experincias anteriores ao processo de escolarizao e as idias matemticas presentes nas prticas sociais que ela a criana est inserida, tais como: preos de produtos, placas de automveis, nmeros telefnicos, sinais de trnsito, idades, estampas no vesturio, cartazes de propaganda, entre outras. A partir dessas prticas, o estudante constri conceitos, estabelece relaes entre as diferentes reas do saber e, ao apropriar-se do conhecimento, constitui-se como sujeito individual e coletivo. O professor deve abordar, concomitantemente, a trajetria histrica de produo dos sistemas de numerao, bem como das diferentes formas utilizadas para a resoluo das operaes matemticas, como estimativa, clculo oral e escrito e utilizao de instrumentos como o baco e a calculadora. O modo como os estudantes aprendem os nmeros, as operaes aritmticas e como vo conhecendo os sistemas matemticos de representao, deve ser observado com ateno pelo professor, pois deve ser considerado na organizao didtica e seleo de mtodos e modelos matemticos para a resoluo de problemas, desenvolvendo cada vez mais o pensamento lgico matemtico a serem usados para a compreenso das situaes do cotidiano e a apropriao da lgica presente nestas situaes. Na abordagem dos campos modernos, conhecer a natureza e os significados histrico-culturais e cientficos das idias matemticas possibilita ao professor entender a funo de cada conceito matemtico e socializar este entendimento com seus estudantes, desvelando a aura de mistrio que, s vezes, parece envolver a matemtica. Tradicionalmente o ensino de lgebra tem incio na sexta srie, quando as letras so apresentadas como substitutas de nmeros. Surge assim uma nova linguagem que tenta traduzir sem smbolos matemticos idias da forma didtica: O triplo de um nmero: 3x; A soma de dois nmeros 15; x + y = 15. Sugere-se que logo em seguida se apresente o conceito de varivel como incgnita para resoluo de equaes e de sistemas a serem aplicados em problemas tradicionais tais como: X + Y = 15 XY=1

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O trabalho nesta srie escolar direcionado s equaes e as letras so apresentadas aos estudantes como um valor numrico que desconhecido apenas num momento, para ser determinado aps alguns clculos. Aps trabalhar as incgnitas, o estudo das inequaes deve ser introduzido com cuidado para no restringir a ateno do estudante apenas de Matemtica aos sinais (maior) e (menor), sem que percebam que se trata de outra questo, para evitar erros posteriores. Na stima srie, a abordagem contempla o objetivo de compreenso das regras da lgebra que permitem a manipulao dos smbolos algbricos, que so os sinais da aritmtica: + - x . ( ) [ ] { } ... Normalmente o trabalho nesta rea bastante abstrato e difcil tanto para os estudantes como para os professores, pois os contedos so apresentados numa seqncia rgida de regras que precisam ser aprendidas numa certa ordem, pois cada uma delas depende das anteriores. O estudo da fatorao ento posterior s operaes entre monmios e polinmios e as equaes fracionrias aps as equaes mais simples e todas as regras de fatorao e fraes algbricas. A idia leiga de que a lgebra da stima srie apenas uma linguagem que no serve para nada, tem origem na distncia do momento em que so estudadas as regras de manipulao e o momento em que se estudam as suas aplicaes. Assim, quando as regras so retomadas nas sries seguintes elas so relembradas como fragmentos de informaes o que leva quase sempre ao erro. Na oitava srie so retomadas as incgnitas em equaes literais, equaes do 2 grau, biquadradas, para quase ao final desta srie apresentar a idia de funo. S ento que a varivel apresentada como substituta de vrios possveis valores de uma grandeza relacionada com outra. Observa-se que os estudantes tm grande dificuldade de aceitar expresses da forma: Y= 2X + 1 ou Y= X2 - 4X + 5, pois aps o trabalho insistente com incgnitas, elas parecem a muitos deles como uma equao literal ou apenas uma equao em que eles se apressam a calcular o discriminante. Portanto, recomenda-se que o estudo da lgebra se realize de modo mais contnuo a fim de garantir a unidade do conhecimento. No se pode perder de vista a formao da idia bsica da lgebra, que o conceito de varivel em suas mltiplas formas: incgnita, parmetro e varivel propriamente dita. Alm disso, o professor deve buscar contextualizar este conhecimento no sentido de dar-lhe significado para o estudante. O estudo da geometria essencial para o estudante compreender a realidade na qual est inserido, para interpret-la e para se comunicar a respeito dela. A familiarizao com as figuras geomtricas e o desenvolvimento de habilidades ligadas percepo espacial so essenciais em vrias situaes escolares (entre as quais, a leitura e a escrita) no dia-a-dia das pessoas, no exerccio das mais variadas profisses. O conhecimento geomtrico pode ser caracterizado pelo exerccio de habilidades que configuram uma estrutura comportamental a partir da qual se pode apreender o significado e as funes do ensino da geometria, a saber:
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Percepo um processo que, ao longo do desenvolvimento humano, se distancia das determinaes fisiolgicas dos rgos sensoriais, embora continue a basearse nas possibilidades desses rgos fsicos; Construo processo em que o sujeito organiza suas idias e estabelece relaes (externas e internas) dos conceitos; Representao a capacidade que o sujeito tem em criar uma imagem mental, que ser articulada com outras imagens, permitindo o restabelecimento de relaes, mesmo na ausncia ou diante da inexistncia do objeto representado; Concepo o processo de abstrao de um conceito. Nos PCN, o contedo da geometria encontra-se distribudo em dois blocos: Espao e formas e Medida e grandeza. No primeiro bloco destacado o desenvolvimento da compreenso do estudante do mundo em que vive, aprende-se a descrev-lo, represent-lo e a se localizar nele. Alm disso, o trabalho com as noes geomtricas estimula o estudante a observar, perceber semelhanas e diferenas e a identificar regularidades, e permite ainda estabelecer conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento, inserindo a explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato na sala de aula. No segundo bloco, Grandezas e Mdias, feita a abordagem de algumas noes essenciais compreenso de conceitos mtricos relativos ao espao e s formas.

Revisando...
Ao estudar o TEMA 3, voc viu que: As principais tendncias psicopedaggicas so: comportamentalista; gestaltista; estruturalista; construtivista; e em educao matemtica, resoluo de problemas e modelagem. Existe uma relao muito ntima entre educao matemtica e desenvolvimento cultural. As propostas estruturalistas de Jean Piaget na teoria da aprendizagem e do grupo Bourbaki, na matemtica, apoiavam-se mutuamente forjando a corrente que se denominou Matemtica Moderna. O movimento internacional da Educao Matemtica surge na dcada de 70 apresentando as tendncias que se referem a: multiculturalismo; etnomatemtica; questes de gnero e de discriminao; matemtica e sociedade; matemtica e histria matemtica e arte e; parmetros curriculares, como proposta brasileira. A aprendizagem matemtica como produo de conhecimento precisa contar na sala de aula com o mtodo indutivo, as estimativas, as experimentaes, o mtodo dedutivo e o exerccio da argumentao. H possibilidade de se traar um itinerrio formativo em matemtica considerando as grandes reas do conhecimento matemtico e o desenvolvimento do estudante.

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Dentre as tendncias psicopedaggicas apontadas, quais as que voc considera que esto mais presentes nas escolas que voc conhece? Justifique.

1.

Complementares

Atividades

Algumas tendncias podem ser apontadas no movimento internacional de educao matemtica. Identifique as mais destacadas.

2. 3.

Para fixar: Quais as outras trs reas de pesquisa apontadas aqui como de crescente relevncia para a educao matemtica atualmente?

4.

Em referncia aprendizagem matemtica, destacamos como importante trazer para a aula o mtodo indutivo, as estimativas, as experimentaes, o mtodo dedutivo e o exerccio da argumentao em um debate, para desenvolver habilidades de raciocnio e de pensar com coerncia e em grupo, de comunicao e relacionamento interpessoal, avaliar e avaliar-se, sintetizar conhecimentos. Cite uma outra atividade que, como o debate, pode promover os mesmos resultados. Justifique a escolha da atividade.

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Quais so as habilidades que configuram uma estrutura comportamental a partir da qual se pode apreender o significado e as funes do ensino da geometria? Explique cada uma deles.

5.

GESTO DE APRENDZAGEM
No encaminhamento das questes desta rea, importante reconhecer a importncia da participao consciente e esclarecida das comunidades nas decises sobre a orientao e planejamento escolar. Dessa forma o conceito de gesto est vinculado ao fortalecimento da democratizao do processo pedaggico, participao responsvel de todos nas decises necessrias e na efetivao mediante um compromisso coletivo com a qualidade da educao. (Cf. MENEZES, 2006). Se nos referimos antes atitude filosfica da reflexo crtica, agora, ao nos referirmos gesto de aprendizagem, precisamos falar da atitude cientfica: a teorizao; explicar e compreender o conhecimento e a sua produo. para isto que o professor precisa ter competncia: para a pesquisa pedaggica que se realiza concretamente em sua comunidade. Portanto, alm de refletir e criticar, o educador precisa ser capaz de, cientificamente, compreender e explicar (teorizar) a prtica pedaggica, para poder responder s necessidades educacionais de sua comunidade. Ora, uma comunidade tambm inconclusa, inacabada. Est em constante transformao. Dar respostas s necessidades educacionais de uma comunidade assim, exige arte para buscar formas organizativas do trabalho pedaggico que sejam dinmicas, eficientes e belas. Por fim, alm das atitudes: filosfica, cientfica e artstica, a atitude religiosa de ter f, de acreditar que a sua arte, a sua cincia e sua filosofia podem promover a educao de sua comunidade perfeitamente. Esse otimismo, essa f o que alimenta a nossa volio ato pelo qual a vontade (faculdade de querer) se determina a uma ao. Neste caso, a ao de aprender e ensinar.

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Para refletir!
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Leia o estudo de caso a seguir, e converse com seus colegas avaliando o quanto este caso ilustra o que estudamos at aqui. Ouvir os Estudantes: A Fora de Conversaes Matemticas

Professor: Que tipo de ngulo este? Estudantes: [em unssono] Um ngulo direito. Kathie: Mas se ns virarmos ao contrrio seria um ngulo esquerdo. Professor: Se este um ngulo direito, e este um ngulo esquerdo, o que isto? Kathie: Este no um ngulo. A fora das atividades dialgicas como conversaes matemticas foi otimizada durante uma srie de lies nas quais estudantes da quarta classe sentiram-se encorajados a fazer conjecturas e defender as suas conjecturas perante os seus colegas de turma. O excerto de abertura deste captulo ilustra que os estudantes tinham tido experincias limitadas com ngulos nas vrias orientaes. Conseqentemente tinham interiorizado uma definio muito estreita de um ngulo reto. Todavia, esta definio limitada no se tornou clara at que lhes pedimos que desenvolvessem o seu pensamento. Driver e outros afirmam que constituir significado envolve pessoas-naconversao. Os Padres Profissionais para o Ensino da Matemtica (NCTM 1991) reala os papis dos professores e dos estudantes no discurso matemtico. Tanto os estudantes, como os professores, so solicitados a ouvirem atentamente um ao outro, responder um ao outro e colocar questes (NCTM 1991). As interaes estudante-estudante so to importantes quanto as interaes professor-estudante, na constituio de um significado matemtico. As interaes professor-estudante tambm assumem uma forma diferente. O professor j no assume o papel do transmissor de conhecimento, mas torna-se parte da comunidade da aprendizagem de matemtica. As conversaes matemticas devem tornar-se parte integrante de uma atividade da turma o professor com estudante, e estudante com estudante, devem conversar sobre a matemtica. Num tal ambiente, os estudantes podem refletir sobre e clarificar o seu pensamento nas idias matemticas (NCTM 1989). No geral, as interaes na turma sobre a matemtica devem desta perspectiva, ser caracterizadas por um engajamento genuno para comunicar no qual o professor presume que as aes matemticas de um estudante ou seus exemplos so racionais do seu ponto de vista, mesmo se este sentido no for imediatamente aparente para o professor.
Em 21/07/2006 no stio eletrnico:
http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Artigos/Ouvir_os_Alunos.htm

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A Profissionalizao do Processo Pedaggico como Base Para Elaborao de Estratgias Metodolgicas de Ensino
Um pressuposto deste processo o de que a escola como instituio especializada para desenvolver o trabalho pedaggico tende a um objetivo essencial:

Ateno !
Preparar o homem para a vida, onde no s adquire um sistema de conhecimentos atualizados a partir da revoluo cientfica tcnica, seno tambm para que desenvolva durante seu processo de formao um conjunto de qualidades e valores tico-morais e sociais entre outros que o capacite adoo de decises adequadas na soluo de problemas profissionais concretos, de maneira criativa e dinmica segundo as exigncias da sociedade moderna.
(PREZ GARCA; LEON GARCA, 1998, p.5. Traduo do autor).

A partir de procedimentos cientficos, validados por especialistas e experimentos controlados, NASCIMENTO (2001) prope uma estratgia metodolgica, que parte desse modelo. Nele, a educao tem que se converter em uma ao consciente para que seu resultado constitua um fato transformador da realidade social, por isso requer uma direo cientfica em todos os nveis de ensino em favor de uma verdadeira correspondncia com o desenvolvimento, qualidade e eficincia nos modos de atuao dos estudantes. Portanto, a pedagogia deve recorrer a todas as cincias que formam com ela um sistema como a psicologia, a sociologia, a biologia entre outras, que permite, atravs de suas bases, a efetivao do desenvolvimento de toda a atividade educativa terico-prtica o ensino. A pedagogia profissional destaca o papel do estudante como sujeito ativo e que, em suas inter-relaes com os outros estudantes e com o professor, desenvolve suas potencialidades tendo como base o afetivo e o cognitivo, a comunicao e a atividade que o professor propicia atravs de mtodos cientficos, considerando diferentes enfoques e dimenses da realidade cultural. O professor, diante dos avanos cientficos e tecnolgicos e das novas formas de organizao da sociedade tem a tarefa de buscar eficincia educativa no processo que dirige, imprimindo-lhe transformao e ruptura com o tradicional ruptura no sentido dialtico de incorporar o novo retomando o que h de melhor no tradicional. Eficincia educativa deixar para trs a rotina e o tradicionalismo. Um critrio importante para garantir a eficincia educativa a profissionalizao das aes educativas atendendo aos avanos da revoluo cientfica/tcnica e s particularidades do processo pedaggico, concebido como desenvolvimento sistemtico da educao e fundamentado na ao e conhecimento especializados. O trabalho metodolgico implica em trabalho de gesto e sua finalidade elevar a qualidade e tornar eficiente o processo pedaggico respondendo s exigncias da sociedade na formao dos estudantes.

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Segundo o critrio de Prez Garcia, as tarefas principais do professor/ educador so:


Metodologia e Didtica do ensino

de Matemtica

Compreender o ensino: Conceituar a docncia segundo os conceitos que os estudantes tenham da matria que ensina. Atender s expectativas. Decidir o que vai ser aprendido pelo estudante. Definir competncias e planificar objetivos e contedos. Ensinar -ajudar a aprender: Planificar mtodos, formas organizativas e meios. Avaliar: Refere-se ao critrio valorativo de como se desenvolveu o processo, como se produziu a aprendizagem e que ficou nos estudantes. Investigar - inovao educativa: O professor toma decises sobre a qualidade do processo para um futuro mais ou menos imediato. a investigao em ao. Organizao: As tarefas do professor se do numa organizao concreta.

As tarefas se encadeiam em uma lgica direta onde o professor toma decises referentes programao, metodologia e avaliao, mas essas decises esto condicionadas pela concepo prvia que este professor tenha, se perfilam segundo a organizao com a qual podem se desenvolver e so objetos de investigao e inovao permanente. A dinmica do processo pedaggico profissional estudada a partir de suas categorias objetivo-contedo-mtodos-formas organizativas-meios-avaliao. Sob esta dinmica est o ensino e a aprendizagem com a participao de seus protagonistas. O objetivo, sempre relativo construo de competncias, elemento orientador do processo pedaggico e representa a aspirao, a modelao subjetiva do resultado esperado e partem das necessidades sociais da poca, como por exemplo, as orientaes da UNESCO para a educao da Amrica Latina e Caribe que apontam como pilares da educao: aprender a ser, a aprender, a fazer e a se relacionar (DELORS, 1998). A determinao e realizao do objetivo uma condio essencial para a determinao do processo pedaggico. Devem ser declarados com alto grau de cientificidade e devem conter os seguintes elementos: Determinao da ao e operaes a realizar pelo estudante, cujo domnio advm em habilidade; Determinao do conhecimento ele associado e que d preciso ao objeto de trabalho; Condies nas quais se produzir a apropriao do contedo, a aprendizagem. O contedo o elemento objetivador do processo que cumpre trs funes principais: Educativa, instrutiva e laboral. Pode ser definido como uma parte da cultura que vai ser apropriada pelo estudante. Possui os componentes: conceitual (conhecimento), operacional (destrezas) e um componente educativo (comportamento). Sua seleo deve responder aos critrios: 1. Pedaggicos relacionados com a finalidade da educao, a importncia de cada elemento do contedo (fundamentao), a inter-relao do contedo no perfil educacional com a atividade prtica e o enfoque sistmico do objeto de estudo (sistematicidade);

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2. Psicolgicos relativos s caractersticas do prprio processo de aprendizagem; 3. Epistemolgico a forma em que se produz a evoluo cientfica, a lgica das cincias, a relao entre cincia e disciplinas e; 4. Socioculturais as necessidades e exigncias sociais, como elas chegam ao processo pedaggico, a relao entre necessidades sociais e desenvolvimento tecnolgico. A atividade de aprendizagem se encontra em unidade com a atividade de trabalho prtico/acadmico. Ambas se complementam, enriquecem-se e do lugar a atividades polticas, educativas ou outras em vnculo com o trabalho. uma possibilidade que permite o desenvolvimento da formao poltica-ideolgica, moral, intelectual, esttica e fsica. Os meios, mtodos e formas organizativas, determinam o processo no tempo, em sua dinmica, em suas mudanas de estado. No processo pedaggico profissionalizado o mtodo se define como o modo de desenvolver o processo para alcanar o objetivo.

Ateno !
... o caminho mediante o qual os estudantes vo integrando os contedos no desenvolvimento do processo, em correspondncia com a lei da integrao e derivao do processo e de acordo com a pretenso e o nvel que se fixem os objetivos
(ABREU REGUEIRO & outros, 1992, p. 101. Traduo do autor).

O mtodo, estando determinado pelo objetivo e pelo contedo se desenvolve com inteno instrutiva e educativa, com as seguintes funes: 1. Psicolgica de motivao, comunicao ou de atividade; 2. Gnosiolgica permite desenvolver a atividade investigativa; 3. Ciberntica fazendo parte da gesto do processo pedaggico, as funes de planificar, executar e controlar. Podem ser para estimular atividades reprodutivas ou produtivas. As formas organizativas so integradoras de todo o processo. onde se d a relao professor-estudante e, tambm, nela que se produzem a dinmica dos componentes no pessoais do processo: aulas, encontros, oficinas, prticas de laboratrio, excurses, investigaes etc. e possibilitam alternar entre trabalho individual e grupal. Os meios representam o componente material do processo pedaggico profissional que servem para construir as representaes essenciais dos conhecimentos e habilidades a serem adquiridas pelo estudante e para motivar e ativar as relaes que se do no processo pedaggico para a apropriao e comunicao de contedos e aes. Facilitam a ao especfica que expressa o objetivo - funo didtica. Favorecem a assimilao dos procedimentos da atividade - funo gnosiolgica. Devem satisfazer os interesses dos estudantes em relao aprendizagem convertendo-se em fator emocional de satisfao por aprender/descobrir/solucionar - funo psicolgica. Permite aos estudantes definir objetivos e concretizar o grau de cumprimento da tarefa ou planificar, organizar e ordenar passos com independncia e criatividade - funo de gesto.

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A avaliao neste processo uma categoria pedaggica que se apresenta em duas direes interrelacionadas:
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a avaliao do trabalho pedaggico: Requer considerar o efeito educativo do processo pedaggico que caracteriza a transformao esperada no estudante, como este interiorizou os valores e como os exterioriza em sua conduta na vida social. a avaliao da aprendizagem: Implica em desenvolvimento da personalidade. Analisa qualitativamente as mudanas que se tem efetuado sistematicamente no estudante em relao ao rendimento acadmico e o nvel de desenvolvimento da personalidade ao longo de um ciclo de ensino.

Este modelo de processo pedaggico profissionalizado preconiza uma forma avaliativa que parte de seus fins e deve comprovar se estes foram alcanados, mas que deve ainda, garantir espao para a reflexo, a alternativa imprevista, a imaginao e ao ato criativo. Sugere um processo avaliativo como conjunto dos conhecimentos, hbitos, habilidades e o nvel de desenvolvimento da personalidade alcanado pelo estudante, devendo refletir a unidade entre a instruo e a educao no processo pedaggico e, partindo de um enfoque integral da educao em sentido amplo pedaggico, prope que a avaliao deve corresponder-se com os seguintes critrios: intelectual, motivacional, prtico-resultado e auto-avaliao. Por fim, este modelo de processo pedaggico profissional, possibilita a assimilao prtica e intelectual, visto que toda prtica contm elementos do conhecimento terico e o processo pedaggico profissionalizado deve buscar unir esses conhecimentos com a experincia pessoal. Desta forma planejada e executada, a estratgia metodolgica, contribui para o desenvolvimento das potencialidades educativas do ensino atravs das relaes interpessoais, da experincia e dos componentes no pessoais: objetivos, contedos, mtodos, organizaes, meios e avaliao. Numa estratgia metodolgica, o professor gestor do processo de ensino e aprendizagem preocupa-se em ser eficiente. O estudante o sujeito do processo tendo atitude participativa na medida em que o professor lhe delega autoridade e responsabilidades, num processo que partindo da vontade do estudante e seu confronto com a conformidade da metodologia gera uma dinmica dialtica intuitiva e racional do pensamento sobre a disciplina.

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Os objetivos so decompostos em habilidades e operaes e traduzidos em aes graduais que contemplam parte dos objetivos mais amplos da educao nacional, da escola e da vontade do estudante em relao ao seu crescimento pessoal. A aprendizagem ocorre a partir do desenvolvimento dessas aes e das habilidades e operaes requeridas. O sistema de mtodos, por sua vez, contribui formao do estudante por possibilitar o atendimento s suas carncias culturais enquanto promove a aproximao dos objetivos do curso. Neste plano, as funes do mtodo se cumprem na seguinte medida: Direo Corresponde didtica enquanto doutrina (sistema de objetivos e valores) que orienta a determinao do sistema metodolgico e exercida, em especial, pela avaliao do tipo freqente. Didtica Corresponde aos elementos mobilizadores dos componentes cognitivos e afetivos da personalidade do estudante em uma situao concreta de aprendizagem para estimular o desenvolvimento individual e grupal. So eles: a definio dos objetivos a partir da identificao das dificuldades e insuficincias dos estudantes, a seleo dos contedos considerando as carncias culturais contidas no interesse do grupo e nas dificuldades relacionadas ao objeto, o objetivo proposto e estruturao do contedo em classes graduais de complexidade; a definio do sistema de aes de forma seqencial gradual, com grande variedade de aes de forma a distinguir aspectos externos (dilogos, exposies, trabalhos em grupo) e aspectos internos (anlise, sntese, induo, deduo, comparao, generalizao); a planificao de um sistema de avaliao em trs modos freqente, parcial e final ou de encerramento, considerando qualidades e conceitos preestabelecidos em trs nveis da aprendizagem, de desenvolvimento da personalidade e de rendimento acadmico (O trabalho pedaggico tambm avaliado na aula, mas sua finalizao s se dar ao final do curso); a utilizao de meios simples e eficientes para dar apoio s atividades de ensino e aprendizagem. Gnosiolgica Os conhecimentos que compem o contedo da aula foram selecionados para dar atendimento s carncias culturais dos estudantes na disciplina e nos nveis conceituais, operacionais e atitudinais. Psicolgica O sistema de habilidades e aes atenta para o desenvolvimento e/ou aprimoramento da inteligncia racional e emocional, promovendo a conscientizao do elo entre conhecimento intuitivo e conhecimento racional comportamento sensriomotor e psico-social, atravs de aes que envolvem sensibilidade, afetividade (jogos ldicos) e motivao, alm do atendimento aos interesses do grupo. Como componente pedaggico com funo especfica, a avaliao praticada como um acionamento sistemtico funcional para que se cumpram as suas funes de direo do processo pedaggico, produzindo efeitos instrutivos, educativos e de ressonncia
(Cf. CASTREO PIMENTA & ALVAREZ ROCHE, 1999):

Instrutivos Orienta o estudante adequadamente face aos objetivos; ordena os conhecimentos, atualiza a base de dados e os ativa; estimula a assimilao consciente, a cristalizao e a transferncia e; sua expresso mais plena a auto-avaliao. Educativos Est associado concepo curricular (filosofia da educao); no se limita ao normativo, atentando tambm para o factual (tico, pedaggico e social); busca a integrao do instrutivo com o educativo; estimula a autoconfiana e a auto superao; transcende a escola pois se d entre agentes sociais e entes culturais.
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Ressonncia Apresenta reflexo objetivo ou distorcido da avaliao nos sujeitos ou sociedade; Desenvolve atitudes frente escola e vida; forma conceitos de xito e fracasso.
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A avaliao cumpre, ainda: Funo inovadora, ao estimular o pensamento crtico e a criatividade dos sujeitos do processo pedaggico, favorecendo a flexibilidade de pensamento necessria a transferncia das experincias escolares situaes novas. Para isso, acompanha e orienta a lgica do estudante, pois, considera-se que este portador de uma cultura resultante do etno, da diversidade da vida humana; Funo de controle, como componente estruturo-funcional das aes, onde o controle praticado como o que compreende todos os componentes que se relacionam com a obteno, processamento e apresentao de informao para a avaliao psicolgica, pedaggica e sociolgica. O controle exercido foi aquele capaz de responder aos objetivos do processo pedaggico, considerando o desenvolvimento do estudante e o estimulando, permitindo ao professor reajustar sua ao pedaggica.

de Matemtica

A estratgia metodolgica procura ter um carter de ensino, pesquisa e de extenso pelo fato de que o ensino favorece, enquanto fora pedaggica, atravs de estratgias de gesto, o desenvolvimento de competncias e habilidades que preparam o estudante, eficientemente, para a sua insero na sociedade. Atravs da disciplina, com bases fundamentais e habilidades e tcnicas de expresso atravs do trabalho de pesquisa, produtivo ou despretensioso, procura mediar entre intuio e razo num processo dinamizado pela vontade, em direo ao desenvolvimento integral. A criatividade tomada na perspectiva de uma capacidade humana que no se confina ao territrio das artes, posto que se faa necessria cincia e vida em geral. Envolve a apreenso da realidade e sua manipulao, gerando conhecimento. Assim, o estudo da matemtica, enquanto forma de pensamento e apreenso da realidade, pode gerar tambm um conhecimento intuitivo do mundo como condio e modo de transformao da experincia vivida em objeto de conhecimento atravs do sentido interpretado pela razo; interpretao intelectual do sentido. A criatividade em matemtica passvel de mensurao sendo criteriosamente definidos os indicadores de sua manifestao (caractersticas pessoais, conduta, habilidades cognitivas, atividades e atitudes do sujeito) atravs de testes, dados autobiogrficos, produtos criativos, critrios de juzos, observaes, escalas valorativas, experimentos, relatos ante as experincias, livre associao etc. que podem ser desenvolvidos visando eliminao de barreiras criatividade.

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Para refletir!
Leia a continuao do estudo de caso, Ouvir os Estudantes: A Fora de Conversaes Matemticas, e converse com seus colegas, mais uma vez, avaliando o quanto este caso ilustra o que estudamos at aqui. Comente sobre a atitude investigativa/cientfica do professor e a forma como ele desenvolve suas reflexes. Ouvir os Estudantes: A Fora de Conversaes Matemticas Reflexes sobre este processo: Descobri que estava excitado, mas cansado, depois dessas conversas. Se quisesse facilitar as conversas e deixar os estudantes ir onde ns queramos, devia ouvir o que eles realmente estavam a dizer, inferir o significado matemtico que tinham construdo nessa altura e formular uma pergunta ou encorajar os outros estudantes a fazerem perguntas. Precisava de uma perspectiva bivaque. (ABL 1993). medida em que eu ia revendo o processo, o meu entendimento prprio da matemtica estava a ruir rapidamente. Era inevitvel. Eu no podia compreender as conexes que esses estudantes tinham feito sem pensar nos termos da minha prpria compreenso matemtica. O meu papel como professor foi redefinido no processo. Embora fosse responsvel por encontrar uma tarefa matemtica rica, tinha que trabalhar para renegociar a cultura da turma da assuno de vezes ao engajamento na conversa matemtica. Acreditava que tinha cumprido com esta tarefa quando j no estava envolvido no dilogo. Concluses: O engajamento no dilogo matemtico um processo evolutivo. O tom e a qualidade do nosso dilogo mudam na medida em que ns mudamos e aprendemos dos estudantes e das nossas prprias interaes. As conversas matemticas proporcionam um instrumento para medir o crescimento no entendimento, permitem os participantes aprender sobre as construes matemticas dos outros, e do aos participantes oportunidades para refletirem na sua prpria compreenso matemtica. A seleo de tarefas apropriadas e tcnicas de colocao de perguntas utilizadas pelo professor, so vitais para esta abordagem dialgica. Alm disso, o estabelecimento fsico da turma afeita a qualidade dos dilogos. Nas conversas descritas neste artigo, o posicionamento dos estudantes de forma a que possam ver-se uns aos outros, encorajaram dilogos mais ricos entre eles e aumentaram a probabilidade de o professor tornar-se membro, ao invs de lder, de uma comunidade matemtica. Os estudantes dessa comunidade comearam a formar um relacionamento acadmico, pelo qual desafiavam, criavam modelos e reconstruam as idias uns dos outros.
Em 21/07/2006 no stio eletrnico:
http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Artigos/Ouvir_os_Alunos.htm

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Avaliao
Um histrico da avaliao As primeiras idias de avaliao da aprendizagem estavam interlide Matemtica gadas ao conceito de medidas. A necessidade de medir surge junto com o homem: ao descobrir-se grvida, a futura mame avalia a idade gestacional atravs de uma medida de tempo; ao nascer, o beb avaliado atravs do apgar. O apgar uma unidade de medida que utilizada para indicar, atravs de um valor numrico que varia de zero a dez, as condies vitais do beb nos primeiros minutos de vida. Inicialmente, o homem utilizou o seu prprio corpo como unidade de comparao, provavelmente estas foram as primeiras unidades de medida: o p, o palmo, o dgito e o cbito. Ao escolher peles de animais para confeccionar as primeiras roupas, o homem primitivo deve ter tirado algumas medidas, ainda grosseiras. Com o passar do tempo, essas e outras medies foram necessitando de padres, tais como preciso, objetividade e sistematizao. Na rea educacional, as medies e medidas tambm se firmaram impreterveis e conduziram busca de tcnicas, ficando os professores com a responsabilidade do julgamento e da avaliao. No Brasil, o histrico da avaliao data do perodo colonial, no sculo XVI, quando o sistema educacional montado pelos jesutas tinha como pano de fundo a funo de reproduo poltica, legitimando o poder do Estado Portugus, subjugando o indgena, pacificando o negro e implantando o Cristianismo. As escolas existiam em pequenos nmeros, eram restritas a poucos indivduos ndios catequizveis e filhos secundognitos dos senhores de engenho (BARRETO, 1997, P.3). Os jesutas se preocupavam com a rigidez, a hierarquia e a organizao. Nesse contexto, avaliar consistia em verificar se o estudante memorizou o que foi ensinado; aprender era decorar, cabendo punies aos que no aprendiam, tais como: cascudos, cocorotes, puxes de orelhas, belisces, palmatoadas, chicotada. Assim acreditavam os frades-mestres que, com sangue e suor a letra entrava. A avaliao era sinnima de castigo, tortura e humilhao. Com a expulso dos jesutas, em 1759, dos domnios portugueses, inclusive do Brasil, os leigos comearam a ser introduzidos no ensino, e o Estado passou a assumir os encargos da educao, porm a estrutura escolar no se alterou. A educao jesutica, impregnada de uma cultura intelectual transplantada nos moldes descritos anteriormente, perpassar por todo o perodo colonial, imperial e parte da Repblica. A Escola destinada elite e a avaliao da aprendizagem continuaro cumprindo a sua funo de reprodutora da ideologia dominante (BARRETO, 1997, P.5). No final do sculo XIX, surgiram os primeiros ensaios de emprego de mtodos mais objetivos na avaliao do rendimento escolar. Nos Estados Unidos, Horace Mann criou um sistema de testagem; porm, aps controvrsias entre Mann e os comits das escolas americanas sobre qualidade da educao, ele props a experimentao de um sistema uniforme de exames numa amostra selecionada de estudantes das escolas pblicas de Boston.
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Os resultados dessa experimentao reforaram muitas crticas feitas por Mann qualidade de educao e indicaram a possibilidade de testar os programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padres educacionais, tais como: substituir os exames orais pelos escritos; Utilizar uma quantidade maior de questes especficas em substituio s poucas questes gerais; Buscar padres mais objetivos do alcance escolar. Nas experincias de avaliao da aprendizagem, em pases como Frana e Portugal, Piern e Laugier foram os grandes expoentes da docimologia - Docimologia a cincia do estudo sistemtico dos exames, em particular do sistema de atribuio de notas e do comportamento dos examinadores e dos examinados. Atravs destas experincias, evidenciou-se a instabilidade das avaliaes no tocante preciso dos testes e s diferenas inter e intra-individuais. No Brasil, inmeras tentativas de reforma ocorreram desde a primeira fase do perodo republicano, inmeras tambm foram as mudanas; no entanto, elas foram mais no sentido da expanso da oferta escolar do que no sentido de conseguir a substituio de modelos tradicionais de educao por novos modelos. Reformas como a de Francisco Campos de 1931/1932 ou do Ministro Gustavo Capanema de 1937 mantiveram a mesma estrutura escolar rgida, inflexvel e seletiva, na qual o sistema de avaliao praticamente no foi alterado e possua um nmero abusivo de provas e exames. Com o golpe militar de 1964, o regime militar introduziu uma dimenso mais tecnocrtica escola, dando continuidade tendncia delineada anteriormente. Para enfrentar a crise educacional, marcada pela defasagem entre educao e desenvolvimento e pela presso popular por acesso escolarizao, o governo assinou uma srie de convnios com a Agency for International Desenvolpment (AID) de assistncia tcnica e cooperao financeira: so os acordos MEC-USAID. Esses convnios provocaram um redimensionamento educacional no pautado nas reivindicaes populares nem na real necessidade de desenvolvimento autnomo do Pas. O modelo transplantado dos EUA - acrtico e alienador - aprofundou a dependncia cultural para, consequentemente, reforar a dependncia poltico-econmica, e a avaliao servia para constatar se o estudante aprendeu e atingiu os objetivos propostos, atendendo assim ao objetivo maior de adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica; todavia, essa herana ainda nos persegue. No mesmo perodo, nos Estados Unidos, Tyler provocou um grande impacto na literatura especializada com o seu Estudo dos oito anos, realizado com Smith, no qual defendia a incluso de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de atitudes, inventrios, questionrios, fichas de registros e outras formas de coletar evidncias sobre o rendimento dos estudantes com relao consecuo dos objetivos curriculares propostos (TYLER, 1974). Bloom defendia a idia de que o domnio da aprendizagem teoricamente disponvel para todos, se houvesse a possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante; assim, ele fundamentava as normas de avaliao de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicaes sucessivas demonstravam que critrios selecionados atingidos pelos melhores estudantes em um ano eram atingidos
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pela maioria dos estudantes em um perodo posterior. A partir dessa idia, criou-se a noo de aprendizagem para o domnio. Dentro dessa perspectiva, Bloom fazia uma distino bem marcada entre processo de ensinoaprendizagem, cuja inteno preparar o estudante, e o processo de avaliao Metodologia e Didtica do ensino que tem a inteno de verificar se o estudante desenvolveu-se da maneira de Matemtica esperada. Bloom era contra o uso de notas em testes realizados durante o processo ensinoaprendizagem, pois a finalidade desses instrumentos deveria ser para determinar o domnio ou a falta de habilidade, oferecendo tanto ao estudante como ao professor informaes para a melhoria dos desempenhos no dominados, ou incentivo no caso dos objetivos j alcanados (BLOOM, 1971). J nesta poca, havia pesquisas que mostravam uma notvel variao das notas escolares, de professor para professor, ou de uma avaliao para outra, mesmo que fosse realizada pela mesma pessoa em intervalos de tempo diferentes. Enfim, as notas atribudas aos estudantes sofrem influncia de muitos fatores que vo desde as diferenas individuais (problemas pessoais) at a prpria personalidade do professor. Esses estudos levaram os educadores a refletirem sobre o aperfeioamento das medidas educacionais. As provas, j ento denominadas instrumentos de medida, traziam no seu rastro a questo: O que constitui um bom instrumento de medida? No Brasil, em 1966, uma comisso de psiclogos comeou a projetar a primeira bateria de testes padronizados e, em 1968, a mesma comisso passou a formar a equipe responsvel pela direo do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicolgicas, atualmente Fundao Getlio Vargas. As Fundaes Getlio Vargas e Ford financiaram o projeto de elaborao dos testes de desenvolvimento educacional que foi desenvolvido juntamente com professores, consultores pedaggicos e estatsticos com a finalidade de servir avaliao do rendimento do estudante em cinco reas de conhecimento: linguagem, matemtica, estudos sociais, cincias fsicas e biolgicas. A equipe procurou priorizar a utilizao de conhecimentos fundamentais ou de maior aplicabilidade prtica, deixando para segundo plano as questes que exigem pura memorizao de informaes. A partir das ltimas dcadas deste sculo, vem ganhando destaque no Brasil a concepo pedaggica denominada progressista, que engloba as tendncias libertadora, libertria e critico-social dos contedos. Pensada por educadores brasileiros e dentre eles destacam-se os pesquisadores Saviani, Freire, Libneo, Luckesi e outros que se contrapem pedagogia liberal. Buscam, atravs da escola, a formao de um outro modelo social onde a democracia se manifesta ao nvel da ao histrica, do movimento e da prtica social, no conjunto das relaes objetivas dentro de uma estrutura social historicamente situada. Sendo assim, outros conceitos de avaliao se fazem presentes refletindo uma outra concepo poltico-filosfica da ao pedaggica, redefinindo a avaliao a partir do vnculo indivduo-sociedade numa dimenso histrica (BARRETO, 1997, P.6). Destacam-se aqui alguns nomes que, a partir dos anos 80 e 90, comearam a construir a avaliao de ltima gerao e o paradigma da inter-subjetividade: Robert Stake (EUA)
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com a avaliao Responsiva; Perrenoud (Frana) com a avaliao Formativa; no Brasil Ana Maria Saul com a avaliao Emancipatria; Luckesi com a avaliao Diagnstica; Jussara Hoffmann com a avaliao Mediadora, entre outros (FURLAM, 1996, p.40). O parecer nmero 15/98 das Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino Mdio cita a avaliao como mecanismo sinalizador eficaz que dever ter como referncia as competncias de carter geral que se quer construir em todos os estudantes e um corpo bsico de contedos cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituio das competncias (v-se, assim, uma expectativa de mudana). A aprendizagem, o ensino da matemtica e sua avaliao. Como surgiu o conhecimento, at onde se estende e como evolui? Essas so perguntas que devem levar os educadores reflexo. A verdade absoluta uma caracterstica que nem mesmo a matemtica pode quantificar, o conhecimento construdo pela humanidade nem sempre verdadeiro para um determinado referencial terico, embora seja para outro. Respondendo s perguntas anteriores SOUZA DE OLIVEIRA (2001), encontra as concepes de aprendizagem que levam a determinada prtica pedaggica, conduzem o processo de ensino e, conseqentemente, o de avaliao. Descartes influenciou a psicologia moderna ao lanar a idia de uma dupla via de conhecimento: a racional e a emprica, abrindo caminho s teorias de tipo racionalista que abordam a psicologia como a cincia dos contedos da conscincia e as teorias do tipo empirista que abordam a experincia sensvel como fonte da atividade mental
(RABELO, 1998, p.39).

Diversas correntes tericas podem ser classificadas segundo um certo antagonismo: o empirismo da tbula rasa em que o desenvolvimento o resultado exclusivo da aprendizagem o positivismo; e o pr determinismo gentico, em que o desenvolvimento visto como o resultado exclusivo de fatores biogenticos o racionalismo. As teorias chamadas interacionistas ou relativistas sustentam que o desenvolvimento o resultado da relao sujeito e objeto, numa ao recproca organismo-meio, como no caso da teoria construtivista piagetiana e da teoria histrico-cultural teoria do desenvolvimento das funes psquicas superiores - que se situam no paradigma dialtico; nesse caso, considera-se que a psique funo do homem como ser corporal, material, que possui determinada organizao fsica, um crebro. A psique humana social e suas particularidades dependem das leis do desenvolvimento social. A teoria do desenvolvimento das funes psquicas superiores considera: O psquico como formaes dinmicas, suscetveis de mudanas e transformaes; O desenvolvimento psquico apreendido atravs das zonas de desenvolvimento atual e prxima; A educao que se processa atravs de aes executivas (transformadoras do objeto e que permitem resolver problemas de disciplinas anteriores) e de orientao (propiciam o conhecimento da realidade fornecendo resposta a novos problemas e permitindo a aprendizagem de novas disciplinas); A atividade que possui o carter mediador da atividade psquica humana (estmulo e resposta).
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Aspectos importantes na concepo histrico-cultural: 1. Aprendizagem: processo de trocas e de transformaes nas condies internas e na conduta do sujeito que gerada pela da apropriao da experincia Metodologia e Didtica do ensino histrico-social. 3. Forma de aprendizagem: atravs da interao do sujeito com o meio que o rodeia; atravs das contradies que se estabelecem entre o velho e o novo, transitando da prtica abstrao e retornando prtica. 4. O papel do professor: Identificar a capacidade de aprendizagem do estudante; Dirigir o processo, planejando-o a partir do conhecimento do nvel de desenvolvimento psquico j alcanado pelos estudantes; Estimular a aprendizagem ao planejar atividades com exigncias cada vez mais crescentes; Despertar no estudante a necessidade de aprender; Impedir a adaptao do processo de ensino ao nvel de desenvolvimento j alcanado; Propiciar novos nveis de desenvolvimento psquico (atual) nos estudantes; Propor atividades que gerem contradies (fora motriz do desenvolvimento psquico) entre o conhecimento j adquirido (velho) e o novo conhecimento. 5. O papel do estudante (ativo): Propor exigncias cada vez mais elevadas; Cooperar com o professor e com os demais estudantes atravs da comunicao; Responder de forma clara s situaes de ensino apresentadas. Principais aportes tericos: 1 - Vygotsky: Interiorizao do scio-cultural e histrico como mecanismo indispensvel para aprendizagem; Proposta metodolgica das unidades de anlise da psique como unidades mnimas que conservam as propriedades do todo complexo; Carter ativo do sujeito, responsvel pelo seu prprio desenvolvimento. 2 - Leontiev: A atividade como processo de interao sujeito-objeto dirigida satisfao da necessidade do sujeito (externas e internas); Motivao; A estrutura da atividade conformada por dois componentes: os intencionais e os processos; Homem como um ser social e que sua personalidade se forma e se desenvolve na atividade que o sujeito realiza. 3 Galperin: As aes como unidade de anlise da psique, suas estruturas funcionais e o processo de formao das aes mediante a interiorizao; Trnsito das aes interna e externa atravs da interiorizao. 4 Wallon: O indivduo e o meio constituem uma nica unidade; Integra o biolgico com o social.

de Matemtica 2. Objeto da aprendizagem: novos conhecimentos, habilidades e hbitos.

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A teoria apresentada por Vygotsky e seus seguidores apresenta limitao quando se refere ao componente afetivo e ao trao gentico, pois os autores citados no do nfase a esses componentes. No processo de formao de habilidades matemticas, observam-se trs etapas que respondem aos elos didticos do processo docente educativo e sua dinmica, levando em considerao as relaes entre o desenvolvimento, a educao, o ensino e o conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky
(FERRER VICENTE e REBOLLAR MAROTE, 1999, p.12).

A fora motriz do processo ensino aprendizagem tem um significado especial para o ensino da matemtica: a contradio entre a demanda (D) do professor (tarefa, exerccio, pergunta etc.) e o nvel (N) de desenvolvimento do estudante, podendo ocorrer D>N, D<N ou D=N. Segundo Santana de Armas, para que o estudante desenvolva seus conhecimentos e habilidades, ascendendo a nveis superiores, a demanda do professor deve ser maior que o nvel de desenvolvimento do estudante para que se produza o avano a um estgio superior, caracterizando a zona de desenvolvimento proximal (SANTANA DE ARMAS, 1999, p.2). O conhecimento lgico matemtico consiste na criao e coordenao de aes e relaes mentais do sujeito sobre o objeto, atravs de abstraes empricas e reflexivas, no sendo, algo inato ou elaborado apenas pela observao e, sim, uma estrutura construda pelo prprio indivduo, no podendo, portanto, ser ensinado (RABELO, 1998, p.55). Assim, na matemtica, no interessa apenas a capacidade de memorizao, apenas os algoritmos para a resoluo de um problema para o qual o estudante tenha sido treinado; interessa a capacidade de criar e produzir solues e estratgias coerentes e coesas para resolver o problema, isto , interessa que o estudante seja capaz de criar e coordenar relaes, buscando, constantemente, elos com a matemtica. Durante muito tempo, o ensino da matemtica foi associado transmisso de conhecimentos e a aprendizagem era vista como a capacidade de reproduzir aquilo que o professor ensinou - escola tradicional. (ABRANTES, 1996, p.11). A busca por novas alternativas de avaliao, proveniente da insatisfao por parte dos professores de matemtica, condiz com a nova viso sobre o ensino dessa disciplina. Abrantes (1996) analisa a necessidade de se desenvolverem novos esforos para registrar aspectos que s podem ser avaliados pelo julgamento profissional do professor, como por exemplo:

Ateno !
A persistncia do estudante na resoluo de um problema, a aptido para fazer uso dos seus conhecimentos e a sua capacidade para discutir oralmente temas de matemtica. Tradicionalmente, a avaliao tem focado a quantidade de conhecimentos dos estudantes, uma perspectiva inadequada, uma vez que hoje se reconhece que a aprendizagem no uma questo de acumulao mas sim de construo, por isso, a avaliao do poder matemtico dos estudantes no pode reduzir-se a medir quanta informao eles possuem, devendo preocuparse em determinar at que ponto vai a sua capacidade e disposio para usar e comunicar essa informao (ABRANTES, 1996, p.16).

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de Matemtica

Ao se pretender avaliar os conhecimentos acumulados pelos estudantes, temos que nos apossar de outras formas e de outros instrumentos de avaliao adequados ao propsito; sejam esses conhecimentos a nvel cognitivo, ou de outras reas como as de domnio afetivo e social, incluindo as Metodologia e Didtica do ensino atitudes e concepes dos estudantes e o seu desenvolvimento integral. Os testes tradicionais, que so provas escritas, individuais, realizadas sem consulta e num perodo de tempo restrito, so insuficientes ou mesmo inadequados para avaliar a maior parte dos objetivos que hoje atribumos aos currculos de matemtica
(ABRANTES, 1996, p.17).

Segundo Silva (1999), o estilo convencional das perguntas das provas parece induzir o estudante a conceber que o aspecto mais importante da matemtica justamente o contedo, ou seja, a obsesso de professores e estudantes pelas provas provoca uma supervalorizao de um depsito de conhecimento escrito (SILVA, 1999, p.104).

Abaixo trs exemplos para anlise: Exemplo 1) Se o par ordenado (x,y) a soluo do sistema o quociente do nmero y pelo nmero x. Analisando-se a questo proposta acima, ve-se a cobrana do contedo unicamente matemtico, completamente desconectado de qualquer situao vivenciada pelo estudante, envolvendo clculo numrico, equaes do primeiro grau e tcnicas de resoluo de sistemas algbricos. Exemplo 2) Observe a tabela com as taxas de crescimento vegetativo de alguns pases da Amrica. No sistema de equaes a seguir, os nmeros x e y representam as taxas de dois desses pases. Resolva o sistema e descubra quais so esses dois pases. , determine

Neste exemplo, o sistema de equaes inserido como forma de estimular o estudante a encontrar a resposta atravs da resoluo do sistema, porm, neste caso ele analisar a situao proposta consultando a tabela para chegar concluso final. Na verdade, trata-se de uma questo com um grau de complexidade maior do que a anterior. Este exemplo se aproxima da aplicao, mas o que se v um cdigo de resposta, pois o es-tudante ter que resolver o sistema (dado de modo explicito) e ento buscar a resposta. Exemplo 3) O segurana do estacionamento de um centro comercial, ao fazer a sua ronda, constatou que haviam 30 veculos entre motos e carros. Informado de que haviam 104 rodas quis saber quantas motos e quantos carros estavam no estacionamento. Como voc resolveria esta questo com argumentos matemticos?

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Neste exemplo o sistema de equaes pode ser usado (pois tambm possvel chegar resposta por tentativa) para chegar resposta solicitada, po-rm o grau de complexidade maior do que nos exemplos anteriores. Observe que o enunciado no traz o sistema de forma explicita, o estudante ter que compreender a situao proposta, aplicar o conhecimento adquirido e analisar a soluo encontrada. Referindo-se s transformaes que o ensino da Matemtica deve promover no estudante, Ballester Pedroso (1999) afirma que as transformaes devem favorecer no somente a assimilao dos conhecimentos, como tambm aspectos da esfera afetiva e de valores dos estudantes, de modo que se formem condies para contribuir efetivamente ao desenvolvimento da personalidade.

Ateno !
Se trata, sobretudo, de contribuir a despertar o interesse por ocuparse com os contedos matemticos, criar um ambiente de liberdade, segurana, confiana, responsabilidade individual e coletiva e audcia, no qual no existem os temores ao erro e as inibies, capaz de propiciar o trabalho independente e criativo (BALLESTER PEDROSO, 1999, p.2). A participao ativa dos estudantes na construo do conhecimento, o aumento da iniciativa pessoal e da responsabilidade so destacados como possveis de se obter mediante processo de mudana do sistema tradicional de avaliao da matemtica. Os mtodos devem permitir que o estudante deixe de adotar uma atitude passiva, porque recebe tudo pronto: Os exames de matemtica no medem habilidade verbal, persistncia e determinao e, portanto, esses so pontos no enfatizados dentro do currculo de Matemtica
(SILVA, 1999, p.105).

Com relao aos mtodos e participao dos estudantes, Ballester Pedroso afirma que o ensino da matemtica no nvel mdio seria muito favorecido com o emprego de mtodos mais exigentes da participao ativa dos estudantes em particular no uso de jogos e tcnicas participativas (BALLESTER PEDROSO, 1999, p.2) Em seu trabalho alternativo para a matemtica, ele sugere uma srie de tcnicas participativas e jogos que podem ser utilizados no ensino, embora pondere a respeito da projeo, planificao e utilizao de tcnicas variadas que devem ser premeditadas de modo a no se perder o carter cientfico do processo, bem como os objetivos da formao da personalidade e o ensino da matemtica. O projeto MAT 789 (ABRANTES, 1996), que constitui uma experincia prolongada de inovao curricular desenvolvida em Lisboa entre 1988 e 1992, formulou os seguintes princpios de avaliao para matemtica, onde a avaliao deve: gerar, ela prpria, novas situaes de aprendizagem; ser consistente com os objetivos, os mtodos e os principais tipos de atividade do currculo; ter um carter positivo, isto , focar aquilo que o estudante j capaz de fazer em vez daquilo que ele ainda no sabe, no se requerendo, necessariamente, o mesmo nvel de desenvolvimento a todos os estudantes; nas formas e nos instrumentos que so utilizados, estar independente das possibilidades de se atriburem classificaes quantitativas aos estudantes; ocorrer num ambiente de transparncia e confiana, no qual as crticas e sugestes sejam encaradas como naturais.

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Na Bahia, as diretrizes curriculares para o ensino da matemtica (BAHIA, 1994) sugerem alguns caminhos para o fazer Matemtica em sala de aula: a criatividade, a intuio, o ldico, o esttico e o desenvolvimento de atitudes e valores. Diversos recursos devem ser utilizados como fio condutor Metodologia e Didtica do ensino do processo de (re)construo do conhecimento, a (re)soluo de problemas, de Matemtica jogos, as tecnologias como vdeo, calculadora e computador foram discutidos no documento que prope, tambm, que a matemtica, enquanto componente curricular, no seja obstculo para o processo de construo da cidadania e que atravs dela o estudante seja inserido de forma ativa, responsvel e harmnica no mundo atual, onde as tecnologias complexas e os meios de comunicao, cada vez mais avanados, exigem pessoas que utilizem diversas formas de expresso e pensamento cada vez mais elaborado, como o lingstico e o lgico-matemtico.

Para refletir!
A avaliao, como prtica educativa, deve ser compreendida sempre como uma atividade poltica, cuja principal funo a de propiciar subsdios para tomadas de deciso quanto ao direcionamento das aes em determinado contexto educacional. (NEDER, 1996)

A Avaliao na Prtica
A partir da utilizao de metodologia cientfica, SOUZA DE OLIVEIRA (2001) construiu uma estratgia de avaliao em matemtica que foi validada por especialistas e experimentos controlados. Prope: O que avaliar. 1) Os saberes: Ser os comportamentos; Fazer as habilidades; Conviver as atitudes; Conhecer os conhecimentos. Nenhum desses elementos se constri isoladamente; ao contrrio, o seu interrelacionamento ou entrelaamento que definem o perfil do cidado, de trabalhador e de profissional; portanto, ao se avaliar o estudante, h de se fazer processualmente e em todas estas esferas. 2) As habilidades adquiridas: A abertura experincia flexibilidade, redescoberta; As experincias individuais ou coletivas; A reproduo dos conhecimentos dimenso cognitiva; As habilidades intelectuais conhecimento, compreenso, anlise, sntese e aplicao; As criaes e produes independentes; O desenvolvimento dos valores e atitudes dimenso scio afetiva: Valores, afetos, relacionamentos, motivaes, saber o que quer, segurana, autoconfiana, equilbrio emocional, saber enfrentar dificuldades, perseverana, concentrao, auto estima, auto realizao, auto conhecimento, grau de independncia, solidariedade, cooperao.

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Como avaliar Tipos de avaliao: Assimilao cooperativa; Avaliao cooperativa; Avaliao coletiva; Atravs de jogos; Auto-avaliao; Avaliaes escritas; Atravs das observaes. Assimilao cooperativa (Adaptado do projeto Assimilao Solidria desenvolvido na UNESP) Trabalho desenvolvido em equipe e que norteia os demais trabalhos em equipe, onde as regras so negociadas e o seu cumprimento parte fundamental da avaliao; o acompanhamento efetivo e constante, segundo os critrios pr-determinados com os seguintes objetivos: Trabalhar coletivamente em sala de aula na construo do conhecimento; Desenvolver os sentimentos de responsabilidade e liberdade para agir; Perceber a auto-regulao e a auto-realizao; Estimular a constncia e a perseverana atravs da resoluo de tarefas; Valorizar o desempenho no cumprimento de tarefas; Avaliar o processo de trabalho. Regras para a assimilao cooperativa: Relevncia dos grupos sobre os indivduos e da turma toda sobre os subgrupos; Promoo por avaliao do processo de trabalho e no do produto final; Medida da competncia atingida; Aumento da competncia mdia da turma, no da competncia mxima de alguns; Acompanhamento do raciocnio, no da correo do resultado; Viso global da turma e dos grupos; Comunicaes aps o trabalho dos estudantes sobre exerccios ou leituras; Grupos homogneos segundo o desempenho matemtico. Avaliao na assimilao cooperativa: 50% para a tarefa de assimilao cooperativa 50% para o desempenho individual em prova escrita. O acompanhamento da tarefa requer uma ficha individual a ser preenchida diariamente, observando-se os seguintes indicadores: Presena; Cumprimento do horrio integral de trabalho por todos os componentes da equipe, sem interrupes e sadas repentinas; Material de trabalho - Alm da presena, o estudante dever estar portando o seu material de trabalho; Solicitao de atendimento O professor s atende ao grupo quando a dvida for do grupo, no de um componente do grupo; Socializao da dvida Cada estudante do grupo deve estar ciente da dvida; Defasagem - Todos os estudantes da equipe devem estar trabalhando juntos, nos momentos de anotaes, de leitura, de comunicao.
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Avaliao cooperativa Avalia-se a turma ou os grupos como um todo, atribuindo-se uma nota nica para todos os estudantes; da o termo avaliao cooperativa, pois os estudantes so orientados para o trabalho de cooperao entre si no sentido de obter a melhor nota, em conjunto, (qualquer grupo ou Metodologia e Didtica do ensino estudante poder estar representando a turma). As regras para a participao de Matemtica e os indicadores de avaliao so discutidas, analisados e negociados, como, por exemplo, pontualidade, participao, cooperao, execuo das tarefas, uso da linguagem matemtica, aplicao da matemtica, criatividade e inovao. Avaliao coletiva Os estudantes avaliam uns aos outros; por exemplo: na apresentao de um seminrio, cada estudante recebe uma ficha de avaliao para que possa avaliar cada apresentao realizada, emitindo opinies orais ou por escrito - sugestes, crticas e uma nota. A avaliao final a mdia das avaliaes individuais. Os critrios e indicadores de avaliao so pr-definidos e negociados com os estudantes. Avaliao atravs de jogos Utilizam-se jogos, para avaliar os estudantes. Em geral, os jogos so realizados em equipe o que possibilita a avaliao de diversos aspectos da aprendizagem. Auto-avaliao Deve ser realizada constantemente: o elemento chave que conduz ao nvel de independncia do estudante, possibilitando-lhe a externalizao de sentimentos, das suas reais dificuldades e o acompanhamento do seu desenvolvimento (pode ser realizada individual ou coletivamente, oral ou escrita e deve ser realizada sempre). Avaliaes escritas So testes e provas escritos, podendo ser individuais ou em dupla, com ou sem consulta a materiais, tomando-se o cuidado de no se restringir apenas ao aspecto cognitivo nem to pouco ao nvel da memorizao. Os testes e as provas devem ser utilizados com o objetivo de desenvolver o estudante, possibilitando-lhe mais um momento de aprendizagem e no de presso e ameaa. Incluem-se, nesse tipo de avaliao, os trabalhos escritos (ao final de cada unidade de ensino), as comunicaes, relatrios, etc. Avaliao atravs das observaes As observaes devem ser constantes com o objetivo de acompanhar as modificaes que ocorrem com o estudante. fundamental a elaborao de uma ficha de observaes que possibilite as anotaes individuais e dirias para o acompanhamento do desenvolvimento de cada estudante para se formar uma avaliao qualitativa baseada nas observaes. Instrumentos de avaliao: Trabalhos independentes; Listas de exerccios; Provas e testes; Jogos; Fichas para anotaes das observaes. Pesquisas, criaes, seminrios no decorrer dos ncleos de desenvolvimento; Um trabalho final para o encerramento de cada ncleo de desenvolvimento, envolvendo, analisando e aplicando os contedos trabalhados, as atitudes e os valores explorados naquele ncleo;

Quando avaliar No decorrer do processo avaliao processual utilizando-se dos mais diversos instrumentos, de tcnicas, anotaes e observaes citadas anteriormente.

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Para cada unidade de ensino, sugere-se que sejam desenvolvidas cada uma das atividades abaixo, ao menos uma vez: Uma tarefa de assimilao cooperativa (trabalho em equipes com trs ou quatro estudantes realizado na sala de aula); Uma avaliao cooperativa; Uma avaliao coletiva; Uma atividade em dupla na sala de aula (preferencialmente com consulta); Um trabalho final; Exerccios e observaes; Comunicao de experincias; Uma prova; Preenchimento da ficha de observaes; Autovalorao e autoavaliao.

Para refletir!
Uma questo interessante (ENEM 2001, questo 09) Em muitas regies do Estado do Amazonas, o volume de madeira de uma rvore cortada avaliado de acordo com uma prtica dessas regies: I D-se uma volta completa em torno do tronco com uma corda fina ou barbante; II A corda dobrada duas vezes pela ponta e, em seguida, seu comprimento medido com uma fita mtrica. III O valor obtido com essa medida multiplicado por ele mesmo e, depois, multiplicado pelo comprimento do tronco. Esse o volume estimado de madeira. Outra estimativa pode ser obtida pelo clculo formal do volume do tronco considerando-o um cilindro perfeito. A diferena entre essas medidas praticamente equivalente s perdas de madeira no processo de corte para a comercializao. A resoluo desse problema pressupe a compreenso do procedimento descrito no enunciado para a estimativa do volume do cilindro como rea da base x altura e frmulas simples, trabalhadas tradicionalmente nas escolas: comprimento da circunferncia e rea da circunferncia. Esta questo trabalha o domnio da linguagem, compreenso de fenmenos, situaes-problema, construo de argumentos e elaborao de propostas; utiliza o conhecimento geomtrico na leitura, compreenso e ao sobre a realidade, remetem diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracterizando-as por meio de propriedades relacionando seus elementos no clculo do comprimento, rea e volume.

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Outras questes interessantes (OBMEP 2005) Uma loja de sabonetes realiza uma promoo com o anncio Compre um e leve outro pela metade do preo. Outra promoo que a loja poderia Metodologia e Didtica do ensino fazer oferecendo o mesmo desconto percentual A) Leve dois e pague um C) Leve trs e pague dois E) Leve cinco e pague quatro B) Leve trs e pague um D) Leve quatro e pague trs

de Matemtica

Um padeiro quer gastar toda sua farinha para fazer pes. Trabalhando sozinho, ele conseguiria acabar com a farinha em 6 horas; com um ajudante, o mesmo poderia ser feito em 2 horas. O padeiro comeou a trabalhar sozinho; depois de algum tempo, cansado, ele chamou seu ajudante e assim, aps 150 minutos a farinha acabou. Quantos minutos o padeiro trabalhou sozinho? A) 60 B) 30 C)15 D)45 E)105

Ateno !
Qual a anlise que voc faz destas questes? Que competncias elas trabalham? Que habilidades elas mobilizam? Que contedos so envolvidos?

O SAEB e o ENEM As atividades de avaliao educacional no Brasil so bastante escassas na maioria das vezes baseia-se no rendimento escolar, mesmo que colete dados scio-econmicos e outras variveis ligadas ao ensino, ao professor e s condies de ensino. A partir da dcada de 60 comea a ter certo impulso. Vem-se em destaque as avaliaes do rendimento acadmico ao trmino dos cursos de graduao, o SEAB (1990) e o ENEM. As aes voltadas para a avaliao educacional no Brasil so realizadas por parte de rgos pblicos como o Ministrio da Educao ou Secretarias de Estado que muitas vezes solicitam s universidades, outras instituies, ou fundaes pblicas ou privadas. SAEB e ENEM tm diferenas O SAEB diferente do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O SAEB permite avaliar os fatores que interferem na aprendizagem dos estudantes. Seus resultados fornecem subsdios para a formulao de aes voltadas melhoria dos indicadores de desempenho escolar, explica Maria Helena Guimares de Castro, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), rgo ligado ao Ministrio da Educao responsvel pela avaliao. O ENEM, ao contrrio, tem como objetivo avaliar o desempenho individual do estudante ao trmino da escolaridade bsica, aferindo o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio da cidadania. Serve, portanto, como referncia para orientar escolhas futuras, tanto em relao continuidade de estudos quanto em relao ao ingresso no mercado de trabalho. Por ser um exame voluntrio, os resultados globais no podem ser tomados como representativos das redes de ensino nem permitem estabelecer comparaes entre as unidades da federao.
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O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, do Ministrio da Educao, avalia, por amostragem, estudantes da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, a cada dois anos. A Secretaria de Estado de Educao realiza apoio e acompanhamento na aplicao dos testes e apurao dos resultados do SAEB. A cada levantamento, alm das provas, so aplicados questionrios contextuais que permitem conhecer as caractersticas da escola, do diretor, do professor, da turma e dos estudantes que participam da avaliao. Por exemplo, no stio eletrnico do INEP - www.inep.gov.br - encontramos em 15 de julho de 2006 os seguintes artigos:

Divulgados os resultados por escola da Prova Brasil


O ministro da Educao, Fernando Haddad, e o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC), Reynaldo Fernandes, apresentaram nesta sexta-feira, 30, os resultados da primeira edio da Prova Brasil, que avaliou o conhecimento de lngua portuguesa (com foco em leitura) e matemtica (com foco em soluo de problemas) de 3.306.317 estudantes brasileiros. a primeira vez que a sociedade vai receber informaes detalhadas sobre desempenho por escola na rede pblica da educao bsica. As provas foram aplicadas em cerca de 160 mil turmas de 41 mil escolas, em 5.398 municpios. Para consultar os resultados da Prova Brasil visitar http://provabrasil.inep.gov.br Participaram da Prova Brasil estudantes de 4 e 8 sries das escolas pblicas urbanas, que declararam no censo escolar, pelo menos, 30 matriculados em cada srie avaliada. Nas escolas onde o ensino fundamental est organizado em regime de nove anos, a prova foi aplicada nas turmas de 5 e 9 srie. A avaliao foi realizada em novembro de 2005, em todos os estados e no Distrito Federal. O INEP operacionalizou a aplicao em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educao, o que mobilizou mais de 20 mil colaboradores. Os estudantes responderam, tambm, a um questionrio que coletou informaes sobre seu contexto social, econmico e cultural. Ampliao A Prova Brasil expandiu a avaliao feita, desde 1995, pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Enquanto o SAEB feito por amostragem e oferece resultados no mbito dos estados e redes de ensino, a Prova Brasil aplicada a todos os estudantes das sries avaliadas e apresenta mdias de proficincia por unidade escolar. Ela foi idealizada com o objetivo de auxiliar os gestores nas decises e no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantao de aes pedaggicas e administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino. As escolas participantes recebero os resultados, com a mdia geral do desempenho de seus estudantes. Gestores municipais e estaduais tambm recebero os dados sobre desempenho. O material de divulgao contm um livreto com informaes tcnicas sobre a avaliao; um cartaz com informaes gerais sobre o exame; um segundo cartaz, com os
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indicadores especficos da escola e tabela de resultados mdios das demais escolas do municpio, da unidade da Federao e a mdia nacional. Pelo sistema, o usurio obtm informaes especficas, por unidade escolar, acerca do nmero de estudantes participantes, taxas de rendimento escolar (aprovao, reprovao e abandono), mdias de horas-aula dirias, de Matemtica professores com curso superior, distoro idade-srie e mdia de proficincia obtida pelos estudantes participantes da Prova Brasil.
Metodologia e Didtica do ensino

Participantes do ENEM apresentam desempenho regular


No questionrio socioeconmico, 62% afirmaram j terem presenciado discriminao racial e 54%, discriminao econmica. Os participantes da stima edio do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) obtiveram avaliao mdia de 45,58 na parte objetiva e de 48,95 na redao. Realizado dia 29 de agosto, o ENEM teve a participao, neste ano, de 1.035.642 concluintes e egressos do ensino mdio. A aplicao das provas ocorreu em 608 municpios. Na redao, a faixa de desempenho insuficiente a regular representou 26,4%. De regular a bom, 60,9% e de bom a excelente, 12,6%. Nas questes objetivas, insuficiente a regular, 46,8%, 41,6% de regular a bom, e 11,6% de bom a excelente. As 63 questes da avaliao foram elaboradas de forma contextualizada e interdisciplinar. Visaram avaliar domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes-problema, construo de argumentaes e elaborao de propostas de interveno na realidade. So essas as competncias que devem ser desenvolvidas na Educao Bsica. Os resultados de 2004 mostram que, na parte objetiva do exame, os participantes tiveram mais dificuldades na competncia de nmero IV, que avalia a capacidade de relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A mdia nessa competncia foi de 43,89. Na redao, os participantes obtiveram a maior mdia, 58,02, na competncia de nmero 1. Essa competncia avalia o domnio da norma culta da lngua escrita. Este ano, o tema da redao foi Como garantir a liberdade de informao e evitar abusos nos meios de comunicao?. O ENEM realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do estudante ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Para avaliar o sistema de ensino, o INEP dispe do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), instrumento que afere a qualidade das redes de ensino. As informaes do SAEB permitem montar um quadro do sistema educacional, revelando suas virtudes e defeitos. Os participantes do ENEM esto recebendo o Boletim Individual de Resultados. Nele, constam duas notas uma para a parte objetiva e outra para a redao e, ainda, uma
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interpretao dos resultados obtidos para cada uma das cinco competncias avaliadas. A mdia geral do Pas tambm includa no boletim para que o participante compare seu desempenho. Os resultados individuais so sigilosos. As escolas que tiveram mais de 90% de seus estudantes matriculados na terceira srie do ensino mdio presentes ao ENEM podero solicitar um boletim com a mdia dos resultados do conjunto dos seus estudantes. O documento pode ser solicitado pelo e-mail ENEM@INEP.gov.br Atualmente, 455 instituies de educao superior, sendo que 52 pblicas utilizam os resultados do ENEM nos seus processos seletivos. A pontuao no Exame tambm ser usada pelo Ministrio da Educao no Programa Universidade para Todos (ProUni), com o objetivo de garantir vagas, em cursos de graduao da rede privada, para os estudantes de baixa renda e professores da rede pblica.

Parmetros Curriculares como Referencial


Os PCN ressaltam a importncia dos conhecimentos geomtricos que quase desapareceram com o advento da Matemtica Moderna. Alm disso, incluem o bloco de contedo tratamento da informao de forma que o estudante aprenda a lidar com dados estatsticos, representar e analisar tabelas e grficos, raciocinar, utilizando idias relativas probabilidade e combinatria. A nfase no aprofundamento de cada contedo depender do contexto da escola, da motivao e interesse, relao professor-estudante. O professor tem autonomia para identificar o nvel de aprofundamento adequado a cada ciclo. Os PCN propem cinco blocos de contedos interligados: Espao e forma; Nmeros; Operaes com nmeros; Medida e grandeza; Tratamento da informao

Aparecem os temas transversais: orientao sexual; pluralidade cultural; meio ambiente; sade; tica; consumo e trabalho. Sugerem que tais temas sejam alvos constantes de ateno do professor, visando formao integral do estudante e sua insero na sociedade como membro ativo e crtico. So trs os blocos de contedo apresentados pelos PCN, a saber: Conceituais designa um conjunto de objetos de estudo, com certas caractersticas comuns. Procedimentos conjunto de aes ordenadas e objetivas e com finalidade. Atitude constitui uma tendncia comportamental esperada.

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de Matemtica

Metodologia e Didtica do ensino

Significado da construo de competncias no ensino


Muitas vezes o professor entra na sala de aula, fala, explica, d exemplos e se desdobra para que a classe entenda a matria e participe das atividades propostas. Alguns at fazem perguntas, mas, no geral, eles ficam quietos, talvez, prestando ateno. Ser que eles estavam mesmo interessados? Depende.

consenso entre os pensadores da educao que o estudante s interioriza o que voc ensina se estiver, de alguma forma ligado ao contedo por um desafio, uma motivao. Ou se perceber a importncia e a aplicabilidade do que est sendo ensinado. O ensino por competncia significa a teoria na prtica: em vez de frmulas decoradas, a compreenso do que ensinado e a possibilidade de usar o aprendizado na vida prtica. Este o significado e o sentido tambm da reforma brasileira de 1996. Os quinze artigos da Resoluo da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao que estabelece as diretrizes para o ensino definem, tambm os quatro princpios pedaggicos a partir dos quais os novos currculos sero estruturados: Igualdade; Identidade; Diversidade e autonomia; Interdisciplinaridade e contextualizao. O conhecimento precisa ser contextualizado, porque esse o recurso que a escola tem para tirar o estudante da condio de espectador passivo. No basta ao estudante conhecer o funcionamento dos aparelhos do corpo humano. Ele precisa entender como funciona o seu prprio corpo e que conseqncias tm atitudes e prticas que adota no seu dia-a-dia, como fazer dieta, ginstica ou exercer sua sexualidade. A conselheira Guiomar Namo de Melo cita exemplo da contextualizao pretendida: o jovem do novo ensino mdio que surfa nas ondas dever saber relacionar seu equilbrio e seus movimentos s leis da fsica. Ou entender como funciona um telefone celular, ou ainda saber estabelecer relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em BTUs do aparelho de ar condicionado que deve instalar para climatiz-lo. Enfim, saber exercer a cidadania a partir do seu crculo de convivncia cotidiana. Outro eixo norteador a interdisciplinaridade pretende fazer o estudante entender que conhecimento no algo estanque e s o estabelecimento de padres torna possvel convivncia social. Como explica Ruy Berger: Podemos comear na rea de cincias sociais, com os conceitos de grupo social, de blocos regionais e outros, at bater na matemtica, com suas medidas padronizadas, e na lngua portuguesa, com as regras de ortografia. Fica mais fcil para o estudante estudar se ele entender que a relao social precisa de um cdigo de normas convencionadas.. A partir desses dois princpios estruturadores do currculo interdisciplinaridade e contextualizao , ser possvel vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica

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social, de maneira que o estudante seja capaz de continuar aprendendo, de ter autonomia intelectual e pensamento crtico e de compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos. Para que o estudante aprenda a pensar e a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, o currculo precisa, em primeiro lugar, perder seu carter enciclopdico e congestionado de informaes. Os contedos devem ser entendidos como meios para constituio de competncias e valores e no como objetos do ensino em si mesmos. A memria deve ser menos trabalhada que o raciocnio. O conhecimento deve ser experimentado pelo estudante, e no apenas recebido por ele. Durante o curso, o estudante deve adquirir abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem com os contextos social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o estudante e o objeto do conhecimento. Em resumo: o ensino mdio dever ser capaz de constituir competncias e habilidades e disposies de condutas e no de simplesmente entupir o estudante de informao. Os desenhos curriculares tm componentes que correspondem a um conjunto de documentos que permitem caracterizar o processo pedaggico do macrosistema da profisso e mediante uma derivao do mesmo, chega a caracterizar o desenho meso e microcurrricular at o sistema de tarefas para as aulas ou atividades em geral. As partes fundamentais para a documentao do desenho curricular so: 1. 2. 3. 4. Fundamentao do curso. Modelo do profissional ou perfil do egresso. Plano de estudo ou do processo pedaggico profissional. Programas docentes ou de estudo que por sua vez deve conter: Caracterizao da disciplina, rea, mdulo ou assinatura, segundo corresponda. Problemas principais que deve dar respostas, em correspondncia com os problemas integradores inerentes profisso. Objetivos gerais nos que se concretizam as sistematizaes do perfil do egresso. Sistemas de contedos (subsistema de conhecimentos e de habilidades e de qualidades e valores que se trabalharo na matria). Projeo metodolgica de como desenvolver o processo. Sistema de avaliao da aprendizagem. Literatura docente (bsica, complementar) 5. Indicaes metodolgicas e organizao do processo pedaggico ao nvel do curso. A partir da, esclarecido o significado ou sentido da competncia na educao brasileira, melhor trabalharmos, ento, com algum conceito de competncia que nos possibilite, no lugar de uma escola que se limita a ensinar o estudante a fazer provas, outra que estimule a sua vontade de aprender, o seu esprito crtico, a sua capacidade de resolver problemas. Enfim, que lhe indique o caminho para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a participar do mundo do trabalho.

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Tendncias do Ensino da Matemtica


As constantes mudanas do mundo atual, o acelerado processo de Metodologia e avano tecnolgico e dos meios de comunicao, surpreendentemente velozes, Didtica do ensino faz com que os professores de matemtica busquem trabalhar as habilidades de Matemtica e os contedos mnimos bsicos que os estudantes necessitaro em suas atividades futuras para melhor atuarem na sociedade em mudana; portanto, o ensino da matemtica, numa sociedade que muda a todo instante, h de preparar os estudantes para a mobilidade (LORENZATO E VILA, 1993, p. 41 - 49). A associao americana denominada The National Council of Supervisors of Mathematics (NCSM) (Conselho Nacional de supervisores de matemtica), atravs do documento Basic Mathematical skills for the 21st century (Habilidades bsicas matemticas para o sculo 21), apresentou as habilidades de base que os estudantes do sculo 21 devero possuir. Essas representam as expectativas sobre as competncias bsicas de que os estudantes necessitaro, tanto na futura vida profissional como no prosseguimento dos estudos; essas habilidades, segundo o NCSM, esto de acordo com a tendncia de preparar os estudantes para a mobilidade. As habilidades bsicas propostas pelo NCSM so: Revelar uma perfeita compreenso dos conceitos e princpios matemticos; Raciocinar claramente e comunicar efetivamente idias matemticas; Reconhecer aplicaes matemticas no mundo ao seu redor; Abordar problemas matemticos com segurana.

As reas nas quais os estudantes devero apresentar as habilidades bsicas so: Resoluo de problemas; Comunicao de idias matemticas; Raciocnio matemtico; Aplicaes da matemtica a situaes da vida quotidiana; Ateno para a razoabilidade dos resultados; Estimao; Habilidades apropriadas de clculo; Raciocnio algbrico; Medidas, Geometria; Estatstica e probabilidade.

A proposio do NCSM concilia-se com o expresso pela atual LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 9.394/96, no que se refere aos princpios gerais que orientam o Ensino Mdio: A formao geral em oposio especfica; O desenvolvimento da capacidade de pesquisar, buscar informaes, analislas e selecion-las; O desenvolvimento da capacidade de aprender, criar, formular, superando o simples exerccio de memorizar.

A matemtica, como disciplina do Ensino Mdio, h de incorporar como tendncia e adaptar-se ao que est expresso na lei.

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De acordo com Fonseca, em palestra apresentada no VI Encontro Nacional de Educao Matemtica, uma tendncia para o ensino da matemtica seria a atualidade. As constantes demandas da sociedade tecnolgica, como tambm a resposta aos anseios da cidadania, que suscitam a busca do acesso informao e s estratgias de construo do conhecimento, levam a matemtica a assumir essa tendncia. Esta deve ser inserida como ferramenta indispensvel soluo de problemas, mas problemas que sejam atuais na vida dos estudantes e no em situaes hipotticas e artificiais, forjadas to somente para o treinamento de habilidades matemticas, supostamente adaptadas para a realidade, pela mera substituio de bilhas de ao por bolinhas de gude atuais (FONSECA, 1998, p. 80). Seguindo nas linhas de Fonseca, Ferrer Vicente e Rebollar Marote que apontam como tendncia, no ensino da matemtica, nas ltimas dcadas, o fortalecimento e o desenvolvimento da habilidade para resolver problemas, que deve caracterizar a atividade do estudante no processo a partir das precises do que significa aprender a fazer matemtica (FERRER VICENTE e REBOLLAR MAROTE, 1999). Chamam a ateno de que resolver problemas no repetir conceitos ou procedimentos, construir o conhecimento matemtico, busc-lo e utiliz-lo, fazer com que nas aulas sejam inseridos problemas verdadeiros e que a resoluo dos mesmos sejam momentos de ensino e aprendizagem e no um meio para fixar o contedo ensinado. (FERRER VICENTE e REBOLLAR MAROTE, 1999; RIZO CABRERA e
CAMPISTROUS PREZ, 1999 p.2).

Segundo o professor DAmbrosio, a educao do novo milnio dever focalizar sua ao nos objetivos maiores: Possibilitar que cada indivduo possa atingir seu potencial criativo; Estimular e focalizar a ao comum com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania.

Ateno !
O conhecimento tem, hoje, seu foco ampliado para responder a questes complexas, abordar temas amplos, resolver problemas novos e enfrentar situaes sem precedentes (DAMBROSIO, 1995, p.34).

A matemtica deve ser assumida pelos professores com o objetivo e a responsabilidade de preparar as novas geraes para participar da civilizao planetria que se descortina, na qual alguns podero ser profissionais de uma nova matemtica, mas todos sero cidados numa sociedade sem iniqidade, discriminao, arrogncia e violncia
(DAMBROSIO, 1998, p.29).

O professor deve criar situaes que facilitem a aprendizagem ativa atravs do uso de meios, mtodos e atividades produtivas que garantam a comunicao com e entre os estudantes, norteadas pelo objetivo de contribuir de modo efetivo formao da sua personalidade. A matemtica, ao longo do tempo, vem sendo construda de acordo com a necessidade de existncia do homem. Assim, o professor de matemtica deve levar em conta a produo histrica e o contexto histrico em que vivemos, adaptando as suas aulas medida que as condies de vida forem sendo modificadas.

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de Matemtica

Metodologia e Didtica do ensino

A partir desta concepo histrica do ensino da matemtica, a Secretaria do Estado da Bahia, nas suas Diretrizes Curriculares para o Ensino da Matemtica, (1994, p.55) enfatizou pontos que inclumos tambm como tendncias no ensino da matemtica. Na prtica pedaggica da matemtica, o professor deve enfatizar mais:

As idias (e menos a nomenclatura, os smbolos e cdigos); A compreenso dos conceitos, estabelecendo relaes e descobrindo suas prioridades (e menos o treinamento de habilidades e a mecanizao de algoritmos); Os significados e os porqus (e menos regras e esquemas); A intuio e a contextualizao (e menos formalizao); As situaes-problema significativas ( e menos operaes rotineiras); Os conceitos matemticos, aproveitando a experincia anterior do estudante (e no de modo separado do seu cotidiano); As atividades em grupo (e menos o trabalho individual); A curiosidade, a iniciativa, a criatividade do estudante (e menos imitao e repetio); As atividades ldicas (e menos exerccios mecnicos e repetitivos); O uso de textos, tabelas e grficos pesquisados em livros, jornais e revistas atualizadas (e menos dados fictcios); A construo do conhecimento ou o aprender fazendo (e menos a memorizao a partir da repetio do que foi ensinado). Sintetizando todo o exposto anteriormente, pode-se enumerar as tendncias para o ensino da matemtica da seguinte forma: 1 - O ensino da matemtica deve propiciar ao estudante o desenvolvimento da mobilidade, atualidade e flexibilidade; aplicabilidade; comunicao; criatividade; personalidade; cidadania; cooperao, segurana e liberdade; formao de valores e atitudes. 2 - Os mtodos de ensino devem propiciar aos estudantes a participao ativa no processo atravs do uso de tcnicas variadas e envolventes com destaque para os trabalhos em grupo, as tarefas independentes e a resoluo de problemas verdadeiros, atuais e prprios da vida do estudante, expostos atravs de situaes que gerem a aprendizagem significativa.

Revisando...
Ao estudar o tema 4. voc viu que: O trabalho metodolgico implica em trabalho de gesto de aprendizagem um processo similar ao da pesquisa pedaggica e se realiza concretamente em sua comunidade. um objetivo essencial da escola, preparar o homem para a vida, onde no s adquire um sistema de conhecimentos atualizados a partir da Revoluo Cientfica Tcnica, seno tambm para que desenvolva durante seu processo de formao um conjunto de qualidades e valores tico-morais e sociais entre outros que o capacite adoo de decises adequadas na soluo de problemas profissionais concretos, de maneira criativa e dinmica segundo as exigncias da sociedade moderna.
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h uma proposta de profissionalizao da estratgia metodolgica que procura dar maior cientificidade das aes educativas. importante conhecer o processo histrico de desenvolvimento da avaliao como componente da estratgia metodolgica. existem formas de organizao da avaliao em matemtica de modo a objetivar a formao integral do estudante. o SAEB e o ENEM so instrumentos de avaliao do Ministrio da Educao no Brasil para monitoramento da educao bsica nacional. so importantes os PCN como referencial para a organizao do ensino por competncias. Tendncias apontam internacionalmente para o ensino da matemtica no sc. XXI.

Selecione dois ou trs livros de matemtica da pr-escola e da 1 srie do Ensino Fundamental e analise o trabalho que eles propem para que o estudante chegue ao conceito de nmero. Observe se: a) Ele leva os estudantes a estabelecer relaes entre os elementos de colees dadas; b) Cria situaes desafiadoras que motivem os estudantes a comparar quantidades; c) Prioriza apenas a memorizao dos signos relativos aos nmeros. Escreva sobre os tipos de avaliao que voc j fez ou pelos quais j passou como estudante: a) Permitiram que voc se informasse sobre seu aproveitamento na disciplina? b) Funcionaram como um incentivo para o seu crescimento? c) Facilitaram para voc o exerccio da auto-avaliao? d) Ajudaram a corrigir o que era necessrio em seus procedimentos? e) Alguma vez um professor mostrou estar reavaliando e reorientando seu planejamento inicial de ensino, como conseqncia do bom ou mau resultado obtido pela mdia da classe nas suas avaliaes bimestrais ou mensais?

1. 2.

Complementares

Atividades

Atualize, agora, as respostas que voc deu anteriormente, na primeira atividade complementar, s principais questes deste estudo:

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3.
de Matemtica
Metodologia e Didtica do ensino

Quais as caractersticas do conhecimento matemtico?

4. 5.

Como so produzidos os conhecimentos matemticos?

Que disciplina a matemtica exige para ser aprendida?

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Orientada
Caro(a) estudante, Na expectativa de ter contribudo favoravelmente com o sucesso de sua formao, estamos um pouco mais competentes para o exerccio profissional no ensino brasileiro. A disciplina Metodologia e Didtica marcada por uma compreenso ampla do processo pedaggico, mas deve ajudar a orientar o profissional a tomar decises em seus trabalhos de pesquisa, prtica pedaggica e inovao tecnicolgica. A atividade orientada que estamos propondo agora, deve lhe ser til para avaliar seu desempenho acadmico e seu estado de prontido para o exerccio profissional do ensino da matemtica. O objetivo exercitar suas competncias e habilidades de planejamento didtico-pedaggico para: 1 Etapa Elaborar um roteiro de atividade de aprendizagem para uma das sries do Ensino Fundamental (Tema transversal: Sade e meio ambiente). 2 Etapa Escrever um plano anual de disciplina para uma das sries do Ensino Mdio definindo as competncias e habilidades a serem formadas, os objetivos a serem alcanados, os contedos a serem abordados ou as bases cientficas (com tema transversal: sade e meio ambiente), os mtodos e/ou formas organizativas, os meios e o sistema de avaliao, e referncias bibliogrficas. 3 Etapa Elaborao de um relatrio da execuo desta atividade orientada como uma exposio escrita capaz de descrever a situao pesquisada ou vivenciada.

Atividade

Orientao para Realizao das Etapas


Caro(a) sstudante, Prepare-se para a realizao das tarefas, reunindo a este material impresso, livros, modelos de planos e programas de escolas da regio, revistas tcnicas, relatos de experincias anteriores, anotaes de aula etc. que possam fornecer a voc as bases cientficas e tecnolgicas para a execuo deste trabalho. Como um poderoso instrumento de comunicao cientfica, o relatrio deve ser elaborado de acordo com as especificaes apresentadas a seguir. A finalidade principal desse relatrio apresentar os pressupostos e fundamentos que nortearam e que justificam as suas escolhas por srie escolar, temas, competncias, objetivos e demais componentes solicitados do planejamento; apresentar as facilidades e dificuldades para a execuo das tarefas; avaliar o seu processo de construo de competncias para o exerccio desse tipo de atividades docentes.

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Etapa
Metodologia e Didtica do ensino

1-

Elaborar roteiro de atividade de aprendizagem:

Organize o plano, por escrito, considerando as referncias do exemplo de uma atividade de aprendizagem (ABREU, 2002): Estudo de embalagens: de Matemtica uma leitura matemtica e interdisciplinar apresentado abaixo, aps a estrutura do relatrio. Elabore o roteiro de atividade solicitado para o Ensino Fundamental conforme o modelo.

Etapa

23-

Plano de curso anual:

Plano de curso anual: Determine os aspectos primordiais para o planejamento de curso anual, tais como: Srie escolar do Ensino Mdio para a qual ser planejado o ano letivo da disciplina matemtica; A finalidade da disciplina matemtica na Educao Bsica e na srie escolhida; A organizao cronolgica por unidade de ensino ou trimestre ou semestre e distribuio da carga horria; As competncias e o conjunto de habilidades que as iro compor; os objetivos; os contedos e referncias bibliogrficas; os mtodos e/ou formas organizativas; os meios e; as formas de avaliao.

Etapa

Relatrio da execuo das etapas 1 e 2:

Escreva, na introduo, uma apresentao dos planos, como se eles fossem objetos de fato, eles so os seus objetos de investigao. Justifique com antecedentes histricos, a elaborao desses objetos e apresente suas caractersticas essenciais; as convices filosficas, conhecimentos e experincias anteriores que fundamentam a linha de pensamento e a concepo de ensino adotada. As idias da educao que voc pretende defender neste trabalho e os resultados que voc espera alcanar tambm devem ser declarados (objetivos educacionais, profissionais e pessoais). Para a Fundamentao terica localize neste material impresso, e em outras referncias (livros, documentos, revistas, planos de escolas da sua regio etc.) os fundamentos tericos que explicam e/ou justificam e/ou fornecem base para as suas escolhas e convices e, na medida em que for justificando os planos, utilize destes fundamentos para argumentar em favor daquelas escolhas e convices a fundamentao terica do seu trabalho. Sugerimos a organizao de fichas de leitura. Elas facilitam a localizao posterior das informaes. Apresente os planos solicitados no item Metodologia, e elabore a Concluso. No deixe de registrar toda a bibliografia utilizada.

Estrutura do Relatrio
CAPA: Nome da Instituio (FTC); Nome do relator; Titulo; Local, Ano de publicao.

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FOLHA DE ROSTO: Nome do relator; Ttulo; Nota; Local; Ano da publicao. RESUMO: Sntese do contedo do relatrio, destacando os aspectos mais relevantes. O resumo no deve ultrapassar dez linhas. Ao final do resumo, deve-se listar at trs palavras-chave do trabalho. SUMRIO: relao das etapas do trabalho, na ordem em que aparecero no desenvolvimento do relatrio, colocando o nmero da pgina correspondente para cada item.

O corpo do relatrio deve conter as seguintes sees: INTRODUO: a apresentao do assunto do relatrio. Oferea ao leitor uma idia do todo a ser relatado, sem entrar em maiores detalhes. FUNDAMENTAO TERICA: Nesta seo devero ser apresentados os pressupostos tericos que nortearam o desenvolvimento do trabalho, fazendo citaes que levaro a concluso de que as idias que voc tem a defender so coerentes; para isso, procure pesquisar para se fundamentar em bases cientficas. (Usar a norma vigente da ABNT BR 10520). METODOLOGIA: Onde devem ser registrados os procedimentos metodolgicos, aes e operaes realizadas ou propostas, bem como descrio e anlise dos resultados obtidos ou esperados. CONCLUSO: Deve conter uma reflexo crtica do trabalho para afirmar os seus resultados, as conseqncias possveis e implicaes da utilizao do que foi planejado, as limitaes, as expectativas e as recomendaes aos leitores interessados a aplicarem seus resultados em outros trabalhos. REFERNCIAS: Relao das referncias bibliogrficas utilizadas para a execuo do trabalho. S coloque nesta relao as fontes que foram citadas no corpo do relatrio. Utilize as normas da ABNT BR 10520. ANEXOS: Tem a finalidade de documentar e certificar o que foi exposto no corpo do relatrio. Acrescente aqui instrumentos que, por ventura, voc tenha criado, como fichas de observao, instrumentos de avaliao, textos utilizados na prtica, tabelas auxiliares etc. Atente ainda para o fato de que os cada um destes itens corresponde a um ttulo que, como tal, deve ser colocado no incio da pgina a ele destinada.
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Modelo de roteiro para atividade de aprendizagem: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Tema ou objeto de estudo; Problematizao; Objetivos; Conceitos disciplinares e dos Temas transversais; Aes e operaes; Sistematizao; Socializao; Avaliao; Referncias bibliogrficas.

de Matemtica

Metodologia e Didtica do ensino

Exemplo de uma atividade de aprendizagem (ABREU, 2002): Estudo de embalagens: uma leitura matemtica e interdisciplinar. 1) Tema: Embalagens e consumo. 2) Problematizao: A sociedade de consumo coloca diariamente um quantidade muito grande de novos produtos disposio da populao, e a propaganda, veiculada nos meios de comunicao, acabam criando o desejo de consumo, muitas vezes, de produtos que no so necessrios ao ser humano e que acarretam srios problemas sade e ao ambiente. Ao educar para o exerccio da cidadania algumas discusses devem ser promovidas no espao pedaggico, tais como: O que nos informam as embalagens? Qual a utilidade do produto? Qual o destino dado s embalagens, aps o uso do produto? Qual o conhecimento cientfico necessrio para a produo das embalagens utilizadas nos dias atuais? 3) Objetivo: Estudar os conceitos cientficos das diferentes reas do conhecimento, partindo de situaes do cotidiano. 4) Conceitos disciplinares: Matemtica: Estimativa; Nmero natural (contagem, representao, conceito, operaes matemticas); Geometria espacial (slidos geomtricos, noes de volume); Geometria plana (plano, reta, ponto, ngulos); Sistema de medidas (comprimento, massa, volume, tempo e superfcie); Estatstica (tabela e grficos). Portugus: Texto, textualidade, intertextualidade, discurso, dialogia. Geografia: Localizao, espao, tempo, relaes sociais. Histria: Temporalidade, memria, identidade, espao e cultura. Arte: forma, cor, msica, teatro. Educao Fsica: corporeidade, movimento.

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5) Temas Transversais: tica e cidadania, educao fiscal, educao ambiental, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Aes e operaes: Anlise das embalagens; Estudo das embalagens como slidos geomtricos: nome, nmeros de faces, arestas,vrtices; Construo de grficos sobre os diferentes tipos de embalagens coletadas pelos estudantes; Clculo do percentual de cada tipo de embalagem em relao ao total coletado; Utilizao de mapas para localizar cidades e/ou Estados de procedncia dos produtos; Pesquisa sobre a histria dos produtos, sua importncia na alimentao, beneficiamento, formas de comercializao; Estimativa sobre o consumo mensal de determinado produto, por uma famlia. Clculo dos gastos com o produto, comparando-os ao salrio mnimo; Pesquisa com as famlias sobre o que influencia na escolha das marcas dos produtos consumidos. Debate sobre a importncia da propaganda nas escolhas que a populao faz; Criao de propagandas para a venda de determinados produtos e a arte envolvida neste processo; Confeco de maquetes utilizando as embalagens; Estudo e debate sobre o destino que dado s embalagens que no so mais utilizadas. Os resduos slidos domiciliares, como produzir menos lixo, o que coleta seletiva, o que reciclagem; Leitura e interpretao de receitas culinrias que utilizam alguns dos produtos das embalagens que esto sendo estudadas; Clculo da rea das faces das embalagens, com posterior planificao para comparao dos resultados; Coleta de dados junto s famlias sobre os hbitos alimentares e as transformaes ocorridas ao longo do tempo (exemplo o leite). 6) Sistematizao: Todas as aes e operaes desenvolvidas pelo estudante devem ser registradas em cadernos, relatrios, painis, entre outros. 7) Socializao: A produo coletiva e individual dos estudantes deve ser apresentada em classe, em painis na escola, na forma de comunicao cientfica em reunio de pais, na forma de boletins divulgados comunidade, em jornais, revistas, entre outros; 8) Avaliao: A avaliao dever ser realizada durante todo o processo, incluindo a avaliao de desenvolvimento da atividade, do trabalho coletivo, do trabalho do professor e da apropriao dos conceitos por parte dos estudantes.

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Glossrio
de Matemtica
Anttese - (antithese), s.f. Oposio entre palavras e idias. Axioma - s.m. Proposio evidente; mxima; sentena; (Mat.) proposio no demonstrvel cuja aceitao como verdadeira se impe na formao de uma perfeita seqncia lgica. Behaviorismo - s.m. (Filos.) restrio da Psicologia ao estudo objetivo dos estmulos e reaes verificadas no fsico, com desprezo total dos fatos anmicos. Cartesiano - adj. De Descartes; relativo ao cartesianismo; (Geom.) (V. coordenadas). Competncia - s.f. Faculdade legal de um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questes; qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto; idoneidade; aptido; luta; conflito; em---___: porfia. Demanda - s.f. Ao de demandar; litigo; ao judicial; combate; discusso; (Eletr.) cota de kilowats necessrios ao consumo de uma cidade, de uma empresa industrial etc.; Em____: em busca, em procura. Desenho curricular - s.m. currculo de formao; itinerrio formativo; formatao do currculo. Dialtica - (dialectica) s.f. Arte de raciocinar; lgica; arte de argumentar ou discutir; modo de filosofar que busca a verdade por meio de oposio e reconciliao de contradies (lgicas ou histricas). Didtica - s.f. Doutrina do ensino e do mtodo; direo de aprendizagem. Didtico - adj. Relativo ao ensino; prprio para instruir; que torna o ensino eficiente; relativo a uma disciplina escolar. Doutrina - s.f. Conjunto de princpios que servem de base a um sistema religioso, poltico ou filosfico; catequese crist; opinio de autores; texto de obras escritas. Formal - adj. 2 gn. Relativo a forma; evidente; positivo; decidido; peremptrio; genuno. Gnosiologia - s.f. Parte da Filosofa que estuda os limites da faculdade humana de conhecimento e os critrios que condicionam a validade dos nossos conhecimentos. Sinn.: epistemologia. Holstico - adj. Referente ao que santo, sagrado ou ao todo das coisas; total.
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Intuio - s.f. Ato de ver; percepo clara, reta, imediata, de verdades, sem necessidade da interveno do raciocnio; pressentimento; viso beatfica. Mediao - s.f. Ato ou efeito de mediar; interveno. (Astron.) instante de culminao de um astro; (jur.) interveno destinada a produzir um acordo; corretagem; processo pacfico de acerto de conflitos internacionais, em que a soluo (ao contrrio do que se d na arbitragem) sugerida e no imposta s partes interessadas. Processo Pedaggico Profissional - s.m. Processo de ensino e/ou aprendizagem profissionalizado e voltado para a formao profissional que compe uma didtica de preparao para o trabalho. Quntico - adj. (Fs.) Diz-se da mecnica que trata os processos elementares como sendo descontnuos e tendo em vista a estrutura descontnua da matria. Razo - s.f. Faculdade espiritual prpria do homem e que permite a ele chegar a concepo das idias universais, como sejam as de unidade, de identidade, de causa de substncia; faculdade de conhecer; bom senso; justia; direito. Silogismo - s.m. (syllogismo) Raciocnio formado de trs proposies: a primeira chamada premissa maior, a segunda premissa menor e a terceira concluso. Admitidas as premissas a concluso de infere da maior por intermdio da menor. Sntese - s.f. (synthese) Mtodo que procede do simples para o composto, dos elementos para o todo, das causas para os efeitos, do princpio para as conseqncias; generalizazo; quadro expositivo do conjunto de uma cincia; resenha literria ou cientfica; resenha. Teoria (theoria) - s.f. Conhecimento especulativo puramente racional; conjunto dos princpios fundamentais de uma arte ou cincia; doutrina ou sistema acerca desses princpios; opinies sistematizadas; hiptese; noes gerais; utopia. (Mat.) qualquer proposio que para ser admitida, precisa de demonstrao. Tese (these) - s.f. Proposio que se apresenta para ser defendida, no caso de impugnao; proposio formulada nas escolas superiores para ser defendida em pblico. (Mat.) concluso de um teorema ou uma das partes (a ltima) que o compem.

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Bibliogrficas

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Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia Democratizando a Educao.

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