Cartilha de alfabetizao e cultura escolar: Um pacto secular

Maria do Rosrio Longo Mortatti*

RESUMO: No Brasil, a partir da ltima dcada do sculo XIX, com a organizao republicana da instruo pblica, observa-se o incio de um movimento de escolarizao das prticas de leitura e escrita e de identificao entre o processo de ensino inicial dessas prticas e a questo dos mtodos. A partir de ento, a cartilha vai-se consolidando como um imprescindvel instrumento de concretizao dos mtodos propostos e, em decorrncia, de configurao de determinado contedo de ensino, assim como de certas silenciosas, mas operantes, concepes de alfabetizao, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e utilidade se encerram nos limites da prpria escola e cuja permanncia se pode observar at os dias atuais. O objetivo deste artigo , mediante an lise dessas quest es, problematizar a rela o entre cartilha de alfabetizao e cultura escolar e seus desdobramentos na histria da educao e da alfabetizao em nosso pas.

Palavras-chave: Cartilha, alfabetizao, ensino da leitura, cultura escolar, histria da alfabetizao

1 Necessidade apontada desde o final do s culo XIX no Brasil, o processo de nacionalizao do livro didtico produzido por brasileiros e

Professora Adjunta FFC Unesp/Marlia; Coordenadora do grupo de pesquisa Histria do ensino de lngua e literatura no Brasil e do projeto integrado de pesquisa Ensino de lngua e literatura no Brasil: Repertrio documental republicano (Apoio CNPq e FAPESP). E-mail: mrosario@sunline.com.br

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adequado realidade brasileira acompanha pari passu o anseio de organiza o republicana da instru o p blica; e, simultaneamente, faz-se acompanhar do surgimento e da expanso do mercado editorial brasileiro, que na escola encontra espa o privilegiado de circula o e p blico consumidor de seus produtos. No entrecruzamento desses anseios e iniciativas, o ensino inicial da 1 leitura tomado como problema estratgico, tornando-se um importante ndice para medir a efic cia da escola em rela o ao cumprimento da promessa com que acena s novas geraes e que a caracteriza e justifica: o acesso ao mundo p blico da cultura letrada. Inicia-se, assim, um movimento de escolarizao das prticas culturais de leitura e escrita e sua identificao com a questo dos mtodos de ensino. Lugar de destaque, passam, ento, a ocupar as tematizaes, normatizaes e concretizaes sobre esse ensino e sobre um tipo particular de livro didtico, a cartilha, na qual se encontram o mtodo a ser seguido e a matria a ser ensinada, de acordo com certo programa oficial estabelecido previamente. Embora j na segunda metade do sculo XIX encontrem-se cartilhas produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante nessa rea se faz sentir, especialmente em alguns estados, a partir da dcada de 1890, solidificandose nas primeiras dcadas do sculo XX, quando se observa o engendramento de fenmenos correlatos: apoio de editores e especializao de editoras na publicao desse tipo de livro didtico; surgimento de um tipo especfico de escritor didtico profissional o professor; e processo de institucionalizao da cartilha, mediante sua aprovao, adoo, compra e distribuio s escolas pblicas, por parte de rgos dos governos estaduais.

2 Acompanhando o movimento hist rico das tematiza es, normatiza es e concretiza es sobre a quest o dos m todos, as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas sobretudo por professores fluminenses e paulistas atravs de sua experincia didtica, baseavam-se nos mtodos de marcha sint tica (processos de soletra o e silaba o). Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresenta o das letras e seus nomes, de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente reunidas as letras em s labas e conhecendo-se as fam lias sil bicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas slabas e letras e, por fim,

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ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto escrita, esta restringia-se caligrafia e seu ensino, cpia, ditados e formao de frases, enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das letras. va ve vo 2 lio ve vi vo va vo vu vi va ve vai viu vou
a

vu vi vu

VOCABULOS vo-v a-ve a-v o-vo vi-va vo-vo ou-ve u-va ui-va vi-vi-a vi--va EXERCICIO vo-v viu a a-ve a a-ve vi-ve e v-a eu vi a vi--va vi-va a vo-v vo-v v o o-vo a a-ve vo-a-va
Exemplo 1 Pgina da Cartilha da Infncia , de T.A.B. Galhardo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 189?, p. 11 Fonte : Centro de Refer ncia para Pesquisa Hist rica em Educa o (UnespMarlia)

As cartilhas produzidas sobretudo no incio do sculo XX, por sua vez, passaram a se basear programaticamente no mtodo de marcha analtica (processos de palavra o e sentencia o), a partir das contribui es da pedagogia norte-americana, divulgadas inicialmente no estado de So Paulo pelas reformas da instruo pblica na dcada de 1890 e posteriormente disseminadas para outros estados brasileiros, por meio de miss es de 2 professores paulistas. Embora muitas tenham sido as disputas sobre as diferentes formas de processuao do mtodo, um ponto em comum era a necessidade de se adaptar esse ensino s necessidades biopsicolgicas da criana, cuja forma de apreenso do mundo era tida como sincrtica.

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Uma nova concepo de criana de carter psicolgico passa a embasar a discusso sobre o mtodo de ensino da leitura (e da escrita). Empreendida por educadores, essa discuss o prioriza as quest es didticas, ou seja, o como ensinar, com base na definio das habilidades visuais, auditivas e motoras do aprendiz. A partir de ento, observa-se um movimento de institucionaliza o do m todo anal tico, que se consolida com a publica o das Instru es pr ticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelos de lies, expedidas pela Directoria Geral da Instruco Publica do Estado de So Paulo, em 1915. Nesse documento passa-se a priorizar a historieta (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lgicos), como ncleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura, enfatizando-se as funes instrumentais desse ensino.

1a Lio Eu vejo uma menina. Esta menina chama-se Maria. Maria tem uma boneca. A boneca est no colo de Maria. Maria est beijando a boneca.
Exemplo 2 Pgina de Instruces praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico modelo de lies . So Paulo: Directoria Geral da Instruco Publica, 1915, p. 7

Fonte : Centro de Referncia para Pesquisa Histrica em Educao (Unesp-Marlia)

E as cartilhas produzidas a partir de ent o buscam se adequar a essas instru es.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Esta a vaca do meu tio Carlos. Chama-se Rosada. Chama-se Rosada, porque vermelha. Rosada tem um lindo bezerro. O bezerro tambem vermelho. Elle gosta muito do leite da Rosada. ? Vocs tambem gostam de leite? Eu gosto muito de leite. Gosto do leite quando tem nata.

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10. 11. 12. 13.

da nata que se faz a manteiga. da nata que tambem se faz o queijo. ! No mames todo o leite, bezerrinho! Deixa um pouco de leite para mame fazer manteiga.

Exemplo 3 P gina da Cartilha analytica , de Arnaldo de O. Barreto. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 191?, p. 48

Fonte : Centro de Refer ncia para Pesquisa Hist rica em Educa o (UnespMarlia)

A partir dos anos de 1930, aproximadamente, as cartilhas passam a se basear em mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico e vice-versa), especialmente em decorr ncia da dissemina o e da repercuss o dos testes ABC, de Loureno Filho, cuja finalidade era medir o nvel de maturidade necessrio ao aprendizado da leitura e da escrita, visando maior rapidez e eficincia na alfabetizao. Verifica-se, ent o, um processo de secundarizao da importncia do mtodo, uma vez que o como ensinar encontra-se subordinado maturidade da criana e as questes de ordem didtica, s de ordem psicolgica. Observa-se, no entanto, embora com outras bases tericas, a permanncia da funo instrumental de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras; e comeam a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se dissemina a id ia da necessidade de um perodo preparatrio.

11a Lio A u-va O o-vo va ve vi vo vu via viu vo ___________________________ va-la | vi-va | va-le ve-la | vo-v | va-ca vi-la | vi-via | ve-a-do vo-a | va-lia | vi-da vo-a-va | | vi--va

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ca-va-lo ca-va-le-te _______________________________ 1. Es-te ca-va-lo do Vi-ta-li-no. 2. Vi-ta-li-no o meu ti-o. 3. Ele vi-ve na vi-la. 4. O ca-va-lo tem o no-me de Vu-vu. 5. um ca-va-lo bem bom. 6. Va-mos, Vu-vu! Va-mos vi-la. 7. Va-mos, Vu-vu!

Exemplo 4 Pgina da Cartilha do povo, de M.B. Loureno Filho. So Paulo: Melhoramentos, 1928, p. 15 Fonte : Centro de Refer ncia para Pesquisa Hist rica em Educa o (UnespMarlia)

Vejo uma bonita vaca. A vaca a Violeta. Violeta do vov. Vov bebe leite da vaca. vaca cava cavalo cavava ouve couve uva viva va va Vv ve ve veio vejo vadio vida viva vivo voa voava vi vo novo povo vov vov vila vivi viola vo vu vu

vu vo Vv

Exemplo 5 Pgina da cartilha Caminho suave, de Branca A. de Lima, 8 a ed., So Paulo: [ed. da autora],1954, p. 23 Fonte : Centro de Referncia para a Pesquisa Histrica em Educao (UnespMarlia)

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A partir dos anos de 1980, passa-se a questionar programaticamente a necessidade dos mtodos e da cartilha de alfabetizao, em decorrncia da intensa divulga o, entre n s, dos pensamentos construtivista e 3 interacionista sobre alfabetizao. No entanto, esses questionamentos parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: no paradoxo da produ o de cartilhas construtivistas ou socioconstrutivistas ou sociointeracionistas ; na 4 conviv ncia destas com cartilhas tradicionais, nas indica es oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam t -las apenas para consulta quando da preparao de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma linha construtivista ou interacionista e seus alunos no utilizam diretamente esse instrumento em sala de aula, como ocorreu nos casos transcritos a seguir.

A bola do Guto. O gato furou a bola. O Guto e o gato.

Exemplo 7 Pgina do caderno de um aluno de 1a srie de escola particular, em 1989

Fonte : Centro de Refer ncia para Pesquisa Hist rica em Educa o (UnespMarlia)

1) A uva da titia. 2) O cavalo a uva. 3) O ovo do titio. 4) A vila bela.

Exemplo 8 Pgina do caderno de uma aluna do Ciclo Bsico (1 a srie) de escola pblica, em 1995

Fonte : Centro de Refer ncia para Pesquisa Hist rica em Educa o (UnespMarlia)

Ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilha sofreu alteraes relativas ao mtodo e teve aprimorados e atualizados vrios de seus aspectos, especialmente o suporte material e os temas abordados nas li es.

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Entretanto, permaneceu at os dias atuais, assim como conservou-se intocada sua condi o de imprescind vel instrumento de concretiza o de determinado mtodo, ou seja, da seqncia necessria de passos predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais de leitura e escrita, e, em decorrncia, da configurao silenciosa de determinado contedo de ensino, assim como de certas tamb m silenciosas, mas efetivamente operantes, concepes de alfabetizao, leitura, escrita, texto e linguagem/ lngua. Essas concepes operantes podem ser assim sintetizadas: alfabetizao: processo de ensinar e aprender o contedo da cartilha, de acordo com o mtodo proposto, o que permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha com xito, ou seja, que tiver aprendido a ler e escrever, podendo, assim, comear a ler e escrever; leitura e escrita: instrumentos de aquisio de contedos escolares, cuja finalidade e cuja utilidade se encerram nos limites da prpria situao escolar, ou seja, de ensino e aprendizagem. texto: conjunto de frases, por vezes com nexos sintticos entre si, constitu do de palavras escolhidas de acordo com o n vel de dificuldade adequado ao momento de aprendizagem. linguagem/l ngua: express o do pensamento e instrumento de comunicao, cujo funcionamento assume caractersticas especificamente 5 voltadas para a situao de ensino e aprendizagem escolares. Tais concepes remetem permanncia de um projeto (republicano) de educa o que vem sendo objeto de constantes ajustamentos e atualizaes, cada vez que se constata uma crise, ou seja, cada vez que a testagem especialmente por meio dos ndices de repetncia ou evaso de sua eficcia revela que as crianas esto tendo pouco ou nenhum sucesso na alfabetiza o. E no mbito desse projeto, fundamentado em uma concepo seletiva e normativa de cultura, que se engendra uma cultura escolar, a qual se pode definir como:

certos conte dos cognitivos e simb licos, que selecionados, organizados, normatizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. (Forquin 1993, p. 167)

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Ora, um dos principais aspectos da cultura que se constitui objeto de ensino na escola precisamente a linguagem/l ngua, que nos precede, ultrapassa, institui e constitui como seres humanos e sujeitos s ciohistricos. Da decorre a importncia estratgica, no mbito desse projeto, da escolariza o das pr ticas de leitura e escrita e seu ensino inicial s novas geraes, assim como sua estreita relao com o engendramento de uma cultura escolar. Como se observa nos exemplos de lies de cartilhas e cadernos de alunos apresentados no t pico anterior, na hist ria da alfabetiza o em nosso pas podem-se identificar certos contedos cognitivos e simblicos relacionados com aquelas concepes de alfabetizao, leitura, escrita, texto e linguagem/lngua , que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados e didatizados, continuam constituindo objeto de transmiss o deliberada, sobretudo mediante a utilizao direta ou indireta da cartilha de alfabetiza o at os dias atuais, a despeito das normatiza es oficiais 6 contr rias e dos avan os da ling stica contempor nea, especialmente na vertente da anlise do discurso e da teoria da enunciao em que se fundamentam pensamentos contempor neos sobre alfabetiza o, como os de Geraldi (1984, 1991, 1996) e Smolka (1989). Dessa forma, no mbito da realiza o de sua fun o educativa, mediante processo de transmiss o cultural intencional, expl cita e organizada para as novas gera es e com base em uma raz o pedag gica essencialmente normativa e prescritiva, cuja tenta o o anseio de universalizao, na escola brasileira vem-se ensinando e aprendendo uma imagem idealizada de linguagem/l ngua e, em decorr ncia, de leitura, escrita e texto que constitui o objeto de uma aprovao social e sua verso autorizada, sua face legtima. Dada a legitimidade e o valor intrnseco que a autoridade pedaggica do professor (ainda) confere a esses contedos e o fato de ser a escola o lugar por excel ncia para se aprender a ler e escrever, mesmo o valor instrumental relativo ao acesso instruo e ao mundo pblico da cultura letrada anunciado ou desejado para essa aprendizagem substitudo por um valor em si decorrente de uma finalidade restrita prpria aprendizagem, de modo tal que, pergunta Para que aprender a ler e escrever?, uma das respostas possveis ou talvez a nica seja: Para aprender a ler e escrever. Diferentemente do que aponta Forquin, no que se refere histria da alfabetizao no Brasil, a seleo cultural escolar (o que tem valor educativo,

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de acordo com certa escala e juzo de valor) sofreu poucas variaes com a poca, ideologias polticas ou pedaggicas dominantes (op. cit., p. 160), prevalecendo certos aspectos constantes tidos como universais e constitutivos de uma cultura escolar, para cujo engendramento, transmisso e perpetuao, tem-se, aliada ao conservadorismo cultural da escola e do professor, a contribuio fundamental da cartilha de alfabetizao. Baseando-se em uma imagem idealizada de linguagem/l ngua, assim como substituindo o trabalho de professores e alunos na medida em que queles imp e m todos e cont udos de ensino previamente estabelecidos e question veis e, a estes, os alfabetizandos, modelos equivocados de leitura, escrita, texto , a cartilha de alfabetizao institui e perpetua certo modo de pensar, sentir, querer e agir, que, embora aparentemente restrito aos limites da situao escolar, tende a silenciosamente acompanhar esses sujeitos em outras esferas de sua vida pessoal e social, uma vez que:

se o imperativo da transposi o did tica imp e a emerg ncia de configura es cognitivas espec ficas (os saberes e os modos de pensamento tipicamente escolares), estas configura es tendem a escapar de seu estatuto puramente funcional de instrumentos pedag gicos e de auxiliares das aprendizagens, para se constituir numa esp cie de cultura escolar sui generis , dotada de din mica prpria e capaz de sair dos limites da escola para imprimir sua marca did tica e acad mica a toda esp cie de outras atividades (...), sustentando assim com as outras din micas culturais rela es complexas e sempre sobredeterminadas, de nenhum modo redutveis, em todo caso, aos processos de simples reflexo ou de repartio de tarefas (...). (Forquin 1993, pp.17-18)

4 Na tragdia Fausto, de J.W. Goethe, o protagonista faz um pacto com Mefist feles, que lhe promete satisfazer o desejo de conhecimento, de amplia o dos estreitos limites do saber humano. Logo em seguida, travestido de Fausto, Mefistfeles recebe e promete ajudar um estudante que, com nimo robusto e inteiro, / com sangue moo e algum dinheiro, viera manifestar ao sbio Fausto seu modesto desejo de ser instrudo, mesmo ciente do penoso fardo que teria que suportar para atingir seu objetivo.

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No Brasil, desde pelo menos a ltima dcada do sculo XIX, a escola vem prometendo, a cada nova gerao, o acesso instruo e ao mundo pblico da cultura letrada. No entanto, essa promessa assemelha-se do Mefistfeles travestido: no o conhecimento o que o falso Fausto lhe oferece, nem Fausto, o sbio, quem promete instruir o incauto estudante. Assim tambm, na escola brasileira, o que se tem oferecido aos estudantes o acesso a certa cultura escolar, mediado especialmente pela cartilha de alfabetiza o, esse primeiro e emblem tico instrumento, substitutivo do trabalho de professores e alunos, que se apresenta como portal do mundo prometido e que forma nossas crianas, no sentido da constituio de um modo de pensar, sentir, querer e agir relacionado com a imagem idealizada de linguagem/lngua e com modelos equivocados de leitura, escrita e texto. Ser a cartilha de alfabetiza o um mal necess rio, de fato? Que outras concepes, que outras prticas, que outros contedos, que outras finalidades da alfabetiza o, que outras formas de acesso ao mundo da cultura seriam possveis, no sentido de romper com esse pacto secular?

Notas
1. Em virtude de estar abordando fen menos que ocorrem em um per odo hist rico relativamente longo no qual se observam varia es terminol gicas e a fim de evitar anacronismos lxico-semnticos, para me referir ao processo de ensino da leitura e escrita na fase inicial de escolarizao de crianas, estarei utilizando ora ensino da leitura, ora ensino da leitura e da escrita, ora alfabetizao, buscando ser fiel denominao da poca em que se registra sua ocorrncia. A respeito da influncia dessas misses em outros estados, tm-se, especialmente, Amncio (2000), que aborda o caso de Mato Grosso e a pesquisa em andamento de Marjorie B.E. Mendes, que aborda o caso do Paran, ambas integrantes do Grupo de Pesquisa Histria do Ensino de Lngua e Literatura no Brasil. Como se sabe, o pensamento construtivista resulta das pesquisas sobre a psicognese da l ngua escrita desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky (1985). Deslocando-se o eixo das discusses do como se ensina para o como se aprende a lngua escrita (lecto-escritura), esse pensamento se apresenta como uma revoluo conceitual, demandando abandonarem-se as teorias e pr ticas tradicionais e desmetodizar-se o processo de alfabetiza o, abandonando a cartilha. O pensamento interacionista, por sua vez, decorre das proposies de Geraldi (1984, 1991, 1996), que apresenta proposta para o ensino da lngua portuguesa em cujo dom nio insere o processo de alfabetiza o , baseadas em uma concep o interacionista de linguagem, a qual retomada por Smolka (1989). De acordo com essa concepo, o texto (discurso) a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como objeto de leitura e escrita, estabelecendo-se como conte do de ensino, que permite um

2.

3.

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processo de interlocuo real entre professor e alunos e impede o uso de cartilhas para ensinar a ler e escrever. 4. importante ressaltar que a produo intensa de novas cartilhas no impediu a continuidade de circulao das antigas, muitas das quais continuaram a ser utilizadas por vrias dcadas, aps a publicao de suas primeiras edies. A esse respeito, ver Pfromm Neto e outros (1974) e Mortatti (1998, 2000). A respeito da distino entre as concepes de linguagem como expresso do pensamento, instrumento de comunicao e forma de interao e suas implicaes para o ensino de lngua portuguesa, ver, especialmente, Geraldi (1984). Refiro-me especificamente s propostas curriculares elaboradas, a partir de meados de 1980, no mbito de secretarias municipais e estaduais de educao e aos Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados no mbito do MEC, a partir de 1997.

5.

6.

The literacy first reader and the school culture: A century agreement ABSTRACT: In Brazil since the last decade of the XIX century with the republican organisation of the public education, it is observed the beginning of a school movement toward the reading and writing practices and the identification between the process of initial teaching of these practices and the methods issues. Since then the literacy first reader is being consolidated as an essential instrument to concrete the proposed methods. In consequence of certain content of teaching as well as silent but effective conceptions of literacy, reading, writing and text, whose goal and use are limited to the school itself and whose permanence is observed up to nowadays. The objective of this article is to consider the above issues, to question the relationship between the literacy first reader and the school culture and its consequences to the education history and the literacy in our country.

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