FRANCISCO ALBERTO RHEINGANTZ SILVEIRA

UTILIZAO DO MATHEMATICA COMO FERRAMENTA DE APOIO AO ENSINO DE MATEMTICA

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno de grau de Mestre. Curso de Mestrado em Informtica, Instituto de Informtica, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Orientador: Prof. Dr. Antnio Carlos da Rocha Costa Co-orientador: Prof. Dr. Joo Batista de Oliveira

PORTO ALEGRE

JULHO/1998

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TERMO DE APROVAO

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( CIP )

S587u Silveira, Francisco Alberto Rheingantz Utilizao do Mathematica como ferramenta de apoio ao ensino de matemtica / Francisco Alberto Rheingantz Silveira . Porto Alegre, 1998. . 129f. Diss. (Mestrado ) - Inst. de Informtica, PUCRS 1 Informtica na Educao 2.Matemtica - Ensino 3.Mathematica (Software) I.Ttulo

CDD 371.39445 510.7 005.3 CDU 510 37:658.32 681.3.06

Bibliotecria Responsvel:
Neiva Vieira CRB10/563

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AGRADECIMENTOS
Queremos deixar registrados nossos agradecimentos: - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul por ter concedido licena para que pudssemos realizar o curso de Mestrado; - Direo do Instituto de Matemtica da PUCRS pelo apoio que nos foi dado durante o curso; - ao Prof. Dr. Antnio Carlos da Rocha Costa pela orientao recebida; - aos professores da Banca Examinadora pelas sugestes dadas que permitiram a concluso deste trabalho; - aos participantes das pesquisas realizadas pela oportinidade de comprovarmos nossas intuies; - s Profas Dra. Helena Noronha Cury, Helena Maria Totta Silveira e Lilian Bromberg pela colaborao recebida quando da elaborao de nosso trabalho; - bolsista Carolina Jaworski dos Santos que se integrou e participou de nossas atividades.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS................................................................................................. VII RESUMO....................................................................................................................... IX ABSTRACT ....................................................................................................................X 1 INTRODUO ......................................................................................................... 11 1.1 A Informtica na Educao Matemtica ...................................................... 11 1.2 Motivaes ....................................................................................................... 15 1.3 Organizao da Dissertao........................................................................... 16 2 O MATHEMATICA ................................................................................................. 18 2.1 Consideraes Iniciais .................................................................................... 18 2.2 Operaes e Comandos Bsicos ..................................................................... 20 2.3 Operaes Algbricas ..................................................................................... 23 2.4 Funes............................................................................................................. 24 2.5 O Clculo ......................................................................................................... 30 2.5.1 Limites.................................................................................................... 30 2.5.2 Derivadas................................................................................................ 31 2.5.3 Integrais .................................................................................................. 39 2.5.4 Sries ...................................................................................................... 42 2.5.5 Equaes Diferenciais ............................................................................ 43 2.5.6 Clculo Vetorial ..................................................................................... 44 2.6 A lgebra Linear ............................................................................................ 47 2.7 A Programao de Pacotes............................................................................. 50 2.7.1 O Pacote TRIGRAF ............................................................................... 51 2.7.2 O Pacote POLIGRAF ............................................................................. 55 2.7.3 O Notebook ANIMA .............................................................................. 58 3 METODOLOGIA UTILIZADA NAS PESQUISAS.............................................. 61 3.1 Pesquisa A........................................................................................................ 61 3.2 Pesquisa B ........................................................................................................ 66 3.3 Pesquisa C........................................................................................................ 70 3.4 Pesquisa D........................................................................................................ 73 4 ANLISE DAS PESQUISAS ................................................................................... 76 4.1 Pesquisa A........................................................................................................ 77 4.2 Pesquisa B ........................................................................................................ 82 4.3 Pesquisa C........................................................................................................ 90 4.4 Pesquisa D........................................................................................................ 96 5 CONCLUSES.......................................................................................................... 99 ANEXO A.................................................................................................................... 104 ANEXO B .................................................................................................................... 111

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ANEXO C.................................................................................................................... 118 ANEXO D.................................................................................................................... 119 ANEXO E .................................................................................................................... 122 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 124

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LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1: A estrutura do MATHEMATICA .................................................................. 18 Figura 2.2: cone do MATHEMATICA ........................................................................... 19 Figura 2.3: Tela inicial do MATHEMATICA .................................................................. 19 Figura 2.4: Notebook usando funes trigonomtricas inversas .................................... 22 Figura 2.5: Notebook usando funes logartmicas........................................................ 23 Figura 2.6: Funes: definio e operaes.................................................................... 25 Figura 2.7: Grfico da funo f(x) = x2-x-6 ................................................................... 26 Figura 2.8: Grfico da funo g(x) = 2sen(x)................................................................. 27 Figura 2.9: Grfico da funo h(x) = ln(x) ..................................................................... 27 Figura 2.10: Grfico das funes f(x) = x2-x-6, g(x) = 2sen(x) e h(x) = ln(x) ............... 28 Figura 2.11: Grfico das funes f (x), f (x) e f (x)................................................... 32 Figura 2.12: Grfico das curvas de nveis da funo g(x,y) = x3 + y3 - 1 ..................... 35 Figura 2.13: Grfico da funo w ( x ) = 2 sen 2 (2x ) +

5 x cos 2 ................................. 36 2 2

Figura 2.14: Grfico da funo derivada de w(x)........................................................... 36 Figura 2.15: Quadrado de 12 cm de lado ....................................................................... 37 Figura 2.16: Grfico de funo de duas variveis .......................................................... 39 Figura 2.17: rea entre curvas ....................................................................................... 41 Figura 2.18: Grfico das funes f (x) e g (x) ................................................................ 46 Figura 2.19: Tela de abertura do Pacote TRIGRAF....................................................... 52 Figura 2.20: Tela para a escolha da funo F[x] ............................................................ 52 Figura 2.21: Tela para a entrada do primeiro parmetro da funo T[x] ....................... 53 Figura 2.22: Tela de sada do comando Des1................................................................. 53 Figura 2.23: Tela de sada do comando Des1................................................................. 54 Figura 2.24: Tela de sada do comando Des2................................................................. 54 Figura 2.25: Tela de sada do comando Des2................................................................. 55 Figura 2.26: Tela de abertura do Pacote POLIGRAF .................................................... 55 Figura 2.27: Tela para a escolha do polinmio f[x] ....................................................... 56 Figura 2.28: Tela de sada com os dados de f[x] ............................................................ 56 Figura 2.29: Tela de sada com o grfico de f[x]............................................................ 57 Figura 2.30: Tela de sada com os dados de f[x]........................................................... 57 Figura 2.31: Tela de sada com o grfico de f[x] .......................................................... 58 Figura 2.32: Tela de sada com os grficos de f[x] e f[x] ............................................. 58 Figura 2.33: Tela de entrada do Notebook ANIMA ....................................................... 59 Figura 2.34: Tela que mostra a clula de Implementao .............................................. 59 Figura 2.35: Tela que mostra a animao da senide..................................................... 60 Figura 4.1: Grfico da funo f (x) = (x - 1)/(x + 1) ...................................................... 79

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Figura 4.2: Grfico da funo f (x) = x10 - x9 + 8x7 - 45................................................. 79 Figura 4.3: Grfico da funo f (x) = x10 - x9 + 8x7 - 45................................................. 80 Figura 4.4: Grfico da funo f (x) = sen x + cos x........................................................ 85 Figura 4.5: Grficos das funes g (x) = x2 e h (x) = x2 + 50......................................... 85 Figura 4.6: Grficos das funes t (x) e k (x)................................................................. 86 Figura 4.7: Grfico da funo p (x) ................................................................................ 87

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RESUMO
Em nosso contexto educacional, o computador pode ser utilizado como ferramenta auxiliar da aprendizagem e motivadora de todo este processo que envolva professores e alunos. O surgimento dos sistemas de computao algbrica e o aperfeioamento de suas interfaces propiciou que pesquisadores ligados Educao Matemtica constatassem a viabilidade de seu uso no ensino. No presente trabalho, realiza-se um estudo do software MATHEMATICA, com o objetivo de verificar a possibilidade de seu uso como ferramenta de apoio ao ensino de Matemtica no 2 e 3 graus, relatando-se, tambm, experincias realizadas com professores e alunos. apresentada, inicialmente, uma sntese dos comandos do software, bem como exemplos de utilizao em tpicos de Clculo Diferencial e Integral, Equaes Diferenciais, Clculo Vetorial e lgebra Linear. Tambm so descritos os packages TRIGRAF, POLIGRAF e o notebook ANIMA, desenvolvidos no sistema MATHEMATICA, com o objetivo de facilitar o trabalho dos usurios do software. A seguir, so apresentados os resultados das pesquisas, realizadas com alunos de 2 grau de escolas de Porto Alegre, licenciandos do curso de Matemtica da PUCRS e professores de Matemtica de 2 grau. As experincias mostraram que vivel a utilizao do software no ensino de Matemtica, mas que no se pode dispensar o trabalho do professor, que vai ser responsvel pelo planejamento das atividades a serem desenvolvidas e, especialmente, pela criao de pacotes que adaptem o software s necessidades dos contedos abordados.

ABSTRACT
In our educational context, the computer can be used as an auxiliary tool in learning, and a motivator of all of this process involving teachers and students. The appearing of the algebrical computation systems and the development of their interfaces has helped the researchers dealing with Mathematical Education to discover the practicability of their use in teaching. In the present work, a study is made of the software MATHEMATICA, with the objective of checking the possibility of its use as a support tool in the teaching of mathematics in the secondary and college levels, as well as the presentation of experiences realized with teachers and students. In the first moment, a synthesis can be found of the software commands, as well as examples of the use in topics of Differential and Integral Calculus, Differential Equations, Vetorial Calculus, and Linear Algebra. Descriptions of the packages TRIGRAF, POLIGRAF, and the notebook ANIMA, developed in the system MATHEMATICA, are exposed with the purpose of easing the work of the software users. The results of the research were reached involving students from secondary schools, graduates from the PUCRS Mathematics Course, and secondary level school teachers. The experiences revealed that the use of the software is feasible in the teaching of mathematics, but the presence of the teacher continues important, being responsible for the planning of the activities to be performed, and especially for the creation of packages that will adapt the software to the needs of the contents involved.

1 INTRODUO
1.1 A Informtica na Educao Matemtica
Ao longo de vinte e trs anos de atividades docentes na rea de Matemtica, em Escolas Pblicas e Particulares de 1 e 2 graus e na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, verificou-se que a aprendizagem de Matemtica representa uma grande dificuldade a ser vencida pelos alunos. Em Congressos, Seminrios e Encontros de Educao realizados no Brasil e no Exterior, a utilizao do computador como ferramenta de apoio aprendizagem vem sendo debatida por especialistas de vrias reas, entre elas Informtica, Educao e Psicologia Cognitiva, como uma alternativa para enfrentar esta dificuldade. De uma maneira geral, nos sistemas educacionais, constata-se que a Matemtica est intimamente vinculada Educao, dado o carter de universalidade de ambas. De acordo com [DAM93]:
A nica disciplina que chegou, nos sistemas educacionais, a atingir um carter de universalidade foi a Matemtica. Ela ensinada em todo mundo, com algumas variantes que so bem mais estratgias para atingir contedo universalmente acordado, como devendo ser a bagagem de toda a criana que passa por um sistema escolar. A Matemtica a nica disciplina que ensinada da mesma maneira e com o mesmo contedo para todas as crianas do mundo. (p. 7)

Teorias da Educao e da Psicologia, surgidas nas ltimas dcadas, tm motivado reformulaes no ensino de Matemtica. Em [MIZ86] e [LIB85], encontramse consideraes sobre pressupostos bsicos das diversas tendncias pedaggicas. Na Pedagogia tradicional, o modelo de aprendizagem vigente baseado na idia de que a aprendizagem consiste na aquisio de informaes e que o aluno aprende por repetio da matria e realizao de exerccios. Os contedos so transmitidos pelos professores da forma como os receberam de seus mestres. Por outro lado, a Pedagogia escolanovista parte do pressuposto de que a aprendizagem uma atividade de descoberta e que o aluno s retm o que se incorpora

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sua atividade pela descoberta pessoal. A tendncia tecnicista baseia-se nas teorias behavioristas, considerando que o aprender uma questo de modificao do comportamento e que o aluno tem reforada a sua aprendizagem atravs do uso de procedimentos como a instruo programada. Tendncias scio-culturais consideram que aprender conhecer a realidade concreta e decorre da crtica e da reflexo sobre essa realidade. Enfatizam, portanto, a importncia da construo coletiva do conhecimento. A abordagem de cunho construtivista entende que o conhecimento uma construo contnua, baseada na pesquisa, na investigao, na resoluo de problemas. A aprendizagem verdadeira s se realiza quando o aluno constri o seu conhecimento na interao dinmica com o meio. Todas essas idias perpassam o ensino de Matemtica e so investigadas em pesquisas na rea de Educao Matemtica. Em [CAR91] constata-se que Educao Matemtica o estudo de todos os fatores que influenciam, direta ou indiretamente, os processos de ensino-aprendizagem em Matemtica e sua atuao sobre estes fatores. Encontra-se, tambm, em [BIC91] que o conceito de Educao Matemtica implica um estudo, o mais completo possvel, do significado de Homem e de Sociedade, e Educao Matemtica deve corresponder a reflexo da medida em que ela pode concorrer para que o homem e a sociedade satisfaam seus destinos. J em [CUR94] colocado que
a Educao Matemtica um campo interdisciplinar, que emprega contribuies da Matemtica, de sua Filosofia e de sua Histria, bem como de outras reas tais como Educao, Psicologia, Antropologia e Sociologia. Seu objetivo o estudo das relaes entre o conhecimento matemtico, o professor e os alunos, relaes essas que se estabelecem em um determinado contexto scio-cultural. Seus mtodos so variados, porque so originrios das diversas reas que a subsidiam. (p. 18)

Em todas as conceituaes mencionadas, ficou claro que a Educao Matemtica no uma parte somente da Matemtica nem da Educao e da Psicologia, visto que est inserida no processo de interdisciplinaridade que atende s exigncias atuais do nosso contexto scio-cultural e histrico.

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O ingresso da Informtica no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica foi provocado pela necessidade que tem a Educao Matemtica de acompanhar a evoluo das novas tecnologias e do aumento da produtividade e eficincia preconizado pelo mundo atual. Houve, portanto, influncia do contexto sciocultural em que se desenvolvem as relaes entre professor e alunos em torno do saber matemtico. A escola atual passa por um processo acelerado e irreversvel de informatizao [GIR95]. J em [STA90] constata-se ser indiscutvel a importncia sempre crescente dos computadores em nossa sociedade cada vez mais complexa e que, desde a inveno da escrita e da imprensa, nada tem causado tanto impacto social e estimulado tantas mudanas no mundo. Inicialmente, o uso de computadores no ensino deu-se mais no campo tecnolgico, com a preocupao de empreg-lo na prpria Cincia da Computao. S mais tarde eles foram utilizados para reforar a aprendizagem dos contedos dos currculos escolares. Em [STA90] v-se que a literatura sobre o uso de computadores em Educao apresenta diferentes conceitos e classificaes de software educacional, a par de uma grande variedade de terminologia, ocorrendo ainda a falta de consenso sobre o significado de muitos termos empregados. necessrio, portanto, esclarecer a utilizao de algumas expresses neste trabalho. Por recurso instrucional, entende-se todas as tcnicas e materiais utilizados no processo de ensino aprendizagem, com o propsito de tornar mais eficaz o ensino e mais eficiente a aprendizagem [MAR88]. Por exemplo, quadro-verde, giz, retroprojetores, diapositivos. A expresso ferramenta de aprendizagem aproveita o significado da palavra ferramenta, meio que permite executar um trabalho, sendo, ento, considerada como o meio utilizado pelo aluno para realizar tarefas, que podem ir da mais simples (plotagem de um grfico) s mais complexas, como elaborao de textos, resoluo de problemas e generalizaes de regras.

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Em [PAL95] constata-se que o computador considerado como qualquer ferramenta,

em si mesmo no traz solues para os problemas de aprendizagem de Matemtica. No h, em princpio, nenhum efeito benfico automtico ligado a seu uso. essencial que sejam realizadas pesquisas mostrando em que circunstncias o seu emprego pode promover ou facilitar a aquisio de conceitos e habilidades particulares. (p. 7)

Entre as inmeras classificaes de software educacional, concorda-se com a que foi expressa por Taylor [TAY80] que faz uma distino entre aprendizagem sobre, com, ou pelo computador e optou-se pelo trabalho com, que apresenta trs categorias de uso: tutor, ferramenta e tutelado. O computador considerado tutor quando dirige a aprendizagem e tutelado, no caso inverso. Quando o computador usado por alunos ou professores como instrumento capaz de realizar tarefas, ele considerado como ferramenta. Segundo [LUC97] a tecnologia considerada uma ferramenta, atravs da qual professores e alunos se apropriam de um saber, redescobrindo e reconstruindo o conhecimento (p. 14). Em [GIR91], encontra-se, tambm, a referncia utilizao do computador como ferramenta capaz de auxiliar o aluno a construir seu conhecimento, analisando resultados que tenham por base os experimentos e as situaes que criaram. Verifica-se, tambm, em [GIR96], que os softwares denominados de ferramentas tm como caractersticas: facilidade de acesso aos programas, instrues de fcil aprendizagem e auxlio na construo de outros softwares educacionais. Quando um programa de computador utilizado como ferramenta, pode tornar-se um software educacional, dependendo da forma de aplicao e de seu uso na tarefa de ensinar. Sistemas de Computao Algbrica, ou CAS (Computer Algebra
Systems) podem ser inseridos neste contexto. Estes sistemas oportunizam a execuo de

um grande nmero de algoritmos alm da manipulao simblica de conceitos matemticos, permitindo, tambm, a utilizao de linguagem prpria de programao. Com auxlio deles, os alunos podem executar tarefas complexas. Entre os primeiros CAS, citam-se REDUCE (1968), MATLAB (1968) e
MACSYMA (1968). Na dcada de 80, os CAS evoluram, tornando-se mais portteis,

devido linguagem C. A estrutura interna normalmente constituda por um ncleo

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(kernel) e uma biblioteca de subprogramas. Surgiram, nessa poca, SIMBOLIC

MACSYMA (1985), MAPLE (1985), DERIVE (1988), MATHEMATICA (1988) e MATHCAD (1991), cuja principal caracterstica a possibilidade de o usurio construir

e executar seus prprios algoritmos. Este trabalho, pelos seus objetivos, no enfatiza um determinado modelo de aprendizagem de Matemtica, pois o professor, independentemente de suas concepes de ensino-aprendizagem, pode servir-se dos resultados das pesquisas aqui descritas ou dos pacotes criados atravs de programao no software MATHEMATICA. Esse
software pode ser empregado em uma pedagogia tradicional, por exemplo, como um

reforo para as aulas, ou ento, em uma abordagem construtivista, pode ser considerado como uma ferramenta atravs da qual o aluno ir interagir com o saber matemtico, construindo seu prprio conhecimento. Ainda que se d preferncia segunda opo, o trabalho realizado, como parte das exigncias para concluso de mestrado em Informtica, na rea de Informtica na Educao, procura elucidar os aspectos mais relevantes do emprego desse sistema de computao algbrica no ensino de 2 e 3 graus, independente da forma como o professor concebe o ensino e a aprendizagem de Matemtica.

1.2 Motivaes
No emprego dos mtodos tradicionais do ensino da Matemtica, verifica-se que o aluno compelido a utilizar grande tempo na elaborao de clculos, ficando relegados a um segundo plano aspectos fundamentais da aprendizagem, quais sejam, a construo de conceitos e o desenvolvimento do raciocnio lgico e abstrato que o levam ao estabelecimento de concluses. Nesta situao, o papel do professor fica quase que restrito transmisso de conhecimentos operacionais. O primeiro motivo para a realizao do presente trabalho foi o estudo da viabilidade do uso de um software como auxlio ao aluno em tarefas operacionais, nas quais se inclui a visualizao de grficos e figuras, que no ensino tradicional so apresentados de maneira rudimentar, quando no so omitidos. Essa utilizao de um
software, alm de motivadora, representa uma economia de tempo para professores e

alunos.

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Ressalta-se, entretanto, que o uso da mquina no dispensa a presena do professor e os seus conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem. Cabe a ele planejar as atividades a serem realizadas e decidir sobre a convenincia de usar o recurso tecnolgico. Dessa forma, por maiores que sejam os avanos no campo da Informtica, a metodologia de ensino continua ancorada nas concepes de ensinoaprendizagem assumidas pelo professor e o uso que ele far dos recursos computacionais vai depender dessas concepes. Uma outra preocupao que se deve ter, conforme [LUC94], que a proposta de uma nova educao, apoiada pelo uso dos mecanismos da cincia e da tecnologia no deve implicar abandono dos valores do humanismo (p. 37). A escolha do software MATHEMATICA foi motivada por uma anlise feita em [SIL96], atravs da qual se constatou seu desempenho na manipulao simblica, no clculo numrico, no clculo grfico e a existncia de vrios pacotes com assuntos de Matemtica. Outro fato que influiu nesta opo foi a difuso do referido software em Universidades de mbito internacional.

1.3 Organizao da Dissertao

O objetivo geral do presente trabalho implementar, no estudo de determinados tpicos do ensino de Matemtica de 2 e 3 graus, a utilizao do software
MATHEMATICA como ferramenta de apoio.

Entende-se, com isso, a execuo de um projeto de pesquisa que visa a obter informaes sobre as possibilidades de utilizao desse software em tarefas matemticas, como representao grfica de funes, anlise dos grficos e resoluo de equaes polinomiais. No captulo 2, feita uma anlise do software MATHEMATICA, enfatizando a viabilidade de seu uso nas mais diversas situaes concernentes ao ensino da Matemtica. Para isto, foram extrados exemplos e conceitos inseridos em livros didticos adotados por professores em suas atividades docentes. Ao final deste captulo, faz-se uma descrio dos pacotes elaborados no MATHEMATICA, que foram utilizados

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em uma das pesquisas realizadas. Nos captulos 3 e 4, so apresentadas, respectivamente, a metodologia utilizada e a anlise das quatro pesquisas, realizadas com alunos de 2 grau de escolas de Porto Alegre, licenciandos em Matemtica da PUCRS e professores dessa disciplina em escolas de 2 grau. No captulo 5 so apresentadas as concluses do trabalho realizado e as consideraes finais. Acrescentam-se, ainda, os Anexos, nos quais so apresentados exemplos dos problemas propostos aos participantes das pesquisas, a listagem da programao dos pacotes criados e uma anlise quantitativa do software estudado. Seguem-se as Referncias Bibliogrficas.

2 O MATHEMATICA
2.1 Consideraes Iniciais
O MATHEMATICA um sistema computacional que combina manipulao simblica, clculo numrico, clculo grfico e uma sofisticada linguagem de programao. Surgiu nos anos 80 e a primeira verso comercial foi feita por Wolfram Research Inc. em 1988. Em janeiro de 1991 foi criada a verso 2.0 e em 1992, a verso 2.1. O MATHEMATICA roda em microcomputadores (386, 486, Pentium,
Macintosh),

em

workstations

(Sun,

Next,

etc),

em

mainframes

ou

em

supercomputadores. Constata-se em [VAC95] que a estrutura interna do MATHEMATICA pode ser resumida conforme figura 2.1 abaixo.
COMANDOS

KERNEL

INTERFACE FRONT END

ARQUIVOS AUXILIARES

TEXTO GRFICOS

Figura 2.1: A estrutura do MATHEMATICA

O kernel, ncleo ou centro do software, a parte calculadora que foi escrita em linguagem C, com cerca de 300 000 linhas de cdigo. Na verso 2.0, que foi utilizada na pesquisa, a interface for Windows, permitindo o uso simultneo de texto e grfico. H a possibilidade de operar o

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MATHEMATICA sem carregar o kernel, tornando a entrada de dados mais rpida, isto

porque esses inputs no so avaliados. A interface do tipo front end, bem adequada a esse tipo de software. Depois de carregar o sistema, que feito atravs do duplo clique no cone, mostrado na figura 2.2, aparece a tela inicial, apresentada na figura 2.3, onde criado um documento chamado notebook, que a rea de trabalho do usurio. formado por um conjunto de clulas, contendo textos explicativos, figuras e comandos executveis.

Figura 2.2: cone do MATHEMATICA

Figura 2.3: Tela inicial do MATHEMATICA

Quando se comea a digitar na tela inicial, o MATHEMATICA, automaticamente, cria uma clula de entrada tambm chamada de clula ativa. Ela identificada pelo smbolo ] , margem direita, e pode ser avaliada pelo kernel. Para que tal fato se concretize, deve-se usar a tecla insert. Ao receber este comando, o kernel ativado, o contedo da clula processado e gerada uma clula de sada ou clula

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inativa, marcada pelo smbolo

. A clula inativa no pode ser avaliada pelo kernel.

Clulas podem formar grupos contendo outras clulas. Em [ABE92] encontram-se cinco regras bsicas de sintaxe do
MATHEMATICA:

1. Os argumentos das funes so escritos entre colchetes [ ]; parnteses ( ) so usados para operaes agrupadas; vetores, matrizes e listas so representados por chaves {} e colchetes duplos [[ ]], usados para indexao. 2. Nomes de funes, j construdas (ou embutidas), devem ter a primeira letra maiscula. Se o nome composto de duas ou mais palavras, a primeira letra de cada palavra dever, tambm, ser maiscula. 3. A multiplicao representada por um espao ou por um asterisco. 4. Potncias so anotadas pelo smbolo ^. 5. Obtendo-se uma resposta errada, ou nenhuma, porque um comando foi executado incorretamente.

2.2 Operaes e Comandos Bsicos

Para obter-se ajuda sobre qualquer comando, pode-se proceder de duas maneiras: digitando-se ?nome_do_comando tm-se informaes sobre o mesmo, e
??nome_do_comando, so devolvidas as mesmas informaes, acrescidas de algo a

mais sobre as variveis. Um comando bsico e muito importante clear[nome_da_varivel] que limpa, na memria, os valores das variveis. As operaes aritmticas bsicas como adio, subtrao e multiplicao so tratadas de forma bem natural, isto , como uma calculadora. A diviso de dois nmeros devolvida na forma de frao irredutvel. O MATHEMATICA faz a simplificao da frao, automaticamente. Potenciao e radiciao tambm so, naturalmente, resolvidas. A forma ab traduzida para a^b e n a para a^(1/n). Vale o

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j consagrado comando Sqrt[a] utilizado em outras linguagens para calcular a raiz quadrada do nmero a. O resultado de operaes aritmticas sempre exato. Assim, por exemplo, se na clula de entrada coloca-se 76/18, a sada ser entrada

38 , ou, digitando-se na 9

(-3)^(1/7), obtm-se, como sada, (-3)1/7 . Desejando-se, entretanto, uma

aproximao numrica, a mesma pode ser feita atravs do comando N[expresso, n] que calcula o valor da expresso com aproximao de n dgitos. As constantes e, e i= 1 respectivamente, por E, Pi e I. Algumas funes elementares muito usadas nas disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, so reconhecidas de maneira muito simples. A funo exponencial ex escrita como Exp[x]. A funo valor absoluto |x| anotada por Abs[x]. As seis funes trigonomtricas seno, co-seno, tangente, co-tangente, secante e co-secante so aceitas, respectivamente como, Sin[x], Cos[x], Tan[x], Cot[x], Sec[x]. Csc[x], assim como suas funes inversas por ArcSin[x], ArcCos[x], ArcTan[x], ArcCot[x], ArcSec[x] e ArcCsc[x]. Observa-se que, usando-se o comando N[ArcCos[2]], que calcula o valor do arco cujo co-seno igual a dois, com aproximao de seis dgitos, encontra-se, como sada, o nmero imaginrio 1.31696 I . Isto significa que o sistema trabalha sempre com varivel complexa, sem avisar ao usurio. Considerando a funo Cos[x] com domnio
, seu conjunto-imagem o intervalo real [-1;1] e, portanto sua funo inversa

esto embutidas e so anotadas,

ArcCos[x] tem, por domnio, o intervalo real [-1;1], no sendo possvel determinar ArcCos[2]. O mesmo fato ocorre quando se calcula N[ArcSin[5]], como mostrado na figura 2.4.

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Figura 2.4: Notebook usando funes trigonomtricas inversas

A funo logartmica natural ou logartmica de base e, anotada por Log[x] e a funo logartmica de base n escrita como Log[n, x]. Assim, a expresso Log[a, b] interpretada como logaritmo de b na base a , ou seja, log a b = ln b . Novamente, lna

encontram-se problemas em relao aos domnios das funes. O sistema aceita o clculo do logaritmo de um real negativo e tambm o logaritmo cuja base um nmero real menor do que zero, sem alertar que est trabalhando com varivel complexa, como fica claro na figura 2.5. Estes dois fatos, acima comentados, acrescidos do problema das funes inversas trigonomtricas, podem induzir a erros o aprendiz da Matemtica, no ficando clara a noo de domnio de uma funo.

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Figura 2.5: Notebook usando funes logartmicas

Duas funes elementares e interessantes so Prime[n], onde n um nmero inteiro positivo, e Mod[a, b]. A primeira retorna o valor do n-simo nmero primo e a segunda calcula o resto da diviso de a por b. Observa-se que a funo vale para quaisquer valores complexos a e b.

2.3 Operaes Algbricas

O MATHEMATICA opera com expresses algbricas. Para fatorar-se uma expresso algbrica usa-se o comando

Factor[expresso]. Por exemplo, para fatorar o polinmio 12x2 + 27xy - 84y2 , empregase Factor[12x^2 + 27*x*y - 84y^2] e obtm-se, como sada, a forma 3(4x -7y)(x + 4y). A operao inversa tambm possvel de ser realizada, atravs do comando Expand[expresso]. Em relao a fraes algbricas, existem os seguintes comandos: Together[expresso], Denominator[frao], ExpandAll[frao]. Apart[expresso], Cancel[expresso], Numerator[frao],

ExpandNumerator[frao],

ExpandDenominator[frao],

24

Together[expresso] uma funo que retorna, como sada, a expresso dada, escrita como uma frao. Por exemplo, Together[2/x^2 - x^2/2] d, como resultado, a frao
4 x4 2x 2

O comando Apart[expresso] decompe a expresso dada em fraes parciais. Por exemplo, Apart[1/((x-3)(x-1))] produz a expresso
Para simplificar uma frao usa-se Cancel[frao]. Os comandos Numerator[frao] e Denominator[frao] determinam, respectivamente, o denominador e numerador de escrevem uma frao. e
1 1 . 2( 3 + x ) 2( 1 + x )

ExpandNumerator[frao],

ExpandDenominator[frao]

numerador

denominador na forma polinomial, respectivamente, enquanto que ExpandAll[frao] escreve os dois termos, ao mesmo tempo, nesta mesma forma.

2.4 Funes
Sabe-se que um dos principais conceitos em Matemtica o de funo. O sistema, agora analisado, trata-a de uma maneira bem cuidadosa e detalhista. Podem-se definir funes no MATHEMATICA, alm daquelas que esto prontas no sistema. Para criar novas funes deve-se, primeiramente, nome-las, usando quaisquer variveis, as quais conveniente zerar , para evitar problemas. Sejam as funes definidas por f (x) = x2 + 2x - 1, g (x) = 3 sen(x) + cos(2x) e h (x) =
x 3 + 7 x + 1 . Inicialmente, usa-se o comando Clear[variveis] para limpar, na

memria, as variveis que tero os nomes das funes, isto , f , g e h : Clear [f, g, h]. Posteriormente, nomeiam-se as respectivas funes, isto , f [x_ ] = x^2 + 2*x - 1, g [x_ ] = 3*Sin[x] + Cos[2x] e h [x_ ] = Sqrt[x^3 + 7x + 1]. Para calcular imagens de elementos do domnio, basta usar o nome da funo e o valor. Por exemplo, f [3], g [0] e h [1] resulta em 14, 1 e 3, respectivamente. Os comandos, para expresses algbricas valem, igualmente, para funes, que tambm podem ser operadas entre si.

25

Tudo o que vlido para funes de uma varivel pode ser estendido s de duas ou mais variveis ou funes vetoriais. Assim, por exemplo, define-se a funo de trs variveis f [x_ , y_ , z_ ] = 4x - 8y + 3 z, ou a funo vetorial de duas variveis g[x_ ,y_ ]={Cos[x^2 - y^2], Sin[y^2 - x^2]}.

Figura 2.6: Funes: definio e operaes

Na figura 2.6 podem-se constatar as operaes com funes. Partindo-se das que j foram definidas e usando as operaes de adio e multiplicao, obtm-se (f+g)(x) e (fg)(x) nas clulas de sada. A composio tambm possvel ser realizada. Para compor as funes f1, f2, f3, f4, ..., fn, usa-se o comando Composition[f1,f2,f3,...,fn][x]. A forma f [g [h [x] ] ] tambm calcula a funo composta f(g(h(x))). Para realizar uma autocomposio, ao invs de utilizar-se a expresso f [f [f [f [x] ] ] ] pode-se faz-lo com Nest[f, x, 4], onde f o nome da funo, x o nome da varivel e 4 o nmero de vezes que f se compe com si mesma. Em [ABE92] encontra-se um exemplo que agora ser analisado. A primeira entrada dada pelo comando Factor[x^4 + x^3 + x^2 + x + 1, Modulus->5] cuja clula de sada (4 + x)4 , uma fatorao do polinmio x4 + x3 + x2 + x + 1 em mdulo 5. Isto

26

significa que, ao efetuar-se (4 + x)4 obtm-se x4 + 16x3 + 96x2 + 256x + 256 e se sobre este ltimo for aplicada a diviso mdulo 5, para cada coeficiente, chega-se a x4 + x3 + x2 + x + 1. Ento, a operao de volta feita pelo comando PolynomialMod[Expand[(x+4)^4], 5]. Uma das grandes caractersticas do MATHEMATICA sua capacidade grfica. Isto muito importante para o estudo de funes. Usando o comando Plot[f[x],{x, a, b}], est se criando o grfico da funo f de varivel x cujo domnio o intervalo real [a, b]. Pode-se sofisticar o grfico de qualquer funo atravs da instruo dada por Plot[f[x],{x,a,b}, PlotStyle->GrayLevel[w]], onde w um nmero real entre 0 e 1 significando tonalidades da cor cinza. Para GrayLevel[1] temos a cor preta e para GrayLevel[0], a cor branca. Se o monitor for colorido pode-se usar

Plot[f[x],{x,a,b},PlotStyle->RGBColor[r,g,b]], onde r, g e b so nmeros reais entre 0 e 1, representando as cores vermelha, verde e azul respectivamente. As figuras 2.7, 2.8 e 2.9 mostram os grficos das funes de variveis reais definidas por f (x) = x2 - x - 6 , g (x) = 2 sen(x) e h (x) = ln(x) nos respectivos intervalos reais [-4, 4], [-2, 2] e [1, 5].

Figura 2.7: Grfico da funo f(x) = x2-x-6

27

Figura 2.8: Grfico da funo g(x) = 2sen(x)

Figura 2.9: Grfico da funo h(x) = ln(x)

Observa-se, na figura 2.9, que o eixo vertical intercepta o horizontal no

28

ponto x=1 e no x = 0. Isto se deve ao fato de calcular a funo h(x) no intervalo real [1,5]. Nota-se que os eixos cartesianos no possuem nomes. Pode-se rotul-los usando opes do comando Plot, bem como colocar ttulo no grfico. Por exemplo, a instruo Plot[ArcSin[x], {x,-1,1}, PlotStyle -> RGBColor[0,0,1], DefaultFont -> {Venice,12}, PlotLabel -> ArcSin(x), AxesLabel -> {FontForm[Eixo dos X,{Times,12}],FontForm[Eixo dos Y,{Times,12}]}] informa que o grfico da funo ArcSin na varivel x, cujo domnio o intervalo real [-1,1], ser desenhado com o nome ArcSin(x), escrito na parte de cima, com letra da fonte Venice, de tamanho 12 e cada eixo ser rotulado com letras da fonte Times, tamanho 12, utilizando as expresses Eixo dos X na horizontal e Eixo dos Y na vertical. Pode-se representar as funes f (x), g (x) e h (x), definidas, anteriormente, no mesmo grfico, usando o comando Show[plotf, plotg, ploth], conforme se v na figura 2.10.

Figura 2.10: Grfico das funes f(x) = x2-x-6, g(x) = 2sen(x) e h(x) = ln(x)

Muitas funes matemticas so definidas por mais de uma sentena.

29

2x + 6 para x 2 Considera-se a funo f ( x ) = x 2 para 2 < x 2 3x + 11 para x > 2

com domnio em [-3, 3].

Escrevendo-a na linguagem do MATHEMATICA, digita-se : h [x_ ]:= x^2 /; -2 < x <= 2 h [x_ ]:= 11-3x /; x >2 h [x_ ]:= 6+2x /; x<=-2 , e, finalmente, Plot[h[x],{x,-3,3}]. Funes podem ser definidas recursivamente. Assim, a funo definida por

1 para 0 x 1 f ( x ) = 1 para 1 x < 0 f ( x 2) para x > 1 igualmente, sem problemas.

se enquadra neste caso e aceita pelo software,

O MATHEMATICA pode resolver muitas equaes, de forma exata, usando o comando Solve[expresso1 = = expresso2]. Para resolver a equao x2 - 5x + 6 = 0 digita-se Solve[x^2-5x+6 = = 0] e tem-se, como sada, {{x->3},{x->2}}. J em sen2(x)-2sen(x)-3 = 0, devolvida a soluo {{Sin[x]->-1},{Sin[x]->3}} que no universo dos nmeros reais no verdadeira. Cabe aqui a mesma observao, j feita, de que o usurio do sistema deva ter um conhecimento razovel de Matemtica e uma postura crtica perante os dados obtidos. Sistemas de equaes tambm so resolvidos, usando-se o comando Solve. 2 x 3 y + 4 z = 2 Para obter-se a soluo do sistema 3x 2 y + z = 0 deve-se entrar na clula de input x + y z = 1 com Solve[{2x-3y+4z = = 2},{3x-2y+z = = 0},{x+y-z = = 1},{x,y,z}]. Observe-se que as variveis em questo devem ser indicadas entre chaves, no final do comando. Na
7 9 3 clula de output estar escrito , y > ,z > . Qualquer equao x > 10 5 2

polinomial ou sistema de equaes polinomiais, de grau igual ou menor do que quatro, so resolvidos de forma exata. Uma das maneiras de fazer Nos demais casos feita uma aproximao. essa aproximao usar o comando

30

NSolve[expresso1 = = expresso2]. Para encontrar as razes do polinmio x7 + 6x6 - x5 + 4 x2 - x + 1, escreve-se NSolve[x^7+6x^6-x^5+4x^2-x+1 = = 0, x] e obtm-se, como resultado, na clula de sada, {{x -> -6.1651}, {x -> -0.6976810.651704 I}, {x -> -0.697681+0.651704 I}, {x -> 0.108039-0.472074 I}, { x -> 0.108039+0.472074 I}, {x -> 0.672193-0.554029 I},

{x -> 0.672193+0.554029 I}. O comando Solve igualmente aplicado a equaes algbricas, onde uma varivel funo de outras. Por exemplo, a equao V = r2 h, que representa o volume de um cilindro circular, pode ser resolvida usando-se a varivel r em funo de V e h. Assim, com a sintaxe do sistema, escreve-se Solve[V = = Pi r^2 h, r] e tem-se, como resultado, {{r
v1 / 2 h 1 / 2 Pi 1 / 2

}, {r

v1 / 2 h 1 / 2 Pi 1 / 2

}}. V-se que existe uma soluo real

negativa que deve ser ignorada, pois o raio do cilindro , necessariamente, um nmero real positivo.

2.5 O Clculo
Far-se-, agora, um rpido comentrio sobre comandos que o

MATHEMATICA usa para o clculo infinitesimal, diferencial e integral.

2.5.1 Limites
Limit[expresso, x->a] calcula o limite da expresso quando a varivel x se aproxima do valor a. Assim, para determinar
x 3 13x 2

lim

3x 2 + 4 x 15 + 32 x 21

, usa-se

Limit[(3x^2+4x-15)/(13x^2+32x-21),x->-3] cuja sada

7 . Ao digitar-se, na entrada, 23

Limit[(50-17x^2)/(200x+3x^2), x->Infinity], isto , o limite da funo definida por f(x) =

50 17 x 2 200x + 3x 2

quando a varivel x se aproxima do infinito, a sada ser (

17 ). O 3

mesmo ocorre quando o comando de input Limit[(3-x^2)/(4-1000x),x->Infinity] que devolve Infinity.

31

O comando Simplify[expresso] simplifica a expresso dada entre colchetes. A seguinte seqncia de comandos calcula a derivada de funo, usando a definio: f [x_ ]:= 3x^2-4x+8 s = Simplify[(f[x+h] - f[x]) / h] Limit [s, h->0] (define a funo f(x) ) (simplifica a expresso) (calcula o limite da expresso s).

Para calcular limites direita ou esquerda usa-se a opo Direction no comando Limit. Assim, Limit[1/x, x->0, Direction->-1] determina o limite da funo definida por f (x) = 1/x quando a varivel x se aproxima de zero pela direita.

2.5.2 Derivadas
Para determinar-se a derivada de uma funo f (x) usam-se duas opes. A primeira f [x] e a outra, D [f [x],x]. Para obter a derivada de ordem n, usa-se D[f[x],{x,n}]. Por exemplo, o comando D[(3x^2-5x+9)(x^3-8),{x,4}] determina a derivada de quarta ordem da funo definida por f ( x ) = como no resultado, fatorada, 216 x + 24 (-5 + 6 x ). Pode-se o obter
3x 2 5x + 9 x3 8

dando, forma isto ,

a sada
Expand,

na

empregando,

conjuntamente,

comando

Expand [D [(3x^2 - 5x + 9)(x^3 - 8),{x, 4}] ] . Encontra-se em [ABE92] um exemplo que mostra como determinar os pontos crticos e os pontos de inflexo de uma funo. Seja a funo de varivel real definida por f (x) = 2x3 - 9x2 + 12x. Usando os comandos do MATHEMATICA, tem-se:
In[1]:= f [x_ ]:= 2x^3-9x^2+12x Out[1]=

(primeira entrada de dados) (define a funo f(x)) (primeira sada de dados) ( polinmio que representa f(x)) (segunda entrada de dados)

12 x - 9 x2 + 2 x3
In[2]:=

32

f [x] Out[2]=

(determina a derivada primeira de f(x)) (segunda sada de dados) (polinmio que representa f (x)) (terceira entrada de dados) (determina a derivada segunda de f(x)) (terceira sada de dados) (polinmio que representa f (x)) (quarta entrada de dados)

12 - 18 x + 6 x2
In[3]:= f [x] Out[3]=

-18 + 12 x
In[4]:= Plot[{f[x],f[x],f[x]},{x,-1,4}, PlotStyle->{RGBColor[1,0,0], RGBColor[0,1,0,], RGBColor[0,0,1]}]

(desenha os grficos em cores diferentes de f(x), f (x) e f (x) no mesmo sistema de eixos)

Out[4]=

(quarta sada de dados)

Figura 2.11: Grfico das funes f (x), f (x) e f (x) In[5]:=

(quinta entrada de dados)

33

Factor[f [x]] Out[5]=

(fatora a expresso contida em f [x]) (quinta sada de dados) (polinmio que representa f (x) fatorado) (sexta entrada de dados) (resolve a equao f(x) = 0) (sexta sada de dados)

6 (-2 + x) (-1 + x)
In[6]:= Solve[f[x] = = 0] Out[6]=

{{x->0},{x->

9 + Sqrt[15] }, 4
(as razes da equao f (x) = 0)

{x->

9 Sqrt[15] }} 4

In[7]:= Solve[f [x] = = 0] Out[7]=

(stima entrada de dados) (resolve a equao f (x) = 0) (stima sada de dados) (razes da equao f (x) = 0) (oitava entrada de dados) (resolve a equao f (x) = 0) (oitava sada de dados) (raiz da equao f(x) = 0)

{{x -> 2},{x -> 1}}

In[8]:= Solve[f [x] = = 0] Out[8]=

{{x ->

3 }} 2

Conclui-se que os pontos crticos da funo f (x) so (1, f(1)) e (2, f(2)) e o ponto de inflexo (3/2, f(3/2)). Este problema um dos tradicionais apresentados em aulas de Clculo Diferencial e Integral. Em [RIG81], encontra-se o clssico teorema sobre mximos e mnimos de uma funo, que apresentado a seguir:

34

Seja f (x) uma funo contnua e derivvel at segunda ordem no intervalo aberto ]a,b[ onde f (x) e f (x) so tambm contnuas. Seja x0 ]a,b[ tal que f (x0) = 0. Ento, a) se f (x0) < 0 , x0 ponto de mximo local de f(x). b) se f (x0) > 0 , x0 ponto de mnimo local de f(x). Considere-se a funo definida por f (x) = x4 - 8x2 + 2 ; usando o
MATHEMATICA, sero determinados os pontos de mximo e de mnimo locais.

Primeiramente se define a funo pelo comando f [x_ ]:= x^4 - 8x^2 + 2. Posteriormente so calculadas as funes derivadas de primeira e segunda ordem, atravs de f [x] e f [x], que devolvido nas clulas de output como -16 x + 4 x3 e -16 + 12 x2, respectivamente. Calculando as razes de f (x) = 0 pela instruo Solve [f [x] = = 0] , encontra-se {{x -> 2},{x -> -2},{x -> 0}} e substituindo esses valores em f (x), isto , f[2], f[-2], f[0], obtm-se 32, 32 e -16, respectivamente. Conclui-se, ento, que 0 um ponto de mximo local, 2 e -2 so pontos de mnimo local. Pode-se, tambm, derivar uma funo implicitamente. Para encontrar

dy dx

em relao funo definida por x3 + y3 = 1, usa-se o comando Solve[Dt[x^3+y^3 = =1, x], Dt[y,x]], isto , a derivada em relao varivel x na equao x3 + y3 = 1. Encontrase, ento, na clula de sada, a expresso{{Dt[y,x] -> -( x
2

y 2

)}}.

Usando o comando ImplicitPlot[equao, {x, xmin, xmax}], imprime-se o grfico da funo implcita na varivel x entre os valores xmin e xmax. Querendo-se o grfico das curvas de nveis da funo, usa-se ContourPlot[g[x,y], {x, xmin,xmax}, {y, ymin,ymax}}. Por exemplo, considerando a equao j definida por x3 + y3 = 1, escreve-se a funo implcita g (x,y) = x3 + y3 - 1, e o grfico das curvas quando g (x,y) = 0 solicitado por ContourPlot[g[x,y],{x, -2, 2} {u, -2, 2}], apresentado na figura 2.12.

35

Figura 2.12: Grfico das curvas de nveis da funo g(x,y) = x3 + y3 - 1

Pode-se resolver problemas de reta tangente a uma curva usando o

MATHEMATICA. Em [ABE92] encontra-se o seguinte exemplo:

Seja w ( x ) = 2 sen 2 (2x ) +

5 x cos 2 no intervalo ]0,[. Localizar os 2 2

valores de x para os quais a reta tangente curva determinada por w (x), no ponto (x, w (x)), horizontal. Inicialmente, define-se a funo w (x) na clula de entrada por
x 5x Cos 2 + 2 Sin[2 x ]2 . w[x_]:=2(Sin[2x])^2+5/2x(Cos[x/2])^2 obtendo-se, na sada, 2
2

Elabora-se, agora, o grfico desta funo no intervalo [0, ], usando Plot[w[x],{x,0,Pi}], conforme apresentado na figura 2.13.

36

Figura 2.13: Grfico da funo w ( x ) = 2 sen 2 (2x ) +

5 x cos 2 2 2

Observando-se o grfico, verifica-se que existem trs pontos para os quais a reta tangente horizontal. As abscissas desses so os valores de x em que w(x) zero. A expresso w(x) = 0 uma equao no polinomial e o MATHEMATICA no pode resolv-la usando o comando Solve ou NSolve. Usa-se, ento, FindRoot que vai aproximar solues ideal. O grfico de w(x) dado por Plot[w[x],{x, 0, Pi}], cuja sada est representada na figura 2.14.

Figura 2.14: Grfico da funo derivada de w(x)

Neste grfico, observa-se que a curva que representa a derivada de w(x) intercepta o eixo dos X aproximadamente nos pontos x1 = 0.8, x2 = 1,6 e x3 = 2.25, mas isto uma aproximao bastante grosseira. O comando FindRoot[{w[x] = = 0, {x,.8}] vai encontrar uma raiz de w(x) = 0 mais prxima do valor dado 0.8, o mesmo acontecendo com FindRoot[w[x] = = 0, {x, 1.6}] e FindRoot[w[x] = = 0, {x, 2.25}]. Assim, obtm-se as razes, ou os pontos procurados, que so 0,864194, 1,62391 e 2.24489. Em [LEI82a] encontra-se o Teorema do valor extremo, cujo enunciado o

37

seguinte: Se a funo f for contnua no intervalo fechado [a, b], ento f tem um valor mximo absoluto e um valor mnimo absoluto em [a, b]. Tambm em [LEI82a] destaca-se o seguinte problema: Um fabricante de caixas de papelo deseja fazer caixas abertas de pedaos de papelo de 12 cm quadrados, cortando quadrados iguais nos quatro cantos e dobrando os lados. Encontre o comprimento do lado do quadrado que se deve cortar para obter uma caixa, cujo volume seja o maior possvel. (p. 156) Para solucionar esse problema, vamos primeiramente considerar x como sendo o nmero de centmetros no comprimento do lado do quadrado a ser cortado e V como sendo o nmero de centmetros cbicos no volume da caixa. As dimenses da caixa, em centmetros, so x, (12 - 2x) e (12 - 2x). A figura 2.15 representa um quadrado de papelo com 12 cm de lado.
12 cm x cm

Figura 2.15: Quadrado de 12 cm de lado

O volume da caixa o produto de trs dimenses, e assim V uma funo de x definida por V (x) = x (12 - 2x) (12 - 2x) cuja sintaxe no MATHEMATICA : V[x_ ]:= x (12 - 2x) (12 - 2x) . Calculando as razes desta equao por Solve[x(12-2x)(12-2x) = =0], obtm-se {{x -> 6}, {x -> 6}, {x -> 0}}. Se x = 0, ento V = 0 e se x = 6 ento V = 0. Assim, o valor de x que se quer encontrar est no intervalo fechado [0, 6]. A funo V (x) contnua no intervalo fechado [0, 6] e segue como conseqncia do teorema do valor extremo, em que V (x) tem um valor mximo absoluto nesse intervalo. Sabe-se,

38

tambm, que este valor mximo absoluto de V deve ocorrer num nmero crtico, ou num dos extremos do intervalo. Para se encontrar os nmeros crticos de V (x), determina-se V(x), e, depois, os valores de x para os quais V(x) = 0 ou V(x) no existe. Entrando com V[x], obtm-se, na sada, 144 - 96x + 12x2 , isto , a funo derivada de V(x). V(x) existe para todos os valores de x e, resolvendo a equao V(x)=0, ou seja, Solve[V[x] = = 0], encontra-se {{x -> 6}, {x -> 2}}. Ento, os nmeros crticos de V(x) so 2 e 6. O valor mximo absoluto de V(x) deve ocorrer num nmero crtico ou num dos extremos do intervalo. Calculando V[0], V[6] e V[2] encontra-se 0, 0 e 128, respectivamente, concluindo-se que o valor mximo absoluto de V(x) em [0, 6] 128 e ocorre em 2. Portanto, o volume mximo possvel de 128 cm3 e obtido quando o comprimento do lado do quadrado cortado for de 2 cm. Derivadas parciais so calculadas, tambm, de maneira simples: Seja a funo de duas variveis definida por f [x_ ,y_ ] = (x^2 +y^2)^(1/3). Ento: D [f [x, y], x] a derivada parcial de f (x,y) em relao varivel x; D [f [x, y],{y, 3}] a derivada parcial de terceira ordem em relao varivel y e D[ f [x, y], y, x] a derivada parcial de segunda ordem em relao s variveis y e x respectivamente. Em [ABE92] encontra-se um problema sobre plano tangente a uma superfcie. Seja z = f (x,y), ento, a funo que descreve o plano tangente ao grfico de z = f (x,y) no ponto (x0, y0, z0 = f (x0, y0)) dada pela equao

(x, y) = fx(x0,y0)(x-x0)+fy(x0,y0)(y-y0)+z0. Como exemplo, ser determinada a equao

2 2 do plano tangente ao grfico da funo definida por f ( x , y) = 6 xye x y no ponto

(5,0). Define-se, primeiramente, a funo de duas variveis f (x,y) pelo comando f[x_, y_ ] = -6 x y E^(-x^2 - y^2) e faz-se seu grfico, atravs da instruo Plot3D([f[x,y],{x,-1.5,1.5},{y,1.5,1.5}, Ticks -> {{-1,0,1},{-1,0,1},{-1,0,1}},

39

PlotPoints -> 30] . A opo Ticks indica quais valores das respectivas variveis sero escritos nos eixos e a PlotPoints define o nmero de pontos considerados (30 valores para x e 30 para y). Isto observado na figura 2.16.

Figura 2.16: Grfico de funo de duas variveis

Usando D[f[x, y], x] /. x->.5 /. y->0, calcula-se a derivada parcial da funo f(x,y) em relao varivel x quando x = 0,5 e y = 0, cujo resultado 0. Analogamente, D[f[x, y], y] /. x->.5 / y->0 para a varivel y, que vale -2,3364. Assim, o plano tangente definido pela equao z = 0(x - .5) - 2.3364(y - 0) ou z = - 2.3364 y.

2.5.3 Integrais
A integral indefinida de uma funo dada pelo comando Integrate[funo, varivel]. Deve-se observar que esse comando vale para funes de uma ou mais variveis. Vejam-se alguns exemplos. Integrate[x, x] calcula a integral da funo definida por f (x) = x em relao

varivel x. O resultado

x2 . 2

Para calcular a integral da funo definida por f (x) = ex cos (x), usa-se a

40

sintaxe Integrate[Exp[x] Cos[x], x] , cuja sada

E x Cos[ x ] E x Sin[ x ] + . E, para 2 2

determinar (x 3 cos(9x) 2z 5 )dxdydz, digita-se Integrate[x^3 Cos[9y] - 2 z^5, x, y,z] e obtm-se ( x yz 6 ) x 4 zSin[9y] + . 3 36 O MATHEMATICA tambm calcula integrais definidas em um intervalo, isto , f ( x )dx usando a expresso Integrate[f[x], {x, a, b}]. Assim, para determinar-se
a 1 b

2 2 0 (1 + x )(9 + 4 x )

7 + 2x 2

dx ,

escreve-se

Integrate[(7+2x^2)/((1+x^2)(9+4x^2)),{x,0,1}],

2 ArcTan[ ] Pi 3 . obtendo-se, como resultado, 4 3

Em [ABE92] encontra-se uma observao importante relativa integral definida. Quando se usa o comando Integrate[f[x], {x, a, b}] para calcular a integral de f(x) no intervalo [a, b], o sistema computa a anti-derivada F (x) de f (x) e determina F(a)-F(b). No entanto, o MATHEMATICA no aplica o Teorema Fundamental do Clculo, cujo enunciado encontrado em [LEI82a]: Se f uma funo contnua no intervalo fechado [a, b] e F uma funo tal que F (x) = f (x) para todo x em [a, b], ento f ( t )dt = F(b) F(a ) .
a b

Assim, ele no verifica se a funo f contnua no intervalo [a, b]. Nestes casos, quando f no contnua, ocorrem erros. Por exemplo, calculando-se a integral da funo definida por f ( x ) =

1 no intervalo [-1, 1] (na sintaxe do MATHEMATICA, x

Integrate[1/x,{x,-1,1}]) o resultado ser -I Pi, o que no est correto, pois trata-se de uma integral imprpria que diverge. Integrais de algumas funes no so avaliadas pelo MATHEMATICA (verificada pela clula de sada que igual de entrada). Isto significa que a integral no foi resolvida algebricamente. Nestes casos, se a integral for propriamente definida,

41

pode-se usar a funo numrica NIntegrate[f[x],{x, xmin, xmax}]. o caso da funo definida por f ( x ) = e x cos( x 3 ) no intervalo [0, 1/3]. Usa-se, ento, a expresso para integrao numrica NIntegrate[Exp[-x^2]Cos[x^3],{x,0,Pi^(1/3)}], cujo resultado 0.701566. Um problema clssico do Clculo Integral o clculo da rea entre curvas: Determinar a rea entre as curvas definidas pelas funes
2

f (x) =

3 5 x 3x 4 + 11x 3 18x 2 + 12x + 1 e g( x ) = 4 x 3 + 28x 2 56x + 32 . Para 10

isto, escrevem-se, primeiramente, as funes e desenham-se os seus grficos que so mostrados na figura 2.17.
In[1]:=

f [x_ ] = 3x^5/10-3x^4+11x^3-18x^2+12x+1 g [x_ ] = -4x^3+28x^2-56x+32 Plot[{f [x],g [x]},{x,-1,5}]

Out[1]=

Figura 2.17: rea entre curvas

Resolvendo a equao f (x) = g (x), isto , Nsolve[f [x] = = g [x], x ] encontram-se as razes {{x ->0.772058},{x->1.5355-3.57094I},{x->1.5355+3.57094 I}, {x->2.29182},{x->3.86513}}. Isto significa que f(x) > g(x) para x pertencente ao intervalo [0.772058, 2.29182] e f(x) < g(x) relativamente ao [2.29182, 3.86513]. Assim,

42

uma aproximao da rea limitada por f(x) e g(x) dada pela integral
2, 29182 3,86513 0,772058 (f ( x ) g( x ))dx + 2,29182 (g( x ) f ( x ))dx que computada pela frmula

Integrate[(f[x]-g[x]),{x, .772058, 2.29182}] + Integrate[(g[x]-f[x]),{x, 2.29182, 3.86513}] e cuja sada 12.1951. Para calcular o comprimento do arco do grfico da funo definida por f(x)=sen(sen(x-2)2) no intervalo [4, 5] aplica-se a frmula c = 4 1 + (f ' ( x )) 2 dx , ou seja, na notao do MATHEMATICA: f [x_ ] = Sin[Pi Sin[(x - 2)^2]] NIntegrate[Sqrt[1+(f[x])^2],{x,4,5}], tendo como resultado 5.88736. Pode-se, tambm, generalizar a expresso que calcula o comprimento de arco, da seguinte maneira: c[f_ ,x_ ,{a_ ,b_ }]:= NIntegrate[Sqrt[1+(f[x])^2],{x,a,b}], onde c uma funo da varivel x no intervalo [a, b], definida pela frmula da direita da igualdade. Assim, pode-se calcular o comprimento do arco na curva definida por g (x) = x2 no intervalo [2, 7] usando c[g,x,{2,7}]. Definindo-se h [x_ ] = 4x^3-5x+9 e querendo-se calcular o comprimento do arco dessa curva no intervalo [8,34] com doze dgitos, escreve-se N[c[h,x,{8,34}],12]. Obtm-se como resultado 155038.003994.
5

2.5.4 Sries
Em [LEI 82b] constata-se que seqncia uma funo cujo domnio o conjunto
n

dos

nmeros

inteiros

positivos.

Se

{un}

uma

seqncia

S n = u i = u 1 + u 2 + u 3 + ... + u n
i =1

ento, a seqncia {Sn} chamada uma srie

infinita.

Em

[RIG82],

toda

srie

da

forma

n =0

a n ( x a ) n = a 0 + a 1 ( x a ) + a 2 ( x a ) 2 + ... + a n ( x a ) n + ... , onde a0, a1, a2, ...,

an, so constantes, chama-se srie de potncias. Desejando-se escrever os seis primeiros termos da funo definida por

43

f(x)=ex como uma srie de potncias, usa-se o comando Series[Exp[x], {x,0,5}]. E o resultado 1 + x +
x 2 x3 x 4 x5 6 + + + + 0[ x ]6 , onde 0[x] significa os outros termos. 2 6 24 120

Ao se digitar Normal[[Exp[x], {x,0,5}]], a sada ser 1 + x +

x 2 x3 x 4 x5 . + + + 2 6 24 120

Pode-se, tambm, trabalhar com sries com duas variveis. Por exemplo, a funo definida por f (x, y) = (ex - ey)xy pode ser desenvolvida em srie de potncias, usando o MATHEMATICA, isto , Series[(E^x - E^y) x y, {x, 0, 2}, {y, 2, 5}]. Encontra-se, na sada: (2(1 E 2 ) + (1 3E 2 )(2 + y) 2E 2 (2 + y) 2 5E 2 (2 + y) 3 E 2 (2 + y) 4 7E 2 (2 + y) 5 6 4 120

2 E 2 ( 2 + y ) 2

0[2 + y]6 ) x + (2(2 + y) + 0[2 + y]6 x 2 0[ x ]3 .

2.5.5 Equaes Diferenciais

Consultando [QUI69], verifica-se que equaes diferenciais constituem um dos captulos mais importantes da Matemtica superior, pois elas tm inmeras aplicaes. Uma equao diferencial aquela que estabelece uma relao entre uma funo y = f (x) e uma ou vrias de suas derivadas y, y, y, etc. A ordem de uma tal equao a da derivada de maior ordem. Integrar a equao encontrar todas as funes y = f (x) que a verificam . Assim, por exemplo: seja a equao diferencial de primeira ordem x dx + y dy = 0, por integrao, tem-se

xdx = ydy + C
x2 y2 = +C 2 2

44

x 2 + y 2 = 2C , equao de uma famlia de crculos.

Usando
(1 + x 2 )

MATHEMATICA,

resolve-se

equao

dy + xy = ( x 3 + x ) : dx

Dsolve[(1+x^2)y[x]+x y[x] = = -(x^3+x), y[x],x], e obtm-se {{y[ x ] > ( 1 ) x +

3 3
2

}} . Sqrt[1 + x 2 ]

C[1]

Em
( x 2) d2y dx 2

[AYR74]

encontra-se

equao

diferencial

(4 x 7)

dy + (4 x + 6) y = 0 . Para resolv-la, o sistema usa o comando dx

DSolve[(x-2) y[x]-(4x-7) y[x] + (4x+6) y[x] = = 0, y[x],x] que devolve o seguinte resultado : {{y[x] -> (E2 x + Log[-2 + x]/2 (2C[1] - 4 x C[2] + x2 C[2] + 4 C[1] C[2] C[1]2 C[2])) / (2 Sqrt[-2 + x])}}

2.5.6 Clculo Vetorial

Para se trabalhar com operadores e funes do Clculo Vetorial, deve-se, primeiro, carregar o pacote VectorAnalysis.m que est contido no subdiretrio packages\calculus. O MATHEMATICA reconhece coordenadas cartesianas, cilndricas e esfricas, as quais so indicadas pela instruo SetCordinates[sistema] , onde sistema uma varivel que assume valores no conjunto {Cartesian, Cylindrical, Spherical}. Consultando [LEI82b]encontra-se a seguinte definio: Se f uma funo de trs variveis x , y e z e se as derivadas parciais fx , fy e fz existem, ento o gradiente de f, denotado por f (leia delta f) definido por
f ( x , y, z) = f x ( x , y, z) i + f y ( x , y, z) j+ f z ( x , y, z) k .

Em [ABE92] encontra-se o seguinte problema: Dada a funo definida por f(x,y,z) = Cos (x y z), encontrar o seu gradiente. Primeiro, carrega-se o pacote

45

VetorAnalysis.m e indica-se o sistema de coordenadas a ser utilizado atravs de <<Vector Analysis.m SetCoordinates[Cartesian]. Depois, define-se a funo f (x,y,z) pela entrada f [x_ ,y_ ,z_ ] = Cos [x y z]. Para calcular o gradiente de f(x,y,z), usa-se o comando Grad[f[x,y,z]], cuja sada {-{y z Sin[x y z], -{x z Sin[x y z]}, -{x y Sin[x y z]}}. O Teorema de Green [LEI82b] diz que se duas funes de duas variveis F(x,y) e G(x,y) tm suas primeiras derivadas parciais contnuas num disco aberto B em 2 , se C uma curva fechada simples, seccionalmente lisa, situada inteiramente em B e
G F se R regio definida por C, ento F( x , y)dx + G ( x, y)dy = x y dA . O smbolo R

indica a integral de linha no sentido anti-horrio em torno de uma curva. Pode-se calcular a integral ( x + e
C y

)dx + ( 2 y + cos( x )) dy onde C a

fronteira da regio limitada por y = x2 e por x = y2, atravs desse sistema de computao algbrica. Isto mostrado com a seguinte seqncia de comandos:
In[1]:=

f [x_ ] = x^2 g [x_ ] = Sqrt[x] Plot[{f[x],g[x],{x,0,1.5}, PlotStyle -> {RGBColor[0,1,0], RGBColor[0,0,1]}, AspectRatio -> 1]
Out[2]=

(definio da funo f (x)) (definio da funo g (x))

(grfico de f (x) e g (x))

46

x2
Out[3]=

(funo f (x))

Sqrt[x]
Out[4]=

(funo g (x))

Figura 2.18: Grfico das funes f (x) e g (x) In[2]:=

Solve[f [x] = = g [x], x]

Out[5]=

(soluo da equao f (x) = g (x))

{{x -> 1}, {x -> (-1)2/3}, {x -> (-1)4/3}, {x -> 0}

In[3]:=

(razes da equao f (x) = g (x))

F [x_ ,y_ ] = x Exp[Sqrt[y]] G [x_ ,y_ ] = 2 y +Cos[x]

Out[6]=

(definio da funo F (x,y)) (definio da funo G (x,y))

47

Esqrt[y] + x
Out[7]=

2 y + Cos[x]
In[4]:=

Integrate[D[F[x, y], x]-D[G[x ,y], y], {x,0,1}, {y, f[x], g[x]}]

Out[8]=
1 ( ) 3

(clculo da integral)

(resultado final)

2.6 A lgebra Linear

Listas so objetos do MATHEMATICA escritos da forma L = {elem[1], elem[2], ..., elem[n-1], elem[n]}, onde elem[i] chamado i-simo elemento da lista L. Listas podem ser definidas de vrias maneiras. So objetos totalmente tipados e criados, usando-se os comandos Table ou Array. Dada uma funo f cujo domnio o conjunto dos nmeros inteiros no negativos e um nmero inteiro positivo n, o comando Table[f [i], {i,n}] cria uma lista da forma {f [1], f [2], ..., f [n]} e Table[f [i], {i,n,m}] fornece uma lista que escrita como {f[n], f [n+1], ..., f [m-1],f [m]}. J a expresso Table[f[i], {i,0,n}] cria a lista {f[0],...,f[n]}. Escrevendo-se Table[f [i], {i, imin, imax, intv} o sistema produzir {f [imin], f [i+intv], f[i+2inv], ..., f [imax]}. O comando Array[f, n] determina a lista dada por {f [1], ..., f [n]}. Assim, Table[i^2+1, {i,1,5}] devolve a lista {2, 5, 10, 17, 26}. Digitando o comando lista = Table[{i, N[Sqrt[i] ], N[Sin[i]}, {i,1,5}] cria-se uma seqncia de ternas ordenadas, em que a primeira componente um nmero inteiro variando de 1 a 5, a segunda a raiz quadrada desse nmero e a terceira o seno da primeira componente, estas ltimas calculadas com arredondamento de seis dgitos. Na

48

sada o resultado {{1, 1, 0.841471}, {2, 1.41421, 0.909297}, {3, 1.73205, 0.14112}, {4, 2., -0.756802}, {5, 2.23607, -0.958924}}. Pode-se ter a mesma lista no formato de matriz, desde que se use a sintaxe TableForm[lista]. Assim, 1 2 3 4 5 1. 1.41421 1.73205 2. 2.23607 0.841471 0.909297 0.14112 -0.756802 -0.958924

Considerando a lista definida por L = Table[{i, i^2, i^3}, {i, 1,10}], onde se tem uma seqncia de ternas ordenadas com um nmero, seu quadrado e seu cubo, querendo-se saber qual a quarta terna ordenada, usa-se L[[4]], sendo devolvido {4,16,64}. Define-se uma matriz de m linhas por n colunas pela expresso Array[a,{m,n}] onde a o nome da matriz. Usando o MATHEMATICA vai-se construir a matriz de ordem 2 por 3 , A = (aij) , onde aij = 2 i + sen j . Primeiramente, define-se a funo que gera os elementos da matriz, isto , a[i_ ,j_ ]:=N[2 i + Sin[j]]. Depois, atravs de ma = Array[a, {2,3}], cria-se a matriz pedida {{2.84147, 2.9093, 2.14112}, {4.84147, 4.9093, 4.14112}}. Para escrev-la na forma matricial digita-se MatrixForm[ma], o que resulta: 2.84147 4.84147 2.9093 4.9093 2.14112 4.14112

A expresso ma[[2]] determina os elementos da segunda linha da matriz ma e ma[[1, 3]] o elemento da primeira linha e terceira coluna. Em [STE87], constata-se que a matriz transposta da matriz A, de ordem m por n, a matriz At , de ordem n por m, que se obtm da matriz A, permutando as linhas pelas colunas de mesmo ndice. Na sintaxe do sistema que agora se analisa, matriz transposta de A determinada por Transpose[A].

49

Dada uma permutao dos inteiros 1, 2, ..., n, existe uma inverso quando um inteiro precede outro menor, que uma definio encontrada em [BOL80]. Mais adiante, destaca-se que a definio de determinante de uma dada matriz [aij] expressa como det[aij] =

(-1)
p

a 1j1 a 2j2 ... a njn , onde J=J(j1,...,jn) e p indica o nmero de inverses

da permutao de ( 1 2 ... n). No MATHEMATICA, esta funo, que associa a cada matriz quadrada um nmero real chamado determinante, traduzida por Det[A]. Em [LIM95], verifica-se que uma matriz A chama-se inversvel quando quadrada e existe uma matriz A-1, chamada a inversa de A, tal que A-1 A = A A-1 = I. Nesse sistema de computao algbrica, usa-se Inverse[nome_da_matriz] para determin-la. Consultando [BUR94], verifica-se que possvel gerar matrizes diagonais, isto , matrizes quadradas em que todo elemento aij = 0 para i j. Para tal, digita-se DiagonalMatrix [{a1, a2, ..., an}] , onde a1, a2, ..., an so os elementos da diagonal principal. J o comando IdentityMatriz[ n ] gera uma matriz identidade de ordem n. Consideram-se duas matrizes nomeadas de ma e mb e um nmero real . As expresses ma + mb, ma e ma mb calculam, respectivamente a soma de ma e mb, o produto da matriz ma pelo nmero e o produto das matrizes ma e mb se existir. Um operador linear uma funo de um espao vetorial em si mesmo, que preserva a adio de vetores e o produto de vetores por escalares. Assim, qualquer operador linear f : V V pode ser representado por uma matriz quadrada chamada de cannica. Em [LIM95], define-se como vetor prprio do operador linear f o vetor v 0 tal que F v = v, onde F a matriz cannica de f e um nmero real chamado de valor prprio. A determinao de valores prprios e vetores prprios de um operador linear um fato muito importante dentro da lgebra Linear e, principalmente, as suas aplicaes. No MATHEMATICA , vetores prprios e valores prprios so determinados de maneira simples: Eigenvalues[nome_da_matriz] Eigenvectors[nome_da_matriz]. Eigensystem[nome_da_matriz] determina uma lista de valores prprios, com os seus

50

respectivos vetores prprios. Determinar os valores prprios e os vetores prprios do operador linear definido por T(x, y, z) = (x + y + z, 2y +z, 2y + 3z) um problema encontrado em [STE87]. Para resolv-lo, usando o sistema, deve-se, primeiro, escrever a matriz cannica, que

1 1 1 T= 0 2 1 , 0 2 3

ou

na

sintaxe

do

MATHEMATICA,

t = {{1, 1, 1}, {0, 2, 1}, {0, 2, 3}}. Para determinar os valores prprios escreve-se Eigenvalues[t] cujo resultado {1, 1, 4} e para vetores prprios, Eigenvectors[t], cujo
1 1 resultado {{111 , , },{1,0,0},{ , ,1}} . Pode-se saber qual a correspondncia entre valor 2 2 1 1 e vetor prprio atravs de Eigensystem[t] e a sada {{11 , ,4},{111 , , },{1,0,0},{ , ,1}}, 2 2

ou seja, (1,1,1) e (1,0,0) esto associados ao nmero real 1 e (1/2, 1/2, 1) est associado ao nmero 4.

2.7 A Programao de Pacotes

O MATHEMATICA possui um nmero muito grande de funes, mas nem todas esto diretamente disponveis. Algumas delas esto implementadas nos pacotes (packages) do MATHEMATICA, que podem ser utilizados para criar novas funes. Consultando [BLA92], [MAE97], [MAT96] e [WOL96], verifica-se que
package um arquivo (com extenso .m) que contm a definio de uma ou mais

funes, podendo ser chamado com um simples comando no MATHEMATICA. possvel, ainda, adicionar comandos que separem o contexto das funes definidas no pacote, isolando todas as variveis locais e sub-rotinas auxiliares. O pacote comea com um cabealho, onde constam as seguintes informaes: ttulo; contexto: o contexto definido em BeginPackage[contexto` "] ; autor; sumrio;

51

verso do pacote; verso mais antiga do MATHEMATICA capaz de executar os comandos e funes do pacote; palavras-chave: para classificao da documentao; referncias bibliogrficas; avisos de incompatibilidade e efeitos globais; limitaes: problemas conhecidos, casos especiais de no funcionamento; informaes tcnicas, descrio de algoritmos utilizados; exigncias: outros pacotes necessrios; exemplos simples. Em seguida, apresenta-se um esboo resumido de um pacote.
BeginPackage[ ... ] Begin["`Private`"] Needs["..."]

(* incio do contexto privado *) (* outros pacotes necessrios *) (* implementao das funes *)

End[ ] Protect[ funes]

(* trmino do contexto privado *) (* para no haver alteraes nas funes por parte dos usurios *)

EndPackage[ ]

(* final do pacote *)

2.7.1 O Pacote TRIGRAF

O pacote TRIGRAF tem por finalidade elaborar grficos de funes trigonomtricas. No Anexo A constam todas as linhas de cdigo deste pacote. Na tela de abertura, conforme figura 2.19, vem-se as informaes gerais e os dois comandos disponveis para o usurio, Des1 [xo, x1] e Des2 [xo, x1].

52

Figura 2.19: Tela de abertura do Pacote TRIGRAF

O comando Des1 [xo, x1] aplicado para desenhar grficos de funes trigonomtricas no intervalo real [xo, x1] determinado pelo usurio. A partir das funes Sin, Cos, Tan, Cot, Sec, Csc, j escolhidas, de acordo com a figura 2.20, define-se a funo T[x] = a F[b x + c] + d.

Figura 2.20: Tela para a escolha da funo F[x]

Na funo T [x] os parmetros a, b, c, e d so nmeros reais definidos pelo usurio, conforme figura 2.21.

53

Figura 2.21: Tela para a entrada do primeiro parmetro da funo T[x]

Nas figuras 2.22 e 2.23 mostra-se a sada (output) do comando Des1, isto , os grficos das funes escolhidas.

Figura 2.22: Tela de sada do comando Des1

54

Figura 2.23: Tela de sada do comando Des1

O comando Des2 [xo, x1] tem a mesma finalidade do Des1 [xo, x1], oferecendo a possibilidade ao usurio de selecionar duas funes trigonomtricas entre Sin, Cos, Tan, Cot, Sec, Csc e definir as funes T1[x] e T2[x]. Sua sada mostrada nas figuras 2.24 e 2.25.

Figura 2.24: Tela de sada do comando Des2

55

Figura 2.25: Tela de sada do comando Des2

2.7.2 O Pacote POLIGRAF

O pacote POLIGRAF elabora grficos de funes polinomiais e de suas funes derivadas. As linhas de cdigo deste pacote encontram-se no Anexo B. A tela de abertura consta na figura 2.26.

Figura 2.26: Tela de abertura do Pacote POLIGRAF

Na figura 2.27 apresentada a tela onde o usurio vai escolher o polinmio

56

f [x]. No canto direito da tela h um menu de opes: RAZES, GRFICO, AJUDA.

Figura 2.27: Tela para a escolha do polinmio f[x]

O POLIGRAF determina as razes dos polinmios f [x] e f [x], (figuras 2.28 e 2.30) e elabora seus grficos (figuras 2.29, 2.31 e 2.32).

Figura 2.28: Tela de sada com os dados de f[x]

57

Figura 2.29: Tela de sada com o grfico de f[x]

Figura 2.30: Tela de sada com os dados de f[x]

58

Figura 2.31: Tela de sada com o grfico de f[x]

Figura 2.32: Tela de sada com os grficos de f[x] e f[x]

2.7.3 O Notebook ANIMA

O notebook ANIMA tem por objetivo apresentar animaes de grficos das funes trigonomtricas Sin, Cos, Tan, Cot, Sec, Csc. No Anexo C encontram-se as linhas de cdigo da implementao deste notebook. Na tela de entrada, conforme figura 2.33, o usurio escolhe a funo.

59

Figura 2.33: Tela de entrada do Notebook ANIMA

Na figura 2.34 encontra-se a tela que mostra os comandos implementados.

Figura 2.34: Tela que mostra a clula de Implementao

Um exemplo de sada do notebook apresentado na figura 2.35.

60

Figura 2.35: Tela que mostra a animao da senide

3 METODOLOGIA UTILIZADA NAS PESQUISAS

Tendo em vista o objetivo geral a ser alcanado atravs do presente trabalho, qual seja o de implementar, no estudo de determinados tpicos do ensino da Matemtica no segundo grau e no incio do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, a utilizao do software MATHEMATICA como ferramenta de apoio, optou-se por uma metodologia que oportunizasse a constatao da viabilidade do referido objetivo, atravs de atividades prticas realizadas com os usurios do sistema. Nesse sentido, foram efetuadas quatro pesquisas: a primeira, com alunos do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul; a segunda, com alunos de Escolas de 2 grau de Porto Alegre; a terceira, com professores de Escolas de 2 grau da regio metropolitana de Porto Alegre e a ltima, novamente, com alunos do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da PUCRS. Para facilitar os relatos apresentados a seguir, sero indicadas pelas letras A, B, C e D, respectivamente, a primeira, segunda, terceira e quarta pesquisas realizadas.

3.1 Pesquisa A
Esta pesquisa foi realizada com alunos matriculados na disciplina

Fundamentos da Matemtica Elementar II do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, inserida no segundo semestre curricular. O objetivo desta disciplina o de sanar as eventuais dificuldades que o licenciando apresenta em relao a contedos de Matemtica Elementar, aprofundandoos. A mesma pr-requisito para as disciplinas de Geometria Analtica, Clculo Diferencial e Integral, lgebra e Projetos e tem, por Matemtica Elementar I. requisito, Fundamentos da

Os assuntos abordados em Fundamentos da Matemtica

Elementar I so relativos ao ensino de Matemtica de primeiro grau, e os contedos discutidos em Fundamentos da Matemtica Elementar II situam-se no segundo grau de nosso sistema educacional.

62

A pesquisa A desenvolveu-se durante o primeiro semestre letivo de 1997, no Instituto de Matemtica da PUCRS. No incio do ms de abril, contatou-se com o professor da turma 150 de Fundamentos de Matemtica Elementar II para explicar os objetivos do trabalho e obter sua permisso para realiz-lo. O primeiro contato com a turma escolhida ocorreu no dia 14 de abril de 1997, atravs de uma conversa, em sua sala de aula. A referida turma era constituda de onze alunos, dos quais trs cursavam Licenciatura em Cincias e Matemtica (curso este que habilita professores ao ensino de Cincias e Matemtica no 1 grau) e os demais eram integrantes do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica. A disciplina de Fundamentos de Matemtica Elementar II tem quatro crditos, perfazendo quatro horas-aula semanais. No primeiro semestre de 1997, as aulas foram realizadas nas segundas e teras-feiras, das 17h35min s 19h05min. No sendo possvel realizar as atividades no Laboratrio de Informtica do Instituto de Matemtica, devido ao atraso na sua concluso, optou-se por usar um laboratrio menor destinado ao trabalho de professores e seus respectivos bolsistas do Instituto de Matemtica, no qual estavam disponveis dois computadores IBM/PC
pentium 166 com recursos multimdia. Como no haviam mquinas suficientes para

todos, no mesmo horrio, dividiu-se a turma em dois grupos. A participao do aluno no era obrigatria, mas sua opo implicava o comprometimento com a realizao do trabalho. Foi atribuda uma nota de participao aos sete alunos, todos do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, que freqentaram os encontros. A ausncia dos demais deveu-se incompatibilidade de seus horrios. As atividades prticas ocorriam sempre s teras-feiras. Em todas as segundas-feiras, era feita uma reunio com o professor regente a fim de que se pudesse planejar as atividades de laboratrio, coerentes com as das aulas tericas. O primeiro grupo, constitudo de trs alunos, comparecia ao laboratrio das 17h35min s 19h05min, no mesmo horrio em que os outros estavam tendo aula terica da disciplina. Os quatro integrantes do segundo grupo freqentavam as atividades no laboratrio, das 19h30min s 21 h. Ficou acertado com o professor regente da turma que, no dia em que houvesse trabalho nos computadores, no seriam desenvolvidos contedos novos. No dia 15 de abril, iniciou-se a pesquisa. Primeiramente foi dada uma

63

explicao sobre softwares que usam computao algbrica, numrica e visualizao grfica, bem como sobre o MATHEMATICA. Trs alunos participaram do primeiro grupo e outros trs do segundo, aos quais foi distribuda uma ficha, contendo seis perguntas, a fim de verificar seus conhecimentos de Informtica. O objetivo deste encontro foi o de sensibilizar os alunos para o uso do
software MATHEMATICA. Para tal, foi apresentada a interface do sistema e suas

operaes bsicas. Os usurios utilizaram a mquina como uma calculadora, isto , exercitaram os operadores +, -, *, / e ^ , bem como a funo Sqrt[x]. Houve uma preocupao por parte dos alunos em saber se o sistema resolve equaes polinomiais de primeiro e segundo graus. Foram apresentados, ento, os comandos Solve e NSolve. O terceiro encontro, realizado em 22 de abril, teve por objetivo usar o sistema MATHEMATICA para definir funes de uma varivel e represent-las graficamente. Foi dada uma explicao inicial sobre a sintaxe dos comandos f [ x_ ] e Plot, que os alunos testaram, usando funes trabalhadas nas aulas tericas anteriores. Houve grande dificuldade na representao grfica de funes devida ao fato do padro do comando Plot apresentar unidades diferentes para os eixos cartesianos X e Y. Usouse, ento, a opo AspectRatio -> Automatic, sendo considerada complicada por parte dos alunos. Participaram do encontro duas alunas do 5 semestre do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, com o objetivo de conhecer o sistema proposto e futuramente tornarem-se monitoras. No quarto encontro, dia 29 de abril, o objetivo era representar grficos de funes em um mesmo sistema de eixos. Foi dada uma explicao escrita sobre opes do comando Plot e, a seguir, propostas quatro atividades. Nas trs primeiras, os alunos representariam trs funes num mesmo sistema de eixos, em cores diferentes, devendo observar as translaes dos grficos das funes propostas. O primeiro exerccio referia-se s funes quadrticas, o segundo s funes exponenciais e o terceiro s logartmicas. Estas duas ltimas ainda no haviam sido revisadas e comentadas na sala de aula tradicional. Houve bastante discusso a respeito das mesmas, principalmente entre as duplas que trabalhavam na mesma mquina. O quarto problema a ser resolvido envolvia as funes logartmica e modular. No Anexo D so apresentados alguns exemplos de exerccios resolvidos

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pelos participantes das pesquisas. No primeiro exerccio, nenhum aluno teve dificuldade, tanto na parte computacional quanto ao que se refere interpretao matemtica. Eventuais erros de digitao aconteceram, sendo percebidos pelos estudantes. No segundo exerccio, no quarto grfico, foi apresentada, propositadamente, a expresso g [x] = (-2)x, que no uma funo. O software no aceitou, mas ningum se deu conta e acharam que havia algum erro na mquina ou falha do sistema. Devido polmica gerada, nenhum aluno realizou a terceira e quarta tarefas propostas. O quinto encontro, acontecido dia 6 de maio de 1997, teve o mesmo objetivo que o anterior. Devido realizao da segunda prova semestral da disciplina, os alunos que participavam da pesquisa no horrio das aulas tericas resolveram no mais faz-lo neste horrio. Achavam que, sem as aulas de reforo, seriam prejudicados. Foi contatado o professor da turma e explicada a situao. Dois alunos pertencentes ao primeiro grupo, a partir deste encontro, no freqentaram mais as aulas de laboratrio, e o terceiro passou a integrar o segundo grupo. Portanto, a partir do quinto encontro, cinco licenciandos participaram da pesquisa. Quanto aos dois alunos desistentes, para efeito de avaliao na disciplina, foi levado em conta o que eles realizaram durante a etapa de sua participao. Nesse encontro, os alunos deram continuidade s atividades propostas anteriormente e as concluram. Todos perceberam que a expresso j definida, anteriormente, por g [x] = (-2)x no uma funo, constatando, portanto, que a

mquina no havia errado. Houve problemas operacionais no momento da impresso dos grficos das funes elaboradas. O objetivo do sexto encontro foi o de usar o MATHEMATICA para observar as funes trigonomtricas, contedo este desenvolvido em aula posterior s atividades de laboratrio. Foi distribuda uma folha com dezoito exerccios propostos. Cada um constava de duas ou mais funes para serem representadas graficamente e, a partir disso, serem observadas as imagens e os perodos das funes trigonomtricas. Nenhum aluno se recordava do que era perodo de uma funo. Dois alunos descobriram a noo de perodo apenas manipulando os grficos gerados pelo computador. Houve, ento, uma ampla discusso sobre perodo, imagem e domnio de funes

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trigonomtricas. Foram realizadas, em mdia, sete tarefas. No stimo encontro, dia 20 de maio, foram concludas todas as atividades propostas na aula anterior. Deve-se salientar que, a partir de 29 de abril, quatro computadores ficaram disponveis das 19h s 21h para a realizao da pesquisa, talvez devido troca de horrio dos professores e bolsistas, usurios do laboratrio. Isto permitiu que trs alunos trabalhassem individualmente, mas apenas um preferiu esta modalidade. O oitavo encontro realizou-se dia 27 de maio. Usar os comandos Solve NSolve, NRoots e Plot do MATHEMATICA para analisar as razes e grficos de funes polinomiais, foi o objetivo. Props-se uma atividade que consistia em determinar as razes de quatorze funes polinomiais, elaborar seus respectivos grficos e analis-los. Compareceram apenas trs alunos dos cinco participantes; sendo assim, cada um deles trabalhou individualmente. Houve muita discusso entre alunos e entre estes e o professor, sobre a interpretao grfica de funes polinomiais que possuem razes imaginrias. Os trs alunos concluram, finalmente, que funes polinomiais com razes reais e com razes no reais tm interpretaes diferenciadas. Eles foram criando suas prprias funes polinomiais, determinando as razes, elaborando grficos e analisandoas. O objetivo do nono encontro, realizado dia 4 de junho, foi o mesmo do anterior sendo que os dois alunos que no haviam comparecido a este, vieram e realizaram as tarefas j concludas pelos demais. Foram sugeridos vrios conjuntos de razes de polinmios e os alunos deveriam, a partir da, construir as respectivas funes, seus grficos e interpret-los por escrito. Houve um problema de digitao com o nmero imaginrio I por parte de um aluno. Ele digitava i minsculo, no se dando conta do erro, e a mquina interpretava como sendo uma nova varivel de nome i, no devolvendo o resultado esperado pelo usurio. Houve a necessidade de usar o comando Expand para escrever os polinmios na forma tradicional. O dcimo e ltimo encontro foi realizado dia 17 de junho, na sala de aula. Aproveitou-se a realizao da terceira prova agendada no semestre para que os alunos que participaram da pesquisa fizessem uma avaliao da mesma. Eles responderam a dois questionrios. O primeiro continha onze perguntas sobre a interao do usurio

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com o sistema computacional proposto; o segundo, uma tabela em que eles deveriam avaliar o grau de dificuldade, codificado por 0, 1 ou 2, em relao aos 33 comandos e funes trabalhados no software MATHEMATICA. No era necessrio devolver os questionrios no mesmo dia, mas dois alunos o fizeram, enquanto trs os entregaram posteriormente. Todo material elaborado pelos alunos, durante as atividades de laboratrio, era obrigatoriamente devolvido, ou imediatamente, ou no final do semestre. O sistema de avaliao da disciplina Fundamentos de Matemtica Elementar II composto de trs partes. As duas primeiras so provas escritas. A ltima uma prova escrita valendo 50% da nota, somados a todos trabalhos desenvolvidos pelos alunos durante o perodo. Para aqueles que participaram da pesquisa, foram consideradas as atividades realizadas no laboratrio como parte dos 50% da terceira nota.

3.2 Pesquisa B
A segunda pesquisa foi realizada com alunos das Escolas de segundo grau de Porto Alegre no perodo de 07 a 11 de julho de 1997 sob a forma de curso de extenso promovido pelo Instituto de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, intitulado Estudo de Funes com Recursos Computacionais. Esta atividade desenvolveu-se no Laboratrio de Informtica do Instituto de Matemtica da PUCRS, num total de vinte horas aula, distribudas em cinco tardes. O objetivo deste curso foi o de estudar as principais funes da Matemtica Elementar, utilizando o
software MATHEMATICA como ferramenta de apoio.

Fazendo uma sondagem prvia nas escolas pblicas e particulares de segundo grau em Porto Alegre, verificou-se que muito poucas possuam laboratrios de Informtica e em nenhuma havia o software MATHEMATICA. Com isto, provavelmente, tornar-se-ia difcil aos professores de segundo grau, integrantes da Pesquisa C, utilizarem em seus prprios estabelecimentos de ensino o sistema proposto, podendo, sim, usufrurem do laboratrio existente na PUCRS. Entretanto, prevendo-se incompatibilidade de horrios, dificuldades de locomoo ou outros empecilhos que pudessem dificultar o acesso a este ltimo recurso, resolveu-se oportunizar, atravs desta pesquisa, o contato do usurio, aluno de segundo grau, com o sistema

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computacional proposto. O Laboratrio de Informtica, no qual foi realizada a pesquisa, composto por 33 computadores IBM/PC pentium 166 equipados com multimdia e ligados em rede. Usou-se a verso 2.0 do software MATHEMATICA. Em maio, enviou-se o projeto do curso Direo do Instituto de Matemtica e Pr-Reitoria de Extenso da PUCRS, sendo aprovado para execuo. Escolheu-se o perodo de julho devido s frias escolares da Universidade, quando o laboratrio ficaria livre para a pesquisa. Em junho enviou-se a escolas pblicas e particulares de Porto Alegre um material divulgando o curso a ser realizado em julho. Nesse ms as escolas pblicas no entraram em recesso escolar por causa de uma greve de professores, ocorrida no incio do ano e, em muitas escolas particulares, as aulas no haviam sido concludas no primeiro semestre. Mesmo assim, a procura pelo curso foi grande. Entretanto, muitos alunos no se inscreveram pelo fato de o horrio divulgado coincidir com suas atividades escolares. O curso foi realizado das 14 h s 17h20min. Havia-se limitado em vinte o nmero de vagas, mas devido insistncia dos inscritos, aceitaram-se vinte e seis candidatos. As inscries foram feitas pessoalmente ou por telefone, na secretaria do Instituto de Matemtica da PUCRS. Obedeceu-se ordem cronolgica das inscries, at completarem-se as vagas. O curso foi gratuito e distribuiu-se certificado de freqncia aos alunos com 100% de presena. Dos vinte e seis inscritos, 61,5% cursavam o segundo grau em escolas pblicas e 38,5% em escolas privadas. Do total dos alunos, 23,1% freqentavam a primeira srie, 34,6%, a segunda srie e 42,3%, a terceira. Todos situavam-se na faixa etria dos quinze aos dezoito anos e nenhum deles exercia outra atividade alm do estudo. Participaram, como monitoras, duas alunas do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, que haviam sido treinadas no sistema MATHEMATICA, no primeiro semestre de 1997. Devido s diversas procedncias e nveis diferentes de escolaridade dos alunos, optou-se por trabalhar na modalidade de oficinas, que, segundo [VIE96] uma forma de ensinar e aprender, mediante a realizao de algo feito coletivamente. (p. 11)

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No primeiro encontro, os participantes foram reunidos, inicialmente, em uma sala de aula convencional, para que se pudesse dar as boas vindas, explicar os objetivos do curso e efetuar um teste de sondagem. Alguns julgavam estar inscritos em um curso de computao e no de Matemtica com Recursos Computacionais. Mas, mesmo assim, resolveram continuar, dada a grande expectativa. O teste de sondagem era composto de duas partes: a primeira, colhendo dados pessoais e avaliando o conhecimento de computadores, a segunda, contendo vinte e seis questes relativas ao estudo de Funes (Linear, Quadrtica, Polinomiais, Exponenciais, Logartmicas, Mdulo e Trigonomtricas) abordando conceito, domnio, conjunto-imagem, equaes e grficos. Aps o teste, os alunos foram ao laboratrio com o objetivo de familiarizarse com a mquina e o sistema computacional proposto. Realizaram exerccios sobre clculos numricos elementares e foram-lhes apresentados os comandos Expand, Factor e Simplify para que pudessem averiguar a capacidade da mquina trabalhar simbolicamente. Estas tarefas eram desenvolvidas individualmente ou em grupos de dois ou trs alunos. Alguns, contando com sua experincia de usurios de computadores, ajudavam os outros, combinando, assim, o trabalho individual com a tarefa socializada, uma das caractersticas das oficinas de ensino, encontradas em [VIE96]. Ao final do encontro, o entusiasmo dos alunos era muito grande, tendo sido difcil encerrar as atividades no horrio previsto. Ficou acertada uma reunio com as monitoras, para o dia seguinte pela manh, a fim de avaliar o encontro e planejar o prximo, quando se procedeu avaliao dos testes de sondagem aplicados, verificando-se um baixo nvel de conhecimento nas questes referentes conceituao de funo, domnio, conjunto-imagem e imagem de um elemento. Em vista disso, no segundo encontro procurou-se sanar estas dificuldades, uma vez que as mesmas eram pr-requisitos continuidade das demais tarefas. Para melhor discutir os referidos conceitos, optou-se por reunir os alunos na sala de aula tradicional; com isto, procurou-se garantir, segundo [VIE96], a unidade entre a teoria e a prtica. (p. 11) Aps cinqenta minutos de explanao, os alunos foram encaminhados ao

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laboratrio, onde realizaram uma tarefa, que consistia em definir funes polinomiais de primeiro grau e elaborar seus respectivos grficos, usando o sistema MATHEMATICA. Aproveitou-se, ento, para introduzir o comando Plot com suas variaes. Nesse momento, havia grande disparidade no rendimento de alguns alunos: uns demonstravam facilidade em usar a mquina e outros, mais conhecimento terico em Matemtica, o que os levava a maior rapidez na concluso das suas atividades. Para estes, foram propostas questes idnticas s anteriormente citadas, mas relativas s funes quadrticas, j previamente elaboradas para esse fim. Aproveitou-se, ainda, o encontro, para apresentar os comandos Solve e NSolve, visto que muitos alunos precisavam deles para resoluo de equaes. No terceiro e quarto encontros, enfatizou-se o trinmio investigao, ao e reflexo, conforme [VIE96] em relao metodologia at ento aplicada, qual seja a de oficinas. Para isto, preparou-se um material contendo comandos e funes do software
MATHEMATICA com exemplos escritos na linguagem natural, bem como na sintaxe do

sistema, permitindo ao aprendiz usurio no s navegar pelo software, mas tambm desenvolver o seu prprio ritmo de resoluo de problemas. Alm desse material, iam sendo apresentadas tarefas escritas referentes aos contedos de funes exponenciais, logartmicas, trigonomtricas e polinomiais. Com relao s mesmas, usou-se o sistema computacional para defin-las, determinar seus domnios e conjuntos-imagens, elaborar seus grficos, calcular suas razes, analisar seus comportamentos de sinais em determinados intervalos e sua periodicidade. Aos alunos que apresentavam maior aproveitamento, eram solicitadas tarefas extras, conforme o tipo de pergunta que formulavam ou o contedo pelo qual demostravam mais interesse. Os que demonstravam maior lentido nas operaes computacionais recebiam o necessrio atendimento de parte das monitoras. O ltimo encontro foi dividido em duas partes: na primeira, os alunos concluram as tarefas e exerccios ainda incompletos e, na segunda, realizaram uma avaliao. Esta foi composta de quatorze questes, pelas quais o aluno avaliou o sistema computacional utilizado e de outras quarenta e duas, em que ele foi avaliado em seus conhecimentos de Matemtica e na linguagem do software, podendo em muitas delas fazer uso da mquina, para a soluo.

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3.3 Pesquisa C
Esta terceira pesquisa constou de um Curso de Trigonometria, com a utilizao do software MATHEMATICA, inserido no Programa de Apoio ao Melhoramento do Ensino de Cincias no 2 Grau, articulado com o Programa Prcincias/CAPES conforme Edital n 11/96 da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul - FAPERGS. Objetivos do curso: - Capacitar o aluno-mestre, professor de Matemtica de 2 Grau, a trabalhar com computadores, proporcionando-lhe o conhecimento do software MATHEMATICA (36h). - Desenvolver contedos de Trigonometria, fundamentando-os no Clculo Diferencial e Integral, partindo de problemas e usando o software MATHEMATICA (34h). - Propiciar ao aluno-mestre a realizao de experincias de uso do computador no ensino de Trigonometria, atravs de tarefas que envolvam interao de seu aluno com a mquina (40 h). - Proporcionar ao grupo de alunos-mestres a discusso das experincias realizadas e a reformulao das mesmas, com vistas a uma efetiva utilizao dos recursos computacionais no ensino de 2 grau de Matemtica nas escolas gachas (20 h). Contedos a serem desenvolvidos: - Arcos e ngulos - Funes Circulares - Relaes Fundamentais da Trigonometria - Arcos Notveis - Transformaes Trigonomtricas - Equaes Trigonomtricas - Inequaes Trigonomtricas - Tringulos Retngulos

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- Tringulos Quaisquer - Trigonometria e Nmeros Complexos - Funes Derivadas das Funes Trigonomtricas.

Metodologia do curso: - Introduo dos contedos de Trigonometria atravs de uma srie de problemas. - Discusso de tpicos especficos de Trigonometria, medida que surjam dificuldades na resoluo de problemas. - Apresentao de problemas que exijam recursos grficos para a soluo, oportunizando o estudo do software MATHEMATICA. - Apresentao de problemas complexos de simplificao de expresses trigonomtricas, resoluo de equaes trigonomtricas, inequaes trigonomtricas, forma trigonomtrica de um nmero complexo e funes derivadas das funes trigonomtricas que permitam a utilizao do software MATHEMATICA. - Solicitao da elaborao de um projeto de trabalho, a ser desenvolvido pelos alunos-mestres junto s suas escolas de origem, durante a etapa intermediria da presente proposta. - Realizao de um Seminrio de Integrao, em que os participantes discutam os resultados da aplicao de seus projetos e revisem os contedos em que ainda apresentam dificuldades ou aqueles nos quais seus alunos mostraram maiores problemas. A organizao administrativa do curso ficou sob a responsabilidade do Instituto de Matemtica da PUCRS, no que se refere divulgao, s inscries e seleo dos trinta e trs candidatos, professores de Matemtica das escolas de segundo grau da regio metropolitana de Porto Alegre. As aulas aconteceram no perodo de 01 de agosto a 27 de setembro de 1997, s sextas-feiras, das 19h s 22h com atividades prticas no Laboratrio de Informtica e aos sbados, das 8h s 12h com aulas tericas, perfazendo, o curso, um total de 70h.

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Os nove encontros, relatados a seguir, referem-se apenas s atividades prticas desenvolvidas durante o curso, contando-se, como ocorreu na Pesquisa B, com assessoramento de duas monitoras, alunas do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da PUCRS . No primeiro encontro, ocorrido dia 1 de agosto, apresentaram-se os objetivos aos alunos-mestres e foi distribuda uma ficha para colher dados pessoais e informaes relativas ao uso de computadores por parte dos mesmos, seguindo-se a aplicao de um pr-teste, com vinte e quatro questes, a fim de avaliar seus conhecimentos de Trigonometria. Tendo como tema Introduo ao software MATHEMATICA, realizou-se o segundo encontro, em oito de agosto, cujo objetivo foi o de familiarizar os professores com o sistema de computao algbrica proposto, uma vez que, atravs das fichas de informao, constatou-se um total desconhecimento de parte dos mesmos. Foi distribudo um roteiro contento os comandos bsicos, operaes aritmticas, potenciao, radiciao, logaritmos em bases quaisquer, funes trigonomtricas, nmeros imaginrios e fatorial de um nmero natural, para que o usurio pudesse, atravs de exemplos elucidativos, averiguar as potencialidades do sistema, interagindo, simultaneamente, com o mesmo. O objetivo do terceiro encontro, realizado em 15 de agosto, foi o de revisar a abordagem anterior e introduzir os comandos e funes relativos computao algbrica no que se refere Matemtica elementar. Para tal, foram apresentadas treze questes, envolvendo as operaes bsicas j discutidas. medida que os professores iam concluindo esta tarefa, era-lhes entregue um gabarito, contendo as respectivas solues. Feito isto, procedeu-se a apresentao dos comandos relativos s operaes algbricas, entre eles: Factor, Expand, Short, Coefficient, Simplify, Numerator, Denominator, bem como, os referentes resoluo de equaes: Solve, NSolve, Roots, Reduce. No quarto encontro, que teve lugar no dia 22 de agosto, foram apresentados aos mestres os mesmos exerccios que j tinham sido trabalhados com os alunos de segundo grau, na Pesquisa B, referindo-se a definio de funes (polinomiais, logartmicas, exponenciais e trigonomtricas), determinao de imagens de elementos e

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construo de grficos, utilizando a mquina. Alguns professores julgaram que seus alunos teriam dificuldade na sintaxe dos comandos ao resolver os problemas, principalmente no que se refere representao grfica. Tendo em vista a impossibilidade de os professores, por falta de equipamento prprio ou em suas escolas, realizarem um treinamento do que havia sido abordado no encontro anterior, tornou-se necessria uma retomada dos comandos e funes computacionais j apresentados, atravs de uma listagem dos mesmos que lhes foi entregue no incio do quinto encontro, em 29 de agosto. Para os que j haviam concludo todas as tarefas, foi proposto um exerccio de elaborao de grficos de funes trigonomtricas, que se constituiu na atividade do encontro seguinte (dia 05 de setembro), juntamente com a apresentao do pacote Algebra\Trigonom.m que trabalha com expresses trigonomtricas, simbolicamente. Estas atividades s foram completadas no stimo encontro, realizado em 12 de setembro. Nos projetos elaborados pelos professores no foi includa a utilizao do
software MATHEMATICA devido inexistncia deste em suas escolas e o mesmo no

ser de domnio pblico ou ter um custo elevado. Cinco professores utilizaram em aula, com seus alunos, softwares diferentes do MATHEMATICA, enquanto que esse sistema foi aproveitado na elaborao do material didtico por parte de vrios outros, constituindo-se na principal atividade do oitavo encontro realizado em 19 de setembro. A presente pesquisa teve encerramento no dia vinte e seis de setembro com a realizao de um ps-teste, constando de dez perguntas sobre o sistema computacional empregado e outras dez, onde o professor utilizou a mquina para resolver problemas de Trigonometria.

3.4 Pesquisa D
A quarta e ltima pesquisa deste trabalho foi, como a primeira, realizada com alunos matriculados na disciplina Fundamentos da Matemtica Elementar II do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, sendo desenvolvida durante o segundo semestre letivo de 1997. Diferentemente da primeira, a participao dos treze alunos

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inscritos na disciplina no foi opcional, pois agora as atividades com o computador faziam parte do contedo programtico. O local das atividades prticas foi o Laboratrio de Informtica do Instituto de Matemtica da PUCRS, o mesmo das Pesquisas B e C. Em julho de 1997, durante a etapa de planejamento da disciplina de Fundamentos de Matemtica Elementar II, participou-se da reunio com o professor da turma, que j no era o mesmo do semestre anterior, a fim de inserir, em determinadas tarefas, o uso obrigatrio de computadores. Em cinco de agosto, aconteceu o primeiro contato com a turma, onde foram explicados os objetivos da disciplina e os das aulas de laboratrio, que seriam realizadas sempre s teras-feiras, quando necessrio. Foi distribuda uma ficha para identificao dos alunos e averiguao de seus conhecimentos sobre o uso de computadores. Constatou-se que ningum conhecia o software MATHEMATICA. O professor regente da turma participou de todas as atividades de laboratrio realizadas. O segundo encontro, acontecido em doze de agosto, proporcionou aos alunos o primeiro contato com a mquina e o sistema proposto. Foram apresentados exerccios sobre operaes aritmticas, adio, subtrao, multiplicao e diviso, bem como clculo de potncias, razes n-simas e logaritmos. Foi discutida a funo do operador computacional N[x], que aproxima um nmero real x a um racional. Em 19 de agosto, aconteceu o terceiro encontro, tendo por objetivo representar funes graficamente. Foram distribudas duas folhas com roteiros a serem seguidos. A primeira continha informaes sobre o comando Plot e exerccios sobre grficos de funes polinomiais de graus um e dois, e, a segunda, opes para que os alunos pudessem elaborar grficos de mais de uma funo no mesmo sistema de eixos coordenados e em cores diferentes. O quarto encontro, realizado em 26 de agosto, teve por objetivo resolver um estudo dirigido sobre funes polinomiais, usando o sistema computacional adotado. Os alunos deveriam analisar funes da forma f (x) = a x, e g (x) = a x + b a partir de seus grficos, atribuindo valores para a e b. Na parte computacional, no houve dificuldades por parte da maioria dos usurios presentes, mas, no que diz respeito a conceitos matemticos, sim. Este trabalho era extenso e s foi concludo na aula de laboratrio

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seguinte, dia dois de setembro. Nesse momento, houve um desinteresse por parte de quatro alunos. No dia vinte e trs de setembro, desenvolveu-se o sexto encontro. Cada aluno resolveu, novamente, a prova que havia sido realizada dia nove de setembro, quando os resultados no foram satisfatrios. Adaptou-se esta avaliao para que pudesse ser resolvida por computador. Nenhum aluno concluiu a tarefa no tempo previsto. O stimo encontro foi realizado em trinta de setembro e teve por objetivo conceituar funo exponencial, elaborar seu grfico e calcular imagens de elementos. Foi distribuda uma folha com cinco atividades. Neste dia, j estava instalado no laboratrio a verso 3.0 do software MATHEMATICA. Os alunos no tiveram muita dificuldade em adaptar-se nova interface. Muitos no recordavam alguns comandos que deveriam ser utilizados para realizao dos exerccios propostos. Resolver problemas sobre funes exponenciais, usando ou no computador, foi o objetivo do oitavo encontro, realizado em 14 de outubro. Na aula de laboratrio seguinte, dia quatro de novembro, foi apresentado o pacote TRIGRAF do
software MATHEMATICA, com o objetivo de elaborar grficos de funes

trigonomtricas. No dcimo encontro, dia onze de novembro, foi distribuda uma lista de problemas sobre equaes e inequaes trigonomtricas, para que os alunos resolvessem. Sete alunos optaram por usar o pacote TRIGRAF para chegar s solues e outros cinco presentes no usaram a mquina para resolver. Estes ltimos no concluram a tarefa dentro do tempo previsto. O ltimo encontro aconteceu dia 18 de novembro, juntamente com a realizao da terceira prova terica do semestre. Foi realizado na sala de aula convencional. Aps a prova, os alunos responderam a um questionrio com treze perguntas, avaliando o sistema MATHEMATICA e preencheram ficha onde atriburam, em uma escala crescente de graus de dificuldade 0, 1 ou 2, opinies sobre os comandos e funes computacionais.

4 ANLISE DAS PESQUISAS

No que se refere ao enfoque que deve ser dado, nos dias de hoje, ao ensino de Matemtica, encontra-se uma assertiva nos Parmetros Curriculares Nacionais, inseridos em [BRA95]:
No mundo do trabalho que hoje se configura, novos mtodos de produo exigem indivduos que assimilem informaes rapidamente, que saibam propor e resolver problemas, que sejam criativos e polivalentes, capazes de se adaptar a contnuas mudanas. Desse modo, o papel do ensino fundamental no preparar mo-de-obra especializada para determinados ramos de atividade, nem se render, a cada instante s oscilaes do mercado de trabalho, mas sim o de desenvolver uma educao que no dissocie escola e sociedade, que coloque o aluno frente a desafios, que lhe permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso, satisfao e que possibilitem a identificao de seus direitos e deveres. Nesse aspecto, a Matemtica pode dar sua contribuio ao constituir-se como instrumento a ser usado em outros campos do conhecimento, ao explorar metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, e favoream a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo, o estmulo autonomia, atravs do desenvolvimento da segurana na prpria capacidade. Em sntese, espera-se que a escola forme trabalhadores com essa educao matemtica e com capacidade de aprendizagem permanente. (p. 9)

Tendo em vista a viabilidade do que acima foi exposto, julga-se imprescindvel uma eficiente preparao do licenciando em Matemtica atravs de um currculo adaptado s exigncias do mundo atual, o que j vem ocorrendo em diversas Universidades, entre as quais situa-se a PUCRS. Em 1993, foi implantado, no Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, um novo currculo, no qual foram introduzidas disciplinas envolvendo contedos de Matemtica Elementar: Fundamentos da Matemtica Elementar I e Geometria I, no primeiro semestre; Fundamentos da Matemtica Elementar II, Geometria II e Lgica Matemtica, no segundo semestre, com o objetivo de sanar deficincias dos alunos egressos do segundo grau e dar aos licenciandos uma viso geral dos contedos de Matemtica lecionados nas escolas de 1 e 2 graus. Nas quatro pesquisas realizadas enfatizou-se a familiaridade dos usurios com o computador, que se constitui numa ferramenta que oportuniza a representao simblica ainda no oferecida por outro instrumento tecnolgico [RIB98], bem como oferece ao aluno a oportunidade de construir seu prprio conhecimento [DAL97] atravs da viabilizao de diferentes nveis de interao [GAL97].

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Acrescenta-se, ainda, que os sistemas de computao algbrica so considerados como veculos que atuam sobre a reorientao da instruo matemtica, bem como focalizam conceitos, habilidades de resolver problemas e atividades de investigao geral, em lugar de habilidades manuais [HIL93]. A seguir, so analisados os resultados das quatro pesquisas realizadas, para verificar se a utilizao do software MATHEMATICA no ensino dessa disciplina pode trazer benefcios para a formao dos licenciandos em Matemtica, bem como para e ensino dessa cincia, de um modo geral.

4.1 Pesquisa A
No incio da Pesquisa A constatou-se, atravs de uma ficha preenchida pelos alunos, que 42,8 % deles utilizavam computador em suas tarefas domsticas e acadmicas e nenhum conhecia softwares de computao algbrica. Diante deste fato, achava-se que o primeiro contato com a mquina no seria muito fcil, mas a realidade mostrou o contrrio. Os usurios interagiram muito bem com o sistema proposto, no demonstrando ser este o empecilho para sua aprendizagem. Como nesta pesquisa participavam apenas sete alunos dos onze matriculados na disciplina, optou-se por orientar os trabalhos de tal forma que houvesse um nivelamento quanto aos contedos desenvolvidos em sala de aula e no laboratrio. Devido s circunstncias do local em que foi realizada esta pesquisa, j relatadas no captulo anterior, os alunos trabalharam em duplas. Notou-se que o componente da dupla que j usava computador, dispunha de maior agilidade e desenvoltura na parte operacional da mquina e, portanto, era sempre o escolhido para oper-la. O outro ficava como se fosse um corretor de software simblico, o que , muitas vezes, gerava grandes discusses entre eles. Durante o desenvolvimento do trabalho, o professor provocava comentrios relativos parte terica da Matemtica., verificando-se, ento, que o trabalho em grupos de dois usurios interagindo entre si e com a mquina muito contribuiu para uma melhor assimilao dos conceitos matemticos, bem como, familiaridade com a interface do sistema proposto. Depois de os alunos interagirem sem receio com a mquina, passou-se a propor exerccios e problemas a serem resolvidos com a ajuda do computador.

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Dificuldades ocorreram, principalmente em conceitos fundamentais, tais como o de funo. Em [SIM87], este conceito introduzido a partir da equao y = x2 e de seu grfico. A partir da, feita a troca da varivel y por f (x) e explicada a razo, isto , o valor de y depende de x ou uma funo de x. Evidentemente, fica mais fcil para o educando verificar tal fato, usando uma interface como a do MATHEMATICA e calcular valores de y a partir dos valores de x, no s para funo que j foi comentada, como tambm para outras que tenham grficos semelhantes, bem como para compar-los. Por exemplo: para verificar qual a semelhana entre os grficos das funes definidas por f1 [x] = x2, f2 [x] = x2 + 1 e f3 [x] = x2 - 1, os alunos foram obrigados a usar o comando que define uma funo no MATHEMATICA e a instruo PLOT com suas opes de cores, proporcionalidade em relao unidade de medida nos eixos cartesianos e insero de rtulos. Notou-se que ao empregar o comando f [x_ ] = ..., a tendncia do usurio era sempre esquecer a barra _ que acompanha a varivel. Neste caso, o sistema aceita, mas no define a expresso digitada como sendo a funo f [x]. , meramente, um comando de atribuio. Solicitava-se aos alunos uma anlise escrita sobre o que era feito na mquina. Por exemplo, nas funes f1, f2 e f3 definidas acima, eles deviam determinar seu domnio, seu conjunto-imagem e, ainda, registrar o que observaram em relao aos grficos dessas funes. Um dos exerccios propostos foi a representao grfica, anlise e comparao entre as funes definidas por h1 [x] = log2 x, h2 [x] = log2 x + 1 e h3 [x] = log2 (x + 1). Um aluno concluiu que as funes h2 e h3 tm o mesmo grfico, dizendo: colocar ou no colocar parntesis na frmula da funo, no influencia na construo do grfico. Esta concluso se deve a um erro de digitao que no ocasionou problemas de sintaxe, levando o usurio a concluses equivocadas, as quais foram esclarecidas aps verificar o procedimento empregado pelo colega da mquina ao lado e com ajuda do professor. No mesmo exerccio, outro usurio digitou na clula de entrada as

expresses h1 [x_ ] = Log[x, 2] , h2 [x_ ] = Log[x , 2] + 1 e h3[x_ ] = Log[x + 1, 2] e o sistema aceitou, pois no havia erro de sintaxe. Entretanto, as funes resultantes no eram as solicitadas e sim logx 2, 1 + logx 2 e logx+1 2 , tendo havido troca de lugar dos

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parmetros que indicam base e logaritmando. Outro fato que gerou muitas discusses foi a anlise de grficos de funes racionais. O software produz automaticamente as assntotas destas curvas. Como exemplo, encontra-se em [FLE92], a funo definida por f [x] = (x - 1)/(x + 1). Os alunos conferiram seu grfico, utilizando a mquina e verificando porque o domnio desta funo o conjunto R - {-1}, conforme figura 4.1.

Figura 4.1: Grfico da funo f (x) = (x - 1)/(x + 1)

Em um dos exemplos usados na pesquisa, pedia-se aos alunos que construssem o grfico da funo definida por f [x] = x10 - x9 + 8x7 - 45 e, a partir deste, analisassem seu comportamento. J conhecendo a sintaxe dos comandos e tendo alguma habilidade em operar o sistema, a maioria dos usurios construiu, em suas mquinas, grficos semelhantes ao da figura 4.2.

Figura 4.2: Grfico da funo f (x) = x10 - x9 + 8x7 - 45

Os alunos logo perceberam que, devido ao rpido crescimento da funo, o

software mostrou seu grfico de uma forma no proporcional. Tentaram arrumar a

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situao, usando a opo AspectRatio->Automatic dentro do comando Plot, mas as mquinas no processaram a instruo, pois a figura ficaria muito grande e ultrapassariam sua capacidade de memria. Havendo necessidade de reinicializar os computadores, aproveitou-se a oportunidade para aplicar o Teorema de Bolzano [MAC86c] : Se f (x) um polinmio de coeficientes reais, e f (a) e f (b) tm sinais contrrios, ento f (x) tem pelo menos uma raiz real compreendida entre os nmeros reais a e b . Os alunos calcularam f (-1) e f (5), resultando, -51 e 8 437 455, respectivamente. Isto lhes assegurou a existncia de, pelo menos, duas razes reais, pois o polinmio era de grau dez. Deduziu-se, ento, que o grfico da funo f (x) corta o eixo das abscissas. A seguir, usou-se o comando NRoots para determinar as razes do polinmio, concluindo-se que as mesmas so: {-1.77918, -1.11584 - 0.630723 I, 1.11584 + 0.630723 I, -0.285565 - 1.19618 I, -0.285565 + 1.19618 I , 0.805693 1.04849 I , 0.805693 + 1.04849 I, 1.27019, 1.35021 - 1.66141 I, 1.35021 + 1.66141 I }; destas, apenas duas razes so reais, -1.77918 e 1.27019. Tendo em vista que, no grfico construdo, no ficaram claros os pontos onde a curva corta o eixo das abscissas, pediuse aos alunos que experimentassem outros intervalos para visualizao dos eixos, como, por exemplo, o que consta na instruo Plot[f[x],{x,-5,5}, PlotRange -> {-150,150}], gerando o grfico apresentado na figura 4.3.

Figura 4.3: Grfico da funo f (x) = x10 - x9 + 8x7 - 45

Observando o grfico da figura 4.3, embora o mesmo no apresentasse igual escala nos eixos, os alunos puderam deduzir informaes a respeito do comportamento

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dessa funo. Foram apresentados vrios problemas aos alunos, cuja soluo seria impossvel obter sem um raciocnio preliminar utilizao da mquina, numa demonstrao prtica de que o uso do software MATHEMATICA no implica simples absoro de contedos. Em [LIM80] encontra-se um exemplo dos referidos problemas: A populao de uma cidade era de 750 000 habitantes no fim de 1950 e 900 000 no fim de 1960. Que populao pode-se prever no final do ano de 1970 ? Quando se espera que a populao atinja 1 500 000 ? Analisando-se as respostas dos questionrios aplicados no final desta pesquisa, verificou-se que a totalidade dos usurios chegou concluso de que computadores podem ser aplicados ao ensino de Matemtica, embora a expectativa de 80 % deles fosse menor do que o constatado. Com relao ao ambiente de trabalho e ao equipamento utilizado, a maioria dos usurios manifestou-se favoravelmente, apesar de que, conforme constou no relato da pesquisa, o laboratrio no apresentasse as condies ideais para essa atividade. Com referncia ao software MATHEMATICA, constatou-se que a totalidade dos usurios classificou como fceis as operaes iniciais do sistema, mas julgou necessria alguma explicao extra quanto interface do mesmo. Quanto srie de comandos utilizados, numa escala de grau de dificuldade crescente E = {0, 1 , 2}, sessenta por cento dos alunos situaram-se em 0, vinte por cento, em 1 e vinte por cento, em 2, enquanto quarenta e oito por cento julgaram os mesmos comandos compatveis com a linguagem matemtica. Quanto ao tipo de operaes realizadas pelo MATHEMATICA, ou sejam, numricas, algbricas e elaborao de grficos, os usurios, em sua totalidade, optaram pela ltima. Igual unanimidade obteve a afirmativa de que o uso deste software os auxiliou na disciplina de Fundamentos de Matemtica Elementar II. A ltima questo constou de uma escolha, por parte dos alunos, dos contedos em que houve maior auxlio do sistema, selecionados entre os seguintes: operaes aritmticas, operaes algbricas, resoluo de equaes, definio, domnio, imagem e grfico de funes, funo linear, quadrtica, composta, logartmica,

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exponencial, funes polinomiais e trigonomtricas e simplificao de expresses algbricas. Constatou-se que 13,5% optaram pelo contedo grfico de funes, enquanto 10,8% escolheram o domnio de funes, a funo exponencial e as funes trigonomtricas. Aps o trmino do semestre e computados os graus obtidos pelos onze alunos matriculados na disciplina Fundamentos de Matemtica Elementar II, verificouse que oito deles foram aprovados, dos quais cinco participaram integralmente da pesquisa e dois, apenas parcialmente. De posse destes resultados, das respostas ao questionrio e da observao da conduta dos alunos durante a interao com a mquina, pode-se inferir que as atividades realizadas no laboratrio tiveram influncia positiva em seu aproveitamento.

4.2 Pesquisa B
A pesquisa com alunos de 2 grau foi a nica, entre as quatro, realizada em curto espao de tempo, isto , uma semana. Isto possibilitou aos usurios um contato dirio com mquina e com o sistema computacional adotado. Sendo exguo o intervalo de tempo entre uma atividade de laboratrio e outra, os alunos no precisaram recordar comandos e funes trabalhadas anteriormente: uma vantagem em relao s demais pesquisas que foram realizadas ao longo de um semestre, onde os contatos com os usurios ocorriam uma vez por semana. Notou-se, talvez devido a este fato, que a adaptabilidade dos alunos de segundo grau ao software MATHEMATICA foi bem mais rpida do que a dos integrantes das demais pesquisas. Foi realizado um teste de sondagem e outro final, conforme relato feito no captulo anterior. Avaliando-se o resultado da sondagem, constatou-se que 46 % dos alunos utilizam o computador em suas tarefas, mas apenas 3,8 % conheciam o software
MATHEMATICA, no sabendo, entretanto, como oper-lo. Quanto ao item referente s

questes de Matemtica, nenhum aluno atingiu o mnimo de 50 % dos acertos. Notou-se que o grupo era bastante heterogneo, devido a seus diferentes nveis de escolaridade, provenincia e experincia em usar computadores.

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Consultando-se o trabalho de [BEI96], quando a autora discorre sobre os diversos tipos de aprendizes, concorda-se com a mesma, quando afirma que o aluno mais experiente instiga os demais a ultrapassar limites momentneos. Com base nos resultados obtidos nesse teste de sondagem, foram planejadas as atividades do curso na forma de oficinas, onde o professor o dirigente, mas tambm aprendiz, cabendo a ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir alm do imediato [VIE96]. Para elaborar os exerccios consultaram-se [ANT88], [CAR92], [IEZ77a], [IEZ77b], [IEZ77c], [LIM80], [LIM96], [MAC86a], [MAC86b], [MAC86c], [MAC88], [NET79a], [NET79b], [NET79c], [TRO88a] e [TRO88b], livros didticos de Matemtica que so usados em nossas escolas secundrias. Dispunha-se, tambm, como material didtico de apoio, da obra referida em [BUR94] que de fcil leitura e compreenso de parte dos iniciantes. Salienta-se que os alunos consultavam [BUR94] e faziam questo de resolver os problemas ali propostos. Em pesquisa realizada e relatada em [MAT95], professores observaram que, quando estudantes usavam o MATHEMATICA para resolver equaes, caso encontrassem uma resposta estranha como 5 + Sqrt[2] para o valor da idade de uma pessoa, desconfiavam de que algo estava errado. Entretanto, ao usarem uma calculadora e encontrando o resultado 6,141 no questionavam o mesmo. Este fato tambm ocorreu no incio desta pesquisa, quando os alunos calcularam expresses aritmticas simples. Em um dos primeiros exerccios realizado pelos alunos, no que se refere diviso de nmeros inteiros, eles perceberam que o resultado fornecido pela mquina era apresentado na forma de frao irredutvel. Foi, ento, o momento de introduzir-se o comando N[expresso, n], para que pudessem obter a forma decimal, com arredondamento estipulado pelo usurio e no apenas um arredondamento padro, como acontecia na maioria das calculadoras que eles possuam. Pediu-se, ento, que calculassem 8 7, com aproximao de vinte casas decimais, cujo resultado obtido foi o seguinte:
In[1] := N[8/7, 20] Out[1] = 1.1428571428571428571

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proposto em [BUR94] que se resolva o clssico problema do inventor do tabuleiro de xadrez, que consiste em calcular o nmero de gros de trigo colocados na grade, da seguinte forma: um na primeira casa, dois na segunda, quatro na terceira, etc, o que, no final da operao, constitui o pagamento que o rei deve conceder ao sbio, por servios prestados. Para resolver este problema, os alunos, antes de utilizar a mquina, foram obrigados a raciocinar.
In[1] := 2 ^ 64 - 1 Out[2] = 18446744073709551615

Ficou claro, para alguns usurios, que o computador no elimina erros humanos [DAV85]. (p. 429) Antes deles tentarem fazer uso da mquina devero pr em atividade os seus crebros. Para que os alunos verificassem a capacidade do software, foi pedido, entre outras atividades, o clculo do fatorial de 100 e o nmero com quinhentas casas decimais. Os contedos apresentados obedeceram seguinte ordem: funes lineares, funes do 2 grau, funes exponenciais, funes logartmicas, funes

trigonomtricas e funes polinomiais de grau maior do que dois. Com relao s mesmas, usou-se o software para defin-las, determinar seus domnios e conjuntosimagens, elaborar seus grficos, calcular suas razes, analisar seus comportamentos de sinais em determinados intervalos, bem como sua periodicidade. Salienta-se que muitos comandos do MATHEMATICA tm sua sintaxe semelhante da linguagem matemtica. Isto no s facilita o aprendizado do software, como desenvolve, no aluno, uma maior ateno escrita usual. Cita-se, como exemplo, a elaborao do grfico da funo cuja lei dada por f (x) = sen x Primeiramente, para definir a funo, o aluno utilizou o comando:
In[3] := f [x_] = Sin[x] + Cos[x] Out[3] = Cos [x] + Sin [x]

cos x.

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Posteriormente, usando o comando Plot para elaborar o grfico da funo f (x) no intervalo [-5 ; 5], digitaram e obtiveram, como sada, o grfico representado na figura 4.4.
In[4] := Plot[f[x], {x, -5, 5}] Out[4] =

Figura 4.4: Grfico da funo f (x) = sen x + cos x

Durante as atividades realizadas, a parte de visualizao foi

muito

explorada, tanto na representao de grficos de funes, uma vez dada sua lei, como na interpretao de grficos de uma ou mais funes simultaneamente. Para isso, os alunos usaram vrios recursos que o comando Plot permite, tais como: cores, espessura das linhas, escala nos eixos. Para representar os grficos de duas funes definidas por g (x) = x2 e h (x) = x2 + 50, simultaneamente, no intervalo [-10 ; 10], usaram o comando Plot[{g[x],h[x]},{x,-10,10}, PlotStyle->{RGBColor[1,0,0],RGBColor[0,1,0]} e

obtiveram a sada que se encontra na figura 4.5.

Figura 4.5: Grficos das funes g (x) = x2 e h (x) = x2 + 50

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Muitos alunos se deram conta de que a escala fornecida pela mquina, nos eixos cartesianos, no a mesma. Foi discutido o assunto e acrescentada a opo do comando Plot, AspectRatio->Automatic, atravs do qual o software cria a mesma escala nos dois eixos. Verificou-se que, no intervalo proposto do domnio, o grfico das funes no perfeitamente visualizado. Por esta razo, o software opta por usar escalas diferentes. Atravs desse exemplo, os alunos puderam analisar a translao do grfico de g(x), representado pelo grfico de h(x). O mesmo procedimento foi usado nas funes logartmicas, exponenciais e trigonomtricas. Um dos problemas propostos durante o curso consistiu em elaborar os grficos das funes definidas por t (x) = sen x e k (x) = 4 sen x + 3, analis-los e compar-los. Usando o software o problema ficou assim resolvido:
In[14] := t [x_] = Sin[x] k [x_] = 4 Sin[x] + 3 Out[14] = Sin[x] Out[15] = 3 + 4 Sin[x] In[16] := Plot[{t[x],k[x]},{x,-3 Pi,3 Pi},PlotStyle->{RGBColor[1,0,0],RGBColor[0,0,1]}] Out[16] =

Figura 4.6: Grficos das funes t (x) e k (x)

No ensino tradicional de Matemtica, o professor no pede a seus alunos que elaborem grficos de funes polinomiais, como a definida pela expresso p(x) = x8 + 3 x7 - 101x6 - 335x5 + 2788x4 +9580x3 - 19488x2 - 79808x - 53760 , nem

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que os mesmos determinem os pontos onde o grfico desta funo corta o eixo das abscissas. Usando o MATHEMATICA como ferramenta, tal dificuldade fica resolvida em curto espao de tempo, dando ao aluno a oportunidade de analisar o comportamento da referida funo. Este problema foi resolvido por um usurio, da seguinte maneira:
In[21] := p [x_ ]=x^8+3x^7-101x^6-335x^5+2788x^4+9580x^3-19488x^2-79808x-53760 Out[21] = x8 + 3 x7 - 101x6 - 335x5 + 2788x4 +9580x3 - 19488x2 - 79808x - 53760 In[22] := Plot[p[x],{x, -8, 8}] Out[22] =

Figura 4.7: Grfico da funo p (x) In[23] := Solve[p [x] = = 0] Out[23] = {{x-> -1}, {x-> -2}, {x-> -4}, {x -> -6}, {x -> -7}, {x -> 8}, {x -> 5}, {x -> 4}}

Sabe-se que, dadas as razes de um polinmio, pode-se determin-lo, fato este que tambm foi constatado no seguinte problema: determinar o polinmio cujas razes so -1, 1, 4, 4, 2 - i, 2 + i, 4 - 3i, 4 + 3i. Os alunos resolveram da seguinte forma:
In[24] := Expand[(x+1)(x-1)(x-4)(x-4)(x-2+I)(x-2-I)(x-4+3I)(x-4-3I)] Out[24] = -2000 + 3240x - 237x2 - 2412x3 + 2063x4 - 808x5 + 173x6 - 20x7 + x8

Na mesma questo, solicitou-se a elaborao do grfico do polinmio. Com isto, foi possvel fazer a interpretao grfica de razes reais e imaginrias.

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Um grupo de nove alunos havia utilizado o software EXCEL em aulas de Matemtica, no ano anterior, para construo de grficos de funes. Comentou-se com os usurios que em muitas escolas vem sendo utilizado este software como instrumento de apoio ao ensino de Matemtica, havendo, inclusive, relato de pesquisas realizadas e constatadas em [GOM94], com resultados altamente satisfatrios. Pediu-se a esses alunos que fizessem uma comparao entre os softwares EXCEL e MATHEMATICA. Todos acharam que este ltimo, mesmo tendo um nmero muito grande de comandos e opes, torna-se mais fcil de usar e atinge melhores resultados depois da necessria familiaridade do usurio com sua linguagem. Um aluno interferiu, dizendo que no EXCEL pode-se entrar com uma tabela para gerar uma funo, perguntando se no MATHEMATICA isto possvel. Foi o momento de introduzir para este grupo de alunos o comando Table pedindo que resolvessem um exerccio, inserido em [BUR94], que prope criar uma tabela de nmeros inteiros de 1 a 10 e seus respectivos cubos. Ao trmino do curso, a fim de avaliar o importncia do desempenho do
software no aprendizado dos alunos, foi elaborada uma tarefa que constou de um

instrumento, dividido em duas partes: na primeira, composta de 14 questes, o aluno avaliou o sistema computacional utilizado e, na segunda, com 42 itens, foram avaliados seus conhecimentos de Matemtica e da linguagem do software. Constatou-se, atravs das respostas s questes da primeira parte, que a totalidade dos alunos acharam que computadores podem ser usados no ensino de Matemtica, tendo 72,2 % declarado que sua expectativa anterior era menor do que a constatada durante o curso. Nenhum aluno teve problemas no que se refere s operaes iniciais do computador, quais sejam: ligar a mquina, carregar o software, etc. Quanto interface do software utilizado, verificou-se que 5,6 % acharam-na auto-explicativa e 94,4 % manifestaram a necessidade de alguma explicao extra, mas nenhum julgou muito complicada sua operacionalidade. Durante o curso, alguns comandos e funes do MATHEMATICA foram exaustivamente trabalhados, sendo que 66,7 % dos alunos acharam-nos compatveis

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com a linguagem matemtica e, em uma escala E = {0, 1, 2}, de graus de dificuldade, verificou-se que 38,9 % atriburam grau zero, 50 % grau um e 11,1 % grau dois. Isto significa que 88,9 % no tiveram dificuldades em operar a mquina a fim de realizar as atividades propostas. Sabendo-se que o MATHEMATICA um software que realiza operaes numricas, algbricas e elabora grficos, solicitou-se a opinio do aluno a respeito da importncia das referidas operaes, sendo que grficos mais relevante. A maioria dos alunos julgou que o uso de software MATHEMATICA os auxiliou na aprendizagem, ressaltando-se, como contedos, a resoluo de equaes, o domnio e grficos de funes e a funo logartmica. Solicitados a emitir uma avaliao sobre o curso e baseados na seguinte escala: E = {0 = fraco, 1 = regular, 2 = timo}, os alunos, em sua maioria ( 72,2 %), atriburam-lhe grau 2. Na segunda parte do instrumento de avaliao, os alunos tiveram de responder a quarenta e dois itens relativos aos contedos trabalhados durante o curso, o que poderia ser feito sem o computador, mas todos optaram pelo uso da mquina, o que lhes permitiu concluir o trabalho no espao de tempo determinado (3 horas). No cmputo geral das respostas, 61,1 % dos alunos obtiveram um ndice de acertos superior a 50 %, o que demonstrou que o sistema computacional lhes facilitou a aprendizagem e a realizao do processo de resoluo das tarefas. Em quatro perguntas descritivas, referentes a conceitos matemticos mais gerais tais como: funo, domnio, conjunto-imagem e imagem de um elemento, ocorreu um baixo ndice (18 %) de acertos nas respostas. Constatou-se que 63,8 % dos alunos responderam corretamente aos doze itens referentes resoluo de equaes e sistemas, demonstrando, assim, que utilizaram a mquina de maneira adequada. Com auxlio de duas monitoras, alunas do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, fez-se uma anlise dos erros cometidos pelos alunos, atravs da 83,3 % acharam a construo de

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comparao de questes dos pr-teste e ps-teste. Foram selecionadas, no pr-teste, as questes que abordaram o estudo das funes: linear, quadrtica, logartmica, seno e co-seno. No ps-teste foram analisadas questes sobre as mesmas funes. A seguir, classificou-se os erros cometidos pelos alunos em trs tipos: Erro tipo E1: reconheceu a funo, mas no soube desenhar ou reconhecer seu grfico; Erro tipo E2: no identificou a funo; NR: no resolveu a questo. Analisando-se os dados obtidos no pr e ps-teste, pode-se, ento, concluir que: - quanto funo linear houve maior compreenso, aumentando o percentual de acertos, embora persistindo o nmero de erros tipo E1; - quanto funo quadrtica houve, de maneira significativa, uma melhora no seu entendimento, embora o percentual de erros tipo E2 tenha aumentado; - quanto funo logartmica ocorreu melhora na sua compreenso, mesmo persistindo o erro do tipo E1. Houve aumento do erro do tipo E2, embora tenha diminudo o percentual de alunos que no realizaram a tarefa. Ficou evidenciado, portanto, que o contedo logaritmo e a prpria funo logartmica no foram compreendidos por parte da maioria dos alunos participantes desta pesquisa; - quanto funo seno, o percentual de erros aumentou, ainda que tivesse diminudo o percentual de alunos que no realizaram a questo; - quanto funo co-seno o percentual de acertos aumentou, constatando-se que houve melhora na compreenso deste conceito.

4.3 Pesquisa C
A terceira pesquisa realizada teve como caracterstica, diferente das demais,

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o fato de os usurios do sistema de computao escolhido serem todos professores de escolas de segundo grau. Portanto, os aspectos de aprendizagem de contedos de Matemtica elementar no foram levados em considerao. Centralizou-se o trabalho em fatores sobre a familiaridade com o software e em comentrios dos professores sobre as possibilidades de implementao do sistema, no ensino de Matemtica. Dos trinta e trs professores inscritos no curso, vinte e sete preencheram uma ficha de informaes, atravs da qual constatou-se que 40,7 % deles usavam computadores. Do total dos docentes, 37 % usavam a mquina apenas para suas tarefas pessoais, 33,3 % na elaborao de atividades didtico-pedaggicas e apenas 3,7 % com alunos. Verificou-se, tambm, que 48,14 % das escolas em que estes mestres trabalhavam usavam computadores, quer direta ou indiretamente, no processo educativo, sendo que apenas duas escolas possuam laboratrios de Informtica. Indagados a respeito de seus conhecimentos sobre alguma linguagem computacional, apenas dois professores manifestaram-se positivamente, sendo que nenhum conhecia sistemas de computao algbrica. O pr-teste, includo, tambm, nesta pesquisa, constava de vinte e quatro questes sobre Trigonometria em que os professores deveriam escolher uma alternativa entre cinco apresentadas, como resposta. Para evitar constrangimentos, optou-se pela no identificao dos usurios. Analisando-se os dados deste pr-teste, constatou-se que 16,7 % dos usurios obtiveram um aproveitamento maior do que 70 %, 25 % um desempenho entre 50 e 69 % ; o restante dos pesquisados obtiveram um rendimento abaixo de 50 %. Verificando-se o nmero de acertos e de erros em cada questo do pr-teste, observou-se que aquelas que apresentavam mais erros do que acertos eram as relativas s identidades trigonomtricas, equaes trigonomtricas, relaes trigonomtricas no tringulo retngulo e num tringulo qualquer, transformaes das funes trigonomtricas, grficos de funes e imagens de funes trigonomtricas. Nas questes relativas a estes trs ltimos contedos notou-se que o nmero de erros superou em dobro ao de acertos, evidenciando deficincias na elaborao e anlise de grficos de funes. Por esta razo, o cronograma do curso foi alterado e este contedo foi amplamente trabalhado nas aulas prticas.

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Um dos livros indicados na bibliografia distribuda foi o citado em [CAR92]. Dele extraram-se vrios exerccios, como os que envolviam elaborao e anlise de grficos de funes trigonomtricas, para que os professores resolvessem, utilizando o sistema MATHEMATICA. As primeiras aulas de laboratrio transcorreram num ritmo bem mais lento do que as equivalentes das demais pesquisas. Isto talvez se deva faixa etria mais elevada dos usurios, como tambm, ao maior grau de auto-exigncia, visto terem formao superior em Matemtica. Eram programados estudos dirigidos sobre o uso do sistema na resoluo de exerccios de Trigonometria, tcnica essa j experimentada, muitas vezes, com os usurios nas pesquisas A e B. Os professores faziam questo de realizar todas as tarefas propostas, mas, s vezes, alguns se atrasavam em relao aos outros. Raros eram os momentos em que os usurios propunham problemas ou questes, pois, a maior do tempo era utilizada para discusses a respeito do que se lhes apresentava. Praticamente todos os comandos e funes do software, utilizados nas pesquisas anteriores, foram experimentados. Em um dos encontros, fez-se referncia aos pacotes que o MATHEMATICA possui, principalmente o relativo a lgebra e Trigonometria, cuja sintaxe para carreglo << Algebra\Trigonom.m. Neste pacote foram salientados comandos como: - TrigReduce[expresso] que escreve funes trigonomtricas de arcos mltiplos, como soma de produtos destas funes; - TrigToComplex[expresso] que escreve funes trigonomtricas, como funes complexas exponenciais e - ComplexToTrig[expresso] que escreve funes complexas exponenciais, como funes trigonomtricas. As duas monitoras, que tambm participaram desta pesquisa, trabalharam muito, ajudando os mestres em seus vrios problemas de digitao. Estavam ainda programados alguns encontros relativos a comandos usados no Clculo Diferencial e Integral, citados no captulo dois deste trabalho. Mas, havendo uma reformulao nos objetivos do curso, no que tange fundamentao terica da Trigonometria atravs do Clculo, optou-se por deixar a cargo do professor estes

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comandos. Para tal, elaborou-se uma lista de exemplos e exerccios, extrados de [FLE92], [FIG77], [KON74], [SIM87], [SWO94] e [SPI76]. Apenas dois usurios se interessaram em verificar estes problemas. Com relao operacionalidade do sistema, alguns professores alegavam muita dificuldade em memorizar os comandos ou que a sintaxe dos mesmos era complicada e muito extensa. Algum disse: - Eu quero um software em que o aluno aperte apenas uma tecla e aparea o grfico da funo. Outros, comparando o

MATHEMATICA com os softwares MPP e GRAPHMAT, mesmo verificando as

inmeras vantagens e potencialidades do primeiro em relao aos dois ltimos, optariam por trabalhar com estes, pela familiaridade com suas linguagens. Outro aspecto discutido com os professores foi a utilizao do computador como objeto de construo do prprio conhecimento, o que pode ser realizado pelo aluno atravs da descrio de conceitos a serem apreendidos [MEN97]. Em [GIR91] verifica-se que o que acontece, neste momento da histria da Educao, a discusso da utilizao do computador como ferramenta capaz de transmitir informao com aquisio de conhecimentos ou capaz de auxiliar o aluno a construir o seu conhecimento atravs da anlise de resultados, baseados em experimentos e situaes por ele criados. O que est faltando uma reflexo mais aprofundada por parte dos professores, a respeito de suas prprias concepes sobre o uso destes recursos computacionais. Corroborando com esta idia, constata-se em [CUR94] que:
Se os professores no se acostumam a fazer conjecturas sobre os conceitos matemticos, se no refutam as resolues de problemas e as demonstraes de teoremas propostas por outros professores ou pelos livro-texto por eles adotados, se no procuram criar novas solues ou novas provas, se no apresentam suas idias perante os colegas, expondo-as s crticas, ento esses professores no conseguem, tambm, questionar as suas prprias concepes e prticas e detectar as incoerncias que, por ventura, venham a apresentar. (p. 226)

Dos trinta e trs professores inscritos no curso, trinta e um o concluram e vinte e cinco responderam ao ps-teste realizado no ltimo encontro. Nas dez primeiras perguntas deste, em que o professor avaliou o sistema computacional proposto, destacase que a totalidade deles se manifestou favorvel ao uso de computadores no ensino de Matemtica e que o mesmo pode contribuir para melhorar a aprendizagem do aluno.

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Perguntados sobre como classificariam as operaes iniciais no computador, 96 % dos professores julgaram-nas fceis e 92 % deles acharam que a interface do sistema proposto simples mas necessita de alguma explicao extra. Quanto ao grau de dificuldade dos comandos utilizados, 8 % dos usurios acharam-nos muito fceis, 92% deles os consideraram de dificuldade mdia e nenhum professor classificou-os como muito difceis. Todos concordaram que a linguagem o software MATHEMATICA bem compatvel com a linguagem matemtica. Quando foram interrogados sobre qual a caracterstica do sistema computacional que acharam mais importante para o ensino da Matemtica, 72 % dos usurios optaram pela construo de grficos, 7 % pela manipulao algbrica e nenhum achou que as operaes numricas so um fator relevante. Constatou-se que trinta e dois por cento dos usurios encontrou, como sua maior dificuldade durante a pesquisa, o fato de ter pouco tempo para se acostumar com a linguagem do software. A segunda parte do ps-teste continha dez perguntas para que o professor pudesse demonstrar o uso adequado do sistema na resoluo de problemas de Trigonometria. Em todas elas, o usurio deveria colocar a soluo e os respectivos comandos utilizados. Verificou-se em oito questes propostas um nvel de acertos superior a 80 %, enquanto que duas, a de nmero 14 e de nmero 17, tiveram um ndice de acertos abaixo de 56 %. A questo de nmero quatorze foi assim formulada: Faa um esboo dos grficos das funes definidas por: f(x) = 3 cos (x/2), g(x) = 3 cos (2x), h(x) = 3 sen (x/2), k(x) = 3 sen (2x) e m(x) = sen(x/2) + 3, em um mesmo sistema de eixos coordenados. A mesma apresentou um ndice de 56 % de respostas certas. Os usurios tiveram dificuldades de digitao relativamente s opes do comando Plot.

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Com relao questo nmero dezessete, isto :

z + wi = i , onde z e w so nmeros complexos, o ndice de Resolva o sistema iz + w = 2i 1

acertos foi de apenas 28 %, ficando claro que os usurios no souberam aplicar os comandos e funes relativos a nmeros complexos. Nos projetos implementados e apresentados no seminrio de integrao levado a efeito no final do curso, verificou-se que os cinco que usaram computadores, e no o sistema proposto, pelas razes j explicadas no captulo anterior, obtiveram muito xito, ficando entusiasmados com o desempenho de seus alunos. Aqueles que optaram por usar o software MATHEMATICA de um maneira indireta, isto , para preparar o material didtico em lminas e reproduz-las no retro-projetor, tiveram, igualmente, resultados animadores. Ficou comprovada, pelos professores, a carncia que o aluno tem na representao visual de funes trigonomtricas. Cada professor dispunha de aproximadamente vinte minutos para fazer seu relato, aps o qual era aberto espao para discusses e perguntas. Mesmo aqueles que no usaram computador em seus projetos, salientaram a importncia atribuda por seus alunos, na rea educacional, s ferramentas computacionais. Alguns comentaram a importncia do curso no sentido de lhes permitir o contato com este tipo de ferramenta, ao qual, at ento, no tiveram acesso. O investimento no professor deveria ter constitudo a etapa bsica da implantao da Informtica na Educao [COR91], no o deixando de fora do contato com ferramentas computacionais muitas vezes manipuladas, de maneira incorreta, por seu aluno. Concorda-se com [CLA97] que as ferramentas computacionais permitem evidenciar mudanas em diversos aspectos do processo de aprendizado dos alunos, (p. 68) mesmo que estes sejam professores. tambm destacado em [CLA97] a capacidade de interao com a mquina, permitindo, atravs de alteraes simples nas linhas de comandos do software, a visualizao imediata e concreta de respostas formuladas por parte dos alunos.

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4.4 Pesquisa D
Esta pesquisa se assemelha primeira, no que tange ao tipo de usurio: alunos da disciplina Fundamentos de Matemtica Elementar II. Portanto, alguns aspectos que se repetiram no sero, novamente, analisados. Atravs da ficha de informaes preenchida pelos usurios, constatou-se que 45,4 % deles usavam computadores em suas atividades e apenas um aluno conhecia um
software de computao algbrica, o MATLAB. Contrariamente pesquisa A, a metade

dos usurios teve grandes dificuldades em operar o sistema. Notou-se, logo de incio, que o nvel de conhecimento de Matemtica apresentado por esta turma era inferior ao dos alunos matriculados no primeiro semestre. Tambm, diferentemente do ocorrido na pesquisa A, o professor regente participou de todas as atividades no laboratrio, planejando-as, conjuntamente. Sempre que havia uma dvida em conceitos de Matemtica ou na operacionalidade do sistema, interrompiam-se as tarefas que estavam sendo realizadas, para serem dados avisos e instrues gerais. Achou-se que, desta forma, no s era possvel nivelar mais rapidamente os alunos como ter mais tempo e organizao para observ-los. Sobre um estudo dirigido, distribudo aos alunos e j mencionado no captulo anterior, cabe ressaltar que aproximadamente 50 % no o realizaram por no compreender o que era pedido. Foi solicitado que, a partir da funo determinada por f (x) = a x, eles atribussem para a valores positivos e negativos. O mesmo exerccio tambm foi exigido para a funo determinada por f (x) = a x + b. Considerando as funes construdas pelos aprendizes, os mesmos deveriam responder a uma srie de questes, usando o sistema computacional. Poucos alunos, em torno de quatro em treze, conseguiram terminar esta tarefa no perodo de duas horas-aula de laboratrio. Foram propostos muitos exerccios j realizados pelos alunos desta disciplina, no primeiro semestre. Os resultados no foram os esperados. A metade dos usurios, alm de ter falhas em seus pr-requisitos de conceitos elementares de Matemtica, como por exemplo, o de nmero racional e irracional, tinha muita dificuldade e um pouco de falta de interesse em relao operacionalidade do software
MATHEMATICA.

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Os resultados da primeira avaliao desta turma no foram muito animadores. Dos trezes alunos, oito ficaram com grau inferior a sete, que o mnimo exigido para que sejam aprovados, sem recuperao. Observou-se, ento, que o auxlio do sistema computacional no havia influenciado na aprendizagem dos usurios. No encontro de laboratrio, posterior prova terica, foi solicitado aos alunos que resolvessem a mesma prova (com algumas adaptaes) usando o computador. Alguns no conseguiram terminar esta tarefa durante o perodo previsto. Notou-se uma considervel melhora em seus desempenhos, talvez por realizarem a prova pela segunda vez. No se acredita que a mquina tenha influenciado a habilidade de resolver os problemas propostos, pois aqueles que permitiam uma soluo direta pelo computador foram alterados para que o aluno tivesse que raciocinar antes de implement-los computacionalmente. Esta pesquisa foi realizada concomitantemente pesquisa C, cujo usurio era o professor de segundo grau, que teve dois meses de contato com a mquina, enquanto os da pesquisa atual dispuseram de quatro meses. Pelas dificuldades constatadas, de operao e digitao de comandos mais longos, pensou-se em interagir com o sistema, no sentido de torn-lo mais amigvel a estes usurios. Surgiu, ento a idia de criar pacotes dentro do sistema MATHEMATICA especialmente para estes fins didtico-pedaggicos, como o TRIGRAF, o POLIGRAF e o ANIMA, j descritos no captulo 2. O primeiro deles, como j foi visto, permite que o aluno construa grficos de funes trigonomtricas, no se preocupando com as formataes de tamanho, cores, proporcionalidade, etc e otimizando estas propriedades. Os alunos interagiram muito bem com o pacote, manifestando que com o mesmo as coisas se tornaram mais fceis. At se pode acreditar neste fato, mas fica a dvida de que talvez eles j possussem uma prtica e experincia suficientes para adquirir habilidades em operar o software . Muitos exerccios sobre grficos de funes trigonomtricas realizados, tambm, pela turma do primeiro semestre, foram perfeitamente resolvidos sem dificuldades, usando o pacote TRIGRAF. O pacote POLIGRAF, para funes polinomiais, foi experimentado por poucos usurios, pois o semestre j estava terminando.

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Verificou-se, no ltimo ms da pesquisa, uma desenvoltura no sistema computacional, por parte dos usurios que tinham dificuldades. Aqueles que resistiam em usar a mquina como ferramenta para suas aprendizagens, comearam a verificar as potencialidades da mesma e sua aplicabilidade no ensino. Na avaliao do software utilizado, no final da pesquisas, a totalidade dos usurios concordou que computadores podem ser empregados no ensino de Matemtica. Perguntados sobre como classificariam as operaes iniciais na mquina, 33,4 % dos alunos consideraram serem estas difceis, fato bastante discrepante em relao s demais pesquisas. Quanto interface do sistema, 83,3 % dos usurios classificaram-na como boa, necessitando, porm, de alguma explicao extra para oper-la e um aluno classificou-a como muito complicada. Utilizando, para classificar os comandos usados, a mesma escala de graus de dificuldade das outras pesquisas, E = {0, 1, 2}, nesta, 16,7 % dos alunos atriburam grau zero, metade deles acharam-na de grau mdio e 33,4 % deram-lhe grau dois. Um tero da turma achou que os comandos usados no so compatveis com a linguagem matemtica e a totalidade da mesma salienta como mais importante para o ensino de Matemtica a construo de grficos. Apesar de alguns usurios demonstrarem ter tido dificuldades em relao ao sistema computacional, todos acharam que o mesmo os auxiliou na disciplina de Fundamentos de Matemtica Elementar II. Dentre uma lista apresentada de quinze contedos explorados, durante o semestre, salientam-se funes trigonomtricas, logartmicas, exponenciais, e polinomiais de graus um e dois, como sendo os mais ajudados pela mquina. Perguntados se o pacote TRIGRAF facilitou o uso do software, todos concordaram, sendo que 66,6 % deles acharam auto-explicativa a interface do pacote. Ao final do semestre constatou-se que dos treze alunos matriculados, nove foram aprovados, isto 69,2 % da turma. Comparando-se com a turma do semestre anterior (80 % de aprovao), verificou-se um pequeno decrscimo, mas no o esperado, dadas as dificuldades apresentadas pelos alunos, at a metade do semestre.

5 CONCLUSES
Aps o estudo do software MATHEMATICA, o relato e a anlise dos resultados das quatro pesquisas realizadas com alunos de 2 grau, licenciandos de Matemtica e professores de Matemtica de 2 grau, pode-se comparar os dados obtidos e tecer algumas consideraes sobre as possibilidades de uso desse sistema computacional. A introduo dos computadores no ensino de Matemtica, em qualquer nvel de ensino, uma realidade que no pode mais ser negada, pois grande o nmero de escolas, de 1 e 2 graus, que j oferecem esse recurso a alunos e professores. No entanto, acredita-se que necessrio realizar um maior nmero de pesquisas sobre a melhor forma de trabalhar com computadores e sobre os melhores softwares a serem utilizados no ensino de Matemtica. Pelo estudo que foi feito do software MATHEMATICA, v-se que ele tem mais pontos fortes do que fracos. Para o 2 grau, h a possibilidade de representar grficos de funes e de resolver equaes; para o 3, inmeros usos para o ensino e a pesquisa em Clculo Diferencial e Integral e lgebra Linear. Em qualquer nvel, outro ponto forte a possibilidade de programar pacotes que podem ser adaptados s necessidades e dificuldades de cada contexto educacional. Em relao s pesquisas aqui descritas, v-se que aproximadamente igual a porcentagem de usurios de microcomputadores, em cada um dos conjuntos de participantes. Aps a experincia, os usurios foram praticamente unnimes em afirmar que so favorveis utilizao do software MATHEMATICA no ensino. Um pouco diversas so as opinies sobre os contedos em que houve maior aproveitamento com o auxlio do software. A primeira turma de alunos do curso de Licenciatura em Matemtica considerou mais relevante a possibilidade de construir grficos de funes, enquanto que a segunda enfatizou a utilizao para o estudo de funes trigonomtricas e polinmios. A diferena de opinio deve-se, provavelmente, maior nfase que foi dada aos pacotes TRIGRAF e POLIGRAF, em vista da falta de conhecimento desses contedos, apresentada pelos alunos da segunda turma. Tambm

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houve consenso, em ambas as turmas, quanto dificuldade do uso de comandos mais extensos do sistema que exigiam maior cuidado na digitao. Alunos e professores de 2 grau concordaram em que relevante a possibilidade apresentada pelo software de plotar grficos de funes. Acredita-se que isso se deva ao prprio contedo de 2 grau, pois mestres e alunos conhecem as dificuldades enfrentadas pelos ltimos no estudo dos grficos e a necessidade de que esse contedo seja melhor entendido, face s novas exigncias dos exames vestibulares, que enfatizam a anlise de grficos. Verificando-se a pesquisa realizada com um sistema de computao algbrica em [HIL93] constatou-se que estudantes ganham coragem para a resoluo de problemas, mediante o apoio do recurso sua disposio. Este fato tambm observou-se quando da realizao das pesquisas que integram este trabalho, ocorrendo com maior intensidade na referente aos alunos de segundo grau e com menos freqncia nas que foram efetuadas com os licenciandos em Matemtica. No que concerne aos professores, a pesquisa deixou evidenciada, ao contrrio dos demais usurios, um certo receio diante da nova tcnica, motivado por um esprito crtico acentuado e o conseguinte medo de errar. Na pesquisa realizada com alunos de segundo grau, ficou evidente que o uso do sistema MATHEMATICA serviu de estmulo para lev-los a conjecturas matemticas e a experimentar exemplos e contra-exemplos, diferenciados dos que lhes foram anteriormente apresentados, fato este tambm constatado e citado em [HIL93] e [GRO98]. Na primeira pesquisa realizada com licenciandos em Matemtica, em que os mesmos utilizaram a mquina, conservando seus prprios ritmos, normalmente em duplas, verificou-se um aumento em seu poder de concentrao. Isto ocorreu pelo fato de a linguagem do MATHEMATICA requerer um rigorismo, semelhante ao da linguagem usual, o que tambm foi registrado em [MAT95] com o relato de uma experincia com alunos do ensino mdio em uma escola americana. O mesmo fato foi constatado na pesquisa B, com alunos de segundo grau, quando os mesmos utilizaram a mquina sozinhos. Cabe, portanto, ao professor elaborar tarefas desafiadoras, por um lado, mas passveis de serem compreendidas pelos usurios, para no ocorrer o fato de

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os mesmos ficarem apenas digitando os comandos, sem saber interpret-los. Em [MOR94] abordado o desenvolvimento de representaes grficas para o ensino de funes com o software MATHEMATICA. H um alerta, entretanto, para a necessidade de certos cuidados com o uso das imagens, diante da ocorrncia de possveis erros na apresentao de grficos de funes. Em geral, os softwares de computao algbrica, ao elaborarem estes grficos, no o fazem de maneira proporcional. Isto tambm ocorre no s com o MATHEMATICA, como tambm com o Maple, conforme [CHA91], [CHA92] e [CUN96] e o Matlab, de acordo com [MAT94] e [THE95]. Tal fato leva o usurio a conhecer comandos mais sofisticados e, muitas vezes, a elaborar algoritmos, o que ocasiona grande empecilho ao uso do sistema. A necessidade de conhecimento de comandos mais sofisticados pode ser, portanto, uma grande dificuldade ao uso do sistema pelo usurio iniciante. Em [MOR94], encontra-se um tutorial com a finalidade de visualizar grficos de funes, o que pode auxiliar o aluno, evitando a formatao dos grficos No objetivo do presente trabalho fazer a anlise do software
MATHEMATICA. Pretendeu-se, antes, analisar as possibilidades de implementao do

referido sistema de computao no ensino de Matemtica de 2 e 3 graus. No entanto, no decorrer das pesquisas, motivado pelas observaes feitas pelos participantes, resolveu-se question-los, tambm, sobre o software, recebendo informaes que sero teis em prximas aplicaes do MATHEMATICA como ferramenta de aprendizagem. De todos os quatro grupos, somente os participantes da pesquisa D (licenciandos em Matemtica) consideraram difceis as operaes iniciais do software. interessante notar que os alunos da pesquisa A (licenciandos em Matemtica) e os da pesquisa B (alunos de 2 grau) consideraram fceis os comandos do software, enquanto que os professores de 2 grau (pesquisa C) j encontraram dificuldades, que tambm foram bastante citadas pelos participantes da pesquisa D. No entanto, com exceo de alguns alunos da ltima turma, todos os outros participantes parecem ter considerado os comandos do sistema utilizado compatveis com a linguagem matemtica. Ao concluir este trabalho, h algumas consideraes a serem feitas, no sentido de oferecer sugestes para outros pesquisadores que venham a estudar a utilizao do software MATHEMATICA no ensino, bem como para os professores de 2

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e 3 graus que queiram empreg-lo com seus alunos. O estudo detalhado do software MATHEMATICA permitiu concluir que sua linguagem semelhante da Matemtica, facilitando, em muito, sua aplicao no ensino. Atravs das experincias vivenciadas com professores, chegou-se concluso de que o uso do software MATHEMATICA serve de estmulo a refletirem sobre suas prprias concepes de ensino e sobre a importncia de um trabalho em equipe, com a troca de experincias com os colegas, buscando, quando necessrio a integrao com um profissional da rea de Computao. A vivncia do sistema e a familiaridade com seu uso oportunizam ao professor estudar sua linguagem a fim de que elabore packages e notebooks direcionados aos alunos, de acordo com os objetivos previstos em seu planejamento. Uma das caractersticas do MATHEMATICA que se julgou importante ao ensino sua visualizao grfica, e este recurso pode ser apresentado, como um pacote, pelo professor. No que se refere, ainda, ao aluno, o sistema apresenta, como vantagem, a possibilidade de motiv-lo computao cientfica. Uma observao que deve ser feita diz respeito no portabilidade do sistema, j que o mesmo no gera arquivos executveis. Isto obriga os usurios a terem o ncleo do software para que possam utilizar os pacotes e notebooks, previamente elaborados. Outra ressalva a ser feita refere-se interface do sistema, pois ainda que a mesma, na verso 3.0, tenha evoludo com vistas a torn-lo mais amigvel ao usurio, em algumas situaes de ensino-aprendizagem aconselhvel que o professor a elabore, o que implica seu conhecimento da linguagem de programao do MATHEMATICA. No se pode deixar de abordar as dificuldades constatadas ao longo do presente trabalho e concernentes s atuais condies econmicas que atingem o ensino, sendo uma delas o custo elevado do software MATHEMATICA que no dispe, ainda, de verses mais acessveis escola e/ou professor.

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Acredita-se que esta situao pode ser resolvida em parte, em nvel de 2 grau, mediante a utilizao de outros softwares, no to sofisticados quanto o
MATHEMATICA, mais baratos e , alguns ainda, de domnio pblico na INTERNET.

Em [BEH93], encontra-se um referencial para anlise de softwares. A partir desse trabalho e com base nas observaes feitas durante a realizao das quatro pesquisas aqui analisadas, avaliou-se o software MATHEMATICA, segundo os aspectos que se considerou mais significativos. Essa avaliao, apresentada no Anexo E, referenda a concluso aqui enunciada, de que o MATHEMATICA aceitvel como ferramenta de apoio, podendo ser implementado no ensino de 2 e 3 graus, ainda que necessite alteraes, como, por exemplo, a elaborao de pacotes que minimizem as dificuldades apresentadas para o usurio. Como propostas de trabalhos futuros tem-se as seguintes sugestes: - elaborar pacotes, utilizando o MATHEMATICA, para que licenciandos em Matemtica possam empreg-los em suas atividades de ensino-aprendizagem; - proporcionar a professores de disciplinas de Matemtica no 3 grau o uso do sistema como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem; - aprofundar o estudo dos recursos grficos disponveis no sistema a fim de proporcionar material ao professor de 2 grau da rede escolar da comunidade, para que o mesmo possa preparar suas aulas, quer em lminas, ou em notebooks.

ANEXO A
O Pacote TRIGRAF
BeginPackage["Trigraf`"]
(* incio da definio do help on-line dos comandos *) Des1::usage = "Des1[x0,x1] desenha o grfico da funo definida por T[x] = a F[bx + c] + d no intervalo [x0,x1] do eixo das abcissas, onde F[x] uma funo trigonomtrica (Sin, Cos, Tan, Cot, Sec ou Csc) e a, b, c e d so valores reais. Primeiro, ser desenhado o grfico da funo T[x] = a F[bx + c] + d , aps, o grfico da funo F[x] e, em seguida, no mesmo sistema de eixos coordenados, os dois grficos." (* incio do pacote *)

Des2::usage = "Des2[x0,x1] desenha os grficos de duas funes T1[x] = a F1[bx + c] + d e T2[x] = a F2[bx + c] + d no intervalo [x0,x1] do eixo das abcissas, onde F1[x] e F2[x] so funes trigonomtricas (Sin, Cos, Tan, Cot, Sec ou Csc) e a, b, c e d so valores reais. Primeiro ser desenhado o grfico da funo T1[x], aps, o grfico da funo T2[x] e, em seguida, no mesmo sistema de eixos coordenados, os dois grficos." (* final da definio do help on-line dos comandos *) Begin["Trigraf`Private`"] Clear["Trigraf`"] Des1[x0_,x1_ ]:=Module[ {fun1,a1,b1,c1,d1}, x0aux=x0; x1aux=x1;
(* muda o contexto para Trigraf *) (* limpa todas as variveis do contexto Trigraf *)

(* variveis locais ao procedimento *) (* atribuio de valores recebidos por parmetro *)

(* incio do tratamento de excees *) If [x0==x1,{StylePrint["Os valores de x0 e x1 devem ser diferentes.", FontColor->RGBColor[1,0,0],FontSlant->Italic],Abort[ ]}]; (* Abort termina a execuo do procedimento *) If [x1<x0,{StylePrint["O valor de x0 deve ser menor que o de x1. Os valores foram trocados para possibilitar o desenho do grfico.", FontColor->RGBColor[1,0,0],FontSlant->Italic],x0aux=x1,x1aux=x0}]; (* final do tratamento de excees *) (* lao para a entrada da funo, repetindo enquanto a funo for invlida *) While[True, func1:= Input["Escolha a funo F[x]: (Sin,Cos,Tan,Cot,Sec,Csc)"]; fun1=func1; If [fun1==Sin || fun1==Cos || fun1==Tan || fun1==Cot || fun1==Sec || fun1==Csc,Break[ ]]]; (* laos para a entrada dos valores de a, b, c e d, repetindo cada um enquanto o valor no for vlido *) While[True, a=Input["Dada a expresso T[x] = a F[bx + c] + d Digite o valor de a:"]; a1=a; If [NumericQ[a1],Break[ ]]];

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While[True, b=Input["Dada a expresso T[x] = a F[bx + c] + d b1=b; If [NumericQ[b1],Break[ ]]]; While[True, c=Input["Dada a expresso T[x] = a F[bx + c] + d c1=c; If [NumericQ[c1],Break[ ]]]; While[True, d=Input["Dada a expresso T[x] = a F[bx + c] + d d1=d; If [NumericQ[d1],Break[ ]]];

Digite o valor de b:"];

Digite o valor de c:"];

Digite o valor de d:"];

(* atribuio de valores para as variveis de controle das cores dos grficos *) cr1=0; cg1=0; cb1=0; If [fun1==Sin,cr1=1]; If [fun1==Cos,cg1=1]; If [fun1==Tan,cb1=1]; If [fun1==Cot,{cr1=0.5,cg1=0.5}]; If [fun1==Sec,{cg1=0.5,cb1=0.5}]; If [fun1==Csc,{cb1=0.5,cr1=0.5}];

asp=0.8; xim:=300; yim:=200; espaco={(d1-a1),(a1+d1)};

(* varivel para controle do valor da funo AspectRatio *) (* variveis para controle do tamanho do grfico - funo ImageSize *) (* varivel para controle do valor da funo PlotRange *)

(* atribuio de valores conforme a funo pr-definid *) If [fun1==Sin || fun1==Cos,asp=Automatic];

If [fun1==Tan || fun1==Cot || fun1==Sec || fun1==Csc, {xunits[xmin_,xmax_]:=Range[Floor[xmin],Floor[xmax],1], yunits[ymin_,ymax_]:=Range[Floor[ymin],Floor[ymax],5], xim=300,yim=240,espaco=Automatic}]; If [fun1==Sin || fun1==Cos, {xunits[xmin_,xmax_ ]:=Range[Floor[xmin],Floor[xmax],1], yunits[ymin_,ymax_ ]:=Range[Floor[ymin],Floor[ymax],1]}]; Print["Grfico da funo T(x)= ",a1," ",fun1,"[",b1, "x + ",c1,"] + ",d1," : "]; Plot[a1 fun1[b1 x + c1] + d1,{x,x0aux,x1aux}, PlotStyle->RGBColor[cr1,cg1,cb1], AspectRatio->asp, ImageSize->{xim,yim}, PlotRange->espaco, AxesOrigin->{0,0}, FrameLabel->{{fun1,"[x]"},None}, Ticks->{xunits,yunits}, AxesLabel->{"x","y"}];

(* desenha o grfico da funo T[x] = a F[bx + c] + d no intervalo [x0,x1] *)

Print["Grfico da funo F(x)= ",fun1,"[x]:"]; Plot[fun1[x],{x,x0,x1}, AspectRatio->asp, ImageSize->{xim,yim},

(* desenha o grfico da funo T[x] = F[x] no intervalo [x0,x1] *)

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PlotRange->Automatic, PlotStyle->GrayLevel[0.4], AxesOrigin->{0,0}, FrameLabel->{{fun1,"[x]"},None}, Ticks->{xunits,yunits}, AxesLabel->{"x","y"}]; Print["Grfico das funes T(x)= ",a1," ",fun1,"[",b1, "x + ",c1,"] + ",d1," e F(x)= ",fun1," [x]: "]; Plot[{a1 fun1[b1 x + c1] + d1,fun1[x]},{x,x0aux,x1aux}, PlotStyle->{RGBColor[cr1,cg1,cb1],GrayLevel[0.4]}, AspectRatio->asp, ImageSize->{xim,yim}, PlotRange->Automatic, AxesOrigin->{0,0}, FrameLabel->{{fun1,"[x]"},None}, Ticks->{xunits,yunits}, AxesLabel->{"x","y"}]; ] (*fim do des1*) Des2[x0_,x1_]:=Module[ {fun1,fun2,a1,b1,c1,d1,a2,b2,c2,d2}, x0aux=x0; x1aux=x1;

(* desenha o grfico das funes T1[x] = a F1[bx + c] + d e T2[x] = a F2[bx + c] + d no intervalo [x0,x1] *)

(* variveis locais ao procedimento *) (* atribuio de valores recebidos por parmetro *)

(* incio do tratamento de excees *) If [x0==x1,{StylePrint["Os valores de x0 e x1 devem ser diferentes.", FontColor->RGBColor[1,0,0],FontSlant->Italic],Abort[ ]}]; (* Abort termina a execuo do procedimento *) If [x1<x0,{StylePrint["O valor de x0 deve ser menor que o de x1. Os valores foram trocados para possibilitar o desenho do grfico.", FontColor->RGBColor[1,0,0],FontSlant->Italic],x0aux=x1,x1aux=x0}]; (* final do tratamento de excees *) (* lao para a entrada da primeira funo, repetindo enquanto a funo for invlida *) While[True, func1:=userInput= Input["Escolha a funo F1[x]: (Sin,Cos,Tan,Cot,Sec,Csc)"]; fun1=func1; If [fun1==Sin || fun1==Cos || fun1==Tan || fun1==Cot || fun1==Sec || fun1==Csc,Break[ ]]]; (* laos para a entrada dos valores de a, b, c e d repetindo cada um enquanto o valor no for vlido *) While[True, a=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F1[bx + c] + d Digite o valor de a:"]; a1=a; If [NumericQ[a1],Break[ ]]];

While[True, b=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F1[bx + c] + d b1=b; If [NumericQ[b1],Break[ ]]]; While[True, c=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F1[bx + c] + d c1=c; If [NumericQ[c1],Break[ ]]]; While[True, d=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F1[bx + c] + d

Digite o valor de b:"];

Digite o valor de c:"];

Digite o valor de d:"];

107

d1=d; If [NumericQ[d1],Break[ ]]];

(* lao para a entrada da segunda funo repetindo enquanto a funo for invlida *) While[True, func2:=userInput= Input["Escolha a funo F2[x]: (Sin,Cos,Tan,Cot,Sec,Csc)"]; fun2=func2; If [fun2==Sin || fun2==Cos || fun2==Tan || fun2==Cot || fun2==Sec || fun2==Csc,Break[ ]]]; (* laos para a entrada dos valores de a, b, c e d repetindo cada um enquanto o valor no for vlido *) While[True, a=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F2[bx + c] + d Digite o valor de a:"]; a2=a; If [NumericQ[a2],Break[ ]]];

While[True, b=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F2[bx + c] + d b2=b; If [NumericQ[b2],Break[ ]]]; While[True, c=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F2[bx + c] + d c2=c; If [NumericQ[c2],Break[ ]]]; While[True, d=userInput=Input["Dada a expresso T[x] = a F2[bx + c] + d d2=d; If [NumericQ[d2],Break[ ]]];
(* atribuio de valores para as variveis de controle das cores dos grficos *) cr1=0; cg1=0; cb1=0; If [fun1==Sin,cr1=1]; If [fun1==Cos,cg1=1]; If [fun1==Tan,cb1=1]; If [fun1==Cot,{cr1=0.5,cg1=0.5}]; If [fun1==Sec,{cg1=0.5,cb1=0.5}]; If [fun1==Csc,{cb1=0.5,cr1=0.5}];

Digite o valor de b:"];

Digite o valor de c:"];

Digite o valor de d:"];

asp1=0.8; xim1:=300; yim1:=200; espaco1={(d1-a1),(a1+d1)};

(* varivel para controle do valor da funo AspectRatio *) (* variveis para controle do tamanho do grfico - funo ImageSize *) (* varivel para controle do valor da funo PlotRange *)

(* atribuio de valores conforme a funo *) If [fun1==Sin || fun1==Cos,asp1=Automatic];

If [fun1==Tan || fun1==Cot || fun1==Sec || fun1==Csc, {xunits[xmin_,xmax_]:=Range[Floor[xmin],Floor[xmax],1], yunits[ymin_,ymax_]:=Range[Floor[ymin],Floor[ymax],3], xim1=300,yim1=240,espaco1=Automatic}]; If [fun1==Sin || fun1==Cos, {xunits[xmin_,xmax_]:=Range[Floor[xmin],Floor[xmax],1], yunits[ymin_,ymax_]:=Range[Floor[ymin],Floor[ymax],1]}];
(* atribuio de valores para as variveis de controle das cores dos grficos *)

108

cr2=0; cg2=0; cb2=0; If [fun2==Sin,cr2=1]; If [fun2==Cos,cg2=1]; If [fun2==Tan,cb2=1]; If [fun2==Cot,{cr2=0.5,cg2=0.5}]; If [fun2==Sec,{cg2=0.5,cb2=0.5}]; If [fun2==Csc,{cb2=0.5,cr2=0.5}]; asp2=0.8; xim2:=300; yim2:=200; espaco2={(d2-a2),(a2+d2)};
(* varivel para controle do valor da funo AspectRatio *) (* variveis para controle do tamanho do grfico - funo ImageSize *) (* varivel para controle do valor da funo PlotRange *)

(* atribuio de valores conforme a funo *) If [fun2==Sin || fun2==Cos,asp2=Automatic];

If [fun2==Tan || fun2==Cot || fun2==Sec || fun2==Csc, {xunits[xmin_,xmax_]:=Range[Floor[xmin],Floor[xmax],1], yunits[ymin_,ymax_]:=Range[Floor[ymin],Floor[ymax],3], xim2=300,yim2=240,espaco2=Automatic}]; If [fun2==Sin || fun2==Cos, {xunits[xmin_,xmax_]:=Range[Floor[xmin],Floor[xmax],1], yunits[ymin_,ymax_]:=Range[Floor[ymin],Floor[ymax],1]}]; Print["Grfico da funo T1(x)= ",a1," ",fun1,"[",b1, "x + ",c1,"] + ",d1," : "]; Plot[a1 fun1[b1 x + c1] + d1,{x,x0aux,x1aux}, PlotStyle->RGBColor[cr1,cg1,cb1], AspectRatio->asp1, ImageSize->{xim1,yim1}, PlotRange->espaco1, AxesOrigin->{0,0}, FrameLabel->{{fun1,"[x]"},None}, Ticks->{xunits,yunits}, AxesLabel->{"x","y"}]; Print["Grfico da funo T2(x)= ",a2," ",fun2,"[",b2, "x + ",c2,"] + ",d2," : "]; Plot[a2 fun2[b2 x + c2] + d2,{x,x0aux,x1aux}, PlotStyle->RGBColor[cr2,cg2,cb2], AspectRatio->asp2, ImageSize->{xim2,yim2}, PlotRange->espaco2, AxesOrigin->{0,0}, FrameLabel->{{fun1,"[x]"},None}, Ticks->{xunits,yunits}, AxesLabel->{"x","y"}];

(* desenha o grfico da primeira funo T1[x] = a F1[bx + c] + d no intervalo [x0,x1] *)

(* desenha o grfico da segunda funo T2[x] = a F2[bx + c] + d no intervalo [x0,x1] *)

Print["Grfico das funes T1(x)= ",a1," ",fun1,"[",b1, "x + ",c1,"] + ",d1," e T2(x)= ",a2," ",fun2,"[",b2, "x + ",c2,"] + ",d2," : "]; Plot[{(a1 fun1[b1 x + c1] + d1),(a2 fun2[b2 x + c2] + d2)},{x,x0aux,x1aux}, PlotStyle->{RGBColor[cr1,cg1,cb1],RGBColor[cr2,cg2,cb2]}, AspectRatio->Automatic, ImageSize->{xim1,yim1}, (* desenha o grfico das duas funes juntas PlotRange->Automatic, T1[x] e T2[x] no intervalo [x0,x1] *) AxesOrigin->{0,0},

109

FrameLabel->{{fun1,"[x]"},None}, Ticks->{xunits,yunits}, AxesLabel->{"x","y"}]; ] Protect[Des1,Des2] StylePrint["TRIGRAF", "Title", TextAlignment->Center, FontSize->24, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman", FontColor->RGBColor[0,0.5,1] ]
(* impresso das informaes na abertura do pacote *)

StylePrint["Este pacote elabora grficos de funes definidas por:", "Text", TextAlignment->Left, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman", LineSpacing->{1,0}, TextJustification->1 ] StylePrint["T[x] = a F[bx + c] + d", "Text", TextAlignment->Center, FontSize->15, FontSlant->Italic, FontFamily->"Arial Narrow", LineSpacing->{1,0}, TextJustification->1, FontColor->RGBColor[0.4,0.5,0.8] ] StylePrint["onde F[x] uma funo trigonomtrica a ser escolhida entre:", "Text", TextAlignment->Left, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman", LineSpacing->{1,0}, TextJustification->1] StylePrint["Sin[x], Cos[x], Tan[x], Cot[x], Sec[x] ou Csc[x] ", "Text", TextAlignment->Center, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontSlant->Italic, FontFamily->"Times New Roman", LineSpacing->{1,0}, TextJustification->1, FontColor->RGBColor[0.4,0.5,0.8]] StylePrint["e a, b, c e d so nmeros reais que devem ser digitados.", "Text", TextAlignment->Left, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman",

110

LineSpacing->{1,0}, TextJustification->1] StylePrint["Comandos disponveis: Des1[x0,x1] e Des2[x0,x1].", "Text", TextAlignment->Left, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontSlant->Italic, FontFamily->"Times New Roman",LineSpacing->{2,0}, TextJustification->1] End[ ] EndPackage[ ]
(* muda o contexto para o anterior abertura do pacote *) (* final do pacote *)

ANEXO B
O Pacote POLIGRAF
BeginPackage["Poligraf`"] NotebookOpen["h:\Poligraf.nb"] Needs["Graphics`Legend`"] Grfico:=Module[ {expo,expodv1,xmin,xmax,ymin,ymax}, While[True, faux[x_ ]:= Input["Digite a equao:"]; f[x_ ]=faux[x]; expo := Exponent[f[x], x]; If [expo>0,Break[]]]; tamr =. ; tamder =. ; If[expo == 1, { raizaux := Reduce[f[x] == 0, x], raiz := N[raizaux[[2]]], dv1[x_] := f'[x], ti := Coefficient[f[x], x, 0], xmin := -3 - raiz, xmax := 3 + raiz, If[dv1[x] > ti, {ymin := -5 + ti, ymax := 5 + dv1[x]}, {ymin := -5 + dv1[x], ymax := 5 + ti}]}, (*else (If[expo == 1*) { raizesaux := Reduce[f[x] == 0, x], tamr := Length[raizesaux], raizes = Range[0], listaux =.,
(* incio do pacote *) (* abertura do notebook que forma a janela de funes *) (* chamada para um pacote auxiliar do Mathematica *)

(* declarao das variveis locais ao procedimento *) (* lao para a leitura da equao *)

(* repetio do procedimento enquanto a equao no for vlida *)

(* limpa o contedo das variveis que contem o nmero de razes da funo e de sua derivada *) (* verifica se o maior expoente de x igual a 1 *) (* clculo da raiz da equao *) (* derivada da funo *) (* termo independente *) (* atribuio de valores para limites do grfico *)

(* verifica se o maior expoente de x igual a 1 *) (* calcula as razes e as coloca em uma lista *) (* obtm nmero de razes atravs do tamanho da lista *) (* cria lista vazia *) (* limpa o contedo da varivel *) (* lao para extrair razes das strings *) (* se a parte imaginria for pouco significativa, ser ignorada *)

For[i = 1, i <= tamr,i++, { If[Abs[Im[N[raizesaux[[i]][[2]]]]] < 10^-8, listaux = Insert[raizes, Re[N[raizesaux[[i]][[2]]]], i], listaux = Insert[raizes, N[raizesaux[[i]][[2]]], i]], raizes = listaux}], raizesaux =., imagensaux = Range[0], nroreais = 0, nroimag = 0, raizesreais = Range[0], imagens = Range[0], tamr:=Length[raizes], For[j=1,j<=tamr,j++, If[Im[raizes[[j]]] == 0, {

(* limpa o contedo da varivel auxiliar *) (* cria uma lista auxiliar para imagens *) (* contador para o nmero de razes reais *) (* contador para o nmero de imagens *) (* cria lista para razes reais *) (* cria lista para imagens *) (* obtem nmero de razes *) (* lao para obter todas as razes e imagens em listas e o nmero de razes e imagens *)

112

nroreais += 1, nroimag += 1, raizesaux = Insert[raizesreais, raizes[[j]], nroreais], imagensaux = Insert[imagens, N[f[raizes[[j]]]], nroimag], raizesreais = raizesaux, imagens = imagensaux}]], raizesaux =., (* limpa listas auxiliares *) imagensaux =., raizesaux = Sort[raizesreais], (* ordena listas de razes e imagens *) imagensaux = Sort[imagens], raizesreais = raizesaux, imagens = imagensaux, nroimag += 1, (* incrementa nmero de imagens*) ti := Coefficient[f[x], x, 0], (* acrescenta termo independente lista de imagens *) imagensaux =., imagensaux = Insert[imagens, ti, nroimag], imagens = imagensaux, dv1[x_] := f'[x], (* calcula derivada da funo *) expodv1 := Exponent[dv1[x], x], (* determina maior expoente da funo derivada *) nroimag += 1, (* incrementa nmero de imagens *) imagens = imagensaux, tidv1 := Coefficient[dv1[x], x, 0], (* determina termo independente da funo derivada *) imagensaux =., imagensaux = Insert[imagens, tidv1, nroimag], (* insere tidv1 na lista de imagens.*) imagens = Sort[imagensaux], (* ordena lista de imagens *) If[expodv1 == 1, (* verifica se o grau da primeira derivada igual a 1 *) { nroreais += 1, (* incrementa nro de razes reais *) raizdv1aux := Reduce[dv1[x] == 0, x], (* calcula razes da funo derivada *) raizesaux =., raizesaux = Insert[raizesreais, raizdv1aux[[2]], nroreais], (* insere raiz da derivada na lista de razes reais *) raizesreais = Sort[raizesaux], (* ordena lista de razes reais *) hmagensaux =., nroimag += 1; imagensaux = Insert[imagens, dv1[raizdv1aux[[2]]], nroimag], (* insere imagem da raiz da funo derivada na lista de imagens *) imagens = Sort[imagensaux], (* ordena lista de imagens *) nroimag += 1, imagensaux = Insert[imagens, f[raizdv1aux[[2]]], nroimag], (* insere f[raizdv1aux] na lista de imagens *) imagens = Sort[imagensaux]}], (* ordena lista de imagens *) If[expodv1 > 1, (* verifica se o grau dafuno derivada maior do que 1 *) { raizesdv1aux := Reduce[dv1[x] == 0, x], (* calcula razes da derivada *) tamder = Length[raizesdv1aux], (* determina o nmero de razes da funo derivada *) raizesdv1 = Range[0], (* cria lista para razes da funo derivada *) listaux =., For[i = 1, i <= tamder,i++, { (* lao para extrair as razes das strings *) If[Abs[Im[N[raizesdv1aux[[i]][[2]]]]] < 10^-8, (* se a parte imaginria for pouco listaux =Insert[raizesdv1, Re[N[raizesdv1aux[[i]][[2]]]], i], significativa, ser ignorada *) listaux = Insert[raizesdv1, N[raizesdv1aux[[i]][[2]]], i]], raizesdv1 = listaux}], raizesaux =., (* limpa as variveis auxiliares *) imagensaux =., For[i = 1, i <= tamder, i++, (* lao para colocar as razes na lista If[Im[raizesdv1[[i]]] == 0, { de razes reais e suas imagens na lista nroreais += 1, de imagens *) raizesaux =Insert[raizesreais, raizesdv1[[i]], nroreais], (* incrementa o nmero de raizesreais = raizesaux, razes e de imagens *)

113

nroimag += 1, imagensaux = Insert[imagens, dv1[raizesdv1[[i]]], nroimag], imagens = imagensaux, imagensaux =., nroimag += 1, imagensaux = Insert[imagens, f[raizesdv1[[i]]], nroimag], imagens = imagensaux}]], raizesaux =., raizesaux = Sort[raizesreais], (* ordena lista de razes e de imagens *) raizesreais = raizesaux, imagensaux =., imagensaux = Sort[imagens], imagens = imagensaux }], xmin := -3 - N[raizesreais[[1]]], (* atribui valores aos limites dos grficos *) xmax := 3 + N[raizesreais[[nroreais]]], ymin := -5 - N[imagens[[1]]], ymax := 5 + N[imagens[[nroimag]]]} ]; (*fii If[expo == 1*)
(* incio das funes para impresso das informaes e desenho dos grficos *)

StylePrint["Funo: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {1, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]]; Print["f[x] = ", f[x]]; If[expo == 1, { StylePrint["Raiz da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {1, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]], Print["x = ", raiz]}, { StylePrint["Razes da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {1, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]], tamr=Length[raizes],

114

For[i = 1, i <= tamr, i++, Print[i, " raiz: ", raizes[[i]]]]}]; StylePrint["Grfico da funo: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {3, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]]; Print["f[x] = ", f[x]]; Print[" "]; Plot[f[x], {x, xmin, xmax}, PlotRange -> {ymin, ymax}, AspectRatio -> Automatic, PlotStyle -> RGBColor[0.4, 0.8, 0.4], AxesOrigin -> {0, 0}, Ticks->Automatic, ImageSize -> {280, 280}]; Print[" "]; StylePrint["Derivada da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {3, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]]; Print["f'[x] = ", dv1[x]]; If[expodv1 == 1, { StylePrint["Raiz da derivada da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {3, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]], Print["x = ", raizdv1aux[[2]]] }, { StylePrint["Razes da derivada da funo f[x]", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow",

115

LineSpacing -> {3, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4,0.4,0.8]], tamder=Length[raizesdv1], For[i = 1, i <= tamder, i++, Print[i, " raiz: ", raizesdv1[[i]]]]}]; StylePrint["Grfico da derivada da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {3, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]]; Print["f'[x] = ", dv1[x]]; Print[" "]; Plot[dv1[x], {x, xmin, xmax}, PlotRange -> {ymin, ymax}, AspectRatio -> Automatic, PlotStyle -> RGBColor[0.8, 0.2, 0.3], AxesOrigin -> {0, 0}, ImageSize -> {280, 280}]; StylePrint["A funo f[x] e sua funo derivada: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {2, 2}, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8], TextJustification -> 1]; Print["f[x] = ",f[x]]; Print["f'[x] = ",dv1[x]]; Print[" "]; Plot[{f[x], dv1[x]}, {x, xmin, xmax}, PlotRange -> {ymin, ymax}, AspectRatio -> Automatic, PlotStyle -> {RGBColor[0.4, 0.8, 0.4], RGBColor[0.8, 0.2, 0.3]}, AxesOrigin -> {0, 0}, ImageSize -> {350, 250}, PlotLegend -> {"f[x]","f'[x]"}, LegendPosition -> {0.5,-1.0}, LegendOrientation ->Vertical, LegendBackground -> GrayLevel[.88], LegendSize->{0.4,0.3}, LegendShadow -> {.03, -.04}]]
(* final das funes para impresso das informaes e desenho dos grficos *)

Razes:=Module[ {expo2},

(* declarao das variveis locais ao procedimento *)

116

While[True, faux[x_]:=. ; Input["Digite a equao:"]; f[x_]=faux[x]; expo2 := Exponent[f[x], x]; If [expo2>0,Break[]]]; tamr =. ; StylePrint["Funo: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {1, 0}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]]; Print["f[x] = ", f[x]]; If[expo2 == 1, { raizaux := Reduce[f[x] == 0, x], raiz := N[raizaux[[2]]], StylePrint["Raiz da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold, FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {1, 1}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]], Print["x = ", raiz], },

(* lao para a leitura da equao *)

(* repete enquanto a equao no for vlida *)

(* limpa o contedo da varivel *) (* impresso formatada na tela *)

(* verifica se a equao tem uma raiz *) (* calcula raiz da equao *) (* impresso formatada na tela *)

(*else (If[expo2 == 1*) (* verifica se a equao tem mais de uma raiz *) { raizesaux := Reduce[f[x] == 0, x], (* calcula as razes da equao *) tamr = Length[raizesaux], (* obtm nmero de razes atravs do tamanho da lista *) raizes = Range[0], (* cria lista vazia *) listaux =., (* limpa contedo da varivel *) For[i = 1, i <= tamr,i++, { (* lao para extrair as razes das strings If[Abs[Im[N[raizesaux[[i]][[2]]]]] < 10^-8, sendo ignorada a parte imaginria listaux = Insert[raizes, Re[N[raizesaux[[i]][[2]]]], i], pouco significativa *) listaux = Insert[raizes, N[raizesaux[[i]][[2]]], i]], raizes = listaux}], listaux=raizes, raizes=Sort[listaux], (* ordena lista de razes *) StylePrint["Razes da funo f[x]: ", "Text", TextAlignment -> Left, FontSize -> 14, FontWeight -> Bold,
(* impresso formatada na tela *)

117

FontSlant -> Italic, FontFamily -> "Arial Narrow", LineSpacing -> {1, 1}, TextJustification -> 1, FontColor -> RGBColor[0.4, 0.4, 0.8]], For[i = 1, i <= tamr, i++, Print[i, " raiz: ", raizes[[i]]]] }]] Ajuda:=NotebookOpen["h:\HelpPoli.nb"]
(* abertura da ajuda quando pressionado o respectivo boto *) (* impresso das informaes na abertura do pacote *)

StylePrint["POLIGRAF", "Title", TextAlignment->Center, FontSize->24, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman", FontColor->RGBColor[0,0.5,1] ]

StylePrint["Este pacote elabora grficos de funes polinomiais.", "Text", TextAlignment->Left, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman", LineSpacing->{1,0}, TextJustification->1 ] StylePrint["Para utiliz-lo, clique nos botes da janela Poligraf.nb.", "Text", TextAlignment->Left, FontSize->14, FontWeight->Bold, FontFamily->"Times New Roman", TextJustification->1] Protect[Grafico,Raizes,Ajuda] EndPackage[ ]
(* final do pacote *)

ANEXO C
O Notebook ANIMA
<< Graphics`Graphics`
(* chama pacote auxiliar *)

Do[ DisplayTogether[ (* comando para mostrar grficos no mesmo sistema de eixos *) Plot[ (* comando para desenhar *) Sin [x],{x,0,4Pi}], (* desenha a senide de 0 a 4 *) (* comando para desenhar *) Plot[ Sin[x],{x,0,i}, (* desenha uma parte da senide *) PlotStyle->{RGBColor[0.992203, 0.949233, 0.144533],Thickness[0.01]}], Show[Graphics[{RGBColor[1,0,0],Circle[{0,0},1,{0,i}]}]], Ticks->{{{0,0},{0.5Pi,Pi/2},{Pi,Pi},{1.5Pi,3Pi/2},{2Pi,2Pi},{2.5Pi, 5Pi/2},{3Pi,3Pi},{3.5Pi,7Pi/2},{4Pi,4Pi}},{-1.5,-1,-0.5,0,0.5,1,1.5}}, AspectRatio->Automatic, PlotRange->{-1.5,1.5}, ImageSize->{380,230}, AxesOrigin->{0,0}], (* formatao dos grficos *) {i,0.0001,4.001Pi,0.1Pi}] (* varivel e incrementos do lao *)

ANEXO D
Exemplos de Exerccios Aplicados nas Pesquisas A e C
Objetivo: usar o comando Plot do MATHEMATICA para analisar funes.

Pode-se representar graficamente uma ou mais funes simultaneamente e em cores diferentes. Sejam as funes f(x) = 2x + 4 MATHEMATICA, escreve-se: e g(x) = x2. Na linguagem do

f [x_ ] = 2x + 4 g [x_ ] = x^2 Plot[{f[x], g[x]}, {x, -2, 2}, PlotStyle -> {RGBColor[1,0,0], RGBColor[0,0,1]}] Observe que o comando Plot dividido em trs partes:
{f[x], g[x]} indicando o nome das funes; {x, -2, 2} indicando a varivel e o intervalo do domnio a ser considerado no grfico; PlotStyle -> {RGBColor[1,0,0], RGBColor[0,0,1]} indicando os grficos coloridos; RGBColor[1,0,0] indicando que o grfico da funo f[x] vermelho ( R ); RGBColor[0,0,1] indicando que o grfico da funo g[x] azul ( B ). Atividades:

I) Represente no mesmo sistema de eixos os grficos das funes: 1) f1[x] = x2 f2[x] = x2 + 1 f3[x] = x2 - 1 2 2 2) f1[x] = x f4[x] = - x f5[x] = 2 x2 3) f1[x] = x2 f6[x] = (x +2)2 f7[x] = (x - 2)2 2 2 4) f1[x] = x f8[x] = 4 x + 5 f9[x] = -5 x2 - 8 Descreva o que voc observou. II) Represente no mesmo sistema de eixos os grficos das funes: 1) g1[x] = 2x g2[x] = 2x + 1 g3[x] = 2x - 1 2) g1[x] = 2x g4[x] = 3 2x g5[x] = - 4 2x x x+1 3) g1[x] = 2 g6[x] = 2 g7[x] = 2x-1 4) g1[x] = 2x g8[x]= (1/2)x g9[x] = -2x Descreva o que voc observou. III) Represente no mesmo sistema de eixos os grficos da funes: 1) h1[x] = log2 x h2[x] = log2 x + 1 h3[x] = log2 x - 1 2) h1[x] = log2 x h4[x] = log2 (x + 1) h5[x] = log2 (x - 1) 3) h1[x] = log2 x h6[x] = 3 log2 x h7[x] = - 3 log2 x 4) h1[x] = log2 x h8[x]= log1/2 x h9[x] = log4 x Descreva o que voc observou.

120

Exemplos de Exerccios Aplicados nas Pesquisas B e C

Objetivo: usar os comandos Solve, NRoots e Plot do MATHEMATICA para analisar as razes e grficos de funes polinomiais. Atividades:

I) Determine as razes dos polinmios abaixo. Faa seus grficos. 1) f1[x] = x2 - 16 2) f2[x] = x2 +x - 6 3) f3[x] = x - 4x 4) f4[x] = x3 - x2 -14x + 24 5) f5[x] = x3 - 2x2 + x - 2 6) f6[x] = x4 - 5x2 + 4 7) f7[x] = x4 - 2x3 - 4x2 - 8x - 32 8) f8[x] = x4 - 2x3 - 25x2 + 50x 9) f9[x] = x4 + 6x3 + 3x2 + 1 10) f10[x] = 4x4 - 3x3 + 5x2 + 2x - 15 11) f11[x] = 6x4 - 5x3 - 38x2 - 5x + 6 12) f12[x] = 2x5 - 3x2 - 7 13) f13[x] = 12x5 -16x4 - 37x3 + 37x2 + 16x - 12 14) f14[x] = 2x6 - 5x5 +2x4 - 2x3 + 5x - 2 II) Dadas as razes dos polinmios abaixo, determine-os. Faa os grficos. 1) x1 = -4 x2 = 5 x3 = -1 2) x1 = 4 - 2i x2 = 4 + 2i x3 = 7 3) x1 = 4 x2 = 4 x3 = 4 4) x1 = 0 x2 = 2 x3 = 6 5) x1 = 0 x2 = 0 x3 = -3 6) x1 = -1 x2 = 1 x3 = 4 x4 = 4 x5 = 2 i x6 = 2 + i x7 = 4 - 3i x8 = 4 + 3i Descreva o que voc observou.

121

Exemplos de Exerccios Aplicados na Pesquisa D

Objetivo: usar os comandos do MATHEMATICA para analisar a funo exponencial.

Chama-se de funo exponencial de base a, a funo f de em que associa a cada x real o nmero real ax, sendo a um nmero real, 0 < a 1, ou seja,
f: , f (x) = ax .

Pense, reflita e responda: Por que o nmero a maior do que zero e diferente de um?
Atividades:

I) Use o computador e defina as seguintes funes: 1) f1[x_ ] = 2x 3) f3[x_ ] = (1/2)x 2) f2[x_ ] = 4x 4) f4[x _] = (1/4)x II) O domnio da funo exponencial e sua imagem + . determine as imagens dos elementos indicados: 1) f1 [ 2 ] 8) f2 [ 3 4 ] 2) f1 [ -2 ] 9) f2 [ Pi/2 ] 3) f1 [ Pi ] 10) f3 [ 1 ] 4) f1 [ -(3/4) ] 11) f3 [ -1 ] 12) f3 [ 0 ] 5) f1 [ 2 ] 6) f2 [ 3 ] 13) f3 [ -2,4578 ] 7) f2 [- 2000 ] 14) f4 [ 0 ]

Use o computador e 15) f4 [ -(53/74) ] 16) f4 [ 3 2 ] 17) f4 [ -87,58 ] 18) f4 [ 3 6 5 ] 19) f1 [ 0 ] 20) f2 [ 0 ] 21) f3 [ 8,3333]

III) Faa os grficos das funes (f1, f2, f3 e f4) j definidas anteriormente. Use o comando Plot [ f [x], {x, a, b}]. Lembre-se de que [a, b] o intervalo do domnio onde a mquina elaborar o grfico. IV) Faa os grficos das funes f1 e f3 em um mesmo sistema de eixos coordenados. Descreva o qu voc observou. Faa o mesmo procedimento para as funes f2 e f4. Analise o sinal destas funes. V) Defina as funes representadas por g1[x_] = 2x + 1 , g2[x_] = 2x - 1, g3[x_] = 2x+1 , g1[x_] = 2x-1 . Faa seus grficos. Observe e compare com a funo definida por f1[x_] = 2x. Quais so as suas CONCLUSES ?

ANEXO E
Avaliao do Software MATHEMATICA
Para fazer uma anlise quantitativa do software MATHEMATICA, segundo as idias apresentadas em [BEH93], foram escolhidos os aspectos mais significativos para o propsito do presente trabalho, qual seja, a possibilidade de implementar o
MATHEMATICA no ensino de 2 e 3 graus.

Cada aspecto avaliado recebeu uma nota no conjunto {0; 0,5 ;1}. Foram atribudos pesos a cada item e foi feita a mdia ponderada das notas, obtendo-se um valor que ser indicado por RGA (Resultado Geral da Avaliao). Os dados so apresentados no quadro abaixo:
Notas atribudas sim s vezes no 1 0,5 0 o software portvel X o software permite reversibilidade/aes X o software rpido no processamento X o software tem consistncia nos dados de entrada X o software possui mensagens de erro X as mensagens do software so em Portugus X o software utiliza vocabulrio simples nas mensagens X o vocabulrio apresentado pelo software compatvel com X a linguagem matemtica o software possui linguagem de programao X a linguagem de programao de fcil compreenso X os mdulos utilizados pelo software so reutilizveis X os comandos utilizados pelo software so de fcil X memorizao necessrio o usurio possuir conhecimentos X computacionais a interface amigvel X a interface auto-explicativa X o formato de exibio das informaes na tela adequado X a densidade de informao na tela adequada X o software possui help on-line X o software possui manual do usurio completo e claro X o custo do software aceitvel X Aspectos

Peso

2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1

123

RGA = 0,6 Considera-se que, para o

software

ser

considerado

inaceitvel,

RGA [0; 0,5] . Se for aceitvel, mas necessitar alteraes, RGA [0,51; 0,75]. Finalmente, se for totalmente satisfatrio, RGA [0,76; 1]. O resultado aqui obtido aponta para a concluso de que o MATHEMATICA aceitvel, mas necessita de alteraes.

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por

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