Você está na página 1de 471

OBS: A enumerao das pginas esto na parte superior

MARIA HELENA SOUZA PATTO (organizadora) Introduo psicologia escolar 3- edio revista e atualizada

Sociedade Unificada Paulista d Ensino Pon-viur. Ob etiv> SUPERO

N. de */oiuiiio ^p'.o'\."f,

.M-jistraolu pot

Casa do Psiclogo 1997 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda. Rcscrviidos os direitos de publicao em lngua portuguesa Casa do Psiclogo Livraria c Editora Ltda. Rua Alves Guimares, 436 - CEP 05410-000 - So Paulo - SP l-one (011) 852-4633 olbi i proibida a reproduo total ou parcial desta publicao para i|uak|Ucr finalidade, sem autorizao por escrito dos editores. Fax (011) 3064-5392 E-mai|| Casapsi@uol.com.br

Imprjsso no Brasil / Printed in Brazil Sumrio Prefcio................................................................................................7 Parte I Sociedade, Educao e Psicologia escolar Introduo.........................................................................................13 1. O sistema escolar brasileiro: notas sobre a viso oficial Maria Helena Souza Patto..............................................................15 2. A escola, objeto de controvrsia Aparecida Joly Gouveia...................................................................25 ^ 3. Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social David Swartz..................................................................................35 1 4. Avaliao educacional e clientela escolar

Magda Becker Soares....................................................................51 5. Educao "bancria" e educao libertadora Paulo Freire...................................................................................61 Parte II Pobreza e escolarizao Introduo.........................................................................................81 1. Conceito de privao e de desvantagem Vrios autores...............................................................................85 2. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento como um antdoto para a privao cultural: bases psicolgicas J. Mc Vicker Hunt..........................................................................97 3. Estrutura social, linguagem e aprendizagem Basil Bernstein............................................................................145 4. Um reexame de algumas afirmaes sobre a linguagem da criana de baixo nvel socioeconmico Susan H. Houston.........................................................................171 5. O prncipe que virou sapo Luiz Carlos Cagliari....................................................................193 6. Desnutrio, fracasso escolar e merenda Maria Aparecida A. Moyss e Ceclia Azevedo L. Collares...........225 3 Introduo psicologia escolar 7. Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido Maria Helena Souza Patto............................................................257 8. A famlia pobre e a escola pblica: anotaes sobre um desencontro Maria Helena Souza Patto............................................................281 Parte III A interao professor - aluno Introduo.......................................................................................299 1. Educao e relaes interpessoais Dante Moreira Leite....................................................................301 2. Professores de periferia: solues simples para problemas complexos Elba Siqueira de S Barreto.........................................................329 3. A psicopatologia do vnculo professor-aluno: o professor como agente de socializao Rodolfo H. Bohosi jwsky...............................................................357

4. A relao pedaggica como vnculo libertador. Uma experincia de formao docente Guilhermo Garca........................................................................383 5. A pesquisa em sala de aula: uma crtica e uma nova abordagem Sara Delamonte David Hamilton..................................................403 6. A observao antropolgica da interao professor-aluno: resumo de uma proposta Maria Helena Souza Patto............................................................427 Parte IV Repensando a Psicologia escolar Introduo.......................................................................................439 1. A formao profissional dos psiclogos: apontamentos para um estudo SylviaLeser de Mello..................................................................441 2. Psicologia escolar: mera aplicao de diferentes psicologias educao? Marcos C. Silva Loureiro.............................................................449 3. O papel social e a formao do psiclogo: contribuio para um debate necessrio Maria Helena Souza Patto............................................................459 Prefcio Uma coletnea de textos introdutrios psicologia escolar justifica-se, em primeiro lugar, pelo nmero crescente de psiclogos que passaram a trabalhar junto rede de ensino pblico elementar. Se antes o mercado de trabalho era restrito para o psiclogo interessado cm trabalhar em escolas pblicas de lu grau, este fato deixou de corresponder realidade a partir do momento em que, diante da cronicidade dos altos ndices de reprovao, os poderes pblicos reanimaram os servios de assistncia ao escolar a partir da crena de que os problemas de aprendizagem e de ajustamento escolar encontram explicao no corpo e na mente adoecidos dos educandos.] Foi assim que cresceu o nmero de psiclogos que vm exercendo a funo de psiclogos escolares, no mais nas clnicas de atendimento ao escolar, mas nas prprias escolas da rede de ensino e, mais recentemente, nos postos de sade espalhados pela cidade de So Paulo. O poder outorgado aos psiclogos numa instituio pblica da importncia e da complexidade da escola principalmente como produtor de laudos psicolgicos que decidem o destino escolar dos examinandos deve ser motivo de preocupao para os profissionais diretamente envolvidos cm sua formao.

Em segundo lugar, a organizao desta coletnea teve como ponto de partida no s essa preocupao, como tambm a inteno de oferecer material didtico aos professores que anualmente se defrontam com a tarefa de ministrar a disciplina Psicologia escolar e problemas de aprendizagem, que integra o currculo dos cursos de graduao cm Psicologia, ou disciplinas afins. Como se poder notar no decorrer das leituras, o objetivo que norteou a seleo dos textos no foi o de informar sobre mtodos e tcnicas de que o psiclogo escolar pode se valer em seu trabalho. Isto porque no acreditamos na existncia de vrios tipos distintos de psiclogos, definidos de maneira estanque em funo de suas especialidades, mas na existncia do psiclogo, que embora possa atuar em contextos profissionais diversos, lana mo de um mesmo corpo de conhecimentos e de um mesmo instrumental bsico de ao. Conseqentemente, defendemos a idia de que as ferramentas tericas e prticas do psiclogo escolar devem ser encontradas em todas as disciplinas que compem 5 Introduo psicologia escolar o currculo de seu curso de graduao. O que o psiclogo necessita, tendo em vista as especificidades da instituio escolar pblica em que vai atuar (e como cqndio sine qua non para a adoo de uma postura profissional mais consciente, mais crtica e mais comprometida "com a transformao do mundo e com a dignidade do homem"' ), compreender as relaes entre escola e sociedade, no marco de uma formao social capitalista industrial num pas do Terceiro Mundo. Acreditamos que somente a partir deste ponto de referncia mais amplo que ele pode: adquirir condies de superar uma viso ingnua e ideologicamente comprometida da escola como instituio social neutra c repensar o seu papel (Parte I); atentar criticamente para o fenmeno da pobreza em suas conseqncias sobre desenvolvimento humano e a maneira como tem sido encarada e trabalhada nas escolas (Parte II); e entrar cm contato com determinantes escolares das dificuldades de aprendizagem e dc ajustamento escolar, indo alm dos tradicionalmente situados no aluno (Partes II, III e IV). A aquisio dc uma viso crtica das produes nesta rea deve ir, no entanto, necessariamente aliada vivncia da realidade escolar, sem o que o psiclogo escolar estar impossibilitado dc moldar gradual e reflexivamente uma prxis inovadora.

Ora, a escolha deste caminho, muito mais de formao do que informao, provavelmente decepcionar os que esto em busca de respostas claras e definitivas sobre o que e como fazer para resolver os problemas que emergem no dia-a-dia das escolas. A concepo de "in-Iroduo" que adotamos diverge da que se faz presente na maioria dos manuais introdutrios. Concordamos com Dcleulc,2 quando ele diz que Introduzir sempre pr em guarda contra... Uma introduo jamais deveria consistir numa enumerao mais ou menos exaustiva e conjectural de antecedentes e determinantes; no deveria dar 'receitas' nem fornecer 'chaves para'... Introduzir no oferecer ao eventual leitor o mgico 'ssamo' do pensamento nem, tampouco, guardar mesquinhamente o 'segredo' que - protegido dc uma vulgarizao impossvel - ficaria mais bem guardado no no-dito de um discurso, generoso em outros aspectos. _ 1. Jose de Souza Martins, Sobre o modo capitalista de pensar. S.P., Hucitec, 1978, p. XIV. 2. D. Deleule, La psicologia, mito cientfico. Barcelona, Anagrama, 1975, p. 19. Prefcio 6 Introduzir , em primeiro lugar, inquietar, pr em questo, no duplo sentido desta expresso: formular a questo e perguntar pelo seu sentido, isto , descobrir a sua origem. Introduzir iniciar, isto , tomar o caminho da indagao e comunicar em primeiro lugar a necessidade da prpria indagao. Da se conclui que introduzir no facilitar a compreenso da obra, da disciplina ou do autor mas - ao contrrio tornar o empreendimento estranho e, neste sentido, atribuir-lhe uma dificuldade que a princpio no se percebe. Nas quatro partes que compem o livro, os captulos esto dispostos de modo que, a cada novo texto, as idias contidas nos anteriores possam ser repensadas. Ao incluirmos autores cujas concepes implcitas ou explcitas sobre a natureza das Cincias Humanas, sobre o papel do psiclogo e sobre as causas das dificuldades de escolarizao de grande parte das crianas que freqentam a escola pblica elementar divergem, no estamos convidando o leitor a empreender a tarefa tentadora, mas equivocada, de concili-las. No houve qualquer inteno de ecletismo ou de contemplar a famigerada "diversidade" da psicologia. O

encadeamento de textos nos quais comparecem concepes de orientao positivista e de base materialista histrica no significa a assuno de uma postura ecltica ou relativista frente diversidade terica vigente nas cincias do homem; o objetivo colaborar com professores e alunos dos cursos de Psicologia e Pedagogia, bem como com profissionais ligados de alguma forma escola pblica, na formao de uma postura mais crtica frente s informaes que lhes so oferecidas nesta \rea e a seu papel junto ao sistema de ensino brasileiro. A repetio da palavra "crtica" no deve, portanto, ser tomada como descuido; ao contrrio, sua recorrncia foi proposital, o que justifica um esclarecimento sobre o sentido que lhe atribumos: Talvez seja conveniente explicitar a noo de crtica, pois no empregamos esta noo no seu sentido vulgar de recusa a uma modalidade de conhecimento em nome de outra. O objetivo, ao contrrio, situar o conhecimento, ir sua raiz, definir seus Wt compromissos sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta este conhecimento como universal. (...) A perspectiva crtica pode, por isso, ultrapassar ao invs 7 Introduo psicologia escolar de simplesmente recusar, descobrir toda a amplitude do que se acanha limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou mtodos.7, Tendo sido estruturado a partir de nossa experincia didtica junto disciplina Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, que ministramos no curso de graduao do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, no poderamos deixar de registrar o papel fundamental que tiveram na produo deste livro os alunos que souberam ouvir, pensar e comprometer-se com a transformao do mundo e a dignidade do homem. Maria Helena Souza Patto So Paulo, abril de 1997 3. J. de S. Martins, Introduo a M.A. Foracchi e J.S. Martins ( orgs.). Sociologia e Sociedade. Livros Tcnicos e Cientficos, R.J., 1977, p. 2. Partei Sociedade, Educao e Psicologia escolar

Introduo A definio segundo a qual o objetivo bsico do psiclogo escolar "ajudar a aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional atravs da aplicao dos conhecimentos psicolgicos" generalizada c baseia-se num termo ambguo, sem a preocupao de explicit-lo: o conceito de eficincia do ensino. Diante dele, preciso perguntar: o que um sistema de ensino eficiente? De que eficincia se est falando? Para realizar que objetivos? Em benefcio de quem? Como estes objetivos se configuram nas intenes das leis? Como se concretizam na realidade dos processos e produtos escolares? Apagar estas questes fundamentais admitir a verso oficial segundo a qual a escola uma instituio neutra que visa a realizar um projeto de socializao dos imaturos c prepar-los para a vida cm sociedade, concebida, em seus aspectos estruturais e funcionais, como algo natural, dado que abrange instituies empenhadas em beneficiar a todos e a cada um de seus membros, independentemente da origem social, da cor, do credo e do sexo. O Captulo 1 resume esta concepo no-crtica das trocas que se do entre a sociedade e o sistema escolar, presente nas publicaes e pronunciamentos dos rgos c autoridades governamentais responsveis pela poltica educacional. A reviso das ideias presentes na sociologia da educao realizada por Aparecida Joly Golvcia mostra, no entanto, que no existe uma concepo unnime a respeito da relao escola-sociedade de classes; ao contrrio, existem pelo menos duas formas antagnicas de consider-la: como agncia positiva de socializao ou como agncia negativa de ideologizao. Apesar do nmero crescente de publicaes que dissecam as relaes entre escola e sociedade a partir dessa segunda tica ou seja, que incluem a escola entre os aparatos ideolgicos do Estado , uma concepo de escola que no questiona seu vnculo no processo histrico ainda predomina. Na reviso dc Gouveia, as pesquisas que apontam causas extra-escolares do fracasso escolar ( deficincias ou distrbios fsicos e mentais dos alunos, hbitos e atitudes familiares etc.) esto presentes como parte do conhecimento a respeito dos determinantes do fracasso da escola pblica. Como se ver na Parte II, pesquisas mais recentes, feitas a 11 Introduo psicologia escolar

partir de outro referencial terico-metodolgico, reinterpretam os resultados das pesquisas anteriormente mencionadas c centram o foco na dimenso intraescolar da produo desse fracasso. Entre os autores que revelam sob a aparente equanimidade da escola capitalista uma profunda tendenciosidade que colabora com outras instncias superestruturais na reproduo das relaes de produo vigentes esto Pierre Bourdieu, socilogo educacional francs (apresentado aqui por David Swartz, da Universidade de Boston), e Paulo Freire, cuja crtica "educao bancria" antecedeu de muitos autores europeus. Magda Soares vem, no marco terico desta segunda fora em sociologia da educao, ilustrar como a transmisso cultural da desigualdade social se efetiva num dos momentos-chave do processo educacional: o da avaliao da aprendizagem. E importante registrar que no interior de uma terceira concepo sociolgica da relao entre escola e sociedade, a escola no s aparato ideolgico de Estado, mas tambm lugar de circulao de contra-ideologias comprometidas com os interesses das classes dominadas, o que tira o propsito de transformao da escola, mesmo que dentro dos limites das condies histricas atuais, do beco sem sada das concepes meramente reprodulivistas da escola capitalista.1 A adoo de uma ou outra destas perspectivas deve resultar em atitudes e aes profissionais muito diferentes por parte dos psiclogos que trabalham em escolas. A natureza desses modelos de atuao discordantes s ficar mais clara medida que se progredir na leitura e na discusso dos demais textos includos nas Parles subseqentes. Somente ento se poder voltar ao tema fundamental quando se trata de formar psiclogos: a questo do lugar real e do lugar possvel desses profissionais junto rede de ensino elementar, especialmente a pblica, numa sociedade dividida em classes. 1. A esse respeito, veja Saviani, D. Escola e Democracia. S.P., Cortez, 1983. O sistema escolar brasileiro: notas sobre a viso oficial Maria Helena Souza Patto* A concepo do ensino como um sistema passvel de ser submetido "anlise de sistemas" acabou por predominar, nos ltimos anos, nas publicaes sobre a educao escolar, quer nas de natureza acadmica, quer nas divulgadas pelos rgos oficiais encarregados dos assuntos da educao e da cultura. Este tipo de anlise gira em torno, basicamente, de trs componentes que tomados cm

conjunto permitiriam, segundo seus adeptos, diagnosticar as difunes ou crises de que padecem os sistemas assim decompostos na anlise sistmica: entrada (input), processamento e sada (output). Essa anlise de instituies como o sistema escolar privilegia o exame da relao entre o sistema em questo e o ambiente social no qual ele existe; neste sentido, o sistema escolar est includo na categoria dos sistemas abertos. Entretanto, quando nos defrontamos com este mtodo analtico da relao entre escola e sociedade, fundamental que levantemos as seguintes questes: que papel os autores que tm se valido desta abordagem acreditam que a educao formal desempenha nas sociedades cm que se inserem? Como concebem as formaes sociais especficas para as quais voltam seu instrumental analtico, ou seja, os chamados pases do Terceiro Mundo? Que tipos de trocas se do entre o sistema escolar e o ambiente social? A anlise dos textos de Dias1 c Coombs,2 aqui apenas esboada, (*) Do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. 1. J. A. Dias, "Sistema escolar brasileiro", in Moyss Brejn (org.) Estrutura e fundo namento do ensino de 1" e 2C graus. So Paulo, Pioneira, 10a ed., 1977, p. 71-91. 2. P. H. Coombs, A crise mundial da educao. So Paulo, Perspectiva, 1976. 11 Introduo psicologia escolar poder, seguramente, nos esclarecer a este respeito. Segundo Dias, "o sistema escolar um sistema aberto, que tem por objetivo proporcionar educao. A rigor, o sistema escolar cuida de um aspecto especial da educao, a que se poderia chamar escolarizao. A educao proporcionada pela escola assume um carter intencional e sistemtico, que d especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem contudo descuidar de outros aspectos, tais como o fsico, o emocional, o moral, o social." {Op. cit., p. 72) Como geralmente um sistema est contido num sistema mais amplo e pode ser constitudo de partes que tambm assumem as caractersticas de um sistema, surge a necessidade dos conceitos de supersistema e de subsistema. No caso particular do sistema escolar, a sociedade um supersistema; o sistema escolar dela recebe uma variedade de elementos

(inputs) e a ela fornece uma srie de produtos (outputs). Procurando representar graficamente a relao entre o supersistema societal e o sistema escolar, Dias oferece ao leitor o seguinte modelo de sistema escolar: SOCIEDADE OUTHUT INVUT (Da sociedade para o .sistema escolar) 1. Objetivos 2. Conlcdo cultural 3. Prolcssorcs c outros

SISTEMA ESCOLAR (Do sistema escolar para a sociedade) 1. Melhoria do tifvcl cultural da populao 2. Aperfeioamento dos indivduos 3. Formao de recursos humanos 4. Resultados de pesquisas 4. Recursos linanceiros 5. Recursos materiais 6. Alunos l_N 2. Entidades nunloocdonu 3. Administrao dosislcma l_N Rede de escalas I. Dimenso vertical VI (graus de ensino) 2. Dimenso horizontal 1 II

Fig. 1. Modelo de sistema escolar (segundo J. A. Dias, op. cit, p. 73). O sistema escolar brasileiro 13 A fim de que possamos apreender como o autor concebe as relaes entre escola e sociedade, faz-se necessrio explicitar a maneira como cada um dos componentes do input e do output so por ele definidos. Quanto s contribuies da sociedade para o sistema escolar, o exame de trs dos seis elementos por ele enumerados suficiente para nos proporcionar uma boa idia a respeito: 1. objetivos: todo sistema escolar montado para cumprir uma funo social. Cabe sociedadde, portanto, estabelecer os objetivos a serem buscados, que so as expresses dos anseios, das aspiraes, dos valores e das tradies da prpria sociedade; 2. contedo cultural: a sociedade possui um cabedal de conhecimentos, adquiridos no transcorrer de sua histria, e que nos dias atuais se caracteriza por um extremo dinamismo e vertiginosa expanso (...). Da massa de conhecimentos que possui a sociedade o sistema escolar retira o contedo de seus currculos c programas (...); 3. recursos financeiros: no mundo moderno os sistemas escolares so organizaes de enormes propores, absorvendo considervel parcela dos oramentos pblicos e particulares. Os recursos financeiros injetados no sistema escolar constituem elementos indispensveis ao seu funcionamento e tendem a crescer, mesmo cm termos percentuais, pois os sistemas escolares, principalmente nos pases cm desenvolvimento, ainda no alcanaram o pleno atendimento da populao" (idem, ibid., p. 75, grifos nossos). Como contribuio do sistema escolar para a sociedade, Dias assim comenta os elementos enumerados na coluna de output: 1. "melhoria do nvel cultural da populao: na medida em que aumenta o nmero de egressos das escolas, cresce a mdia de escolaridade da populao, bem como se modifica o seu estilo de vida, com o aparecimento de novos valores, novas aspiraes. Disto resulta uma potencialidade mais alta da populao cm todos os aspectos da vida social; 2. aperfeioamento individual: o indivduo de maior escolaridade adquire a capacidade para uma vida mais significativa e dinmica, com uma viso mais ampla do mundo. Portanto, tambm do ponto de vista de cada indivduo, o sistema escolar tem uma contribuio decisiva, como fonte de capacitao para uma vida mais plena, para

uma maior realizao pessoal; 3. formao de recursos humanos: no mundo atual assume carter de grande significao a contribuio do sistema escolar para o mercado de trabalho, atravs da qualificao de trabalhadores para os vrios setores da economia. O crescimento econ14 Introduo psicologia escolar mico exige sempre maiores propores de pessoas com variados nveis de qualificao. A educao vista atualmente como um investimento social de alta rentabilidade, justamente porque o crescimento econmico depende da existncia de recursos humanos {idem, ibid. , p. 76, grifos nossos). Aps descrever a estrutura didtica do sistema escolar brasileiro, em suas dimenses vertical (graus de ensino) c horizontal (modalidades de ensino), bem como sua estrutura de sustentao, Dias passa considerao de alguns dos problemas que este sistema tem enfrentado nos ltimos anos, atravs de uma abordagem descritiva, no nvel manifesto do texto, mas, como veremos, explicativa nas entrelinhas. Um dos principais problemas relativos ao ensino primrio ou de 1 grau refere-se ao flagrante desrespeito ao artigo 176 da Constituio, segundo o qual a educao direito de todos, obrigatria c gratuita, dos 7 aos 14 anos. E sabido que um grande contingente de crianas de 7 a 11 anos no tem acesso escola no pas, constituindo-se nos "excedentes" do ensino de ls grau, sobretudo nas zonas rurais das regies Norte e Nordeste. Este fato, segundo o autor em questo, "involuntrio, pois, na verdade, carecemos de recursos suficientes" (p.81). Alm disso, inevitvel a meno perda representada pela evaso e pela reprovao, ou seja, ao fracasso dos que conseguem chegar aos bancos escolares. Embora a pirmide educacional brasileira tenha se tornado menos afunilada, a partir de algumas mudanas introduzidas na poltica educacional nos ltimos anos, permanece o fato de que no decorrer das quatro primeiras sries do 19 grau a evaso e a reprovao respondem por uma expressiva reduo no nmero de crianas que se matriculam na \ - srie, quando comparado com o contingente que atinge a 4a srie, quatro anos depois. Os dados mencionados por Dias, referentes aos anos de 1961 a 1964, guardam uma intrigante semelhana estrutural com as porcentagens obtidas por Kessell3 cerca de quinze anos antes (1945-1948). Assim que, segundo Kessell, das 1.200.000 crianas que se matricularam no le ano da escola pblica brasileira em 1945, somente 4% concluram o curso em 1948, sem

reprovao, 7% em 1949, com uma reprovao, 3% em 1950, com duas reprovaes e o,7% em 1951, aps trs reprovaes; estas porcentagens integralizam cerca de 15% de crianas que conse 3.M Kessell, "A evaso escolar", Rev. Bias. de Estudos Pedaggicos, 56, 19, p. 53-72. O sistema escolar brasileiro 15 guiram, freqentemente depois de muitas reprovaes, chegar ao fim do curso primro. Das 85% restantes, 50% abandonam a escola sem concluir o primeiro ano, 18% completam o primeiro ano, 9% o segundo e 8,5% o terceiro. Segundo Dias, o contingente de alunos que se matricularam na primeira srie primria, em 1961, chegou reduzido em mais de 80% na quarta srie, em 1964. A reduo acentuada deu-se da primeira para a segunda srie do curso primrio: cerca de 55% dos alunos deixaram de se matricular na srie seguinte. Apesar das mudanas estruturais e dc funcionamento introduzidas pela lei 5.692 no ensino de ls e 2-graus, o panorama da reprovao e da evao no c muito diferente; segundo dados colhidos numa escola municipal dc 19 grau de um bairro perifrico da cidade dc So Paulo (Jardim Miriam), os ndices de reprovao, em 1978, foram as seguintes: /* sries 45,97% 5a*sries 20,50% 2sries 21,72% 6a* sries 37,96% 3a*sries 19,75% 7a5 sries 16,52% 4& sries 5,42% 8a1 sries 6,31 % O fato de as porcentagens de reprovao decrescerem progressivamente da primeira at a quarta srie assim interpretada por Dias: " que o sistema escolar, pelos mecanismos da evaso e da reprovao, vai eliminando os menos capazes" (id. ibid.,p. 84). Os altos ndices de reprovao na Ia srie geram, por sua vez, um verdadeiro congestionamento no incio da escolarizao, o que resulta na presena de um grande nmero de crianas na 13 srie do 19 grau com idades muito superiores esperada; so estes os alunos que, de ano para ano, passam a integrar as classes fracas, o contingente dc "irrecuperveis" e de "deficientes" que, de acordo com a legislao, justificam a criao de classes especiais; mais cedo ou mais tarde, iro inevitavelmente engrossar as fileiras dos analfabetos que passaram pela escola.

Em relao aos perodos dirios de aula extremamente curtos (na maioria das escolas, os alunos nelas permanecem apenas 3 horas por dia); rapidez com que os vrios perodos se sucedem, num verdadeiro atropelo; precariedade do material permanente; falta de material de consumo, de material pedaggico e de qualificao do corpo docente, a justificativa sempre a mesma: a impossibilidade de destinar mais verbas ao ensino, nos chamados pases subdesenvolvidos. 16 Introduo psicologia escolar Coombs, examinando aquilo que ele caracteriza como uma "crise mundial da educao", valendo-se do mesmo mtodo de anlise de sistemas, vai alm de Dias, na medida em que pretende analisar, explicar e sugerir estratgias de mudana de uma situao que assume propores internacionais. Segundo ele, a chave para a explicao de tal crise encontra-se no seguinte falo: "a partir de 1945, todos os pases vm sofrendo mudanas ambientais fantasticamente rpidas, provocadas por uma srie de revolues convergentes de amplitude mundial na cincia e tecnologia, nos assuntos econmicos e polticos, nas estruturas demogrficas e sociais. Os sistemas de ensino tambm cresceram e mudaram mais rapidamente do que em qualquer outra poca. Todos eles, porm, tm-se adaptado muito vagarosamente ao ritmo mais veloz dos acontecimentos que os rodeiam. O conseqente desajustamento que tem assumido as mais variadas formas entre os sistemas de ensino e o meio a que pertencem constitui a essncia da crise mundial da educao" (op. c('r.,p. 21). Entre as causas especficas deste desajustamento, Coombs destaca quatro: a) a abrupta elevao das aspiraes populares pelo ensino; b) a aguda escassez de recursos; c) a inrcia inerente aos sistemas de ensino; d) a inrcia da prpria sociedade. Por "inrcia da sociedade" Coombs entende o produto do "pesado fardo das atitudes tradicionais, dos costumes religiosos, dos padres de prestgio e incentivo e das estruturas institucionais que a tem impedido de fazer um melhor uso da educao e dos recursos humanos com vistas ao desenvolvimento nacional" (id. ibid., p. 21). Estes fatores, aliados escassez de recursos e inrcia inerente aos sistemas de ensino, no esto, segundo o autor, podendo fazer frente s presses exercidas pelo povo no sentido de obter um nvel mais alto de escolaridade, nem demanda crescente e mutante de mo-de-obra especializada necessria ao desenvolvimento nacional.

Longe de explicitar as causas infra-estruturais (econmicas) desta suposta crise, Coombs pe-se a tecer comentrios sobre sua natureza e a fazer recomendaes para sua superao; entre estas recomendaes, a necessidade de dinheiro, embora no seja a nica nem a mais desafiadora, mencionada em primeiro lugar. Porm, ele est convencido de que ser muito difcil conseguir mais dinheiro, pois "a participao do ensino na renda e nos oramentos nacionais j alqanou um ponto que restringe suas possibilidades de conseguir somas adicionais". Por isso, em muitos casos, ser necessrio o apoio de fontes localizadas O sistema escolar brasileiro 17 fora das fronteiras do pas, ou seja, do capital estrangeiro. Alm da colaborao em dinheiro, os pases em melhores condies econmicas deveriam prestar qualquer outro tipo dc ajuda aos pases mais "atrasados", como o caso da exportao de professores, especialistas em planejamento dc currculo, e assim por diante. Dc qualquer forma, venham de onde vierem os recursos financeiros, argumenta Coombs, eles sero bem-vindos, pois permitiro adquirir melhores recursos humanos, edifcios, equipamentos c material de ensino dc melhor qualidade e em maior quantidade, alm de, em muitos lugares, possibilitar a alimentao de "alunos famintos, a fim de que possam ter condies para aprender" (id. ibid, , p. 22). Mais do que isso, os sistemas de ensino precisaro de muitas coisas que o dinheiro no pode comprar c que dependem nica c exclusivamente da boa vontade c da deciso dos tcnicos envolvidos no processo de ensino: "idias e coragem, determinao e uma nova predisposio para a auto-avaliao, reforada por um desejo dc aventura e mudana" (id. ibid., p. 22). Tudo isto cm nome da promoo da qualidade, da eficincia e da produtividade dos sistemas de ensino, concebidos como empresas criadoras c transmissoras de conhecimentos (id. ibid., p. 24). Coombs tambm apresenta um diagrama simplificado que mostra alguns dos componentes internos de um sistema de ensino, que ele considera mais importantes, bem como as relaes que mantm com a sociedade. Comum a ambos os autores apresentados, encontramos em seu discurso a crena dc que a escola , por excelncia, uma agncia de "socializao", ou seja, uma instituio que dc um lado expe o indivduo ao pensamento cientfico e

enriquecc-lhe o acervo de informaes, levando-o, assim, a uma viso mais moderna c mais racional do mundo, e de outro, atravs de critrios universalistas de avaliao, prepara-o para a transio do crculo familiar para a esfera do trabalho (cf. Gouveia).4 Em suma, se a escola no est, em vrios pontos do globo, atingindo seus objetivos que, na legislao do ensino de ls c 2-graus, cm vigor no Brasil, so definidos nos seguintes termos: "proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio da cidadania consciente" isto se 4. Aparecida Joly Gouveia, "A escola, objelo de controvrsia", nesta coletnea. 18 Introduo psicologia escolar

O sistema escolar brasileiro 18

d involuntariamente, como conseqncia de contingncias que escapam s melhores intenes dos donos e dos representantes do poder. Exemplo claro desta viso dos fatos encontra-se numa passagem de Coombs sobre as estatsticas educacionais e sua confiabilidade. Diz ele: "Por uma serie de ratcs do conhecimento dos estatsticos educacionais experientes, os nmeros oficiais sobre assuntos como matrcula, taxas de evaso e reprovao, gastos e custos unitrios devem ser considerados (especialmente nos pases cm desenvolvimento) com certa reserva. No podemos culpar ningum em particular simplesmente a situao esta." (Id. ibid. , p. 35) Esta mesma concluso est presente em vrios momentos do discurso desses autores: h alunos famintos, h altssimas taxas de reprovao e evaso escolar, h milhes de crianas sem escola, existem mais de 460 milhes de adultos analfabetos nos pases membros da UNESCO porque "a situao esta". Mud-la, para os veiculadores das ideias dominantes sobre a escola c o ensino depende, acima dc tudo, do esforo dos educadores e da boa vontade dos polticos dos vrios pases, no sentido dc viabilizar uma cooperao internacional atravs da qual os pases desenvolvidos possam ajudar "desinteressadamente" os pases cm desenvolvimento. Trata-se, portanto, da mesma ideologia que alimentou o MEC-USAID, ou seja, da "ajuda" norte-americana entendida no como interferncia em assuntos nacionais, mas como ao orientada pelo mais puro desinteresse. visvel, nesse discurso, a ausncia de meno explorao, desigualdade social de oportunidades, dominao cultural e s prticas sociais de excluso. Nele tudo sc passa como se, dc um lado, o sistema escolar fosse "eliminando os menos capazes" e, de outro, como sc no houvesse recursos suficientes para melhorar a qualidade da educao popular. H um silncio significativo a respeito da corrupo e da malversao das verbas pblicas c do descaso do Estado pela educao popular. H um silncio ainda mais significativo a respeito da relao entre a dvida externa c as verbas disponveis para a educao pblica nos pases dependentes ou satelitizados, eufeniisticamcnte chamados, neste tipo de literatura, de pases "cm desenvolvimento".

2 A escola, objeto de controvrsia Aparecida Joly Gouveia* Abrangendo parcelas cada vez mais numerosas e diversificadas da populao e envolvendo os indivduos durante perodos prolongados, que se iniciam

cedo na infncia e avanam pela vida adulta, a escola, no Brasil como em outros pases, constitui hoje objeto dc discusso que ultrapassa o crculo dos grupos implicados no seu funcionamento Tendo adquirido grande visibilidade social, inclusive porque passou a absorver parcelas considerveis dos recursos pblicos, a escola tem sido julgada de diferentes ngulos e com variadas preocupaes. Para eleitos administrativos, sua eficincia em geral se avalia por taxas de aprovao e concluses de curso, adotando-se como critrio para a aprovao o rendimento do aluno, medido em termos dos conhecimentos adquiridos em determinado lapso de tempo. Para tal avaliao, os padres so comumente estabelecidos pelo professor em funo do que este, com base em sua experincia, julga se deva obter. O desenvolvimento cognitivo tem constitudo, igualmente, a varivel critrio em projetos dc avaliao bastante ambiciosos em que, por interesses tericos ou razes prticas, se procura determinar a influncia, sobre o aprendizado, de fatores de ordem vria, tais como nvel de qualificao do professor , prticas pedaggicas e recursos didticos, caractersticas do prdio, instalaes e equipamentos escolares, origem scio-econmica e outros atributos do corpo discente. Assim, entre outros estudos, o dirigido por Coleman (1966) nos Estados Unidos, e a pesquisa comparativa promovida pela International Association for the Evaluation of Educationa! Achicvcmcnt cm vinte e um pases (Postleth-waite, 1974) investigam a importncia relativa de fatores escolares e (*) Do Departamento de Cincias Sociais da FFLCH. da Universidade de So Paulo. Artigo originalmente publicado em Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas) 16, 1976, 15-19. 21 Introduo psicologia escolar e;;tra-escolares na varincia dos resultados obtidos, em provas de matemtica, linguagem e outras disciplinas, elaboradas especialmente em vista dos objetivos colimados. Alguns esforos tm sido feitos no sentido de se apreenderem modificaes comportamentais outras que no a simples reteno de conhecimentos, mas, mesmo em tais casos como, por exemplo, naqueles em que se procura avaliar a influncia da experincia escolar sobre o raciocnio abstrato, a capacidade de resolver problemas e a criatividade, o que se tem conseguido detectar o que se

manifesta quando os indivduos esto freqentando ou concluindo um curso. Assim, pode-se em certo sentido dizer que o que nessas tentativas se obtm so ainda medidas da eficincia interna da escola. A noo, difundida a partir do incio da dcada de sessenta, de que o nvel de capacitao da fora de trabalho seria importante fator de desenvolvimento econmico levou preocupao com a eficcia externa da escola, avaliada em termos de adequao do preparo escolar a presumveis necessidades da economia. Assim, a ateno em parte se desloca do comportamento escolar do aluno para o rendimento do "produto" da escola na situao de trabalhador ou profissional. Esse enfoque, que foi estimulado pela divulgao de trabalhos realizados por economistas (Schultz, 1963; Becker, 1964), teve rpida aceitao em pases como o Brasil que, propondo-se metas desenvolvimentistas, passaram a considerar suas escolas desse ngulo. Dessa maneira, certas reformas educacionais inspiraram-se declaradamente na preocupao de fazer da escola instrumento de desenvolvimento econmico. Paralelamente, na esfera acadmica, grande impulso teve o campo da economia da educao. Os interesses dos economistas dirigiram-se inicialmente aos retornos individuais da escolaridade, medidos comumente em termos de incrementos salariais, c, por outro lado, aos benefcios sociais, considerados em termos de produtividade agregada e distribuio da renda. Uma outra ordem de indagaes revela-se nos trabalhos sobre custo-eficincia das escolas. Na verdade, a preocupao com a escola ultrapassa atualmente os limites das divises acadmicas convencionais, podendo-se alinhar os autores, pelo menos os que atingem um pblico mais amplo, mais facilmente em funo de posies ideolgicas do que propriamente em termos de campos disciplinares. Por outro lado, torna-se mais explcito e difundido o interesse A escola, objeto de controvrsia 22 pelos efeitos no-cognitivos da escolarizao. Entre os socilogos, a ateno para estes aspectos se manifesta claramente quer em trabalhos de orientao psicossociolgica baseados em dados obtidos em pesquisas de campo realizadas em situaes precisamente indicadas, quer em especulaes ou reflexes tericas de escopo mais ambicioso, tais como as apresentadas por Althusser e outros autores neo-marxistas.

Alheios s apreenses dos educadores que apontam o "baixo nvel intelectual" dos alunos como indcio da deteriorao dos padres de ensino, que teria resultado da rpida expanso da rede escolar, os socilogos que se dedicam a esse ou aquele tipo de anlise preocupam-se menos com conhecimentos, habilidades mentais ou competncias especficas do que com valores e atitudes. Igualmente, pode encontrar-se nas duas correntes, de maneira explcita, a noo de que no somente o contedo dos programas de ensino, mas tambm a maneira de ensinar, a natureza do relacionamento entre professores c alunos, as sanes e os critrios de avaliao que produziriam os presumveis resultados no-cognitivos, condenveis segundo uns, desejveis segundo outros. Uma diferena fundamental, de postura, existe, porm, entre as duas correntes. De um lado, h a posio radical dos que denunciam a funo "idcologizanle" da escola, a inculcao de crenas e valores no interesse das classes dominantes (Baudelot e Establet, 1971). De maneira sutil, c por isso mesmo efetiva, a escola levaria o indivduo a formular uma viso do mundo compatvel com a preservao do status quo. Consagrando a ideologia do talento, ou "dom", ou enfatizando o mrito e eficcia do esforo pessoal, a escola o levaria a aceitar como natural ou explicvel a sua situao particular, de membro da classe dominante ou dominada. Por sua influncia "domesticadora", a escola seria na sociedade capitalista de nossos dias o mais importante dos "aparelhos ideolgicos" do Estado; afastaria ou diminuiria a necessidade de recorrer-se s formas de coao mais ostensivas empregadas pelos aparelhos repressivos o exrcito, a polcia, os tribunais (Althusser, 1974). Ou ento, "inculcando nos estudantes uma mentalidade burocrtica", contribuiria para a formao de trabalhadores alienados, como convm aos interesses das empresas na sociedade de consumo (Gintis, 1971). A "ideologizao" apontada em afirmaes desse teor, contrape-se a "socializao" concebida pela corrente que imagina a escola como uma instituio que expe o indivduo ao pensamento cientfico, enriquece-lhe o acervo de informaes e o leva assim a uma viso mais 23 Introduo psicologia escolar moderna, mais racional do mundo (Moore, 1963; Inkeles, 1969; Armer e Youtz, 1971); ou que, disciplinando o uso do tempo e empregando critrios universalistas de avaliao, o prepara para a difcil transio do crculo protegido da

famlia para a esfera efetivamente mais neutra do trabalho ou profisso (Parsons, 1959; Dreeben, 1967). Os que denunciam as funes latentes da escola acreditam naturalmente no seu poder ou eficcia; dentre esses, por no duvidar do carter pernicioso dos sistemas escolares burocratizados, dispendiosos e inquos h mesmo quem preconize a desescolarizao da sociedade (Illich, 1971). Ao contrrio, os que valorizam a escola buscam identificar condies em que a sua ao se exera de maneira mais eficaz. Vista como fator de mudana social, por isso que levaria modernizao ou racionalizao, ou como instrumento de preservao da ordem \ igente, por isso que levaria interiorizao de crenas e valores que legitimam e perpetuam as iniquidades sociais, a escola encontra-se assim sob fogos cruzados. Em face de posies radicais e evidencias inconeludentes, o quadro ainda mais se complica com a palavra dos que, sem atribuir escola, explicitamente, qualquer influncia no sentido de produzir mudanas nas atitudes e valores dos educandos, apontam, contudo, o papel que os mecanismos de seleo e promoo escolar desempenham na manuteno do status quo. De fato, dados provenientes de pesquisas realizadas em vrios pases indicam que o sistema escolar, ao adotar critrios aparentemente neutros para avaliar o desempenho dos alunos, acaba estimulando os mais aptos para o trabalho escolar e reforando ou agravando as devantagens dos menos predispostos ou preparados para as atividades que a escola requer; por outro lado, sabe-se tambm que uns e outros no se encontram igualmente distribudos pelas diferentes camadas da populao. Obviamente, esses fatos sero tanto mais graves quanto mais estreita for a relao entre nvel de escolaridade e sucesso em outras esferas. Nos Estados Unidos, onde vrias pesquisas sobre o problema tm sido realizadas, o nmero de anos de escolaridade se mostra estreitamente relacionado com o status ocupacional, mesmo quando se controla a origem social do indivduo. Discute-se, porm, at que ponto os nveis de escolaridade estabelecidos para a admisso a certas ocupaes correspondem a exigncias reais no que toca competncia e at que A escola, objeto de controvrsia 24

ponto resultam de presses dos grupos que atingem graus de instruo mais elevados (Collins, 1971). De qualquer forma, mesmo que as condies ou requisitos da economia levem a critrios universalistas, meritocrticos, de emprego, o problema da desigualdade das oportunidades persistir, pois os indivduos das camadas baixas, que via de regra, no alcanam os nveis escolares prevalecentes nas camadas mais favorecidas, concorrero em situao desvantajosa no mercado de trabalho. A preocupao com as desigualdades educacionais no se justifica somente pelo que a escolaridade possa representar em lermos de probabilidade de emprego, ou de emprego mais vantajoso. Jencks (1972) que, a partir do exame de dados provenientes de vrias fontes, minimiza a influncia da escolaridade sobre a carreira do indivduo e expressa ceticismo a respeito de reformas educacionais destinadas a promover a igualdade social e econmica, assinala entretanto que nem por isso se devem negligenciar as diferenas na qualidade da escola, pois as experincias proporcionadas aos alunos, quando agradveis e enriquecedoras, importam pelo que representam para eles na prpria poca em que as vivenciam. O tema das desigualdades educacionais no interessa apenas sociologia americana. Archer (1970) aponta que, na Inglaterra, os socilogos no s tm realizado, como se sabe, numerosos estudos sobre o problema, mas tm tido mesmo certa influncia sobre a poltica educacional; e que, na Frana, j em 1925, se publicava um trabalho sobre o assunto (Goblol). O interesse pela questo das desigualdades no acesso a diferentes graus c tipos de ensino acentuou-se nos ltimos anos em face da constatao de que, nem mesmo com a grande expanso das matrculas verificadas cm todos os pases, em diferentes nveis do sistema escolar, aps a Segunda Guerra Mundial, passaram as oportunidades educacionais a ser usufrudas equitativamente (Husn, 1972). Mesmo nos pases nos quais as camadas econmica e socialmente menos favorecidas tm hoje acesso escola c a graus de escolarizao relativamente elevados, desigualdades relacionadas com a origem social persistem, quer sob a forma de distribuio diferencial dos alunos por vrios tipos de escola, quer quanto extenso mesma da escolaridade. Por outro lado, embora a instruo mdia das mulheres tenha se elevado, persistem, igualmente, certos padres diferenciais de distribuio relacionados com o sexo. 25

Introduo psicologia escolar Essas constataes reforam a noo de que o problema das desigualdades educacionais no pode ser resolvido simplesmente com medidas destinadas a ampliar a oferta de vagas. A ateno se dirige assim para o perfil da demanda e para os fatores que a condicionam. Para explicar as diferenas observadas entre diversos grupos sociais no que respeita demanda, s vicissitudes e direo da carreira escolar, vrias teorias tm sido propostas, diferindo as explicaes principalmente pela maior ou menor nfase atribuda a um dos seguintes fatores: a) valores e atitudes em relao educao que, segundo certos autores (Keller eValloni, 1964), estariam relacionados com a vantagem relativa que determinado grau de escolaridade teria para indivduos diferentemente situados na escala social; b) capital cultural, representado pela familiaridade com objetos, noes e linguagem que a escola pressupe, mas que dificilmente se encontra em estudantes provenientes de famlias menos instrudas (Bernstein, 1961; Bourdieu, 1966; Bourdieu e Passeron, 1971); c) hbitos de pensamentos c indagao estimulados em diferentes graus por certas prticas de socializao familiar, encorajadoras umas, inibitrias outras (lder, 1965; Hess e Shipman, 1965). Obviamente no se afastam, quando aplicveis, explicaes mais simples, como o fato de a famlia no poder prescindir da contribuio, monetria ou no, representada pelo trabalho dos filhos menores. Tambm estreitamente relacionado com as posses da famlia, distingue-se analiticamente, dentre os fatores que afetam a educabilidade, o estado nutricional do estudante e mesmo carncias alimentares bem anteriores idade escolar, aspectos estes que tm recebido cuidadosa ateno em estudos recentes (Birch e Gusson, 1970; Barros, 1973). Provenientes de pesquisas de inspirao vria, realizadas em diversos pases, so hoje numerosos os dados que informam sobre a relao entre comportamento escolar e caractersticas dos alunos ou de suas famlias. As evidncias referentes influncia de variveis extra-escola-res sobre o prosseguimento regular da carreira escolar j no permitem, assim, que a escola seja pensada em funo de um aluno ideal ou de uma populao indiferenciada. Contudo, a ateno concentrada inteiramente nesses aspectos pode conduzir a uma confortvel atitude de passividade diante dos sistemas escolares vigentes.

Convm, a propsito, lembrar que o que se sabe sobre a importncia de fatores extra-escola-res, ou sobre a relativa irrelevncia de fatores propriamente escolares, A escola, objeto de controvrsia 27 refere-se a situaes encontradas em sociedades com certas caractersticas e escolas de certos tipos as escolas que a existem; escolas que se organizam em funo de certos objetivos, empregam certos mtodos de ensino e certos critrios de avaliao dos alunos. Embora se possa imaginar que mudanas significativas no sistema escolar talvez dificilmente se operem sem que a prpria sociedade se transforme, no se pode tranqilamente esperar que certas transformaes poltico-sociais produzam mudanas automticas na orientao e prtica escolares. A experincia histrica tem demonstrado que, mesmo nos pases onde, por fora de movimentos revolucionrios, a ordem social foi radicalmente alterada, todo um esforo paralelo tem sido necessrio para transformar a escola no sentido desejado. E pelo que se sabe a respeito da persistncia de certo grau de selctividade social dos sistemas escolares nesses pases (Markiewicz-Lagncau, 1969), de sc supor que as dificuldades no sejam facilmente superveis. H mesmo quem afirme que, na prtica, as revolues deste sculo pouca ou nenhuma alterao substancial introduziram nas escolas (Reimer, 1975). Para os que consideram utpica a proposta de uma sociedade sem escolas, mas ao mesmo tempo se inquietam com os efeitos indesejveis dos sistemas escolares vigentes, ou com a sua ineficcia em termos dos objetivos que lhes atribuem, a primeira tarefa, a nosso ver, consistiria cm identificar mais precisamente do que tem sido feito at agora as caractersticas institucionais diretamente responsveis pelos males apontados. E a partir da seria necessrio sobretudo que alternativas de ao fossem apresentadas. De pouco vale engrossar o coro das vozes que condenam a situao existente se no se prevem solues de cuja aplicao se possa cogitar, a mais curto ou longo prazo, em condies especificadas. Referncias bibliogrficas Allhusscr, Louis, Ideologia y aparatos ideolgicos de Estado. Buenos Aires, Nueva Vision, 1974. Archer, Margaret Scotford, "Egalitarianism in English and French

Educational Sociology", Archives Europenes de Sociologie, Tomo XI, n 1, 1970, 116-129. Armer, Michael, e Robert Youtz, "Formal Education and Individual 28 Introduo psicologia escolar Modernity in an African Society", American Journal of Sociology, 76 (4), 1971, 603-626. Baudelot, Christian, e Roger Establet, L 'cole capitaliste en France. Paris, Maspero, 1971. Barros, F. M., "La desnutricin en el niio y sus consecuencias", Revista del Centro de Estdios Educativos, Mxico, 3 (1), 1973, 67-91. Becker, Gary S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, National Bureau of Economic Research, Nova York, 1964. Bernstein, Basil, "Language and Social Class: Research Note", The Journal of British Sociology, 9 (2), 1960, 159-174. Birch, Herbert G., e Joan Dye Gusson, Disadvantaged Children: Health, Nutrition and School Failure. Nova York, Harcourt, Brace & World, 1970. Bourdieu, Pierre, "L cole conservatrice: les ingalits devant Y cole et la culture", Revue Franaise de Sociologie,V\l, 1966, 325-347. Bourdieu, Pierre, e Jean-Claude Passeron, La reproduction. Paris, Editions de Minuit, 1971. Coleman, James et ai, Equality of Educational Opportunity, U. S. Department of Health, Education and Welfare, Washington, D. C, 1966. Collins, Randall, "Functional and Conflict Theories of Educational Stratification", American Sociological Review, vol. 36 (6), 1971, 1002-1019. Dreeben, Robert, "The Contribution of Schooling to the Learning of Norms", Harvard Educational Review, vol. 37, n 2, 1967. Elder, H., Jr., "Family Structure and Educational Attainment", American Sociological Review, 30, 1965, 81-96. Gintis, Herb, "Contre-culture et militantisme politique", Temps Modernes,

fev., 1971, 1420-1425. Goblot, E., La barrire et le niveau. Paris, Alcan, 1925. Apud Archer, op. cit. Hess, R. D., e W. C. Shipman, "Early Experience and the Socialization of Cognitive Modes in Children", Child Development, 36, 1965, 869-886. Husn, Torsten, Origine sociale et ducation, Organisation de Cooperation et de Dveloppement Economique, Paris, 1972. A escola, objeto de controvrsia 29 Illich, Ivan, Deschooling Society. Nova York, Harper & Row, 1971. Jcncks, Christopher, Inequality, a Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. Nova York, Basic Books, 1972. Keller, Suzanne, e Marisa Valloni, "Ambition and Social Class", Social Forces, 43, 1964, 58-70. Markicwicz-Lagneau, Janina, Education, galit et socialisme. Paris, Anthropos, 1969. Parsons, Talcott, "The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society", Harvard Educational Review, XXIX, 1959. Postlethwaite, T. Neville, "International Studies on Educational Achievement", Comparative Education Review, 18, nu 2, 1974, 297-318. Reimer, Everett, A escola esta morta. Rio dc Janeiro, Francisco Alves, 1975. Schultz, Theodore W., The Economic Value of Education. Nova York, Columbia University Press, 1963.

Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social David Swartz* Um dos problemas crnicos das cincias sociais a falta de boas tradues das principais pesquisas realizadas em outros pases. Esta forma de provincianismo

lingstico tem sido especialmente verdadeiro no caso dos trabalhos de Picrre Bourdieu, um importante socilogo francs, cujos estudos sobre as instituies de ensino superior esto catalisando a ateno dos interessados pela sociologia da educao, na Frana.1 Cinco (*) "Picrre Bourdieu: The Cultural Transtnission of Social Incquality", Harvard Educaonal Review, 47, 4, nov. de 1977, 545-555. Traduo de Maria Helena Souza Patto. J. A sociologia da educao apenas uma das dimenses da variada obra de Bourdieu. Ele se dedica fundamentalmente a explorar e explicar a multiplicidade de maneiras pelas quais os fenmenos e as prticas culturais estabelecem relaes entre a estrutura social e o poder. Esta orientao o levou a escrever sobre uma variedade de assuntos, desde as prticas culturais, tais coino freqncia a museus e fotografia, at a sociologia dos intelectuais e da cincia. Ela tambm norteia as pesquisas conduzidas no Cenler for European Sociology, do qual Bourdieu diretor. Os nmeros de 1972 do Current Research, publicado pelo Cenler for European Sociology, 54 Bourlevard Raspail, Paris, 6e., Frana, contm informaes mais detalhadas. Nos pases de lngua inglesa, Basil Bernstein e Randall Collins j registraram seus agradecimentos a Bourdieu por alguns de seus insights tericos. Bernstein registra a anlise de Bourdieu dos aspectos estruturais dos processos educacionais; Collins chama a ateno para a concepo de Bourdieu segundo a qual as instituies de ensino superior transmitem tanto cultura de elite, quanto conhecimentos e habilidades. Veja Basil Bernstein, Class, Codes and Contrai: Theorelical Studies Towards a Sociology of Language, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1971, p. 1; Randall Collins, "Functional and Conflict Theories of Educacional Stratification", American Sociological Review, 1971, 36, 1002-1019; c Collins, "Some Comparative Principies of Educational Stratification", Harvard Educational Review, 1977, 47, 1-27. 31 Introduo psicologia escolar dos artigos de Bourdieu foram recentemente traduzidos para o ingls e esto presentes em vrios livros de leituras de sociologia educacional.2 Alm disso, este ano marcou o aparecimento em ingls de Reproduction: in Education, Society and Culture, uma obra extremamente inovadora e polmica, da autoria de Bourdieu e seu colaborador, Jean-Claude Passeron.3 Finalmente, esto

sendo traduzidos para a lngua inglesa um sexto artigo de Bourdieu e um livro anterior, em colaborao com Passeron, The Heirs: Students and Culture* Assim, j possvel empreender uma avaliao inicial da teoria e da pesquisa assinadas por Bourdieu. Neste artigo, pretendemos apresentar uma viso geral descritiva dos aspectos mais notveis da abordagem de Bourdieu s instituies educacionais; alm disso, identificaremos e criticaremos suas contribuies a esta rea do conhecimento. A fora da obra de Bourdieu o exame da relao entre o sistema de ensino superior e a estrutura de classes sociais. Segundo Bourdieu, a educao serve para manter a desigualdade social, mais do que para reduzi-la. A tarefa do socilogo, portanto, "determinar a contribuio 2. Pierre Bourdieu, "Cultural Reproduction and.Social Reproduction", in Richard Brown (org.), Knowledge, Education and Cultural Change, Londres, Tavistock, 1973, p. 71-112, e tambm em Power and Ideology in Education, Jerome Karabel e A. H. Halsey (orgs.), Nova York, Oxford University Press, 1977, p. 487511. Pierre Bourdieu e Monique de Saint-Martin, "The School as a Conservative Force. Scholastic and Cultural Inequalities" c "Scholastic Excellence and the Values of the Educational System", in John Egglcston (org.), Contemporary Research in the Sociology of Education, Nova York, Harper & Row, 1974. p. 36-46, 338-371. Pierre Bourdieu, "Intellectual Field and Creative Project" e "Systems of Education and Systems of Thought", in Michael F. D. Young (org.), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Londres, Collicr-Macmillan, 1971, p. 161188, 189-207. 3. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeion, Reproduction: in Education, Society and Culture, Beverly Hills, California, Sage, 1977, p. 260. Trata-se da traduo de La reproduction: lments pour une thorie du systme d'enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1970, p. 279. 4. Pierre Bourdieu, Luc Bollanski e Monique de Saint-Martin, "Les stratgies de reconversion: les classes sociales et le systme d'enseignement", Social Science Information, 1973, 12, 61-113, ser lanado em lngua inglesa com o ttulo "Changes in Social Structure and Changes in the Demand for Education", in M. S. e S. Giner (orgs.), Contemporary Europe: Structural Change and Ciritural Patterns, Londres, Roulledge & Kegan Paul (no Prelo). Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Les hritiers: les tudiants et la culture, Paris, Editions de Minuit, 1964, ser lanado em

lngua inglesa com o ttulo The Heirs: Students and Culture, Chicago, University of Chicago Press (no prelo). Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social 33 feita pelo sistema educacional reproduo da estrutura de relaes de poder e de relaes simblicas entre as classes sociais".5 O sistema de educao superior, segundo Bourdieu, cumpre as funes de transmitir privilgios, distribuir status e instilar respeito pela ordem social vigente. Embora dotada da funo tradicional de transmitir a cultura em geral de gerao a gerao, as instituies educacionais, na realidade, desempenham uma funo social mais profunda, mais obscura: contribuem para a reproduo da estrutura de classes sociais, reforando a diviso cultural e de status entre as classes. A fim de exemplificar esta afirmao, Bourdieu afirma que as democracias ocidentais contemporneas baseiam-se em formas simblicas, indiretas de coero, recorrendo menos violncia fsica, direta para manter o controle social. A crena generalizada na igualdade, por exemplo, torna difcil aos grupos dominantes outorgar status abertamente; assim sendo, necessrio encontrar novos c mais discretos meios de controle e de herana social. Segundo Bourdieu, os grupos dominantes delegaram a tarefa de outorgar c distribuir status de elite a um sistema em expanso e aparentemente meritocrtico de ensino superior. Os interesses da classe alta podem, assim, ser preservados sem violar os princpios da ideologia democrtica, obscurecendo e legitimando, desse modo, "a reproduo das hierarquias sociais, transformando-as em hierarquias acadmicas".6 A teoria de Bourdieu sobre o sistema de ensino superior faz parte de uma teoria mais geral sobre a transmisso cultural ("ao pedaggw ca") que estabelece relaes entre o conhecimento , o poder, a socializao e a educao. Atravs da socializao e da educao so internalizadas disposies culturais relativamente permanentes; estas, por sua vez, estruturam o comportamento individual c grupai de tal maneira que reproduzem as relaes de classe existentes. Numa ordem social estratificada, os grupos e as classes dominantes controlam os significados culturais mais valorizados socialmente e os legitimam. Quando inculcados atravs da educao, estes significados geralmente so aceitos e respeitados pelos grupos subordinados, na ordem social. Assim, as relaes de poder entre os grupos e

classes sociais so mediadas por significados simblicos; a cultura, em seu nvel mais fundamental, no 5. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Brown, p. 71, e Karabel e , Halsey, p. 487. 6. Reproduction, p. 153. 34 Introduo psicologia escolar isenta de contedo poltico, mas expresso dele. Bourdieu explica os padres de desigualdade valendo-se no s de dados sobre a mobilidade ou sobre as "entradas" e "sadas" do sistema de ensino. Alm disso, ele se detm nos processos atravs dos quais o conhecimento e o estilo cultural funcionam como portadores de desigualdade social. O conceito de capital cultural central na anlise de Bourdieu e lhe permite analisar as habilidades, as disposies, o conhecimento e os antecedentes culturais gerais da mesma forma como so analisados os bens econmicos produzidos, distribudos e consumidos pelos indivduos e pelos grupos. Como tal, a cultura seja ela considerada em seus aspectos materiais (livro, obras de arte), sob a forma de prticas (visitas a museus, concertos) ou de circulao institucional de credenciais acadmicas pode ser tratada nos mesmos termos que as leis que governam as relaes macro e microeconmicas. No nvel das disposies individuais, o capital cultural refere-se a uma "competncia lingstica e cultural" socialmente herdada que facilita o desempenho escolar. Bourdieu refere-se a uma distribuio desigual do capital cultural entre as classes sociais no que se refere aos nveis de escolaridade atingidos e aos padres de consumo cultural. A maioria dos diplomas universitrios na Frana, por exemplo, so obtidos por indivduos pertencentes s classes mais altas; muito poucos so conseguidos por filhos de trabalhadores rurais e operrios. Bourdieu, portanto, detm-se na maneira como as condies estruturais do ensino abrangem interest ses e ideologias de classe, reproduzem a distribuio desigual do capital cultural e na anlise do porqu o prprio sistema educacional promove nveis desiguais de desempenho e de realizao acadmica. Bourdieu foi um dos primeiros socilogos a analisar criticamente o tema to em moda da "democratizao" do ensino, numa poca em que as teorias sobre a "sociedade especializada" e a "ascenso da meritocracia" dominavam o pensamento educacional.7 A ascenso atravs da

educao de uns poucos indivduos na estrutura social, no significa que tenha havido qualquer modificao ou que a estrutura de relaes de classe seja flexvel. A mobilidade social por meio da realizao acadmica " at mesmo capaz de contribuir estabilidade social, 7. Burton R. Clark, Educating the Expert Society, So Francisco, Chandler, 1962; e Michael Young, The Rise of the Meritocracy, Londres, Thames and Hudson, 1958. . Introduo psicologia escolar da nica maneira concebvel em sociedades que se baseiam cm ideais democrticos e, desta forma, colabora com a perpetuao da estrutura de relaes de classe".* H trs temas recorrentes na obra de Bourdieu. Primeiro, o desempenho acadmico est ligado ao background cultural. Bourdieu verifica que o desempenho escolar das crianas tem uma relao mais evidente com a histria educacional dos pais do que com seu nvel ocupacional. Segundo, a educao escolar resulta numa diferena. O sistema educacional "retraduz" o grau de oportunidade educacional e as quantidades iniciais de capital cultural herdado em traos nitidamente acadmicos. Este processo c particularmente visvel no caso de alunos de classe baixa academicamente bem-sucedidos que dependem notavelmente da escola para a aquisio de seu capital cultural. A escola possibilita uma mobilidade social limitada e controlada e por isso representa uma das fontes mais ricas dc apoio da ideologia meritocrtica. Finalmente, Bourdieu relaciona sistematicamente o processo seletivo da educao estrutura dc classe social, sem reduzir esta relao a um simples determinismo de classe. Uma alta correlao direta entre classe social e desempenho escolar nos nveis primrio c secundrio de ensino pode gradualmente diminuir ou desaparecer no nvel universitrio; isto no significa, contudo, que o processo educacional no continue a transmitir os efeitos da classe social. Assim, os antecedentes de classe social so mediados por um conjunto complexo dc fatores que interagem dc diferentes maneiras, em diferentes nveis de escolarizao. Para demonstrar a maneira pela qual os antecedentes educacionais dos pais afetam o desempenho acadmico dos filhos, Bourdieu se vale dos conceitos de "ethos de classe" e capital cultural. O primeiro conceito designa um "sistema dc valores implcitos e profundamente internalizados que, entre outras coisas, participa

na definio das atitudes cm relao ao capital cultural e s instituies educacionais".9 Segundo ele, o fato de os jovens permanecerem ou no na escola depende consideravelmente da percepo que tm da probabilidade que as pessoas de sua classe social tm dc serem bem-sucedidas academicamente. Bourdieu afirma que "existe uma correlao estreita entre esperanas subjetivas e oportunidades 8. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Brown, p. 71, e Karabel e Halsey, p. 487. 9. "The School as a Conservative Force", p. 32. 36 Introduo psicologia escolar objetivas; estas ltimas modificam efetivamente as atitudes e o comportamento, agindo atravs das primeiras".'" As ambies e expectativas de uma criana em relao ao ensino e carreira so produtos estruturalmente determinados da experincia educacional c da prtica cultural de seus pais, de seus pares ou do grupo a que pertence. Portanto, o ethos de classe, muito mais que o capital cultural " o principal determinante dos estudos (que a criana empreende)"." Bourdieu enfatiza, portanto, a seleo atravs da auto-seleo. Como os jovens da classe trabalhadora tm pouca chance de freqentar a universidade, no aspiram atingir alto nvel de escolaridade. Bourdieu define este processo cm termos de "um sistema de relaes circulares que une estruturas e prticas"; as estruturas objetivas produzem disposies subjetivas estruturadas que produzem aes estruturadas que, por sua vez, tendem a reproduzir a estrutura objetiva.12 Portanto, sua formulao sublinha o papel ativo da escola na determinao das expectativas educacionais de um indivduo. Um ethos da classe trabalhadora que leva autoeliminao, por exemplo, resulta de uma avaliao de que as escolas oferecem poucas oportunidades de sucesso para os que no tm um capital cultural razovel. Alm das diferenas de classe quanto ao ethos, as diferenas de classe quanto ao capital cultural tambm afetam a realizao escolar. A exposio prolongada instruo universitria, por exemplo, no compensa inteiramente a desvantagem inicial de capital cultural dos jovens das classes baixa c mdia. Como Bourdieu encara a transmisso educacional como um veculo de desigualdade de status, ele procura nos aspectos estruturais do currculo, do ensino e,da avaliao

explicao para este padro. Sugere que o programa tradicional de estudos humansticos, que caracteriza a rotina preparatria para o ingresso na 10. Em outras passagens, a relao entre aspirao e oportunidade caracterizada em termos quase mecanicistas de ajustamento automtico. Veja "The School as a Conservative Force", p. 44. I I. "The School as a Conservative Force", p. 35. 12. Reproduction, p. 203. Para Bourdieu, o conceito de "habitus", isto , um sistema de disposies relativamente duradouras, medeia a relao entre estruturas e prticas. Num texto recente, Esquisse d'une thorie de la pratique (Genebra, Droz, 1972), Bourdieu afirma que a mediao de natureza dialtica. Veja a traduo para o ingls, Outline of a Theory of Practice, Cambridge, Cambridge University Press, 1977. Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social 37 universidade e nas escolas profissionais de elite na Frana, tangencial aos tipos de habilidades necessrias no mercado de trabalho. Este currculo s pode ser valorizado pelos estudantes cuja situao econmica lhes d uma segurana profissional. Alm disso, este programa funciona como um mecanismo seletivo: o sucesso acadmico em humanidades requer uma sintonia com a cultura geral c um estilo de linguagem refinado e elegante. Portanto, o contedo e o estilo curricular oferecem vantagens aos que possuem "o capital lingstico cducacionalmcnte aproveitvel" da "linguagem burguesa"; sua tendncia " abstrao, ao formalismo, ao intelectualismo c moderao eufemstica" reflete uma disposio literria c refinada especfica da socializao da linguagem nas classes privilegiadas. Este estilo lingstico socialmente valorizado e academicamente venerado contrasta agudamente com a "expressividade ou o expressionismo da linguagem da classe trabalhadora, que se manifesta na tendncia a ir do particular para o particular, dos exemplos alegoria".13 Alm disso, difere dos aspectos distintivos da linguagem tpica da classe mdia baixa, com sua "excessiva correo dos erros ou preocupao com a correo gramatical, indicativos de um estilo de linguagem caracterizado pela extrema sensibilidade s normas de correo acadmica".14 A utilizao na Frana de uma pedagogia tradicional, aberta, difusa, tambm garante os privilgios dos possuidores de capital cultural, atravs dc uma discriminao sutil que favorece o estilo burgus. No oferecendo tcnicas

compensatrias adaptadas aos diferentes nveis culturais dos alunos, a pedagogia tradicional cumpre a funo de servir aos interesses dais classes mais altas, requerendo "que todos os seus alunos tenham aquilo que ela no d": isto , um domnio prtico e informal da cultura e da linguagem que s pode ser adquirido na famlia de classe alta." atravs do estilo, mais que do contedo, que o privilgio cultural reforado e o desprivilegio cultural desconsiderado. O mtodo tradicional de ensino tambm definido pela transmisso oral do conhecimento, atravs de conferncias formais. Bourdieu faz a interessante observao de que ate mesmo a organizao fsica da universidade francesa sales de conferncias, anfitea 13. Reproduction, p. 116. 14. Reproduction, p. 134. 15. Reproduction, p. 128. 38 Introduo psicologia escolar tros epodiums, em lugar de pequenas salas de seminrio ou at mesmo de bibliotecas testemunham a proeminncia da palavra falada. A aula ministrada sob a forma de conferncia outorga ao professor o papel de transmissor legtimo dos bens culturais. O conhecimento obtido em sala de aula no resulta, portanto, de significados transacionados entre alunos e professores, mas da imposio, pelo instrutor, de significados simblicos legitimados."1 Os clssicos exames oral e escrito, bem como a metodologia tradicional de ensino, so vantajosos para os mais ricos de capital cultural: estes exames costumam medir a capacidade de expresso lingstica tanto quanto o domnio da matria, seno mais. Por exemplo, em sua anlise do agrgation, o exame competitivo de mbito nacional, que d ingresso aos cargos docentes no nvel secundrio e universitrio, Bourdieu prova que os candidatos que se distinguem pela elegncia da expresso escrita e falada geralmente so os escolhidos." A novidade da abordagem de Bourdieu aos exames nacionais est no fato de ele conseguir demonstrar a presena de elementos classistas neste sistema supostamente neutro e objetivo de conduo dos candidatos bem-suce-didos aos postos mais altos de liderana no comrcio, na universidade e na administrao estatal. Estes exames nacionais representam o mais alto nvel que se pode alcanar no sistema educacional francs e simbolizam o triunfo da educao secular,

controlada pelo Estado, sobre os interesses da Igreja, do distrito e da classe social. Embora estes exames teoricamente promulguem os ideais da igualdade democrtica e do desempenho meritocrtico, Bourdieu argumenta que, na prtica, favorecem os que so culturalmente privilegiados. A anlise que Bourdieu faz em A reproduo dos resultados de um teste de linguagem aplicado a universitrios, ilustra seu segundo tema recorrente como o sistema educacional retraduz o grau inicial de oportunidade educacional e a quantidade de capital cultural em traos tipicamente acadmicos. Os conceitoschavc usados na interpretao dos resultados dos testes so os de capital cultural e "grau de seleo". Os estudantes de nvel social mais alto a maioria dos estudantes 16. Esta concepo sobre a fonte do conhecimento vigente em sala de aula distancia Bourdieu dos "novos" socilogos da educao como Nell Keddie. Veja Keddie, "Classroom Knowledge", in M. F. D. Young (org.), Knowledge and Control, p. 133-160. 17. "Scholastic Excellence and the Values of the Educational System", p. 338371. Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social 39 universitrios obtm escores altos cm todos os tipos de questes relativas a vocabulrio, desde as que pedem a definio de conceitos escolares at as que pressupem um background cultural mais geral. Ao herdar as formas de atividade cultural mais valorizadas socialmente de seus pais, que geralmente tm algum nvel de educao universitria, estes herdeiros culturais esto aptos a reverter o capital cultural em bom desempenho acadmico. Os poucos estudantes universitrios pertencentes s classes mais baixas obtm escores mais baixos em questes que requeiram cultura geral, pois no possuem os antecedentes culturais de seus colegas provenientes da classe mais alta. Contudo, na medida em que representam um grupo acadmico altamente selecionado, os estudantes de classe baixa obtm resultados to bons quanto aqueles em questes referentes a conceitos acadmicos. Estes poucos sobreviventes da classe baixa compensaram sua falta inicial de capital cultural atravs da aquisio, na escola, de um capital cultural, de uma capacidade intelectual excepcional, dc esforo ou de circunstncias sociais e familiares no

usuais. A grande maioria dos estudantes de classe mdia obtm os escores mais baixos, porque representa um grupo menos selecionado c porque provm dc uma classe na qual os investimentos de peso na atividade cultural comearam h muito pouco tempo. A abordagem dc Bourdieu estabelece elos entre os processos educacionais c a estratificao social. Padres macroscpicos de desigualdade entre as classes sociais c de distribuio desigual do capital cultural esto ligados a processos microscpicos de natureza metodolgica, avaliativa e curricular.18 Mas c este o terceiro tema recorrente na obra dc Bourdieu ele no reduz a relao entre a estrutura de classes e a funo seletiva do ensino a uma simples relao dc determinismo de classe. Ao contrrio, Bourdieu refere-se ao sistema educacional como "relativamente autnomo", ao caracterizar suas relaes com as estruturas externas. Isto significa que pode haver uma falta significativa de sincronia entre um sistema educacional dc elite e as demandas 18. Neste aspecto, Bourdieu no repele o que Christopher Hurn chamou de uma omisso sria presente em grande parte da "nova" sociologia da educao. Embora focalize os ingredientes do processo educacional, Bourdieu age cuidadosamente, de mo(jo a nunca perder de vista as influncias da estrutura social sobre o ensino, a avaliao e o currculo. Christopher Hurn, "Recent Trends in the Sociology of Education in Britain", Harvard Educational Review, 1976, 46, 105-114. 40 Introduo psicologia escolar do mercado de trabalho, embora, simultaneamente, a funo dp sistema educacional de reproduzir a estrutura social seja preservada. De um lado, o sistema educacional est ligado estrutura social; as desigualdades sociais so transformadas em desigualdades acadmicas pela transmisso educacional do capital cultural. Como o sucesso acadmico visto em termos de talento, esforo e mrito individuais, esta ligao estrutura social permanece oculta. De outro lado, Bourdieu ressalta que o sistema educacional consegue uma certa autonomia em relao s estruturas externas, atravs de sua capacidade auto-reprodutiva e seu interesse assumido em proteger o valor do capital cultural escolar. Referindo-se a Durkheim,19 Bourdieu menciona a capacidade que o sistema educacional tem de recrutar suas lideranas dentro de suas prprias fileiras, para explicar sua continuidade e estabilidade histricas incomuns, o que tor,-na o sistema educacional

mais semelhante Igreja do que ao mundo dos negcios ou ao Estado. Alm disso, enquanto produtor e reprodutor do capital cultural mais valorizado socialmente, o sistema educacional resiste ou subverte com sucesso as reformas que poriam em risco o valor de mercado do capital cultural. Bourdieu analisa a expanso ps-Segunda Grande Guerra do sistema educacional francs em termos de "estratgias de reproduo" de classe, atravs das quais os grupos de classe mdia e alta tentaram "manter ou melhorar sua posio na estrutura de relaes de classe, salvaguardando ou aumentando seu capital".20 Estas estratgias protegem ou conquistam posies dentro da hierarquia social preservando, reforando ou transformando determinadas configuraes de posse do capital. Bourdieu pe cm foco as diferenas sutis que distinguem as estratgias de investimento educacional na classe mdia e na classe alta. Examina as mudanas nos padres de propriedade de trs tipos de capital: econmico (dinheiro e propriedade); social (rede de contatos sociais) e cultural (diplomas escolares e cultura "informal"). O quadro de referncia terico elaborado por Bourdieu contm trs tipos diferentes de estrat-" gias de investimento das classes sociais na educao. 19. Reproduction, p. 195-198. A referncia a Durkheim gira em torno de um seu trabalho pouco conhecido, mas fundamental na sociologia da educao, L'volution pdagogique en France, 2" d., Paris, Presses Universitaires de France, 1969. 20. "Les stratgies de reconversion", p. 61. Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social 41 A primeira estratgia pertence aos membros da nova classe mdia que desde a Segunda Guerra Mundial tm obtido ganhos econmicos modestos. Tradicionalmente possuidores de um capital cultural pequeno, parecem estar investindo grande parte de sua recente riqueza na educao, considerada como o meio mais seguro de melhorar sua posio social e de barganhar poder no mercado dc trabalho. No de surpreender, portanto, que os grupos dc classe mdia estejam exigindo que o currculo e o ensino sejam profissionalizantes. De fato, estes grupos constituem a coluna dorsal do atual movimento francs que visa a eliminar o tradicional programa de humanidades e criar opes curriculares e pedaggicas que correspondam mais dc perto s habilidades exigidas nas novas profisses.

Uma segunda estratgia foi adotada pelos membros da elite intelectual que tradicionalmente investe na educao e j detm um capital cultural considervel. Esta frao da classe mais alta garantiu durante vrias geraes a reproduo dc professores, escritores e artistas na Frana. Tal como as principais carreiras de tradio humanstica na educao francesa, a elite intelectual est disposta a proteger o capital cultural da desvalorizao isto , da correspondncia muito estreita entre as exigncias acadmicas c as novas habilidades exigidas pelo mercado de trabalho. Estes capitalistas abastados de cultura defendem os mritos do ensino dc belas-artcs, opem-sc s reformas que imprimiriam uma orientao vocacional ao ensino universitrio c defendem a completa autonomia da universidade. Uma parcela majoritria da classe alta perseguiu uma terceira estratgia, a fim dc manter suas posies de poder e privilgio. Diante dos ideais democrticos de igualdade c novas restries administrativas e legais, tornou-se cada vez mais difcil simplesmente herdar a riqueza econmica e o poder. Para os abastados em capital econmico, mas apenas moderadamente abastados em capital cultural, como os capites da indstria e do comrcio, o declnio das empresas familiares estimulou a reconverso do capital econmico em credenciais escolares, com vistas a legitimar o acesso aos altos cargos de direo nas empresas francesas dc maior porte. Dc outro lado, os abonados em ambos os tipos de capital o econmico e o cultural como os mdicos e os advogados, intensificaram a acumulao de capital cultural, para poderem competir com sucesso pelos mesmos altos cargos de direo nas empresas e proteger estas posies contra os arrivistas culturais de 42 Introduo psicologia escolar classe mdia. Isto leva a crer que os grupos que empregam esta estratgia apoiariam a expanso das oportunidades educacionais e certamente gostariam de estabelecer vnculos mais pragmticos entre o ensino e o mundo dos negcios. Mas tambm tomam todos os cuidados para preservar para si mesmos o caminho elitista dos estudos humansticos no ensino secundrio e superior. Alm disso, estes grupos dominam as escolas profissionais de prestgio, as famosas "Grandes coles" cujos formandos so diretamente conduzidos aos altos postos de liderana nas universidades, nos servios pblicos administrativos e nas grandes corporaes.

A anlise que Bourdieu faz das variadas e muitas vezes conflitantes estratgias de investimento educacional das classes sociais demonstra que nem todas apostam o mesmo no ensino. Ele sugere, com perspiccia, que o aumento da demanda de credenciais escolares representa mais do que uma resposta ao conflito entre grupos de status em competio ou de uma exigncia maior de habilidades. Em vez disso, Bourdieu amarra ambas s mudanas ocorridas no capital cultural e econmico das classes sociais e ao papel do ensino superior nestas mudanas. Segundo Bourdieu, o sistema de ensino superior tradicional francs tem se caracterizado por um alto grau de harmonia entre professores e alunos, porque ambos detm um considervel capital cultural e representam grupos sociais altamente selecionados. Atualmente, o ensino francs encontra-se cm transio, pois a poltica de democratizao contribuiu para uma modificao fundamental na relao estrutural entre os transmissores e os que adquirem o saber. Os professores encontram-se diante de um nmero cada vez maior de estudantes menos selecionados, de classe mdia, que no possuem o background cultural tradicionalmente garantido. No s o aumento numrico, mas as mudanas nas caractersticas estruturais da populao universitria, ajudam a explicar a decepo, a confuso c a tenso crescentes nas universidades francesas. Segundo Bourdieu, estas mudanas subjazem crise contempornea do ensino superior na Frana. Como um todo, a obra de Bourdieu estimulante e desafiadora, embora, s vezes, seja entediante. Seria til se ele inclusse uma apresentao mais sistemtica e completa das pesquisas que realizou, alm de comparaes mais freqentes com outras posies tericas e outros dados empricos. Muitas de suas formulaes tericas e de seus insights Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social 43 mais interessantes so apresentados sem apoio emprico ou sem a especificao das condies empricas de sua verificao. Alm disso, s vezes, tem-se a impresso de que para Bourdieu os dados so secundrios fora de sua organizao lgica; freqentemente ele cria categorias e conceitos sem especificar cuidadosamente os referenciais empricos correspondentes. Por exemplo, o leitor no devidamente esclarecido sobre o tipo de socializao implcito no conceito dc "ao pedaggica".21

No entanto, Bourdieu essencialmente um terico, cuja obra inspirou muitas pesquisas na rea da educao e em campos afins.22 Qualquer quadro dc referncia terico que esclarea certos aspectos ou problemas deve faz-lo em detrimento da anlise adequada dos demais. Bourdieu afirma que sua "abstrao metodolgica", segundo a qual o sistema de ensino considerado como "apenas um sistema de comunicao"entrc as classes sociais, a "condio para a apreenso dos aspectos mais especficos e mais ocultos" da relao entre o ensino e a estrutura de classes sociais.23 Embora sua abordagem ilumine os mecanismos culturais e pedaggicos mais sutis que contribuem para a persistncia da estratificao social, ela tambm exclui da anlise a relao da escolarizao com o Estado c o processo dc trabalho. Bourdieu afirma convincentemente que a cultura medeia as relaes entre as classes sociais e que o ensino , sem dvida, a esfera onde esta mediao mais provavelmente ocorre. No entanto, as relaes das classes sociais tambm so mediadas pelas estruturas estatais e pela poltica educacional instituda pelo Estado. O planejamento e a poltica educacional, por exemplo, so levados a efeito muito mais pelos administradores burocratas do Estado do que por professores relativamente autnomos, embora no devamos subestimar o importante papel mediador das associ 21. Andr Petilat, "Notes critiques a propos de 'La reproduction' de P. Bourdieu et J. Cl. Passeron", Revue Europenne de Sciences Sociales, 1971, 25, 185-197. 22. Alguns aspectos da teoria de Bourdieu foram elaborados por pesquisadores bolsistas no Conter for European Sociology. Na rea da educao, especificamente, destacam-se o trabalho realizado por Claude Grignon sobre o ensino tcnico e vocacional e o estudo de Monique Saint-Martin sobre os estudantes universitrios franceses na rea de cincias naturais. Veja Claude Grignon. L'ordre des choses: les fonctions sociales de l'enseignement scientifique, Paris, Mouton, 1971. 23. Reproduction, p. 102. 44 Introduo psicologia escolar aes trabalhistas e de docentes. Alm disso, os interesses empresariais no esto totalmente ausentes mesmo na educao de elite, como o demonstra a

mudana recente nos currculos em direo aos estudos orientados para as cincias e os negcios.24 Bourdieu articula seu modelo de estratgias de reproduo e de investimento educacional das classes sociais considerando a estratificao social como um contnuo. A dinmica de seu modelo seria mais bem caracterizada como uma competio entre grupos de status e no como um conflito entre classes sociais. Esta perspectiva comprovada pela maior afinidade de Bourdieu com Weber do que com Marx. Ele descreve o comportamento individual e grupai como governado pela racionalidade do investimento calculado. Sem dvida, este pressuposto metodolgico c vlido para as classes mdia e alta, que tm um capital para investir. Embora permita que se faa discriminaes mais sutis de status entre estes grupos, duvidoso, no entanto, que o mesmo modelo se aplique to bem aos grupos de classe baixa que no possuem um capital cultural razovel nem se reproduzem atravs de uma estratgia racional de investimento. Isto sugere que o modelo de Bourdieu talvez se limite a determinados grupos sociais. A noo de reproduo permanece como um lembrete salutar de que a mudana, quer assuma a forma de mobilidade social, quer de reforma educacional, pode realmente ser compatvel com uma estabilidade mais profunda e duradoura. Bourdieu prope uma "cincia da reproduo das estruturas", um estudo das "leis que determinam a tendncia das estruturas a se reproduzirem atravs da produo de agentes dotados de um sistema de predisposies capaz de engendrar prticas adaptadas s estruturas c que, assim, contribuem para a reproduo das estruturas".25 Contudo, podemos nos indagar se a cincia de Bourdieu funciona to suavemente. Talvez ele esteja levando adiante uma proposta francamente funcionalista, embora num nvel mais profundo. Na verdade, Bourdieu pode estar superestimando a capacidade do sistema social para reproduzir-se indefinidamente, para se proteger e se regenerar. Por exemplo, num nvel individual, a anlise que Bourdieu 24. Esta questo destacada por Vivane Isaniberg-Jamali c Monique Segr, numa reviso da obra de Bourdieu intitulada "Systmes scolaires et systmes socioconomiques", L'Anne Sociologique, 3 srie, 1971, 22, 527-541. 25. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Karabel e Halsey, p. 487. Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social

46 faz da auto-seleo como um processo de traduo quase perfeita entre as possibilidades objetivas e as aspiraes subjetivas inteligente, mas no totalmente convincente. O erro de clculo e a distoro de probabilidades objetivas tambm so aspectos comumente encontrados nas estruturas de valor e de aspirao dos grupos e dos indivduos.26 No plano societrio, o comprometimento ideolgico com a igualdade de direitos, tpico das democracias ocidentais, obscurece as estruturas subjacentes de dominao c subordinao. No entanto, Bourdieu no reconhece prontamente que este compromisso pode tambm pr o sistema educacional numa posio que o impede de liberar os bens prometidos. Em outras palavras, sua perspectiva de reproduo estrutural exclui a considerao da contradio como um gerador de ao humana e transformao social. Neste contexto, a concepo dc Bowlcs c Gintes de que a educao uma arena dc conflitos de classe social, onde a contradio precipita a mudana e a reforma educacional, parece mais convincente.27 Apesar de algumas omisses tericas c de confuses conceituais ocasionais, a teoria de Bourdieu sobre o sistema educacional contm insights importantes que requerem mais discusses e pesquisas. Numa rea que permaneceu durante tanto tempo teoricamente inexpressiva, sua obra representa uma tentativa bem-vinda de desbravar reas raramente exploradas pela sociologia da educao. 26. James E. Rosenbaum, Making Inequality: the Hidden Curriculum of High School Tracking, Nova York, Wiley, 1976, p. 224 e caps. 5 e 6; e Jerome Karabel, "Community Colleges and Social Stratification", Harvard Educational Review, 1972, 42, 521-562. 27. Samuel Bowles c Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Nova York, Basic Books, 1976.

4 Avaliao educacional e clientela escolar Magda Becker Soares* A perspectiva que adotamos nesta exposio conduz inevitavelmente negao da afirmativa que parece estar oculta no tema deste simpsio: "A utilizao da avaliao educacional para incrementar as oportunidades educacionais e sociais". Na verdade, o tema, assim formulado, afirma implicitamente que a avaliao educacional pode ser utilizada para aumentar a oferta e/ ou o aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais. Ora, sob a perspectiva de uma anlise daquilo que realmente ocorre nos sistemas de ensino, a avaliao , ao contrrio, um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de dissimulao de um processo de seleo em que, sob uma aparente neutralidade e eqidade, a alguns so oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, cm conseqncia, oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades so negadas, processo que se desenvolve segundo critrios que transcendem os fins declarados da avaliao. Segundo esses fins declarados, a avaliao educacional pretende verificar se o estudante alcanou, e em que grau, os objetivos a que se prope o processo de ensino. Implicitamente e mascaradamente, a avaliao exerce o controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociais. A avaliao exerce o controle do conhecimento na medida em que define o que deve saber o estudante e avalia se ele sabe tudo o que deve saber e apenas o que deve saber, e ainda se sabe tal como deve (*) Da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Trabalho apresentado no simpsio "A utilizao da avaliao educacional para incrementar as oportunidades educacionais sociais". So Paulo, Fundao Carlos Chagas, nov. 78. 48 Introduo psicologia escolar saber. Dessa maneira, a avaliao uma forma de dominao, tal como afirmam Bourdieu-Passeron: "o exame no somente a expresso mais legvel dos valores escolares c das escolhas implcitas do sistema de ensino: na medida em que ele impe como digna da sano universitria uma definio social do conhecimento e da maneira de manifest-lo, oferece um de seus instrumentos mais

eficazes ao empreendimento de inculcao da cultura dominante e do valor dessa cultura" (Bourdieu Passeron, 1975). Pode-se, pois, dizer que a avaliao, na verdade, limita as oportunidades educacionais c sociais, na medida em que legitima determinada cultura em detrimento de outra e legitima determinada forma de relao com a cultura, em detrimento de outras formas. O controle, pela avaliao, das hierarquias sociais , de certa forma, conseqncia desse controle que faz do conhecimento. A "determinada cultura" que a avaliao legitima, e a "determinada forma de relao com a cultura" que tambm legitima so a cultura da classe dominante e a forma de relao que com a cultura mantm a classe dominante. Dessa forma, para os estudantes que pertencem classe dominante, os resultados na avaliao dependem, cm geral, no mais que de sua performance escolar; para os estudantes das classes desfavorecidas, os resultados na avaliao esto condicionados apenas secundariamente sua performance escolar: primordialmente, so determinados pelas condies de vida econmicas, sociais e culturais dadas ao indivduo em decorrncia de sua posio na hierarquia social, e pela distncia que separa essas condies das exigncias c expectativas da escola. Em outras palavras: inspirando-se na cultura da classe dominante e solicitando comportamentos que expressam a relao que com essa cultura mantm a classe dominante, a avaliao pede muito mais que aquilo que abertamente pede, pois pressupe aprendizagens que se desenvolvem fora da escola, longe da escola, antes da escola; em decorrncia, desigualdades sociais mascaram-se em desigualdades escolares e a seleo social dissimula-se sob a iluso da seleo educacional. A prpria expresso "oportunidades educacionais" pressupe a aceitao da discriminao entre estudantes. Oferecer oportunidades educacionais significa oferecer ensejo, ocasio para que o indivduo se eduque; no significa, nem semanticamente nem na praxis do sistema de ensino, oferecer condies para que o indivduo se eduque. Sob o universalmente aceito princpio da "igualdade de oportunidades edu Avaliao educacional e clientela escolar 49 cacionais" subentende-se outro princpio: o das desigualdades entre os indivduos para fazer uso dessas oportunidades. Por isso, a desigualdade de

resultados aceita como natural e por ela no se responsabiliza a escola: o fato de igualar as oportunidades isenta-a de responder pela desigualdade de resultados. Tal "iseno"justificou-se enquanto foi possvel atribuir o sucesso ou fracasso escolares presena ou ausncia de dons inatos, a desigualdades naturais de capacidade intelectual que conduziriam, forosamente, a desigualdades no aproveitamento das oportunidades educacionais. Segundo Michacl Young, cm sua obra The Rise ofMeritocracy (Young, 1958), a capacidade intelectual, associada ao esforo, definiria o mrito e este seria o nico critrio dc determinao do sucesso ou fracasso educacionais. A avaliao educacional , assim, considerada justa enquanto se declara baseada no mrito e enquanto o sistema assegura que a todos dada igual oportunidade dc demonstrar seu mrito. Cria-se, assim, aquilo que Clarence J. Karier, cm seu texto Ideology and Evaluation: in Quest of Meritocracy, chamou dc uma "utopian vision of an opcn meritocratic society wherc ali would rcccivc theirjust rewards on the basis of their Iruc natural talcnl"1 (Karier, 1974). O mesmo autor mostra a inverso de raciocnio dc psiclogos comoTerman cThorndike, nas primeiras dcadas deste sculo: ambos afirmavam que a hierarquia social e ocupacional que determinada pela capacidade intelectual, e no o contrrio, e que a riqueza, os privilgios e o status so conseqncias, e no origem, do talento, dos dons e habilidades intelectuais. Assim, o ideal meritocrtico, to bem descrito por Young, afirma que o sistema educacional, c a avaliao, como principal instrumento deste, tm por funo levar cada indivduo a assumir sua posio na hierarquia social no cm virtude de sua classe, status, riqueza ou privilgios, mas em virtude dc seus naturais talentos c seu mritq. interessante notar que a ideologia do dom e o ideal meritocrtico correspondem ao enfoque fundamentalmente psicolgico do ensino e do estudante que predominou at meados deste sculo, quando o desenvolvimento das cincias sociais passou a alertar os educadores para a estreita relao entre capacidades intelectuais c condi I. "uma viso utpica dc uma sociedade meritocrtica aberta, onde todos receberiam a recompensa justa, baseada em seu verdadeiro talento natural". (Trad.da org.) 50 Introduo psicologia escolar

es de vida, entre resultados escolares e classe social. produto indiscutvel da ideologia do dom a preocupao da psicologia da educao com as "diferenas individuais", preocupao que conduziu (e ainda conduz) ao absurdo social da proposta de currculos diferenciados em funo das diferenas de habilidades intelectuais. Em nome de uma "educao para as diferenas individuais", em nome de uma proclamada necessidade de proteger o estudante do fracasso, oferece-se a cada grupo (em ltima anlise, grupo social) um currculo apropriado s suas supostas habilidades: canalizam-se, controlam-se c limitam-se as possibilidades do indivduo, na iluso de que isto est sendo feito em seu benefcio e em funo de suas capacidades naturais, quando, na verdade, se est amarrando irremediavelmente o indivduo posio desfavorvel que tem na hierarquia social. Ainda hoje, depois do impacto das cincias sociais sobre a rea educacional, cientistas do porte de um Benjamin Bloom advogam a necessidade de ajustar o ensino s habilidades e caractersticas individuais vistas como decorrncia de dom ou de talento, no como resultado de condies sociais, econmicas e culturais. Assim que, no Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (Bloom et al, 1971), os autores afirmam que "what is desirable for particular students and groups of students is in part dependent on their present characteristics and their goals and aspirations for the futurc"c ainda que "what is desirable for the individual student may coincide with the greatest range of possibilities available in the light of his ability, previous achievement, and personality".2 Em nenhum momento os autores apontam as relaes das caractersticas dos estudantes, de seus objetivos e aspiraes para o futuro, de suas habilidades, de seu rendimento prvio e de sua personalidade com as condies sociais e econmicas de sua existncia. Essas caractersticas, aspiraes e habilidades so consideradas como dados individuais a partir dos quais se deve organizar o processo de ensino, sem que se sinta necessrio levar em conta, questionar e combater os fatores que conduziram a tais dados individuais. Busca-se, assim, nada 2. "o que desejvel para alunos c grupos de alunos em particular depende em parte de suas caractersticas atuais e de suas metas e aspiraes para o futuro"; "o que desejvel para um aluno em particular pode coincidir com toda a gama de possibilidades disponveis para sua capacidade, suas realizaes anteriores e sua personalidade". (Trad. da org.) Avaliao educacional e clientela escolar

52 mais que ajustar o processo de ensino s caractersticas do estudante, ao invs de lev-lo a superar essas caractersticas. No j citado Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, os auto-res, ao citar as estratgias da aprendizagem para a competncia, afirmam: "Other strategies include permitting students to go at their own pace, guiding students with respect to courses they should or should not take, and establishing different tracks or streams for different groups of learners."3 (Bloom et al, 1971) Essas estratgias, como, cm geral, todas as estratgias de currculos diferenciados, s encontram justificativa luz de uma ideologia do dom; se substituirmos o conceito de "desigualdades naturais" pelo conceito "desigualdades culturais", socialmente determinadas, todos os recursos dc mera adequao do ensino s desigualdades tornam-se moralmente inaceitveis. Esta a grande contribuio das cincias sociais nas ltimas dcadas: o desmascaramento da iluso ideolgica de que as desigualdades de rendimento escolar se explicam por desigualdades naturais, desigualdades de dons, dc que a escola nada mais faz que transformar as desigualdades de fato em desigualdades de direito. Ao denunciar a estreita relao entre o rendimento escolar c as situaes sociais, as cincias sociais demonstram que as desigualdades escolares se devem no a diferenas dc dom, ou de mrito, mas a desigualdades culturais socialmente determinadas. Provando ainda a relao entre sucesso escolar e as situaes sociais privilegiadas, entre fracasso escolar e as situaes das classes desfavorecidas, demonstram que a escola confirma c refora a cultura das classes privilegiadas, "dissimulando", segundo Bourdieu, "a seleo social sob as aparncias da seleo tcnica c legitimando a reproduo das hierarquias sociais pela transmutao das hierarquias sociais em hierarquias escolares" (Bourdieu, 1975). Persiste, entretanto, na escola, a ideologia do dom e a defesa da meritocracia. Citando novamente Karicr: "There is, perhaps, no stronger social class stabilizer, if not tranquilizer, within a hierarchically ordered system than the belief, on the part of the lower class members, that their 3. "Permitir que os alunos caminhem em seu prprio ritmo, orient-los quanto aos cursos que deveriam ou no deveriam fazer e estabelecer diferentes trajetrias

ou fluxos para diferentes grupos de aprendizes so algumas outras estratgias possveis." 53 Introduo psicologia escolar place in life was not arbitrarily determined by privilege, status, wealth, and power, but rather is a consequence of merit, fairly derivcd."4 (Karier, 1974) Bernard Charlot, em sua recente obra La mystification pda-gogique, demonstra que a escola reduz o social ao individual e isola a educao das realidades econmicas e sociais que a condicionam, a fim de camuflar seu papel no jogo das desigualdades sociais (Charlot, 1977). Dissimulao, camuflagem, mistificao de tudo isso a avaliao o grande instrumento. Nas palavras de Bourdieu: "Nada mais adequado que o exame para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam, j que ele conduz aquele que eliminado a se identificar com aqueles que malogram, permitindo aos que so eleitos entre um pequeno nmero de elegveis ver em sua eleio a comprovao de um mrito ou de um "dom" que cm qualquer hiptese levaria a que eles fossem preferidos a todos os outros." (Bourdieu, 1975) Pretendendo-se "neutra", "cientfica" e rigorosamente "tcnica", a avaliao supe reduzir toda a situao escolar, socialmente determinada, a uma relao objetiva entre o estudante c o conhecimento, julgando, assim, ocultar todos os demais fatores que atuam nessa relao. Medindo, na verdade, os resultados do processo de socializao, a avaliao declara estar medindo o mrito, e atribui a responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante interesse, motivao, esforo, inteligncia, habilidades, aptido ou aos atributos do professor sua capacidade para fazer o estudante aprender. Toda a bibliografia educacional sobre avaliao insiste exaustivamente na necessidade da coerncia interna do processo, isto , a coerncia entre a avaliao e os objetivos e a metodologia de ensino, mas nunca discute o problema da coerncia externa do processo, isto , a coerncia entre a avaliao e as condies culturais do estudante, decorrentes de sua situao econmica e social. Entretanto, as funes sociais que a avaliao desempenha no sistema educacional esto permanentemente presentes no processo de ensino.

4. "No h, talvez, estabilizador, se no tranqilizador, de classe social mais poderoso num sistema hierarquicamente ordenado do que a crena dos integrantes das classes mais baixas de que seu lugar na vida no foi arbitrariamente determinado por privilgio, status, riqueza e poder, mas conseqncia do mrito, avaliado com iseno." (Trad. da org.) Avaliao educacional e clientela escolar 54 Esto presentes nos mecanismos de seleo em que, ostensivamente e sob a aparncia dc uma absoluta neutralidade, alguns so escolhidos e muitos so rejeitados por um processo de eliminao cuja relao com a hierarquia social dissimulada por sua pretensa objetividade: no Brasil, exemplo desse processo dissimulado de eliminao das classes desfavorecidas o concurso vestibular: inmeras pesquisas j demonstraram que tambm no Brasil, como na Frana dc Bourdieu, a universidade acolhe predominantemente os "herdeiros" dos privilgios sociais. H, porm, outros mecanismos em que a funo social da avaliao mais sutilmente dissimulada. Um deles aquele que Bourdieu denominou dc "eliminao sem exame" (Bourdieu, 1975): na verdade, a seleo, alm de mascarar a eliminao que se faz em estreita relao com a hierarquia social, mascara ainda a eliminao daqueles que so excludos antes mesmo de serem examinados. Considerando, no conjunto dc candidatos seleo, apenas dois subconjuntos os escolhidos e os rejeitados a seleo oculta o complemento desse conjunto, que o conjunto dos no-candidatos, daqueles que foram eliminados ou se autocliminaram por fora das relaes entre a estrutura de classes e o sistema de ensino. A to acentuada pirmide educacional dos pases subdesenvolvidos explicase no s pela seleo que se verifica entre um grau c outro mas, dentro do mesmo grau, pela "eliminao sem exame" "a desistncia resignada das classes populares diante da escola" (Bourdieu, 1975). Outro mecanismo, ainda mais sutil, dc dissimulao da funo social da avaliao aquele que Snydcrs denomina desescolarzao, atribuindo ao termo uma significao diferente da que lhe d Illich (Snydcrs, 1976). Em quase todos os pases, mas sobretudo nos pases subdesenvolvidos, as escolas se diferenciam, sem que isso seja oficialmente reconhecido, em escolas que servem s classes privilegiadas e escolas que servem s classes desfavorecidas. Nestas,

contraditoriamente, o nmero de estudantes em cada sala de aula mais numeroso, os professores so menos qualificados, o material deficiente e, portanto, a influncia da escolarizao menor. O ensino ajusta-se s condies dc que dispe e, complacentemente, mediocriza-se, no mais que uma forma degradada do ensino desenvolvido nas instituies que servem s classes privilegiadas: neste sentido uma desescolarzao ou uma subescolarizao. Pode-se estabelecer um paralelo entre as duas "redes" que Baudelot e Establet denunciam no sistema de ensino francs 55 Introduo psicologia escolar (Baudelot-Establet, 1971) e os dois tipos de escola que servem clientela escolar dos pases subdesenvolvidos, pois esses dois tipos constituem realmente duas redes, uma que conduz ao sucesso, outra ao fracasso. Nas escolas que atendem clientela socialmente desfavorecida, tanto o ensino como a avaliao ajustam-se s caractersticas dessa clientela, e permitem assim a promoo de uma srie a outra, criando a iluso do sucesso escolar, iluso que desmistificada quando o estudante submete-se a mecanismos de seleo fora da escola que o aprovou ou quando, na vida profissional, fracassa na competio com os que provm das escolas que servem s classes privilegiadas. O mesmo fenmeno ocorre sempre que o sistema busca estratgias para amenizar as desvantagens que se prendem origem social. Exemplo brasileiro so os cursos e exames supletivos que, pretendendo oferecer tardiamente oportunidades educacionais queles a quem no foram proporcionadas no momento adequado, criam a iluso de uma igualdade que apenas formal. De tudo isso se pode concluir que, como afirmamos no incio desta exposio, a avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e de objetividade, o instrumento por excelncia de que lana mo o sistema de ensino para o controle das oportunidades educacionais e para dissimulao das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mrito individualmente conquistado. Sua utilizao, tal como se d na maior parte dos pases e, particularmente, nos pases subdesenvolvidos, no incrementa as oportunidades educacionais e sociais, como pretende o tema deste simpsio, mas, ao contrrio, restringe-as e orienta-as no sentido mais conveniente manuteno da hierarquia social.

Referncias bibliogrficas Baudelot, C, e R. Establet, Ucole capitaliste en France. Paris, Maspero, 1971. Bloom, Benjamin S. et al., Handbook on Formative and Summative Evaluation ofStudent Learning. Nova York, McGraw-Hill,1971. Bourdieu, Pierre, e Jean-Claude Passeron, A reproduo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975 (traduo de Reynaldo Bairo). Charlot, Bernard, La mystification pdagogique. Paris, Payot, 1977. Karier, Clarence J., "Ideology and Evaluation: In Quest of Meritocracy". Avaliao educacional e clientela escolar 56 In: Michael W. Apple et al., Educational Evaluation: Analysis and Responsability. Berkeley, McCutchan, 1974. Snyder, Georges, Ecole, classe et lutte des classes. Paris, Presses Universitaires, 1976. Young, Michael, The Rise of the Meritocracy. Londres, Thames and Hudson, 1958. 21 Educao "bancria" e educao libertadora Paulo Freire* Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos, na escola, em qualquer de seus nveis (ou fora dela), parece que mais podemos nos convencer de que estas relaes apresentam um carter especial e marcante o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica um sujeito o narrador, c objetos pacientes, ouvintes os educandos. H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bemcomportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o educador aparece como

seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel "encher" os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, esvazia-se da dimenso concreta que devia ter ou transforma-se em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no dizla. Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a "sonoridade'' da palavra e no sua fora transformadora. (*) Em Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970 (2S edio), Captulo II, p. 65-87. 57 Introduo psicologia escolar Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao Par, capital Belm. Belm para o Par e Par para o Brasil.1 A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais v "enchendo" os recipientes com seus "depsitos", tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo "bancria" da educao, cm que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo "bancria" da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da praxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na

reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. f Na viso "bancria" da educao, o "saber" uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a bsolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e 1. Poder dizer-se que casos como estes j no sucedem nas escolas brasileiras. Se realmente no ocorrem, continua, contudo, preponderantemente, o carter narrador que estamos criticando. Educao bancria e educao libertadora 6 3 o conhecimento como processos de busca. O educador se pe frente aos educandos como sua antinomia necessria. Reconhece, na absolutizao da ignorncia daqueles, a razo de sua existncia. Os educandos, alienados, por sua vez, maneira do escravo na dialtica hegeliana, reconhecem em sua ignorncia a razo da existncia do educador, mas no chegam, sequer ao modo do escravo naquela dialtica, a descobrir-se educadores do educador. Na verdade, como mais adiante discutiremos, a razo de ser da educao libertadora est no seu impulso inicial conciliador. Da que tal forma de educao implique a superao da contradio educador-educandos, de tal maneira que se faam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. Na concepo "bancria" que estamos criticando, para a qual a educao c o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao. Ao contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da "cultura do silncio", a "educao" "bancria" mantm e estimula a contradio. Da, ento, que nela: a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;

d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; 1) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de "experincia feito" para ser de experin 59 Introduo psicologia escolar cia narrada ou transmitida. No de estranhar, pois, que nesta viso "bancria" da educao, os homens sejam vistos como seres da adaptao, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolvero em si a conscincia crtica de que resultaria a sua insero no mundo, como transformadores dele. j Como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos. Na medida em que esta viso "bancria" anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental no o desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu "humanitarismo", e no humanismo, est em preservar a situao de que so beneficirios e que lhes possibilita a manuteno de sua falsa generosidade a que nos referimos no captulo anterior. Por isto mesmo que reagem, at instintivamente, contra qualquer

tentativa de uma educao estimulante do pensar autntico, que no se deixa emaranhar pelas vises parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. Na verdade, o que pretendem os opressores " transformar a mentalidade dos oprimidos e no a situao que os oprime",2 e isto para que, melhor adaptandoos a esta situao, melhor os domine. Para isto servem-se da concepo e da prtica "bancrias" da educao, a que juntam toda uma ao social de carter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simptico de "assistidos". So casos individuais, meros "marginalizados", que discrepam da fisionomia geral da sociedade. "Esta boa, organizada e justa. Os oprimidos, como casos individuais, so patologia da sociedade s, que precisa, por isto mesmo, ajust-los a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens inep-\ tos e preguiosos." Como marginalizados, "seres fora de" ou " margem de", a soluo para eles estaria em que fossem "integrados", "incorporados" sociedade sadia de onde um dia "partiram", renunciando, como trnsfu2. Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha. Buenos Aires, Siglo Veinte S. R. L., 1963, p. 34. Educao bancria e educao libertadora 60 gas, a uma vida feliz... Sua soluo estaria em deixarem a condio de ser "seres fora de" e assumirem a de "seres dentro de". Na verdade, porm, os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em "seres para outro". Sua soluo, pois, no est em "integrar-se", em "incorporar-se" a esta estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se "seres para si". Este no pode ser, obviamente, o objetivo dos opressores. Da que a "educao bancria", que a eles serve, jamais possa orientar-se no sentido da conscientizao dos educandos. Na educao de adultos, por exemplo, no interessa a esta viso "bancria" propor aos educandos o desvclamcnto do mundo, mas, ao contrrio, perguntar-lhes

se "Ada deu o dedo ao urubu", para depois dizer-lhes enfaticamente, que no, que "Ada deu o dedo arara". A questo est cm que, pensar autenticamente, perigoso. O estranho humanismo desta concepo "bancria" se reduz tentativa de fazer dos homens o seu contrrio o autmato, que a negao de sua ontolgica vocao dc Ser Mais. O que no percebem os que executam a educao "bancria", deliberadamente ou no (porque h um sem-nmero de educadores de boa vontade, que apenas no sc sabem a servio da desumanizao ao praticarem o "bancarismo") que nos prprios "depsitos" encontram-se as contradies, apenas revestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os prprios "depsitos" podem provocar um confronto com a realidade cm devenir e despertar os educandos, at ento passivos, contra a sua "domesticao". A sua "domesticao" e a da realidade, da qual sc lhes fala como algo esttico, pode despert-los como contradio dc si mesmos e da realidade. Dc si mesmos, ao se descobrirem, por experincia existencial, em um modo de ser inconcilivel com a sua vocao dc humanizar-se. Da realidade, ao perceberem-na cm suas relaes com ela, como devenir constante. E que, se os homens so estes seres da busca c se sua vocao ontolgica humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a "educao bancria" pretende mant-los c engajar-sc na lula por sua libertao. Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta 61 Introduo psicologia escolar possibilidade.3 Sua ao, identificando-se desde logo com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador. Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relaes com estes. A educao "bancria", em cuja prtica se d a inconciliao educadoreducandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador "bancrio" vivesse a superao da contradio j no seria "bancrio". J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria.

Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao, a servio da opresso, mas a servio da libertao. Esta concepo "bancria" implica, alm dos interesses j referidos, outros aspectos que envolvem sua falsa viso dos homens. Aspectos ora explicitados, ora no, em sua prtica. Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e no com o mundo e com oS outros. Homens espectadores e no recriadores do mundo. Concebe a sua conscincia \i"emo algo especializado neles e no aos homens como "corpos conscientes". A conscincia como se fosse alguma seo "dentro" dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a ir "enchendo" de realidade. Uma conscincia continente a receber permanentemente os depsitos que o mundo lhe faz, e que se vo transformando em seus contedos. Como se os homens fossem uma presa do mundo e este um eterno caador daqueles, que tivesse por distrao "ench-los" de pedaos seus. Para esta equivocada concepo dos homens, no momento mesmo em que escrevo, estariam "dentro" de mim, com pedaos do mundo que me circunda, a mesa em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os objetos todos que aqui esto, exatamente como dentro deste quarto estou agora. Desta forma, no distingue presentificao conscincia de en 3. No fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a educao reflete a estrutura do poder, da a dificuldade que tem um educador dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo. Educao bancria e educao libertadora 62 trada na conscincia. A mesa em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os objetos que me cercam esto simplesmente presentes minha conscincia e no dentro dela. Tenho a conscincia deles mas no os tenho dentro de mim. Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia , em sua relao com o mundo, esta "pea" passivamente escancarada a ele, a espera de que entre nela, coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de

imitar o mundo. O de ordenar o que j se faz espontaneamente. O de "encher" os educandos de contedos. o de fazer depsitos de "comunicados" falso saber que ele considera como verdadeiro saber.4 E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo "bancria", tanto mais "educados", porque adequados ao mundo. Esta uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode interessar aos opressores que estaro to mais em paz quanto mais adequados estejam os homens ao mundo. E to mais preocupados quanto mais questionando o mundo estejam os homens. Quanto mais se adaptam as grandes maiorias s finalidades que lhes sejam prescritas pelas minorias dominadoras, de tal modo que caream aquelas do direito de ter finalidades prprias, mais podero estas minorias prescrever. A concepo e a prtica da educao que vimos criticando se instauram como eficientes instrumentos para este fim. Da que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele no estejam advertidos muitos dos que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autntico. Nas aulas verbalistas, nos mtodos de avaliao dos "conhecimentos", no chamado "controle de leitura", na distncia entre o educador e os educandos, nos critrios dc promoo, na indicao bibliogrfica,5 cm tudo, h sempre a conotao "digestiva" e a proibio ao pensar verdadeiro. 4. A concepo do saber, da concepo "bancria" , no fundo, o que Sartre (El Hombre y las cosas) chamaria de concepo "digestiva" ou "alimentcia" do saber. Este como se fosse o "alimento" que o educador vai introduzindo nos educandos, numa espcie de tratamento de engorda... 5. H professores que, ao indicar uma relao bibliogrfica, determinam a leitura de um livro da pgina 10 pgina 15, e fazem isto para ajudar os alunos... 63 Introduo psicologia escolar Entre permanecer porque desaparece, numa espcie de morrer para viver, e desaparecer pela e na imposio de sua presena, o educador "bancrio" escolhe a segunda hiptese. No pode entender que permanecer buscar ser, com os outros. E con-viver, sim-patizar. Nunca sobrepor-se, sequer justapor-se aos educandos, des-sim-patizar. No h permanncia na hipertrofia.

Mas, cm nada disto pode o educador "bancrio" crer. Con-viver, sim-patizar implicam comunicar-se, o que a concepo que informa sua prtica rechaa e teme. No pode perceber que somente na comunicao tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao. Por isto, o pensar daquele no pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Da que no deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicao, em torno, repitamos, de uma realidade. E, se o pensar s assim tem sentido, se tem sua fonte geradora na ao sobre o mundo, o qual mediatiza as conscincias em comunicao, no ser possvel a superposio dos homens aos homens. Esta superposio, que uma das notas fundamentais da concepo "educativa" que estamos criticando, mais uma vez a situa como prtica da dominao. Dela, que parte de uma compreenso falsa dos homens, reduzidos a meras coisas no se pode esperar que provoque o desenvolvimento do que Fromm chama de bioilia, mas o desenvolvimento de seu contrrio, a necrofilia. Mientras la vida (diz Fromm), se caracteriza por el crecimiento de una manera estrueturada, funcional, el individuo necrftlo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila es movida por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecanicamente, como si todas las personas vivientes fuezen cosas. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transfonnan en cosas. La memoria y no la experincia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrftlo puede realizar-se con un objeto una flor o una persona unicamente si lo posee; en consecuencia una ametuiza a su posesin es una amenaza a l mismo, si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo. (...) Ama el control y en el acto de controlar, mata la vida.6 6. Erich Fromm, El corazn dei hombre, p. 28-29. Educao bancria e educao libertadora 64 A opresso, que um controle esmagador, necrfila. Nutre-se do amor morte e no do amor vida. A concepo "bancria", que a ela serve, tambm o . No momento mesmo em que se funda num conceito mecnico, esttico, especializado da conscincia e em que transforma, por isto mesmo, os educandos em recipientes, em quase

coisas, no pode esconder sua marca necrfila. No se deixa mover pelo nimo de libertar, tarefa comum de refazerem o mundo e de torn-lo mais e mais humano. Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar c a ao, levando os homens ao ajustamento ao mundo. E inibir o poder de criar, de atuar. Mas, ao fazer isto, ao obstaculizar a atuao dos homens, como sujeitos de sua ao, como seres de opo, frustra-os. Quando, porm, por um motivo qualquer, os homens se sentem proibidos de atuar, quando se descobrem incapazes de usar suas faculdades, sofrem. Este sofrimento provm "do fato de se haver perturbado o equilbrio humano" (Fromm). Mas, o no poder atuar, que provoca o sofrimento, provoca tambm nos homens o sentimento de recusa sua impotncia. Tentam, ento, "restabelecer a sua capacidade dc atuar" (Fromm). "Pode, porm, faz-lo? E como?", pergunta Fromm. "Um modo, responde, submeter-se a uma pessoa ou a um grupo que tenha poder e identificar-se com eles. Por esta participao simblica na vida de outra pessoa, o homem tem a iluso de que atua, quando, em realidade, no faz mais que submeter-se aos que atuam c converter-se cm parte deles."7 Talvez possamos encontrar nos oprimidos este tipo de reao nas manifestaes populistas. Sua identificao com lderes carismticos, atravs de quem se possam sentir atuantes e, portanto, no uso de sua potncia, bem como a sua rebeldia, quando de sua emerso no processo histrico, esto envolvidas por este mpeto de busca dc atuao de sua potncia. Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que ameaa a elas, tem o seu remdio em mais dominao na represso feita em nome, inclusive, da liberdade e no estabelecimento da ordem e da paz social. Paz social que, no fundo, no outra seno a paz privada dos dominadores. Por isto mesmo que podem considerar logicamente, do seu ponto de vista um absurdo "lhe violence of a strike by workers and 7. Erich Fromm, El corazn dei Hombre, p. 28-29. 65 Introduo psicologia escolar [can] call upon the state in the same breath to use violence in putting down the strike".8

A educao como prtica da dominao, que vem sendo objeto desta crtica, mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideolgico (nem sempre percebido por muitos dos que a realizam), doutrin-los no sentido de sua acomodao ao mundo da opresso. Ao denunci-la, no esperamos que as elites dominadoras renunciem sua prtica. Seria demasiado ingnuo esper-lo. Nosso objetivo chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles no podem, na busca da libertao, servir-se da concepo "bancria", sob pena de se contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta concepo tornar-se legado da sociedade opressora sociedade revolucionria. A sociedade revolucionria que mantenha a prtica da educao "bancria" ou se equivocou nesta manuteno ou se deixou "morder" pela desconfiana e pela descrena nos homens. Em qualquer das hipteses, estar ameaada pelo espectro da reao. Disto, infelizmente, parece que nem sempre esto convencidos os que se inquietam pela causa da libertao. que, envolvidos pelo clima gerador da concepo "bancria" e sofrendo sua influncia, no chegam a perceber o seu significado ou a sua fora desumanizadora. Paradoxalmente, ento, usam o mesmo instrumento alienador, num esforo que pretendem libertador. E h at os que, usando o mesmo instrumento alienador, chamam aos que divergem desta prtica de ingnuos ou sonhadores, quando no de reacionrios. O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos homens, no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. praxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. Exatamente porque no podemos aceitar a concepo mecnica da conscincia, que a v como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos implcitos na viso "bancria" criticada, que no podemos aceitar, tambm, que a ao libertadora se sirva das mesmas armas da 8. Niebuhr Reinhold, Mural Man and tmmoral Society. Nova York, Charles Scribner's Sons, 1960, p. 130. Educao bancria e educao libertadora 66 dominao, isto , da propaganda, dos slogans, dos "depsitos".

A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres "vazios" a quem o mundo "encha" de contedos; no pode basear-se numa conscincia especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como "corpos conscientes" e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. Ao contrrio da "bancria", a educao problematizadora, respondendo essncia do ser da conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e existncia comunicao. Identifica-se com o prprio da conscincia que sempre ser conscincia de, no apenas quando se intenciona a objetos mas tambm quando se volta sobre si mesma, no que Jaspers9 chama de "ciso". Ciso em que a conscincia conscincia de conscincia. Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir "conhecimentos" e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao "bancria", mas uni ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognscvel. O antagonismo entre as duas concepes, uma, a "bancria", que serve dominao; outra, a problematizadora, que serve libertao, toma corpo exatamente a. Enquanto a primeira, necessariamente, mantm a contradio educador-educandos, a segunda realiza a superao. Para manter a contradio, a concepo "bancria" nega a dialogicidade como essncia da educao e se faz antidialgica; para realizar a superao, a educao problematizadora situao 9. "The reflexion of consciousness upon itself is as self-evidcnt and marvelous as is its intentionality. I aim at myself: I am both one and twofold. I do not exist as thing exisls, but in an inner splil, as my own object, and thus in motion and inner

unrest." . Karl Jaspers, Pltilosophy, vol. I, The University of Chicago Press, 1969, p. 50. 68 Introduo psicologia escolar gnosiolgica afirma a dialogicidade e se faz dialgica. Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo. E atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo: no mais educador do educando do educador, mas educador-educando com educandoeducador. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os "argumentos de autoridade" j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, necessita-se de estar sendo com as liberdades e no contra elas. J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica "bancria", so possudos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. Esta prtica, que a tudo dicolomiza, distingue, na ao do educador, dois momentos. O primeiro, em que ele, na sua biblioteca ou no seu laboratrio, exerce um ato cognoscente frente ao objeto cognoscvel, enquanto se prepara para suas aulas. O segundo, em que, frente aos educandos, narra ou disserta a respeito do objeto sobre o qual exerceu o seu ato cognoscente. O papel que cabe a estes, como salientamos nas pginas precedentes, apenas o de arquivarem a narrao ou os depsitos que lhes faz o educador. Desta forma, em nome da "preservao da cultura e do conhecimento", no h conhecimento, nem cultura verdadeiros. No pode haver conhecimento pois os educandos no so chamados a conhecer, mas a memorizar o contedo narrado pelo educador. No realizam nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como

incidncia de seu ato cognoscente posse do educador e no mediatizador da reflexo crtica de ambos. A prtica problematizadora, ao contrrio, no distingue estes momentos no quefazer do educador-educando. No sujeito cognoscente cm um, e sujeito narrador do conte Educao bancria e educao libertadora 69 do conhecido em outro. c ccA! o c/vie^ ^ encontra dialogicamente com os educandos. O objeto cognoscvel, de que o educador bancrio se apropria, deixa de ser, para ele, uma propriedade sua, para ser a incidncia da reflexo sua e dos educandos. Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis dc depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico, tambm. Na medida cm que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua "ad-mirao", o contedo, qualquer que cie seja, do estudo a ser feito, "re-admira" a "ad-mirao" que antes fez, na "ad-mirao" que fazem os educandos. Pelo fato mesmo dc esta prtica educativa constituir-se em uma situao gnosiolgica, o papel do educador problematizador proporcionar, com os educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da "doxa" pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do "logos". Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imerso; a segunda, ao contrrio, busca ^.emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade. Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema ~Po*-e conuccmi sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se

em suas conexes com outros, num plano dc totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada. Atravs dela, que provoca novas compreenses de novos desafios, que vo surgindo no processo da resposta, se vo reconhecendo, mais e mais, como compromisso. Assim que se d o reconhecimento que engaja. A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que 70 Introduo psicologia escolar prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa. "A conscincia c o mundo, diz Sartre, se do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a ela.""1 Por isto que, certa vez, num dos "crculos de cultura" do trabalho que se realiza no Chile, um campons a quem a concepo bancria classificaria de "ignorante absoluto", declarou, enquanto discutia, atravs de uma "codificao", o conceito antropolgico de cultura: "Descubro agora que no h mundo sem homem." E quando o educador lhe disse: "Admitamos, absurdamente, que todos os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as rvores, os pssaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, no seria tudo isto mundo?". "No!", respondeu enftico, "faltaria quem dissesse: Isto inundo". O campons quis dizer, exatamente, que faltaria a conscincia do mundo que, necessariamente, implica o mundo da conscincia. Na verdade, no h eu que se constitua sem um no-eu. Por sua vez, o noeu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo. Desta forma, o mundo constituinte da conscincia se torna mundo da conscincia, um percebido objetivo seu, ao qual se intenciona. Da, a afirmao de Sartre, anteriormente citada: "conscincia e mundo se do ao mesmo tempo".

Na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o mundo, vo aumentando o campo de sua percepo, vo tambm dirigindo sua "mirada" a "percebidos" que, at ento, ainda que presentes ao que Husserl chama de "vises de fundo"," no se destacavam, "no estavam postos por si". Desta forma, nas suas "vises de fundo", vo destacando percebidos e voltando sua reflexo sobre eles. O que antes j existia como objetividade, mas no era percebido 10. Jean-Paul Sartre, El Hombre y las cosas. Buenos Aires, Losada, 1965, p. 25-26. 1 1. Edmund Husserl, IDEAS General Introduction to Pure Phenomenology". Londres, Collier Books, 3" ed 1969, p. 103-106. Educao bancria e educao libertadora 71 em suas implicaes mais profundas e, s vezes, nem sequer era percebido, se "destaca" e assume o carter de problema, portanto, de desafio. A partir deste momento, o "percebido destacado" j objeto da "admirao" dos homens e, como tal, de sua ao e de seu conhecimento. Enquanto, na concepo "bancria" permita-se-nos a repetio insistente o educador vai "enchendo" os educandos dc falso saber, que so os contedos impostos, na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em transformao, em processo. A tendncia, ento, do educador-educando como dos educandos-educadores estabelecer uma forma autntica de pensar e atuar. Pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ao. A educao problematizadora se faz, assim, num esforo permanente atravs do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se acham. Se, de fato, no possvel entend-los fora de suas relaes dialticas com o mundo, se estas existem independentemente de se eles as percebem ou no, e independentemente de como as percebem, verdade tambm que a sua forma de atuar, sendo esta ou aquela, funo, em grande parte, de como se percebam no inundo.^

Mais uma vez se antagonizam as duas concepes e as duas prticas que estamos analisando. A "bancria", por motivos bvios, insiste em manter ocultas certas razes que explicam a maneira como esto sendo os homens no mundo e, para isto, mistifica a realidade. A problematizadora, comprometida com a libertao, se empenha na desmitificao. Por isto, a primeira nega o dilogo, enquanto a segunda tem nele a indispensvel relao ao ato cognoscente, dcsvelador da realidade. A primeira "assistencializa"; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em que, servindo dominao, inibe a criatividade e, ainda que no podendo matar a intencionalidade da conscincia como um desprender-se ao mundo, a "domestica", nega os homens na sua vocao ontolgica e histrica de humanizar-se. A segunda, na medida em que, servindo libertao, se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao criadora. 72 Introduo psicologia escolar A concepo e a prtica "bancrias", imobilistas, "fixistas", terminam por desconhecer os homens como seres histricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histrica tambm igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens c na conscincia que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo. Sua "durao" no sentido bergsoniano do termo como processo, est no jogo dos contrrios permanncia-mudana. Enquanto a concepo "bancria" d nfase permanncia, a concepo problematizadora refora a mudana.

Deste modo, a prtica "bancria", implicando o imobilismo a que fizemos referncia, se faz reacionria, enquanto a concepo problematizadora que, no aceitando um presente "bem-comportado", no aceita igualmente um futuro prdado, enraizando-se no presente dinmico, se faz revolucionria. A educao problematizadora, que no fixismo reacionrio, futuridade revolucionria. Da que seja proftica e, como tal, esperanosa.'2 Da que corresponda condio dos homens como seres histricos e sua historicidade. Da que se identifique com eles como seres mais alm de si mesmos como "projetos" como seres que caminham para frente, que olham para frente; como seres a quem o imobilismo ameaa de morte; para quem o olhar para trs no deve ser uma forma 12. Eni Cultural Action for Freedom, discutimos mais amplamente este sentido proftico e esperanoso da educao (ou ao cultural) problematizadora. Profetismo e esperana que resultam do carter utpico de tal forma de ao, tomando-se a utopia como a unidade, inquebrantvel entre a denncia e o anncio. Denncia de uma realidade desumanizante e anncio de uma realidade em que os homens possam ser mais. Anncio e denncia no so, porm, palavras vazias, mas compromisso histrico. Educao bancria e educao libertadora 11 nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que est sendo, para melhor construir o futuro. Da que se identifique com o movimento permanente em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos; movimento que histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo. O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmos. Mas, como no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homens-mundo. Da que este ponto dc partida esteja sempre nos homens no seu aqui e no seu agora que constituem a situao em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora inserlados. Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo, que podem mover-se.

E, para faz-lo, autenticamente, necessrio, inclusive, que a situao em que esto no lhes aparea como algo fatal e intransponvel, mas como uma situao desafiadora, que apenas os limita. Enquanto a prtica "bancria", por tudo o que dela dissemos, enfatiza, direta ou indiretamente, a percepo fatalista que estejam tendo os homens de sua situao, a prtica problematizadora, ao contrrio, prope aos homens sua situao como problema. Prope a eles sua situao como incidncia de seu ato cognoscente, atravs do qual ser possvel a superao da percepo mgica ou ingnua que dela tenham. A percepo ingnua ou mgica da realidade da qual resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma percepo que capaz de perceber-se. E porque capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe parecia em si inexorvel, capaz de objetiv-la. Desta forma, aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens se "apropriam" dela como realidade histrica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles. O fatalismo cede, ento, seu lugar ao mpeto de transformao e de busca, de que os homens se sentem sujeitos. Seria, realmente, uma violncia, como dc fato , que os homens, seres histricos e necessariamente inseridos num movimento dc busca, com outros homens, no fossem o sujeito de seu prprio movimento. Por isto mesmo que, qualquer que seja a situao em que alguns homens probam aos outros que sejam sujeitos de sua busca, se instaura como situao violenta. No importa os meios usados para esta proibio. Faz-los objetos alien-los de suas decises, que so transferidas a outro ou a outros. 7X Introduo psicologia escolar Este movimento de busca, porm, s se justifica na medida em que se dirige ao Ser Mais, humanizao dos homens. E esta, como afirmamos no primeiro captulo, sua vocao histrica, contraditada pela desumanizao que, no sendo vocao, viabilidade, constatvel na histria. E, enquanto viabilidade, deve aparecer aos homens como desafio e no como freio ao ato de buscar. Esta busca do Ser Mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores e oprimidos.

Ningum pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam. Esta uma exigncia radical. O ser mais que se busque no individualismo conduz ao ter mais egosta, forma de ser menos. De desumanizao. No que no seja fundamental repitamos ter para ser. Precisamente porque , no pode o ter de alguns converter-se na obstaculizao ao ter dos demais, robustecendo o poder dos primeiros, com o qual esmagam os segundos, na sua escassez de poder. Para a prtica "bancria", o fundamental , no mximo, amenizar esta situao, mantendo, porm, as conscincias imersas nela. Para a educao problcmatizadora, enquanto um quefazcr humanista e libertador, o importante est em que os homens submetidos dominao lutem por sua emancipao. Por isto que esta educao, cm que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador "bancrio", supera tambm a falsa conscincia do mundo. O mundo, agora, j no algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educao, a incidncia da ao transformadora dos homens, de que resulte a sua humanizao. Esta a razo por que a concepo problematizadora da educao no pode servir ao opressor. Nenhuma "ordem" opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: "Por qu?". Se esta educao somente pode ser realizada, em termos sistemticos, pela sociedade que fez a revoluo, isto no significa que a liderana revolucionria espere a chegada ao poder para aplic-la. No processo revolucionrio, a liderana no pode ser "bancria", para depois deixar de s-lo. Parte II Pobreza e escolarizao

Introduo Todo psiclogo que se vincule rede pblica de ensino defronta-se com o problema das dificuldades de escolarizao to comuns entre as crianas dos segmentos mais empobrecidos das classes subalternas, ndices altos de repetncia

tm deixado o pas em m situao no cenrio internacional. Este fato (que tanto mobiliza os governantes, mais do que a injustia que ele contm), somado a presses peridicas do capital por mo-de-obra mais qualificada e das prprias classes trabalhadoras por acesso educao escolar, fez das quatro primeiras sries das escolas pblicas de lu grau objeto da ateno das instncias governamentais responsveis pela poltica educacional e reconduziu os psiclogos para dentro das escolas. Segundo Elcie Masini,1 entre os objetivos gerais dos programas elaborados pelos setores de psicologia dos Departamentos dc Assistncia ao Escolar estadual e municipal de So Paulo, o trabalho com crianas e professores da primeira srie do Ia grau tornou-se meta prioritria a partir dos anos 70. Mas munidos de que concepo dc pobreza, de cultura popular e de criana pobre? Pesquisas mostram que quase sempre com a viso dominante na psicologia norte-americana, resumida na "teoria" da carncia cultural, na qual a pobreza comparece como fato social naturalizado, a cultura popular como pobre de estmulos necessrios ao desenvolvimento psquico e a criana pobre como portadora dc deficincias de toda ordem. Se assim , qual a explicao predominante, nessa literatura, para o fato comprovado de que as crianas provenientes de famlias pobres so mal-suce-didas na escola? At que ponto esta explicao desvela a produo escolar desse insucesso ou portadora de uma viso ideolgica que embaa a percepo da dimenso poltico-social da m qualidade da escola para o povo? As concepes dominantes nessa literatura esto presentes em dois textos: no elaborado pela equipe de especialistas convocada pelo Departamento de Sade, Educao e Bem-Estar norte-americano nos anos 60 ( no auge da preocupao, naquele pas, com a escolaridade dos "desprivilegiados") e no artigo de Hunt, autor que exerceu grande in 1. Elcie S. Masini, Ao da Psicologia na escola. So Paulo, Cortez e Moraes, 1978. 77 Introduo psicologia escolar fluncia sobre o movimento de educao compensatria ocorrido naquele pas, cujas idias podem ser assim resumidas: a) a insuficincia de estimulao ambiental um fato nas famlias pobres; b) a compreenso das dificuldades escolares apresentadas por essas crianas deve ser buscada em suas deficincias

psicolgicas (segundo ele, de natureza cognitiva); c) o caminho para a superao destas dificuldades est no planejamento de programas escolares ou paraescolares que visem ao desenvolvimento de funes cognitivas supostamente retardadas por um ambiente cultural insatisfatrio e cultural comparece aqui no como falta de acesso a bens culturais da chamada cultura erudita, mas em seu sentido antropolgico, o que significa afirmar a insuficincia, o primitivismo da cultura popular. Ao afirmar a existncia de cdigos de comunicao prprios aos diferentes estratos sociais, Basil Bernstein fez reviver o problema da relao entre linguagem e pensamento. Ao atribuir linguagem falada um papel estruturante no desenvolvimento cognitivo, inverteu a relao existente na teoria piagetiana entre estas duas instncias, na qual a linguagem tomada muito mais como sintoma ou indicador do estgio cognitivo atingido do que elemento estruturante do funcionamento da cognio. A proposio bsica de Bernstein segundo a qual predomina na classe operria um cdigo restrito de comunicao verbal foi rapidamente assimilada pelos pesquisadores norte-americanos, a ponto de se tornar um dos pilares sobre os quais se assentaram os programas de educao compensatria. Porm e o prprio Bernstein o tem denunciado , suas teses sociolingusticas, que ele queria destitudas de juzos de valor, foram transformadas em afirmaes categricas sobre a deficincia lingstica dos segmentos mais pobres das classes populares, deficincia esta tomada como responsvel pelas dificuldades que essas pessoas enfrentam em situao escolar. Nessas circunstncias, um texto como o da lingista Susan Houston pode desempenhar o papel fundamental de fazer pensar. Embora no explicite as causas infra-estruturais que fazem com que sejam disseminadas afirmaes errneas a respeito das capacidades dos que encontram na base da pirmide social, Houston expe o equvoco contido na atribuio de deficincia de linguagem a toda uma classe social. Os captulos 5 e 6 do continuidade linha crtica iniciada no texto de Houston: o lingista Luiz Carlos Cagliari desmonta um a um os mitos vigentes nas escolas pblicas brasileiras sobre a incapacidade Introduo 78

cognitiva e lingstica das crianas pobres e comenta as misrias do processo de alfabetizao que nelas predomina; a mdica pediatra Maria Aparecida Moyss (com a colaborao da pedagoga Ceclia Collares) problematiza a relao simples entre desnutrio e fracasso escolar. Finalmente, em dois textos escritos em pocas diferentes, fazemos a crtica da tese da carncia cultural e trazemos para o centro da questo aspectos da vida escolar diretamente implicados na produo da excluso da escola que atinge tantas crianas jovens num pas congenitamente injusto.

1 Conceitos de privao e de desvantagem Vrios autores* O carter embrionrio da teoria e da pesquisa neste campo reflete-se na diversidade e na confuso terminolgica e conceituai a respeito da natureza da

privao e do desprivilgio psicossocial. Portanto, conceituar o problema de forma mais adequada uma tarefa prioritria se quisermos realizar pesquisas e planejar programas. Em sua acepo mais comum, esses termos (usados para designar o pobre pertencente a grupos tnicos de classe baixa) podem soar como eufemismos para alguns e como insulto para outros (aqueles a quem os termos se aplicam). Outros rtulos tm sido usados (desprivilegiado, culturalmente diferente, classe operria, crianas do centro da cidade etc.) para designar, de maneira ampla, um segmento da populao geralmente considerado vtima de algum tipo de falta de oportunidade ou de infortnio. Todos estes termos padecem de um mesmo dilema: como se referir a uma parte da sociedade que possui relativamente pouco prestgio, status, poder e outros recursos bsicos, sem aumentar seu infortnio, estereolipando-a e sugerindo que seus membros so inferiores quando avaliados em funo de alguma norma de comportamento de classe mdia. Existem dois padres de privao: padres objetivos (definidos por especialistas" ou pelas normas sociais) e padres subjetivos (definidos pelo prprio sujeito). Nem sempre os atuais problemas de definio e de medida e estes padres coincidem. As necessidades fsicas do organismo so mais facilmente definidas que as sociais e talvez os estados (*) Em Perspectives on Human Deprivation: Biological, Psychological and Sociological, Washington, U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1968, p. 91-99. Traduo de Neyde Brando Rochlitz. Todo o contedo desta publicao foi produzido por grupos de trabalho constitudos, conforme o assunto, por vrios pesquisadores que at ento haviain-se destacado na literatura especializada norteamericana. Do grupo que redigiu esta parte participaram, entre outros, Robert Hess, James Birren, Jacob Gewirtz e Irvin Sigel. 82 Introduo psicologia escolar associados privao sejam mais fceis de medir. Isto particularmente verdadeiro para aspectos como a quantidade de tempo que uma criana passa com a me ou o pai, por exemplo. A estimativa subjetiva feita pela criana a respeito do tempo que deseja passar ou passa com seus pais provavelmente no corresponder estimativa objetiva (isto , especializada) da privao de relaes entre pais e filhos.

Podemos distinguir quatro aspectos da privao: 1. uma condio ou configurao de elementos do ambiente; 2. os mecanismos de intercmbio que medeiam o impacto destes estmulos ambientais sobre o comportamento e a capacidade do organismo; 3. os produtos destes intercmbios entre o indivduo e o ambiente sobre as caractersticas e o comportamento do organismo; 4. a poca do ciclo vital durante o qual esta condio se faz presente. Todas estas distines supem que a privao psicossocial se refere ao ambiente circundante e quela parte do ambiente que se impe por negligncia, prioridade ou uma poltica deliberada voltada para determinados membros da sociedade ou instituio. Esta nfase sobre o contexto ambiental externo como origem da privao exclui determinadas deficincias e prejuzos que podem ter efeitos semelhantes, mas que ocorrem pela ao de causas naturais, tais como a deteriorao de estruturas fsicas pela idade, como conseqncia de deficincias congnitas, acidentes (no relacionados com deficincias ambientais) c outros tipos de causas. Estas condies e seu impacto sobre o funcionamento timo sero discutidos em algumas passagens deste livro, uma vez que a contribuio que este tipo de conhecimento pode trazer para uma maior compreenso da privao e de sua interao com o bem-estar do organismo significativa. E evidente que estas reas de estudo so crticas e relevantes. Entretanto, este grupo de trabalho deteve-se na anlise da privao decorrente de condies sobre as quais a sociedade exerce um controle mais discricionrio. Modelos de privao e seu impacto sobre o comportamento De modo geral, na literatura atual e nos trabalhos elaborados pelos integrantes do grupo de trabalho esto presentes conceitos sobre a natureza da privao e/ou dos mecanismos atravs dos quais ela afeta o comportamento cognitivo do indivduo ou a maneira como este comportamento valorizado. Estes pontos de vista podem ser resumidos da seguinte maneira: Conceitos de privao e de desvantagem 83 1. Modelo da desnutrio Talvez a viso mais difundida da privao psicossocial seja a que se baseia no modelo dos efeitos da desnutrio. A criana "carente" teria recebido quantidades insuficientes de nutrientes necessrios a um crescimento e a um

desenvolvimento adequados. Este modelo simples desenvolvido de vrias maneiras, por vrios dos autores que se dedicam a este campo: a. Privao econmica De uma forma ou de outra, a noo de privao econmica enquanto problema central da criana desprivile-giada, do qual decorrem todos os demais, encontra-se em um nmero considervel de trabalhos, especialmente os de autoria de socilogos e economistas. A suposio que subjaz a este ponto de vista de que o mago do problema do desprivilegiado , antes de tudo, uma incapacidade de adquirir bens e servios de vrios tipos, e no uma questo de como estas pessoas usariam recursos financeiros se os tivessem. Este enfoque tende a enfatizar a questo da disponibilidade de recursos, mais do que o problema dos valores, da cultura e do estilo de vida. /Geralmente, os mecanismos de intercmbio entre o ambiente e o comportamento do indivduo so pouco desenvolvidos, isto , no fica claro como a disponibilidade de recursos adicionais afetaria o desenvolvimento cognitivo, social e emocional de crianas e adultos. b. Privao como falta de exposio a estimulao benfica Talvez a maneira mais popular de conceber o impacto da privao psicossocial seja aquela segundo a qual a criana (e o adulto) no foi exposta a estmulos "benficos" dos mais variados tipos. No aprendeu em casa os conceitos de que ir necessitar na escola, ou no adquiriu o vocabulrio necessrio a um funcionamento eficiente na sociedade contempornea; no foi exposto a objetos e experincias culturais de vrios tipos; seu cabedal de informaes a respeito do mundo e a maneira como funciona inadequado. Resumindo, sua vida falha naqueles aspectos referentes estimulao necessria promoo de um desenvolvimento social e cognitivo eficaz. Este ponto de vista veicula um conceito de aprendizagem semelhante a uma almofada recheada de experincias e da aquisio de conhecimentos relevantes; neste contexto, o termo relevante assume o significado de experincias teis na sociedade de classe mdia, voltada para a escolaridade. e. Privao como falta de um padro no mundo de experincias

XX Introduo psicologia escolar

Segundo um outro ponto de vista, intimamente relacionado ao anterior, a experincia da criana no abrangeu um conjunto adequado de padres, seqncias ou associaes entre os eventos que lhe permitam compreender a^inter-relao dos elementos presentes no seu mundo de experincias/Ela no se acostumou, por exemplo, a perceber relaes de causa e efeito. A estimulao e os estmulos aos quais a criana exposta no so apresentados num contexto que lhe permita us-los e generaliz-los para situaes ou experincias futuras. Neste sentido, a privao no uma questo de ausncia de estmulos, mas de ausncia dc padro, associao e seqncia nos estmulos apresentados criana/s vezes, esta idia formulada em termos de uma falta de significado no mundo externo ou da conseqente incapacidade do adulto, tanto quanto da criana, de organizar e utilizar os estmulos com os quais est familiarizado. d. Privao como ausncia de contingncias ambientais Al-uns autores colocam o problema da privao psicossocial como um caso especial da questo das contingncias de reforamento aos quais os indivduos esto expostos. Em circunstncias dc privao, por exemplo, os agentes socializantes no relacionam o input da estimulao a esquemas eficientes de aprendizagem (Gerwitz, 1968; Hess, 1968; Hess e Shipman, 1967). Segundo estes autores, o planejamento do ambiente uma das caractersticas essenciais do problema. O ambiente da criana desprivilegiada organizado (principalmente pelos pais ou pelo professor) de uma tal maneira que o comportamento desejado no adequadamente encorajado por meio de esquemas adequados de reforo. Poder-se-ia dizer que este conceito de privao no apresenta nada de novo do ponto de vista de uma teoria da aprendizagem, mas consiste na definio de um contexto no qual o input controlado mais por fontes humanas que por recursos experimentais, e no qual as fontes humanas de planejamento e controle ambientais no foram eficientemente organizadas a fim de produzir os resultados desejados. e. Privao como interao entre necessidades maturacionais evolutivas e falta de estimulao Um ponto de vista comum na discusso do modelo da desnutrio que certas atividades cognitivas desempenham um papel biologicamente estimulante na maturao de estruturas neurais, importantes para um posterior desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem. Estudos com animais comprovam que diferentes modalidades de estimulao podem afetar o crescimento das

Conceitos de privao e de desvantagem estruturas neurais e parece plausvel que esta interao entre a estrutura biolgica e o ambiente possa estar envolvida no impacto da privao psicossocial sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem nos seres humanos. A oportunidade de usar habilidades previamente adquiridas pode se refletir no desuso de estruturas neurais no adulto. 2. Modelo da disparidade cultural Muitos autores, particularmente socilogos e antroplogos, esto voltados para os componentes sociais e culturais da privao psicossocial. Seus pontos de vista enfatizam os aspectos estruturais, julgando que esta dificuldade reside nas disparidades e no conflito de valores c objetivos entre a subcultura c o sistema scio-cultural mais amplo. Estes pontos de vista assumem diversas formas: a. Privao como resultado do pluralismo cultural Segundo um desses pontos de vista, as diferenas tnicas e a segregao auto-imposta ou involuntria de grupos tnicos em reas isoladas ou guetos induz a diversos tipos de prejuzos. Os dialetos e as lnguas tnicas tm menos prestgio na comunidade do que o ingls padro (Lambert e Taguchi, 1956); as oportunidades ocupacionais c educacionais so provavelmente restritas no s como resultado da discriminao, mas tambm por falta de informao e de contato com outros segmentos da sociedade. A natureza da privao, entretanto, no tanto uma questo de nvel absoluto de capacidade e rendimento, mas de uma avaliao diferencial de grupos tnicos pela sociedade dominante, ou por outros grupos tnicos relevantes. No passado, a tcnica de interveno mais popular nos programas planejados para dar assistncia a grupos tnicos foi a de acelerar o processo de aculturao (americanizao) a fim de diminuir ou eliminar as diferenas culturais. Mais recentemente, existe uma tendncia a reconhecer, valorizar e utilizar as caractersticas tnicas a servio de objetivos educacionais, econmicos e polticos. A ascenso do poder negro c a introduo de cursos sobre cultura africana nas escolas so exemplos desta tendncia. A mudana de cultura pode tambm colocar o adulto que possui habilidades sociais e ocupacionais antiquadas, adequadas a uma era anterior, numa posio desvantajosa. Os adultos migrantes e imigrantes podem se ver cm posies seriamente desvantajosas. 86 Introduo psicologia escolar

b. Privao como aprendizagem de comportamentos no valorizados pela sociedade de classe mdia De acordo com um desses pontos de vista, as crianas residentes em reas desprivilegiadas na sociedade, especialmente em comunidades de favelados, aprendem comportamentos apropriados e teis no ambiente do lar, mas inteis em experincias escolares subseqentes, no gratificados e, portanto, no bem-sucedidos. A nfase dos proponentes deste ponto de vista no est na incapacidade da criana para aprender, mas na falta de congruncia entre o comportamento que ela aprendeu e o comportamento que valorizado pela sociedade de classe mdia, orientada para a escolaridade. c. Privao devida inadequao das instituies sociais Relacionado com o ponto de vista anterior encontra-se a afirmao segundo a qual a dificuldade reside nas instituies da classe mdia, cujos representantes na escola, nas instituies policiais e em outros aspectos da estrutura social no entendem a criana ou o adulto, no empatizam com seus problemas, no so capazes de se comunicarem com eles ou desconhecem outras maneiras de lhes permitir aprender a respeito dos principais componentes da sociedade e relacionarem-se com eles. Em seu relatrio para nosso grupo de trabalho, Labov apresenta este ponto de vista, da seguinte maneira: Sempre existiram pobres nos Estados Unidos relativa ou absolutamente pobres e neste sentido, privados de privilgios, poder e meios de usufruir a vida como os outros. Porm, supunha-se que todos estes cidados tivessem tido igual oportunidade de melhorar sua situao, ou a de seus filhos e que supostamente a estrutura social deste pas estivesse organizada de forma a tornar isto possvel. Recentemente, estamos tomando conscincia de que isto no ocorre: a pobreza tornou-se uma situao estvel para vrios grupos de norte-americanos em particular, negros, porto-riquenhos, mexicano-americanos e brancos sulistas dos Apalaches. Uma criana que cresce nestes lares pobres no tem a mesma expectativa de mobilidade social ascendente como no passado. A atuao social das crianas pertencentes a estas famlias tem se mostrado especialmente precria e o fracasso educacional coloca mais uma barreira ascenso social. Estas crianas esto, portanto, privadas num sentido importante privadas de oportunidade de mobilidade social ascendente, que a principal vantagem que a sociedade norte-americana oferece. Talvez esteja presente um problema de privao biolgica, resultante de

Conceitos de privao e de desvantagem 88 alimentao e cuidados mdicos deficientes, mas o problema que se tomou crucial para este grupo a privao social. O fracasso escolar, e especialmente o fracasso em aprender a ler, , claramente, a causa da privao social posterior. Este fracasso tambm foi considerado como resultado da privao. Muitos observadores acreditam que existem certos valores e habilidades normalmente oferecidos s crianas nos lares norte-americanos, mas no acessveis s crianas de famlias pobres. A finalidade de programas tais como a "Operao Headstart" remediar esta situao, suprindo crianas em idade pr-escolar com estes elementos ausentes. Existe, entretanto, outro ponto de vista, que se detm nas deficincias dos professores e das escolas mais do que nas das crianas. No que se refere aos adultos, podemos nos deter na ausncia de iniciativa, de independncia e de habilidades ocupacionais dos desempregados ou no carter objetivo do sistema social que enfrentam. As crianas provenientes de lares pobres podem ter desenvolvido padres de aprendizagem precrios, pouco treino da capacidade de abstrao e ser indisciplinadas mas tambm verdade que os professores ignoram as necessidades das crianas, tm uma percepo deficiente das suas capacidades e carecem de habilidade para ensin-las adequadamente. A matriz cultural do gueto inclui: os padres que foram descritos como "cultura da classe baixa" (Miller, 1968), comum a vrios grupos tnicos; as formas culturais particulares dos grupos tnicos envolvidos; e padres comuns juventude delinqente das grandes cidades, tais como os descritos por Cloward e Ohlin (1960) e Cohen (1955). Como um todo, estes padres tm algo em comum opem-se ao sistema dominante de valores da classe mdia. A nfase da escola no planejamento do futuro, num discurso abstrato e objetivo, na aprendizagem como fim em si mesmo, no respeito pela lei, na religio oficial e na propriedade privada, nas regras de adequao do comportamento sexual ou verbal, entra em conflito com os valores da cultura popular mantida nas reas desprivilegiadas ou "privadas". Qualquer pessoa que conhea profundamente as reas de gueto deve saber que "privao cultural" ou "privao verbal" so conceitos precrios para abordar os problemas educacionais. As crianas encontradas no seu prprio meio, no so recipientes vazios espera de serem preenchidos com a cultura da classe mdia. Elas esto

em contato com uma cultura diferente e oposta; entre 5 e 15 anos, elas conhecem sua prpria cultura cada vez mais e a 89 Introduo psicologia escolar cultura da escola cada vez menos. Muitas rejeitam explicitamente a escola e seus valores; para outras, o conflito que interfere com o sucesso escolar est fora de seu alcance. 3. Modelo social estrutural Para um determinado ponto de vista terico, o desprivilgio um aspecto inerente a um sistema social complexo, altamente diferenciado, hierrquico. Numa sociedade como a nossa, a distribuio de recursos, de prestgio e de poder impe sobre alguns segmentos da populao desvantagens que, por sua vez, relacionamse com a atividade e o desempenho cognitivo do indivduo: a. Privao como resultado da competio por recursos escassos na sociedade Num sistema hierrquico, grupos dominantes podem, em nome de seus prprios interesses econmicos ou sociais, tentar manter a dependncia de outras parcelas da sociedade e exclu-las da competio no mercado de trabalho e em outras reas. Por exemplo, a excluso dos negros dos sindicatos pode ser considerada tanto como resultado da competio por empregos, como de prticas discriminatrias. Deste ponto de vista, barreiras competitivas de qualquer natureza, estabelecidas a fim de minimizar ou eliminar a competio, e que sistematicamente excluem grupos enquanto grupos e no a partir de caractersticas individuais, podem ser consideradas como privao baseada em causas scioestruturais. b. Privao como uma falta de alternativas de atuao na sociedade Outro ponto de vista estrutural a respeito da privao aquele segundo o qual a falta de poder, prestgio e outros recursos para a ao coloca o indivduo em situaes que exigem pouco raciocnio ou comparao e, portanto, estimulam relativamente poucas das operaes cognitivas necessrias ao sucesso na sociedade de classe mdia (Hess, 1964). A falta de oportunidades e alternativas da criana e do adulto so desvantagens impostas pela estrutura social da qual fazem parte. Algumas pesquisas realizadas recentemente examinam as relaes entre variveis sociais mais amplas e o rendimento cognitivo c educacional do indivduo (Hess et ai, 1968; Hess, no prelo; Kamii e Radin, 1967; Bernstein, no prelo), particularmente atravs de comportamentos mediados pela famlia.

c. Privao como discriminao contra grupos tnicos e contra o Conceitos de privao e de desvantagem 90 pobre Alguns pesquisadores consideram que a vivncia de experincias discriminatrias na sociedade, contra pessoas que no tm riqueza ou recursos e contra aqueles provindos de certos grupos minoritrios um componente central das populaes desprivilegiadas. Os efeitos da discriminao racial tm sido descritos por muitos autores: Coleman (1966), Pettigrew (1964) e Katz e Cohen (1962). O mecanismo pelo qual a discriminao possivelmente afeta a aprendizagem e a cognio se evidencia na falta de um sentimento de competncia e eficincia ou de vontade de se afirmar no ambiente. As implicaes deste ponto de vista so muitas e afetam os sistemas escolares e muitas outras reas que tenham impacto sobre a educabilidade e a atividade cognitiva Atualmente, encontrase em curso um grande nmero de pesquisas com o objetivo de examinar os efeitos da discriminao e da ocupao de um status diferencial sobre a atividade produtiva e a eficincia nesses grupos. 4. Modelo do trauma ambiental A privao e os ambientes pobres so considerados por alguns autores como especialmente prejudiciais s capacidades da criana. A afirmao mais freqente, neste tipo de argumento, o "conceito de irreversibilidade" que sugere a ocorrncia de um efeito negativo permanente sobre as capacidades mentais como resultado de privao no incio da vida. Esta noo est relacionada com o conceito de interao entre estimulao e estrutura neural, descrito acima, mas o transcende, na medida em que sugere que a experincia da pobreza, da violncia e da discriminao prejudica a capacidade cmocional-intelectual do indivduo, tornando-lhe difcil, se no impossvel, recuperar-se totalmente. 5. Modelo dos recursos subdesenvolvidos Um ponto de vista implcito em vrias discusses registradas na literatura de que o efeito da privao psicossocial seria, em primeiro lugar, uma questo de subdesenvolvimento das capacidades humanas. Segundo este ponto de vista, a criana adaptou-se adequadamente ao seu mundo, mas seu ambiente relativamente simples e falta-lhe a complexidade necessria para funcionar eficientemente num ambiente social mais amplo. Uma vez dadas as oportunidades

adequadas, a criana ou o adulto adquiriro as experincias ou capacidades de que necessitam. 91 Introduo psicologia escolar 6. Privao como desvio de condies ambientais timas Os tipos de impacto da privao psicossocial sobre as capacidades do indivduo, descritos at aqui, no esgotam as conotaes do termo. Como dissemos anteriormente, o termo privao pode ser usado para indicar tanto as desvantagens impostas ao indivduo por seu ambiente, como estados de perda decorrentes de danos nos mecanismos normais de funcionamento do organismo. Assim sendo, o termo privao usado para designar estados de desvantagem. Ser privado, neste sentido amplo, significa crescer e amadurecer sob condies de vida aqum de um nvel timo. Esta definio de privao inclui as conseqncias indesejveis da superexposio a uma influncia normalmente positiva. A privao sensorial e o isolamento podem levar a um comportamento inadequado da parte do indivduo, mas a superexposio a estmulos auditivos, sob as condies de rudo presentes na indstria, pode resultar em defeitos auditivos. Os alimentos podem limitar o desenvolvimento de um indivduo quando ingeridos em doses insuficientes, mas podem tambm causar problemas dc desenvolvimento se presentes em quantidade excessiva. No isolamento social encontramos um outro exemplo; os adultos geralmente tm uma vida mais satisfatria c apresentam um comportamento mais adequado quando em interao com um nmero significativo de outras pessoas. Sob as condies de superpovoao urbana, entretanto, a quantidade de interao social pode ser forada a um nvel opressivo to elevado que o comportamento do indivduo melhoraria se houvesse uma reduo na interao social exigida. O problema cientfico consiste em descobrir a faixa tima entre o excesso e a escassez. A partir do que foi dito fica evidente que possvel estabelecer uma distino entre estes nveis de privao: (1) o que necessrio para a sobrevivncia do indivduo, (2) o que normativo ou esperado na cultura e (3) o que timo para o desenvolvimento e para o amadurecimento dos indivduos. Estes trs nveis podem ser descritos como graus de privao, suficincia e saciedade. A partir da pode-se concluir que o ambiente timo pode ser mais adequadamente definido, para cada nvel de idade, em termos de necessidades

biolgicas, psicolgicas e sociais dos indivduos nas vrias faixas etrias abrangidas pelo ciclo vital. Um padro dictrio para a gestante, para a criana em crescimento, para o adolescente e para os Conceitos de privao e de desvantagem 92 adultos mais velhos, so realmente diferentes, da mesma forma como o nvel timo de atividade para a prtica de exerccios fsicos difere para as vrias faixas etrias. De uma maneira geral, a classe social, a etnia e a renda relacionam-se com a privao. Estas variveis amplas, entretanto, encobrem condies mais detalhadas do ambiente. O indivduo de classe baixa, por exemplo, freqentemente est mais exposto a condies ambientais nocivas e desfavorecido na recuperao das conseqncias destas exposies, o que resulta num acmulo de conseqncias ambientais indesejveis. Em termos mais amplos, o comportamento da classe social mais baixa influenciado pela luta direta pela simples subsistncia, ao passo que o comportamento da classe mdia, que no est preocupada com este tipo de luta, est mais voltado para a consecuo de objetivos mais abstratos. Uma outra dimenso da privao refere-se adequao das informaes de que o indivduo dispe no ambiente. Jovens e adultos, pessoas da classe mais alta e da classe mais baixa vivem sob diferentes correntes de informaes que influenciam sua viso do mundo e seu desejo de partir para uma atuao. Por exemplo, o fato de no compreender o significado de uma doena, pode levar o indivduo a ignorar sintomas potencialmente perigosos. A privao biolgica, s vezes, aparece como causa de comportamento inadequado, mas, s vezes, resultado de uma privao social. A doena do arrimo de famlia, como conseqncia de falta de cuidados, pode reduzir o padro de vida da famlia. Assim sendo, a privao social pode levar privao de sade, que por sua vez leva a uma maior privao social na famlia, o que pode resultar numa espiral descendente de mobilidade social. Os estados de privao em populaes humanas esto em interao contnua. Alm dos estados de privao relativa, associados classe social, etnia e a diferenas geogrficas, preciso considerar os efeitos das instituies. Nas geraes anteriores, um nmero significativo de crianas cresceu em instituies para rfos. Mais recentemente, devido ao grande nmero de idosos institucionalizados, os efeitos da natureza das instituies sobre o comportamento

voltaram a ocupar um lugar de destaque. O carter dos ambientes institucionais pode ter uma influncia permanente ou temporria na adequao do comportamento de seus residentes. 93 Introduo psicologia escolar Referncias bibliogrficas Cloward, R. A., e L. E. Ohlin, Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs. Glencoe, The Free Press, I960. Cohen, A., Delinquent Boys. Glencoe, The Free Press, 1955. Coleman, J. S. et al, Equality of Educational Opportunity. U. S. Department of Health, Education and Welfare, US Govt. Print. Of., 1966. Gewirtz, J. L., "The Role of Stimulation in Models for Child Development". In: L. L. Dittman (org.), New Perspectives in Early Child Care. Nova York, Atherton, 1968, captulo 7. Hess, R. D., "Social Class and Ethnic Influences upon Socialization". In: P. H. Mussen (org.), L. Carmichael's Manual of Child Psychology. Nova York, John Wiley (no prelo), 3" edio. Hess, R. D., e R. Bear, Early Education. Chicago, Aldinc, 1968. Hess, R. D., c V. C. Shipman, "Early Experience and the Socialization of Cognitive Modes in Children", Child Development, 36: 869-886, 1965. Kamii, C. K., e N. L. Radin, "Class Differences in the Socialization Practices of Negro Mothers", Journal of Marriage and the Family, 29: 302-310, 1967. Katz, I., e M. Cohen, "The Effects of Training Negroes upon Cooperative Problem Solving in Biracial Teams", J. Abn. Soc. Psychol, 64: 319-325, 1962. Lambert, W. E., eY. Taguchi, "Ethnic Cleavages amongYoung Children", J. Abn. Soc. Psychol, 53: 380-382, 1956. Miller, W. B., "Lower-Class Culture as a Generating Milieu of Gang Delinquency", J. Soc. Issues, 14 (3): 5-19, 1968. Pettigrew, T. F, A Profile of the Negro American. Princeton, Van Nostrand, 1964. 2

O uso de programas pr-escolares de enriquecimento como um antdoto para a privao cultural: bases psicolgicas J. McVlCKER HUNT* Durante a maior parte do sculo passado, qualquer pessoa que alimentasse a idia de aumentar a capacidade "natural" dos seres humanos era considerada como um "benfeitor" irrealista. Os indivduos, as classes sociais e as raas possuam as caractersticas que possuam porque Deus ou a herana gentica fizeram-nos assim. Fico feliz ao encontrar pessoas, geralmente consideradas sensveis, que se dedicam ao fornecimento de experincias pr-escolares como um antdoto para o que denominamos privao cultural ou desvantagem social. O grupo do Child Welfare Research Station, da Universidade de Iowa, sob a liderana de Stoddard (Stoddard e Wellman, 1940), apresentou os efeitos de sua escola maternal e os considerou como provas que justificavam o uso generalizado desse tipo de escola. Isto foi h 25 anos. O trabalho desse grupo, no entanto, foi feito em pedaos pela crtica e, neste processo, perdeu muito do valor sugestivo que poderia ter. Muitos devem estar lembrados do ridculo que se criou cm torno do "QI inconstante" (Simpson, 1939) e da maneira pela qual muitas pessoas, como Florence Goodenough (1939), zombaram atravs da imprensa do fato de um grupo de treze crianas "dbeis mentais" ler sido trazido para os limites da inteligncia normal atravs de treinamento realizado por pajens de inteligncia limtrofe numa escola estalai para retardados mentais (refiro-me ao trabalho de Skcels e Dye, 1939, ao qual retornarei). O fato de atualmente pessoas sensveis estarem planejando o uso de escolas ma (*) "The Psychological Basis for Using Pie-School Enrichment as an Antidote for Cultural Deprivation". Merril-Palmer Quarterly, 1964, 10, 209-248. Traduo de Maria Helena Souza Patto. 94 Introduo psicologia escolar temais como um meio de educao compensatria e recebendo a aprovao geral significa que algo mudou. A mudana, claro, no ocorreu na natureza humana ou na natureza de seu desenvolvimento, mas em nossas concepes sobre elas. Algumas de nossas crenas mais importantes sobre o ser humano e seu desenvolvimento mudaram ou esto em processo de mudana. Foram estas mudanas que nos permitiram tentar,

a ttulo experimental e de demonstrao, aquilo que at a Segunda Grande Guerra seria considerado uma estpida perda de tempo e de esforos. So tambm estas mudanas ocorridas nas concepes tericas sobre o ser humano e seu desenvolvimento que possibilitaram o assunto a que me dedico, ou seja, as bases psicolgicas da utilizao de programas pr-eseolares de enriquecimento como um antdoto para a privao cultural. Estas crenas em mudana so seis. Elas sero formuladas cm sua forma anterior mudana, ou seja, a forma que tanto impediu o tipo de empreendimento ao qual estamos prestes a nos engajar: 1. crena na inteligncia fixa; 2. crena no desenvolvimento predeterminado; 3. crena de que o crebro funciona como um centro telefnico fixo e esttico; 4. crena de que a experincia durante os primeiros anos de vida, particularmente antes do desenvolvimento da linguagem, irrelevante; 5. crena segundo a qual, qualquer que seja a experincia que afete o desenvolvimento posterior, estamos diante de um caso de reaes emocionais baseadas no destino de necessidades instintivas; 6. crena de que a aprendizagem motivada por necessidades homeostticas, estimulao dolorosa ou por impulsos adquiridos a partir desses. Passemos discusso das bases empricas c conceituais das mudanas que vm tendo lugar desde a Segunda Grande Guerra cm cada uma destas crenas. Terminarei o artigo tentando justificar o tipo de empreendimento que est sendo proposto no momento e mostrando como a obra de Maria Montessori, relegada ao esquecimento, pode conter sugestes prticas de como levar esta iniciativa adiante. A crena na inteligncia fixa Praticamente todas as idias tm razes numa histria conceituai e em dados observveis. A noo segundo a qual o desenvolvimento intelectual seria fixo tem suas bases conceituais na teoria da evoluo de Darwin (1859) e na intensa controvrsia emocional que a acompanhou. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 95 Provavelmente, o leitor recordar-se- de que Darwin acreditava que a evoluo ocorria no atravs de mudanas moldadas pelo uso ou pelo desuso, como a concebia Lamark (1809), mas atravs de mudanas que resultavam de variaes na descendncia de todas as espcies ou raas e que seriam ento selecionadas pelas condies nas quais viviam. A seleo diz respeito s variaes

que sobrevivem e, atravs da reproduo, so transmitidas para as sucessivas geraes. Implcita nesta noo est a afirmao de que as caractersticas de qualquer organismo so predeterminadas por sua constituio gentica. Talvez esta afirmao implcita jamais tivesse adquirido a fora que adquiriu se no fosse retomada por duas figuras importantes na histria relativamente recente do pensamento humano. A primeira destas figuras, Francis Galton, afirmou que as variaes que ocorrem nas caractersticas do ser adulto so he-reditariamente determinadas. Alm disso, Galton raciocinou da seguinte maneira: se Darwin estava com a razo, a esperana de modificar o destino da humanidade no estaria na eutenia (ou tentativa de mudar os indivduos atravs da educao) e sim na eugenia (na seleo dos indivduos superiores que deveriam sobreviver). Alm disso, ele percebeu que diante da necessidade de decidir quais os indivduos que sobreviveriam e reproduziriam, seria necessrio ter algum critrio para a sobrevivncia. Fundou ento seu laboratrio antropometrico para mensuraes do ser humano com a esperana de, atravs de testes, poder determinar quais indivduos deveriam sobreviver. Note-se que ele no estava meramente decidindo quem deveria ser selecionado para empregos numa dada indstria mas quem deveria sobreviver para reproduzir. Esta era sua preocupao essencial. Galton teve um discpulo muito influente na introduo destas concepes na corrente de pensamento norte-americano: Cattell, que trouxe os testes de Galton para a Amrica e, a partir de 1890, ensinou-os a universitrios, primeiramente na Universidade da Pcnnsylvania e depois na Universidade de Columbia. Cattell foi um professor influente nessas universidades e sua influncia se fez sentir sobre muitos de seus discpulos anteriores Primeira Guerra Mundial, quando suas simpatias pela Alemanha levaram-no a deixar a Columbia. Stanley Hall foi outro psiclogo quase to responsvel quanto Galton pela introduo no pensamento norte-americano das idias que apoiavam a crena na inteligncia fixa. Embora no tenha conhecido Galton nem Darwin pessoalmente, leu muito sobre a teoria da evoluo 96 Introduo psicologia escolar quando ainda estudante e, tal como relata em sua autobiografia, "ela me ati ngiu como uma luz, era o que eu buscava". A importncia de Hal 1 est no fato de ele ter levado seus alunos da Clark University, da qual foi o primeiro presidente, a

uma forte adeso noo de inteligncia fixa e muitos destes alunos tornaram-se os lderes da nova psicologia na Amrica (Boring, 1929, p. 534). Entre eles estavam trs dos mais ilustres lderes do movimento de testes. Um deles foi Henry H. Goddard, que realizou a primeira traduo dos testes de Binet para o ingls para aplicao naVinelandTraining School c que escreveu tambm a histria da famlia Kallikak (1912). Outro deles foi F. Kuhlmann, que tambm foi um dos primeiros tradutores e revisores dos testes de Binet e que, em colaborao com Rose G. Anderson, adaptou-os para a aplicao em crianas pr-eseolares. O terceiro foi Lewis Terman, autor da reviso Stanford-Binct, a verso mais conhecida dos testes de Binet na America. Estes trs psiclogos comunicaram sua crena na inteligncia fixa para a maioria dos que difundiram o movimento de testes na Amrica. Isto quanto s razes conceituais da crena na inteligncia fixa que foram transmitidas no decorrer da histria do pensamento. A crena na inteligncia fixa tambm teve uma base emprica. No s a fidedignidade dc tcstcs-rclestes mostrou que as posies que os indivduos ocupavam num grupo permaneciam constantes (em termos dc resultados de Ql) mas tambm os testes mostraram-se capazes de prever desempenhos como sucesso acadmico, sucesso em postos militares durante a Primeira Grande Guerra, etc. Entretanto, todas estas provas referiam-se a crianas em idade escolar, expostas a experincias at certo ponto padronizadas (Hunt, 1961). Quando os pesquisadores co-mcaiam a investigar a constncia do QD (quociente de desenvolvimento) e do QI de crianas cm idade pr-escolar, o grau de constncia mostrou-se muito mais baixo. O leitor provavelmente se recorda das interpretaes dada a esta ausncia de constncia no QD pr-escolar (veja Hunt, 1961. p. 311 e scgs.). Anderson argumentou da seguinte forma: os testes abrangem diferentes funes nas diferentes idades; portanto, no se pode esperar qualquer constncia cm seus resultados. Porm, a epignese das funes intelectuais do homem inerente natureza de seu desenvolvimento e as conseqncias deste fato no foram levadas em conta pelos crticos dos resultados obtidos com os testes para bebs. Embora soubessem que a estrutura bsica da inteligncia se modifica nas primeiras etapas do desenvolvimento, tal como as estrutu O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 97

ras fsicas se modificam na etapa embriolgica do desenvolvimento morfolgico, parece que no perceberam que , portanto, inevitvel que os testes para bebs necessariamente abranjam contedos e funes diferentes em idades sucessivas. Foi Woodworth (1941) quem argumentou, aps examinar os resultados obtidos a partir de estudos de gmeos, que deveria haver alguma diferena nos resultados de QI devida ao ambiente, embora a diferena encontrada entre os indivduos em nossa cultura fosse em grande parte devida aos genes. No contexto da privao cultural, creio que Woodworth formulou o problema erradamente. Seria mais adequado se ele tivesse perguntado: qual seria a diferena de pontos no QI de um par de gmeos idnticos aos seis anos de idade se um deles tivesse sido criado como McGraw (1935) criou o gmeo experimental (de modo que aos 4 meses ele j sabia nadar, aos 11 meses j andava de patins e desenvolveu uma srie de habilidades em cerca de metade a um quarto da idade cm que as pessoas usualmente as desenvolvem) e se o outro gmeo tivesse sido criado num orfanato, como aquelas crianas descritas por Dcnnis (1960) que se encontravam num orfanato no Teer onde 60% das crianas no se sentavam sozinhas aos 2 anos de idade e onde 85% das crianas ainda no se sentavam sem ajuda aos 4 anos de idade? Embora as observaes deste tipo provenham das fontes as mais diversas e no tenham a fora de experimentos controlados, sugerem enfaticamente que a falta de constncia uma regra tanto para o QI quanto para os QD durante os anos pr-escolares e que o QI no fixo, a menos que a cultura da escola fixe o programa de encontros da criana com o ambiente. A validade transeccional dos testes nesta fase do desenvolvimento pode ser substancial mas a validade prediliva pouco acima de zero (Hunt, 1961). Realmente, tentar predizer qual ser o QI de uma criana quando ela atingir 18 anos de idade a partir do QD obtido durante seu primeiro ou segundo ano de vida c muito semelhante a tentar predizer a velocidade com que uma pluma cair num furaco. A lei da queda dos corpos vlida apenas sob condies de vcuo especificadas e controladas. Do mesmo modo, qualquer lei relativa ao ritmo do desenvolvimento intelectual deve levar em conta a srie de encontros com o ambiente que constitui as condies desse desenvolvimento. 98 Introduo psicologia escolar A crena no desenvolvimento predeterminado

A crena no carter predeterminado do desenvolvimento foi to prejudicial a uma considerao sria do uso do ensino pr-escolar como antdoto para a privao cultural quanto a crena na inteligncia fixa. Esta crena tambm tem suas razes histricas na teoria da evoluo darwiniana. Penetrou na psicologia do desenvolvimento atravs de Stanley Hall (Pruette, 1926). Hall deu nfase especial crena no desenvolvimento predeterminado quando tornou central, em sua verso da teoria da evoluo, o conceito de recapitulao. Segundo o princpio da recapitulao, o desenvolvimento de um indivduo repete, sob forma resumida, o desenvolvimento da espcie. Hall conseguiu comunicar vrios conceitos valiosos sobre o desenvolvimento psicolgico atravs de suas parbolas baseadas no conceito de recapitulao biolgica. Uma de suas parbolas mais famosas a da cauda do girino. Cabe a Hall uma grande parte da responsabilidade pela forma que assumiu a investigao na psicologia da criana e do desenvolvimento durante a primeira metade deste sculo. Predominaram os estudos normativos do desenvolvimento ou a descrio do que tpico ou mdio. Foi Arnold Gesell (1945, 1954), mais um dos discpulos de Stanley Hall, quem mais dedicou seus trabalhos descrio normativa do desenvolvimento do comportamento infantil. Gesell incorporou a crena de Hall no desenvolvimento predeterminado sua prpria noo de que o desenvolvimento governado por aquilo que ele chamou de "crescimento intrnseco". Note-se que a partir do momento em que se acredita no "crescimento intrnseco", o quadro normativo do desenvolvimento passa a ser no s uma descrio mas tambm uma aplicao do processo. Nesse contexto, todas as vezes que Joozinho fizer algo errado ou "malfeito", seu comportamento pode ser explicado como conseqncia do estgio de desenvolvimento que est atravessando. Alm disso, de acordo com a parbola de Hall sobre a cauda do girino segundo a qual as pernas traseiras no se desenvolvem se a cauda for amputada o comportamento indesejvel de Joozinho no deve ser impedido, caso contrrio alguma caracterstica futura desejvel deixar de se manifestar. A noo de desenvolvimento predeterminado tambm tem uma base emprica; dados obtidos a partir de vrios estudos do desenvolvimento do comportamento, tanto em animais inferiores como em crianas, foram imediatamente interpretados como consonantes com essa crena. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 99

Entre esses estudos, encontram-se aqueles levados a efeito por Coghill (1929) sobre o desenvolvimento do comportamento em salamandras. Esses estudos demonstraram que o desenvolvimento do comportamento, assim como o desenvolvimento anatmico, tem incio na cabea e continua em direo s extremidades, comea no centro do corpo e prossegue para fora e consiste de uma diferenciao progressiva de unidades mais especficas, a partir de unidades mais gerais. A partir desses resultados, Coghill e outros inferiram que o comportamento se desenvolve automaticamente, medida que a base anatmica do comportamento amadurece. Foi a partir deste background que surgiu a distino entre o processo de maturao de um lado e o processo de aprendizagem, de outro. Entre os primeiros estudos sobre o desenvolvimento do comportamento, encontramos os realizados por Carmichael (1926, 1927, 1928), tambm com salamandras e girinos e que mostraram que as circunstncias nas quais o desenvolvimento ocorre tm poucas conseqncias sobre esse desenvolvimento. Como se sabe, Carmichael dividiu ninhadas de salamandras e de girinos. Um grupo teve sua atividade inibida atravs de cloretona; outro foi mantido em gua pura, num recipiente comum; um terceiro grupo foi mantido em gua pura mas numa prancha que se movia, de modo a oferecer-lhes mais estimulao. O grupo mantido em gua pura e numa mesa imvel nadou na mesma poca que o grupo que recebeu estimulao adicional, na mesa mvel. Embora tivessem sido privados de atividade durante cinco dias, os animais mantidos em soluo de cloretona mostraram-se to capazes de nadar meia hora aps a remoo da cloretona quanto os dois outros grupos de animais (aqueles que se desenvolveram em gua pura e condies estimuladoras normais e aqueles que se desenvolveram em gua pura e condies de estimulao enriquecidas). Embora o prprio Carmichael tenha sido muito cuidadoso ao interpretar esses resultados, eles tm sido freqentemente interpretados como provas de que o desenvolvimento quase que inteiramente funo da maturao e que a aprendizagem, representada pela prtica, teria poucas conseqncias. Esta interpretao foi confirmada por outros estudos clssicos sobre o efeito da prtica. Num desses estudos, realizado por Gesell e Thompson (1929) tendo como sujeitos um par de gmeos idnticos, o gmeo que no recebeu treinamento revelou-se to capaz de construir torres e subir escadas aps uma semana de

prtica quanto o gmeo treinado, que passou por uma fase de treinamento em construo de 101 Introduo psicologia escolar torres e de subir escadas durante vrias semanas anteriores ao treino do gmeo de controle. Em outro estudo levado a efeito por Hilgard (1932), um grupo de dez crianas em idade pr-escolar exercitou comportamentos como cortar com tesoura, subir escada e abotoar durante um perodo de doze semanas; novamente a superioridade do grupo experimental foi mantida durante um curto perodo de tempo sobre o grupo de controle, que no realizou qualquer treinamento especial. Uma semana de prtica naquelas habilidades levou o grupo de controle a um nvel de realizao no mais significantemente inferior ao grupo experimental de um ponto de vista estatstico. Trabalhos posteriores realizados por outros pesquisadores aparentemente trouxeram confirmaes para esta crena. Dennis e Dennis (1940), por exemplo, verificaram que crianas ndias da tribo Hopi criadas em pranchas que inibiam os movimentos das pernas e dos braos durante as horas de viglia andavam na mesma poca que as crianas Hopi criadas em liberdade, maneira tpica do homem branco. Alm disso, Dennis e Dennis (1935, 1938, 1941) constataram a presena da seqncia usual de itens do comportamento ontogentico num par de gmeos fraternos criados sob condies de "um mnimo de prtica e de estimulao social". Muitos destes estudos produziram resultados que poderiam ser interpretados prontamente como consonantes com a noo de que a prtica tem poucos efeitos sobre o ritmo do desenvolvimento e que o efeito da prtica funo do nvel de maturao presente no momento cm que a prtica ocorre. A partir dessas noes e desses tipos de provas, Watson (1928) afirmou em seu livro The Psychological Care ofthe Infantaria Childque a experincia irrelevante durante os anos pr-escolares porque nada de til pode ser aprendido at que a criana tenha amadurecido suficientemente. Assim, ele aconselhava que a melhor atitude a tomar seria deixar a criana crescer por si. Ento, quando a criana tivesse "amadurecido c crescido", quando seu repertrio de respostas tivesse amadurecido adequadamente, os responsveis por ela poderiam introduzir a aprendizagem. Ele acreditava que a aprendizagem pode "engrenar" atravs da ligao destas respostas aos estmulos adequados, via princpio do condicionamento, e atravs de sua interligao em cadeias, a fim de produzir habilidades complexas.

Suspeito que o uso das "baby box" de Skinner, onde a temperatura, a umidade etc. so controladas, baseia-se na concepo de que o desenvolvimento predeterminado c de que o repertrio bsico de respostas surge automaticamente, com a maturao anatmica. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 102 Note-se que muitas das provas citadas referem-se a animais como salamandras e girinos, que se encontram em posies bastante inferiores na escala filogentica. Eles possuem crebros cuja razo entre as pores destinadas a processos associativos ou intrnsecos e as pores diretamente ligadas recepo de estmulos (input) e emisso de respostas (output) pequena. Quando animais com razes A/S (associao/sensorial) mais altas foram estudados, segundo procedimentos semelhantes aos utilizados por Coghill e Carmichael, os resultados obtidos mostraram-se muito dissonantes do conceito de desenvolvimento predeterminado. Quando Cruze (1935, 1938) verificou que o nmero de erros de bicadas em 25 tentativas decrescia durante os primeiros cinco dias de prtica, embora os pintos tivessem sido mantidos no escuro -resultado consonante com a noo predeterminista - encontrou tambm resultados que apontavam na direo contrria. Por exemplo, os pintos mantidos no escuro durante 20 dias consecutivos e que tiveram oportunidade de ver a luz e de bicar somente durante os testes dirios, no conseguiram um alto nvel de preciso das bicadas e no mostraram nenhum progresso na seqncia bicar-pegar-deglutir. De maneira semelhante, as maravilhosas observaes de Kuo do desenvolvimento embrionrio de pintos no ovo (veja Hunt, 1961) indicam que as respostas de bicar e os padres de locomoo so "bastante exercitados" muito antes do nascimento. A "prtica" de bicar parece comear com o balano da cabea, que est entre os primeiros movimentos observados no embrio. A prtica dos padres locomotores tem incio com os movimentos vibratrios dos brotos das asas e das pernas; estes movimentos se transformam em movimentos de flexo e extenso medida que os membros aumentam de tamanho e aparecem as juntas. Em torno do dcimo primeiro dia de incubao a bolsa de gema se move para o lado ventral do embrio. Este movimento fora as pernas a se dobrarem sobre o peito e a permanecerem. A partir deste momento, as pernas no podem mais ser totalmente estendidas. So obrigadas, a partir de ento, at a sada do ovo, a

permanecer nesta posio dobrada com a possibilidade de empurres apenas contra a bolsa de gema. Segundo Kuo, esta condio leva as pernas a uma postura fixa de repouso e as prepara para levantar e locomover o corpo do pinto. Alm disso, sua interpretao confirmada por um "experimento natural". Nos sete mil embries que observou, surgiram cerca de duzentos pintos aleijados. Estes pintos no eram capazes de permanecer em p nem de andar aps o nascimento. No conseguiam

103 Introduo psicologia escolar tambm manter-se no poleiro, pois suas pernas eram deformadas. Cerca de oitenta por cento das deformaes ocorreu porque a bolsa no se dirigiu, por algum motivo desconhecido, para o lado ventral do embrio. Estas observaes sugerem que o advento cada vez maior do controle uterino do ambiente embriolgico e fetal na filognese, reflete o fato de que as circunstncias ambientais cada vez mais se tornam importantes para o desenvolvimento inicial, medida que o sistema nervoso central se torna mais predominante. Mais do que isto, note-se que medida que o controle do sistema nervoso central se torna predominante, decresce a capacidade de regenerao. Talvez isto seja um sinal da potncia relativa dos predeterminantes qumicos do desenvolvimento conforme subimos na escala filogentica. Talvez mais interessantes neste contexto sejam os trabalhos de Ricsen (1958), Brattgard (1952) e outros. Riesen criou chimpanzs no escuro a fim de testar algumas das hipteses de Hebb em relao importncia da aprendizagem primria sobre o desenvolvimento perceptual. Verificou, em consonncia com Brattgard (1952), Liberman (1962), Rasch, Swift, Riesen e Chow (1961) e Weiskrantz (1958), que mesmo certas estruturas anatmicas da retina requerem estimulao luminosa para um desenvolvimento normal. Os chimpanzs mantidos no escuro durante um ano c meio apresentaram retinas atpicas; mesmo depois de colocados em ambientes iluminados, o desenvolvimento de suas retinas continuou prejudicado e eles se tornaram permanentemente cegos. Tendo em vista que Weiskrantz (1958) encontrou uma escassez de fibras de Mueller nas retinas de

animais criados no escuro e que outros investigadores (especialmente Brattgard, 1952) verificaram que as clulas ganglionares da retina desses animais so deficientes na produo de cido ribonuclico (RNA), estes estudos de criao sob condies de privao sensorial parecem apoiar a hiptese de Hydn (1959, 1960), segundo a qual os efeitos da experincia podem ser armazenados como o RNA dentro do componente glial do tecido da retina e, talvez tambm, no tecido cerebral. Para os objetivos que temos no momento, suficiente notar que tais pesquisas comprovam que mesmo estruturas anatmicas do sistema nervoso so afetadas em seu desenvolvimento pela experincia. Este fato vem dar apoio ao aforismo de Piaget (1936) de que "o uso o alimento do esquema". Consideremos outro estudo sobre os efeitos da experincia ini O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 104 ciai.1 Thompson e Heron (1954) levaram a efeito um experimento no qual compararam a capacidade de soluo de problemas de ces escoceses criados como animais de estimao desde o nascimento, at os oito meses de idade, com a capacidade de animais da mesma ninhada, criados isolados em gaiolas durante o mesmo perodo. Os testes foram feitos quando os animais tinham 18 meses de idade, depois de terem convivido num canil durante um perodo de 10 meses. A capacidade de soluo de problemas foi medida atravs do teste Hebb-Williams (1946) de inteligncia animal. Num destes testes o animal colocado com fome numa sala. Depois que o animal v e cheira a vasilha de alimento, permite-se que veja a comida ser removida e colocada atrs de um anteparo situado num dos lados opostos da sala. Tanto os ces do primeiro grupo quanto os do segundo dirigem-se imediatamente para o local onde o alimento desapareceu. Aps a repetio do procedimento por vrias vezes, o alimento colocado, enquanto o animal observa, atrs de um anteparo no outro lado da sala. Para visualizar bem a situao, imagine que o primeiro anteparo encontrava-se no canto direita do animal c o segundo, no canto sua esquerda. Quando o co libertado nessa nova situao, se ele foi criado como animal de estimao, dirige-se imediatamente para o anteparo do canto esquerdo em busca de alimento. Se tiver sido criado em gaiolas, em laboratrio, mais provvel que se dirija ao anteparo da direita, onde encontrou o alimento anteriormente. Nos testes que realizou da permanncia do objeto, Piaget (1936) caracteriza o comportamento de crianas de cerca de nove meses como muito

semelhante ao dos animais criados em gaiolas; o comportamento tpico de crianas de cerca de quatorze meses assemelha-se ao dos animais de estimao. E interessante comparar os resultados obtidos por Thompson e Heron que tiveram ces como sujeitos, com os resultados de vrios estudos dos efeitos das experincias iniciais sobre a capacidade adulta de soluo de problemas que tiveram ratos como sujeitos (Hebb, 1947; Gauron e Becker, 1959; Wolf, 1943). Enquanto os efeitos das experincias iniciais sobre a capacidade de soluo de problemas em ces pare 1. A experincia inicia! (do ingls early experence) a que ocorre em estudos com sujeitos animais lactantes, embora este limite possa variar de acordo com os interesses do experimentador. Com sujeitos humanos, equivale aos primeiros anos de vida, geralmente os anos pr-escolares. (N. T.)

J 105 Introduo psicologia escolar cem mais amplas e persistentes, elas so menos marcantes e menos persistentes em ratos. Esta comparao mais uma confirmao da proposio segundo a qual a importncia dos efeitos das experincias iniciais aumenta medida que as pores associativas ou intrnsecas do crebro aumentam em proporo, tal como se reflete na noo hebbiana de razo A/S. O que dizer do fato de este tipo de experincia parecer de pouca ou nenhuma importncia sobre o desenvolvimento de habilidades na criana pequena? Como ajustar a crena na ausncia de efeitos da prtica tremenda apatia e ao retardamento profundo encontrados em crianas criadas em orfanatos? No caso do orfanato do Teer, relatado por Dcnnis (1960), o retardamento na funo locomotora to grande, como j mencionamos, que sessenta por cento no conseguem se sentar sozinhos aos dois anos, embora quase todas as crianas geralmente se sentem aos dez meses de idade; alm disso, oitenta e cinco por cento ainda no conseguiam andar sem ajuda aos quatro anos, embora as crianas geralmente andem com quatorze ou quinze meses de idade e quase todos estejam andando antes dos dois anos. Creio que estes dois conjuntos de resultados podem ser

aproximados se levarmos em conta a epignese na estrutura do comportamento durante os primeiros anos de vida. Os pesquisadores que estudaram os efeitos da prtica negligenciaram esta epignese. Procuraram os efeitos da experincia somente na prtica direta da funo ou esquema a ser observado c medido. A existncia de uma epignese do funcionamento intelectual significa que as razes experienciais de um dado esquema sero encontradas em atividades antecedentes, estruturalmente bastante diversas do esquema observado e medido. Assim, a prtica anterior em construir torres e abotoar pode ser relativamente irrelevante para o desenvolvimento da habilidade nessas atividades, enquanto a oportunidade anterior de jogar objetos e manipul-los numa variedade de situaes e a oportunidade anterior ainda de ter uma variedade de experincias visuais c auditivas pode ser de grande importncia na determinao, tanto da idade em que a habilidade para construir torres e abotoar ocorrer, como do grau de habilidade que a criana manifestar. Retornaremos a esse assunto. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 106 O funcionamento cerebral e o modelo do centro telefnico No se pode culpar Darwin pela concepo do funcionamento cerebral como algo esttico, semelhante a um centro telefnico. A origem do fermento que levou a estas concepes, entretanto, encontra-se na mudana da ateno de Darwin (1872) da evoluo fsica para a evoluo mental, que teve incio em sua obra The Expression of the Emotions in Man and Animais. Foi, portanto, Darwin quem estimulou o desenvolvimento da rea da Psicologia que mais tarde receberia o nome de psicologia comparada. O objetivo inicial era o de demonstrar que existe uma transio gradual dos animais inferiores para o homem nas vrias faculdades mentais. Foram os Romanes (1882, 1883) que empreenderam esta tarefa, numa tentativa de mostrar, atravs do relato de casos anedticos, que os animais so capazes de comportar-se inteligentemente, embora num nvel de complexidade inferior ao homem. Foi Lloyd Morgan (1894) quem mostrou que se tratava de uma analogia muito imprpria a atribuio do mesmo tipo de processos da conscincia e de faculdades humanas a ces, gatos e outros animais. Morgan aplicou a "lmina da parcimnia" de Ockham s vrias faculdades mentais. Logo a seguir, Thorndike e Woodworlh (1901) nocautearam faculdades fora de moda, como a memria, atravs de suas pesquisas que demonstravam que certas formas de prtica como a

memorizao diria de poesias no melhora a capacidade dc memorizao de outros tipos de material, e que aprender matemtica e latim no melhora o desempenho cm testes dc raciocnio. Entretanto, o fato de que os animais so capazes dc aprender e de resolver problemas continuava bvio. Segundo Morgan (1894) isso acontecia graas a um processo de ensaio e erro. Segundo esta concepo, conforme Hull (1943) claborou-a mais tarde, um organismo chega a qualquer situao com uma hierarquia pronta de respostas. Quando as que se encontram no topo da hierarquia no alcanam satisfao, enfraquecem (extinguem-se). Outras respostas, inferiores na hierarquia, tomam o seu lugar e associam-se aos estmulos presentes na situao. Ou, segundo Thorndike (1913), cstabelecem-sc novos laos S-R. O comportamento complexo era explicado a partir do pressuposto de que uma resposta pode ser estmulo para outra, de modo que possam se formar cadeias S-R. O telefone foi a inveno que veio oferecer um modelo mecnico para a concepo do papel do crebro. Na medida em que o 107 Introduo psicologia escolar arco reflexo era considerado como a unidade anatmica e funcional do sistema nervoso, o papel do crebro na aprendizagem podia ser prontamente concebido como anlogo ao da mesa telefnica. Assim, a cabea foi esvaziada de funes ativas e o crebro, que a preencheu, passou a ser considerado como foco de uma variedade de conexes estticas. Tudo isso levou a uma confuso bsica no pensamento psicolgico, que predominou pelo menos nos ltimos 35 ou 40 anos. Trata-se da confuso entre metodologia S-R de um lado e teoria S-R, de outro. No podemos evitar a metodologia S-R. O melhor que podemos fazer empiricamente observar as situaes em que os organismos se comportam e o que eles fazem nestes contextos. Porm, no h razo para no ligarmos as relaes S-R que observamos atravs de uma metodologia S-R a tudo aquilo que o neurofisilogo nos possa informar a respeito das funes internas cerebrais e a tudo aquilo que o endocrinologista possa nos fornecer como informao. A metodologia S-R levou, de incio, concepo do organismo vazio. Entretanto, logo depois que L. Morgan removeu as faculdades mentais com a lmina da parcimnia, Hunter (1912, 1918) descobriu que os animais eram capazes

de retardar suas respostas a estmulos (reao retardada ou adiada) e tambm de aprender respostas de alternncia dupla. Estes dois comportamentos sugeriam que deve haver algum tipo de processo de representao ou processo simblico entre o S e a R. Foi exatamente para explicar este comportamento que Hull (1931) promulgou a noo de ao estmulo-puro. Este conceito, por sua vez, foi formulado por Miller e Dollard em termos de pistas produzidas por respostas e impulsos produzidos por respostas. Quando Miller e Dollard (1941, p. 59) comearam a admitir que as respostas que funcionam como estmulo ocorrem no crebro, a teoria S-R tradicional, e o conseqente carter perifrico do estmulo e da resposta, comeou a declinar. A morte da teoria S-R perifrica foi quase que total quando Osgood (1952) transformou estas pistas e impulsos produzidos por respostas em processos mediadores centrais. E interessante notar que foram exatamente observaes feitas a partir de uma metodologia S-R que destruram a teoria S-R perifrica tradicional e so estas observaes que esto levando necessidade de conceber o crebro em termos de processos ativos. A necessidade de postular teoricamente a existncia de processos centrais ativos, entretanto, foi estimulada pela ciberntica (Wiener, 1948) e baseou-se substancialmente nela. Pesquisadores do processo de O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 108 programao de computadores para a soluo de problemas, principalmente de problemas lgicos, como Newell, Shaw e Simon (1958), tm esclarecido a natureza geral daquilo que necessrio para a soluo de problemas. Descrevem trs tipos principais de necessidades: 1) memrias ou informaes armazenadas cm alguma parte, talvez no crebro; 2) operaes lgicas que desempenham o papel de aes que trabalham a informao nas memrias; e 3) arranjos hierrquicos destas operaes e memrias em programas.2 Assim, o computador eletrnico substituiu o telefone enquanto modelo mecnico do funcionamento cerebral. Este conceito de memrias e, mais ainda, o conceito de operaes lgicas enquanto aes e o conceito de disposies hierrquicas destas operaes diferem acentuadamente da noo de reflexos que se ligam uns aos outros. Alm disso, pesquisas baseadas na ablao de partes do crebro tm mostrado que no a comunicao atravs do crtex das regies de recepo sensorial com as regies de sada motora o aspecto mais importante para o comportamento. O crtex pode

ser quadriculado cm partes muito pequenas sem um prejuzo srio para o comportamento; porm, se as fibras existentes sob uma rea de substncia cinzenta do crtex, compostas dc substncia branca, forem cortadas, o comportamento seriamente danificado. Assim, a noo de associao transcortical d lugar comunicao para cima c para baixo, do centro para a periferia do crebro (veja Pribram, 1960). A partir dessas mudanas na concepo do funcionamento cerebral, ditadas por suas prprias observaes, quando os neuropsiclogos tornam-se familiarizados com o que necessrio para a programao de computadores, no de surpreender que eles se perguntem onde estariam localizados os vrios requisitos da funo computadora isto , as memrias, as operaes e os arranjos hierrquicos destas. Pribram (1960) reviu os resultados clnicos e experimentais relativos s conseqncias funcionais dc leses cm vrias pores do crebro e chegou a uma resposta provisria. O crebro parece estar dividido cm pores intrnsecas 2. Segundo Newell, Shaw c Simon (1958) "os problemas a respeito do comportamento dc soluo de problemas podem ser respondidos em vrios nveis e em vrios graus de detalhe. A teoria por ns descrita explica o comportamento de soluo de problemas em termos do que chamaremos de processamento de informaes. Se considerarmos o organismo como consistindo de efetores, receptores e um sistema de controle que os une, nossa teoria uma teoria a respeito do sistema de controle." (N. A.) 109 Introduo psicologia escolar e pores extrnsecas. Esta terminologia foi usada por Rose e Woolsey (1949) pela primeira vez; o termo intrnseco usado porque estas pores cerebrais no tm conexes diretas com fibras sensoriais ou motoras, enquanto as pores extrnsecas so assim chamadas porque possuem conexes perifricas diretas. Pribram sugere que estes componentes necessrios aos vrios tipos de processamento de informaes e de tomada de decises podem estar situados nas pores intrnsecas do crebro. H duas pores intrnsecas: a poro frontal do crtex, com suas conexes com os ncleos frontais dorsais do tlamo e as pores no sensoriais dos lbulos parietal, occipital e temporal, com suas conexes com o ncleo pulvenar ou dorsal

posterior do tlamo. A leso no sistema frontral perturba as funes executivas, o que sugere que este o local do mecanismo central, neural dos planos. A leso do sistema intrnseco posterior resulta em distrbio das funes de reconhecimento, o que sugere que a estejam localizados os mecanismos centrais, neurais do processamento de informaes per se. As pores intrnsecas do crebro tornam-se relativamente maiores medida que consideramos animais superiores na escala filogentica. Talvez aquilo que Hebb (1949) chamou de razo A/S poderia ser mais adequadamente chamado de razo I/E (pores intrnsecas/pores extrnsecas). A partir desses trabalhos, podemos considerar que a funo das experincias iniciais a de "programar" estas pores intrnsecas do crebro de modo que elas possam mais tarde funcionar de maneira eficiente em situaes de aprendizagem e na soluo de problemas. (Esta abordagem tambm explica o fato de as aprendizagens iniciais serem mais lentas em animais superiores.) A irrelevncia das experincias pr-verbais No entanto, as experincias iniciais, particularmente as de natureza prverbal, tm sido consideradas como irrelevantes para o desenvolvimento. Tem-se argumentado que tal experincia praticamente no teria efeitos sobre o comportamento do adulto porque no lembrada. Houve alguns pensadores isolados que se pronunciaram a respeito da importncia das experincias iniciais para o desenvolvimento da personalidade. Por exemplo, Plato acreditava que a educao e a criao de crianas eram funes importantes demais para serem levadas a efeito apenas por pais leigos. Porm, quando descreveu o tipo de educao O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 110 que as crianas deveriam ter em sua Repblica, descreveu apenas experincias para crianas que j falavam. Rousseau fez mais do que uma simples referncia em Emile importncia das experincias iniciais. Alm disso, atribuiu, pelo menos implicitamente, importncia experincia pr-verbal ao prescrever que a criana, Emile, deveria ser desde muito cedo exposta dor e ao frio, para que pudesse ser resistente. Existe um exemplo ainda anterior que me um tanto embaraoso. Pensei que havia criado a tcnica de diviso de ninhadas para determinar os efeitos da frustrao alimentar em filhotes de ratos, mas posteriormente verifiquei, ao ler Lives

de Plutarco, que Licurgo, o legislador de Esparta, tomou cachorrinhos da mesma ninhada e criou-os de maneiras diversas, de tal modo que alguns se tornaram viralatas vorazes e nocivos, ao passo que outros se tornaram caadores e farejadores. Ele apresentou estes ces a seus contemporneos e disse: "Homens de Esparta, o hbito, o treinamento, o ensino e a orientao na vida so de grande importncia na produo da competncia e eu o provarei a vocs imediatamente." Em seguida, produziu os ces atravs de criaes diversas. Talvez Rousseau tenha se baseado nas histrias sobre os espartanos ao afirmar que Emile poderia ser fortalecido. Outros filsofos educadores, como Pestalozzi e Froebel, tambm consideraram importantes as experincias de infncia mas, como educadores, estavam preocupados com as experincias dc crianas que j haviam aprendido a falar. Tanto quanto sei, a noo segundo a qual as experincias pr-verbais so de importncia capital para as caractersticas do adulto nasceu com Freud (1905) e sua teoria do desenvolvimento psicossexual. A irrelevncia do desenvolvimento psicossexual Freud no se limitou a atribuir importncia s experincias pr-verbais; props tambm uma hiptese a respeito da natureza das experincias que seriam importantes para o desenvolvimento posterior, ou seja, as de natureza psicossexual. Quando examinamos os resultados de estudos objetivos sobre os efeitos dos vrios tipos dc fatores considerados importantes do ponto de vista da teoria freudiana, muito difcil encontrar provas claras de que eles so realmente importantes (Hunt, 1945, 1956; Orlansky, 1949). Para cada estudo que parece mostrar os efeitos de algum fator de natureza psicossexual agindo na primeira infncia, h outro estudo que no encontrou tais efeitos. Alm disso, quanto 111 Introduo psicologia escolar mais cuidadosamente controlados os experimentos, mais os resultados tendem a ser consonantes com a hiptese nula. A concluso a que tudo isto leva a de que tudo indica que os tipos de fatores a que Freud atribuiu importncia em sua teoria do desenvolvimento psicossexual no so muito importantes. Antes da Segunda Grande Guerra, acreditava-se que as experincias iniciais eram importantes para o desenvolvimento emocional e para o desenvolvimento de caractersticas da personalidade, mas irrelevantes para o desenvolvimento do intelecto ou inteligncia. Alguns dos estudos sobre as experincias iniciais

realizados com animais foram amplamente citados como confirmaes desta crena. Entre eles, encontra-se uma pesquisa de minha autoria sobre os efeitos da frustrao alimentar em ratos recm-nascidos sobre o comportamento de armazenamento, na idade adulta (Hunt, 1941). De fato, os efeitos da frustrao alimentar na infncia fizeram-se sentir tanto no ritmo da alimentao quanto no armazenamento, e mais no ritmo da alimentao que no ato de armazenar. Os ratos nem sempre armazenam como conseqncia da frustrao alimentar na infncia, embora regularmente comam mais rapidamente do que seus irmos de ninhada que no passaram por esta experincia. No entanto, a frustrao de alimento e gua no precisa necessariamente ocorrer nos primeiros momentos da vida para que se verifique o efeito de comer mais velozmente ou beber mais rapidamente (Frcedman, 1957). No caso das pesquisas de meus colaboradores c de minha prpria, grande parte da qual ainda no foi publicada, vrios tipos de efeitos que teoricamente deveriam ter ocorrido, no ocorreram. A concluso disto tudo, creio, que nossas expectativas tericas estavam erradas. Acredito tambm que a noo geral segundo a qual as caractersticas emocionais das pessoas so grandemente influenciadas pelas experincias iniciais enquanto as caractersticas intelectuais no o so, tambm inteiramente errnea. A importncia das experincias pr-verbais para o desenvolvimento intelectual Estou disposto a modificar minhas crenas, pois os estudos relativos aos efeitos das experincias iniciais sobre o funcionamento cerebral, tal como sugeridos pela teoria hebbiana, tm levado regularmente confirmao de sua hiptese. Segundo Hebb (1949), sistemas que ele O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 112 denominou "assemblias de clulas" e "seqncias de fase" precisam ser construdos dentro do crebro atravs daquilo que ele chamou de "aprendizagem primria". Esta seria uma outra maneira de expressar a idia de que as regies intrnsecas do crebro podem ser adequadamente programadas pela experincia pr-verbal para que o organismo mamfero mais tarde funcione eficientemente na soluo de problemas. Segundo Hebb, grande parte desta aprendizagem primria ou inicial baseia-se em experincias iniciais de natureza perceptual. a partir desta

proposio que ele quebra quase que radicalmente a nfase tradicional sobre a resposta na aprendizagem. A partir desta concepo, Hebb (1947) foi levado, no incio de seus trabalhos experimentais, a comparar a capacidade de soluo de problemas na idade adulta de ratos criados com limitaes de experincia perceptual impostas por uma criao em gaiolas com a capacidade daqueles que tiveram suas experincias perceptuais enriquecidas atravs da criao como animais de estimao. Como j disse quando teci comentrios sobre a noo do desenvolvimento predeterminado, a capacidade de soluo de problemas dos animais criados em gaiolas inferior exibida pelos ratos criados como animais de estimao. A teoria, encorajada por estes resultados exploratrios, levou ento a uma srie de estudos nos quais vrios tipos de experincias perceptuais iniciais eram fornecidas a uma amostra de ratos c no oferecidas a outra amostra equivalente primeira. Assim, as diferenas existentes entre os grupos na capacidade de soluo de problemas ou na aprendizagem de labirintos na idade adulta era um ndice tanto da presena quanto do grau do efeito da privao de estimulao. Estes estudos produziram regularmente efeitos substanciais cm vrios tipos de experincia perceptual inicial. Alm disso, elas so facilmente reprodutveis (Hunt e Luria, 1956). Alm disso, como j disse anteriormente, os efeitos negativos da privao de experincias perceptuais sobre a soluo de problemas so cada vez mais mercantes medida que subimos na escala filogentica, medida que as pores intrnsecas passam a constituir uma proporo cada vez maior do crebro. Atualmente dispomos de mais provas de que as experincias iniciais podem ser ainda mais importantes para as funes perceptuais, cognitivas e intelectuais do que para as funes emocionais e temperamentais. 113 Introduo psicologia escolar Mudana na concepo da importncia relativa do sensorial e do motor Outra crena que necessita de correo aquela relativa natureza das experincias iniciais mais importantes ao desenvolvimento. Stanley Hall orgulhavase do aforismo segundo o qual "a mente humana manufaturada" (Pruette, 1926). Watson (1919) e outros behavioristas acreditavam que o aspecto motor, mais do que o sensorial, seria o mais importante no processo da aprendizagem. Dewey (1902) tambm atribuiu grande importncia ao aspecto motor atravs de sua crena

de que a criana aprende principalmente fazendo. Dewey foi ainda mais longe quando enfatizou a idia de que a criana deveria ser encorajada a fazer as coisas que ela faria mais tarde, ao assumir um lugar na sociedade. Mais recentemente, Osgood (1952) afirmava que os processos centrais que medeiam os significados so resduos de respostas passadas. Com isso, quero apenas demonstrar e documentar a afirmao que fiz de que na teoria dominante a respeito da origem da mente e dos processos mediadores centrais estes foram concebidos como tendo por base resduos de respostas passadas. Como vimos, Hcbb (1949) discordou profundamente da posio terica dominante. Segundo ele, a base da aprendizagem primria seria principalmente de natureza sensorial. Piaget, embora enfatizasse "a atividade como o alimento do esquema", concebeu o olhar e o ouvir, ambos tipicamente considerados como canais de entrada sensorial, como esquemas existentes na poca do nascimento. Alm disso, c ao olhar e ao ouvir que ele atribui importncia-chave durante as primeiras fases do desenvolvimento intelectual. Esta nfase registrada em seu aforismo "quanto mais a criana v e ouve, mais ela deseja ver e ouvir" (1936, p. 276). As provas que levam necessidade de correo da crena na importncia das experincias motoras iniciais provm no s dos estudos relativos aos efeitos da experincia perceptual inicial sobre a capacidade de soluo de problemas em animais. Elas resultam tambm da comparao entre os efeitos da prtica de carregar as crianas atadas em pranchas desde o nascimento sobre o aparecimento do comportamento de andar em crianas da tribo Hopi e os efeitos da estimulao auditiva e visual extremamente homognea sobre a idade em que surge o comportamento de andar nas crianas de um orfanato no Teer. O uso da prancha inibe a ao das pernas e dos braos da criana durante as horas do dia, durante a O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 114 maior parte do primeiro ano de vida. Apesar disso, a mdia e o desvio padro da idade em que estas crianas criadas em pranchas comeam a andar mostraramse os mesmos para as crianas Hopi criadas com os braos e as pernas em liberdade (Dcnnis e Dennis, 1940). Ao contrrio, oitenta c cinco por cento das crianas num orfanato do Teer ainda no andavam sozinhas por volta dos 4 anos de idade e a diferena principal nas circunstncias em que estas crianas foram

criadas, em relao maioria das crianas, a homogeneidade contnua das experincias auditivas e visuais (Dennis, 1960). As crianas do orfanato podiam usar livremente as funes motoras dos braos e das pernas. As crianas Hopi criadas em pranchas no podiam exercitar seus membros livremente mas estavam expostas, em virtude de serem carregadas s costas das mes, a uma rica variedade de estmulos auditivos e visuais. Muito provavelmente, esta nfase sobre o aspecto motor seja errnea em decorrncia do falo da epigenese das funes intelectuais e comportamentais no ser considerada. Embora possa ser verdade que a educao atravs da ao seja mais adequada para crianas de jardim de infncia e de idade pr-cscolar, tudo indica que a oportunidade de ver c de ouvir uma variedade de estmulos de fundamental importncia para o desenvolvimento durante o primeiro ano de vida (Fiske e Madde, 1961). Todo comportamento e toda aprendizagem so motivados por estimulao dolorosa ou por necessidades homeostticas O fato de apatia c desenvolvimento retardado terem sido regularmente encontrados cm crianas criadas em orfanatos, onde as condies estimuladoras so particularmente homogneas, sugere que a estimulao homognea de alguma forma reduz a motivao, o que leva a uma outra mudana nas crenas tericas vigentes. comum afirmar-se que "todo comportamento motivado por necessidades homeostticas, estmulos dolorosos ou estmulos neutros previamente associados aos dois primeiros". Este foi o conceito de motivao'que dominou durante quase toda a primeira metade deste sculo dominante porque foi defendida tanto por tericos acadmicos (por exemplo, Dashiell, 1928; Freeman, 1934; Guthrie, 1938; Holt, 1931; Hull, 1943;Melton, 1941; MillereDollard, 1941; Mowrer, 1960) como por psicanalistas (por exemplo, Fenichel, 1945; Freud, 1915). De acordo com esta noo, os organismos deveriam tornar-se tran 115 Introduo psicologia escolar quilos na ausncia desses estmulos. Porm, desde a dcada de 40 vm-se acumulando provas que indicam que nem animais nem crianas tornam-se realmente tranqilas na ausncia de tais condies motivadoras (veja Hunt, 1963a). Buhler (1928) notou que a atividade ldica de crianas mais evidente na ausncia

de tais condies motivadoras e Beach (1945) reviu os resultados de pesquisas para mostrar que os animais exibem com maior probabilidade atividades ldicas quando esto bem alimentados, sem sede e em circunstncias confortveis. Harlow, Harlow e Meyer (1950) mostraram que macacos aprendem a desmontar quebracabeas sem qualquer motivao que no seja o prazer de desmont-los. De modo semelhante, Harlow (1950) verificou que dois macacos trabalhavam continuamente na desmontagem de um quebra-cabeas de seis peas durante 10 horas, embora estivessem completamente livres de estmulos dolorosos e necessidades homeostticas. Alm disso, diz ele, na dcima hora de testagem eles ainda "demonstravam entusiasmo pela tarefa". Numa importante srie de estudos a partir de 1950, Berlyne (1960) verificou que ratos em situao confortvel e saciados exploram reas que lhes sejam novas assim que tenham oportunidade para faz-lo e quanto maior a variedade de objetos na regio a ser explorada, mais persistente seu comportamento exploratrio. Numa linha semelhante, Montgomery (1952) verificou que a tendncia espontnea dos ratos a irem alternadamente para o lado oposto nos labirintos em T ou Y no uma questo de fadiga cm relao resposta dada mais recentemente, como Hull (1943) argumentava, mas uma questo de esquivar-se do local que os animais experimentaram mais recentemente. O animal escolhe o local menos familiar (Montgomery, 1953) e os ratos aprendem apenas para obter uma oportunidade de explorar uma rea no-familiar (Montgomery, 1955; Montgomery e Segall, 1955). Nesta mesma linha, Butler (1953) observou que macacos aprendem discriminaes apenas para conseguir o privilgio de espiar por uma janela situada nas paredes de suas gaiolas, ou (Butler, 1958) de ouvir os sons provenientes de um gravador. Todas estas atividades parecem mais evidentes na ausncia de estimulao dolorosa, necessidades homeostticas e pistas previamente associadas a tais estmulos motivadores. So estes dados, que levam necessidade de uma mudana na concepo terica de motivao tradicionalmente dominante. Algumas das direes da mudana revelam-se no significado terico dado a estas evidncias. Uma destas maneiras a atribuio de nomes aos impulsos. Assim, nos ltimos anos, ouvimos falar de um O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 116

impulso manipulatrio, um impulso exploratrio, um impulso para a curiosidade, etc. Esta forma de reconhecimento terico, circular, no passa de uma volta teoria dos instintos de McDougall (1908). Uma segunda modalidade de reconhecimento terico nomear o que parece ser o significado teleolgico de uma atividade. E o que lves Hendrick (1943) fez ao conceber o prazer das crianas diante de suas novas realizaes como prova de uma "necessidade de domnio". tambm o que White (1959) fez em sua excelente reviso destas evidncias, atribuindo as vrias atividades observadas "motivao para a competncia". Estes termos de significado teleolgico podem ser teis enquanto procedimentos classificatrios e mnemnicos mas tm poucas implicaes para as relaes de anteccdente-conseqcnte a serem investigadas. Uma terceira modalidade de reconhecimento terico consistiu no postulado da atividade espontnea. Sou responsvel por isto (Hunt, 1960) tanto quanto Hcbb (1949), Miller, Galantcr c Pribram (1960) e Taylor (1960). Quando meu bom colega, Lawrcnce I. 0'Kelly, mostrou que a noo de atividade espontnea pode ser to maleficamente circular quanto a nomeao dos impulsos c dos instintos, pude prontamente perceber a fora de sua argumentao. Mas pude tambm perceber que eu comeava a discernir pelo menos as linhas gerais de um mecanismo que chamei de "motivao intrnseca" ou "motivao inerente ao processamento de informaes e ao" (Hunt, 1963a). Motivao intrnseca As linhas gerais a respeito da natureza do mecanismo da motivao intrnseca comearam a ser discernidas a partir dos dados que levaram a uma mudana na concepo da unidade funcional do sistema nervoso do arco reflexo para o feedback loop. O conceito de reflexo foi formulado pela primeira vez por Hall (1843). No entanto, foi desenvolvido e popularizado por Shcrrington (1906) que reconheceu claramente, a despeito da prova anatmica da existncia do arco reflexo, que o reflexo era um construeto lgico e no uma realidade bvia e palpvel. E preciso notar que a evidncia anatmica da noo de arco reflexo baseia-se numa supergcneralizao da Lei de Bell-Magendie, que afirma que as razes dorsais do nervo espinhal so compostas inteiramente de fibras sensoriais aferentes e que as razes ventrais compem-se inteiramente de fibras motoras eferentes. Esta afirmao falsa. Pesquisas neurofisiolgicas recentes mostram que as

118 Introduo psicologia escolar razes ventrais contm fibras sensoriais e motoras (veja Hunt, 1963a). Uma prova ilustrativa da primeira parte desta nova afirmao encontrada em observaes do seguinte tipo: a cessao de descarga associada ao surgimento de um som ou de um zumbido no ncleo coclear de um gato quando este posto diante de um rato colocado numa redoma (Hernandcz-Peon, Scherrer e Jouvet, 1956). A segunda parte pode ser ilustrada pela observao de que os movimentos dos olhos podem ser eliciados por estimulao eltrica de qualquer poro da rea visual receptiva nos lbulos occipitais de macacos (Walker e Weaver, 1940). Tais evidncias do ensejo ao conceito de feedback loop. A noo de feedback loop fornece as bases para uma nova resposta ao problema motivacional referente a o qu inicia e o qu finaliza um comportamento. Enquanto o reflexo foi considerado como a unidade funcional do sistema nervoso, acreditava-se que qualquer tipo de comportamento era iniciado pelo aparecimento de um estmulo e terminava quando este estmulo cessava de agir. A medida que o feedback loop toma o lugar do reflexo, o incio do comportamento torna-se uma questo de incongruncia entre a estimulao recebida pelo organismo a partir de um conjunto de circunstncias e certos padres existentes no organismo. Miller, Galanter e Pribram (1960) denominaram-no unidade TOTE (Test-Operate-Test-Exit) (veja a Figura 1). Esta unidade TOTE , em princpio, semelhante ao termostato que controla a temperatura de uma sala. Neste caso, o padro ou critrio a temperatura na qual o termostato est regulado. Quando a temperatura cai abaixo deste padro, o "teste" registra uma incongruncia que coloca a fornalha em funcionamento. A fornalha continua a operar at que o quarto tenha atingido o padro; a coerncia alcanada detm a operao, e pode-se afirmar que este sistema particular "morre".

OPERAO Figura I O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 118

Podemos tomar vrios tipos de padres existentes no organismo como base para uma taxonomia de incongruncias. Por exemplo, uma classe de incongruncias pode ter como base aquilo que Pribram (1960) denominou "o termostato viesado do hipotlamo". Os organismos tm padres, cm sua maioria inatos, para eventos como controle das concentraes de acar ou de ons de sdio na corrente sangnea. Quando, por exemplo, a concentrao de acar no sangue diminui em relao a um certo nvel, os receptores situados no terceiro ventrculo so ativados. Diante de um certo nvel de incongruncia eles funcionam no sentido de liberar glicognio do fgado; num nvel mais alto, eles preparam os receptores para responder a sinais de alimento c o organismo os procura com avidez; diz-se ento que o motivo fome foi ativado. No fcil fazer o sistema sexual adequar-se a este esquema. Por outro lado (e o que nos interessa particularmente, tendo em vista a aprendizagem escolar), pode-se encontrar uma variedade de padres na interao informativa do organismo com o ambiente. Talvez o mais primitivo deste tipo de padro seja aquele referente modificao numa fonte de estimulao presente num dado momento. Sempre que ocorre uma mudana em relao ao padro presente, o organismo exibe aquilo que os russos chamaram de "reflexo de orientao" (Bcrlyne, 1960; Razran, 1961). Um segundo tipo de incongruncia informativa tem como base um padro de expectativas baseado na informao armazenada a partir de encontros anteriores com o mesmo objeto, pessoa ou local. Sistemas de expectativas como o autoconecito desempenham um papel importante na motivao. Os padres estticos so uma outra variao das expectativas. Existe uma outra categoria de padres, consistente de meios e fins. E o que Miller, Galanter e Pribram (1960) chamaram de "planos". Alguns planos esto ligados estimulao dolorosa ou a necessidades homeostticas, ao passo que outros so totalmente independentes. Piaget (1936) descreveu como um beb transforma cm mela segurar ou olhar um estmulo interessante. Geralmente os estmulos tornam-se interessantes atravs de repetidos encontros, tornando-se reconhecveis. como se a possibilidade de reconhecimento tornasse objetos, pessoas e locais atraentes. Toda a gama de padres que emergem no decorrer da interao informativa de uma criana com as circunstncias com que se defronta durante o processo de desenvolvimento psicolgico jamais foi descrita. Na adolescncia, entretanto, os ideais constituem uma variedade impor

120 Introduo psicologia escolar tante de padres. Este tipo de padro surge com o desenvolvimento do que Piaget (1947) chamou de "operaes formais". Com o surgimento destas operaes, o adolescente capaz de imaginar um mundo mais desejvel do que o que ele encontra e a incongruncia entre o mundo observado e o ideal pode estimular planos de reformas sociais. Estas mesmas operaes formais tornam o adolescente capaz de formular "teorias" a respeito de como vrios aspectos do mundo funcionam c as incongruncias entre a realidade observada e estas criaes tericas estimulam a indagao. Assim, podemos considerar o trabalho cientfico como uma profissionalizao de uma forma de motivao cognitiva inerente interao informativa do organismo humano com as circunstncias. A incongruncia e as questes da direo do comportamento e do hedonismo O conceito de incongruncia tambm permite uma resposta provisria, hipottica questo intrincada da direo hednica do comportamento a questo referente a o qu determina se um organismo se aproximar ou fugir da fonte de informao incongruente ou nova (veja tambm Schneirla, 1959). Consiste tambm numa resposta questo do hedonismo, uma vez que a aproximao talvez indique que a fonte de estimulao tem um valor hednico positivo e a fuga provavelmente indique seu valor hednico negativo. As provas de que a informao incongruente ou nova estimular a aproximao sua fonte e que ela tem um valor hednico positivo provm de vrias fontes. Numa pesquisa realizada por Nisscn (1930) que jamais chegou a constar dos manuais, aparentemente porque era muito dissonante das crenas dominantes ficou demonstrado que os ratos se submetero dor de choques eltricos num aparelho de Warden a fim de sair de caixas vazias e ter acesso a um labirinto de Dashiell cheio de objetos novos. Uma vez descoberto que este labirinto existe no final de um caminho situado alm do aparelho de obstruo, os ratos resistem dor da travessia para obterem a oportunidade de explorar este "local interessante" e de manipular "objetos interessantes". O comportamento dos ratos neste experimento realizado por Nissen assemelha-se em muitos aspectos ao comportamento dos macacos de Butler (1953), que aprenderam discriminaes a fim de espreitar, atravs dc uma janela, os estu O uso de programas pr-escolares de enriquecimento

121 dantes que passavam pelo ptio em frente. De fato, a maioria dos dados mencionados para demonstrar que animais e crianas no se tornam passivos na ausncia de necessidades homeostticas e estimulao dolorosa pode ser usada para confirmar a noo de que um certo grau de incongruncia atraente e que muito pouca incongruncia maante e pouco atraente. Os resultados obtidos por Bexton, Heron e Scott (1954), no laboratrio McGill, estudando a chamada "privao de estmulo" talvez sejam ainda mais convincentes. Como se sabe, os estudantes que serviram como sujeitos nestes experimentos de McGill receberam vinte dlares por dia para permanecerem deitados num quarto com temperatura e umidade controlados, a fim de proporcionar um nvel timo de conforto, provido de vidros transparentes de modo que houvesse iluminao, mas no a percepo de formas; a variao sonora foi atenuada ao mximo e os movimentos foram inibidos atravs de tubos de cartolina que vestiam os braos e as pernas. Os sujeitos raramente suportavam estas circunstncias homogneas mais que dois ou trs dias, mesmo com uma recompensa monetria to liberal. Um exemplo dramtico da fora desta tendncia a fugir da homogeneidade c de se aproximar de qualquer fonte de estimulao que traga alguma variao o relato de um estudante de preferncias musicais eruditas que vrias vezes por hora apertava um boto que acionava um disco riscado e velho de msica caipira. E como se, parafraseando o aforismo do marinheiro, o estudante quisesse alcanar "um porto qualquer de relativa incongruncia numa tempestade de circunstncias homogneas". A fuga da fonte de informao incongruente tambm ocorre quando o grau de incongruncia entre informao que chega e a j armazenada na memria, a partir de experincias anteriores, muito grande. As evidncias, neste caso, podem ser encontradas, em sua grande maioria, na obra de Hebb (1946). As pesquisas que realizou sobre o medo em chimpanzs tinham por objetivo polemizar a afirmao de Watson segundo a qual as reaes emocionais diante de estmulos incuos baseiam-se em sua associao com estmulos dolorosos (veja Watson e Ray ner, 1920). Esta concepo tradicional do medo defrontou-se com dados altamente dissonantes quando Hebb e Riesen (1943) verificaram que filhotes de chimpanzs criados no berrio do Laboratrio de Primatas de Yerques no tm medo de estranhos at

completarem cerca de quatro meses de idade. O fato de as histrias destes filhotes terem sido inteira 122 Introduo psicologia escolar mente registradas tornou possvel saber com segurana que estes estranhos no foram associados a estimulao dolorosa anteriormente. Mais tarde, Hebb (1946) constatou que mesmo reaes intensas de pnico podem ser induzidas em chimpanzs adultos criados neste laboratrio, apenas pela apresentao de uma escultura da cabea de um chimpanz ou de um ser humano ou apresentando-lhes um filhote de chimpanz anestesiado. Estas figuras eram nitidamente familiares mas sem qualquer associao prvia com estmulos dolorosos ou outros estmulos causadores de medo. O fato de um filhote de chimpanz, criado como animalzinho de estimao, fugir de medo ao ver seu querido dono experimentador usando uma mscara ou at mesmo usando o casaco de um "tratador" igualmente familiar, veio sugerir que a fuga temerosa baseia-se na viso de "uma figura familiar com um aspecto no-famili-ar". Assim, a falta do restante esperado do campo no caso da escultura da cabea dc um chimpanz ou ser humano, e a falta dos movimentos esperados e das posturas habituais no caso do filhote anestesiado constituem "o aspecto no-familiar" ou a discrepncia entre o que esperado a partir da experincia passada e o que observado. A isto estou dando o nome de incongruncia. Os distrbios emocionais intrigantes que crianas e animaizinhos apresentam imediatamente tornaram-se compreensveis nestes termos. Por exemplo, o medo dc escuro c o medo dc ficar sozinho, presente na criana, confundiram Freud (1926) e levaram-no a ficar insatisfeito at mesmo com sua teoria da ansiedade; este mesmo tipo de comportamento em chimpanzs intrigou Kohler (1925, p. 251). No entanto, eles podem ser considerados como incongruncia resultante da presena de estmulos no-familiares ou da ausncia de estmulos familiares num contexto qualquer. Outros exemplos deste mesmo tipo de fenmeno seriam os seguintes: a criana perturba-se quando uma rima alterada na leitura de uma quadrinha infantil; um cachorro late excitado e gane quando v seu dono plantando bananeira e andando com as mos; um gato corre freneticamente e se esconde ao ver seu pequeno dono ser carregado nos ombros por um vizinho conhecido. Embora Piaget (1936) no tivesse dedicado uma ateno especial a este aspecto, ele registrou em

suas observaes que seus filhos perturbavam-se emocionalmente ao se defrontarem com verses modificadas dc coisas com as quais estavam familiarizados. O fato de que a informao incongruente pode eliciar tanto uma O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 123 aproximao " sua fonte quanto uma fuga dela pode ser intrigante, a menos que percebamos que isto significa que existe uma incongruncia tima (veja Hunt, 1963a). Hebb (1949) primeiramente reconheceu de maneira implcita a idia de que existe um timo de incongruncia, ao formular sua teoria sobre a natureza do prazer. Nesta teoria, ele afirmou que os organismos tendem a se ocupar com "o que novo mas no muito novo" em qualquer situao. Isto sugere que o controle da motivao intrnseca uma questo de oferecer ao organismo circunstncias que forneam um nvel adequado de incongruncia isto , uma incongruncia com os resduos de encontros anteriores com as circunstncias que o organismo armazenou na memria. a isto que denomino "o problema do emparelhamento" entre a informao que chega e aquela j armazenada (Hunt, 1961, p. 267 e segs.). E difcil encontrar experimentos relevantes nesta rea; porm, existe um particularmente interessante realizado por Dember, Earl e Paradise (195-7). A incongruncia pode ser uma questo de discrepncia entre o nvel de complexidade encontrado e o nvel de complexidade com o qual o organismo se acostumou. Os esforos no sentido de manter um nvel timo de incongruncia, ou de discrepncia e complexidade, so um tipo de explicao para o tipo de "motivao para o crescimento" postulado por Froebcl (1826) c que Dcwey (1900) posteriormente tomou emprestado de Frocbel. Dember, Earl e Paradise colocaram ratos, postos num labirinto em forma de oito, diante da escolha entre dois nveis de complexidade. Nos dois labirintos usados, as paredes de uma das curvas eram pintadas de uma cor nica c as paredes da outra curva eram pintadas de listras horizontais pretas c brancas, ou as paredes de uma das curvas tinha listras horizontais c as outras continham listras verticais. Partindo de uma posio terica semelhante que apresentamos, estes pesquisadores no tentaram prever qual das curvas um determinado animal preferiria imediatamente, pois no conheciam o grau de incongruncia a que os ratos estavam acostumados. No entanto, previram que qualquer animal que registrasse uma mudana de escolha da curva entre o primeiro

c o segundo contato, mudaria cm direo curva mais complexa. Isto significa que eles no esperavam mudanas de preferncia da curva listrada para a pintada de uma nica cor, mas que as mudanas ocorressem na direo oposta. Esta previso foi confirmada. Num total de treze animais que fizeram esta mudana espontnea de escolha, doze foram na direo prevista. Estes experimentos precisam 124 Introduo psicologia escolar ser repetidos e elaborados. luz destas consideraes, o problema do professor que procura manter o interesse das crianas pelo crescimento intelectual consiste em oferecer circunstncias emparelhadas ou desemparelhadas com aquelas com as quais os alunos j se familiarizaram, de modo que um desafio interessante e atraente esteja continuamente presente. Epignese da motivao intrnseca Na teoria tradicionalmente dominante sobre a motivao, a estrutura bsica do sistema motivacional essencialmente pr-formada. Considera-se que a aprendizagem se d apenas atravs do princpio do condicionamento, no qual circunstncias anteriormente incuas adquirem significado motivacional atravs de sua associao a estmulos dolorosos ou necessidades homeostticas. As observaes realizadas por Piaget indicam claramente que existe uma epignese na estrutura da inteligncia e na construo de aspectos da realidade como objeto, causalidade, espao e tempo; este fato sugere que tambm pode haver epignese, no percebida at o momento, na estrutura da "motivao intrnseca". Piaget no tem se dedicado motivao; ele restringiu seus interesses inteligncia e ao desenvolvimento do conhecimento sobre o mundo. No obstante, muitas de suas observaes e alguns de seus aforismos tm implicaes que possibilitam pelo menos um quadro hipottico de uma epignese da motivao intrnseca (veja Hunt, 1963b). E o caso, por exemplo, do seguinte aforismo: "quanto mais uma criana v e ouve, mais deseja ver e ouvir" (Piaget, 1936, p. 276). A-epignese da motivao intrnseca parece se caracterizar por trs fases. Estas fases, ou estgios, podem caracterizar as relaes progressivas do organismo com qualquer conjunto de circunstncias totalmente novo (Harvey, Hunt e Schoedcr, 1961). Elas assumem a forma de fases do desenvolvimento infantil apenas porque a criana defronta-se com vrios conjuntos de circunstncias

completamente novas quase que simultaneamente durante seu primeiro ou segundo anos de vida. Durante a primeira fase, a criana evidentemente motivada por necessidades homeostticas e estimulao dolorosa, conforme mostraram as pesquisas clssicas de 0. C. lrwin (1930). Pesquisas levadas a efeito por pesquisadores russos (veja Berlyne, 1960; Razran, 1961) demonstraram que a reao de orientao tambm j est pronta por oca O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 125 sio do nascimento em todos os mamferos, incluindo o homem. Durante a primeira fase, que dura desde o nascimento at os quatro, cinco ou seis meses, a criana fundamentalmente um organismo que responde s incongruncias a curto prazo em caractersticas da entrada sensorial. Assim, o ofuscamento sbito dc uma luz ou o desaparecimento repentino de um som que esteve presente durante algum tempo provocar uma resposta de orientao ou ateno, de modo a produzir sinais fisiolgicos de excitao. Durante esta primeira fase, os esquemas inatos de sugar, olhar, vocalizar, agarrar e de agitar-se modificam-se atravs de algo semelhante ao processo de condicionamento tradicional, no qual vrios tipos diferentes de mudana na estimulao adquirem a capacidade dc evocar consistentemente os esquemas. Assim, algo ouvido torna-se algo para ser olhado, algo para ser olhado torna-se algo para agarrar, e algo para agarrar em algo para sugar. Esta fase termina numa "linha de transio" na qual a criana comea gradualmente a tentar ativamente a reter situaes, ou circunstncias, ou tipos de entrada sensorial que encontrou repetidas vezes (veja Hunt, 1963b; Piaget, 1936). A segunda fase tem incio nesta "linha de transio" na qual o beb manifesta um interesse intencional por aquilo que pode ser caracterizado como recentemente familiar. O recentemente familiar evidentemente alguma circunstncia ou situao encontrada repetidas vezes. E possvel que este processo de encontros tenha gradualmente constitudo e armazenado, cm alguma parte do sistema intrnseco do crebro, algum tipo de padro que permite reconhecer a circunstncia quando ela torna a acontecer. Uma das provas deste reconhecimento o sorriso da criana. Segundo Ren Spitz (1946) esta resposta de sorrir de natureza social. Mas as observaes de Piaget (1936) indicam que o reconhecimento da face de um dos pais apenas um caso especial de uma tendncia mais geral a sorrir na presena

de uma variedade de situaes encontradas repetidamente entre elas os brinquedos pendurados sobre o bero, o jornal de Piaget colocado repetidas vezes sobre a cobertura do carrinho dc seu filho, e as prprias mos e ps da criana. Este comportamento pode ser adequadamente caracterizado como intencional, pois ocorre quando a situao desaparece e os esforos da criana implicam uma antecipao da circunstncia ou espetculo a ser reconquistado. Alm disso, a incapacidade de recuperar a circunstncia recm-reconhecida comumente resulta em frustrao. A ansiedade de separao e a tristeza decorrente da separao parecem ser 126 Introduo psicologia escolar um caso especial do desgosto que se segue incapacidade de recuperar a circunstncia familiar. Esta considerao sugere que o processo de encontros repetidos que leva ao reconhecimento pode em si mesmo ser uma fonte de satisfao e prazer emocionais, que pode ser no mnimo uma das bases do reforamento importante no apego ou catexis emocionais iniciais que Freud (1904) atribuiu libido, Hull (1943) e Miller e Dollard (1941) atriburam reduo do impulso c que Harlow (1958) recentemente atribuiu maciez das mes substitutas de chimpanzs em seus experimentos. Esta segunda fase da epignese da motivao termina quando os encontros repetidos com objetos familiares produzem gradualmente algo como a monotonia proveniente de uma situao muito pouco incongruente e quando esta monotonia funciona como ponto de partida para o interesse por variaes novas do que conhecido. Este interesse pelo que recentemente se tornou familiar pode explicar atividades autgenas como o balbucio repetitivo que surge comumente no segundo, terceiro e quarto meses, e o exame persistente dos ps e das mos que comea a surgir na ltima parte do quarto mes e persiste at o sexto ms. Tudo indica que no processo de balbucio que o beb pe seu esquema de vocalizao sob o controle de seu esquema de ouvir. Igualmente, no decorrer do exame persistente da mo, e s vezes do p, o beb estabelece a coordenao olho-mo e olho-p. Esta segunda fase termina quando, atravs de repetidos encontros com vrias situaes, a monotonia se instala e o beb se volta para o que novo na situao familiar (veja Hunt, 1963b).

A terceira fase comea com o surgimento do interesse pela novidade. Geralmente, tem incio no final do primeiro ano, ou talvez um pouco antes. Piaget (1936) descreve seu incio com o aparecimento do esquema de atirar. No processo de atirar, a ateno da criana passa do ato dc atirar para a observao da trajetria do objeto atirado. Revela-se tambm no interesse no s pelos meios familiares de atingir fins mas tambm no desenvolvimento de novos meios, atravs dc um processo de ensaio e erro. Aparece nas tentativas que a criana faz de imitar no s os esquemas, vocais e de outra natureza, que j desenvolveu, mas tambm esquemas novos. Este desenvolvimento do interesse pelo novo acompanhado de um aumento acentuado na variedade de interesses e aes da criana. Ela aprende, assim, novos fonemas em seu esquema de vocalizao, e estes se tornam smbolos das imagens que j desenvolveu; deste modo, surgem pseudo-palavras (veja Hunt, 1961, 1963b; Piaget, 1945). O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 127 Com o desenvolvimento do interesse pela novidade, a criana atingiu os requisitos necessrios "motivao para o crescimento", j exemplificado pelo intrigante experimento realizado por Dember, Earl e Paradisc (1957). Aplicao desta teorizao ao desenvolvimento de um antdoto contra a privao cultural Resta-nos examinar algumas das implicaes das concepes tericas que apresentei neste artigo para o desenvolvimento de um programa pre-eseolar para a criana deficiente cultural. Antes de mais nada, a privao cultural pode ser considerada como a ausncia de oportunidades do beb c da criana pequena para ter as experincias necessrias ao desenvolvimento adequado daqueles processos centrais semi-aut-nomos necessrios aquisio de habilidades necessrias para a utilizao dc smbolos lingsticos c matemticos e anlise de relaes causais. A diferena existente entre a criana deficiente cultural e aquela que no apresenta esta deficincia c semelhante quela encontrada entre ratos e ces criados cm gaiolas c aqueles criados como animais de estimao. O conceito dc privao cultural encontra-se ainda num estgio grosseiro e indiferenciado de definio. Entretanto, a partir das provas empricas e das concepes que resumi, acredito que o conceito esteja sendo desenvolvido numa direo bastante promissora. Tudo indica que possvel planejar ambientes inslitucionais onde crianas culturalmente

deficientes, cm virtude da classe social a que pertencem, possam ser supridas atravs de um conjunto dc encontros com um ambiente planejado dc tal forma que funcionem como um antdoto contra as experincias que provavelmente no tiveram. A importante pesquisa realizada por Skccls e Dyc (1939), que teve uma recepo irnica quando apareceu pela primeira vez, altamente relevante nesse sentido. Como se sabe, esse trabalho baseou-se numa surpresa clnica". Duas crianas, uma das quais com treze meses de idade c um QI de 46, medido atravs do teste dc Kuhlman, e outra com dezesseis meses de idade e um QI de 35, aps viverem nas circunstncias relativamente homogneas dc um orfanato estatal, foram enviadas para uma instituio estatal para dbeis mentais. Cerca de seis meses depois, um psiclogo que visitava a instituio notou com surpresa que 128 Introduo psicologia escolar aquelas duas crianas haviam alcanado um grau marcante de desenvolvimento. No exibiam mais a apatia ou o retardamento motor que as caracterizava quando chegaram a esta instituio. Alm disso, quando novamente testadas atravs da escala Kuhlman, a mais nova alcanou um QI de 77 e a mais velha um QI de 87, ou seja, ganhos de 31 e 52 pontos, respectivamente, num intervalo de seis meses. Num experimento que se seguiu a esta surpresa clnica, todas as crianas de um grupo de treze revelaram ganhos substanciais de QI ao serem transferidas de um orfanato para uma instituio para dbeis mentais. Estes ganhos variaram entre 7 e 58 pontos de QI. Por outro lado, doze outras crianas, com os mesmos limites de idade mas com uma mdia dc QI um pouco mais elevada, foram deixadas no orfanato. Quando estas crianas foram retestadas, depois de um perodo de vinte e um a quarenta e trs meses, todas mostravam uma perda substancial de pontos de QI que variou entre 8 c 45 pontos, sendo que em cinco destas crianas o decrscimo foi superior a 35 pontos. Nos ltimos dezoito meses, Skeels tem se dedicado ao acompanhamento dos indivduos que compuseram os dois grupos acima descritos. Com trs quartos dos indivduos localizados, ainda no encontrou nenhum, entre aqueles pertencentes ao grupo que foi encaminhado do orfanato para a instituio para dbeis mentais, que no esteja atualmente se mantendo eficientemente na sociedade. Em contrapartida, no encontrou ainda nenhum indivduo pertencente ao

grupo que permaneceu no orfanato que no esteja vivendo sem apoio institucional (comunicao pessoal do autor). Embora o problema da permanncia dos efeitos da privao de experincias durante a primeira etapa do desenvolvimento esteja ainda longe de ser resolvido, os dados que pude encontrar e que acabo de resumir permitem inferir que se a privao de experincias no persistir durante muito tempo, ela consideravelmente reversvel. Se isso for verdade, a idia de enriquecer a rao cognitiva nos centros de semi-internato e nas escolas maternais para crianas deficientes culturais parece particularmente promissora. A provvel natureza da deficincia resultante da privao cultural O fato de o conceito de privao cultural ser global e indiferenciado convida pelo menos a tentativas especulativas no sentido de interpretar a natureza da deficincia e de saber como e quando a criana O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 129 de classe baixa mais provavelmente ser privada de experincias significantes. Um dos aspectos relevantes da vida de classe baixa a aglomerao, ou seja, muitas pessoas vivendo juntas num espao pequeno. A aglomerao, no entanto, pode no ser prejudicial para a criana durante grande parte de seu primeiro ano de vida. Embora no tenhamos certeza disso, concebvel que um beb no meio de um grande nmero de pessoas que vivem num quarto possa realmente receber uma ampla variedade de estmulos visuais e auditivos que facilitaro seu desenvolvimento, mais do que as condies tpicas das classes mais privilegiadas durante quase todo o seu primeiro ano de vida. Entretanto, durante o segundo ano de vida, as condies de vida num ambiente superpovoado seriam altamente prejudiciais. A medida que a criana comea a atirar objetos e a desenvolver seus prprios mtodos de locomoo, cia est sujeita a atrapalhar adultos j mal-humorados e preocupados com seus prprios problemas de sobrevivncia. Tais consideraes so colocadas dramaticamente na obra de Lewis (1961), Los Hijos de Sanchez, estudo antropolgico da vida em condies de pobreza. Em tal atmosfera de aglomerao, as atividades s quais a criana precisa sc dedicar a fim de desenvolver seus interesses e habilidades so quase que inevitavelmente contidas.

Alm disso, a partir do terceiro ano de vida, a imitao de novos padres deveria estar bem estabelecida e prover mecanismos para a aprendizagem da linguagem falada. A variedade de padres lingsticos para serem imitados fornecida pelos modelos adultos nas classes mais baixas no s muito limitada mas tambm errada, tendo em vista os padres da escolarizao posterior. Mais ainda, a partir do momento em que a criana desenvolveu um certo nmero de pscudo-palavras e adquiriu o learning set (no sentido usado por Harlow) de que "as coisas tm nomes" e comea a perguntar "o que isto?", muito provavelmente no obter respostas ou obter respostas punitivas que inibiro as perguntas. O fato de os pais estarem preocupados com os problemas associados pobreza e suas condies de vida deixa-os com uma capacidade reduzida para se preocuparem com o que, a seu ver, no passam de perguntas sem sentido feitas por uma criana tagarela. Com poucos objetos e pouco espao para brincar, as circunstncias ambientais da classe baixa oferecem poucas oportunidades para os tipos de encontros ambientais necessrios ao desenvolvimento adequado de uma criana 130 Introduo psicologia escolar de dois anos, quer do ponto de vista do ritmo, quer na direo necessria adaptao a uma cultura altamente tecnolgica. Se esta anlise de gabinete tiver algum valor, pode-se concluir que o desenvolvimento da criana pequena nas circunstncias aglomeradas da pobreza pode se dar sem problemas durante o primeiro ano de vida, comea a revelar algum retardamento durante o segundo ano e mostra-se ainda mais retardado durante os terceiro, quarto e quinto anos de vida. muito provvel que o retardamento que ocorre durante o segundo ano, e at mesmo durante o terceiro ano de vida, possa ser revertido num grau considervel atravs do fornecimento de circunstncias ambientais adequadas ou de escolas maternais ou centros de cuidado dirio (semiinternatos) para crianas a partir de trs anos de idade. Assim, a anlise que realizei baseado em grande parte naquilo que aprendi com Piaget (1936) e em minhas prprias observaes do processo de desenvolvimento nos anos pr-escolares, poderia ser testada. Talvez seja interessante revelar que o Dr. Ina Uzgiris e eu estamos tentando desenvolver uma maneira de usar os esquemas sensrio-motores e os primeiros esquemas simblicos, descritos por Piaget para os trs primeiros anos de vida da criana, com a finalidade de desenvolver um mtodo de avaliao

do desenvolvimento intelectual e motivacional. Se nossos esforos forem bemsucedidos, resultaro num instrumento que permitir determinar quando e como as condies de desenvolvimento em circunstncias superpovoadas da pobreza comeam a resultar em retardamento e/ou apatia. Enriquecimento pr-escolar e o problema do emparelhamento A nfase tradicional da educao sobre as habilidades numricas e verbais pode nos desencaminhar na tentativa de desenvolver um programa de enriquecimento pr-escolar. Se as observaes de Piaget (1945) esto corretas, a linguagem falada ou seja, o aspecto motor da capacidade de linguagem vem apenas depois que as imagens ou os processos centrais que representam objetos e eventos se desenvolveram, a partir de encontros repetidos com estes objetos e eventos. O fato de chimpanzs serem capazes de dissimular seus objetivos mesmo na ausncia da capacidade de falar (Hebb e Thompson, 1954) confirma a idia de Piaget a um nvel de comparao filogentica. E provvel que o leitor tenha conhecimento do fato de que 0. K. Moore, da Yale O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 131 University, tem ensinado crianas em idade pr-escolar a ler com a ajuda de uma mquina de escrever eltrica ligada a um sistema eletrnico de armazenagem e de recuperao de informaes. O fato de as crianas, aps a aprendizagem do reconhecimento das letras atravs do ato de pressionar a tecla adequada de uma mquina de escrever, serem capazes de descobrir espontaneamente que podem desenhar estas letras com giz num quadro negro um apoio tese da primazia da imagem. Alm disso, Moore observou que o controle muscular destas crianas de quatro anos de idade, que parecem ter adquirido imagens slidas das letras no decorrer de suas experincias com cias na mquina de escrever, corresponde ao controle tpico de crianas de sete ou oito anos de idade (comunicao pessoal do autor). O que parece importante num programa de enriquecimento pr-escolar o fornecimento de oportunidades de encontros com circunstncias que promovero o desenvolvimento desses processos centrais semi-autnomos que podem servir como imagens representativas de objetos e de eventos c que podem se tornar pontos de referncia para os smbolos falados necessrios nas combinaes de fonemas da linguagem falada ou escrita. Os resultados obtidos por Moore tambm

sugerem que estes processos semi-autnomos, se adequadamente desenvolvidos, podem servir de base para o controle motor. Estas consideraes sugerem que um programa de enriquecimento pr-escolar adequado deveria permitir que as crianas encontrassem uma variedade de objetos c circunstncias. Sugerem tambm que as crianas deveriam ter a oportunidade de imitar uma variedade ampla de modelos de ao e de linguagem. O perigo de tentar prescrever materiais e modelos no estgio de conhecimentos em que nos encontramos, entretanto, baseia-se no fato de que as prescries podem no oferecer um emparelhamento adequado com aquilo que a criana j armazenou. O fato de os professores basearem suas expectativas em suas experincias com crianas culturalmente privilegiadas torna o problema do emparelhamento especialmente perigoso e inquietante quando vo trabalhar com deficientes culturais. A volta contribuio de Montessori Diante dos perigos das tentativas de prescrio de programas de enriquecimento para crianas pr-escolares, seria conveniente reexaminar as contribuies educacionais de Maria Montessori, ampla 132 Introduo psicologia escolar mente esquecidas nos Estados Unidos. De fato, at o ltimo ms de agosto de 1962 eu teria identificado M. Montessori dizendo apenas que ela desenvolveu um tipo de jardim de infncia e foi uma inovadora educacional que causou grande celeuma no incio deste sculo. Foi ento que tomei contato com seu trabalho, atravs de Jan Smedslund, psiclogo noruegus que me mostrou, durante uma conferncia na Universidade de Colorado, que Montessori havia dado uma soluo prtica para aquilo que eu denominara "problema do emparelhamento". Quando examinei a biblioteca cm busca de material sobre Montessori, descobri que uma romancista, Dorothy C. Fishcr, havia passado o inverno de 19101911 na Casa dei Bambini, em Roma, e que retornara para escrever um livro sobre o trabalho montessoriano. Este livro, chamado A Montessori Mother{ 1912), talvez ainda seja a melhor introduo ao trabalho de Montessori. M. Standing (1957) e Nancy Rambusch (1962) escreveram livros que atualizaram estes registros e o livro de Rambusch contm um levantamento bibliogrfico completo do material disponvel sobre a obra de Montessori.

Do meu ponto de vista, a contribuio de Montessori especialmente interessante porque baseia seus mtodos de ensino no interesse espontneo da criana pela aprendizagem, isto , naquilo que tenho chamado de "motivao intrnseca". Alm disso, d uma nfase especial ao papel da observao das crianas feita pelo professor, a fim de descobrir que tipos de coisas incentiva seu crescimento c interesses individuais. Alm disso, coloca grande nfase naquilo que denominou processos sensoriais e que atualmente poderiam ser chamados, mais adequadamente, de processamento de informaes. O fato de ela ter dado grande nfase ao treinamento dos processos sensoriais foi uma das maiores causas que levaram seu trabalho a ficar fora da corrente principal do pensamento e da prtica educacionais nos Estados Unidos antes da Primeira Grande Guerra. Sua nfase era muito dissonante da nfase americana na aprendizagem atravs da resposta, mais do que atravs da estimulao sensorial ou do processamento de informaes. A partir da preocupao cm observar cuidadosamente o que interessava a unia criana, Montessori descobriu uma ampla variedade de materiais pelos quais as crianas revelavam um grande interesse espontneo. Alm disso, Montessori quebrou a rotina na educao de crianas pequenas. Em suas escolas, no havia o menor empenho no sentido de manter todas as crianas fazendo as mesmas coisas ao mesmo tempo. O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 133 Ao contrrio, cada criana tinha liberdade para fazer aquilo que a interessasse. Isto significa que ela tinha liberdade para persistir numa dada tarefa durante o tempo em que estivesse interessada, podendo mudar de atividade sempre que a mudana lhe parecesse apropriada. Em relao a este aspecto, uma das observaes interessantes feitas por Fisher diz respeito ao longo lapso de tempo em que as crianas permanecem interessadas em certas atividades, sob determinadas circunstncias. Enquanto os conhecimentos acumulados a respeito de crianas pr-escolares afirmam que a natureza das atividades deve ser mudada a cada 10 ou 15 minutos na escola maternal, Fisher descreveu crianas que permaneciam absorvidas em atividades como abotoar e desabotoar uma fileira de botes durante duas ou mais horas. Em terceiro lugar, o mtodo montessoriano abrange crianas de trs a seis anos de idade numa mesma classe. Do ponto de vista da epignese do

desenvolvimento intelectual, tal esquema tem a vantagem de oferecer a crianas pequenas uma ampla variedade de modelos para serem imitados. Alm disso, fornece a crianas mais velhas a oportunidade de ajudar a ensinar as mais novas. Ajudar a ensinar uma tarefa bastante auto-reforadora. E provvel que a principal vantagem do mtodo de Montessori esteja no fato de fornecer a cada criana a oportunidade de encontrar circunstncias que se emparelham com seus prprios interesses e estgio de desenvolvimento. Este fato tem como corolrio a vantagem de fazer da aprendizagem algo agradvel. Existe ainda uma outra vantagem, de especial interesse para aqueles que financiam os programas de enriquecimento pr-escolar. A primeira professora montessoriana era uma adolescente, filha do superintendente das residncias em uma favela de Roma, onde a primeira Casa dei Bambini foi aberta em 1907. Naquela escola, uma jovem ensinou com sucesso ou, digamos, preparou para a aprendizagem cinqenta a sessenta crianas de trs a seis anos de idade. Disse "com sucesso" porque, segundo Fisher (1912), uma proporo substancial destas crianas aprendeu a ler quando ainda contava cinco anos de idade. Alm disso, aprenderam espontaneamente, atravs de sua prpria motivao intrnseca e, ao que tudo indica, gostaram do processo. Esta observao vem sugerir que a contribuio de Montessori pode ter importantes implicaes econmicas. 134 Introduo psicologia escolar Referncias bibliogrficas Beach, F. A., "Current Concepts of Play in Animals", Amer. Natur., 1945, 79, 523-541. Bcreiter, C, e S. Englemann, Teaching Culturally Deprived Children in Preschool. Englcwood Cliffs, Prentice-Hall, 1966. Bcrlyne, D. E., Conflict, Arousal and Curiosity. Nova York, McGraw-Hill, 1960. Bexton, W. H., W. Heron, eT. H. Scott, "Effects of Decreased Variation in the Sensory Environment", Canad. J. Psychol, 1954, 8, 70-76. Boring, E. G., A History of Experimental Psychology. Nova York, Appleton, 1929. Brattgard, S. O., "The Importance of Adequate Stimulation for the Chemical Composition of Retinal Ganglion Cells during Early Postnatal Development", Acta Radiol, Estocolmo, 1952, Supl. 96.

Bhlcr, K., "Displeasure and Pleasure in Relation to Activity". In: M. L. Heymert (org.), Feelings and Emotions: the Wittenberg Symposium. Worcester, Clark University Press, 1928, cap. 14. Butler, R. A., "Discrimination Learning by Reshus Monkeys to Visual Exploration Motivation", J. Comp. Psychol, 1953, 46, 95-98. _,"Thc Differential Effect of Visual and Auditory Incentives on the Performance of Monkeys", Amer. J. Psychol, 1958, 71, 591-593. Carmichacl, L., "The Development of Behavior in Vertebrates Experimentally Removed from the Influence of External Stimulation, Psychol. Rev., 1926, 33, 51-58. _,"A Further Study of the Development of Behavior in Vertebrates Experimentally Removed from the Influence of External Stimulation", Psychol. Rev., 1927, 34, 34-47. _,"A Further Study of the Development of Behavior", Psychol. Rev., 1928, 35, 253-260. Cattell, J. McK "Mental Tests and Measurements", Mind, 1890, 15, 373-381. Coghill, G. E., Anatomy and the Problem of Behavior. Cambridge, Cambridge University Press, 1929. Cruze, W. W, "Maturation and Learning in Chicks", J. Comp. Psychol, 1935, 19, 371-409. _/'Maturation and Learning Ability", Psychol Monogr., O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 135 1938, 50, n5. Darwin, C, Origin of the Species, Londres, Murray, 1859. _,The Expressions of the Emotions in Man and Animals. Nova York, Appleton, 1873 (edio original: Londres, Murray, 1872). Dashiell, J. R, Fundamentals of Objective Psychology. Boston, Houghton Mifflin, 1928. Dember, W. N, R. W. Earl, e N. Paradise, "Response by Rats to Differential Stimulus Complexity", J. Comp. Psychol, 1957, 50, 514-518. Denenberg, V. H., "The Effects of Early Experience", in E. S. E. Hafez (org.), The Behaviour of Domestic Animals. Londres, Ballire,

Tindall and Koch, 1962. Dennis, W., "Causes of Retardation Among Institutional Children", /. Genet. Psychol., 1960, 96, 47-59. Dennis, W., e Marsena G. Dennis, "The Effect of Restricted Practice upon the Reaching, Sitting and Standing ol'Two Infants", /. Genet. Psychol, 1935, 47, 21-29. _."Infant Development Under Conditions of Restricted Practice and Minimum Social Stimulation: a Preliminary Report", J. Genet. Psychol., 1938, 53, 151-156. _,"The Effect of Cradling Practice Upon the Onset of Walking in Hopi Children", /. Genet. Psychol., 1940, 56, 77-86. _/'Infant Development Under Conditions of Restricted Practice and Minimum Social Stimulation", Genet. Psychol. Monogr., 1941, 23, 149-155. Deutsch, C. P., "Auditory Discrimination and Learning Social Factors", Merrill-Palmer Quart., 1964, 10. Dewey, J., The School and Society. Chicago, University of Chicago Press, Phoenix Books, P3, 1960 (Ia edio em 1900). _,The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press, Phoenix Books, P3, 1960 (Ia edio em 1902). Farbcr, I. E., "Response Fixation Under Anxiety and Non-Anxiety Conditions", /. Exp. Psychol, 1948, 38, 111-131. Fenichel, O., The Psychoanalytic Theory of Neurosis. Nova York, Norton, 1945. Fisher, Dorothy Canfield, AMontessori Mother. Nova York, Holt, Rinehart and Winston, 1912. Fiske, D. W., e S. R. Maddi, Functions of Varied Experience. Homewood, 136 Introduo psicologia escolar Dorsey Press, 1961. Freedman, A., "Drive Conditioning in Water Deprivation". Tese de doutoramento no publicada, University of Illinois, 1957. Freeman, G. L., Introduction to Physiological Psychology. Nova York,

Ronald Press, 1934. Freud, S., "The Interpretation of Dreams". In: A. A. Brill (trad, e org.), The Basic Writings of Sigmund Freud. Nova York, Modern Library, 1938 (The Interpretation of Dreams, edio original em 1900). _, "The Psychopathology of Everyday Life". In: A. A. Brill (trad, e org.), The Basic Writings of Sigmund Freud. Nova York, Modern Library, 1938 (Three Contributions to the Theory of Sex, edio original em 1905). _, "Instincts and their Vicissitudes", Collected Papers, 4, p. 60-83. Londres, Hogarth, 1927 (Instincts and their Vicissitudes, edio original em 1915). _,The Problem of Anxiety (H. A. Bunker, trad.). Nova York, Norton, 1936 (Hemmung, Symplon unci Angst, edio original em 1926). Froebel, F, The Education of Man (W. H. Hailmann, trad.). Nova York, Appleton, 1896 (Die Menschenerziehung, edio original em 1826). Galton, F, Hereditary Genius: an Inquiry into its Laws and Consequences. Londres, Macmillan, 1869. Gauron, E. F, eW. C. Becker, "The Effects of Early Sensory Deprivation on Adult Rat Behavior under Competition Stress: an Attempt at Replication of a Study by Alexander Wolf, J. Comp. Physiol. Psychol., 1959, 52, 689-693. Gesell, A., The Embryology of Human Behavior: the Beginnings of the Human Mind. Nova York, Harper & Row, 1945. _,"The Ontogenesis of Infant Behavior". In: L. Carmichael (org.), Manual of Child Psychology. Nova York, John Wiley, 1954, cap. 6. Gesell, A., e Helen Thompson, "Learning and Growth in Identical Twin Infants", Genet. Psychol. Monogr., 1929, 6, 1-124. Goddard, H. H., The Kallikak Family: a Study in the Heredity ofFeebleMindedness. Nova York, Macmillan, 1912. Goldman, Jacquelin R., "The Effects of Handling and Shocking in O uso de programas pre-escolares de enriquecimento 137 Infancy upon Adult Behavior in the Albino Rat", if. Genet. Psychol., 1963, 102,301-310. Goodenough, Florence, "A Critique of Experiments on Raising the I.Q.",

Educ.Meth., 1939, 19,73-79. Guthrie, E. R., The Psychology of Human Conflict: the Clash of Motives within the Individual. Nova York, Harper & Row, 1938. Hall, C. S., "Emotional Behavior in the Rat: I. Defecation and Urination as Measures of Individual Differences in Emotionality", / Comp. Psychol., 1934, 18,385-403. Hall, M., New Memoire on the Nervous System. Londres, Proc. Royal Acad., 1843. Harlow, H. F, "Learning and Satiation of Response in Intrinsically Motivated Complex Puzzle Performance by Monkeys",/ Camp. Physiol., 1950, 43, 289-294. _"The Nature of Love", Amer. Psychologist, 1958,13,673685. Harlow, H. F, M. K. Harlow, e D. R. Meyer, "Learning Motivated by a Manipulation Drive", J. Exp. Psychol, 19,50, 40. 228-234. Harvey, 0. J., D. E. Hunt, e H. M. Schrocder, Conceptual Systems and Personality Organization. Nova York, John Wiley, 1961. Hebb, D. 0., "On the Nature of Fear", Psychol. Rev., 1946, 53, 259-276. _,"Thc Effects of Early Experience on Problem-Solving at Maturity", Amer. Psychologist, 1947, 2, 306-307. _,The Organization of Behavior. Nova York, John Wiley, 1949. Hebb, D. 0., eA.T. Ricsen, "The Genesis of Irrational Fears", Bull. Canad. Psychol. Assoc., 1943, 3, 49-50. Hebb, D. 0., c W. R, Thompson, "The Social Significance of Animal Studies". In: G. Lindzey (org.), Handbook of Social Psychology. Reading, Addison Wesley, 1954, cap. 15. Hebb, D. 0., e K.Williams, "A Method of Rating Animal Intelligence", J. Genet. Psychol., 1946, 34, 59-65. Hcndrick, I., "The Discussion of the 'instinct to master'" , Psychounal. Quart., 1943, 12,561-565. Hernandez-Peon, R., H. Scherrer, e M. Jouvet, "Modification of Electric Activity in Cochlear Nucleus during 'attention' in Unanesthetized Cats", Science, 1956, 123, 331-332. Hilgard, Josephine, R., "Learning and Maturation in Pre-School 138

Introduo psicologia escolar Children", / Genet. Psvchol, 1932, 41, 35-56. Holmes, Frances B., "An Experimental Study of Children's Fears". In: A. T. Jersild e Frances B. Holmes (orgs.), Children's Fears. Nova York, Teachers College, Columbia University (Child Developm. Monogr., 20), 1935. Holt, E. B., Animal Drive and the Learning Process. Nova York, Holt, Rinehart and Winston, 1931. Hull, C. L., "Goal Attraction and Directing Ideas Conceived as Habit Phenomena". Psychol. Rev., 1931, 38, 487-506. _principles of Behavior. Nova York, Appleton, 1943. Hunt, J. McV., "The Effects of Infant Feeding-Frustration upon Adult Hoarding in the Albino Rat". J. Abnorm. Soc. Psychol., 1941, 36, 338-360. _/'Experimental Psychoanalysis". In: P. L. Harriman (org.), Encyclopaedia ofPychology. Nova York, Philosophical Library, 1945. _,"Psychosexual Development: the Infant Disciplines. Manuscrito indito de um captulo escrito para o Behavioral Science and Child Rearing, 1956. _."Experience and the Development of Motivation: Some Reinterpretations, Child Developm., 1960, 31, 489-504. _intelligence and Experience. Nova York, Ronald, 1961. _/'Motivation Inherent in Information Processing and Action". In: 0. J. Harvey (org.), Cognitive Factors in Motivation and Social Organization. Nova York, Ronald, 1963(a). _/'Piaget's Observations as a Source of Hypoteses Concerning Motivation, Merrill-Palmer Quart., 1963, 9, 263-275 (b). Hunt, J. McV., c Z. Luria, "Investigations of the Effects of Early Experience in Sub-Human Animals". Manuscrito indito de um captulo escrito para o Behavioral Science and Child Rearing, 1956. Hunter, W. S., "The Delayed Reaction in Animals and Children", Behav. Monogr., 1912, 2, n 1, 1-85. _/'The Temporal Maze and Kinaesthetic Sensory Processes in the White Rat", Psychobioi, 1918, 2, 339-351.

Hydn, H., "Biochemical Changes in Glial Cells and Nerve Cells at Varying Activity". In: F. Briicke (org.), Proc. 4th Internat. Congr. Biochem., HI. Biochemistry of the Central Nervous System. LonO uso de programas pr-escolares de enriquecimento 140 dres, Pergamon, 1959. _,"The Neuron". In: J. Brachet e A. E. Mirsky (orgs.), The Cell: Biochemistry, Physiology, Morphology, IV. Specialized Cells. Nova York, Academic Press, 1960, p. 215-323. Irwin, 0. C, "The Amount and Nature of Activities of Newborn Infants under Constant External Stimulating Conditions during the First Ten Days of Life", Genet. Psychol. Monogr., 1930, 8, 192. John, V., eL. S. Goldstein, "The Social Context of Language Acquisition", Merrill-Palmer Quart., 1964, 10. Khlcr, W., The Mentality of Apes. Nova York, Harcourt, 1925. Lamarck, J. Chevalier de, Zoological Philosophy (trad, do Philosophic zoologique, por H. Elliot). Londres, Macmillan, 1914 (Ia edio, 1809). Levine, S., J. A. Chevalier, e S. J. Korchin, "The Effects of Early Shock and Handling on Later Avoidance Learning", J. Pers., 1956, 24, 473-493. Lewis, 0., The Children of Sanchez. Nova York, Random House, 1961. Libcrman, R., "Retinal Cholinesterase and Glycolysis in Rats Raised in Darkness", Science, 1962, 135,372-373. McDougall, W., An Introduction to Social Psychology. Boston, Luce, 1908. McGraw, Myrtle B., Growth: a Study of Johnny and Jimmy. Nova York, Appleton, 1935. Melton, A. W., "Learning". In: W. S. Munroe (org.), Encyclopedia of Educational Research. Nova York, Macmillan, 1941. Miller, G. A., E. H. Galantcr, e K. H. Pribram, Plans and the Structure of Behavior. Nova York, Holt, Rinehart and Winston, 1960. Miller, N. E., e J. Dollard, Social Learning and Imitation. New Haven, Yale University Press, 1941. Montgomery, K. C, "A Test of Two Explanations of Spontaneous

Alternation", J. Comp. Physiol. Psychol, 1952, 45, 287-293. _."Exploratory Behavior as a Function of 'Similarity' of Stimulus Situations",/. Comp. Physiol. Psychol, 1953, 46, 129133. _,"The Relation Between Fear Induced by Novel Stimulation and Exploratory Behavior", J. Comp. Physiol Psychol, 1955,48, 254-260. Montgomery, K. C, e M. Segall, "Discrimination Learning Based upon the 141 Introduo psicologia escolar Exploratory Drive", J. Comp. Physiol Psychol., 1955,48,225-228. Morgan, C. L., An Introduction to Comparative Psychology (2- edio). Londres, Scott, 1909 (Ia edio, 1894). Mowrer, 0. H., Learning Theory and Behavior. Nova York, John Wiley, 1960. Newell, A., J. C. Shaw, e H. A. Simon, "Elements of a Theory of Human Problem Solving", Psychol. Rev., 1958, 65, 151-166. Nissen, H. W, "A Study of Exploratory Behavior in the White Rat by Means of the Obstruction Method", J. Genet. Psychol., 1930, 37, 361-376. Orlansky, H., "Infant Care and Personality", Psychol. Buli, 1949,46,1 -48. Osgood, C. E., "The Nature and Measurement of Meaning", Psychol Bull., 1952, 49, 192-237. Piagct, J., The Origins of Intelligence in Children (trad, de Margaret Cook). Nova York, International Universities, 1952 (Ia edio, 1936). _,Play, Dreams, and Imitation in Childhood (trad, de C. Gattegno c F. M. Hodgson). Nova York, Norton, 1951. Publicado originalmente sob o ttulo La formation du symbole chez V enfant, 1945. _,The Psychology of Intelligence (trad, de M. Piercy e D. E. Berlync). Londres, Routledgc & Kcgan Paul, 1947. Pribram, K. H., "A Review of Theory in Physiological Psychology", Annu. Rev. Psychol.. 1960, 11, 1-40. Pruette, Lorine, G. Stanley Hall: a Biography of a Mind. Nova York, Appleton, 1926. Rambusch, Nancy M., Learning How to Learn: an American Approach to Montessori. Baltimore, Helicon Press, 1962.

Rasch, E., H. Swift, A. H. Riesen, e K. L. Chow, "Altered Structure and Composition of Retinal Cells in Dark-Reared Mammals", Exp. Cell. Res., 1961,25, 348-363. Razran, G., "The Observable Unconscious and the Inferable Conscious in Current Soviet Psychophysiology: Interoceptive Conditioning, Semantic Conditioning, and the Orienting Reflex", Psychol. Rev., 1961, 68, 81-147. Riesen, A. H., "Plasticity of Behavior: Psychological Aspects". In: H. F. Harlow e C. N. Woolsey (orgs.), Biological and Biochemical Bases O uso de programas pr-escolares de enriquecimento 142 of Behavior. Madison, University of Wisconsin Press, 1958, p. 425-450. Romanes, G. J., Animal Intelligence. Nova York, Appleton, 1883 (1882). _Mental Evolution in Animals. Nova York, Appleton, 1884 (1883). Rose, J. E., e C. N. Woolsey, "The Relations of Thalamic Connections, Cellular Structure and Evocable Electrical Activity in the Auditory Region of the Cat", J. Comp. Neurol, 1949, 91, 441-466. Rousseau, J. J., Emile (trad, de Barbara Foxley). Nova York, Everyman's Library, 1916 (Ia edio em 1762). Salama, A. A., e J. McV. Hunt, "'Fixation' in the Rat as a Function of Infantile Shocking, Handling, and Gentling",/. Genet. Psychol. 1964, 105, 131-162. Schneirla, T. C, "An Evolutionary and Developmental Theory of Biphasic Processes Underlying Approach and Withdrawal". In: M. R. Jones (org.), Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, University of Nebraska Press, 1959, p. 1-43. Sherrington, C. S., The integrative Action of the Nervous System. Nova York, Scribner, 1906. Simpson, B. R., "The Wandering IQ", /. Psychol., 1939, 7, 351-367. Skeels, H. M., c H. B. Dye, "A Study of the Effects of Differential Stimulation on Mentally Retarded Children", Proc. Amer. Assoc. Ment. Def., 1939,44, 114-136. Spitz, R. A., "The Smiling Response: a Contribution to the Ontogenesis of Social Relations", Genet. Psychol. Monogr., 1946, 34, 67125.

Standing, E. M., Maria Montessori: Her Life andWork. Fresno, Academy Library Guild, 1957. Stoddard, G. D., e Beth L. Wellman, "Environment and the IQ", Yearb. Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, 39 (I). 405-442. Taylor, D. W, "Toward an Information ProcessingTheory of Motivation". In: M. R. Jones (org.), Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, University of Nebraska Press, 1960, p. 51-79. Thompson, W. R., c W. Heron, "The Effects of Restricting Early Experience on the Problem-Solving Capacity of Dogs", Canad. J. Psychol., 1954,8, 17-31. Thorndike, E. L., Educational Psychology vol. II, The Psychology of 143 Introduo psicologia escolar Learning. Nova York, Columbia University Press, 1913. Thorndike, E. L., e R. S. Woodworth, "The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of other Funcons",Psychol. Rev., 1901, 8, 247-261, 384-395, 553-564. Walker, A. E., eT. A. Weaver, Jr., "Ocular Movements from the Occipital Lobe in the Monkey", J NeurophysioL, 1940, 3, 353-357. Watson, J. B., Psychology from the Standpoint of a Behaviorist. Filadlfia, Lippincott, 1919. _Psychological Care of Infant and Child. Nova York, Norton, 1928. Watson, J. B., e R. Rayner, "Conditioned Emotional Reactions", J. Exp.Psychoi, 1920,3, 1-14. Wciskrantz, L., "Sensory Deprivation and the Cat's Optic Nervous System", Matore, 1958, 181 (3), 1047-1050. White, R. W, "Motivation Reconsidered: the Concept of Competence", Psychol. Rev., 1959, 66, 297-333. Wiener, N., Cybernetics. Nova York, John Wiley, 1948. Wolf, A., "The Dynamics of the Selective Inhibition of Specific Functions in Neuroses", Psychosom. Med., 1943, 5, 27-38. Woodworth, R. S., "Heredity and Environment: a Critical Study of Recently Published Material onTwins and Foster Children", Soc. Sci. Res. Coun. Bull, 1941, nB 47.

3 Estrutura social, linguagem e aprendizagem Basil Bernstein* Ningum, em s conscincia, planejaria um programa de ensino sem levar em conta a idade dos alunos, seu nvel de maturidade intelectual e emocional, seus interesses e, evidentemente, seus antecedentes sociais. No entanto, a medida em que estes fatores so considerados varia; alm disso, igualmente importante a maneira como os levamos em considerao. Neste artigo, defendemos o ponto de vista de que temos deixado de considerar, de maneira sistemtica, a relao entre as experincias anteriores do aluno e as medidas educacionais que lhe permitam aprender com sucesso. E isto no decorre de uma ausncia de informaes neste campo. Vrios pesquisadores tm demonstrado a existncia de uma relao entre determinados aspectos da criana e determinados aspectos do ensino. Muitas vezes, o professor e o pesquisador acabam sendo a mesma pessoa, mas tudo indica que ainda estamos muito voltados para uma tentativa de emparelhamento psicolgico ou sociolgico. Embora os cursos especializados na formao de professores estejam cientes da importncia dos antecedentes sociais do aluno e a Sociologia seja considerada como um aspecto importante dessa formao, praticamente no dispomos de um programa de ensino que tenha sido sistematicamente planejado para o aluno proveniente da classe social mais baixa - aproximadamente vinte e nove por cento da populao. Isto no significa que no disponhamos de um arsenal de recursos audiovisuais, danas folclricas e msicas de guitarra ou livros de texto para o aprendiz lento mas "normal". No faltam conselhos ao professor sobre problemas de disciplina, desde sugestes de que "os brutos de (*) "Social Structure, Language and Learning", Educational Research, 1961, 3, p. 163-176. Traduo de Maria Helena S. Patto. 144 Introduo psicologia escolar vem aprender com brutos", at Da inocncia experincia: sem a ajuda da palmatria. Segundo alguns, trata-se apenas de um problema de tamanho da classe; estas pessoas no percebem que pode se tratar da seguinte questo: que tamanho de classe para qual grupo especfico de crianas normais? Algumas pesquisas contemporneas vieram mostrar que errneo sugerir que o tamanho da

classe importante; alm disso, no temos critrios para julgar o que seria uma diferena significativa no nmero de alunos na classe. Trata-se de uma reduo de quarenta para trinta ou de uma reduo para quinze? No seria mais importante verificar se os alunos provm da classe mdia ou da classe baixa? Os problemas gerais presentes no ensino de crianas provenientes da classe baixa, quando comparados com os problemas referentes ao ensino de crianas de classe mdia, no se referem necessariamente a problemas de ensino de crianas que difiram quanto capacidade inata para aprender, tal como evidenciada pelos testes de inteligncia. De fato, h provas de que deve haver um nmero absoluto maior de crianas com nvel intelectual muito alto na classe baixa do que nos grupos sociais superiores.1 O que importa saber que existe uma relao particular entre os escores obtidos em testes verbais e no-verbais, de aplicao coletiva, em diferentes grupos sociais (por exemplo, o Teste Mill Hill deVocabulrio e as Matrizes Progressivas de Ravcn). Nos grupos de classe baixa, os escores verbais encontram-se bastante rebaixados em relao aos escores mais altos obtidos nos testes no-verbais. Os escores obtidos no teste verbal pela maioria das crianas pertencentes a este grupo geralmente caem na faixa mdia do teste, ao passo que os escores obtidos no teste no-verbal resultam numa curva de distribuio normal, ligeiramente viesada para a direita, isto , na direo dos escores mais altos. O desempenho escolar, julgado a partir da realizao em sala de aula, tem uma relao com os escores obtidos no teste verbal coletivo. Nestas circunstncias, surge um padro totalmente consistente que revela que enquanto os escores obtidos pelos meninos aproximam-se do mximo de pontos possvel no teste noverbal, o hiato entre os escores obtidos nos dois tipos de teste aumenta. Verificamos que esta diferena l.Esta afirmao refere-se ao total de trabalhadores manuais (a conhecida classe trabalhadora enquanto grupo) e no classe trabalhadora de nvel mais baixo, tomada enquanto subgrupo. Estrutura social, linguagem e aprendizagem 145 atinge a ordem de 20 pontos de QI. Numa amostra de alunos que freqentavam uma renomada escola pblica esta relao, encontrada em alunos da classe baixa, no se evidenciou. Os escores mais baixos no teste verbal obtidos pelos meninos de classe baixa que obtiveram escores no-verbais altos poderiam

ser previstos a partir da privao lingstica que experimentam em seu ambiente social. Este fato pe em relevo a questo da relao entre inteligncia potencial e inteligncia atual, de um lado, e educao, de outro. A luz do que sabemos a partir de um grande nmero de pesquisas, possvel sugerir a existncia de um padro de dificuldades sentidas pelo aluno de classe baixa ao tentar enfrentar o ensino, tal como ele se processa em nossas escolas. E evidente que este padro no idntico para todos os alunos, mas podemos afirmar que a probabilidade de encontr-lo maior se o aluno for proveniente da classe baixa. Estas crianas apresentaro dificuldades na aprendizagem da leitura, na ampliao do vocabulrio c na aprendizagem da utilizao de um maior nmero de possibilidades formais de organizao do significado verbal; a leitura e a escrita sero lentas e geralmente se associaro a um contedo concreto, dominado pela atividade; a capacidade de compreenso verbal ser limitada; a gramtica e a sintaxe lhes sero indiferentes; as proposies que enunciarem apresentaro uma quantidade considervel de desarticulaes; a funo de planejamento verbal ser restrita; o pensamento tender a ser rgido o nmero dc relaes novas de que dispem ser muito limitado. Em aritmtica, podem dominar as operaes mecnicas envolvidas na soma, na subtrao e na multiplicao, bastando para isso que tenham dominado a tabuada, mas apresentaro alguma dificuldade na diviso. No entanto, os problemas formulados verbalmente podem confundi-los. Tero grande dificuldade para ordenar o enunciado verbal antes dc executar as operaes aritmticas. Aprendero um determinado conjunto de operaes, tendo como ponto de referncia um contexto particular, e tero dificuldade para generalizar as operaes para um nmero maior de contextos. Seu conceito de nmero ser restrito. A medida que o programa passar da aplicao mecnica de fraes e porcentagens simples para expresses relativamente mais sofisticadas, a falta de compreenso dos processos aritmticos ficar patente. O clculo de fraes pode ser um ponto crtico no gradiente de dificuldade, alm do qual no conseguem progredir. medida que se desenvolvem, 146 Introduo psicologia escolar

as deficincias de compreenso de conceitos bsicos os limitaro muito, a despeito de sua persistncia e aplicao. A durao da ateno diminuir, o que trar problemas de manuteno da ateno e de concentrao. No se interessam em acompanhar as implicaes de um conceito ou objeto e a matriz de relaes presentes; esto mais dispostos ao exame cursivo de uma srie de coisas diferentes. Seu interesse por processos, mesmo por aqueles que dizem respeito s suas experincias dirias, limitado. Assim que o processo alcana uma dimenso formal, comeam a se inquietar. O intervalo entre sentir e fazer curto, o que facilita a atuao de comportamentos impulsivos. A curiosidade limitada, o que elimina da aprendizagem um importante elemento dinmico. Geralmente requerem uma experincia educacional bem delineada, cujos objetivos e contedos sejam pouco ambguos. Mostram-se muito desconfiados diante de qualquer experincia de ensino que no se assemelhe tradicional. A curto prazo, os apelos democrticos so menos bem-sucedidos do que as ordens ditatoriais. Embora o aluno possa vencer o primeiro estgio sem grandes dificuldades, a discrepncia entre o que se exige que ele faa e o que ele capaz dc fazer aumenta consideravelmente no segundo grau. A natureza do processo de ensino se modifica neste nvel. Torna-se cada vez mais analtico e baseia-se na explorao progressiva do que Piaget chama de operaes formais, enquanto os alunos de classe baixa muito provavelmente se restringem s operaes concretas. Finalmente, podemos afirmar, embora com menos segurana, que ocorre uma estagnao geral em seu desempenho nas matrias bsicas. Embora possa haver um ou dois pequenos picos, de modo geral estes alunos limitam-se a um nvel mdio. Trata-se, a meu ver, de um desempenho escolar peculiarmente indiferenciado. No mencionamos deliberadamente a reduzida motivao para aprender, a falta de envolvimento com os meios e fins do ensino, as reaes padronizadas, que nada mais so do que uma defesa contra o desespero e o fracasso que a escola simboliza, e os problemas dc disciplina que da resultam. O problema bsico da criana dc classe baixa aprender como aprender e, em segundo lugar, aprender o que deve ser aprendido. Fazer da experincia escolar uma experincia satisfatria no significa necessariamente resolver os problemas

de aprendizagem, passando por cima do problema e lidando diretamente com uma situao perceptiva concreta tal como acontece com a utilizao de uma Estrutura social, linguagem e aprendizagem 148 boa parcela dos materiais visuais e concretos. s vezes, o controle da classe deixa de ser uma condio para que haja aprendizagem e se transforma em seu substituto. No entanto, o problema no est em como conseguir o interesse do aluno, mas o que fazer depois que seu interesse foi despertado. Evidentemente, existe uma ampla gama de diferenas individuais e estes padres no sero encontrados cm todas as crianas pertencentes ao ambiente social a que estamos nos referindo; tampouco estes padres so privativos destes alunos; o que sugerimos, contudo, que existe uma maior probabilidade de encontrarmos este padro de desempenho escolar nesse grupo social do que nos demais. Como isso acontece? Qual o fator de maior importncia na histria de um menino que gera esta consistncia de comportamento emocional e intelectual na situao de aprendizagem? No basta dizer que ele pensa descritivamente e insensvel a formulaes abstratas, que ele se interessa mais pelo produto do que pelo processo ou que, num nvel mais sociolgico, existe uma discordncia dc valores entre a escola e o lar ou que o ensino est voltado para a classe media. Estas, como muitas outras, so afirmaes que descrevem diferenas entre certos aspectos da criana e determinadas partes da escola. A questo que estamos levantando de ordem dinmica. Como a criana vem a ser o que e qual o principal fator atravs do qual este processo facilitado e reforado? Sugiro que as formas de linguagem falada induzem a uma tendncia para certas maneiras de aprender e condicionam dimenses diferentes de relevncia. Professores, pesquisadores e educadores, todos tm tecido comentrios sobre a capacidade lingstica e o vocabulrio limitados dos alunos de classe baixa e a dificuldade que tm em comear e manter uma comunicao adequada. Portanto, focalizar a utilizao da linguagem, julgada de acordo com critrios educacionais, no um procedimento novo. Nisbct acreditava que parte da correlao negativa entre tamanho da famlia e QI resultava do tipo dc modelo de linguagem falada de que a criana dispunha. Segundo cie, esta limitao lingstica gerava, de algum modo, um empobrecimento cognitivo geral. Mitchell (baseado na

anlise de uma bateria de testes aplicada a crianas de nveis sociais alto e baixo) verificou que os escores obtidos nas provas de significado e de fluncia verbal poderiam ser usados, no caso das crianas de nvel social baixo, 149 Introduo psicologia escolar como previsores dos escores que obteriam numa variedade de diferentes fatores. Havia, neste grupo, uma indiferenciao das vrias funes, ao passo que no grupo de nvel social alto havia uma considervel diferenciao. Pesquisas relatadas por McCarthy, relativas a crianas que viviam nos ambientes especiais dos internatos, indicam que cias sofrem de uma acentuada deficincia de linguagem e que sua capacidade de abstrao quase sempre se encontra prejudicada. Luria eYudovitch estudaram recentemente gmeos idnticos que apresentavam um retardamento severo de linguagem, por motivos no-orgnicos. Foram efetuadas mudanas no ambiente em que viviam e anotadas as mudanas ocorridas na linguagem aps estas modificaes. Verificou-se que o gmeo que recebera um treinamento especial cm linguagem era capaz de atuar com mais eficincia sobre o meio, atravs do desenvolvimento de operaes discursivas, inacessveis ao gmeo de controle, que no recebeu qualquer treinamento. Estas pesquisas, entre outras, demonstram o papel crtico que a linguagem falada desempenha no processo atravs do qual a criana, que se encontra em processo de desenvolvimento, atinge a auto-regulao. A relao entre formas de linguagem falada e o estilo de auto-rcgulao de especial interesse. exatamente sobre a natureza desta intcr-relao e suas implicaes educacionais que quero fazer algumas consideraes. E quase certo que a forma que uma relao social assume atua seletivamente sobre o estilo e o contedo da comunicao. A linguagem da criana num grupo de crianas (como o demonstraram os Opie) difere muito, em estrutura c contedo, da linguagem que ela usa quando fala com um adulto. De modo semelhante, a linguagem falada nas unidades de combate nos servios militares difere da linguagem normalmente usada na vida civil. Vigotsky afirmou que quanto mais o assunto de um dilogo compartilhado pelos interlocutores, mais se torna provvel que a linguagem seja condensada e abreviada; o caso, por exemplo, do padro de comunicao de um casal que coabita h muitos anos ou entre velhos amigos. Nestas relaes, o significado no necessita ser inteiramente explicitado;

uma leve alterao de tom c de nfase, um pequeno gesto pode conter um significado complexo. A comunicao se d a partir de um pano de fundo de identificaes intimamente compartilhadas c de empatia que dispensa a necessidade de expresso verbal elaborada. Esta comunho que subjaz forma de comunicao e a condiciona pode tornar o que est sendo dito extremamente obscuro a um observa Estrutura social, linguagem e aprendizagem 150 dor que no participa da histria da relao. O como de uma comunicao est fortemente carregado de significados implcitos. Alguns dos significados verbais so restritos ao invs de elaborados. O observador ficar chocado com a extenso que assume sua excluso, o que ser reforado pela intimidade, pela vitalidade e pelo calor que acompanham o que dito. E provvel que o contedo seja concreto e descritivo, em vez de analtico c abstrato. O pano de fundo de identificaes intimamente partilhadas pelos interlocutores, que d lugar empatia, faz com que as seqncias faladas, do ponto de vista do observador, sejam consideravelmente desarticuladas. O dilogo parece um tanto disjuntivo, em funo das quebras de lgica que interrompem o fluxo de informaes. Quais os efeitos sobre o comportamento, caso este tipo de linguagem seja o nico de que as pessoas dispem? Quais as decorrncias do fato dc os indivduos s estarem acostumados a indicar o significado levando em conta um pano de fundo de identificaes comuns e partilhado por todos, cuja natureza raramente, ou nunca, foi elaborada c explicitada verbalmente? Quais as conseqncias do aprender a funcionar com estruturas verbais restritas, onde o peso do significado pode estar no tanto no que dito, mas em como dito, onde a linguagem usada no para sinalizar c simbolizar, dc maneira explcita, a individualidade e a diferena, mas para aumentar o consenso? Isto no significa que no haver discordncias. O que significa, em termos de desenvolvimento conceituai verbal, o fato dc a linguagem ser apenas ou principalmente usada em circunstncias nas quais a inteno da outra pessoa tida como certa e no existe presso no sentido de criar uma linguagem adequada s necessidades dos que no pertencem ao grupo e que no compartilham de suas experincias, onde o nmero de situaes que funcionam como estmulo para a verbalizao restrito pelas condies e pela forma da relao social?

Propomos que esta a situao na qual muitas das crianas da classe trabalhadora se desenvolvem. Sua sociedade limita-se a uma forma de linguagem falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de um sistema de identificaes no-verbais, intimamente compartilhadas, que funcionam como cenrio para a linguagem. A forma das relaes sociais age seletivamente sobre o potencial de linguagem. A verbalizao limitada e organizada por meio de uma amplitude restrita de possibilidades formais. Estas estratgias for 151 introduo psicologia escolar mais restritas so capazes de resolver um nmero relativamente pequeno de problemas lingsticos, embora para este grupo social sejam o nico meio de resoluo de todos os problemas verbais que requeiram a manuteno de uma resposta. No se trata de uma questo de vocabulrio: um caso de meios para a organizao do significado e estes meios so uma funo de um tipo especial de relao social. A extenso do vocabulrio funo de outras variveis, como veremos: um sintoma e no uma causa do estilo de linguagem, embora atue como um agente reforador. Na relao lingstica entre a me de classe social baixa e o filho h pouca presso no sentido de que a criana verbalize de uma maneira que sinalize e simbolize sua experincia, que nica. O "eu" da me, a maneira como cia organiza e qualifica sua experincia, no transmitido ao filho atravs de uma linguagem especialmente talhada para este fim. A linguagem falada no percebida como um veculo fundamental de apresentao aos outros dos estados interiores de quem se comunica. O que dito limitado pelas possibilidades rgidas e restritas de organizao verbal. uma combinao de sinais no-verbais com uma estrutura particular de sinais verbais que inicialmente elicia e posteriormente refora uma preferncia pela criana por um tipo especial de relao social, limitada em termos de explicitao verbal c que se baseia num padro de sinais no-verbais. O "eu" da me de classe baixa no um "eu" diferenciado verbalmente. A mudana de nfase dos sinais no-verbais para os verbais, na relao entre me e filho de classe mdia, ocorre mais cedo e o padro dos sinais verbais muito mais elaborado (Bernstein, 1961). Inerente relao lingstica da classe mdia encontramos uma presso no sentido de os sentimentos serem verbalizados

de uma maneira relativamente individual; este processo orientado por um modelo de linguagem que oferece criana regular e consistentemente os meios formais atravs dos quais este processo facilitado. Poder-se-ia afirmar que a criana de classe mdia passa por um desenvolvimento progressivo em direo verbalizao e explicitao das intenes subjetivas, o que no ocorre com a criana de classe baixa. Este fato no resulta, necessariamente, de uma deficincia intelectual, mas surge como conseqncia da relao social que se efetiva atravs da linguagem. E atravs desse meio ou recurso em desenvolvimento que a criana aprende a internalizar a estrutura social a que pertence. Seu ambi Estrutura social, linguagem e aprendizagem 152 ente, e o que significativo neste ambiente, internalizado atravs do processamento lingstico e se transforma no substrato de sua conscincia. Todas as vezes em que ela fala, sua estrutura social seletivamente reforada. Isto no invalida o papel da aprendizagem no-verbal, mas acredito que mesmo neste caso, desde muito cedo, os efeitos so alimentados pela linguagem e estabilizados por ela. medida que a linguagem determina um padro de estmulos ao qual a criana se adapta na aprendizagem deste padro, sua percepo organiza-se, estrutura-se e reforada. A adequao de sua resposta reforada ou punida pelo modelo adulto ate que a criana seja capaz de regular suas respostas independentemente do adulto. Desta forma, o que externo se torna internalizado desde o incio da linguagem. A adequao do comportamento da criana , portanto, condicionada a uma ampla variedade de contextos, atravs do veculo dc comunicao. A forma da comunicao refora o padro de relaes sociais, mas no cria na criana uma necessidade de gerar uma linguagem que sc adapte sua experincia, cm particular. Luria sugeriu que a linguagem falada pode ser considerada como um complexo de sinais adicionais que produz mudanas acentuadas no campo dos estmulos. Ela isola, abstrai e generaliza sinais percebidos c os relaciona a determinadas categorias. A linguagem torna-se um dos principais meios atravs dos quais sc do percepes seletivamente reforadoras. No contexto desta discusso, as formas de linguagem falada ressaltam o que eletiva, cognitiva e socialmente relevante e a experincia transformada por aquilo que se torna relevante.

O que a forma de linguagem da classe baixa torna relevante acentuadamente diferente daquilo que se torna relevante atravs da forma de linguagem da classe mdia. A experincia das crianas deste estrato da populao segue caminhos diferentes desde os primrdios da linguagem. O tipo de aprendizagem, as condies de aprendizagem c as dimenses dc relevncia iniciadas e mantidas pela linguagem falada so completamente diferentes. De fato, no seria exagero afirmar que, dc um ponto de vista estratgico, eles so antitticos. O comportamento das crianas regulado por princpios independentes c distintos. Elas aprenderam duas formas diferentes de linguagem falada; a nica coisa que tm em comum que as palavras que usam pertencem lngua inglesa. Neste momento, faz-se necessria uma definio mais rigorosa dessas duas formas lingsticas que, acredito, constituem os principais instrumentos que iniciam e mantm o processo de socializao. As for 153 Introduo psicologia escolar mas lingsticas associadas classe trabalhadora darei o nome de linguagem pblica. Quanto a este aspecto, preciso lembrar que no encontraremos uma relao ponto por ponto entre a classe trabalhadora e esta forma de linguagem falada, mas a probabilidade de que ela seja usada certamente muito alta neste estrato da populao. Tendo isto em mente, podemos dispensar conceitos referentes a classe social e referirmo-nos a tipos de linguagem oral e aos comportamentos que eles mantm. Em termos operacionais, mais adequado usar as formas lingsticas para diferenciar os grupos do que sua filiao a uma determinada classe. Uma linguagem pblica uma forma de uso da linguagem que se distingue das demais pela rigidez da sintaxe e pelo uso restrito das possibilidades formais de organizao verbal. E uma forma de linguagem oral relativamente condensada, na qual determinados significados so restritos e a possibilidade de elaborao reduzida. Neste caso, a linguagem oral2 no objeto de uma atividade perceptiva especial, tampouco uma atitude terica adotada em relao organizao da sentena. Embora possa no ser possvel prever o contedo desta linguagem, sua organizao formal e sua sintaxe previsvel. A natureza do contedo tambm o . As caractersticas de uma linguagem pblica so as seguintes:

1. Sentenas curtas, gramaticalmente simples, quase sempre incompletas, sintaticamente pobres e enfatizando a voz ativa. 2. Aplicao simples e repetitiva de conjunes (assim, ento, porque). 3. Uso restrito de clusulas subordinadas que rompam com as categorias iniciais do assunto central. 4. Incapacidade de manter um assunto formal atravs de uma seqncia oral; isto facilita o surgimento de um contedo informativo desorganizado. 5. Uso rgido e limitado de adjetivos e advrbios. 6. Uso infreqente de pronomes impessoais como sujeitos de oraes condicionais. 7. Uso freqente de declaraes nas quais os motivos e a concluso se confundem e produzem uma afirmao categrica. 2. Isto no significa que a quantidade de verbalizao oral esteja necessariamente reduzida. Estrutura social, linguagem e aprendizagem 154 8. Um grande nmero de afirmaes/frases que indicam a necessidade de rcforamento da seqncia oral anterior: "No seria? No ? Sabe? etc." Este processo denominado "circularidade complacente". 9. Ocorrncia freqente de escolha individual a partir de um grupo de frases ou seqncias idiomticas. 10. A qualificao individual est implcita na organizao da sentena: tratase de uma linguagem de significados implcitos. Uma linguagem formal aquela na qual as possibilidades formais e a sintaxe so muito menos previsveis c as possibilidades formais de organizao da sentena so usadas para esclarecer o significado e torn-lo explcito. Quando se vale dc uma linguagem pblica, a pessoa funciona dc acordo com um estilo de linguagem no qual a escolha individual c a troca so restritas. No caso da 1 inguagem/rmal, o indivduo que fala c capaz dc fazer escolhas e permutas bastante individualizadas. Evidentemente, um falante da linguagem formal nem sempre o faz, mas a possibilidade est sempre presente. As caractersticas da linguagem formal so: 1. Uma ordem gramatical e uma sintaxe precisas regulam o que dito.

2. As modificaes lgicas e a nfase so mediadas pela construo de sentenas gramaticalmente complexas, especialmente atravs da aplicao de uma variedade de conjunes e oraes subordinadas. 3. Uso freqente de preposies que indicam relaes lgicas, bem como de preposies que indicam contiguidade temporal e espacial. 4. Uso freqente do pronome pessoal "cu". 5. Uma escolha discriminativa a partir de uma variedade de adjetivos e advrbios. 6. A qualificao individual mediada verbalmente pela estrutura das sentenas, bem como pelas relaes existentes dentro delas e entre elas. 7. Um simbolismo expressivo promove a discriminao entre os significados nas seqncias orais, ao invs de reforar palavras ou frases dominantes ou acompanhar a seqncia de uma manei155 Introduo psicologia escolar ra difusa, generalizada. 8. Trata-se de um uso da linguagem que pe em evidncia as possibilidades que uma hierarquia conceituai complexa tem de organizar a experincia. Estas caractersticas devem ser consideradas como algo que imprime uma direo organizao do pensamento e dos sentimentos e no como algo que determina estilos complexos de relaes. Cada um destes dois conjuntos de critrios se refere a uma estrutura lingstica ideal, mas o que encontramos de fato uma orientao para este ou aquele estilo de utilizao da linguagem. E evidente que algumas destas caractersticas ocorrero na maioria das formas de utilizao da linguagem, mas uma linguagem pblica um estilo no qual todas as suas caractersticas relevantes sero encontradas. possvel reconhecer a existncia de aproximaes a uma linguagem pblica na medida em que as outras caractersticas no so encontradas. Embora qualquer exemplo de uma linguagem pblica venha associado a um determinado vocabulrio, convm notar que sua definio e caracterizao so independentes do contedo. Estamos voltados para as implicaes de um estilo geral e no para o significado isolado de determinadas palavras ou de seqncias orais. Isto no significa sugerir que as crianas de classe mdia sejam as nicas que se orientam para uma linguagem formal, mas que sua probabilidade

certamente muito maior neste grupo. Tampouco estas crianas aprendem apenas uma linguagem formal. O estilo de linguagem usado pode variar e varia, na maioria dos casos, de acordo com o tipo de relao social na qual a comunicao se d. O comportamento verbal das crianas de classe mdia,ou das crianas de qualquer classe social, se aproximar, no grupo de pares, da linguagem pblica e elas tendero a liberar um comportamento verbal regulado por estas formas de linguagem. As crianas de classe mdia tm acesso a ambas as formas, que so usadas de acordo com o contexto social. Este fato permite uma adequao dc comportamento numa variedade de contextos. Outras crianas uma parcela considervel da populao geral neste e em outros pases esto sujeitas a se restringirem a um estilo uma linguagem pblica. Esta a nica forma que conhecem: a nica que pode ser utilizada. Algumas das implicaes desta forma restrita de comportamento lingstico tm a ver com o quadro educacional que esboamos no Estrutura social, linguagem e aprendizagem 156 incio deste texto. Dada uma estrutura de sentena simples, freqentemente truncada e uma variedade restrita de possibilidades formais disponveis, numa linguagem pblica a modificao e a nfase lgica podem ser transmitidas linguisticamente apenas de forma grosseira. Este fato necessariamente afeta a extenso e o tipo do pensamento levado a efeito. Igualmente importante, a funo de planejamento verbal diminuda. A diminuio desta funo freqentemente gera muita desorganizao ou disjuno nas seqncias verbais. Os pensamentos so ligados de uma maneira semelhante ao enfiar contas numa armao, ao invs de seguir uma seqncia planejada. A funo restrita de planejamento verbal tambm cria um alto grau de redundncia, ou seja, muita repetio de informaes ou de seqncias que acrescentam pouco ao que j foi dito anteriormente. Esta afirmao vividamente ilustrada nas seguintes transcries de discusses gravadas:3 it's all according like these youths and that if they get into these gangs and that they most have a bit of a nark around and say it goes wrong and that and they probably knock someone off I mean think they just do it to be big getting publicity here and there. Idade: 16; QI Verbal: 104; New-Verbal: 100

Well it should do but it don't weem to nowadays, like there's still murders going on now, any minute now or something like that they get people don't care they might get away with it then they all try it and it might leak out one might tell his mates that he's killed someone it might leak out like it might get around he gets hung for it like that. Idade: 17; QI Verbal: 99; New-Verbal: 126+ (Extrado da transcrio de uma gravao.) Como o uso de qualificativos limitado e rgido, os adjetivos e advrbios funcionam como dispositivos sociais, atravs dos quais 3. O corpus transcrito pelo autor foi mantido na lngua original pois sua traduo fatalmente no resultaria numa emisso verbal que pudesse ser considerada seu equivalente em um falante do portugus. (N. Org.) 157 Introduo psicologia escolar feita a qualificao individual. Este fato reduz drasticamente a elaborao verbal da qualificao, que recebe significado atravs de sinais expressivos. Isto no significa que o nmero bruto de adjetivos e advrbios presentes em amostras de linguagem oral, referentes s duas formas lingsticas, seja muito diferente, mas que seu mbito ser bastante restrito, num dos casos. O estilo de linguagem oral, em si mesmo, eliciar e reforar um correlato emocional ou afetivo especial. A linguagem falada num ambiente normal, fora da sala de aula, geralmente composta de enunciados rpidos, fluentes, curtos e relativamente sem pausas. O afeto (sinais expressivos) no usado para discriminar sutilmente entre os significados presentes numa seqncia verbal; ao invs disso, serve para reforar palavras ou frases dominantes ou acompanha o enunciado de uma maneira difusa. Os sentimentos da criana geralmente parecem relativamente indiferenciados por dois motivos: os sentimentos no so diferenciados, estabilizados e especificados, atravs de uma ligao, por meio da linguagem, a uma ampla variedade de referentes. Em segundo lugar, o sentimento regulado pela linguagem condicionado pela forma da linguagem. Ela um veculo dc expresso de seqncias verbais concretas, diretas e dominadas pela ao. Ela refora uma relao imediatista com o ambiente. O hiato entre o sentir e o fazer pode ser pequeno. Desnecessrio diz-lo, nada do que foi dito deve ser interpretado como indicativo de que os sentimentos naturais de simpatia, generosidade,

gentileza c calor humano no estejam igualmente presentes em todos os grupos sociais. Uma linguagem pblica tem como foco a funo inibidora da fala porque dirige a ateno (do observador) para referentes potenciais que no tm valor de estmulo para a pessoa que fala. Na medida cm que uma linguagem pblica induz em seu usurio uma sensibilidade ao aqui e agora concreto ao direto, imediato, descritivo global as dimenses de relevncia tendero a impedir respostas a outros padres de estmulos. Assim, est tambm presente uma orientao para um determinado tipo de aprendizagem, sob determinadas condies. Um exemplo desta funo inibidora ilustraria tambm o significado da stima caracterstica deste tipo de linguagem. Afirmamos que seriam freqentes as declaraes nas quais o raciocnio e a concluso se confundiriam, produzindo uma sentena categrica. Estrutura social, linguagem e aprendizagem 158 Imaginemos os dois dilogos seguintes, ocorridos dentro de um nibus. A me est com o filho no colo. Me: Segure firme. Criana: Por qu? Me: Segure firme. Criana: Por qu? Me: Voc vai cair. Criana: Por qu? Me: Eu mandei voc segurar firme, no mandei? Me: Segure firme, querido. Criana: Por qu? Me: Se voc no segurar, vai ser jogado para a frente e vai cair. Criana: Por qu? Me: Porque se o nibus parar de repente, voc vai ser jogado no banco da frente. Criana: Por qu? Me: Agora, querido, segure firme e no crie caso. No primeiro exemplo, toda uma gama de possibilidades de aprendizagem e de estabelecimento de relaes foi excluda pela afirmao categrica. A curiosidade natural da criana foi reprimida. No existe um encadeamento causal entre o pedido da me e a resposta emitida pela criana. A mudana de comportamento foi obtida por um processo mais semelhante ao condicionamento verbal do que aprendizagem instrumental. Quando a criana questiona a afirmao, ela interpretada, rapidamente, como questionando o direito da me de fazer o pedido, isto , est desafiando a autoridade inerente ao status da me. O poder social latente na forma da relao torna-se imediatamente claro.

No segundo exemplo, a criana exposta a uma rea de relaes e seqncia. Quando isto questionado, surge um outro conjunto de motivos. Evidentemente, aps um determinado tempo a afirmao categrica usada, mas houve condies de aprendizagem entre as duas afirmaes categricas. preciso notar que, como resultado de uma relao linguisticamente elaborada, os questionamentos iniciais se referem s razes dadas para justificar o pedido. O desafio me aparece mais tarde na relao, e o poder social latente revelado mais tarde e 159 Introduo psicologia escolar sob condies diferentes. Quando a afirmao categrica usada freqentemente numa linguagem pblica, ela limita a aprendizagem e a curiosidade e induz uma sensibilidade a um tipo particular dc autoridade na qual o poder social revelado rpida e cruamente. A afirmao categrica torna-se parte de uma linguagem que restringe a gama de estmulos qual a criana responde. A extenso deste exemplo tambm mostra quo difcil apresentar exemplos concretos num artigo curto. Um correlato psicolgico importante de uma linguagem pblica que ela tende a desencorajar a experincia de culpa. No entanto, est presente um forte sentimento de lealdade e de responsabilidade frente ao grupo. Sugerimos anteriormente que a verbalizao de estados subjetivos, particularmente da motivao, no muito relevante. Isto significa que os referentes destes estados no so seletivamente reforados pela linguagem. Koln chamou ateno para o fato de que os pais de classe mdia so mais propensos a responder em funo da inteno do filho ao agir como age, ao passo que os pais de classe baixa esto mais inclinados a responder em funo da conseqncia imediata. Portanto, os pais dc classe baixa so mais propensos a responder a fins que visam a inibir aes desobedientes ou desonrosas, enquanto os pais dc classe mdia respondem inteno e s aes baseadas em padres individuais. Simplesmente, nos lares da classe trabalhadora no h muita conversa a respeito das aes que requeiram medidas disciplinares, h pouca investigao verbal dos motivos. O controle racional e a manipulao da culpa induzida so os principais meios de que se vale a me dc classe mdia para disciplinar o filho. Estes meios reforam o processo dc individualizao na criana c transferem a ateno da

conseqncia ou resultado para a inteno; da ao para os processos que subjazem s aes. Isto no acontece no caso dc uma criana cuja me fala uma linguagem pblica. Neste caso, mais provvel que o comportamento seja subordinado vergonha. A vergonha indica uma diminuio do respeito que um grupo confere a uma conduta. psicologicamente diferente da culpa. Evidentemente, a criana de classe mdia sensvel a sentimentos de vergonha; porm, ela tambm sensvel culpa. Um usurio de uma linguagem pblica ter conscincia dc que uma ao errada ou de que a punio justa, mas a noo de erro no vem acompanhada de sentimentos dc culpa. Este fato parece tornar mais provvel a reincidncia do comportamento e criar uma atitude Estrutura social, linguagem e aprendizagem 160 particular frente punio. Nem por um momento queremos sugerir que o fato do indivduo ter acesso verbal aos processos motivacionais invariavelmente inibe a ao; queremos apenas dizer que a ao seria acompanhada por estados psicolgicos que poderiam no estar presentes se a criana falasse uma linguagem pblica. Geralmente, estas afirmaes se confirmam. A punio na escola de uma criana que usa uma linguagem pblica geralmente de natureza corporal, ameaada ou real, pois difcil eliciar um sentimento de culpa ou um sentimento de envolvimento pessoal na ao. Embora a agresso fsica e outras medidas disciplinares corporais estejam presentes nas escolas onde se fala uma linguagem formal, so usados tambm outros mtodos dc modificao do comportamento. Quando se trata de um usurio da linguagem/erma/, a punio pode assumir a forma de rejeio temporria, ou de uma conversa sobre a m conduta, visando a aumentar o sentimento dc culpa, a responsabilidade e, assim, o envolvimento pessoal. As tentativas de troca dos meios de controle social podem levar, de incio, a muitas dificuldades. Isto no quer dizer que a punio fsica seja necessariamente um meio efetivo de controle social. Sempre que aplicada como substituto para a dificuldade real de estabelecer uma relao social, ela no pode ser efetiva. Esta argumentao bastante difcil tentou mostrar como a aprendizagem pode ser condicionada naqueles casos em que a criana dispe de uma linguagem pblica como nica forma de linguagem. Na aprendizagem desta forma lingstica, a criana progressivamente orientada para um nvel relativamente baixo de

conceitualizao. Esta forma induz a uma falta de interesse por processos, uma preferncia a ser estimulado pelo que imediatamente dado e responder a essa mesma condio, ao invs de responder s implicaes de uma matriz de relaes. Tal orientao condiciona em parte a intensidade e a extenso da curiosidade, bem como a maneira de estabelecer relaes. Isto, por sua vez, afeta o que aprendido e como aprendido e, portanto, exerce influncia sobre a aprendizagem futura. Haver uma tendncia a aceitar e a responder a uma autoridade inerente forma da relao social mais do que a uma autoridade que se baseie em princpios racionais. Ela promove uma forma de relacionamento social que maximiza as identificaes com os fins e os princpios de um determinado grupo, ao invs de facilitar a identificao com os objetivos diferenciados e complexos da sociedade mais ampla. Finalmente, mas no menos importante, trata-se de uma linguagem de significados implcitos na qual se torna cada vez 161 Introduo psicologia escolar mais difcil explicitar e elaborar verbalmente intenes subjetivas. Este comportamento monoltico e mantido sob a forma de "estado relativamente estvel" atravs de mecanismos protetores existentes no sistema de linguagem. Talvez o mais importante destes mecanismos protetores seja o fato de que a linguagem formal (usada, por exemplo, pelos professores) ser mediada pela linguagem pblica. No processo de mediao, qualquer orientao alternativa que sensibilizaria o ouvinte para uma dimenso diferente do significado neutralizada. Quando a traduo no possvel, no h comunicao. Ele tende a inibir a expresso verbal e, portanto, a aprendizagem a servio desta expresso daquelas experincias de individualidade e de diversidade que destacariam o falante de seu grupo. Canaliza estados cognitivos e afetivos que, uma vez expressados, poderiam constituir uma ameaa ao equilbrio. Por exemplo, a curiosidade limitada e focalizada atravs do nvel relativamente baixo de conceitualizao. A funo restrita de planejamento e a preocupao com o imediato geralmente dificulta o desenvolvimento de uma experincia reflexiva. Existe tambm uma tendncia a transferir a responsabilidade de si para o ambiente, o que refora ainda mais a rigidez do comportamento. Concluso

As tentativas de mudana do sistema de linguagem oral de crianas provenientes de determinados ambientes geralmente se defrontam com grande resistncia, passiva c ativa. Isto porque trata-se de uma tentativa de modificao dc um padro de aprendizagem, de um sistema de orientao, que a linguagem inicialmente clicia c progressivamente refora. Solicitar criana que use a linguagem de forma diferente, que qualifique verbalmente suas experincias, que aumente seu vocabulrio, que aumente o mbito da funo de planejamento verbal, que generalize, que seja sensvel ao significado do nmero, que ordene um problema aritmtico formulado verbalmente, assume um carter muito diferente se estas solicitaes so feitas a um usurio de uma linguagem pblica ou a um usurio de uma linguagem formal. Para este ltimo, trata-se de uma situao de desenvolvimento lingstico, ao passo que para o primeiro a situao se configura como uma situao de mudana lingstica. Estas situaes pressupem dois estados psicolgicos diversos. O falante da linguagem pblica solicitado a emitir respostas Estrutura social, linguagem e aprendizagem 162 para as quais no est orientado nem sensibilizado. Suas respostas naturais so inaceitveis. Ele fica numa posio desconcertante, perplexa, solitria c indefesa que praticamente garante o fracasso, a menos que o professor seja muito sensvel condio desfavorvel da criana. Isto no significa dizer que um aluno falante da linguagem pblica no seja capaz de aprender. Ele capaz, mas esta aprendizagem tende a ser mecnica e assim que os estmulos deixam de ser regularmente reforados h uma alta probabilidade de que o aluno os esquea. Num certo sentido, como se a aprendizagem jamais fosse internalizada de modo a se integrar aos esquemas preexistentes. De fato, parece que assim mesmo pois, ao contrrio do aluno que se orienta segundo uma linguagem formal, o aluno que usa uma linguagem pblica no possui esses esquemas receptivos ou, sc os possui, so mal organizados e instveis. As prprias condies da sala de aula muitas vezes tornam impossvel um ensino efetivo. As classes numerosas reduzem a possibilidade de ensino individualizado, aumentam a probabilidade dos mtodos autoritrios impessoais de controle da classe, o que, por sua vez, aumenta a passividade do aluno. Quando o

professor tenta evitar esta situao, valendo-se de tcnicas de pequenos grupos, inevitavelmente fica mais cansado e, a longo prazo, torna-se menos eficiente. E possvel formular uma regra geral quanto mais baixo o nvel social do aluno, menor deveria ser o nmero de alunos na classe. Embora tal medida possa parecer dispendiosa primeira vista, ela pode ser econmica a longo prazo. Uma classe pequena a condio bsica para uma relao psicolgica prxima (interpessoal e no intergrupal) entre o professor e o aluno. A organizao e o funcionamento social devem permitir que o professor seja sentido e percebido. Num sentido muito importante, o professor de uma classe de crianas que falam uma linguagem pblica fica muito mais exposto psicologicamente, caso deseje ensinar com eficincia. Ele no pode se espaldar em seu papel formal e comunicar-se de modo impessoal. Isto no quer dizer que a situao adequada de ensino seja a dc colocar professor c alunos num mesmo barco, como "colegas". Tampouco requer professores que possam "dar o recado". Neste sentido, h apenas dois tipos de professores: os que so e os que no so capazes. Este no o momento adequado para discutir tcnicas, mas talvez seja possvel buscar um acordo sobre a natureza e as ramificaes deste problema educacional. Embora paream muito semelhantes, o 163 Introduo psicologia escolar retardamento apresentado pelo aluno que fala uma linguagem pblica difere dinamicamente do retardamento que resulta de fatores psicolgicos. Trata-se de um retardamento transmitido culturalmente e mantido por meio dos efeitos do processamento lingstico. A relao entre a inteligncia potencial e a atual mediada por um sistema de linguagem que encoraja a insensibilidade pelos meios atravs dos quais as dimenses de relevncia podem ser ampliadas ou promovidas. Conseqentemente, esta condio piora progressivamente, com o passar do tempo. A medida que o processo educacional torna-se mais analtico e relativamente abstrato, na escola de 2- grau, a discrepncia entre o que o aluno capaz de fazer e o que solicitado a fazer aparece, de maneira dolorosa. Um falante de uma linguagem pblica dispe de uma ampla variedade de respostas possveis. Seu comportamento no , em absoluto, padronizado. O empobrecimento cognitivo geral um empobrecimento apenas do ponto de vista

dos educadores e, evidentemente, priva a sociedade de possveis talentos. Contudo, trata-se de uma forma de linguagem que simboliza uma tradio na qual o indivduo tratado como um fim em si, no como um meio para um fim. Isto une psicologicamente o indivduo sua pele e, a um nvel sociolgico, a seu grupo. Este fato jamais deveria ser subestimado. Mesmo sob circunstncias as mais promissoras, aumenta o risco de o processo educacional alienar de suas origens os falantes da linguagem pblica. Parece que o objetivo deveria ser preservar a esttica c a dignidade inerente sua linguagem, sua poderosa franqueza c vitalidade, mas oferecer-lhe as possibilidades inerentes linguagem formal. Devemos ter a certeza de que as novas dimenses de relevncia que o aluno passa a dominar no implicam a mensurao do valor humano apenas atravs de uma escala de desempenho ocupacional. ps-escrito Cdigo elaborado e restrito: nota sobre o planejamento verbal Acredito que as idias desenvolvidas no artigo acima podem ser apresentadas de uma maneira mais econmica c geral. Os conceitos pblico t formal no permitem uma distino analtica adequada, funcionam num nvel muito baixo de abstrao c provavelmente confun Estrutura social, linguagem e aprendizagem 164 dem semanticamente. Portanto, sero substitudos pelos termos cdigo elaborado e cdigo restrito. No nvel lingstico, estes dois cdigos se distinguem em termos das probabilidades de previso dos elementos estruturais que sero utilizados para organizar o significado. No caso de um cdigo elaborado, o falante escolher a partir de uma variedade relativamente ampla de alternativas; portanto, a probabilidade de previso do padro de elementos organizadores consideravelmente pequena. Se a pessoa est usando um cdigo restrito, ento o nmero destas alternativas ser acentuadamente limitado e a probabilidade de previso do padro aumenta consideravelmente. No nvel psicolgico, estes dois cdigos diferem cm termos da extenso cm que cada um facilita ou inibe a orientao no sentido de simbolizar a inteno atravs de uma forma verbalmente explcita. O comportamento processado por

estes cdigos desenvolver diferentes modos de auto-regulao e, portanto, diferentes formas de orientao. Os cdigos, em si mesmos, so funo de determinadas formas de relaes sociais ou, dizendo de maneira mais genrica, de caractersticas de estruturas sociais. Em sua forma pura, um cdigo restrito seria aquele em que o lxico totalmente previsvel e, portanto, a estrutura organizadora tambm. Os estilos ritualsticos de comunicao seriam um exemplo desta forma pura. Um ator tambm estaria usando um cdigo restrito em sua forma pura, embora do ponto de vista do pblico cie fosse elaborado. De fato, seu sucesso no papel dependeria da manuteno destas duas definies. E evidente que na forma/;radc um cdigo restrito, a inteno do indivduo pode ser sinalizada apenas atravs de componentes no-verbais da comunicao, isto , entonao, nfase, aspectos expressivos etc. Na sociedade contempornea o que encontramos mais freqentemente um cdigo restrito no qual possvel fazer previses apenas em nvel estrutural. A simplificao de alternativas estruturais decorre de identificaes compartilhadas que geram a forma da relao social. Isto reduz a presso no sentido de verbalizar a inteno c torn-la explcita. Novamente, os aspectos expressivos tero o pesado encargo de transmitir as mudanas de significado. Um caso limite de cdigo restrito aquele no qual o falante , de um ponto de vista lingstico, totalmente limitado pelo cdigo. A an 165 Introduo psicologia escolar lise de uma linguagem pblica corresponde a esta condio. O modelo e a breve anlise que se seguem podem ser teis no sentido de canalizarem a ateno para as relaes entre estes cdigos e o planejamento verbal e o estilo de orientao. Neste modelo (Figura 1), a linha representa o estoque de sinais que contm os sinais inter-relacionados verbais e no-vcrbais. C e D representam os processos de codificao e decodificao controlados e integrados pela funo de planejamento verbal (P.V.). P / .V. \

C D s .s. V ., N.V.

Quando A sinaliza para B, sugiro que acontece pelo menos o seguinte: Orientao: B procura na mensagem que chega um padro de sinais dominantes (este o incio da seqncia dc planejamento verbal). Associao: Associaes ao padro de sinais dominantes controlam a seleo a partir do estoque de sinais (V + N.V.). Seleo Organizao:Organizao e integrao de sinais (V + N. V.) para produzir uma resposta sequenciada. O termo cdigo, tal como o aplico, abrange os princpios que regulam estes trs processos. Os cdigos restrito e elaborado estabelecero diferentes tipos de controle que se cristalizam na natureza do planejamento verbal. Este resulta das condies que estabelecem os padres de orientao, associao e organizao. Os determinantes que do ori Estrutura social, linguagem e aprendizagem 166 gem a este trio seriam a forma da relao social ou, de modo mais geral, a caracterstica da estrutura social. A partir da, podemos formular o seguinte postulado: a forma da relao social age seletivamente sobre o tipo de cdigo que ento se torna uma expresso simblica da relao e regula a natureza da interao. Dito de maneira mais simples, as conseqncias da forma que a relao social assume so transmitidas e mantidas pelo cdigo, num nvel psicolgico. Uma aprendizagem estratgica seria eliciada, mantida e generalizada pelo cdigo, que

indicaria o que deve ser aprendido e delimitaria as condies de uma aprendizagem bem-sucedida. Gostaria de indicar resumidamente quatro aspectos do controle do planejamento verbal no caso do cdigo restrito: 1) As seqncias tendem a ser deslocadas, disjuntivas, relativamente bem organizadas, mas dotadas de pouco controle sinttico, com nfase mais na voz ativa do que na voz passiva, voltadas para o concreto, o descritivo e o narrativo. Os sinais no-verbais so uma fonte importante de mudanas significativas no significado, na medida cm que as seqncias verbais so relativamente impessoais, isto , no-individua-lizadas e funcionam como smbolos sociais que reforam a forma da relao social. 2) O segundo aspecto seria melhor caracterizado atravs de um exemplo. Quando A encontra B, a quem no conhece, mesmo assim A tem alguma idia a respeito de B. Esta idia ser traduzida em termos do planejamento verbal dos sinais originais de A para B. Sc os sinais que B emitir como resposta indicarem que a idia inicial que A fez de B est errada, ou talvez, imprpria, A mudar de idia e atravs do controle do planejamento verbal envia sinais diferentes e observa a resposta de B. Aps um intervalo de tempo, ter-se- estabelecido algum tipo de equilbrio que regula a relao, com flutuaes ocasionais corrigidas pelo feedback proveniente do controle do planejamento verbal, P.V. transmisso resposta verificao planejamento verbal transmisso. Atravs deste processo, A ter internalizado as "necessidades" de B, atravs da linguagem oral. Quando o cdigo restrito, o planejamento verbal tambm o ; conseqentemente, a gama e o tipo de pessoas que podem ser internalizadas so limitados. Conseqentemente, o lao social que se estabelece com aqueles que podem ser internalizados torna-se um lao muito potente que fortalecido tanto positiva quanto negativamente pelo cdigo. 167 Introduo psicologia escolar 3) O terceiro aspecto refere-se soluo de problemas e ao papel da linguagem na orientao e na mudana da qualidade do ambiente para a pessoa que fala. A medida que o problema a ser resolvido caminha numa direo relativamente abstrata, provvel que seqncias verbais internas se

desenvolvero (no necessariamente movimentos da garganta, talvez algo abaixo do limiar da articulao incipiente) que orientaro a pessoa que pensa e modificaro a qualidade dos sinais aos quais responder no ambiente. Quando o indivduo que pensa se restringe a um cdigo restrito, as seqncias verbais evocadas podem dirigir a percepo para aspectos mais gerais do ambiente e, por isso, a soluo tornar-se- cada vez mais inadequada, numa relao direta com o grau de abstrao do problema. Este feedback verbal ser continuamente reforado em algumas atividades de soluo de problemas. O lao que relaciona a pessoa que pensa com o concreto e o descritivo ser progressivamente mais prximo, como resultado do efeito cumulativo do uso do cdigo restrito. 4) O quarto aspecto refere-se dimenso de tempo do planejamento verbal, ou seja, ao intervalo entre o impulso e a emisso de sinais.4 Quando a pessoa que fala capaz de usar um cdigo elaborado ou orientada por ele, capaz de tolerar a tenso associada ao adiamento da seleo. A sinalizao subseqente provavelmente ser mais apropriada e a tenso ser reduzida pela adequao dos sinais. Desta forma (adiamento ^ tenso => sinalizao adequada <=> reduo de tenso O reforamento da seqncia como um todo) o uso continuado de um cdigo elaborado facilita o estabelecimento de um canal de reduo de tenso atravs do controle verbal. Num cdigo restrito o intervalo entre o impulso e o sinal ser mais curto num ambiente normal. A elevao do nvel de dificuldade de codificao e, portanto, o aumento do potencial de adiamento, pode produzir um colapso na sinalizao ou esta pode no se ajustar s novas exigncias. A primeira soluo resulta numa total suspenso de emisso; a segunda evita aumentar o intervalo entre o impulso e o sinal. De qualquer forma, o cdigo no facilita a tolerncia tenso e a reduo de tenso atravs de uma sinalizao adequada. Num cdigo restrito, o canal de alvio de tenso geralmente assume a forma de mudanas motoras e expressivas. 4. As unidades de medida, neste caso, so a durao mdia da pausa por palavra, por enunciado e a freqncia de pausas maiores do que 25 segundos. Estrutura social, linguagem e aprendizagem 168 Referncias bibliogrficas Bernstein, B., "Some Sociological Determinants of Perception", Brit. J.

Sociol., 1958, IX, 159-174. _."Language and Social Class", Brit. J. Sociol, 1960, XI, 271-276. _."Social Class and Linguistic Development: a Theory of Social Learning". In: A.H. Halscy, A. Anderson, e J. Floud (orgs.), Education, Economy and Society. Nova York, Free Press, 1961. Koln, M. L., "Social Class and Parental Authority", Amer. Sociol. Rev., 1959, 24, 352-356. _."Social Class and Parental Values", Amer. J. Sociol., 1959, 64, 337-351. Luria, A. R., e I. Yudovich, Speech and the Development of Mental Processes in the Child. Londres, Staples Press, 1959. Luria, A. R., Speech and the Regulation of Behavior, Londres, Pcrgamon Press, 1961. McCarthy, D., "Language Development in Children". In: L. Carmichael (org.), Manual of Child Psychology. Nova York, JohnWiley, 1954. Mitchell Jr., J. V, "A Comparison of the Factorial Structure of Cognitive Functions for a High and Low Status Group", J. Educ. Res., 1956, 47, 397-414. Nisbet, J. D., "Family Environment", Occasional Papers on Eugenics, 1953, nu 8. Londres, Eugenics Society. Opic, I., e P. Opic, The Lore and Language of School-Children. Londres, Oxford University Press, 1959. Vigotsky, L. S., "Thought and Speech", Psychiatry, 1939, II, 29-54.

4 Um reexame de algumas afirmaes sobre a linguagem da criana de baixo nvel socioeconmico Susan H. Houston* Uma das principais preocupaes do atual sistema educacional norteamericano a coexistncia, cm suas escolas, de populaes infantis heterogneas. Muitos fatores interagiram para produzir esta situao, entre eles a maior mobilidade geogrfica e alguns progressos na integrao escolar. No entanto, a teoria c a prtica educacionais e o desenvolvimento de materiais de ensino no progrediram no mesmo passo que a mudana ocorrida nas populaes escolares. A maioria dos educadores reconhece atualmente que esta situao a causa de muitos problemas srios. Provavelmente, esta crise mais aguda na rea de comunicao e expresso, onde o rpido progresso da lingstica nos ltimos doze anos acelerou a obsolescncia do material ainda existente, para no falar nas dificuldades criadas pela adaptao dos materiais a falantes de variantes do ingls muito diversas. Portanto, no de surpreender que os professores desses cursos sc sintam inadequados em face desta situao (Strom, 1965, p. 41). Infelizmente, esses professores encontraro poucas respostas, algortmicas ou heursticas, na literatura sobre a linguagem das crianas carenciadas ou pertencentes s minorias raciais. Realmente, a literatura raramente capaz de at mesmo definir os problemas de forma suficientemente convincente para que sc possam tentar solues, a partir destas definies. (*)"A Reexamination of Some Assumptions About the Language of the Disadvantaged Child", Child Development, 1970, 41, 4, p. 947-963. Traduo de Maria Helena S. Patto. 171 introduo psicologia escolar Esta ausncia de uma tradio analtica resultou principalmente das origens das pesquisas sobre as variaes lingsticas dos grupos desprivilegiados ou minoritrios. Estas pesquisas tm sido levadas a efeito por lingistas e por educadores e outros cientistas sociais. A abordagem da lingstica tem assumido a forma ou de atlas de dialetos ou, mais recentemente, de descries tcnicas de determinados aspectos especficos das formas de linguagem em questo. Nenhum

destes dois tipos de estudos pode produzir informaes diretamente teis aos professores, em sua tentativa de lidar com situaes contnuas de contato verbal, pelas seguintes razes: o atlas de dialeto est voltado para a compilao de dados, geralmente lxicos e fonolgicos no sistemticos, procurando determinar as fronteiras de dialetos regionais. Geralmente ignoram as variaes sociais, situacionais e de outra natureza, de extrema relevncia para os educadores. Os estudos lingsticos descritivos usualmente se baseiam em princpios e tcnicas ainda no familiares maioria dos professores e seus resultados no podem ser diretamente aplicados sala de aula, embora possam ter um grande valor para as pesquisas lingsticas (em Kurath e McDavid, 1961, encontramos um exemplo de atlas de dialeto; Labov realizou em 1967 uma pesquisa lingstica). Entretanto, mais importantes do que as novas tcnicas de caracterizao da linguagem so as novas teorias de aquisio e produo de linguagem que esto em sua base. Estas teorias so as grandes ausentes na maioria dos trabalhos conduzidos no mbito das cincias sociais sobre a linguagem das crianas desprivilegiadas. No campo da educao e da psicologia educacional, praticamente todos os trabalhos tm se dedicado aos supostos problemas de privao ou deficincia lingstica e cognitiva c a tentativas de encontrar meios para aliviar ou "remediar" tais problemas. Como a lingstica e a psicolingstica modernas ainda no se infiltraram nestes campos, existe um corpo j tradicional de pressupostos composto de mitos e de uma filosofia educacional de base emprica que invade a pesquisa sobre a chamada criana desprivilegiada. O presente artigo tem por objetivo reexaminar algumas das afirmaes e crenas mais difundidas sobre a linguagem e a comunicao da criana desprivilegiada luz dos conhecimentos psicolingsticos e sociolingusticos acumulados a partir dos ltimos anos da dcada de cinqenta e talvez indicar algumas direes frutferas para a pesquisa. Entre as descobertas recentes mais fascinantes e significativas da Um reexame de algumas afirmaes 172 psicologia da criana encontra-se o conhecimento de que o recm-nascido est equipado com muitas capacidades de aprendizagem e percepo (emKessen, 1965;Pines, 1966, p. 169-182: Vernon, 1962, p. 16-30oleitor encontra resumos no muito tcnicos destes trabalhos). Um recm-nascido capaz de seguir um objeto com os olhos, atividade que supe a existncia de algum tipo de mecanismo de

ateno, bem como o controle neuromuscular dos processos ticos. Uma criana de um ou dois meses de idade pode aprender a reagir de maneiras diferentes diante de objetos. Estas capacidades parecem ser inatas ou ter, pelo menos, componentes inatos considerveis. De fato, um nmero cada vez maior de psiclogos acredita que reas inteiras do comportamento, anteriormente consideradas como condicionadas ou aprendidas, apiam-se em componentes em grande medida inatos ou biologicamente determinados. No se deve concluir, a partir da, que a psicologia ou a psicolingiistica atuais sejam totalmente adeptas da "hereditariedade" ou "nativistas". A polmica hereditariedade-meio perdeu o sentido; nenhuma forma importante de comportamento humano to simples a ponto de ser creditada apenas a fatores hereditrios ou ambientais. Pelo contrrio, o desenvolvimento cognitivo e seguramente o desenvolvimento lingstico so produtos da interao de ambos, decorrentes da aprendizagem e do que Hebb chamou de "maturao psicolgica" (1966, p. 157-158). De outro lado, existem algumas provas de que a aprendizagem pode no desempenhar um papel to importante em todas as facetas do desenvolvimento cognitivo como se pensava anteriormente. Uma das principais evidncias disso a universalidade de determinados tipos de comportamento humano. No existem dois organismos com o mesmo ambiente de aprendizagem (nem mesmo gmeos idnticos) e como, na realidade, a entrada de estmulos para dois bebs quaisquer, escolhidos ao acaso, praticamente incomensurvel, conclui-se que a extrema semelhana ou identidade entre padres de desenvolvimento nos vrios ambientes uma boa indicao da natureza inata dos padres. Portanto, possvel afirmar que um universal psicolgico ou lingstico geralmente contm um componente inato e vice-versa. Trata-se de uma afirmao importante porque uma vez proposto que o conjunto bsico de percepes gestlticas, por exemplo, inato, espera-se que ele esteja presente ao longo das espcies, o mesmo ocorrendo em relao a outros 173 introduo psicologia escolar comportamentos ou processos cognitivos inatamente determinados. Embora o desenvolvimento individual se d atravs de uma interao bilateral constante entre processos inatos c no-inatos, mesmo assim pressupe-se que o homem, enquanto espcie, possui um nico tipo de equipamento hereditrio, de forma que

mudanas na estrutura ambiental no impediro o desenvolvimento de comportamentos que no dependem primariamente de fatores ambientais (um exemplo bvio o andar bpede; veja Lennebcrg, 1964). A linguagem, em particular, anteriormente considerada como um comportamento aprendido, semelhante s habilidades adquiridas (por exemplo, Mowrer, 1960; Osgood, 1957; Skinner, 1957; Staats e Staats, 1964), passou a ser considerada nos ltimos anos como um construeto determinado endgena ou inatamente e diferente das estruturas de hbitos baseadas em condicionamento estmulo-resposta. Outro dado que justifica esta concluso que tanto o processo de aquisio da linguagem quanto a estrutura da linguagem possuem vrios aspectos universais significativos. Por exemplo, o fato de que todas as crianas aprendem a falar sendo apenas colocadas num ambiente verbal, sem necessidade de qualquer treinamento ou condicionamento especial para adquirir a linguagem um universal (por exemplo, Chomsky, 1959; Langackcr, 1967, p. 13-16;Lenneberg, 1967,p. 125-139; McNeil, 1966a). Alm disso, todas as crianas aprendem a falar num intervalo de tempo aproximadamente igual, ou seja, de 4 a 6 anos. Existem alguns dados (por exemplo, Slobin, 1966) que mostram que as construes relativamente raras de algumas lnguas podem requerer mais tempo para serem dominadas, mas este fato assume pouca importncia quando comparado com a surpreendente uniformidade nos estgios de aquisio da linguagem no mundo inteiro. Diante da variao ilimitada dos ambientes cm que se d a aprendizagem e dada a ausncia de reforamento dirigido da linguagem e de outros comportamentos infantis que caracterizam muitas sociedades, o argumento em favor de uma base biolgica para a linguagem torna-se convincente. Este argumento torna-se especialmente verdadeiro quando as explicaes alternativas, lais como a atribuio da aprendizagem da linguagem ao condicionamento, mostram-se, de maneira praticamente conclusiva, inadequadas (por exemplo, Miller, Galanter e Pribram, 1960, p. 139-148). Atualmente os lingistas acreditam que o homem possui uma capacidade biolgica inata para a aquisio da linguagem, uma capacidade que tem sido descrita como um mecanismo de aquisio de Um reexame de algumas afirmaes 174 linguagem uniforme na espcie e especfico da espcie (McNcil, 1966a, 1966b) que funciona exclusivamente no processo de aquisio da linguagem e no

funcionamento do que constante para todas as crianas. Foram descobertos vrios correlatos biolgicos e neurofisiolgicos do processo de aprendizagem da linguagem, o que refora esta posio (Lenneberg, 1967, por exemplo, p. 142-182). Todas estas novas hipteses sobre a linguagem tm implicaes importantes para o estudo da aquisio e funcionamento da linguagem entre as crianas desprivilegiadas ou minoritrias. Entre os educadores comum, por exemplo, a hiptese segundo a qual estas crianas so portadoras de deficincia lingstica, provavelmente porque seus pais no as ensinaram especificamente a falar, alm de outras causas ambientais. No entanto, evidente que sc considerarmos que a aprendizagem da linguagem um universal da espcie e que basta colocar a criana no ambiente em que as pessoas falam, esta hiptese torna-se invlida. O fato de que as crianas desprivilegiadas no so ensinadas a falar da mesma maneira que as privilegiadas proposio ainda um tanto duvidosa no as impede de adquirir a linguagem que as cerca, bastando para isto que no sejam psicticas ou portadoras de leso cerebral. Seguramente, a falta de reforamento do comportamento lingstico deve ter um efeito sobre a criana pequena. E mais provvel que este efeito assuma a forma de limitao do uso da linguagem em contextos no-reforadores. Porm, como atualmente se acredita que a competncia lingstica ou a capacidade internalizada de usar e compreender a linguagem independe do desempenho lingstico ou da capacidade para falar (por exemplo, Chomsky, 1967, p. 397-401; Lenneberg, 1962), o uso limitado da linguagem cm determinadas situaes no prova a falta de capacidade para lidar com a linguagem. Em outras palavras, a privao lingstica, em seu sentido tradicional, parece no existir. O conceito de linguagem primitiva foi um outro fator que propiciou o surgimento da noo de privao lingstica. Trata-se de um aspecto relevante da questo, pois alguns especialistas chegaram a argumentar que, embora as crianas desprivilegiadas possam dominar uma forma de linguagem, a linguagem que elas realmente falam atrofiada e errtica, composta, provavelmente, dc um amlgama casual de erros e lacunas conceituais (Bereitcr e Engelmann, 1966). A concluso a que chegam os defensores desta posio de que a linguagem 175 Introduo psicologia escolar

destas crianas no adequada s suas necessidades ou ao seu ambiente, por causa de vocabulrio esparso, sua sintaxe simples e inflexvel ou dada a presena de outras deficincias (geralmente no especificadas). No entanto, no existe nada semelhante a uma linguagem primitiva como esta, nem existem provas de que as chamadas lnguas primitivas, no importa o que queiramos significar com este termo, tenham jamais existido (Lenneberg, 1964, p. 587-588). Na verdade, impossvel saber quais seriam os componentes de uma lngua primitiva, pois os princpios estruturais bsicos nos quais a linguagem se baseia so universais e extremamente complexos. Todos os registros escritos de lnguas extintas bem como todas as reconstrues lingsticas histricas de formas lingsticas passadas baseiam-se nesses mesmos princpios estruturais. Quanto variao lingstica, preciso ressaltar que a linguagem no se correlaciona com a sofisticao tecnolgica, profundidade ou idade da cultura ou outras medidas antropolgicas ou sociolgicas; em algumas sociedades possuidoras de uma tecnologia extremamente simples, a lngua vigente inacreditavelmente complexa. A maioria dos lingistas atuais afirma que as lnguas no diferem acentuadamente quanto s estruturas subjacentes (por exemplo, Chomsky, 1965, p. 118) ou quanto a outras caractersticas formais como, por exemplo, a redundncia, no sentido matemtico. Em outras palavras, todas as formas de linguagem, tomadas em conjunto, so quase que igualmente complexas; alm disso, nenhuma delas produzida de maneira casual. Embora a linguagem infantil sempre difira qualitativa e quantitativamente da linguagem adulta, nenhum estgio infantil de qualquer lngua consideravelmente mais simples ou mais aleatrio do que o estgio correspondente em qualquer outra lngua. Assim, por exemplo, todas as crianas de seis anos de idade parecem ter uma proficincia lingstica semelhante, fato que no surpreende, luz da esmagadora predominncia de provas a favor da existncia de um componente inalo considervel no desenvolvimento da linguagem. Dissemos anteriormente que os estgios de aquisio da linguagem parecem invariantes; preciso notar, alm disso, que todas as crianas possuem regras atravs das quais produzem sua linguagem em cada estgio do processo de aquisio, independentemente da lngua ou da forma de linguagem que estejam adquirindo (Brown e Fraser, 1964, p. 45; Menyuk, l969;MillereErvin, 1964). Conforme proposta de Chomsky (1968) talvez este seja mais um fato referente, estruturao da mente humana.

Um reexame de algumas afirmaes 177 Vrias concluses podem ser tiradas desta discusso sobre o processo de aquisio da linguagem, mesmo que ela tenha sido breve. Particularmente, veremos que o atual conhecimento lingstico e psicolingstico lana vrias dvidas sobre muitos dos comentrios j sacramentados a respeito do desenvolvimento da linguagem na criana dcsprivilegiada. Talvez seja til analisarmos individualmente algumas destas noes freqentes na literatura e coment-las luz do material que revimos e de outros que se mostrem relevantes. 1. A linguagem da criana dcsprivilegiada deficiente Este postulado comporta vrias abordagens, dependendo da natureza da deficincia atribuda criana. J discutimos sobre a no-validade do pressuposto de que a linguagem das crianas desprivilegiadas geralmente c primitiva e simples, muito menos em comparao com a de outras crianas. Contudo, vrias afirmaes especficas, nesta mesma linha, foram postas cm circulao ultimamente. Por exemplo, Bernstein (1961) e outros teceram comentrios sobre as enormes limitaes da linguagem das crianas desprivilegiadas ou pertencentes a grupos minoritrios, a falta de disposio ou talvez de capacidade destas crianas para usar a linguagem com a mesma facilidade e freqncia que as crianas privilegiadas, e as caractersticas peculiares de sua linguagem. Entre as caractersticas relevantes freqentemente mencionadas encontram-se a pequena extenso da emisso, as respostas monossilbicas s perguntas, expresso limitada de afeto (por exemplo, Blank e Solomon, 1968, p. 379), aspectos paralingsticos e de entonao estranhos e outras manifestaes semelhantes. Este conjunto de caractersticas tomado como prova de que estas crianas no fazem um uso natural da linguagem, de que preferem se expressar de outras formas, ou de que sua linguagem permanece presa a um estgio inicial e por isso se torna inadequada, medida que se tornam mais velhas. De fato, todas estas observaes tm algum fundamento. No entanto, todas elas se devem ocorrncia na linguagem do desprivilegiado de um nico fenmeno, que chamamos de "registro" (Houston, 1969a, 1969b). Um registro consiste de uma gama de estilos de linguagem que tm em comum sua adequao a uma situao ou ambiente especficos. O conceito de registro mais amplo do que o de estilo, pois pode haver muita variao estilstica dentro de um nico registro, mas ele ser

considerado como um registro somente se houver aspectos lingsticos e comportamentais comuns quela situao especfica. O conceito de re 178 Introduo psicologia escolar gistro mostrou-se importante numa pesquisa que conduzi (sob os auspcios da Southeastern Education Laboratory, um laboratrio regional do U.S. Office of Education) sobre o ingls da criana negra, na zona rural do norte da Flrida. As crianas estudadas tinham pelo menos dois registros distintos, que chamamos de registro escolar e no-escolar, porque o primeiro surgiu principalmente nas dependncias da escola e diante dos professores e o segundo em outros ambientes. Entretanto, o registro escolar era tambm usado diante de todas as pessoas percebidas pelas crianas como detentoras de autoridade ou como algum que as estava pesquisando de algum modo (eliminamos, por vrias razes, a apresentao de muitos detalhes a este respeito), bem como em situaes formais e restritivas. A descrio de cada um destes registros uma tarefa lingstica razoavelmente complexa que no vem ao caso no presente artigo. Mas podemos ressaltar que entre as caractersticas do registro escolar encontra-se a maioria das observaes feitas acima a respeito das caractersticas de linguagem do desprivilegiado: pouca fluncia, notadamente emisses reduzidas, sintaxe simplificada c hipercorreo fonolgica. Alm disso, preciso salientar que o contedo expresso atravs deste registro tende a ser limitado e no-revelador das atitudes, sentimentos e idias das crianas. Acredito, portanto, que a grande maioria das pressuposies referentes deficincia lingstica entre os falantes do ingls no-padro, brancos ou negros, baseia-se na observao do registro escolar apenas, pois a posse de dois ou mais registros praticamente universal. E evidente que a maioria das pesquisas e investigaes levadas a efeito entre estas crianas deu-se em situaes nas quais o registro escolar mais provvel, especialmente quando as crianas so negras e o pesquisador branco e desconhecido e este registro d a impresso de falta dc fluncia e de uso estranho da linguagem. Portanto, preciso ter em mente que o desempenho lingstico destas crianas no se resume nisto e que seu registro escolar no pode ser considerado como representativo de sua competncia lingstica.

O registro no-escolar totalmente diferente do registro escolar quanto ao desempenho. a linguagem que as crianas usam naturalmente, com os amigos e a famlia e atravs da qual se expressam com maior facilidade e fluncia. A criatividade lingstica natural e a extrema facilidade verbal da chamada criana privada linguisticamente tornam-se evidentes ao observador capaz de eliciar o registro no-escolar, Um reexame de algumas afirmaes 179 como consegui na Flrida. As crianas que integraram esta pesquisa, talvez por no possurem brinquedos com os quais brincar, engajavam-se em jogos verbais constantes, competies verbais e improvisaes narrativas muito distantes de uma deficincia lingstica. Alm disso, o registro no-escolar contm todos os padres sintticos esperados em crianas desta idade, ou seja, cerca de onze anos, at onde so conhecidos (nos trabalhos da autoria de Houston, 1969a, 1969b, encontram-se detalhes tcnicos). Este fato no deveria surpreender, se considerssemos que as subformas de qualquer lngua, geogrficas ou de outra natureza, caracterizam-se por variaes sintticas mnimas. Quanto competncia lingstica, j dissemos que a capacidade internalizada para compreender e produzir uma variedade infinita de sentenas na lngua materna no se reflete isomorficamente no desempenho lingstico. E, na verdade, nem poderia, pois a competncia ilimitada c o desempenho finito. O fato de as crianas provenientes de ambientes desprivilegiados serem capazes de compreender pesquisadores desconhecidos, seus professores, seus pais e umas s outras geralmente, quatro tipos de linguagem muito diferentes revela que a competncia ultrapassa em muito o desempenho verbal, como acontece com todas as pessoas. As observaes acima, referentes sintaxe da criana desprivilegiada, trazem baila um outro tipo de deficincia de linguagem, freqentemente mencionada: um alto ndice de erros ou de desvios em relao ao "ingls padro", em alguns ou em todos os nveis da linguagem (por exemplo, Blank e Solomon, 1968; Dillard, 1967; Hurst e Jones, 1966). Na verdade, esta noo contm duas afirmaes: embora a linguagem da criana desprivilegiada no contenha erros no sentido mais literal, isto , desvios de seu prprio sistema de regras gramaticais, vlido afirmar que a linguagem da criana desprivilegiada difere consideravelmente

do ingls padro. J ressaltamos que a primeira afirmao no pode ser vlida, uma vez que todas as formas de todas as lnguas so sistemticas. Trata-se de um fato e no de uma teoria ainda duvidosa. A discusso da segunda afirmativa um pouco mais complicada, em grande parte porque praticamente no existem dados que a confirmem ou neguem, exceto relatos anedticos ocasionais. Porm, existem alguns indcios que pem em dvida a teoria segundo a qual existem numerosas diferenas entre a linguagem da criana desprivilegiada e a da privilegiada, pelo menos em nvel sinttico. Uma pequena parcela 180 Introduo psicologia escolar de prova considerada relevante por alguns lingistas, inclusive eu, o fato de que as principais diferenas entre os dialetos ou variaes regionais de uma lngua so de natureza fonolgica. Embora existam diferenas subjacentes mais profundas entre os dialetos, elas so cm nmero menor do que as diferenas fonolgicas e lxicas que, na realidade, acabam por definir as fronteiras do dialeto. Num sentido estrito, nem a linguagem usada pelos desprivilegiados nem a dos grupos minoritrios pode ser considerada como um dialeto; enquanto variaes de uma nica lngua, espera-se que elas, como os dialetos, apresentem algumas diferenas. Alm disso, pesquisas como as que conduzi vieram mostrar que as formas lingsticas no-oficiais, geralmente classificadas como desvios sintticos, seriam mais adequadamente abordadas se consideradas como fonolgicas. Por exemplo, simplificando um pouco, poder-sc-ia dizer que no ingls da criana negra o passado regular ouo/l/eo /d/ finais esto ausentes. Na pesquisa que empreendi, observei menos de meia dzia de divergncias sintticas importantes entre a lngua estudada e o ingls oficial, embora estas divergncias ocorram freqentemente na linguagem oral. As demais diferenas entre as variantes oficiais e as no-oficiais da lngua foram de natureza fonolgica. Fica patente, assim, a importncia relativa das diferenas fonolgicas e sintticas entre o ingls oficial e o no-oficial, um aspecto do problema sobre o qual no dispomos de dados at o momento. 2. A criana desprivilegiada no usa as palavras adequadamente Vrias pesquisas, entre elas um trabalho bastante citado, da autoria de Bereiter e Engelmann (1966, por exemplo, p. 34), tm afirmado que a criana desprivilegiada no usa as palavras da mesma maneira que a privilegiada, que a primeira no constri sentenas a partir de palavras, mas a partir de unidades diferentemente

estruturadas, talvez agrupamentos conceituais maiores. Juntamente com esta proposio, geralmente se afirma que estas crianas tendem a omitir determinadas palavras quando falam, como o caso, por exemplo, de artigos e preposies. A discusso empreendida por Bereiter e Engelmann sobre este aspecto acrescenta ainda que quando ouvimos estas crianas durante algum tempo podemos ser tentados a pensar que estes itens esto presentes devido, provavelmente, tendncia a interpretar a linguagem de acordo com os padres costumeiros enquanto as crianas invariavelmente os omitem. Ora, pouqussimos observadores sugeririam que a criana Um reexame de algumas afirmaes 181 desprivilegiada norte-americana fala uma lngua diferente do ingls ou, em outras palavras, que a lngua que falam difere da lngua oficial o suficiente para ser considerada uma outra lngua. Assim sendo, os enunciados na linguagem da criana desprivilegiada devem ser formados da mesma maneira que os enunciados no ingls oficial, qualquer que seja este mtodo. Nenhuma lngua pode ser adequadamente caracterizada como uma simples concatenao de palavras, tal como afirmavam os lingistas antes dos anos cinqenta, pois as sentenas so construdas hierarquicamente e apresentam intcr-relaes complexas (Chomsky, 1959, c vrias outras datas subseqentes). O importante a salientar aqui que a organizao hierrquica no varia dc lngua para lngua, de modo que dificilmente se poderia esperar que cia variasse dentro de uma nica lngua. Independentemente de como as crianas despri-vilcgiadas usem as palavras, linearmente ou de outra maneira qualquer, todas as crianas, e seguramente todas as crianas falantes do ingls, usam-nas da mesma maneira. A variedade dc comentrios, ilustrada pela afirmao dc nmero 2, decorre essencialmente da no familiaridade com a teoria fonolgica, particularmente com a fonologia das crianas cm questo. Vrios fenmenos ocorrem conjuntamente para produzir a impresso descrita por Berciter e Engclmann e outros pesquisadores. Em primeiro lugar, a linguagem da criana negra desprivilegiada difere consideravelmente do ingls oficial do branco em sua estrutura fonolgica. Isto no significa que as crianas persistam no erro ou sejam incapazes de pronunciar os sons do ingls. Significa que seu sistema fonolgico tem uma construo um pouco diversa, num determinado nvel, da do adulto branco mdio falante do ingls. Note-

se que as diferenas ocorrem no nvel do desempenho sistemtico, e no da competncia. Este fato fica patente quando lembramos que as crianas negras desprivilegiadas tm uma capacidade quase universal de compreender os enunciados no ingls do branco instrudo (contanto que estejam familiarizados com o vocabulrio, evidentemente). Todas as formas de todas as lnguas so produzidas atravs dc regras regulares, e isto verdade para todos os nveis de linguagem. Portanto, a criana no elimina sons ao acaso, mas possui um conjunto regular de regras, passvel de descrio, atravs do qual manifesta sua linguagem. Algumas destas regras tm como efeito a eliminao de determinados sons, principalmente consoantes finais e grupos consonantais, kl e /!/ e algumas nasais intervoclicas. Algumas 182 Introduo psicologia escolar destas regras funcionam na determinao da forma das vogais na linguagem infantil; freqentemente as crianas produzem vogais que no ocorrem no mesmo contexto no ingls oficial; o caso, por exemplo, do ingls das crianas negras do sul, que dizem /flow/ para o equivalente /flor/ floor, no ingls oficial. Alem disso, o ingls em geral apresenta muitos dos assim chamados fenmenos de Sandhi ou mudanas na forma fonolgica dos morfemas (as menores unidades dotadas de significado) quando estes so concatenados ou encadeados. As regras de Sandhi, no caso do ingls da criana negra, sem dvida so diferentes das do ingls oficial do branco, embora este tambm as possua. Algumas destas regras constituem-se do que geralmente chamado de eliso, como ocorre, por exemplo, quando o /d/ final da primeira palavra da expresso goocl morning no pronunciado. No configuram erros propriamente ditos, embora o efeito produzido por algumas destas regras parea antiesttico para alguns ouvintes. No sc sabe se o ingls da criana negra, ou a linguagem de qualquer criana desprivilegiada, contm mais regras de Sandhi do que o ingls oficial. Dc qualquer modo, como o ingls da criana negra elimina muitas das consoantes finais presentes no ingls oficial, acaba soando como sc contivesse inmeras elises ou omisses de itens fonolgicos. Fazer esta afirmao no o mesmo que afirmar que os falantes desta lngua no usam palavras ou que as usam de uma maneira aberrante. Suas palavras simplesmente so expressas de um modo diferente das palavras correspondentes no ingls oficial.

Bereiter c Engclmann, particularmente, acrescentam uma nota interessante discusso quando observam que o ouvinte pode, s vezes, ser levado a crer que ouviu alguns dos itens omitidos, sejam eles sons ou palavras. O lingista diria que o ouvinte levado a esta crena porque de fato ouviu algo, mesmo que no seja a mesma coisa que ele diria neste contexto. Raramente os itens so simplesmente deixados de lado no ingls da criana negra ou outras variantes da lngua. Quase sempre so substitudos por algo, pelo menos quando os itens so unidades fonolgicas. A omisso de consoantes finais, l\l e Ixl e das nasais quase sempre deixa algo no lugar da unidade omitida: pode ser uma pausa, um deslizamento, um alongamento da vogal, segmento ou slaba precedente, ou uma combinao deles. isto que o ouvinte ouve. 3. A linguagem da criana desprivilegiada no oferece uma base adequada para o pensamento (abstrato ou de outra natureza) Um reexame de algumas afirmaes 183 Esta afirmao tambm freqente na literatura especializada e foi formulada cm termos semelhantes por Bernstein (1961), Blank e Solomon (1968, p. 381), entre outros. Geralmente acompanha programas destinados a transmitir vrios tipos de pensamento abstrato e estratgias de conceitualizao s chamadas crianas desprivilegiadas. Esta proposio de grande importncia, pois funciona como justificativa para a maioria dos programas, e usada como explicao para seu freqente fracasso (cmWcstinghousc Learning Corporation, 1969, o leitor encontra um relato sobre o fracasso da Operao Head Start, talvez o mais conhecido dos programas de assistncia s crianas desprivilegiadas). A ausncia de terminologia abstrata entre estas crianas geralmente considerada como uma prova para afirmaes deste tipo. E a justificativa mais comum para o pressuposto de que a criana desprivilegiada no capaz de pensar adequadamente, pois as dedues sobre os processos de pensamento das crianas baseiam-se, principal ou inteiramente, cm evidncias obtidas a partir de sua linguagem. Infelizmente, isto torna as concluses invlidas pelos seguintes motivos. Embora este fato seja desconhecido dos leigos em lingstica a psicologia, a direo da dependncia entre linguagem e cognio ainda no foi determinada. No entanto, no se considera mais possvel extrapolar padres cognitivos diretamente a partir de padres lingsticos, uma idia, s vezes, incorretamente atribuda aos

escritos de Benjamin Lee Whorf, entre 1930-1940 (Whorf, 1956). O fato de uma lngua ser altamente fletida, por exemplo, no indica necessariamente que seus falantes sejam mais complexos ou mais vigorosos do que os falantes de uma lngua como o chins; o fato de uma lngua conter muitos grupos consonantais ou fricativas velares (popularmente conhecidas como "guturais") no significa que seus falantes pensem de uma maneira primitiva e bestial, e assim por diante. Do mesmo modo, se se verificar que numa lngua ou numa sua variante no existe um termo para designar um determinado fenmeno, isto no significa que seus falantes desconheam o fenmeno ou que no possam lidar com ele. O fato no indica nada alm de que esta lngua no contm este termo. Este fenmeno foi comprovado experimentalmente em vrias oportunidades (por exemplo, Lenneberg, 1961). Portanto, a ausncia dc palavras especficas na linguagem das crianas desprivilegiadas no significa que elas no sejam capazes de processos cognitivos complexos", da mesma forma, seu pretenso fracasso no uso de termos abstratos no 184 Introduo psicologia escolar significa necessariamente que elas sejam incapazes de conceituar abstratamente. Afirmaes como esta, de nmero 3, enfrentam ainda outras dificuldades; por exemplo, ainda no se sabe exatamente no que consiste o pensamento abstrato ou como se determina se uma pessoa est pensando abstratamente ou no num determinado momento. As vezes, o pensamento abstrato definido como a capacidade para generalizar e formar categorias. Esta capacidade geralmente considerada inata e est implcita no prprio uso da linguagem; no se sabe se determinados aspectos da linguagem podem ser considerados mais abstratos, ou mais relacionados com os processos de generalizao e categorizao do que outros. muito provvel que enunciados gramaticais no possam ser construdos sem as noes internalizadas de categoria gramatical, e que enunciados novos no possam ser estruturados sem a generalizao de padres experimentados anteriormente. Alm disso, afirma-se que a linguagem no prov uma base conceituai para o pensamento, abstrato ou de outro tipo qualquer; seria mais exato dizer que as capacidades inatas de abstrao, generalizao e conceitualizao etc. so necessrias existncia da linguagem, de modo geral. Estas capacidades

esto presentes cm todos os membros da espcie humana, exceto nos portadores de deficincias genticas, embora elas evidentemente progridam com a idade, j que sua ontognese determinada pela maturao. Mas, a existncia universal destas capacidades significa, entre outras coisas, que grande parte da linguagem impermevel s foras ambientais e que estas foras ambientais, que de alguma maneira agem sobre a linguagem, no conseguem, mesmo assim, modificar o componente inato da inteleco. Quanto linguagem infantil c capacidade de generalizar (ou sua ausncia), props-se (por exemplo, Blank e Solomon, 1968, p. 382) que a criana desprivilegiada incapaz de usar a linguagem de modo suficientemente eficiente para obter informaes a partir do que lhe dito. Acredita-se que isto acontece ou porque estas crianas so incapazes de pensar desta forma, pois sua linguagem no as prov dos instrumentos necessrios, ou simplesmente porque no aprenderam a faz-lo. Em Blank e Solomon (1968) encontramos um exemplo desta afirmao; ele tem por objetivo demonstrar a falta de um quadro de referncia lingstico na criana desprivilegiada que lhe permita extrair informaes do ambiente e consista num dilogo entre uma criana e sua pro Um reexame de algumas afirmaes 185 fessora: "Por exemplo, a professora veste o casaco ao final da aula. A criana diz: "Por que voc est indo para casa?" A professora responde: "Como que voc sabe que estou indo para casa?", ao que a criana diz: "Voc no est indo para casa?" Esta resposta significou que a criana desistiu de qualquer tentativa de raciocinar; ela interpretou a pergunta da professora como um sinal de que deveria negar sua inferncia anterior." O problema apresentado no exemplo acima no um problema tcnico de lingstica, mas de psicologia; , contudo, tpico entre os incidentes relatados pelos professores e outros tcnicos, quando querem confirmar a afirmao nmero 3. No entanto, no existe nada de anmalo na maneira como a criana usou a linguagem nesta situao. Entre as vrias maneiras de responder pergunta da professora, parece-me que a criana escolheu a mais sensvel. A partir do momento em que a professora perguntou como a criana sabia que ela estava indo para casa, restava a esta muito pouco a fazer a no ser concluir que sua resposta inicial estava errada, pois esta a maneira geralmente utilizada pelos professores para mostrar criana

que ela est errada. Em outras palavras, a criana estava fazendo uma generalizao sutil e complexa de sua experincia passada com professores, um processo muito distante da "desistncia de qualquer tentativa de raciocinar". No que a criana desprivilegiada se comunique de formas peculiares, mas que ela o faz somente quando pressionada pelo ambiente. preciso reconhecer que o ambiente escolar totalmente discrepante de qualquer outro ambiente quanto interao lingstica da criana com o professor e quanto interao permitida com seus pares. Certamente a resposta da criana seria inadequada ou, no mnimo, jocosa se tivesse sido dada em outro contexto social, mas a pergunta da professora seria considerada rude em circunstncias sociais comuns. O conceito de rudeza raramente aplicado s conversaes entre adultos e crianas. Fica evidente que a situao de comunicao entre professor e aluno mpar, e ambas as partes aplicam regras diferentes das usuais. Deveramos ter em mente tambm que as crianas num ambiente escolar so tacitamente tratadas com muito mais sanes quando se comportam incorretamente do que os participantes da maioria dos outros tipos de interao social. Se a criana, no exemplo acima, no tivesse medo de "errar", pouco provvel que tivesse precisado corrigir sua deduo inicial. Volto a frisar que o incidente foi apresentado com tantos detalhes porque ele me surpreende enquanto representativo dos comentrios dos professores sobre o 186 Introduo psicologia escolar comportamento da criana desprivilegiada, considerado atpico e demonstrativo de deficincias de conceitualizao. Queremos demonstrar que estes incidentes podem ser interpretados de vrias maneiras, algumas das quais muitas vezes revelam comportamentos extremamente adaptativos e razoveis. 4. A linguagem dispensvel criana desprivilegiada; estas crianas geralmente se comunicam mais atravs de recursos no-ver-bais do que de recursos verbais totalmente desnecessrio ressaltar que a linguagem no dispensvel a ningum e no usada por escolha ou necessidade. Isto porque a aquisio da linguagem no uma habilidade nem tampouco aquisio de uma habilidade c, assim, no depende das exigncias ambientais, exceto na medida em que a criana precisa ouvir uma lngua a fim de aprend-la. A aprendizagem e o emprego da lngua algo natural para as crianas e elas o fazem independentemente de suas necessidades. E provvel que o uso que todas as crianas

fazem da linguagem seja semelhante cm alguns aspectos (McNcill, 1966a). De outro lado, sabe-se tambm que a proficincia verbal c a habilidade para lidar com palavras so valorizadas diferentemente em muitas comunidades, cm vrias partes do mundo (Kochman, 1969; Labov e Cohen, 1967) e que as regras de comunicao necessariamente diferem cm grupos sociais diversos. Vrios jogos infantis so noverbais e baseiam-se principalmente no contato fsico. No se sabe se este fenmeno mais tpico da criana desprivilegiada do que da privilegiada. No entanto, a criana privilegiada possui, por definio, muito mais coisas com as quais brincar c, assim, menos compelida a desenvolver jogos por si mesma. O contato entre as pessoas pode ser verbal ou no-verbal; as crianas desprivilegiadas que observei dedicavam-se a lutas rilualizadas e algazarras, mas tambm a jogos verbais constantes. A criana que no possui brinquedos restam muito poucas alternativas. Isto no significa que estejamos negando a possibilidade de que o uso da linguagem difira entre as crianas desprivilegiadas. At o momento, no entanto, no dispomos de provas slidas a este respeito. Algum pesquisador talvez quisesse verificar, por exemplo, se o uso da linguagem entre pais e filhos difere qualitativa ou quantitativamente neste ambiente, conforme Bernstein (1961) e outros propuseram. No entanto, ele precisa estar atento para a existncia do registro; talvez um dos motivos pelos quais se chegou concluso de que estas crianas Um reexame de algumas afirmaes 187 usam a linguagem de modo estranho ou limitado seja a seguinte: os pesquisadores s perceberam o seu registro limitado. 5. A linguagem da criana desprivilegiada representa sua cultura e seu ambiente; por isso, deve ser mantida inalterada Esta proposta, no extremo oposto da escala, em relao s propostas examinadas anteriormente, , s vezes, defendida por lingistas e outros especialistas, configurando um esprito que o sociolingista Charles Ferguson chamou de "equalitarismo sentimental". Ora, perfeitamente correto afirmar que a linguagem da criana desprivilegiada lhe til, possui regras de construo sistemticas c regulares, no deficiente de um ponto de vista sinttico ou semntico e constitui um base to adequada ao pensamento e conceitualizao quanto qualquer outra forma lingstica. Contudo, h outras consideraes que devem ser levadas em conta pelos educadores.

Em primeiro lugar, perfeitamente possvel que a criana desprivilegiada, especialmente das zonas rurais, no possua algumas das palavras de que necessita para ser bem-sucedida na escola, ler jornais, conseguir empregos, e assim por diante. Se isto realmente ocorrer, preciso ensinar-lhe estes itens. No entanto, trata-se de um significativo "se". E possvel que estas crianas sejam capazes de compreender palavras que jamais utilizam. Isto significa que elas j as "conhece" e que necessita apenas de oportunidades para us-las e de encorajamento para faz-lo. Ou talvez elas as compreendam e as utilizem, mas apenas num ambiente no-escolar, por meio de outros registros. muito dif cil verificar estas afirmaes, mas estamos diante de uma possibilidade que no deve ser subestimada, especialmente com o advento da televiso e da expanso do ambiente lingstico que ela proporcionou. Existe uma considerao mais importante a fazer, embora mais difcil de ser enfrentada: trata-se do status da linguagem da criana desprivilegiada frente s demais crianas e da percepo que os falantes do ingls oficial tm dela. Embora o Webster's Dictionary (3 ed.) tenha retirado o rtulo "no-oficial" de itens como ain't, existe o fato sociolingustico de que algumas formas de linguagem so um impedimento irremovvel mobilidade vertical social, acadmica, econmica e ate mesmo geogrfica. Se existe algum preconceito social baseado na linguagem, isto justifica inteiramente a necessidade de modificao dos aspectos que despertam tais reaes. Note-se que se pode falar o ingls instrudo ou o ingls iletrado, uma distino que vale para todo 188 Introduo psicologia escolar o mundo de fala inglesa, independentemente de outros fatores, e que nenhum dialeto em particular ou conjunto regional de caractersticas em si mesmo oficial ou inculto, embora algumas formas possam ser consideradas antiestticas pelos falantes que vivem em outras regies. E preciso lembrar tambm que existe o ingls inculto falado pelo branco e o ingls inculto falado pelo negro, bem como o ingls culto falado por ambos (Houston, 1969a). A fim de agir racionalmente nos programas de modificao verbal nas escolas, obviamente necessrio descobrir exatamente que aspectos da linguagem da criana desprivilegiada podem ser deletrios (e no "debilitantes"). No momento, ainda no dispomos desta informao.

Finalmente, existe a sugesto (por exemplo, Blank c Solomon, 1968) de que seria til desenvolver na criana desprivilegiada a conscincia de que possui uma linguagem e desenvolver sua sensibilidade diante das diferenas existentes na maneira como as pessoas falam. Trata-se, sem dvida, de uma meta digna de considerao. No entanto, no h razo para restringi-la criana desprivilegiada, pois a conscincia da diversidade e do funcionamento da linguagem pode ter um valor inestimvel para qualquer criana. A maneira de levar este objetivo a cabo , a meu ver, a mais direta possvel. Quando uma criana vai aprender sobre a maneira como ela fala, ela deve ter conscincia disto e deveria ser estimulada a perceber e a discutir a prpria linguagem. E freqente encontrarmos uma proposta alternativa a esta sugesto; trata-se de engajar a criana numa srie de jogos verbais nos quais ela primeiramente desenha algo e em seguida desenha outra coisa, que pertena a uma categoria diferente do primeiro objeto desenhado, escolhe, de uma pilha, "dois blocos vermelhos e um bloco verde" (Blank e Solomon, 1968, p. 383) a fim de se habituar ao uso seletivo de adjetivos; repete oralmente ordens antes de execut-las, c assim por diante. Todas estas atividades so tpicas dos programas destinados a promover a capacidade lingstica da criana desprivilegiada e nenhuma delas pode atingir este objetivo, pois so meros exerccios e no atividades de aprendizagem. Segundo Joos (1964, p. 207), para a grande maioria das crianas, a escola exige uma maneira inteiramente nova de pensar e no tem a menor relao com qualquer situao real encontrada na vida. Assim, a criana aceita a necessidade de empilhar blocos ou seguir outras ordens que lhe parecem bobas, pois as atividades escolares so assim. "Jamais lhe ocorre que exista algo como a geografia de sua cida Um reexame de algumas afirmaes 189 de natal, ou uma retrica de persuaso no seu crculo de amigos" (Joos, 1964). Se se verificar que a linguagem da criana desprivilegiada realmente precisa ser expandida e eu acredito que esta expanso se faa necessria no nvel do vocabulrio isto pode ser conseguido atravs de conversao; para torn-las conscientes da existncia da linguagem basta fazer referncia direta linguagem. O mais provvel que a ajuda lingstica de que mais precisam seja o estmulo no sentido de utilizar sua linguagem no-escolar ou natural na presena de adultos e

professores, pois neste registro freqentemente encontram-se todos os aspectos considerados ausentes na linguagem da criana desprivilegiada. Referncias bibliogrficas Bcrciter, C, e S. Englcmann, Teaching Disadvantaged Children in the Preschool. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1966. Bernstein, B., "Social Structure, Language and Learning", Educational Research, 1961, 3, 163-176. Blank, M., c F. Solomon, "A Tutorial Language Program to Develop Abstract Thinking in Socially Disadvantaged Preschool Children", Child Development, 1968, 39, 379-389. Brown, R., c C. Fraser, "The Acquisition of Syntax", in U. Bellugi e R. Brown (orgs.), "The Acquisition of Language", Monographs of the Society for Research in Child Development, 1964, 29 (1, srie n 92), 43-79. Chomsky, N., Syntactic Structures. The Hague, Mouton, 1959. _, Aspects oftheTheory of Syntax. Cambridge, M.I.T. Press, 1965. _, "The Formal Nature of Language". In: E. Lenneberg, Biological Foundations of Language. Nova York, John Wiley, 1967, p. 397442. _, "Language and the Mind", Psychology Today, 1968,1 (9), 48-68. Dillard, J. L., "Negro Children's Dialect in the Inner City", Florida El Reporter, outono de 1967, 1-3. Hebb, D. 0., A Textbook of Psychology. Filadlfia, Saunders, 1966. Houston, S. H., "A Sociolinguistic Consideration of the Black English of Children in Northern Florida", Language, 1969, 45, 599-607. 190 Introduo psicologia escolar _, "Child Black English: the School Register". Artigo apresentado no 44B Annual Meeting of the Linguistic Society of America, So Francisco, 1969. Hurst, C. C, eW. L. Jones, "Psychosocial Concomitants of Substandard Speech", Journal of Negro Education, 1966, outono, 409-421. Joos, M., "Language and the School Child", Harvard Educational Review, 1964, 34, 203-210.

Kessen, W., "Research in the Psychological Development of Infants: an Overview". In: I. J. Gordon (org.), Human Development. Glcnvicw, Scott, Foresman, 1965, p. 83-90. Kochman, T., "Rapping in the Black Ghetto", Trans-Action, 1969, 6 (4), 26-34. Kurath, H., e R. I. McDavid Jr.. The Pronunciation of English in the Atlantic States. Ann Arbor, University of Michigan Press, 1961. Labov, W., "Deletion, Contraction, and Inherent Variability of the English Copula". Artigo apresentado no 422 Annual Meeting of the Linguistic Society of America, Chicago, 1967. Labov, W., e P. Cohen, "Systematic Relations of Standard and Nonstandard Rules in the Grammars of Negro Speakers", Project Literacy Reports, julho, 1967, ns 8, Cornell University, p. 66-84. Langacker, R. W., Language and its Structure. Nova York, Harcourt, Brace, 1967. Lenneberg, E. H., "Color Naming, Color Recognition, Color Discrimination: a Reappraisal", Perceptual and Motor Skills, 1961, 2, 375-382. _, "Understanding Language without the Ability to Speak: a Case Report", Journal of Abnormal Social Psychology, 1962, 65, 419-425. _, "The Capacity for Language Acquisition". In: J. A. Fodor e J. J. Katz (orgs.), 77;e Structure of Language. Englewood Cliffs, PrenticeHall, 1964, p. 579-603. _, Biological Foundations of Language. Nova York, John Wiley, 1967. McNeill, D., "Developmental Psycholinguistics". In: F. Smith e G. A. Miller (orgs.), The Genesis of Language. Cambridge, M.I.T Press, 1966, p. 15-84. _,"The Creation of Language by Children". In: J. Lyons e R. J. Wales (orgs.), Psycholinguistics Papers. Edinburgh, Um reexame de algumas afirmaes 191 Edinburgh University Press, 1966, p. 99-115. Menyuk, P., Sentences Children Use. Cambridge, M.I.T. Press, 1969. Miller, G. A., E. Galanter, e K. H. Pribram, Plans and the Structure of Behavior. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1960. Miller, W., e S. Ervin, "The Development of Grammar in Child

Language". In: U. Bcllugi e R. Brown (orgs.), "The Acquisition of Language", Monographs of the Society for Research in Child Development, 1964, 29 (1, srie n 92), 9-34. Mowrer, 0. H., Learning Theory and the Symbolic Processes. Nova York, John Wiley, 1960. Osgood, C. E., G. J. Suci, e P. H. Tannenbaum, The Measurement of Meaning. Urbana, University of Illinois Press, 1957. Pines, M., Revolution in Learning. Nova York, Harper & Row, 1966. Skinner, B. F., Verbal Behavior. Nova York, Applcton-Century-Crofts, 1957. Slobin, D. I., "The Acquisition of Russian as a Native Language". In: F. Smith c G. A. Miller (orgs.), The Genesis of Language. Cambridge, M.I.T. Press, 1966, p. 129-148. Staats, A. W, e C. K. Staats, Complex Human Behavior. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1964. Strom, R. D., Teaching in the Slum School. Columbus, Mcrril, 1965. Vernon, M. D., The Psychology of Perception. Harmondsworth, Pelican, 1962. Westinghouse Learning Corporation, The Impact ofHeadstart. Washington, D.C., Westinghouse, 1969. Whorf, B. L., Language, Thought and Reality. Cambridge, M.I.T. Press, 1956.

5 O prncipe que virou sapo Consideraes a respeito da dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao

Luiz Carlos Cagliari1 Introduo A alfabetizao um momento muito importante e especial na vida de uma pessoa, um passo decisivo para uma longa e difcil caminhada pela estrada do saber institucionalizado. A alfabetizao tambm um momento muito especial na vida da escola, um teste de sua competncia, um momento propcio para se pensar o aprender da vida e o aprender da escola, as formas do conhecimento, as manifestaes preconceituosas da sociedade com relao linguagem e at mesmo para se refletir sobre as contradies da cincia diante da magia e do mistrio da vida. H uma questo que nos ltimos anos tem sido levantada e debatida, que o efeito sociocultural sobre o processo de aprendizagem na alfabetizao, sobre a relao linguagem e pensamento, sobre o prprio processo de cognio e at sobre as estruturas anatmicas e funes neurolgicas das crianas marginalizadas, carentes, socialmente desprivilegiadas etc. Na literatura, h um volume muito grande de contribuies para esse debate, o que por um lado tem ajudado a se entender melhor a questo, e por outro tem tornado o debate bastante complexo, exigindo uma viso multidisciplinar com conhecimentos especializados e pro 194 Introduo psicologia escolar fundos em vrias reas. Esse debate, portanto, s pode ser feito numa imensa mesa-redonda, com liberdade e tempo para todas as colocaes e discusses necessrias. Talvez de todas as reas que precisam participar desse debate, a mais ausente tem sido a Lingstica, embora alguns encontros importantes j tenham acontecido, como o debate de Chomski com Skinner, com Piaget, o debate de Labov com Bernstein, e outros, sobretudo em congressos e encontros cientficos. A questo tcnica lingstica sempre esbarra em outras questes intimamente grudadas questo educacional, e sempre se conclui que no possvel resolver uma questo sem resolver outras. Dentre os muitos aspectos da problemtica da alfabetizao, gostaria de comentar, de um ponto de vista muito pessoal e com consideraes sobretudo de
1Do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

natureza lingstica, a assim chamada "Sndrome da Deficincia daAprendizagem" (SDA) e algumas das causas a ela associadas. Vou tentar sintetizar algumas proposies e colocaes que considero problemticas (infelizmente sem poder apresentar todas as razes que levaram seus autores a essas concluses), para fazer meus comentrios, por partes, abordando, no conjunto, a questo que se props acima. A criana deficiente A primeira colocao se baseia nos resultados de alguns piagetianos sobre a ontognese da cognio, os quais afirmam que os distrbios no processo de construo das estruturas cognitivas e na representao do real so de natureza endgena (isto , interna, orgnica) e so produzidos pela falta de estimulao ambiental (fsica, social, cultural ...) adequada, no momento propcio do desenvolvimento ontogentico (de zero a sete anos ...). Esses distrbios supostamente resultam em crianas que no organizam suas experincias no meio em que vivem (o real), que no tm noes de espao, tempo e causalidade, que tm uma representao catica do mundo, que mostram confundir a realidade com a sua representao, que tm dificuldade de estruturar a realidade no sentido lgico-formal, que no falam lngua nenhuma etc. Alm disso, essas crianas carecem de uma conscincia de suas realizaes, porque no lhes so oferecidas as condies para que cheguem a pensar coerentemente e a operar, tendo, no mximo, uma praxis sem conceitualizao. Estas seriam as explicaes por que certas "crianas no aprendem, no se sabe por qu". O prncipe que virou sapo 195 H um mundo de problemas a serem debatidos nas afirmaes acima! Vou comentar alguns deles ou us-los como pretexto para fazer algumas ponderaes que julgo relevantes para o debate. O mundo no simples nem estagnado para ningum, em nenhum lugar do mundo, em tempo algum. Basta um sujeito nascer e ter um grande desafio pela frente: o de sobreviver. O homem , por natureza, um animal racional. Como animal, ele um descobridor do mundo e da vida, e como racional um modificador do mundo e da vida. Ningum nasce c morre sem realizar de algum modo essas duas tarefas bsicas, de descoberta e de transformao da vida e do mundo. Ningum passa toa pela vida. Entretanto, verdade tambm que ningum trilha o mesmo

caminho pela vida por que passou uma outra pessoa, por mais esforo que haja em se bitolar algum. A diferena um trao essencial da vida sobre a Terra, sobretudo da vida humana: a diferena animal e a diferena racional. Uma criana quando nasce, seja l onde for, tem condies suficientes de estmulos para se realizar plenamente como gente, tanto assim que aprende a olhar o mundo, a ouvir, a reagir, a andar, a mexer com as coisas, a construir coisas... e a falar! Essas coisas cm si so muito pessoais, individuais, c a sociedade deixa isso acontecer normalmente, como algo esperado, diria mesmo, esperado biologicamente, como se fosse uma herana hereditria da raa humana, da qual compartilham todos. Os que por alguma razo nasceram com deficincias biolgicas gravssimas - o que acontece muito raramente - apresentam restries de vida, sem dvida, mas mesmo para estes, em muitos casos, a deficincia biolgica no impede completamente a locomoo, a refiexo, o fazer e o falar. Historicamente fcil constatar que o homem se virou em situaes muito diferentes. Os egpcios construram as pirmides, os babilnios desvendaram os segredos da astronomia, os gregos pensaram a vida, o homem e o mundo como ningum, os maias tinham uma civilizao que nos fascina at hoje ... e quais eram as condies socioculturais dessa gente? Em outras palavras: o que so estmulos ambientais (fsicos, sociais, culturais) que fazem de um escravo um Plato, de um fara um construtor de pirmides, de um ndio maia um profundo conhecedor de matemtica? Ser que uma criana de uma favela de So Paulo tem hoje menos estmulos fsicos, sociais e culturais do que os faras, os filsofos gregos e os ndios maias? Eu acho que o mundo e a vida so to complicados c desafiadores para todos eles c justamente por isso que numa 196 Introduo psicologia escolar mesma comunidade, gozando de condies semelhantes de vida, um c de um jeito e outro de outro; no por causa da influncia do meio ambiente, mas por causa da maneira como cada um reage diante da vida e do mundo. As atividades da escola acompanham de perto as atitudes da sociedade. Fora da escola, a sociedade revela preconceitos sociais atravs da discriminao da cor, do sexo, dos costumes, da origem das pessoas etc ... e na escola, a sociedade se apega a preconceitos que cria, manipulando fatos lingsticos, culturais, intelectuais etc. Fora da escola, o poder do dinheiro decide quem domina e quem

dominado; na escola, o poder do saber decide quem inteligente e quem ignorante, quem tem distrbios de aprendizagem e quem simplesmente cometeu um ou uma seriezinha de enganos casuais. Vejamos, a seguir, algumas consideraes sobre o que acontece na escola c na vida. Ser que basta uma pessoa atingir um patamar - por exemplo, operacional concreto ou de pensamento abstrato - para no se revelar "deficiente"? E fcil atribuir a uma criana uma deficincia cognitiva a partir dc uma resposta imprpria que ela d num teste, mas se o sujeito fosse um adulto bem colocado socialmente, respondendo do mesmo jeito, a interpretao seria diferente. A criana tem a obrigao de provar em que estgio da aquisio do conhecimento se encontra; o adulto j diplomado c o que faz, mesmo to errado quanto o que fez a criana, tem sempre uma justificativa. Para a criana existem as regras, para os adultos, as excees! A mania que a gente tem de fazer avaliaes no talvez a manifestao mais clara da aceitao dos preconceitos sociais? Aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. E a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia. Toda a criana aprende uma lngua, e no fala um amontoado de sons. Uma lngua um sistema de alta complexidade em todas as suas manifestaes: fontica, fonolgica, sinttica, semntica etc... Tanto assim que, apesar dos estudos lingsticos de Panini a Chomski, a interpretao da natureza e funcionamento da linguagem continua um desafio. O homem j desvendou e entendeu muito mais segredos da natureza do que da linguagem. A linguagem toda ela abstrata, montada em cima de O prncipe que virou sapo 197 conceituaes e generalizaes, apenas sua manifestao que sonorizada e escrita. Ora, como uma criana pode se apropriar da linguagem, usla, se segundo alguns s vai atingir o patamar lgico-formal, o pensamento abstrato, bem mais tarde (ou nunca... no caso de certos alunos carentes...)'? Atingir o pensamento abstrato formal condio para qu? Para se operar com conceitos, regras, fazer generalizaes condio necessria ter provado atravs de testes clnicos (de Piaget os de outro) que j se atingiu o patamar lgico-formal? Ento,

uma criana que aprendeu a falar provou que j superou (e como!) esse estgio da ontognese da cognio. A lngua usada pela criana , nas suas caractersticas mais profundas e essenciais, exatamente igual do adulto. Certamente, h usos diferentes da linguagem. Na verdade, no h duas pessoas que usem a linguagem do mesmo modo, porque a linguagem tambm uma forma de expresso da individualidade, um lugar onde o indivduo constri a si prprio c o exibe ao mundo, uma coisa bonita e perigosa ao mesmo tempo. Conversar, o que todo mundo faz, uma das formas mais sofisticadas de organizao das experincias prprias e alheias no meio em que se vive. No h falante que no saiba conversar. As noes de tempo, espao, linearidade e causalidade so ingredientes to profundamente enraizados na linguagem que sem eles o falante no capaz sequer de abrir a boca para falar e conversar. Ningum fala sem uma gramtica, sem as regras prprias do sistema lingstico e de uma lngua. E linguagem no vem pronta. O falante tem que montla, program-la e realiz-la. Ora, isso tudo uma criana faz quando fala! Ento, o que a impede de estruturar a realidade no sentido lgico-formal? A dvida a esse respeito, com relao s crianas carentes, no ser mais um preconceito social, que busca no comportamento dessas crianas respostas iguais s que se encontram no comportamento de outras crianas, pela simples razo que se acha que a nica forma de expresso para a estruturao cognitiva tem que se revelar atravs do modo de falar usado pelas crianas socialmente privilegiadas? Alm das conversas das crianas, preciso observar como elas brincam, para se ver que aquelas consideraes e proposies mencionadas anteriormente a respeito das crianas desprivilegiadas socioculturalmente so absurdas. A alguns alunos a escola atribui todas as deficincias e dficits, mas saindo da sala de aula, o que acontece muito diferente. Ento, o 198 Introduo psicologia escolar menino vai jogar bola. L ele o lder, manda e desmanda, organiza seu time e desorganiza o adversrio em campo, tem um controle perfeito sobre o tempo, o espao, a noo de causa e efeito, uma habilidade ideomotora, ideoperceptiva e ideocognitiva para o jogo que faz dele um craque, um Garrincha! A mesma mquina humana que joga bola, estuda na escola. Escrever no mais difcil do que jogar

bola, marcar um gol no mais fcil do que resolver um problema de matemtica. Alis, marcar um gol tambm um problema de matemtica, de balstica, de controle motor fino e muito mais. Julgar a capacidade cognitiva e operacional de uma pessoa somente atravs da tica da escola (ou de coisas da escola num fazde-conta de vida) uma estupidez intelectual. A vida a vida, a escola apenas uma situao de vida muito restrita. Se a gente pegasse o craque de bola descrito acima e pedisse para ele explicar (com palavras... sempre as palavras!) o que um jogo de futebol, o por qu e o como daquilo que faz em campo, ele certamente deixaria de ser um craque para se tornar um ignorante. Mais uma vez a questo no est na essncia do indivduo, mas no jogo que a sociedade faz, obrigando o indivduo a se expressar linguisticamente, de maneira a provar que somente atravs da linguagem que a sua racionalidade existe e tem valor. Por outro lado, quanta gente existe que aprende a usar os jogos de linguagem e so uns idiotas na vida... a nica coisa que sabem fazer falar, jogar com as palavras, passar nos testes de todos os tipos, e no ser na vida nada alm de uns cogumelos ou baobs, como diria o Pequeno Prncipe. Tem gente que se revoltaria se fosse considerada portadora de dficits cognitivos, ou portadoras dc discrepncias evolutivas nos sistemas funcionais (ideomotores, ideoperceptivos), mas so incapazes de fechar direito uma mquina dc escrever porttil que exige alguns encaixes, de girar um parafuso (problema de lateralidade!?...), de fazer coisas seguindo as instrues, de entender as explicaes sobre a montagem e o funcionamento de uma mquina, de um aparelho etc, coisas que muitos alunos carentes fazem com toda facilidade, mesmo porque muitos deles dependem disso para sobreviver economicamente. Um menino faz uma cadeira na marcenaria c no consegue aprender matemtica na escola... Fazer uma cadeira muito difcil (s quem j fez sabe o quanto difcil, e no toa que to pouca madeira custe to caro). Essa no uma atividade concreta apenas, em oposio atividade abstrata da matemtica na escola. A madeira no formato da cadeira O prncipe que virou sapo 199 a manifestao de um projeto arquitetado pelo marceneiro. E o projeto muito abstrato e requer conhecimentos muito variados, inclusive de clculo

matemtico. Por outro lado, o exerccio da matemtica apenas um projeto intelectual que se manifesta atravs do jogo de palavras da linguagem. A matemtica da escola esbarra mais na linguagem do que na dificuldade lgica e formal de soluo de problemas com nmeros. Por exemplo, fazer uma conta de somar dois nmeros de dois algarismos cada, algo banal. Usar esse resultado para dele se subtrair outro nmero, menor que ele, tambm algo banal, que os alunos resolvem facilmente quando escrito atravs dc frmulas matemticas. Mas se a mesma coisa vier cm forma de problema, no jogo de palavras, acontece sempre que vrios alunos nem sequer chegam a saber o que fazer. A habilidade lingstica e a habilidade manual so coisas muito diferentes na sua natureza, mas ambas servem igualmente como expresso da inteligncia humana. E um preconceito achar que a linguagem uma atividade inteligente e que o fazer manual apenas uma questo de esperteza pessoal, que a nica forma de expresso do pensamento abstrato est na linguagem c que toda atividade manual s revela um pensamento concreto, sem conceitualizaes e formalismos orientados de ao. A mo faz o que a cabea manda fazer. Ningum faz uma cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido. Por outro lado, fcil confundir uma realidade com outra, o concreto e o abstrato, o material e o imaterial, o formal e sua manifestao, e essas coisas todas juntas. No s fcil confundir essas coisas, como tambm, s vezes, conveniente usar essa confuso para se discriminar pessoas, o que fazem, o que so, e mais uma vez manter os interesses da diferenciao das classes sociais, das capacidades dos indivduos e das aberraes dos trabalhos pretensamente cientficos. Uma cadeira um objeto do mundo, a linguagem uma representao do mundo. A escrita uma representao de uma representao do mundo. No porque a escrita uma representao de uma representao que a escrita mais abstrata ou mais formal ou mais complexa ou exige uma capacidade superior. Pelo contrrio e apesar disso, a escrita muitssimo mais simples do que a linguagem oral. A escrita se estrutura em funo da linguagem oral. Sem a linguagem oral, a escrita rabisco sem sentido. A escrita muito mais simples quando comparada com a linguagem oral, mas quando comparada com outras atividades muito mais complexa, porque a escrita traz consigo a prpria linguagem oral embuti 200

Introduo psicologia escolar da. A escrita exige ainda uma certa anlise da linguagem, coisa que a fala no obriga. Do ponto de vista do fazer, escrever ou fazer uma cadeira parecem-me muito semelhantes. O que dificulta a escrita, quando comparada com a montagem de uma cadeira, a linguagem que est por dentro da escrita e no por dentro da cadeira. A cadeira pode at ser feita atravs de tentativas e erros, mas a linguagem nunca. A linguagem tem que ser meticulosamente programada, incluindo sua manifestao escrita. Uma pessoa que nasce cega pode aprender a falar e atravs da linguagem ter um bom relacionamento com o mundo, com as pessoas e consigo mesma. J com um surdo de nascena no se pode dizer o mesmo, porque fica com dificuldade sria de adquirir e usar a linguagem, seu esforo de integrao na vida muito grande e penoso. Toda reflexo sobre a escrita uma representao (metalingstica) de uma representao (escrita) de uma representao (linguagem propriamente dita) do mundo. O jogo metalingstico que ocorre na escola e em muitos testes de cognio, inteligncia etc. nem sempre tem suas regras claras e explcitas o suficiente para que o adversrio saiba como reagir. Assim, se constata, por exemplo, que um aluno sabe escrever todas as letras do alfabeto, e no consegue escrever uma palavra. Para escrever "Antnio", escreve "AptsmrRaa". Um aluno sabe que existe pai/me, av/av, tio/tia, boi/vaca, e no sabe responder a urna pergunta que pede o feminino de pai, av, tio, boi. O aluno sabe fazer as continhas e no sabe resolver um problema, s porque as continhas vieram formuladas diferentemente nos problemas. O aluno sabe bater palmas, andar em todas as direes, e quando instrudo a fazer isso num teste, fica imvel ou faz de qualquer jeito. Pede-se a uma criana para separar objetos iguais de um conjunto de objetos misturados, e ela no sabe; mas no confunde uma coisa com outra quando est brincando! Essa questo muito sria. O problema no entender o literal das palavras, mas o comportamento lingstico, o porqu se faz certas coisas do jeito como se faz. Tenho visto pessoas adultas bem diplomadas que diante de uma informao muito clara e direta ("entre sem bater", "dirija-se ao caixa ao lado"), precisam perguntar o bvio para se assegurarem que o que viram e ouviram exatamente o que pensam que viram e ouviram. Em situao de teste e de sala de aula, a criana, s vezes, fica estupefacta porque o que se lhe

pede algo to estranho c no lhe faz o menor sentido, embora no parea tal ao pesquisador e ao professor. Essa O prncipe que virou sapo 202 estupefactao muito clara e forte no incio da escolaridade, quando o aluno entra na escola pela primeira vez, pensando em encontrar afoute da sabedoria e encontra uma professora fazendo perguntas idiotas, por exemplo, mostrando duas caixas, uma de sapato e outra de fsforo e perguntando criana qual delas a maior. Ou fazendo-a ler uma frase como: "Pedro chutou a bola" e perguntando: "Quem chutou a bola?". Isso palhaada de picadeiro de circo e no contedo programtico de uma escola. Existe na histria da lingstica um exemplo clssico das relaes entre os vrios tipos de representao mencionadas acima e o mundo concreto, analisado tambm por outras formas de representao que no a da linguagem oral. E o caso do reconhecimento de cores e de sua nomeao. O que pode parecer azul para um pode parecer verde para outro. Algum pode se referir apenas ao vermelho, ao passo que outra pessoa, diante dos mesmos fatos, distingue vermelho de bordo, e assim por diante. Isoladamente, vrios objetos so nomeados como amarelos, mas quando colocados juntos um amarelo canrio, outro amarelo gema, terra de siena etc. A distino de cores depende do modo como encarado o interesse em se distinguir na fala uma cor de outra. E certo que as pessoas enxergam cores diferentes, por variaes de pequenos matizes, mas no dispem de igual distino no vocabulrio das lnguas, sobretudo no vocabulrio de uso corriqueiro. Ningum pode julgar da capacidade de distino de cores ou de manipulao de objetos atravs das cores, usando a linguagem, caso contrrio tem-se uma fonte inesgotvel de equvocos. Mas algum ir fazer a objeo de que os alunos so solicitados a operar com cores contrastantes, verde, vermelho, amarelo, e no com cores parecidas... e, mesmo assim, no resolvem os problemas como se esperaria. Em primeiro lugar, essa objeo remete a algo diferente do apresentado acima c por isso h outros problemas envolvidos. Pede-se, por exemplo, para uma criana separar cores iguais. Separar cores iguais toda criana sabe fazer, porque sabe separar e sabe o que igual e o que diferente. Se no faz come o esperado, porque no sabe, em geral, porque fazer isso, o que se pretende com isso, ou at

mesmo qual o grau de exigncia de igualdade e desigualdade que se pretende usar como critrio. Dois objetos, iguais em tudo, so diferentes como indivduos! Um no o outro, ento por que junt-los? As vezes, os objetos so 203 Introduo psicologia escolar todos da mesma cor, mas o resto, a forma, a espessura, o peso, pequenos detalhes, que o pesquisador abstrai c a criana no, so suficientes para o sujeito do teste achar a diferena que justifica a sua resposta. Ser que a criana sempre sabe exatamente o que o pesquisador quer dela? Uma simples explicao suficiente para dar todas as instrues de que a criana precisa? O teste, em vez de ser um procedimento cientfico, pode ser uma armadilha. Tenho ensinado algumas pessoas a jogar Go, adultos e crianas. um jogo com regras muito simples, porm possibilitando muitas estratgias, complexas e desafiantes. E interessante notar que muitos adultos so mais ingnuos no jogo do que muitas crianas. As crianas tendem a jogar mais pelas estratgias, se arriscam mais, e os adultos mais pelas regras, pelo medo de errar. A mesma coisa acontece na situao de teste: o pesquisador segue regras, e a criana elabora estratgias de aplicao dessa regras, que o pesquisador quase sempre no consegue entender. Por falar em jogos... como as crianas se revelam hbeis c inteligentes nos jogos! Mas no aprendem ortografia e matemtica... Ser que por causa delas ou do modo como se ensina a ortografia c a matemtica na escola? Tenho visto crianas pobres fascinadas com microcomputadores em feiras de eletrnica e comunicao. J vi essas crianas programando o microcomputador, usando como ttica simplesmente o efeito que certos comandos produzem na mquina. Por exemplo, usam uma regra do tipo For X- 1 to 2500:next, e os comandos Print e CLS e fazem aparecer e desaparecer caracteres na tela do vdeo. Certamente essas crianas no sabem o que significa a estrutura de uma regra do tipo ForX = / to 2500: next, mas sabem que com isso o computador faz algo que querem que ele faa. Se em vez de se deixar a criana operar a seu modo, se devesse necessariamente dar uma explicao de como se formula uma regra para imprimir e fazer desaparecer caracteres no monitor, lenho a impresso de que essas crianas no saberiam operar o computador naquele momento. As palavras, s vezes, atrapalham... e como! A mesma coisa acontece em muitos testes que avaliam as

capacidades das crianas. A criana, de fato, sabe destinguir e separar objetos, mas no sabe seguir as instrues do pesquisador... ou da professora na escola. E da trgica experincia dos testes e avaliaes, resta para a instituio, assim ela acha, a concluso de que a criana portadora de um dficit comprovado atravs das evidncias cientificamente controladas dos testes, reconheci O prncipe que virou sapo 204 dos como adequados, perfeitos e de cofiabilidade sob absoluta garantia. A universidade, s vezes, deveria ter vergonha do que faz!... Ser que as crianas carentes carecem de uma conscincia de suas realizaes? Ser que elas no tm chance de pensar coerentemente e de operar? Ser que no refletem sobre o que fazem, fazendo o que fazem instintiva e mecanicamente? S pelo fato de colocar essas questes fora do contexto de certas pesquisas, j se percebe que tais proposies no fazem muito sentido. Seria negar a prpria natureza humana a essas crianas carentes! Ser possvel algum no ter conscincia do que faz? O que pensar coerentemente? pensar segundo a lgica aristotlica, hegeliana, a filosofia de Schopcnhauer, de Nietzsche, segundo o que pensam os ricos, os intelectuais, os alquimistas, os matemticos, os professores universitrios, os avs? Ser coerente deduzir uma coisa de outra? associar uma idia com outra? A coerncia um controlador nico c infalvel da verdade? Os princpios dc coerncia so iguais para todos? Precisam ser assim? A criana que no faz concordncia no uso da linguagem, dizendo coisas como "nis trabaia", "eu se machuquei", no capaz de estabelecer coerncia? Ou o seu sistema lingstico que opera dessa maneira? Muitas lnguas tm sua estrutura lingstica sistematizada seguindo regras iguais a essas que governam os exemplos acima. O prprio dialeto da escola usa construes incoerentes do tipo: "tudo so flores", "Ns assinamos o decreto-lei" (Ns = O Presidente), "Eu cortei o dedo na janela" ( na verdade, s houve um ferimento causado pela ponta dc um ferro do trinco), "Amanh vou ao cinema" (amanh futuro, vou presente). Onde est a coerncia? Na escola, uma criana responde a uma pergunta da professora com outra pergunta porque a professora muito freqentemente responde a uma pergunta da criana com outra pergunta. O comportamento da criana deve ser

considerado incoerente? Quais so as regras do jogo lingstico e do jogo da coerncia? Algumas crianas no aprendem a escrever certo "no se sabe por qu..." e depois de analisadas pelos testes se conclui que no so capazes dc conecitualizar a realidade da escrita, de tomar conscincia sobre o que fazem e de operar coerentemente. A professora escreve "Slvio" e o aluno copia "Sbio", porque pensa que na escrita cursiva da professora as letras "Iv" se parecem com "b". A professora escreve "Oba" em cursiva, c o aluno copia em letras de forma "Olva", pela razo inversa da anterior. Diante de erros deste tipo, a 205 Introduo psicologia escolar professora e muitas outras pessoas pensam que essa criana no capaz de conceitualizar as letras, de usar coerentemente a relao letra/som da fala e escrita, porque, afinal, basta falar oba para se ver que muito diferente de olva. A professora pensa de um jeito, e a criana de outro, e se ambas no se entenderem no haver ensino nem aprendizagem. A criana no sabe escrever: est aprendendo; c como no tem todas as informaes, procura achar sua lgica e coerncia, podendo chegar a resultados inesperados, que nem sempre so corretamente entendidos pela professora. Todos os erros da criana tm uma explicao. Nenhuma criana age na escola como se tivesse um crebro de palha. Entender as estratgias das crianas que erram condio fundamental para se programar o ensino e a aprendizagem. Quando no se entendem as estratgias das crianas, aparecem outros tipos de explicaes, nem sempre muito justas: se o erro cometido por uma criana carente, isso mais uma prova de seu dficit; se cometido por uma criana das classes privilegiadas socioculturalmente, um simples engano. E, nisso tudo, quem se engana mais a escola. Algumas crianas que tiveram a chance de experimentar os jogos da escolarizao fora da escola, cm casa, ao enfrentar a professora seguem as instrues segundo as expectativas; outras - em geral as crianas carentes -, como no sabem direito as regras do jogo, apelam para a reflexo sobre o que acontece e, via dc regra, sc saem muito mal perante a professora. Ela ensina o "ERA" "FRE" "FRI" "FRO" "FRU" c exemplifica com "fruta". Depois pede para o aluno dar outros exemplos como fruta, e alguns alunos dizem: "banana, ma, abacate etc". Esses

alunos no sabem quando tm que usar a linguagem metalingisticamente c quando devem simular um uso real de fala. Falar "banana" em vez dc "fruta" no representa que o aluno s sabe falar concretamente, no conseguindo dar um exemplo lingstico, porque falar "banana", no contexto da escola, sem precisar, tambm um jogo de faz-de-conta. A professora pensa na forma das palavras (fontica) e o aluno pensa na semntica. Quando falam, as pessoas se guiam pela semntica c no pela fontica. A professora ora diz que casa se escreve com A, ora com S, ora com KA ou com ZA, com C etc. e o aluno, principiante de escrita, ouve esse tipo de explicao e simplesmente acha que escrever a palavra "casa" uma loucura, sobretudo se tentar escrever "casa" como disse a professora: A, S, CA etc. A professora, certamente, o considerar burro, uma vez que "casa" se escreve mesmo com CASA, coisa, alis, que ela no disse! O prncipe que virou sapo 206 A escola, em geral, e sobretudo as professoras primrias, deveriam ter muito mais cuidado com o modo de explicar certas coisas no incio, porque justamente a que muitos alunos podem empacar. Aprender computao c algo que traz para o adulto situaes semelhantes s que as crianas enfrentam ao se alfabetizarem. De certo modo, aprender a programar computadores se alfabetizar de novo. Em vez do lpis, h os botes. No duvido que no demorar muito para se ter os alunos carentes da computao (aqui a idade no importa), aqueles que no atingiram o patamar lgico-abstrato cio formalismo das mquinas! E curioso como as crianas que tm microcomputador em casa aprendem a programar rapidamente sem muito uso dos manuais. Mas o adulto que quer saber tudo sobre tudo, atravs dos livros, para se sentir seguro no que faz com a mquina, acaba no conseguindo grandes resultados. Para o adulto, o micro um mistrio, algo que nunca teve muito a ver com a sua histria de educao escolar. Da a sua necessidade de saber mais sobre esse aliengena chamado computador, do que us-lo e operar com ele adequada e eficientemente. Para muitos alunos carentes, a situao semelhante. Ao entrar na escola, eles querem saber mais sobre o que o saber, a instituio, o poder do saber, do que realizar tarefas especficas e seqncias programadas pelas atividades da escola. A criana que no sabe falar

Uma segunda srie de proposies diz que a pobreza socioeconmica e cultural tem efeito negativo sobre o desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem na escola. Isto sc revela atravs do uso pobre da linguagem por essas crianas. A primeira parte da proposio acima j foi comentada antes. Gostaria, portanto, de fazer comentrios sobre a segunda parte, a que diz que as crianas carentes tm uma linguagem pobre como conseqncia de seus dficits cognitivos. Li num jornal, certa vez, que um secretrio de Educao tinha dito que, segundo informaes tcnicas que obtivera, as crianas carentes usavam um vocabulrio dc apenas umas cinqenta palavras, e por isso sc saam mal na escola ao se alfabetizarem. J ouvi comentaristas de televiso fazendo afirmaes semelhantes, um pouco mais generosas, dizendo que as crianas faveladas no conhecem mais de duzentas palavras, apesar de a lngua portuguesa ter mais de duzentas mil. 207 Introduo psicologia escolar Para um lingista seria realmente um achado fascinante encontrar uma pessoa que vive como falante nativo de uma lngua e usa apenas duzentas palavras, ou, mais incrvel ainda, uma pessoa que use apenas cinqenta palavras na fala cotidiana. S dc nomes de gente, bicho e planta, o vocabulrio dc uma pessoa de qualquer parte do mundo no caberia nesses limites. Sempre achei fascinante como as crianas acompanham e entendem as estrias que ouvem dos adultos, na rua, no circo, na televiso, no rdio etc. Tanto entendem que riem, se comovem c sc revelam emocionalmente, seguindo o desenrolar da estria. Como que as pessoas entendem o significado das palavras? As crianas so capazes dc entender um nmero enorme de palavras e sintagmas mesmo quando ainda usam na sua fala um nmero reduzido de palavras. Alis, essa ser uma caracterstica de todo falante, durante toda a vida. Algumas pessoas usam um vasto vocabulrio, no porque isso natural, perfeito e necessrio, mas por puro esnobismo lingstico. E obvio que trabalhos tcnicos precisam dc termos tcnicos, para se falar de eletromagnetismo bom usar esse termo c no outro qualquer, mas para ser falante nativo, o termo eletromagnetismo absolutamente dispensvel. E apenas um termo a mais de uma lista dc palavras que pode ser muito longa ou no. A escola chega a ensinar a alguns alunos a

escrever suas redaes e depois a trocar algumas palavras por outras mais difceis para melhorarem o nvel da redao. E pura frescura lingstica. E aqui a palavra frescura no pode ser substituda por outra, porque o que quero dizer frescura lingstica mesmo! As pessoas tm o vocabulrio de que precisam. Se por alguma razo precisam de termos novos, aprendem naturalmente no uso prtico da linguagem. Se preciso for, inventam. Na escola, a aquisio de vocbulos novos vem associada a conhecimentos no apenas dos significados literais das palavras, muitas vezes, mas dc uma gama muito grande de idias associadas a essas palavras, algumas delas exigindo no apenas sinnimos para se traduzir, mas verdadeiros textos c teorias. Por exemplo: o que eletromagnetismo? O que Revoluo Francesa? O que objeto direto, objeto indireto? A escola faz um uso muito especfico da linguagem, principalmente no emprego dc palavras tcnicas. A linguagem natural no faz um jogo menos sutil, mas, neste caso, o falante usa palavras que para ele so apropriadas, sem se preocupar com o resto. Se a gente tivesse que conversar pensando nas implicaes sc O prncipe que virou sapo 208 mnticas das palavras, como se faz na escola, seria horrvel falar. Quando o falante tem que pensar nas palavras para falar, seu discurso se torna extremamente difcil e inibido. Isso acontece com todos os falantes, carentes ou no. E por isso que na vida, quando as pessoas falam espontaneamente, usam muito raramente palavras de maneira inadequada, e na escola, quando tm que refletir sobre a prpria fala, usam palavras inadequadas muito freqentemente. So usos diferentes da linguagem, que geram expectativas diferentes nos falantes e nos ouvintes. A linguagem das crianas carentes considerada pobre por alguns, no s por causa do vocabulrio que julgam ser extremamente reduzido, mas porque elas no sabem falar, isto c, no tm fluncia, no usam regras sintticas, no conseguem exprimir emoes, pensamentos abstratos complexos, no usam palavras abstratas, no sabem empregar as palavras adequadamente, e por isso mesmo tm preferncia por outros tipos de comunicao, substituindo a linguagem oral por formas de comunicao no-verbal. A fala das crianas pobres, segundo eles, to primitiva que no passa de um amlgama de erros e lacunas conceituais.

Em algumas famlias pobres, uma criana nunca fala diante de um adulto que est falando. Freqentemente os adultos usam do recurso de perguntas retricas (que no so para ser respondidas) para transmitir informaes e educar crianas... Quando essa criana entra na escola, ela pode at no falar por educao. Pode achar que responder a questes de ensino violentar as regras da vida com as quais est acostumada. Crianas carentes contam estrias como qualquer criana, falam como qualquer falante nativo, dizem o que querem, quando assim acharem que devem fazer. Ento, que falta de fluncia cias tm? Por outro lado, pedir para algum falar sobre um assunto , no mnimo, uma intromisso lingstica e, portanto, preciso saber se o interlocutor est disposto a aceitar essa invaso. Ser que uma pessoa fluente porque diz dez frases ou escreve vinte linhas, ou conta uma estria com, no mnimo, quinze adjetivos, cinco advrbios e pelo menos trs conjunes? Em situaes inibidoras, a maioria das pessoas perde a fluncia. E a escola, os testes, no so situaes inibidoras para uma criana, sobretudo oriunda das classes sociais desprivilegiadas? E bom, mais uma vez, dar uma olhada para ver o que as crianas dizem quando jogam futebol, quando discutem na rua... ser que no tm fluncia? Uma criana carente diz "eu se machuquei", "uzmi trabaia", "craro", "pecosu" (pescoo), "subi pra cima" etc. Essa criana no sabe 209 Introduo psicologia escolar usar as regras gramaticais? Como j se disse antes, impossvel algum ser falante de uma lngua sem seguir uma gramtica. Portanto, impossvel algum falar sem regras. Uma lngua se diferencia de outra e isso no motivo para se considerar um falante de uma lngua menos capaz intelectualmente do que o falante de outra lngua. No porque fale portugus que deve seguir a gramtica latina. Cada um segue a gramtica de sua prpria lngua. A gramtica portuguesa no uma gramtica latina deturpada. So realidades diferentes. Convm lembrar aqui que no existe "A Lngua Portuguesa", como algumas pessoas imaginam. Existem muitas formas de lngua portuguesa - como, alis, acontece com todas as lnguas naturais que tm um nmero grande de falantes. Estas muitas formas so os dialetos. Um lingista no descreve "A Lngua Portuguesa", mas variedades da lngua portuguesa. E impossvel linguisticamente

estabelecer, por exemplo, o sistema fonolgico, morfolgico etc... da Lngua Portuguesa, que seja estruturado perfeitamente e vlido para todos os falantes. As vezes, algumas pessoas acabam concluindo que o que os lingistas querem dizer com as variaes dialetais que "vale tudo", "no existe erro de linguagem"... No bem assim a questo. Do ponto de vista estritamente lingstico, claro que h erros: todo desvio das regras gramaticais constitui um erro lingstico. A questo prtica saber se o falante cometeu um desvio das regras de sua gramtica, ou se est sendo julgado pelas regras de uma outra gramtica que no a de sua prpria lngua. Como mostras de verdadeiros erros lingsticos, veja o que segue. Se algum diz: "Bola Pedro o chutou aquela", certamente comete um erro sinttico, porque em nenhuma variedade do portugus se fala assim. Se para me referir a um "cavalo", digo "mesa", h um erro lingstico, porque em nenhuma variedade do portugus "mesa" sinnimo de "cavalo". Se em vez de dizer "claro" ou "palha", digo "pkaf" ou "srub", cometo um erro lingstico porque a forma fontica desses itens lexicais em nenhuma variedade do portugus essa. Como se v, esses erros so bem diferentes dos "erros" que aparecem nas avaliaes escolares e em certos testes e estudos sobre a linguagem das crianas carentes. Uma outra afirmao que se faz, s vezes, sobre a fala das crianas carentes, a de que elas no conseguem exprimir emoes atravs das variaes meldicas da entoao, uma vez que falam baixo, devagar e quase sempre monotonamente... Todas essas afirmaes so descabidas. Ningum fala lngua ne O prncipe que virou sapo 210 nhuma (nem palavra alguma, em situao comum de fala) sem programar o ritmo, e entoao, o tom, a durao silbica, a tonicidade, a tessitura meldica, o volume, a qualidade de voz, a velocidade de fala etc, etc. E so justamente esses parmetros que so usados basicamente para se transmitir as atitudes do falante, isto , as emoes que o falante quer exprimir. Os padres de realizao desses parmetros tambm so especficos de cada dialeto: comparem-se as falas dos baianos, dos gachos, dos paulistas etc. Num dialeto, os elementos suprasegmentais mencionados acima podem ser usados para exprimir algo neutro; noutro, algo rude. E por isso que, s vezes, as pessoas estranham a rudeza, a

moleza, o pedantismo etc. de certos interlocutores, embora eles possam simplesmente estar falando, segundo seu dialeto, de modo neutro, sem querer demonstrar nenhuma dessas emoes sentidas pelo outro. Ou, s vezes, quer transmitir certas sensaes e o seu interlocutor no o interpreta corretamente. Na verdade, a escola (a educao social, intelectual, religiosa...) que leva os indivduos a se reprimirem verbalmente, e depois de certo tempo a inibirem a expresso verbal, e conseqentemente a castrarem as prprias emoes. Na pessoa bem educada isso fineza, civilidade, na criana pobre isso carncia? Mas ser que as crianas pobres no conseguem mesmo exprimir suas emoes, ou so os pesquisadores que no sabem o que de fato acontece com a fala delas? Como uma pessoa pode passar pela vida sem emoes? O prprio fato de se estar vivo j emocionante demais. Que emoes as pessoas querem ver na fala das pessoas carentes? A respeito do uso de palavras abstratas na fala das crianas carentes, j comentamos antes. A afirmao de que as crianas carentes preferem outros tipos de comunicao que no seja verbal to obviamente falsa e ridcula que nem preciso comentar em detalhe. Cada um fala o que quer, como quer, quando quer, seguindo sua competncia lingstica (isto , as regras da gramtica da lngua que fala). E a escola que faz restries fala das crianas. A escola confunde disciplina com silncio, manda as crianas observarem a prpria fala para acertarem na escrita, mas no permitem que as crianas falem quando escrevem -devem s pensar (sic!). A escola inventou uma srie de sinais para calar abocadas crianas... desde o fato de se levantar a mo para perguntar ou dizer algo. Por outro lado, s vezes, um gesto diz muito mais do que muitas palavras. Por que as pessoas de boa educao, porque so proi 211 Introduo psicologia escolar bidas de usar gestos para se comunicarem, interpretam os que usam a linguagem gestual como uma evidncia da falta de capacidade dessas pessoas para usarem a linguagem oral? No um preconceito? A linguagem gestual nunca destruiu a linguagem oral. De tudo o que se viu at aqui, pode-se concluir que a afirmao de que a fala das crianas pobres um amlgama de erros e lacunas uma afirmao falsa, sem fundamento.

Gostaria de aproveitar a oportunidade para dizer duas palavras sobre a afirmativa, que se ouve, s vezes, de pessoas que acham que h lnguas primitivas e lnguas evoludas, lnguas ricas e lnguas pobres, que povos de cultura primitiva falam apenas monosslabos onomatopaicos etc, etc. Os estudos lingsticos feitos at agora nunca encontraram lais coisas. Todas as lnguas, mesmo as dos povos de cultura mais primitiva, so semelhantemente complexas. As semelhanas estruturais so to marcantes, que muitos lingistas utilizam tal evidncia em favor de uma concepo inatista da linguagem, isto , dizem que a competncia lingstica universal, igual para todos os falantes dc todas as lnguas e inata. Uma afirmao forte e corajosa, mas que encontra nas descries lingsticas muitas evidncias que favorecem tal concluso. Quantas lnguas indgenas foram descritas, seguindo os moldes da gramtica latina! Isso mostra como, apesar das diferenas superficiais entre as lnguas, no fundo, so todas muito semelhantes. Uma lngua se difere da outra dc maneira bastante bvia primeira vista, pela fontica e pelo lxico. Do ponto de vista da fontica, todas as lnguas usam um subconjunto de sons tirados do conjunto geral das possibilidades articulatrias do homem. No h sons primitivos e sons civilizados. Para algum, um clique poderia soar como algo primitivo, se constasse do inventrio fonolgico dc uma lngua. Mas essa mesma pessoa provavelmente usa algum tipo de clique para indicar negao, comando ou outra coisa, sem se dar conta do que faz (cf. "nuh! nuh!" -para proibir algo; "hla! hla!" - para guiar .cavalos, etc). Muitos povos, que no usam sons como F e V, acham que os falantes de lnguas que usam esses sons fazem muitas caretas quando falam. Um falante do francs, ingls, portugus, dificilmente acharia rude seu modo de falar, ou que faz muitas caretas e trejeitos com os lbios quando falam; contudo, isso pode ser o que acham os falantes dc outras lnguas, algumas das quais consideradas rudes e primitivas. O prncipe que virou sapo 212 Do ponto de vista do lxico, como j se disse, cada lngua tem as palavras de que precisa, no mais nem menos. Se um povo precisa de muitas palavras para lidar com a floresta e os animais, ter todas as palavras necessrias; se outra lngua precisa de palavras para a filosofia, ter todas as palavras necessrias; se precisar de palavras para a tecnologia de ponta, tambm encontrar as palavras de que

precisa, no mais nem menos. O tamanho do lxico e sua extenso semntica algo que bastante secundrio na estruturao da linguagem c no serve de argumento para se dizer que uma lngua avanada ou atrasada. Adquirindo linguagem e pensamento Gostaria de fazer alguns comentrios a respeito de alguns aspectos da seguinte afirmao: as condies materiais de vida determinam no s os contedos da conscincia, mas tambm as estruturas formais do pensamento. Afirma-se que as condies materiais condicionam o nvel c a qualidade das estruturas do pensamento (a psicognese), faci-litando-o para os favorecidos socioculturalmente e impedindo-o para OS desprivilegiados. As competncias cognitivas e lingsticas se construiriam gradativamente, o que permitiria diferentes competncias, de acordo com o estgio de desenvolvimento atingido. A cada estgio cognitivo corresponderia uma competncia lingstica. E um fato inegvel que uma criana, quando nasce, no fala e no anda, mas nem por isso se pode afirmar, como algo inegvel, que essa criana, quando nasce, no sabe falar ou andar, ou que sabe falar e andar. Uma coisa a faculdade que permite ao sujeito falar e andar, e outra coisa o uso dessa faculdade para fazer coisa especficas, como andar e falar efetivamente. As evidncias dos fatos tm levado a Lingstica a levantar uma forte suspeita de que a faculdade da linguagem um universal biolgico que o indivduo traz inatamente, como j se disse antes. Obviamente que falar uma lngua ou outra o resultado de um uso condicionado socialmente: fala-se a lngua da comunidade em que se vive. A competncia lingstica de uma criana comea a se revelar desde muito cedo, quando as pessoas dirigem a palavra a ela e ela reage de algum modo. Nenhum beb fica insensvel quando algum lhe dirige a palavra. Com um ano, os bebs entendem muitas coisas que lhes so ditas, mesmo sem falar ainda. A medida que crescem, vo entendendo cada vez mais e cada vez mais literalmente, isto , entendem a fala 213 Introduo psicologia escolar atravs da mensagem lingstica propriamente dita. notrio o fato de se fazerem proibies ou comandos s crianas, por exemplo, de dois anos, e elas reagirem adequadamente, mostrando que entenderam o que foi dito. Nesse aspecto, a linguagem dos comandos varivel demais para as crianas reagirem a

um puro condicionamento sonoro. Com trs e quatro anos, as crianas j falam (e como!...). Nesse momento, impressionante como a competncia lingstica ultrapassa o desempenho verbal. Um estrangeiro que est aprendendo uma lngua, no incio, tem muito mais dificuldade em entendera lngua que estuda do que uma criana de trs anos. A criana aprende muito mais rapidamente a lidar com a linguagem oral do que o adulto ao aprender uma lngua estrangeira, apesar de toda a histria educacional deste ltimo, ou justamente por causa disso. Aqui o nvel lgico-formal de pouco adianta! Quando se diz a uma criana: "ponha o ursinho em cima da cama", "no suba na cadeira", "no mexa nos livros" etc, e a criana obedece, isto prova que ela est, de certo modo, usando a lngua, que entende, mesmo que ainda no diga coisas deste tipo. A linguagem no est s no falar; entender tambm! Tem-se estudado muito o falante e pouco o ouvinte nas pesquisas lingsticas, at mesmo nos estudos sobre a aquisio da linguagem. As vezes, a linguagem da criana interpretada em funo de um processo de interao com outras pessoas, o fazer e o mundo. Mesmo nessa abordagem, parece-me que a falta de estudar mais a criana do ponto de vista dela prpria, e no daquilo que ela quis dizer, segundo a interpretao do pesquisador. A linguagem da criana antes dos dois anos muito varivel em funo do tempo, isto , hoje cia fala de um jeito c a semana que vem de outro; mas, no momento em que fala, como dc fato a sua linguagem? A variao supra-segmcntal to grande e rica, que certamente d para formar com seqncias de sons do tatat, um nmero muito grande de vocbulos, que o adulto diz que entende no literalmente, mas pelo seu comportamento, mesmo porque ele est sempre buscando na fala da criana um embrio da sua prpria fala. Seria interessante tentar entender literalmente essa lngua da criana nessa idade, o sistema lingstico propriamente dito, e no apenas o que isso representa no processo de aquisio da lngua materna, aos moldes do adulto. Convm lembrar que os elementos supra-segmentais so a base sobre a qual se constroem as articulaes dos sons; uma palavra no pode ter sua forma O prncipe que virou sapo 214 fonolgica definida em termos de vogais e consoantes, mas nem por isso no pode existir apenas com o suporte supra-segmental.

As crianas aprendem a falar apesar das condies socioculturais, econmicas e materiais do meio ambiente em que vivem. No o luxo que produz gente inteligente, nem a pobreza que produz gente ignorante. As condies materiais no afetam a qualidade das estruturas mentais, a competncia lingstica, nem a manipulao do pensamento, como faculdade cognitiva. Ao longo da Histria da Humanidade, h uma procisso imensa de filsofos e sbios que sempre pensaram assim, mesmo porque muitos deles foram crianas pauprrimas! Definir pobreza no algo fcil de se fazer, por surpreendente que seja. H os casos de pobreza extrema ou misria, onde a sobrevivncia fsica do indivduo est em risco. H a pobreza que vive na sociedade, e quando fruto da desigualdade social, suas conseqncias so graves, limitando grandemente a ao dessas pessoas no mundo, sem dvida alguma. A pobreza material nem sempre vem acompanhada de pobreza cultural. Quanta msica bonita veio do morro, da favela... Muitos povos orientais no vem com bons olhos a riqueza, e sobretudo o luxo e a ostentao do ocidente! Muita gente quis civilizar os povos, por exemplo, da ndia e da China (sic!), porque esses povos viviam na pobreza, e ficaram chocados com a reao que encontraram. A pobreza, para esses povos, era uma forma de sublimao do homem, uma forma de se atingir a sabedoria e a perfeio individual. Por outro lado, a riqueza material pode acomodar as pessoas no vazio humano, no comodismo, no doce-fazer-nada da vida. A pobreza ou a riqueza no criam nem estragam necessariamente uma cultura. A cultura no privilgio de ricos , nem de pobres, mas de quem a tem. A inteligncia humana no depende da riqueza, nem da pobreza. Mas evidente que o dinheiro ajuda a criar condies para que as pessoas e a comunidade possam atingir sua metas e fazer o que pretendem. Uma forma disfarada de reconhecimento dos dficits das crianas carentes diz que os danos cognitivos so impostos aos oprimidos atravs das condies materiais imprprias de vida, provocadas pela relao dominador/dominado na sociedade. Assim, a sociedade faz com que as crianas carentes sofram da sndrome da dificuldade de aprendizagem na escola, uma vez que a escola reflete a sociedade. Com efeito, a relao dominador/dominado na sociedade o 215 Introduo psicologia escolar

gerador de uma srie de preconceitos (alm de outras coisas...) e um deles justamente a discriminao do status social atravs do modo diferente de falar dos diversos segmentos da sociedade. A sociedade primeiro marca e define as classes e pessoas e depois procura uma justificativa para o que fez. As diferenas lingsticas tm sido usadas como argumentos fortes nesse sentido, mesmo porque a discriminao lingstica, por exemplo, no proibida por lei, como a discriminao racial, religiosa etc. Ainda mais, a discriminao lingstica tem sido corroborada por uma srie de trabalhos pretensamente cientficos, que dizem que a deficincia lingstica proveniente de uma sub-raa humana, o batalho das pessoas carentes, marginalizadas, empobrecidas, do subprolctariado etc, etc. Mais uma vez, a cincia colaborando com os preconceitos sociais, coisa no muito rara na Histria. O jogo sujo, injusto da sociedade, no razo para se alterar a natureza racional da espcie humana, a capacidade cognitiva das pessoas menos favorecidas socioculturalmente. Na verdade, tal sociedade simplesmente no d chance a essas pessoas de realizarem aquilo de que so capazes. No realizar certos tipos de atividades valorizadas socialmente, como as provas de raciocnio lgico-formal, algo que no desfaz a capacidade racional do homem, e nem sequer um fato restrito aos menos favorecidos socioculturalmente ou aos deficientes mentais. A falta de condies materiais no causa danos cognitivos, mas pode causar a falta dc condies para o uso dessa capacidade no sentido de realizar coisas que socialmente esto ao alcance apenas das pessoas que dominam a sociedade atravs do dinheiro c do saber acumulado e socializado, como, por exemplo, tudo aquilo que se faz na escola ou atravs dela. No vou comentar aqui a alegao, quase sempre de natureza mdica, que diz que as crianas sofrem da sndrome da dificuldade dc aprendizagem porque foram mal-alimcntadas c tiveram um desenvolvimento cerebral deficiente. No sculo passado se dizia que os idiotas tinham crebros pequenos e que os gnios tinham crebros enormes, at que... se constatou que no era bem assim. Se o que dizem fosse uma restrio to sria, essas crianas carentes no deviam sequer ser capazes de falar, de conversar, de usar a linguagem como a usam na vida. Ser que essa perturbao neurolgica s atrapalha na escola? Ser que no a escola que

est doente, e no as crianas carentes? A fome atrapalha os estudos. Mas se a pessoa ficar com fome constante, ela simplesmente O prncipe que virou sapo 217 morre, e esse no me parece ser o caso dos alunos com a chamada sndrome de dificuldade de aprendizagem. A sndrome de dificuldade de aprendizagem na escola Se as crianas normais (por oposio s crianas com deficincias mentais oriundas de patologias anatmicas ou neurofisiolgicas, comprovadas clinicamente) no so portadoras de dficits cognitivos ou de distrbios na sua racionalidade humana, mesmo sendo de origem sociocultural pobre, por que, ento, grande nmero de crianas marginalizadas sofrem da sndrome de dificuldade de aprendizagem na escola? Em primeiro lugar, a expresso sndrome (como o termo carente) mais uma forma camuflada de se atribuir dficits cognitivos s crianas que no aprendem no se sabe porqu. Essas expresses deviam ser abolidas. Dificuldades de aprendizagem todas as pessoas tm e por muitas razes e causas. Essas dificuldades aparecem em funo do que se tem para fazer. Um adulto que vai aprender a usar um joystick num videogame pode mostrar, de uma hora para outra, uma sndrome de dificuldade de aprendizagem, embora na universidade seja um respeitvel cientista ou homem culto. Atribui-se uma sndrome de dificuldade de aprendizagem s crianas carentes no porque elas sejam burras, mas porque elas so levadas a fazer coisas muito estranhas na escola. No verdade que as crianas carentes tm uma dificuldade de aprender generalizada, a sua sndrome bem parecida com a do cientista acima, s que no caso dela, em vez do videogame, h a escola. Nessa histria, preciso rever no s os preconceitos sociais, a insensatez cientfica, mas ainda e sobretudo o trabalho escolar. No trabalho escolar, como no trabalho cientfico comentado anteriormente, preciso uma reviso profunda e detalhada de tudo aquilo que envolve a linguagem, porque atravs de uma concepo muito estranha e falsa de sua natureza e uso que alguns pesquisadores e educadores chegaram concluso dos dficits dos alunos carentes. Muitas consideraes foram feitas at aqui, sobretudo voltadas para a natureza e funo dos processos cognitivos e da prpria racionalidade humana. Gostaria de comentar

a seguir, brevemente, algumas prticas escolares que mostram, entre outras, como a escola no sabe ensinar e avaliar as crianas adequadamente, e como de seus equvocos tira concluses absurdas sobre a capaci 218 Introduo psicologia escolar dade intelectual de muitos de seus alunos e das causas do fracasso escolar. Para dimensionar um pouco a questo, acho que no seria um exagero dizer que os alunos passam pela escola estudando portugus durante oito anos no primeiro grau e trs no segundo, e no sabem quase nada sobre como a linguagem oral e escrita funcionam e quais os usos que tm. Eu disse no sabem e no no aprendem porque so incapazes. No sabem, porque a escola ou no ensina o que devia, ou ensina errado, ou ensina o certo com procedimentos inadequados clientela. Muito do que os alunos aprendem, aprendem apesar da escola, e ainda assim, mais na prtica individual do que atravs dc teorias. A maioria das informaes sobre a natureza c usos da linguagem que os alunos adquirem nas escolas no so explicaes cientficas. Como j se disse antes, a escola ainda acha que existe uma Lngua Portuguesa que um ideal lingstico, cujos segredos de funcionamento se encontram na Gramtica, entendida no no sentido lingstico exposto acima, mas do livro didtico. A viso da escola c da gramtica vai mais longe e mais estreita, porque considera que essa lngua tem sua forma mais perfeita na sua manifestao escrita, segundo o modelo dos bons autores literrios. Chega mesmo a passar ao estudante a idia de que a nica linguagem correta, lgica, coerente a adequada ao pensamento humano a linguagem escrita da chamada norma culta. Segundo a Lingstica Moderna, uma lngua um sistema e no um amontoado de excees, licenas gramaticais c poticas. Todo falante nativo falante de pelo menos um sistema lingstico. Um sistema lingstico pode ser falado por muitas pessoas, desde que sigam a mesma gramtica (no sentido lingstico, explicado anteriormente). No so as razes polticas, sociais, tnicas, antropolgicas etc. que determinam uma lngua como tal. Esses fatores podem dar um termo dc cobertura do tipo "Lngua Portuguesa" para todos os falantes de portugus do Brasil. Mas do ponto de vista lingstico, o que h so muitos sistemas lingsticos, que por ter muitos aspectos cm comum so por razes polticas, sociais etc. chamados de "Lngua Portuguesa". De fato, as diferenas constituem sistemas

prprios e independentes que os lingistas analisam separadamente. Do latim vieram as lnguas romnicas (francs, espanhol, italiano, portugus etc.) e hoje ningum mais acha que francs e portugus so duas formas diferentes dc uma mesma lngua, porque as diferenas entre os dois sistemas so hoje muito notveis e grandes. O portugus falado em Portugal, sia e Africa diferente do portu O prncipe que virou sapo 219 gus falado no Brasil, a cada vez fica mais diferente, e isso vai progredir at os dialetos serem to diferentes entre si que passaro a ser designados como lnguas separadas. Isso bvio na linguagem oral, mas no na linguagem escrita. Na linguagem escrita, o grande problema (e quase que o nico) est no vocabulrio especfico de cada regio. A linguagem escrita, porm, apenas uma forma de representao da linguagem oral, um uso muito especfico da linguagem. A linguagem se constitui verdadeiramente na oralidade. A linguagem oral pode existir sem a escrita, mas nenhuma linguagem escrita pode existir sem a linguagem oral; afinal, o objetivo da escrita representar a linguagem oral de tal modo que permita a leitura, um retorno bvio oralidade. A linguagem escrita na estruturao textual e na ortografia tende a representar no uma variedade da lngua, mas uma manifestao cristalizada ao longo do tempo e que vai se distanciando das peculiariedades dialetais, formando um sistema prprio, razo pela qual uma tentao essa sua aparente neutralidade para ser usada como modelo, norma, padro etc. Para ilustrar um pouco o que se disse, consideremos, por exemplo, as seguintes palavras: "tia, noite, oito, chuva". A forma escrita ortograficamente nica para todos os falantes, mesmo que usem pronncias diferentes. Por exemplo, um carioca diz "txia, noitxi, oitu, xuva", um falante do Sergipe diz: "tia, noitxi, oitxu, xuva", um falante do Mato Grosso diz: "txia, noitxi, oitu, txuva", um falante paulista diz: "tia, noiti, oitu, xuva". Se houvesse uma nica Lngua Portuguesa, deveramos dizer que ocorre o som de "tx" antes ou depois de "i" e em palavras que admitem tambm uma forma com "x". Essa regra seria opcional, isto , o falante escolhe se que dizer "tx" ou "t" ou "x". Ora, nenhum falante do portugus admitiria tal regra, seria uma regra para falante nenhum, uma regra apenas que pretende dar conta de todas as modalidades de fala da Lngua Portuguesa, misturando o sistema lingstico de falantes de

variedades diferentes da lngua. A regra acima no uma regra do portugus, de nenhuma variedade, um equvoco do observador. Uma concepo de linguagem desse tipo vai levar a escola, por exemplo, a avaliar os alunos desde a alfabetizao em funo de uma lngua portuguesa que no do uso dos estudantes das chamadas classes sociais desprivilegiadas. Para muitos desses alunos, logo na primeira srie, resolver questes de avaliao escolar no dialeto da escola 220 Introduo psicologia escolar quase to difcil quanto responder questes semelhantes em lngua estrangeira. Os alunos que falham so considerados carentes e remanejados se possvel em guetos de ignorncia e incapacidade, segundo seus graus de deficincia cognitiva. Gostaria muito que as professoras primrias (se fossem capazes disso...) passassem uma prova no dialeto padro para alunos das vrias classes socioculturais, e depois passassem provas semelhantes nos diversos dialetos dos alunos, seguindo a gramtica da fala dos alunos carentes, depois de ter ensinado todas essas variedades, para ver se os alunos no carentes socioculturalmente se saem bem, e os carentes no, em outras palavras, para ver com mais justeza quem carente e quem no , quem tem de fato a sndrome da dificuldade de aprendizagem. As crianas carentes tm ainda contra si o fato de no se levar em conta realmente, na prtica escolar, a histria de vida dos alunos antes de seu ingresso na escola. Em muitas famlias, as crianas tm um contato com a leitura, a escrita, o uso do lpis, o livro... que no ocorre em muitas famlias dos alunos das classes pobres. A escola pensa que comea no zero para todas as crianas, quando comea a ensinar. Entretanto, isso no verdade, principalmente com relao s atividades de escrita, leitura, o relacionamento aluno/escola/professor, aluno/lio, ensino/aprendizagem, ouvi/fazer etc. A escola pensa em facilitar tudo para as crianas, para que elas entendam melhor e aprendam e para isso deixa de lado a explicao clara e direta e parte no raramente para uma explicao metafrica sobre o que ensina. Essa prtica perturba mais as condies de aprendizado, ao invs de facilit-las, e alguns alunos, em meio a tanto surrealismo, ficam perplexos e confusos.

Para treinar alunos a atingirem certos estgios considerados pr-requisitos de outros, a escola faz coisas do seguinte tipo: obriga os alunos a fazerem infindveis exerccios de rabisco e, de repente, obriga-os a saber tudo sobre a escrita; mostra objetos imensos e minsculos para que os alunos aprendam (sic!) a discriminar quantidade, volume; manda os alunos colorirem coelhinhos grandes e pequenos para ensinar letra maiscula e minscula; manda os alunos separarem cartes de formatos diferentes, amontoados pelas cores separadamente, para treinar o aluno a discriminar substantivo de adjetivo... Nada mais absurdo e ridculo! De qualquer figura geomtrica se pode tirar toda a geometria O prncipe que virou sapo 221 (veja os egpcios com as pirmides), mas nem por isso a matemtica se deixa reduzir a pauzinhos, palitos, gros, pedras etc. Da brincadeira com essas coisas para a inveno de uma matemtica concreta (sic!) foi um passo curto. No o aluno que no consegue abstrair dessa prtica as noes lgico-formais da matemtica propriamente dita, mas a escola que diz que a matemtica apenas isso: um jogo de amontoar e separar, ou uma maneira de se cortar bolos, pizzas, queijos, e assim por diante. O aluno aprende o que a escola ensina, do jeito que ela ensina. A formao do aluno revela o que a escola faz, e no o que o aluno capaz. Coisa semelhante vejo que est querendo acontecer com o uso dos computadores: por causa de uma falsa idia de que as crianas no so suficientemente inteligentes, obriga-se o aluno a usar uma linguagem Logo, quando, na prtica, eleja poderia programar coisas em Basic. E a histria do menino que desenhou um peixe, e o pai pediu para que ele escrevesse "peixe", e o menino respondeu: "Eu sei que peixe se escreve com X, mas a professora ainda no ensinou o X, e disse que no para escrever nada que ela no ensinou". A escola costuma pedir aos alunos que observem a prpria fala para escrever. Ora, a escrita ortogrfica pode estar mais prxima da fala de certos dialetos do que de outros, mas para ningum a ortografia ser uma transcrio fontica. Para certos alunos, quanto mais ele observa a sua prpria fala e relaciona letra/som ao modo da professora, pior fica acertar a forma ortogrfica. Esses alunos so muito bem conhecidos das professoras, so os alunos tpicos do grupo SDA (com a sndrome da dificuldade de aprendizagem)...

A escola e os livros didticos, na sua grande maioria, s sabem ensinar quem segue os caminhos da escola e no apresenta dificuldade maior. A verdade bem verdadeira que a escola e os livros didticos no sabem ensinar as pessoas, que por uma razo ou outra no acompanham as atividades programadas. A opo pelos remanejamentos cruel e prova que a escola e a professora so incompetentes ou no dispem de uma estrutura e infra-estrutura educacional adequadas para o trabalho que deveriam realizar. Uma outra coisa revoltante, alm dos remanejamentos, e que tambm fruto de uma viso errada das implicaes das condies socio-culturais na escola, o regionalismo total. Criana pobre s estuda a pobreza, criana da fazenda s estuda a vida do campo, criana da cidade s estuda seu bairro etc. Essa abordagem aparece mais clara e forte em 222 Introduo psicologia escolar certos livros didticos, sobretudo cartilhas, mas aparece tambm na prtica de muitas professoras, a quem foi ensinado que as coisas deveriam ser assim, para facilitar a aprendizagem da criana. Discordo dessa viso e acho que a educao deve ser o mais abrangente possvel, o novo tem seu fascnio, seu encanto, serve de motivao e o velho e conhecido pode ser at revoltante, quando colocado na escola, servindo, s vezes, apenas para ridicularizar a vida, j miservel e sofrida, das crianas marginalizadas social, cultural e geograficamente. Uma cartilha baseada numa favela no deve ser muito agradvel a um aluno favelado: ele quer mesmo saber o que acontece fora da favela. Entender a realidade do aluno no reproduzir a sua realidade na escola. A escola foi feita para outras coisas. No poderia deixar de enfatizar nesse trabalho que o que foi dito at agora no deve levar ningum a acreditar na salvao da escola pela Lingstica. O problema da escola vai alm da questo lingstica. Mas uma coisa certa: com um conhecimento melhor de lingstica, muitas asneiras deixariam de ser ditas. No porque se admite a variao sociolingustica na escola que os problemas escolares dos alunos esto resolvidos, mas sem isso se conhecer muito pouco do que acontece numa sala de alfabetizao. Como lingista, me parece ridculo dizer, por exemplo, que trabalhos como os de Labov falharam quando aplicados escola: primeiro, porque Labov no pretendeu acabar com o fracasso escolar atravs da sociolingustica, depois porque as pesquisas de Labov e de outros lingistas tm o

objetivo c o mrito de investigar como a linguagem funciona e quais os usos que tem, e no so, nem pretendem ser, receitas pedaggicas, sobretudo para se corrigir erros de ortografia ou a troca de letras na fala. O que falta na escola competncia na tarefa de educar e ensinar. Eu acho que as pessoas deveriam falar muito mais numa "sndrome de dificuldade de ensino" do que numa sndrome de dificuldade de aprendizagem. Um ponto no discutido neste trabalho foi a opinio de algumas pessoas, segundo as quais as crianas com sndrome da dificuldade de aprendizagem apresentam falta de discriminao auditiva, visual, falta de controle motor fino, problema de lateralidade etc. E um rol de deficincias que se somam aos dficits discutidos aqui, que a escola, para prestar conta perante a sociedade, inventou como justificativa de sua inocncia diante do fracasso escolar. O prncipe que virou sapo 223 Concluindo Muito mais se tem a dizer sobre a questo neste trabalho, mas gostaria de parar aqui e concluir formulando as minhas proposies a respeito do assunto. As condies materiais que no destroem a sobrevivncia no dcslroem nem limitam a capacidade racional do homem, simplesmente favorecem ou no a sua manifestao. A ao e interao da criana com o seu meio (seja ela quem for) permitem que a criana aprenda a falar uma lngua e isso prova de que sua capacidade cognitiva c desde cedo altamente sofisticada, seu pensamento se estrutura adequadamente e se revela atravs da linguagem usada pelas crianas para falar e entender a fala, o mundo e a si prpria. O uso de elementos lgico-formais, matemticos, de conceitos abstratos e universais aparece to logo a criana comea a falar, carreados pela prpria estruturao da linguagem. E uma falsa interpretao do que ocorre em sala de aula atribuir aos chamados alunos carentes a falta de discriminao auditiva, visual, a falta de controle motor fino e problemas de lateralidade cerebral. A produo oral e escrita das crianas com sndrome de dificuldade de aprendizagem revelam questes lingsticas e metodolgicas e no de natureza biolgica. Todo falante nativo falante de uma lngua. No existe lngua primitiva, pobre, defeituosa, confusa, catica ou coisa semelhante. Diferenas dialetais ou

entre lnguas no servem de evidncia para se atribuir valores mentais, sociais ou culturais a ningum, embora isso ocorra na sociedade como uma forma que ela tem de expressar seus preconceitos; nem servem para se atribuir graus diferentes estrutura e funcionamento do pensamento ou do crebro das pessoas. As chamadas crianas carentes tm uma cultura, falam uma lngua que tem uma gramtica com regra, por sua natureza semelhantes s regras de qualquer gramtica de qualquer tipo de falante; tm noo de tempo, espao, causalidade e conscincia de si, de sua fala, do mundo, da vida, do homem e da sociedade em que vivem. As dificuldades de aprendizagem tm sua causa na prtica escolar, na incompetncia da escola e dos autores de livros didticos e pedaggicos, nas metodologias usadas nas salas de aula, bem como na poltica educacional do pas. Essas dificuldades de aprendizagem so base 224 Introduo psicologia escolar adas numa viso errada da natureza e do uso da linguagem (em grande parte) das chamadas crianas carentes, na discriminao social e no resultado de trabalhos de pesquisa acadmica malconduzidos e de sua influncia no trabalho escolar. Remancjar alunos por causa de suas dificuldades em aprender uma violncia contra a criana, uma prova de discriminao da escola contra os menos favorecidos social e economicamente. A escola da vida no melhor nem pior do que a escola institucionalizada. So coisas diferentes. A nossa sociedade deveria reformular as duas radicalmente. A falta de condies econmicas, sociais, culturais, certamente dificulta o trabalho escolar, que , por natureza, baseado e voltado para esses valores. Por isso, um aluno de classe social desprivilegiada tem um caminho diferente do caminho de um aluno de classe social privilegiada dentro da escola, embora ambos devam caminhar para um mesmo objetivo e atingir a mesma meta. Seguir um caminho diferente no significa que os alunos das classes desprivilegiadas so menos dotados ou incapazes, mas que a escola no pode ensinar s o caminho dos alunos privilegiados e cobrar igualmente dos dois tipos de alunos. A funo precpua da escola ensinar. Na escola, ensinar um ato coletivo, mas aprender sempre ser um ato individual. Essa desigualdade, somada mania da escola de ver tudo

uniformizado, a tem impedido de entender as diferenas no processo de aprendizagem dos diversos tipos de alunos, suas dificuldades e facilidades. Tem sido uma posio muito cmoda da escola, mas que lhe causou danos profundos, em vez de rever sua competncia, quando no consegue ensinar a certos alunos, procurar respostas pseudocientficas contra a capacidade intelectual desses alunos. A escola tem que dar cultura acadmica, treinamento para a vida, ser um fator de promoo social numa sociedade injusta como a nossa e, portanto, deve ensinar tambm a norma culta lingstica a quem no sabe, deve ensinar a ortografia, o modo de escrever segundo o padro literrio aceito como modelo, deve dar dignidade moral e intelectual a todos os alunos e tratar a todos com respeito, justia e dignidade, e mostrar que, apesar dos preconceitos sociais, cia competente, sabe o que faz e cumpre a sua misso. A escola, como instituio, tem como finalidade guardar os conhecimentos acumulados pela humanidade e promover o desenvolvi O prncipe que virou sapo 225 mento tecnolgico, cientfico, filosfico e artstico. A escola sempre foi uma fonte de transformaes profundas na Histria do Homem, e me parece que est s portas de mais uma transformao importante com o advento dos computadores caseiros. Como ser, ento, descrita a sndrome da dificuldade de aprendizagem da escola no futuro? Enquanto o poder estratificar a sociedade, haver um pretexto para se discriminar as pessoas. A histria das pessoas discriminadas na escola uma verso s avessas da estria do Sapo que virou prncipe. Certamente, uma me pobre se sente orgulhosa quando v seu filho ir escola pela primeira vez, mas talvez no se d conta de que l seu principezinho pode receber um beijo fatdico que, perante a sociedade, o transformar num sapo, ou melhor, num burro. Referncias bibliogrficas Abaurre, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida e na escola. Campinas, UNICAMP/IEL, 1985. mimeo. _.Textos espontneos na primeira srie: evidncias da utilizao pela criana dc sua percepo fontica da fala para representar e segmentar a escrita. Cadernos CEDES, So Paulo, Cortez, (14): 25-9, 1985.

Cagliari, L.C., Alfabetizao e pobreza. Campinas, UNICAMP/IEL, 1984, mimeo. _. A ligstica na sala de aula: relatrio de anlise de aulas de alfabetizao. Campinas, UNICAMP/IEL, 1985. mimeo. Ferreiro, E. A representao da linguagem e o processo de alfabetizao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, (52): 12-3, fev. 1985. Ferreiro, E. & Teberosky, A. Los sistemas de escritura eu el desarrollo dei nino. Mxico, Siglo XXI, 1980. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Seminrio multidisciplinar de alfabetizao. So Paulo, PUC, 11 a 13 de agosto de 1983. Lcmle, M. Reforma ortogrfica: uma questo lingstica ou poltica. Boletim da ABRALIM, (2), 1981. Patto, M.H.S. (org.), Introduo psicologia escolar. So Paulo, T.A. Queiroz, 1981. 226 Introduo psicologia escolar Sabinson, M.L.M. Algumas consideraes sobre alfabetizao. Cadernos CEDES, So Paulo, Cortez, (14): 20-4, 1985. So Paulo (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Projeto Ip: Revendo a proposta de alfabetizao. So Paulo, SE/CENP, 1985. Desnutrio, fracasso escolar e merenda2 Maria Aparecida Affonso Moyss3 Ceclia Azevedo Lima Collares4 5 O programa dc merenda escolar permanece, em nossa opinio, uma questo no resolvida para a educao brasileira, embora muito j tenha sido escrito sobre ele. Constantemente, retornam as crticas, ora sobre seu carter assistencialista, ora sobre as verbas que "rouba" da educao, ora a respeito de como usado politicamente; sobre sua inconvenincia, enfim. Em contatos com professores, em diferentes regies, ao longo do tempo, temos percebido que essa polmica permanece calcada, quase exclusivamente, em
2 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. 3 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. 4 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. 5 Do Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP.

argumentos passionais, passando ao largo de alguns pontos que deveriam, obrigatoriamente, subsidiar as discusses. Consideramos que, pelo menos parcialmente, essa deformao, desviando o foco do que deveria ser prioritrio, deve-se histria de como surgiu o programa de merenda no Brasil. A anlise histrica do programa no constitui o objetivo deste texto; apenas estamos nos apoiando em alguns marcos de sua histria como subsdio para o entendimento das idias que informam e mantm essa discusso desfocada, entendimento necessrio para sua superao e conseqente retomada da reflexo cm outro patamar. O surgimento do programa de merenda escolar At a dcada de 50, inexistia qualquer proposta sistematizada de merenda nas escolas. As escolas organizavam, atravs de iniciativa par1.Texto originalmente publicado na revista Em Aberto (INEP/MEC), na 67, 1995. ** Do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao da UNICAMP. 227 Introduo psicologia escolar ticular de cada unidade, suas Caixas Escolares, que forneciam alimentao aos alunos (todos, ou apenas os carentes, de acordo com a escola). Em todas as escolas, a Caixa era mantida por contribuio voluntria, dos alunos que podiam contribuir, e de firmas locais. A proposta das Caixas era, eminentemente, de cunho assistencialista, imprimindo um significado especial, classificatrio, expresso "aluno da caixa". Na dcada de 50, com o fim da guerra da Coria e a supersafra americana, ocorre um excedente agrcola nos Estados Unidos, que doado UNICEF. Parte dessa doao destinada ao Brasil, onde direcionada aos programas de suplementao alimentar, vinculados ao Ministrio da Sade. neste contexto que instituda, em 31 de maro de 1955, atravs do decreto 37.106, a Campanha Nacional de Alimentao Escolar (CNAE), mais conhecida como Merenda Escolar. A merenda criada, assim, enquanto programa oficial, como mais um programa de suplementao alimentar. Esse carter explicitado cm seus prprios objetivos, em que se destaca o primeiro: melhoria das condies nutricionais e da

capacidade de aprendizagem c conseqente reduo dos ndices de absentesmo, repetncia e evaso escolar. Os demais objetivos so: aumento da resistncia das crianas s infeces; melhoria dos hbitos alimentares dos escolares e das condies de ingresso s escolas, atravs da proteo aos pr-escolares. A partir da, ocorrem mudanas no programa, algumas apenas no nome do organismo responsvel, outras propondo a descentralizao e uso de alimentos in natura. Entretanto, at hoje, persistem os mesmos objetivos de 1955 (Coimbra, Meira & Starling, 1982). Esta histria, j muito conhecida, aqui relembrada, muito sinteticamente, apenas para colocarmos o ponto central deste texto. A mentalidade subjacente criao do programa de merenda escolar claramente de ordem assistencialista c voltada para problemas da esfera da sade. Explicita, ainda, a concepo dominante, segundo a qual as crianas no aprendem na escola por serem desnutridas. Mais: so desnutridas por terem hbitos alimentares inadequados. Essa mentalidade permeia, ainda hoje, as falas oficiais sobre a merenda. Ao contrrio de pases em que a merenda surge como projeto destinado a suprir a necessidade fisiolgica de todas as crianas ( desnutridas ou no, pobres ou no) de se alimentarem a intervalos de quatro horas, no Brasil a merenda surge propondo-se a erradicar (ou diminuir) a desnutrio e, da, a minimizar o fracasso escolar. Nos demais Desnutrio, fracasso escolar e merenda 228 pases, o reconhecimento de direitos das crianas; no Brasil e demais pases da Amrica Latina, assistncia a pobres e ignorantes. Essa concepo imprimiu e ainda imprime uma marca particular ao programa de merenda brasileiro. E essa marca tem direcionado as discusses sobre ele. As discusses centram-se sobre um mero programa assistencialista, de suplementao alimentar, que para muitos nem deveria estar na escola. A criana, seus direitos, que deveriam ser o objeto primordial, permanecem, muitas vezes, margem da reflexo. A proposta de retomar esta discusso sob outra perspectiva deve partir da desmistificao dos prprios objetivos do programa. Mais do que assistencialistas, so impossveis de serem atingidos, o que coloca a artificialidade da polmica.

Se o discurso oficial coloca a Merenda como programa assistencialista, de suplementao alimentar, temos estado, por anos, presos discusso que esse discurso impe. Isto , temos nos mantido refns de um espao permitido de discusso e de propostas, cujos limites tm sido definidos pelas falas governamentais. Propomos, aqui, a ousadia de subverter essa situao. Iniciar a transformao da Merenda, pela via da discusso, do discurso, em uma questo de respeito a direitos da criana. Desvincular nosso pensamento das falas oficiais. Desvincular a merenda da concepo paliativa para carncias que ela no pode suprir. Impedir sua utilizao na minimizao de problemas to graves como a desnutrio e o fracasso escolar. A fome, a desnutrio, o fracasso escolar so, antes de tudo, o reflexo de um estado onde direitos e cidadania ainda constituem ideais. E sob a perspectiva de direitos desrespeitados ou no conquistados que consideramos necessrio recuper-los, se se pretende uma outra concepo da merenda. Acreditamos que somente com a apropriao da noo de direitos desrespeitados se pode construir propostas, estratgias para a reverso dessa situao. Fome, desnutrio: no-direito de no-cidados Muitas vezes, a desnutrio tem sido entendida como um problema que dificulta a aprendizagem e pode ser combatido com a merenda. Acontece a tal ponto que quando se questiona essas relaes simplistas parece que se est afirmando que a desnutrio no proble 229 Introduo psicologia escolar ma. Isto demonstra como a prpria desnutrio tem sido minimizada, deixando de ser um grave problema em si, parecendo s ter importncia porque interferiria com o rendimento escolar. Queremos, aqui, enfatizar que a desnutrio continua sendo um dos mais graves problemas brasileiros. Mesmo que no tivesse qualquer conseqncia sobre a condio de vida das pessoas, a consequncia do desrespeito a um direito essencial do ser humano: o de no passar fome e s por isso j constitui um problema social gravssimo. Assumir esta relao de anterioridade entre fome e

desnutrio implica em nos determos um pouco na anlise da situao alimentar da populao brasileira. Para tanto, devemos comear perguntando quanto ganha o trabalhador brasileiro. Segundo os dados da PNAD/83,6 82% da populao economicamente ativa (PEA) recebiam ate 3 salrios mnimos (SM), sendo que 47,5% recebiam at I SM. Analisando-se os dados sob a tica de composio familiar, observa-se que 52,6% das famlias brasileiras sobreviviam com renda de at 2 SM (mximo de 0,5 SM per capita, limite definido para a categoria socioeconmica de estrita pobreza); 28,3% das famlias sobreviviam com renda de at 1 SM (at 0,25 SM per capita, limite da assim chamada estrita misria). Entretanto, o que o salrio mnimo? O que, e quanto, ele pode comprar? Com o intuito de proteger, minimamente, as condies de vida da classe trabalhadora, cm 1940 foi instituda a legislao do salrio mnimo, que representa, por lei, a renda necessria para a manuteno de uma famlia, composta por dois adultos e duas crianas, em termos de alimentao, habitao, transporte, vesturio, sade, educao e lazer. E interessante observarmos a evoluo do poder dc compra do salrio mnimo (SM), considerando-se que a sua definio legal no sofreu modificaes. Em 1960, o SM real era igual ao da poca de sua criao; da esse ano ser usualmente empregado como referncia nas anlises. Desde ento, com pequenas oscilaes, o SM tem apresentado tendncia reduo de seu valor real. Apenas na dcada de 80, o poder de compra do SM Desnutrio, fracasso escolar e merenda 230 teve uma queda de 59%, segundo o Dieese. Com as taxas altssimas de inflao e os sucessivos planos econmicos, com mudanas de nome e valor da moeda nacional, tornou-se mais complexo acompanhar as variaes de valores nominais e reais do SM, porm alguns outros dados podem facilitar nossas tentativas de entender como vive o brasileiro. Para o objetivo deste texto, podemos nos deter especificamente na questo da alimentao. Na definio legal do SM, o item alimentao representado pela
6Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar, realizada pelo IBGE, em 1983. Esse estudo abrangeu, por definio, apenas as famlias com domiclio permanente, o que significa que a parcela ainda mais miservel ficou fora da amostragem.

cesta bsica, uma lista de alimentos e suas respectivas quantidades, que se estabeleceu como sendo a alimentao da famlia idealizada pela lei. Assim, de forma mais simples, pode-se analisar o peso da alimentao (da lei) sobre o SM, ou, em outras palavras, quantas horas um trabalhador brasileiro que recebe 1 SM deve trabalhar para conseguir comprar os alimentos que compem a cesta bsica. A seguir, apresentamos estes dados, especificamente para o Estado de So Paulo. Evoluo do custo da cesta bsica (4 pessoas), em horas de trabalho mensais perodo horas trabalho/ms deze mbro deze mbro deze mbro outub ro fever eiro nove mbro 994 (Dieese) Pode-se observar a tendncia constante de aumento do custo da alimentao para a famlia trabalhadora, com um ponto de alvio em fevereiro de 1986, coincidindo com o Plano Cruzado. Considerando-se as mudanas da jornada mensal de trabalho, interessante analisar a proporo da jornada (ou seja, a proporo de SM) que necessria para comprar a cesta bsica: 50,16% em 1981; 109,29% em 1983; 73% em 1986 e 138,26% em 1994. Em 1996, aps o Plano Real, o custo da cesta bsica tem oscilado em torno de 100% do SM. Porm, qual a composio da cesta bsica? Por lei, a cesta bsica que 231 Introduo psicologia escolar entra nos clculos do salrio constituda por: 6 kg de carne; 4,5 kg de feijo; 3 kg de arroz; 7,5 litros de leite; 1,5 kg de farinha de trigo; 6 kg de batata; 9 kg de 986 1 280,5 983 1 177,5 981 1 262,3 971 1 120,4 965 1 113,4 1 87,3

tomate; 6 kg de po; 600 g de caf; 3 kg de acar; 750 g de leo ou banha; 750 g de manteiga ou margarina; 7,5 dzias de banana. Para a famlia da lei (4 pessoas, dois adultos e duas crianas) significa 50g de carne por dia por pessoa; dois copos de leite por dia (apenas as crianas? um copo por criana por dia?); 3 bananas por dia para 4 pessoas.7 Em sntese, uma cesta bsica insuficiente inacessvel para a maioria dos trabalhadores brasileiros. Da, no so surpreendentes8 os resultados de inquritos sobre o estado nutricional do brasileiro. Surpreendem sim, por revelarem estratgias de sobre vida jamais imaginadas, pois o que se poderia esperar pelos dados apresentados, aliados produo de alimentos insuficiente para o consumo interno, seria ainda muito pior do que a realidade encontrada. No Brasil, no existe a tradio de inquritos populacionais a intervalos peridicos, com a mesma metodologia, condies essenciais para que se possa falar em evoluo, tendncias etc. A decorrente precariedade de dados primrios reconhecida em todos os campos dc atuao e existe tambm quando se pretende analisar a fome e suas conseqncias. Surge a expectativa de se ter uma aproximao indireta do problema, estudando apenas sua poro mais aparente, mais facilmente identificvel, isto , as pessoas em que a fome atinge tal intensidade e durao que chega a se manifestar no plano biolgico, podendo ser detectada clinicamente: as pessoas cm que a fome passa a se chamar desnutrio. Pois assim poderia ser conceituada a desnutrio: os estgios mais avanados da fome, quando deixa de ser apenas necessidade bsica no atendida, direito desrespeitado, e se transforma tambm em doena. 9 Desnutrio, fracasso escolar e merenda 232 Entretanto, a precariedade dos registros dos servios de sade, seja quanto morbidade ou quanto mortalidade e at mesmo dos registros de nascidos vivos
7Em artigo sobre as condies de vida da populao brasileira, Victor V. Valia (1986) chaina a ateno para a precariedade da cesta bsica, com o subttulo 3 bananas para 4 pessoas. 8Deve-se enfatizar que no serem surpreendentes no significa que sejam naturais, como muitas vezes somos levados a pensar, com a naturalizao de problemas sociais. E este processo de naturalizar problemas que no se inserem no mundo da natureza, mas dos homens, que faz com que a desnutrio seja subnotificada pelos mdicos, como se ver adiante. 9Em 1984, Valente e Baldijo conceituaram desnutrio como "...nada mais que a fome da clula, ou seja, uma manifestao ao nvel do biolgico do processo social de explorao capitalista que nega o acesso dos trabalhadores ao produto de seu trabalho, (...), em quantidades e/ou qualidades suficientes para satisfazer suas necessidades nutricionais/alimentares, fisiolgica e/ou historicamente determinadas" (Valente, 1986).

e bitos ainda maior. Se se pensa em desnutrio, esse quadro se agrava A desnutrio constitui uma das doenas mais subanotadas, nos pronturios e mesmo nos atestados de bito; para isso, deve contribuir a ideologia que naturaliza problemas sociais, fazendo com que o profissional considere a fome quase inerente s pessoas dos estratos mais pobres, deixando at mesmo de diagnosticar a desnutrio. E quanto mais pobre a regio portanto com mais desnutridos , mais falhos os registros. Apenas como exemplo, pode-se citar os coeficientes de mortalidade por desnutrio nas regies Norte e Nordeste inferiores s das regies Sul e Sudeste. Embora exista a tendncia de melhora desse quadro de sub-registro, no se pode esquec-lo, sob pena de considerar a dimenso da desnutrio menor do que na realidade. Porm, mesmo subestimados, os nmeros so assustadores: em 1989, a desnutrio provocou quase uma morte por hora, atingindo especialmente crianas menores de 1 ano, pr-escolares e idosos. Apesar da tendncia de diminuio do coeficiente de mortalidade por desnutrio cm todas as regies do pas, "esse indicador permaneceu elevado nas comparaes internacionais, mesmo sem correo do provvel sub-registro. Assim, no Brasil, em 1989, morreu-se por desnutrio no primeiro ano de vida 134 vezes mais do que nos Estados Unidos da Amrica, 34 vezes mais do que em Cuba e trs vezes mais do que na Costa Rica" (Bittencourt & Magalhes, 1995). A busca de dados mais precisos nos servios de sade frustra-se: mesmo se se considerar que a mortalidade reflete apenas uma pequena parcela do problema, detectando apenas os casos em que a desnutrio provoca a morte, os autores reconhecem a subestimativa do dado. Para melhor entender esta questo, necessrio nos determos um pouco sobre os diferentes graus de desnutrio. Didaticamente, poderamos imaginar o que acontece com o organismo de uma criana a partir do momento em que ela passa a se alimentar menos do que necessita. Em uma primeira etapa, ela sentir fome, o que significa que, com uma necessidade bsica no atendida, diminui sua disponibilidade para qualquer atividade, at para brincar.10 Satisfeita a necessidade primria, no persiste 233 Introduo psicologia escolar
10.Talvez fique mais fcil entender as repercusses dc uma necessidade bsica no satisfeita se nos lembrarmos que se refere a uma necessidade fisiolgica que no pode ser ignorada, como a fome, o sono, vontade de ir ao banheiro; quando presente, dificulta a ateno em qualquer outra atividade.

qualquer efeito residual. Quando a fome se mantm, em intensidade e tempo, a ponto de interferir com o suprimento energtico necessrio para manter todo o metabolismo do coipo, isto , com repercusses no plano biolgico transformando-se em desnutrio o organismo tenta se reequilibrar adotando medidas de conteno de gastos: sacrifica as atividades que poderiam ser consideradas suprfluas, do ponto de vista da sobrevivncia. E, neste contexto, nada mais suprfluo do que crescer! Nesta fase da desnutrio, o corpo mantm todo seu metabolismo absolutamente normal, s custas do sacrficio da velocidade de crescimento. Esta a chamada desnutrio leve ou de primeiro grau. Conceitualmentc, so crianas mais baixas, em que s se pode diagnosticar a desnutrio pela comparao do peso e estatura com a idade; com o metabolismo mantido, no apresentam qualquer alterao perceptvel ao exame fsico ou laboratorial. A maioria das crianas desnutridas consegue manter este novo equilbrio de energia, no avanando para as fases mais avanadas. Esta , tambm, a parcela de crianas mais difcil de ser identificada; boa parte delas escapa a qualquer sistema de notificao de desnutrio; se se pensar em dados de mortalidade, passam totalmente despercebidas. Quando a fome de tal intensidade que no pode ser contrabalanada com a interrupo do crescimento fsico, sobrevm os estgios mais avanados: a desnutrio moderada, ou de segundo grau, cm que j aparecem sinais clnicos caractersticos ao exame fsico; e, quando o desequilbrio ainda maior, a desnutrio grave, ou de terceiro grau, em que os sinais se acentuam e o comprometimento dc todas as reaes metablicas to intenso que o risco de morte iminente. Como em todas as doenas, a progresso da gravidade acontece em menor proporo do que o estgio anterior. A desnutrio grave constitui o grau menos freqente de desnutrio, acontecendo principalmente no primeiro ano de vida, com uma taxa de letalidade altssima. E esta pequena parte que ainda subnotificada nos atestados dc bito. Assim, se se pretende uma percepo mais adequada da dimenso da fome e da desnutrio, temos que retornar aos inquritos populacionais. Existem basicamente dois inquritos nacionais que incluem dados sobre o estado nutricional: ENDEF,11 em 1974/75 e
11 Enquete Nacional de Despesa Familiar, realizada pelo IBGE, estudou 55.000 famlias em todo o pas, com o objetivo de caracterizar a estrutura de despesas familiares, o consumo de alimentos na famlia e o estado nutricional. Foi assessorada pela FAO (Organizao de Alimentao e Agricultura, da ONU) e seus resultados

Desnutrio, fracasso escolar e merenda 235 PNSN,12 em 1989. Existem diferenas metodolgicas importantes entre ambos, em termos de objetivos e amostragem, dificultando a comparao e anlise evolutiva. O que se pode afirmar que a ENDEF continua sendo a pesquisa brasileira mais abrangente sobre alimentao e nutrio. Em 1975, 67% da populao brasileira tinha um dficit alimentar, consumindo menos alimentos do que as recomendaes da FAO, de acordo com os dados da ENDEF. Em outras palavras, 67% das pessoas passavam fome. Os dados sobre o poder aquisitivo da populao, anteriormente apresentados, remetem esta discusso para o campo de acesso a alimentos, invalidando as tradicionais explicaes sobre hbitos alimentares incorretos. Esse padro de consumo de alimentos, j medocre, piorou nos anos seguintes: "tomando a ENDEF como anobasc, a evoluo do ndice de disponibilidade de calorias por habitante caiu para 87% c de protenas para 91% em 1982" (Peliano e cols, 1985). Neste contexto cm que a maioria da populao no tinha acesso aos alimentos necessrios, 18,4% das crianas brasileiras menores de 5 anos tinham desnutrio global'' (Monteiro, 1992b). Entretanto, esse nmero mdio apenas mascara a determinao social da fome e da doena desnutrio, pois resulta de indicadores bastante diferenciados segundo a regio do pas: 24,5% no Norte; 27% no Nordeste; 13,4% no Sudeste; 11,7% no Sul e 13,3% no Centro-Oeste. Entretanto, mesmo com a reduo constante da produo de alimentos para consumo interno, a queda do poder de compra do salrio, a tendncia mantida de concentrao de renda,13 comprova-se que existe uma tendncia de queda nos indicadores de desnutrio na populao menor de 5 anos nos ltimos 15 anos. Este dado, dc incio altamente questionvel, encontra paralelo na diminuio dos coeficientes de mor

no foram divulgados pelos governos militares por quase dez anos. 12K. Pesquisa Nacional sobre Sade e Nutrio, realizada pelo IBGE, em convnio com INAN e IPEA, estudou 14.000 famlias, com os objetivos de caracterizar as condies de sade, estado nutricional e estrutura socioeconmica das famlias. 13Segundo o Banco Mundial, 10% da populao brasileira detm mais de 50% da riqueza nacional, sendo que a parcela de apenas \% detm 16,35%, enquanto, no outro extremo, 50% da populao detm apenas 15,47% da renda e bens produzidos.

9. Definida pela relao peso para idade abaixo de 2 desvios-padro da mediana da populao de referncia, do National Center of Health Statistics (NCHS). 236 introduo psicologia escolar talidade infantil, gerais e por desnutrio. No se tem as explicaes, porm, parece inegvel a reduo da dimenso da desnutrio no perodo 1975 a 1989, no existindo argumentos convincentes sobre eventuais inconsistncias dos dados. Assim, todas as diferenas de mtodo entre os dois inquritos no so capazes de explicar as diferenas encontradas para a prevalncia de desnutrio cm crianas menores de 5 anos, apresentadas a seguir: Grande regio Norte Nordest e Sudeste Sul CcntroOeste Brasil 18,4 7,1 Provavelmente, estes nmeros refletem estratgias de vida que desconhecemos e ainda no fomos capazes de captar. Desnudando o carter ideolgico dos programas de educao alimentar, mostram que as pessoas ludibriam a pobreza e a prpria fome, trapaceiam no jogo de vida e morte, sobrevivendo a cada dia. No sc trata de fazer o elogio pobreza, mas apenas de reconhecer que a populao trabalhadora no precisa aprender a comer, apenas ter garantido seu direito de acesso a alimentos bsicos. E importante perceber que estes dados no falam de melhoria de condies de vida por mudanas estruturais ou mesmo conjunturais na economia brasileira. Ao contrrio. Apesar da manuteno de uma poltica concentradora de renda e de excluso da maioria da populao, estas pessoas esto desenvolvendo estratgias prprias de enfrentamento da realidade, de tal forma que suas vidas nos desmentem a cada dia, nos mostram a precariedade de nossos instrumentos de anlise. 13,4 11,7 13,3 4,1 2,5 4,1 (1975) 24,5 27,0 ENDEF 1989) 10,6 12,8 PNSN(

Entretanto, deve ser feita uma ressalva fundamental: os inquritos mostram que, contra todas as expectativas, ocorreu uma inegvel reduo na prevalncia de desnutrio. Porm, este resultado no autoriza ningum a fazer qualquer extrapolao para a situao de fome. No se pode afirmar que houve, de 1974 a 1989, diminuio da parcela Desnutrio, fracasso escolar e merenda 237 da populao brasileira que passa fome." Embora a desnutrio seja resultado direto da fome, mais intensa e prolongada, importante reconhecer que os dados de 1989 nos deixam desarmados, sem referenciais de anlise, uma vez que a proporo entre nmero de pessoas que passam fome e nmero de pessoas desnutridas pode, com grande chance, ter se modificado no decorrer do perodo. Outra ressalva deve ser feita: embora ocorra reduo em todas as regies, a variao percentual menor no Norte e Nordeste, agravando-se, ainda mais, as desigualdades entre essas regies e as demais. A PNSN avaliou, tambm, a altura das crianas, permitindo avaliar a prevalncia de desnutrio crnica, que reflete no apenas formas atuais de desnutrio (como o caso da desnutrio global), mas tambm formas pregressas de desnutrio, que chegaram a comprometer irreversivelmente a relao estatura para idade. Quando se analisa a prevalncia de desnutrio crnica, encontram-se ndices superiores aos da desnutrio global: 15,4% para todo o pas, sendo 12,3% nas reas urbanas e 22,4% nas reas rurais. Mantm-se o padro de intensas desigualdades regionais, inclusive entre as reas rurais e urbanas, sendo a rea rural a mais comprometida'2 (Monteiro, 1992a; 1992b). Bittencourt & Magalhes (1995) ressaltam que "...apesar da reduo significativa na prevalncia da desnutrio, as regies Norte e Nordeste apresentam ainda quadros semelhantes a alguns pases da frica e da Amrica Central, e mesmo as regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste apresentam uma posio pior do que a j alcanada por pases latino-americanos como Venezuela e Costa Rica". Segundo Monteiro (1992a; 1992b), em 1989 existiam 2,1 milhes de crianas menores de 5 anos desnutridas; destas, 60,8% eram filhos de famlias nordestinas, que sobrevivem com renda mensal per capita inferior a 25 dlares. 11. A metodologia da ENDEF inclua a obteno de dados sobre as classes de despesa familiar, inclusive com alimentao, permitindo a anlise do qu e

quanto comia a famlia brasileira, por estratos de renda, o que no aconteceu com a PNSN. E por este motivo que se considera, at hoje, a ENDEF como a pesquisa mais abrangente sobre a situao alimentar do brasileiro. 12. Norte: 23,0%; Nordeste: urbana 23,9% e rural 30,7%; Sudeste: urbana 7,2% e rural 12,7%; Sul: urbana 7,0 e rural 11,7%; Centro-Oeste: urbana 7,4% e rural 10,2% 238 Introduo psicologia escolar Embora precrios, os dados apresentados permitem uma aproximao do problema alimentar no Brasil, e diga-se, esta viso estarrccedora. A fome continua sendo um grave problema, mantendo-se em algumas regies em padres similares aos de pases muito menos desenvolvidos, reforando seu carter de classe. Nas palavras de Bittencourt & Magalhes (1995), "Uma parcela expressiva da populao aprofunda o sentimento de no pertencer nao, e isso trgico para o exerccio da cidadania. A convico de fazer parte de uma comunidade facilita a elaborao das necessidades comuns e redefine as relaes entre o cidado e o Estado. O Estado assumido como bem pblico, passvel de interferncia e controle social. Na ausncia desse sentimento, muito difcil elaborar a noo de alimentao como direito. Assim, a fome ilumina os limites da cidadania no Brasil". Frente a um quadro de propores to avassaladoras, , no mnimo, mais um desrespeito a estas pessoas, margem de um direito fundamental, afirmar que um programa de suplementao alimentar possa constituir, isoladamente, instrumento de enfrentamento da desnutrio e da fome. Programas de suplementao so necessrios como forma de ao imediata, ate para permitir que aes mais duradouras e eficazes tenham o tempo necessrio para surtir efeitos. Entretanto, isoladamente, no podem ser considerados como proposta real de superao do problema. Quando se pensa em merenda escolar, a fragilidade do discurso ainda mais gritante. Em primeiro lugar, porque um programa voltado para um segmento etrio que no o mais atingido pela desnutrio: a populao em idade escolar aquela que j driblou a morte no primeiro ano de vida; passa fome, mas no c a parcela sob maior risco de desnutrio. No estamos afirmando que a fome no seja um problema em si; apenas, a ausncia de programas de suplementao voltados para

as parcelas de maior risco (lactentes, pr-escolares c idosos), aliada falta dc propostas polticas de enfrentamento do quadro de intensas desigualdades sociais, permite falar da artificialidade do discurso sobre a merenda, identificando-o mais como pea de marketing poltico do que como pensamento real dos governantes. Em segundo lugar, frgil porque, mesmo sendo o programa dc suplementao mais estvel no Brasil, com crescimento constante da populao atingida, a quantidade de alimentos per capita to reduzi Desnutrio, fracasso escolar e merenda 239 da que impossvel pretender qualquer alterao no estado nutricional dos escolares. Em 1986, ano em que a relao entre quantidade de alimentos e cobertura da populao alvo foi a maior desde 1978, cada criana recebeu 12 kg de alimentos por ano! (Fonseca e cols, 1988) O discurso governamental que coloca a Merenda Escolar como programa para erradicar (ou minimizar) a desnutrio artificial. A merenda no capaz de resolver a fome nem a desnutrio. At ousaramos dizer que a merenda no para resolver a fome ou a desnutrio. A discusso sobre a merenda deve se inserir em outra esfera, a do simples direito de uma criana ter atendida sua necessidade fisiolgica de se alimentar a cada quatro horas. Apenas isto. Como nos pases em que direitos e cidadania constituem uma situao de fato. Desnutrio e fracasso escolar: restabelecendo as conexes O fracasso escolar, entendido como a soma das taxas de reteno e de evaso escolares, constitui um dos mais graves problemas sociais do Brasil, sem dvida, o maior na rea educacional. Em 1943,57,4% das matrculas na primeira srie eram de alunos repetentes, enquanto em 1987 este nmero era 53,7% (Fletcher & Ribeiro, 1987). O fracasso escolar, principalmente na primeira srie do primeiro grau, mantm-se num patamar extremamente alto, praticamente inalterado nas ltimas dcadas. Na dcada de 80, estima-se que trs milhes de crianas abandonaram a escola e que seis milhes foram reprovadas (Nutti, 1996). Segundo a UNESCO, o Brasil o pas com o pior desempenho em educao em todo o mundo: a partir de critrios estabelecidos para determinar o nmero de pessoas que se esperaria terem concludo a quinta srie em funo das condies

sociais e econmicas da regio, cotejou-se esta expectativa com os dados reais, de forma que quanto maior a diferena entre os dois indicadores, pior a situao educacional. De acordo com este mtodo, o pas com a pior realidade educacional o Brasil, em uma dimenso que no se pode pretender explicar pela situao social (Folha de S. Paulo, 1995). Os trabalhos de Srgio Costa Ribeiro sustentam esta afirmativa. Na dcada de 90, no Estado de So Paulo, o tempo mdio de permanncia na escola fundamental 8,6 anos, porm o tempo mdio para completar a oitava srie 11,7 anos, isto , os alunos que conseguem com 240 Introduo psicologia escolar pletar a oitava srie s o fazem em doze anos (Ribeiro, 1993). Em pesquisas nossas, em 60 escolas estaduais em diferentes regies do Estado de So Paulo, em muito poucas 10% dos alunos conseguiam completar oito sries em oito anos, a maioria apresentando coeficientes bem menores, em algumas inferiores a 1%. A democratizao da escola revela-se, assim, como democratizao do acesso escola, mas no da escolarizao. Neste contexto, sem ignorar as questes extra-escolares, no se pode deixar de enfrentar que o fracasso escolar constitui um problema poltico, mas tambm pedaggico. E no estudo do cotidiano da escola que vrios autores tm apontado possibilidades concretas de transformao de suas prticas, como forma de enfrentamento do problema (Collares & Moyss, 1996). A superao do fracasso escolar depende de uma mudana de olhar: ao invs de justific-lo pelas carncias da criana (o que ela no sabe, as habilidades que ela no tem, sua condio de carncia global enfim), assumi-lo como mais um desrespeito a um direito fundamental do ser humano: o direito de aprender, o direito ao ensino, o direito ao acesso aos bens culturais. A percepo do fracasso escolar nesta perspectiva dificultada por justificativas para o desempenho do sistema educacional, deslocando a discusso de um problema coletivo, social, para o plano individual, de falhas da criana. Entre essas justificativas, tentativas de legitimar o que a est, continua sobressaindo a crena em que a desnutrio uma das principais causas do fracasso escolar. E o discurso acerca dos objetivos oficiais da merenda escolar,

colocando-a como capaz de minimizar os problemas da desnutrio e do fracasso escolar, apenas refora a crena nesse tipo de justificativa. De um lado, dificulta a percepo do fracasso escolar como problema a ser enfrentado no plano coletivo, das polticas educacionais e da transformao do cotidiano escolar. De outro, gera reaes contra a prpria merenda, ao se perceber que, mesmo com a merenda, o fracasso escolar se mantm e, portanto, ela intil. As falas acerca da desnutrio como uma das principais causas do fracasso escolar, que haviam diminudo h algum tempo, retornam hoje com grande intensidade, reacendendo o antigo debate sobre a merenda. Achamos que para restabelecer esta discusso cm outro patamar Desnutrio, fracasso escolar e merenda 241 necessrio, antes, conhecer as relaes entre a desnutrio e o desenvolvimento do Sistema nervoso central (SNC). Desnutrio e Sistema nervoso central Estas relaes constituram um objeto intensamente pesquisado, principalmente no perodo entre as dcadas de 50 e 70. Merecem destaque, entre outros, os trabalhos de Dobbing, Cravioto, Monckeberb, Frisch, Brozek, Pollitt, Graves. A qualidade dos trabalhos desta poca to relevante que se reconhece que o conhecimento ento produzido permanece como o essencial at os dias atuais. Para entender as aes da desnutrio sobre o SNC, necessrio separar dois tipos de trabalhos que, embora sejam vinculados, no permitem a extrapolao direta de um tipo para o outro. Os dois tipos so: pesquisas sobre as repercusses da desnutrio sobre a anatomia do crebro e pesquisas sobre repercusses sobre funes intelectuais. Este cuidado, para o qual praticamente todos os autores alertam, reflete o reconhecimento do estgio ainda incipiente do conhecimento sobre o crebro. Um outro cuidado essencial: a cautela na extrapolao de dados obtidos em pesquisas em animais para o homem, principalmente em relao aos aspectos de funes intelectuais. Vejamos inicialmente as relaes com a anatomia. As conseqncias da desnutrio sobre a anatomia do crebro

Admite-se14 que a desnutrio pode provocar alteraes anatmicas no crebro quando e apenas quando existe a simultaneidade de trs condies: a intensidade da desnutrio deve ser grave; a poca de incidncia deve coincidir com o perodo de maior velocidade de crescimento do crebro (no homem, do segundo trimestre de gestao at os seis meses de vida para a maioria dos autores, no mximo at os dois anos de idade); 242 Introduo psicologia escolar a durao deve ser longa, incidindo durante a maior parte do perodo de maior crescimento. Se no ocorrerem as trs condies em conjunto, a desnutrio no provoca nenhuma alterao anatmica no SNC. Quando existe a simultaneidade desnutrio grave, incidindo no incio da vida, de longa durao observa-se quatro tipos de alteraes anatmicas: a) reduo de peso, tamanho c volume do crebro; b) reduo do nmero de clulas; c) reduo na quantidade de miclina; 15 d) alteraes na concentrao de algumas enzimas. Estes quatro tipos so conhecidos como alteraes quantitativas, pois referem-se exclusivamente s mudanas de quantidade de um determinado componente normal do SNC. S podem acontecer durante a fase em que o crebro est crescendo com maior velocidade, perodo em que, como qualquer outro rgo do corpo, mais vulnervel aos efeitos prejudiciais de qualquer agente, fsico, qumico ou biolgico. Esta caracterstica de maior suscetibilidade nas fases iniciais da vida, bem conhecida, ser responsvel por outro efeito da desnutrio grave no SNC, conhecido como efeito distoro, que se refere a alteraes qualitativas. Este efeito reflexo do fato de que diferentes reas do crebro tm diferentes velocidades de crescimento, isto , o crebro no cresce como um todo homogneo. Da, as reas que crescem mais rapidamente sero mais afetadas do ponto de vista das quatro alteraes quantitativas. O exemplo clssico deste efeito

14 Para maiores detalhes, remetemos edio especial da Publicao Cientfica da OPAS, n9 251, de 1972, Nutrition, lhe nervous system and behavior, em que foram reunidos textos dos principais pesquisadores sobre o tema. Quase como sntese de todos, merece destaque o artigo de J. Dobbing. 15A mielina uma substncia rica em lpides e que envolve, como uma bainha isolante, os axnios (ramificaes do neurnio, que ligam uma clula outra atravs das sinapses), facilitando a transmisso dos impulsos nervosos.

o cerebclo, rea que cresce rapidamente em curto espao de tempo; portanto, costuma ser mais atingido que outras reas que sc formam mais lentamente. Um ponto importante neste tema entender que a desnutrio grave, no incio da vida, no provoca leses no crebro, no h uma regio com a estrutura lesada, patologicamente modificada. Por isto se fala em alteraes, pois o que acontece que, em uma imagem simples, o crebro cresce menos. No existe qualquer controvrsia sobre estas concluses dos estudos, j conhecidas h trinta anos. Sabe-se, ainda, que estas alteraes tendem a ser irreversveis, mesmo que se resolva a desnutrio posteriormente. A grande questo, at hoje, exatamente reconhecer qual o significado funcional destas alteraes anatmicas. O que significa, cm Desnutrio, fracasso escolar e merenda 243 termos de funes intelectuais, por exemplo, uma reduo de 10% no nmero de clulas? Simplesmente, no se pode responder. Qual a conseqncia da alterao na concentrao de uma enzima em particular? No se sabe. O efeito distoro tem repercusses? No se sabe. exatamente por esta lacuna de conhecimento entre uma rea e outra a anatomia e a funo que, embora reconhecendo que deva existir alguma vinculao, pois a anatomia o substrato da funo e, ainda, pelo reconhecimento de que as funes intelectuais constituem um campo de conhecimento extremamente complexo, se alerta para os perigos de extrapolaes diretas entre as duas reas. A desnutrio e as funes do SNC em animais O outro tipo de trabalho apontado tem por objeto as conseqncias da desnutrio sobre as funes intelectuais.16 E bvio que o que se tenta , indiretamente, se aproximar destas relaes entre alteraes anatmicas e funcionais. Ou, em outras palavras, conhecer as repercusses, no plano funcional, das alteraes na anatomia do SNC determinadas pela desnutrio. Entendido este objetivo, fcil compreender porque todas as pesquisas nesta rea so feitas com animais que foram desnutridos graves, no incio da vida, por um longo perodo; animais, portanto, que, presumivelmente, tm alteraes anatmicas cm seu
16Existem muitos autores com contribuies essenciais nesta rea, nas dcadas de 50 a 70, como j dissemos. A Publicao Cientfica OPAS ns 269, de 1973, Nutricin, comportamiento e desarollo social, constitui excelente bibliografia inicial para os interessados, trazendo uma coletnea de textos dos principais autores.

crebro. No existem estudos com animais que no preeencham estes prrequisitos. Compreeende-se, tambm, porque todos os estudos so feitos em animais adultos, que j se recuperaram da desnutrio, pois o que se quer avaliar especificamente a conseqncia das alteraes anatmicas irreversveis, aquelas que persistem mesmo depois que o animal no mais desnutrido. Para tanto, preciso isolar possveis efeitos da desnutrio em si sobre qualquer atividade do animal, pela situao de dficit calrico extremo da desnutrio grave, sem que haja uma ao direta sobre o crebro. Da, no se estudam os animais durante a fase de desnutrio, mas posteriormente. 244 Introduo psicologia escolar Respeitados esses pressupostos, as pesquisas sobre as conseqncias da desnutrio sobre aspectos funcionais do SNC em animais mostram quatro tipos bsicos de alteraes: a) labilidade emocional (mudanas bruscas de humor, desproporcionais intensidade dos estmulos, geralmente aversivos; em outras palavras, lidam mal com situaes de stress); b) alteraes no comportamento em relao a alimentos (comem mais, mais rapidamente, com maior voracidade; agem como se sempre estivessem com fome); c) reduo das atividades exploratrias (frente a situaes ou objetos novos, demoram para iniciar a explorao e o fazem com menor intensidade); d) reduo no desempenho em testes que se propem a medir capacidade de solucionar problemas. Aqui uma ressalva fundamental: se em relao anatomia os efeitos em animais e no homem so semelhantes, quando se fala cm funes intelectuais, no se pode fazer qualquer extrapolao, pois a prpria natureza destas funes no homem muito diferente. Vale a pena nos determos um pouco na anlise destes resultados em animais, mais especificamente no ltimo tipo, pois constitui o que mais se aproxima de nosso objeto neste texto. A maior parte destes trabalhos so feitos com ratos, utilizando a tcnica do labirinto. Em todos, relata-se o menor desempenho do grupo de animais que foram desnutridos graves no incio da vida em relao ao grupo controle, de animais normais. Isto tem sido interpretado como comprovao de que a desnutrio provoca uma reduo da capacidade de solucionar problemas. Um primeiro ponto que esta expresso, capacidade de solucionar problemas, remete a um referencial terico que considera possvel avaliar o potencial intelectual, pois, na

verdade, isso que se est pesquisando: a desnutrio compromete o potencial intelectual, rebaixando-o. E exatamente esse o entendimento da maioria das pessoas que lem esses trabalhos: o teste capaz de avaliar o potencial de inteligncia, geneticamente determinado e, portanto, uma reduo do desempenho no teste significa que esse potencial foi comprometido. Analisemos com um pouco de cautela o teste do labirinto. O animal colocado em um labirinto e deve conseguir sair em tempo determinado. Este detalhe, estar dentro do labirinto, aparentemente insignificante, essencial e no tem recebido a adequada ateno. Esta uma das provas mais difceis para o rato, necessitando a integrao de diferentes habilidades, de memorizao, de relao espa Desnutrio, fracasso escolar e merenda 245 ciai tridimensional, entre outras. a prova que avalia as funes intelectuais mais complexas que podem ser identificadas no rato. Ento, estamos falando do que h de mais sofisticado e desenvolvido, em termos de inteligncia, que o rato pode atingir.17 Um outro ponto que, neste tipo de prova, sempre se usa o chamado reforo, positivo ou negativo. Assim, quando o animal erra, submetido a um castigo (choque eltrico, queda na gua fria etc); quando acerta, acha na sada uma recompensa, geralmente alimento ou gua, do qual esteve privado. Ora, mas o nosso animal no reage mal a situaes de tenso e no tem um comportamento alterado frente a alimentos? Somente isso pode interferir com o seu desempenho, sem que necessariamente seu potencial esteja reduzido. Alguns trabalhos mostram isso: quando o castigo um banho de gua gelada a dez graus centgrados, o grupo desnutrido tem um desempenho muito menor do que o controle; a simples mudana da temperatura para dezessete graus (ainda gelada!) fez com que se modificasse o resultado nos dois grupos, porm, com maior relevncia no grupo desnutrido. Manteve-se a diferena de desempenho, porm, em dimenso muito menor do que a anterior.
17 Embora seja um ponto bvio, consideramos importante ressalt-lo, pois temos percebido que ocorrem algumas leituras inadequadas destes trabalhos, quase como se a prova em questo fosse muito simples. As vezes, temos a sensao de que se est pensando nas brincadeiras, em que a criana desenha a sada do labirinto. So coisas totalmente diferentes desenhar um labirinto e sair de dentro de um. Alm disso, estamos falando de uma prova em ratos e no em homens.

Assim, nas provas do labirinto, outros fatores no relacionados diretamente inteligncia, como a relao com stress e com alimentos, interferem no desempenho do grupo desnutrido. Esta interferncia pode ser atenuada, melhorando este desempenho. A mudana de desempenho em uma prova, pela mudana das condies de realizao, demonstra que o que se est avaliando apenas o desempenho naquela atividade, para o qual a inteligncia essencial, porm, no como nico fator, existindo a interferncia de outros fatores, no que poderamos chamar aqui de disponibilidade emocional para a atividade. Demonstra, mais que tudo, que o potencial constitui objeto inatingvel; o que avaliamos, aquilo a que temos acesso, so suas formas de expresso, resultados de sua interao, bastante complexa, com o ambiente, com os valores e possibilidades do grupo em que se cresce. O que, para muitos, se avalia como inteligncia constitui apenas 246 Introduo psicologia escolar sua expresso, alterando-se, sofrendo a influncia de inmeros outros fatores, internos ou externos ao animal e ao homem. Outros autores estudaram a influncia que a reduo das atividades de explorao do meio, observada em animais que tiveram desnutrio grave no incio da vida, poderia ter sobre o desempenho nas provas destinadas a avaliar a inteligncia. Trabalhando com macacos, espcie animal em que se pode realizar as provas mais sofisticadas, s superadas pelas aplicadas no ser humano, encontraram que o desempenho do grupo desnutrido era inferior ao do grupo normal. Entretanto, quando permitiam que os animais, de ambos os grupos, se ambientassem ao local e objetos da prova, explorando-os e, conseqentemente, diminuindo a tenso, o desempenho melhorava nos dois grupos, porm ainda mais intensamente no grupo desnutrido, fazendo com que a diferena observada entre os grupos fosse reduzida. De todos estes trabalhos, o que se pode concluir que a diferena de desempenho em provas destinadas a avaliar a capacidade intelectual de animais submetidos desnutrio grave no incio da vida resulta no apenas da interferncia da desnutrio sobre esta capacidade, mas tambm sobre outros aspectos da vida do animal, que influenciam diretamente seu desempenho nas provas.

Em sntese, o que se admite que a desnutrio grave, no incio da vida, pode, teoricamente, interferir com as funes intelectuais mais complexas que aquela espcie animal pode ter.18 Qual a dimenso desta interferncia impossvel determinar, porm, com certeza, menor do que aparentaria, em uma viso mais superficial das pesquisas sobre o tema. A interferncia com funes intelectuais no homem Se estudar as repercusses da desnutrio sobre as funes do SNC em animais j to complexo, entender o que acontece no homem muito mais delicado, pelo prprio significado que assumem as funes intelectuais. O grande desafio que se coloca : como avaliar a capacidade intelectual de uma pessoa? A pretenso dc avaliar, at mesmo quantificar, o potencial intelectual dc uma pessoa, j no tem espao acadmi Desnutrio, fracasso escolar e merenda 247 co. Esse potencial, em processo de interao extremamente complexo com o meio social em que esta pessoa cresceu e vive, impregnado de valores sociais, culturais e histricos, pode expressar-se de diferentes maneiras, refletindo as experincias a que se esteve exposto. Por exemplo, a mesma coordenao visomotora, enquanto capacidade neurolgica, pode-se manifestar atravs da construo de pipas, de tarefas domsticas, de desenho etc. Uma criana adquirir diferentes formas de expresso de sua capacidade motora, segundo os valores e possibilidades de seu grupo social. Ela s poder fazer pipa se, alm da coordenao motora, tiver a oportunidade de aprender a faz-la, isto , tiver o conhecimento anterior. O mesmo raciocnio vlido para o domnio do lpis e papel, desenhando ou escrevendo. A criana pode ter excelente coordenao motora, apenas no aprendeu essa forma de expresso. Independente do instrumento empregado, apenas se tem acesso s expresses das capacidades intelectuais, da maturidade neurolgica, da inteligncia. Expresso que traz em si a vivncia anterior, o conhecimento prvio, portanto, um inegvel carter de classe social. As pesquisas acerca dos efeitos da desnutrio sobre as funes intelectuais do homem s podem ser realizadas em regies pobres, onde a prevalncia de desnutrio grave seja significativa. Assim, esses trabalhos foram realizados nas
1817.Lembre-se a discusso sobre o significado do labirinto para o rato; as mesmas observaes so vlidas para as provas aplicadas em macacos.

regies mais pobres de pases subdesenvolvidos (Mxico, Chile, Guatemala, ndia"1), nos estratos populacionais mais miserveis. Estudando crianas que tiveram desnutrio grave no incio da vida, 19 crianas em situao de misria, sua avaliao intelectual foi feita com instrumentos padronizados em outra classe social, proveniente de outra regio geogrfica, em um outro tempo. Todas as provas so padronizadas em populaes de classes mdia alta e alta. O resultado seria perfeitamente previsvel: as crianas desnutridas apresentavam sistematicamente desempenho inferior ao padro normal. Entretanto, como identificar, como isolar os efeitos da desnutrio em si dos efeitos de tudo que cerca esta criana, de sua vida, da falta 18. Esse tipo de trabalho praticamente inexistente no Brasil, por motivos no muito claros. 248 Introduo psicologia escolar de qualidade de sua vida? Como isolar a desnutrio de tudo aquilo que a determina? A desnutrio, no homem, no se distribui ao acaso: como vimos, determinada pelas condies socioeconmicas, condies que tambm determinam a escolarizao da famlia, a linguagem, o tipo de estmulos a que a criana exposta, a importncia que assumem as atividades intelectuais e a prpria escola, enfim, os valores sociais e culturais da famlia e do grupo social. Valores que modulam, direcionam o desenvolvimento do indivduo, refletindo a forma de insero na sociedade. Mesmo na dcada de 50, quando esta crtica no estava bem estruturada, os autores indicavam a exigncia de cautela na interpretao dos resultados, apontando, sempre, a necessidade de mais estudos para melhor entendimento do problema. Tentando isolar os efeitos da desnutrio dos do meio scio-cultural, comparou-se o desempenho de crianas que tiveram desnutrio grave no incio da vida com o de seus irmos e mesmo assim encontrou-se um desempenho inferior. Estes trabalhos so bastante divulgados, como comprovao definitiva de que a desnutrio compromete irreversivelmente as funes intelectuais do ser humano.
19Na maior parte dos trabalhos, as crianas so localizadas a partir de sua internao hospitalar pela desnutrio; a partir da, inseridas em programa especial de seguimento a longo prazo, inclusive com aporte de alimentos para garantir a recuperao nutricional.

Entretanto, nesses trabalhos ignorou-se a influncia de outro fator, talvez o mais importante nessa discusso: a interferncia direta da desnutrio grave sobre a interao com o ambiente. Enquanto a criana ainda est com desnutrio grave, refletindo o extremo dficit calrico, ela fica praticamente parada, em estado de letargia, sem interagir com qualquer tipo de estmulo. Alguns autores estudaram a influncia da desnutrio sobre as relaes que a criana estabelece com outras pessoas, com destaque para o vnculo me-filho; observaram que, conforme a desnutrio vai se agravando, a interao da criana vai se reduzindo, at o ponto em que pode comprometer este vnculo, tornando-o mais frgil, de forma que a criana passa a receber menos estmulos maternos do que seus irmos menos gravemente atingidos (Pollitt, 1973). importante ressaltar que este efeito independente de qualquer alterao anatmica do SNC. A desnutrio grave funcionaria como uma barreira ambiental, dificultando as interaes da criana. Se se considerar que isto est acontecendo em momento da vida em que a vivncia de diferentes experincias, propiciando situaes de aprendizagem, essencial para o desenvolvimento cognitivo, pode-se entender porque se admite que Desnutrio, fracasso escolar e merenda 249 esse fator poderia ser mais importante do que as conseqncias diretas das alteraes anatmicas do crebro. Esta nova forma de entendimento do problema traz, em si, possibilidades de super-lo. A existncia de um impasse metodolgico nas relaes entre desnutrio e desenvolvimento cognitivo no pode ser ignorada. Che-gando-se ao ponto em que o prprio vnculo me-filho pode ser comprometido diretamente pela desnutrio grave, outras dificuldades metodolgicas decorrentes de sua determinao social ficam at minimizadas. Estas dificuldades metodolgicas foram superadas, pelo menos parcialmente, pesquisando-se pessoas que tiveram desnutrio grave no incio da vida, porm no por pobreza (desnutrio primria), mas por serem portadoras de uma doena crnica grave, que prejudica o aproveitamento de alimentos, provocando desnutrio secundria ( patologia20). Nestes estudos, quando encontradas, as
2020.Podemos citar, como exemplo, crianas portadoras de cardiopatia congnita grave ou de doenas que provocam diarria crnica grave. Nesta situao, a anatomia do crebro apresentar exatamente as mesmas alteraes encontradas na desnutrio primria, pois clula no importa o motivo pelo qual recebe menos

diferenas no desempenho intelectual foram muito inferiores s que se observa nos estudos com desnutrio primria. Em muitos casos, inclusive, no se relataram diferenas. O estudo realizado na Holanda, com sobreviventes da segunda guerra mundial, mostrou que, aos dezoito anos, seu desempenho em diferentes provas cognitivas era exatamente superponvel ao da populao normal. Neste trabalho, selecionou-se como populao de estudo a gerao que tinha menos de um ano de idade no perodo em que a Holanda sofreu o cerco das foras nazistas, ocasio em que a fome era disseminada e a prevalncia de desnutrio, inclusive grave, foi muito alta (Stein e cols, 1975). Assim, parece que, quando desvinculada de um contexto de privao global, a desnutrio interfere muito menos no desenvolvimento intelectual. No se est afirmando que ela no tenha um efeito direto e real sobre o SNC, mas que este desenvolvimento to complexo no homem que as conseqncias das alteraes anatmicas podem ser minimizadas e mesmo suplantadas pela ao de outros fatores em conjunto. 250 Introduo psicologia escolar Em sntese, hoje admite-se que a desnutrio grave, no incio da vida, pode interferir com o desenvolvimento das funes intelectuais mais complexas que o homem pode atingir. As funes intelectuais superiores do homem, porm de menor complexidade, no parecem ser comprometidas. Admite-se, ainda, que impossvel determinar, em uma pessoa em especial, se houve ou no este comprometimento e, menos ainda, sua intensidade. Por fim, admite-se que a maior parte dos homens no emprega e nem chega a desenvolver estas funes mais complexas, mesmo possuindo um crebro intacto. A desnutrio e o fracasso escolar As afirmaes de que a desnutrio seria um dos principais fatores responsveis pelo fracasso escolar apresenta dois vieses fundamentais: a criana que teve desnutrio grave, no incio da vida, raramente chega escola, pois a maioria morre no primeiro ano de vida; a desnutrio grave pode interferir com as funes cognitivas mais complexas que o homem pode desenvolver, que no so necessrias para o processo de alfabetizao e nem sequer esto presentes aos sete anos de idade.
nutrientes, se porque o corao no funciona adequadamente, ou se porque falta salrio em casa.

A criana que est na escola c no aprende muitas vezes desnutrida, porm em intensidade leve, aquela que consegue manter todo o metabolismo e fisiologia absolutamente normais s custas do sacrifcio do crescimento. Seu crebro normal, podendo aprender o que lhe for ensinado. "So crianas que no passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma batucada. Que no tm equilbrio c coordenao motora e andam nos muros e rvores. Que no tm discriminao auditiva e reconhecem cantos de pssaros. Crianas que no sabem dizer os meses do ano, mas sabem a poca de plantar e colher. No conseguem aprender os rudimentos da aritmtica e, na vida, fazem compras, sabem lidar com dinheiro, so vendedoras na feira. No tm memria e discriminao visual, mas reconhecem uma rvore pelas suas folhas. No tm coordenao motora com o lpis, mas constroem pipas. No tm criatividade c fazem seus brinquedos do nada. Crianas que no aprendem nada, mas aprendem e assimilam o conceito bsico que a escola lhes transmite, o mito da ascenso social, da igualdade de oportunidades, e depois assumem toda a responsabilidade pelo seu fracasso escolar" (Moyss & Lima, 1982). Desnutrio, fracasso escolar e merenda 251 Mesmo admitindo-se que na escola existam crianas que tiveram desnutrio grave, no apresentam comprometimento das funes cognitivas que possibilitam a aquisio da linguagem escrita. Em trabalho recente, realizado em Vitria (ES), Freitas (1995) conseguiu localizar, na escola, crianas que no primeiro ano de vida haviam participado de um programa de recuperao nutricional, voltado a crianas com desnutrio grave e moderada. Um dos aspectos estudados foi o seu rendimento escolar, encontrando que a maioria ainda estava na primeira serie, com grande nmero de reprovaes. Entretanto, quando seu desempenho foi comparado com os indicadores educacionais do municpio, a autora observou que no havia diferenas entre seu grupo de crianas c as demais crianas capixabas, que no haviam tido desnutrio grave. Este resultado refora o que estamos tentando colocar neste texto: a desnutrio pode interferir com o desenvolvimento cognitivo das crianas, porem os mecanismos de seleo e excluso social so to mais intensos e perversos que tornam virtuais os possveis efeitos da desnutrio.

Um parnteses: a criana que est na escola pode estar com fome. Porm, a, uma outra discusso. Neste assunto, necessrio separar quando se fala em fome e quando se fala em desnutrio, pelo que est implcito no discurso sobre cada uma. A fome, como j dissemos, uma necessidade primria e quando no atendida pode interferir com a disponibilidade da pessoa para qualquer atividade. Uma criana com fome est menos disponvel para brincar, para correr; para aprender, inclusive. Satisfeita a necessidade bsica, a criana apresenta-se com todo seu vigor, novamente. A fome no deixa seqelas, no altera a anatomia, no irreversvel. Alimentada a criana, cessam todos os efeitos da fome e a criana estar disponvel para aprender o que lhe for ensinado. Desta forma, a discusso do fracasso escolar deve ser remetida para o campo coletivo, institucional, buscando-se sua superao no plano poltico e pedaggico. No se pode pretender, seriamente, enfrent-lo com o programa de merenda escolar. Este discurso, ao mesmo tempo em que dificulta a percepo dos determinantes reais do fracasso escolar coloca para a merenda um objetivo que j se sabe, de antemo, inatingvel. A merenda no capaz de resolver o fracasso escolar. At ousaramos dizer que a merenda no para resolver o fra 252 Introduo psicologia escolar casso escolar. Entretanto, se a merenda incapaz de erradicar a desnutrio, ela pode matar a fome do dia, ou melhor, a fome de quatro horas. A criana, sem fome, poder aprender mais facilmente, mas isto no resolver o fracasso escolar, nem deve ser o objetivo da merenda. Entretanto, isto no significa que a merenda dispensvel, que deve ser retirada das escolas, ou algo semelhante. Dizer que a merenda no para resolver a desnutrio nem o fracasso escolar no implica em posio contra a sua existncia, ou em enxerg-la como mal menor. Ao contrrio, consideramos que o que se impe uma luta para redimensionar a merenda, deslocando-a de programa paliativo para proposta de ateno a direitos da criana. Entendendo a merenda como um direito da criana

A merenda escolar deve ser entendida como programa voltado ateno aos direitos da criana. Apenas isto. A merenda no tem por objetivo resolver o problema da desnutrio nem do fracasso escolar. Ambos so muito graves e demandam propostas polticas adequadas para sua superao, no devendo ser objeto de discursos mistificadores. O direito da criana a receber algum tipo de alimento durante sua permanncia na escola decorre de suas caractersticas fisiolgicas. A criana, inclusive na idade escolar, tem uma grande facilidade de ativar determinados processos metablicos quando fica um perodo maior do que quatro horas sem se alimentar. Atravs desses processos, consegue-se obter as calorias necessrias para todo o metabolismo, porm com o inconveniente de gerar uma quantidade maior que o normal de corpos cetnicos. O excesso de corpos cetnicos, por sua vez, leva a um aumento da quantidade de radicais cidos no sangue, situao conhecida como cetoacidose, ou cetose, que provoca alguns efeitos indesejveis. Isto pode acontecer com qualquer pessoa em restrio alimentar mais prolongada,21 porm o que distingue o organismo da criana que ela ativa esses processos mais fcil e mais rapidamente, de modo que mui 8 Desnutrio, fracasso escolar e merenda 253 tas delas j apresentam o quadro de cetose quando ficam um perodo de quatro horas sem se alimentar. Provavelmente, o saber popular referente a estes efeitos constitui a base para o hbito das crianas levarem lanche para a escola, observvel principalmente entre as crianas oriundas de estratos sociais com poder aquisitivo para exercer esse hbito. E vale ressaltar que essas crianas no passam fome, nem esto desnutridas, e seu risco de ir mal na escola reduzido. E nem por isto se questiona o hbito da lancheira. Nos pases desenvolvidos, a alimentao distribuda no perodo da escola constitui uma prtica difundida e no questionada. Pases como Japo, Frana, Canad possuem programas de alimentao escolar, que no costumam ser
2121.As pessoas que j fizeram dieta para emagrecer podem se lembrar do mal-estar que acontece nos trs primeiros dias, reflexo da acidose que acontece at o organismo se adaptar restrio alimentar.

questionados quanto a seus objetivos. Porque seu nico objetivo atender ao direito da criana. S isto. No se pretende, com os programas, melhorar a distribuio de renda, reduzir a fome ou a desnutrio e, menos ainda, melhorar o desempenho escolar. Trata-se, simplesmente, de concepo em que a alimentao escolar reflete um estado de cidadania, regida pelo princpio de direitos. Em contraste, no Brasil vivemos ainda um estado de no cidadania, regido por carncias e privilgios. Onde predominam privilgios, por princpio no h direitos, que s existem quando se estendem a todos. Por outro lado, onde h privilgios, existe seu reverso obrigatrio, as carncias (Chau, 1995). Tentamos, a cada momento, construir nossa cidadania, que no pode existir apenas para ns, mas tem que ser para todos, para existir. Entretanto, s vezes, nos prendemos a formas de pensamento que trazem, em si, a concepo de um mundo fundado em privilgios e carncias. Assim, muito do que se tem discutido acerca da merenda revela essa forma de pensamento. Ainda se entende a merenda como voltada carncia. E, paradoxalmente, em um pas onde ela adquire mais um significado, pela situao concreta de fome, muitos se posicionam contra. No contra o discurso poltico, mistificador e demaggico, mas contra a merenda em si. E lgico que, mesmo que se transforme o programa de alimentao escolar, principalmente em termos de objetivos e uso poltico, atin-gindo-se a concepo de que importante, apenas porque a criana tem o direito de se alimentar enquanto est na escola, por muito tempo continuar servindo para matar a fome de muitas crianas. Porm, a mudana de mentalidade pode significar uma diferena qualitativa no

254 Introduo psicologia escolar somente do programa, mas da prpria concepo de sociedade, ou melhor, da sociedade que queremos e de como conquist-la. A concepo de alimentao, inclusive a escolar, como direito essencial para que o programa de merenda possa ser transformado, com uma outra insero na escola e na sociedade. A merenda, enquanto proposta paia suprir carncias,

desconsidera aspectos fundamentais, como os hbitos alimentares da populao, o incentivo produo agrcola, a necessidade de sistemas adequados de armazenamento e distribuio de alimentos; alm disto, constitui-se em elemento artificial e estranho escola, no se incorporando s atividades educacionais ali desenvolvidas. A transformao deve contemplar todas estas questes. Idealmente, a merenda deve ser base de produtos naturais regionais e inserida nas demais atividades educacionais da escola, procurando vincul-la famlia e comunidade. A utilizao de alimentos naturais da regio pode ter um grande alcance. No plano intra-escolar, possibilita cardpios que respeitem os hbitos alimentares da regio, alm de subsidiar as discusses em sala de aula sobre alimentao, sade, higiene, produo agrcola. A valorizao dos hbitos do grupo social em que se insere possibilita escola uma interao diferente com a criana e sua famlia, menos preconceituosa e excludente. O uso de alimentos regionais permite, assim, que a merenda se integre s propostas pedaggicas da escola. Por outro lado, no plano extra-escolar, possibilita melhor interao da escola com a comunidade, pois a aquisio dos alimentos dever ser feita, prioritariamente, na prpria regio, aproximando a escola da produo agrcola regional. A participao bilateral, alm do enriquecimento educacional mtuo, estaria amenizando para os agricultores problemas de plantio e comercializao, a partir de uma demanda especfica e definida. Um ponto essencial para esta transformao a mudana no trato governamental com as verbas para a merenda. O conhecimento pblico do oramento do governo, em detalhes, em todas as reas e projetos, constitui um direito do cidado. Assim, a luta pela transparncia da origem e destinao das verbas para a merenda insere-se em uma luta maior, de transparncia de toda a administrao. O oramento deve ser transparente e de fcil acesso a todos. Alm disto, as verbas para a merenda devem ser destinadas em separado das verbas para a Educao strictu sensu, de modo facilmente perceptvel. As verbas da merenda no podem continuar inchando artificialmente as verbas para a Educa Desnutrio, fracasso escolar e merenda 255

o, camuflando o pequeno oramento especfico para esta pasta. Entretanto, a verba especfica da merenda dever continuar alocada na pasta da Educao, a fim de garantir seu carter educacional. Este um longo processo de transformao. Entretanto, dois pontos devem ser buscados de imediato, inclusive para alavancar a mudana. O primeiro a mudana de nosso discurso: passemos a nos posicionar contra o uso poltico da merenda e no contra ela. O segundo sua vinculao s atividades educacionais desenvolvidas na escola, mesmo que ainda consista, predominantemente, de formulados; sua vinculao pedaggica pode ser instrumento de percepo, para professores e alunos, do que representa um alimento formulado em termos de desrespeito aos valores culturais e de concepes subjacentes de comida para carentes. Esta discusso ainda mais importante em um momento em que surgem propostas governamentais que representam um retrocesso ainda maior. A noo de que a merenda para suprir carncias tem por corolrio imediato que ela deve atingir apenas os carentes. Hoje, no Brasil, circulam falas mais ou menos subliminares a esse respeito, endossando propostas de que a merenda deixe de ser um projeto de atendimento universal (que ainda no chegou a ser!) e se transforme em projeto de atendimento focalizado, apenas dos mais carentes, dos que necessitam, dos pobres e miserveis, enfim. Na Amrica Latina, o Brasil o nico pas que prope o atendimento universal para a alimentao escolar, inclusive constando do texto constitucional. Nos demais, os programas so focalizados, destinados ao atendimento de quem precisa, proposta coerente com o esprito de um programa de suplementao alimentar. Atualmente, existe uma presso dos demais pases para que o Brasil tambm assuma o carter focal, presso que tem encontrado um campo receptivo em espaos oficiais. As propostas de reforma constitucional colocadas pelo governo, disseminando a idia de que preciso reduzir os direitos sociais, que seriam excessivos e muito onerosos no Brasil, incluem a retirada do carter universal da merenda. Observa-se, aqui, uma situao interessante: em uma rea em que o Brasil est mais avanado, ele que sofre as influncias retrgradas, ao invs de ser exemplo de que pode ser diferente e servir como modelo para alavancar a mudana nos outros pases. Talvez a explicao deva ser buscada nos

modelos de desenvolvimento poltico e econmico que tm sido adotados na Amrica Latina. 257 Introduo psicologia escolar Se esta proposta se concretizar, pode-se imaginar, superficialmente, os danos que trar, tanto ao programa em si com deteriorao ainda maior da qualidade, em conseqncia das idias de comida para pobre quanto ao exerccio da cidadania. A este respeito, relembre-se as idias, j citadas neste texto, de Bittencourt & Magalhes (1995), acerca do sentimento de no pertencer nao e suas conseqncias sobre o exerccio da cidadania, sobre as relaes entre a pessoa e o Estado, sobre o assumir o Estado como bem pblico, passvel de controle social. Argumentos economicistas no podem prevalecer quando se trata da prpria concepo de sociedade e de Estado. Principalmente em um momento em que se investe menos do que nunca, em termos absolutos e proporcionais, nas polticas sociais. Apesar de, no plano do discurso, a resoluo dos problemas decorrentes das desigualdades sociais ser a prioridade governamental, as aes tm se caracterizado por agravarem ainda mais este quadro. E o enfoque que tem sido dado s discusses sobre o programa de merenda apenas criam o campo necessrio para que prosperem propostas como essas. Ao aceitarmos, em nossos debates, a direo e os limites impostos pelas falas oficiais sobre a merenda, abdicamos de nosso direito de subverter a situao posta, de definirmos, ns mesmos, nossos rumos e limites. Este o desafio que estamos propondo: ousar, subverter, transformar. Lutar por direitos ainda no conquistados e j em risco! Referncias bibliogrficas Bittencourt, S.A.; Magalhes, R.F. (1995) Fome: um drama silencioso. In: Os muitos Brasis. Sade e populao na dcada de 80. Organizado por MCS Minayo So Paulo-Rio de Janeiro, Hucitec-Abrasco. Chau, M. (1995) "Cidadania, direitos e privilgios". In: Folha de S. Paulo. Coimbra, M.; Meira, J.F.P.; Starling, M.B.L. (1982) Iw.Comer e aprender: uma histria da alimentao escolar no Brasil. INAE/MEC, Collares, C.A.L.; Moyss, M..A. (1996) Preconceitos no cotidiano escolar. Ensino e medicalizao. So Paulo, Cortez-FE, FCM/Unicamp.

Desnutrio, fracasso escolar e merenda 258 Fonseca, A.; Marques, M.; De Grande, A.; Bernardes, S. (1988) "Poltica de Alimentao e Nutrio". In: Brasil 1986 Relatrio sobre a situao social do pas. Ncleo de Estudos e Poltica Pblicas, Unicamp. Fletcher, P.; Ribeiro, S.C. (1987) "O ensino de l9 grau no Brasil hoje". In: Em Aberto (MEC/INEP). Freitas, MBS (1995) Desnutrio e fracasso escolar: um novo olhar a partir de crianas capixabas (mimeo). Dissertao de Mestrado, UFES. Monteiro, CA. (1992) "Sade e nutrio das crianas brasileiras no final da dcada de 80". In: Perfil estatstico de crianas e mes no Brasil. Organizado por M.F.G. Monteiro e R. Cervini, Rio de Janeiro, IBGE. _ (1992) "O estado nutricional das crianas brasileiras: a trajetria de 1975 a 1989". In: Perfil estatstico de crianas e mes no Brasil. Organizado por M.F.G. Monteiro e R. Cervini, Rio de Janeiro, IBGE. Moyses, M.A.A.; Lima, G.Z. (1982) "Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples?". In: Rev ANDE 5: 57. Nutti, J.Z. (1996) Concepes sobre as possibilidades de integrao entre sade e educao: um estudo de caso (mimeo) Dissertao de Mestrado, UFSCAR. Peliano, A.M.; Castro, C.M.; Martine, G.; Garcia, A.C. (1985)"O problema alimentar brasileiro: situao atual, perspectivas e proposta de polticas". In: O problema alimentar no Brasil. Organizado por CM. Castro e M.Coimbra, Campinas, Ed. UNICAMP/Aimed. Pollitt, E. (1973) "Behavior of infant in causation of nutritional marasmus". Am. J. Clin, Nutr. 26:264 Ribeiro, S.C. (1993) "Educao e cidadania". In: Educao e modernidade. As bases do desenvolvimento moderno. J.RR. Velloso e R.C Albuquerque, So Paulo, Nobel. Stein, Z.A.; Susser, M.; Saenger, G.; Marolla, F. {\915) Famine and human development: the dutch hunger winter of 1944-45. Nova York, Oxford Univ. Press. Valente, F.L.S. (1986) "Em busca de uma educao nutricional crtica". In: Fome e desnutrio. Determinantes sociais. Organizado por F.L.S. Valente So Paulo, Cortez.

Valla, V.V. (1986) "Sem educao e sem dinheiro". In: A sade em 259 Introduo psicologia escolar estado de choque. Orga . ro, Espao e Tempo/FA^ado Por MCS- Minay-Rio & Janei-"Nutrition, the nervous systejh OPAS ns 251 1972 behavior". Publicao cientfica "Nutrition, development and. OPAS na 269, 1973. 1 behav01'"- Publicao cientfica

7 Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido Maria Helena Souza Patto Nos ltimos vinte anos, nos Estados Unidos, e a partir da dcada de setenta, no Brasil, assistimos ao surgimento, na Psicologia, de um novo foco de intenso interesse: a chamada marginalidade, carncia ou privao cultural. Via de regra, na extensa bibliografia acumulada durante estes anos, estes termos tm sido usados para designar uma condio dos indivduos pertencentes s classes oprimidas, que nela aparecem impropriamente chamadas de classes baixas, classes desprivilegiadas ou camadas desfavorecidas. Predominantemente voltados para crianas e adolescentes pobres, estes trabalhos tomam como critrio para definir a condio carenciada destes indivduos os padres da cultura dominante, de modo geral, e as exigncias da escola oficial, em particular. Bloom, Davis e Hess (1965), por exemplo, consideram que, no contingente de alunos que nos sistemas escolares de vrios pases no conseguem progredir normalmente atravs das vrias etapas de escolarizao, encontra-se uma porcentagem substancial de crianas cujas experincias sensoriais, motoras e de comunicao no lar, cuja motivao para a aprendizagem escolar e cujo nvel de aspirao so deficientes. Estes autores referem-se a este grupo como desprivilegiados ou deficientes culturais porque acreditam que as origens dos problemas que apresentam na idade escolar encontram-se, em grande parte, nas experincias vividas em ambientes que no transmitem os padres culturais necessrios a um desempenho adequado nas tarefas e desafios propostos pela

escola e pela sociedade em geral. Da mesma forma, De Cecco (1968, p. 186) define a criana culturalmente deficiente como aquela que criada num ambiente prescolar que deixa de desenvolver o comportamento de entrada necessrio ao incio de sua educao formal nas escolas pblicas. 258 Introduo psicologia escolar A partir desta conceituao do fenmeno, na qual os membros das classes exploradas so considerados carentes ou deficientes quando comparados com os padres da cultura dominante, cientistas humanos e educadores partiram para a busca de uma caracterizao psicossocial destes grupos, que fundamentaria medidas educacionais que pudessem retir-los da condio de carncia e os integrassem cultural e socialmente, entendendo-se por integrao a aquisio dos valores, normas, padres de conduta e habilidades que lhes permitisse a insero no mercado de trabalho de forma estvel e duradoura. Somente assim, acreditavam os que empunharam a bandeira da "redeno dos desafortunados", via escolarizao numa sociedade de classes, poder-se-ia efetivar a democratizao social, atravs da viabilizao das condies de igualdade de oportunidade para todos. Neste captulo, examinaremos primeiramente as afirmaes e medidas educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas tm sido equivocadamente abordadas pela Psicologia. A seguir, sero formuladas algumas questes que se inserem numa perspectiva crtica do conhecimento gerado pela cincia psicolgica a respeito desse segmento da populao. somente a partir destas indagaes que se podem construir as bases para a impugnao deste conhecimento e buscar abordagens alternativas ao estudo e compreenso das condies de existncia das classes dominadas numa sociedade capitalista. Em linhas gerais, o vasto contedo publicado sobre esta parcela da populao pode ser assim dividido: os trabalhos tericos, os relatos de pesquisas experimentais e de campo e os programas educacionais, em seus aspectos de descrio e avaliao. A psicologia da "carncia cultural" 1. A teoria e a pesquisa

No nvel terico assistimos ao renascimento, com todo o seu vigor, da polmica hereditariedade-meio, desta vez com nfase explcita na importncia do ambiente no desenvolvimento humano e infra-humano. Sem dvida, J. McVicker Hunt (1961, 1964a, 1964b, 1969) ocupa um lugar de destaque entre os tericos que fundamentam todo o movimento educacional voltado para o atendimento das chamadas crianas ca Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido 261 renciadas. Seu livro Intelligence and Experience (1961) constitui-se num dos pilares do pensamento psicolgico e educacional sobre o fenmeno da privao cultural; partindo de um ponto de vista interacionista a respeito da influncia relativa da maturao e da aprendizagem no processo de desenvolvimento, Hunt difunde a teoria piagetiana e introduz nos meios educacionais norte-americanos a pedagogia de Maria Montessori, at ento relegada ao esquecimento nesse pas. Ao lado do modelo piagetiano, que explica o desenvolvimento humano em termos de adaptao cognitiva, a presena de outros modelos tambm se faz sentir na fundamentao terica das pesquisas e programas de ensino nesta rea. Entre eles, destacam-se o modelo da aprendizagem cumulativa, desenvolvido por Gagn (1965, 1968) e a teoria S-R, tal como foi proposta por Skinncr(l 950) e continuada por Bijou (por exemplo, 1968), entre outros. O empenho dos educadores em reverter os efeitos negativos da suposta privao cultural sobre o desenvolvimento infantil e este o objetivo mais geral da maioria dos programas de educao compensatria no podia se efetivar sem a retaguarda de teorias interacionistas e ambientalistas sobre o desenvolvimento humano. De outro lado, esse movimento s poderia ocorrer num contexto de reavivamento da ideologia liberal, na melhor tradio de Dewey (1916). Finalmente, a operacionalizao destes programas exigia um levantamento das caractersticas psicolgicas das crianas carenciadas, a fim de que se pudesse determinar suas dificuldades ou deficincias, "entrada" a ser processada atravs de programas educacionais compensatrios, na busca da consecuo da "sada" ou objetivo desejado. O exame da extensa literatura disponvel sobre a psicologia da pobreza revela-nos que um dos aspectos do problema que mais recebeu ateno por parte dos pesquisadores foi, sem dvida, a tentativa de caracteriz-la psicologicamente,

atravs, salvo pouqussimas excees, de uma metodologia positivista. Alm dos relatos relativos a mtodos e tcnicas pedaggicos ou de modificao de comportamento, poucos so os estudos relatados que no se tenham voltado para a identificao e a enumerao de comportamentos, habilidades, atitudes ou circunstncias que supostamente as distinguem das classes sociais dominantes. As caractersticas do ambiente familiar, o desenvolvimento e o estilo lingstico, a cognio e a inteligncia, a percepo e os estilos perceptivos, as caractersticas motivacionais e aspiracionais e o rendi 262 Introduo psicologia escolar mento escolar encontram-se entre os tpicos mais pesquisados. Uma das caractersticas destes estudos que eles so em sua maioria valorativos e comparativos; o nvel de rendimento, os padres de interao, os valores, as atitudes e as expectativas de um grupo ou classe social a dominante so tomados como norma, contra a qual so comparados os resultados obtidos por indivduos pertencentes aos grupos ou classes sociais dominados. As concluses a que chegam, em todas as reas mencionadas, praticamente convergem para uma nica afirmao: o pobre e sua cultura apresentam caractersticas mais negativas do que os integrantes da cultura dominante; da para a concluso de que so deficientes ou privados de cultura resta apenas um passo, dado por muitos. Embora j tenhamos resumido o teor destas pesquisas em outra oportunidade (Patto, 1973), passemos a um rpido apanhado das principais concluses contidas nesta literatura. O ambiente familiar geralmente descrito como pobre ou precrio em termos das condies que oferece ao desenvolvimento psicolgico da criana: barulhento, desorganizado, superpopuloso e austero so termos freqentes usados para qualific-lo. Alem disso, constante a referncia falta de artefatos culturais e de estmulos perceptivos que favoream o desenvolvimento da prontido para a aprendizagem escolar, destacando-se a pobreza e a desorganizao dos estmulos sensoriais presentes. Outro captulo importante deste mesmo tema o ambiente familiar tem sido a inadequao dos pais enquanto modelos adultos e enquanto provedores das necessidades cognitivas dos filhos (Milner, 1951; Hunt, 1961; Ricssman, 1962; Deutsch, 1963; S. Deutsch, 1964; Bloom, 1965).

O nmero de pesquisadores que se voltaram para o estudo da linguagem verbal dos integrantes desses grupos ou classes aumentou no decorrer dos anos, a ponto de se chegar a afirmar, em vrias publicaes, que esta rea do desenvolvimento seria a mais basicamente comprometida entre eles (Milner, 1951, Hunt, 1964; Hess e Shipman, 1965; Bereiter e Engelman, 1966; Blank e Solomon, 1968). Geralmente estes autores consideram a linguagem como varivel independente c o pensamento e o raciocnio como variveis dependentes, ou seja, que o pensamento e o raciocnio dependem da linguagem. Estes estudos sobre a linguagem verbal das populaes de baixa renda levaram formulao de vrias afirmaes, resumidas e criticadas por Houston (1970), todas elas marcadas pela idia de que estas pessoas so verbalmente Da psicologia do "desprvilegiado " psicologia do oprimido 263 deficientes: 1) a linguagem da criana desprivilegiada deficiente; 2) a criana desprivilegiada no usa as palavras adequadamente; 3) a linguagem da criana desprivilegiada no oferece uma base adequada ao pensamento; 4) a linguagem dispensvel criana desprivilegiada: estas crianas geralmente se comunicam mais atravs de recursos no-verbais do que de recursos verbais. Vrios dos artigos e pesquisas que chegam a estas concluses tm como ponto de partida os trabalhos realizados pelo sociolingista Basil Bernstein (1960, 1961) sobre os cdigos restrito e elaborado de comunicao. Segundo Bernstein, quanto mais baixo o nvel socioeconmico de um grupo numa sociedade de classes, maior o predomnio de um cdigo restrito de comunicao ou de uma linguagem pblica; em outras palavras, a afirmao central de Bernstein poderia ser assim resumida: a estrutura do sistema social e a estrutura da famlia modelam a comunicao e a linguagem e esta, por sua vez, modela o pensamento e os estilos cognitivos de soluo de problemas. Em nenhum momento, contudo, ele emite juzos de valor, qualificando os cdigos restrito e elaborado como "errado" e "certo" ou "deficiente" e "normal". Tal tipo de valorizao corre por conta dos pesquisadores e educadores que se basearam no trabalho de Bernstein e o difundiram; alis, o prprio Bernstein, em uma publicao posterior (1974), sentiu a necessidade de alertar para as deformaes e o uso indevido de suas afirmaes. Um exemplo de pesquisa que partiu da obra de Bernstein e procurou verificar experimentalmente suas afirmaes foi conduzido por Hess e Shipman (1965); este experimento

freqentemente mencionado na fundamentao terica dos programas de educao compensatria que visam superao da "deficincia" de linguagem dos "carenciados". Os programas planejados e implantados por Bereiter e Engelman (1966) e por Blank e Solomon (1968) so exemplos vivos de medidas pedaggicas que partem do pressuposto de que sua deficincia bsica encontra-se na rea de linguagem. Vrios foram tambm os estudos que procuraram descrever esta populao em seus aspectos motivacionais e atitudinais; tambm aqui os resultados das pesquisas so desfavorveis ao oprimido, quando comparado a representantes da mdia e da alta burguesia. Em linhas gerais, as concluses a que chegam, apesar das nuanas existentes entre os diferentes estudos, podem ser resumidas em trs afirmaes bsicas: 1) o grau e a direo da motivao das crianas socialmente desfavorecidas 264 Introduo psicologia escolar so inconsistentes com as solicitaes e metas da educao formal; 2) os reforos simblicos ou no-materiais e o adiamento do reforo so inoperantes na manuteno e/ou modificao de seu comportamento; 3) seu nvel de aspirao, seu autoconceito e sua atitude geral diante da escola e das atividades nela previstas geralmente so incompatveis com o sucesso acadmico (por exemplo, Bernstein, 1960; Sewel, Haller e Strauss, 1957; Terrel, Durkin e Wiesley, 1959, apud Gordon, 1965). Todas estas caractersticas adquiridas, em ltima instncia, nas experincias vividas no ambiente familiar nos primeiros anos de vida resultariam num retardamento ou deficincia na aquisio de habilidades perceptivas, perceptivomotoras, verbais e na formao de padres motivacionais e de atitudes incompatveis com o desenvolvimento intelectual e com o sucesso escolar. Os estudos comparativos do rendimento intelectual de amostras de indivduos pertencentes a classes sociais diferentes so antigos, inmeros e redundantes: os resultados mais altos associam-se invariavelmente s crianas das classes dominantes (veja em Anastasi, 1965, uma reviso destas pesquisas desde o incio do sculo; Ginsberg, 1951, Almeida, 1959, Weil, 1959, Lindgren e Guedes, 1965, so exemplos de estudos brasileiros deste teor). Tais resultados, segundo os pesquisadores, constituiriam prova convincente de que as crianas das classes su-

balternas crescem numa famlia e numa cultura cujas caractersticas impedem o desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais e cognitivas. O procedimento bsico, nestas pesquisas, consiste na aplicao dos clssicos testes de nvel mental em amostras de sujeitos de diferentes nveis econmicos e no clculo do QI mdio para cada uma destas amostras. No entanto, a validade de aplicao destes instrumentos de mensurao da inteligncia s populaes dc baixa renda raramente objeto de questionamento por parte de seus usurios. Em termos escolares, so freqentes as menes a uma aprendizagem lenta e pobre, apatia e ao desinteresse em sala de aula, s dificuldades de abstrao e de verbalizao, ao desajustamento diante das regras e exigncias disciplinares da escola, aos altos ndices de reprovao e de evaso escolar, alm das j tradicionais referncias aos problemas de nutrio e sade e de suas repercusses sobre a aprendizagem e o rendimento escolar. Todos estes fatores contribuem, segundo os pesquisadores, para que estas crianas apresentem um atraso escolar mdio de dois anos quando atingem a 6- srie e de trs anos quando Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido 265 atingem a 8a (por exemplo, Bernstein, 1961; Deutsch, 1963; Lesser, 1964). Nesta linha de raciocnio, os educadores vo ainda mais longe, atribuindo ao baixo nvel de escolaridade a responsabilidade pela incapacidade pessoal e profissional destes indivduos, materializada em sua incapacidade de ascenso social. neste contexto que surge o movimento de educao compensatria, que atingiu o apogeu nos Estados Unidos na dcada de sessenta, chegou ao Brasil nos anos setenta e vem orientando a poltica educacional brasileira desde ento. 2. Os programas de educao compensatria Divididos em dois grandes grupos, os programas educacionais compensatrios, quer assumam as caractersticas de programas preventivos, quer sejam definidos como remediativos, tm como objetivo geral reverter os supostos efeitos nefastos que o ambiente familiar e vicinal, tal como caracterizado pelas pesquisas neopositivistas, produziriam sobre o desenvolvimento psicolgico dos membros jovens das classes exploradas. Sua proposta consiste, portanto, em contribuir num mbito educacional formal para minimizar a probabilidade de que a pobreza seja autoperpetuadora. Em outras palavras, eles visam a promover efetivamente a igualdade de oportunidades, baseados na crena de que ela possvel

numa sociedade de classes e que a escola pblica pode desempenhar importante papel neste projeto. Embora existam programas educacionais remediativos, ou seja, que tm como populao-alvo crianas carenciadas aps o ingresso no sistema escolar primrio e secundrio, a grande maioria dos programas criados na dcada de sessenta, nos Estados Unidos, de natureza preventiva, ou seja, procura evitar o insucesso escolar durante os anos pr-escolares atravs de estimulao cognitiva e do desenvolvimento de atitudes compatveis com a escolarizao, tal como ela se configura nas escolas pblicas. Estes programas diferem acentuadamente quanto fundamentao terica e aos materiais, mtodos e tcnicas utilizados; mesmo assim, possvel afirmar que, em maior ou menor grau, todos eles se propem a estimular a criana a perceber aspectos do mundo que a rodeia e a fixar estes aspectos atravs do uso da linguagem, desenvolver um repertrio verbal mais amplo e mais preciso, adquirir o domnio sobre aspectos do ambiente e o entusiasmo pela aprendizagem como 266 Introduo psicologia escolar um fim em si, desenvolver o raciocnio e a criatividade, exercer atividades de aprendizagem intencional e adquirir uma maior capacidade de ateno e concentrao (cf. Bloom, Davis e Hess, 1965, p. 17-18). Entre os programas pr-escolares de educao compensatria norteamericanos mais divulgados encontram-se o projeto Head Start, o programa academicamente orientado criado por Bereiter e Engelmann (1966), o projeto Peabody de Treinamento Precoce, da autoria de Gray e Klaus (1965) e de inspirao nitidamente behaviorista, o projeto do Instituto de Estudos do Desenvolvimento, da Universidade de Nova York, liderado por Martin Deutsch (1968), o projeto Perry de ensino pr-escolar, desenvolvido por Constance Kamii, Weikart e colaboradores (Sonquist e Kamii, 1967; Kamii e Radin, 1967), baseado na teoria piagetiana de desenvolvimento cognitivo e em suas implicaes educacionais, alm da aplicao dos princpios da pedagogia montcssoriana, liderada por Orem (1968), ao ensino das chamadas crianas despri-vilegiadas. No Brasil, esses programas encontraram receptividade nos rgos pblicos e na academia: basta mencionar a programao psico-pedaggica implementada nas creches do municpio de So Paulo; os programas desenvolvidos pelas equipes

psicopcdaggicas das secretarias de educao de vrios estados e municpios (relatados e criticados por Campos, 1979), tendo como alvo as crianas que freqentam os parques infantis e as classes de pr-primrio das redes pblicas estaduais e municipais de ensino; as atividades de pesquisa e de ensino levadas a efeito por Witter (1977) e seus orientandos (por exemplo, Bonamigo e Bristoti, 1978) visando modificao do repertrio comportamental de professores e alunos em escolas freqentadas por crianas "carenciadas"; e a pesquisa conduzida por Poppovic e colaboradores (1972, 1973, 1974, 1975), que resultou no planejamento do Programa Alfa (1977). Coerentemente com a preocupao existente nos meios acadmicos com a problemtica do ensino da chamada criana "carenciada", o pronunciamento do ento Ministro da Educao colocava, no fim dos anos setenta, entre as prioridades do governo a educao pr-escolar e o atendimento populao escolar que freqenta a primeira srie do primeiro grau (Jornal da Tarde, 20/06/79). Neste sentido, vivia-se, ento, com cerca de dez anos de atraso, uma nova fase da problemtica da "democratizao" do ensino, de Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido 267 uma forma muito semelhante ao ocorrido em outros pases, principalmente nos Estados Unidos. L, como aqui, o ideal liberal de promover a igualdade de oportunidades e de direitos para todos os cidados (independentemente de seu nvel social e econmico), atravs do ensino pblico, mostrou-se invivel; no caso brasileiro, os ndices de reprovao e evaso nas primeiras sries do primeiro grau a esto, desafiando teimosamente as inmeras reformas pelas quais passou o sistema educacional, desde as primeiras dcadas deste sculo, e mostrando, de maneira irrecusvel, que a crena dos idelogos da educao liberal (por exemplo, Dewey, nos Estados Unidos, e seu discpulo Ansio Teixeira, no Brasil) de que as injustias sociais, materializadas na extrema pobreza da maioria da populao, pudessem ser abolidas atravs da igualdade de oportunidade de acesso educao escolar, viabilizada pelo aumento do nmero de vagas disponveis no ensino pblico, no passa de uma iluso. Concordamos com Maria Malta Campos (1979) quando ela insere "o mito do atendimento ao pr-eseolar" num contexto de renascimento e reviso dos ideais liberais, aps o impacto causado pela insistncia com que os dados sobre

repetncia e desistncia no incio da escolaridade primria negaram que igualdade de oportunidades de acesso escola primria fosse sinnimo de superao das dramticas diferenas na qualidade de vida dos integrantes de classes sociais diversas. Neste contexto de desiluso e desesperana surge a educao prescolar como o 'Abre-te ssamo" para o to procurado sucesso da tese liberal, como o "eureka" dos educadores que obstinadamente buscam fazer da educao formal a alavanca de reformas sociais democratizantes. A palavra de ordem a seguinte: ampliemos o ensino obrigatrio de modo a incluir pelo menos um ano de escolarizao pr-primria e todos os males da escola primria estaro resolvidos. Acredito que seja isto que Malta Campos queira dizer quando afirma que a educao pr-escolar "no mais somente uma preocupao humanitria ou um interesse cientfico, mas [que] j se tornou um mito (... ) considerado como a soluo de todos os males, compensadora de todas as deficincias educacionais, nutricionais e culturais da populao. Enfim, a panaceia universal" (1979, p. 53). Com estas palavras introdutrias, que reconheo duras e primeira vista derrotistas ou negadoras de qualquer possibilidade de que os educadores desempenhem qualquer papel importante nos processos 268 Introduo psicologia escolar de mudana social, quero apenas colocar a necessidade premente de que se d uma dimenso realista e uma fundamentao slida ao ensino, principalmente educao pr-escolar, to em foco no presente momento educacional brasileiro. Sabemos que a expanso da rede de atendimento educacional ao prescolar quer ele assuma a forma de creches de cuidados dirios, de classes de pr-primrio, anexas s escolas de ls grau, de escolas especializadas na faixa prescolar ou de programas pr-escolares de emergnciavisa especialmente ao atendimento das crianas das classes oprimidas, sem possibilidades econmicas de se beneficiarem da rede particular de atendimento ao pr-escolar, sem poderem contar com um atendimento familiar adequado s suas necessidades, principalmente pela ausncia dos pais durante longos perodos dirios cm busca de meios de subsistncia e sem serem absorvidas, at o momento, por unidades educativas que as abriguem e lhes propiciem um ambiente sadio, promotor de desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo-emocional que ajude a fundar os alicerces sobre os quais se construir um indivduo inteiro, capaz de refletir

criticamente sobre o mundo social que o cerca, sobre a maneira como inserido neste meio e sobre a forma como poderia dele participar de um modo mais ativo e transformador. O que geralmente encontramos, entre as medidas governamentais tomadas recentemente, neste setor, so programas que, alm de se voltarem para algum tipo de suprimento de necessidades alimentares, procuram, cm graus variveis de eficincia, desenvolver a prontido da clientela atingida para a aprendizagem c o ajustamento exigidos na escola de Ia grau. Temos a um primeiro problema grave, que merece anlise mais detida: programas pblicos de atendimento ao pr-escolar tm definido como objetivo a ser atingido o desenvolvimento dos comportamentos previstos na escolas de primeiro grau, tal como estas escolas se apresentam, portadoras que so de deficincias metodolgicas e curriculares palpveis, de problemas agudos de natureza administrativa e de falta de infra-estrutura material e humana. Costumo citar como exemplos patentes desta poltica suspeita de planejamento pedaggico da pr-escola duas afirmaes. Uma delas, da autoria de Bereiter, autor norte-americano de um programa de educao compensatria preventivo ou pr-escolar que, num artigo publicado em 1968, registra a seguinte afirmao: Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido 269 (... ) o educador pr-escolar tem no s a responsabilidade de ensinar s crianas deficientes culturais comportamentos relevantes para o contedo da instruo posterior, mas tambm a responsabilidade de ensinar aquelas habilidades e hbitos que as capacitaro a usar este material sob as condies de vida na escola primria que geralmente inclui classes numerosas, grande quantidade de tarefas em que a criana trabalha sozinha em sua carteira e, freqentemente, ensino no muito qualificado. (p. 502-503) Posio muito semelhante adotada por Poppovic (1975) quando afirma ter organizado o instrumento cognitivo de sua pesquisa tendo em vista vrios critrios, entre eles "colocar as atuais exigncias dos currculos da primeira srie escolar como linha de limite superior a ser atingida" (p. 11). Ora, ns bem sabemos das contradies presentes no ensino de ls grau, de seu anacronismo metodolgico e curricular, de sua inadequao enquanto ambiente propiciador de real aprendizagem e de crescimento intelectual, de sua negao

ostensiva dos hbitos, crenas e habilidades das crianas provenientes das classes subalternas. Conhecemos a distncia que separa as disposies legais e os programas no papel, de um lado, e as atividades que se processam no dia-a-dia das salas de aula; estamos cientes do carter seletivo deste ensino, impedindo, por sua prpria natureza, que a chamada criana "marginalizada" seja incentivada a aprender e realmente o faa, Portanto, tomar os pr-requisitos necessrios ao sucesso nesta escola como objetivo a ser atingido pela pr-escola significa aceitar que "um mal justifica outro". Portanto, entendo que o primeiro problema a ser enfrentado pelos que militam na rea do ensino pr-escolar e de 1s grau o de reflexo crtica sobre o que nele tem sido feito, que tipo de cidado estamos formando, as necessidades de quem estamos atendendo. Se a escola no pode estar na vanguarda dos processos de mudana social que visem ao benefcio da maioria, nem por isso deve estar margem da ao de outras instituies sociais e polticas que lutam pelo mesmo fim; a prpria legislao sobre o sistema escolar brasileiro, cm seus vrios aspectos, oferece brechas de atuao que permitem aos educadores inovar, ao invs de permanecerem apegados a uma concepo do processo de en-sino-aprendizagem medieval. Assim, rediscutir integradamente os ob 270 Introduo psicologia escolar jetivos da escola, desde a educao pr-primria, at os cursos universitrios de graduao e de ps-graduao, e as atividades-meio para atingi-los, o primeiro passo para fazer da escola uma instituio participante dos processos polticos e sociais que visem criao de formaes sociais alternativas, mais compatveis com os ideais democrticos defendidos por tantos. A escola alienada e alienante que a se encontra e nesta categoria incluo os programas de atendimento ao pr-escolar jamais permitir a consecuo destes ideais, na medida em que est voltada nica e exclusivamente para formar a mo-de-obra necessria ao desenvolvimento econmico de uma sociedade urbano-industrial capitalista. E aqui pergunto: igualdade de oportunidades, equalizao da qualidade de vida, so objetivos viveis numa formao societal que, em sua essncia, se caracteriza pelos opostos "acumulao e misria", "desenvolvimento e pobreza" e que s pode sobreviver atravs da coexistncia destes extremos?

Uma metodologia educacional alternativa por exemplo, a pedagogia libertadora de Paulo Freire (1970) que visa exatamente aos objetivos de reflexo crtica e de conhecimento do mundo social circundante por parte do educando, a que nos referimos acima, mostrou-se invivel num passado recente de nossa histria. Ser ela possvel agora ou ainda estamos numa fase de medidas educacionais paternalistas, populistas em relao s camadas oprimidas da populao? Somente a prtica, a experincia, a tentativa podero nos informar. preciso tentar. Se quisermos realmente uma escola para o povo, no sentido que lhe do Paulo Freire e M. Tereza Nidelcoff (1975), precisamos formar pessoal docente e tcnico para efetiv-la. Estamos, agora, diante do segundo grande problema a ser enfrentado: o da reciclagem do corpo docente em exerccio e da formao dos futuros professores, nas escolas destinadas a este fim. E quando falo em formao no estou me referindo ao mero treinamento ou adestramento em mtodos e tcnicas que sero executados mecanicamente nas salas de aula, mas mudana do esquema referencial dos educadores e dos especialistas voltados para a criana vtima da pobreza, que lhes permita uma viso de mundo, de escola, de seu papel social, de seus alunos e de seu relacionamento com eles mais abrangente e inserida numa compreenso mais ampla da realidade social brasileira em seus aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais. Para este fim, a tcnica dos grupos operativos, proposta por Bleger (1971), parece-me especialmente promissora. Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido 271 Esta viso mais ampla e integrada pode ter como resultado o ataque a outro srio problema que traz conseqncias muito negativas para a populao atendida e para a eficincia das medidas tomadas pelos diversos rgos que tm por objetivo a populao de baixa renda em idade pr-escolar: a especializao ou compartimento do atendimento a que se refere Malta Campos (1979, p. 54). A integrao dos vrios programas de atendimento nas reas de sade, nutrio, grupos de pais, escolarizao etc. deve ir alm das aparncias, dos planos redigidos ou dos debates a nvel de reunies de cpula entre departamentos, secretarias e ministrios. Mais do que isso, diramos, como Malta Campos, que "se as foras econmicas e sociais atuam no sentido da deteriorao da qualidade de vida de grandes parcelas da populao, no h de ser a pr-escola ou a creche que

podero inverter o sentido e as conseqncias deste processo" (p. 59). A desnutrio, por exemplo, no um fenmeno isolado, acidental em nosso sistema social, que possa ser resolvido simplesmente a nvel de programas de alimentao, pois, conforme mostra Baldijo (1979), o pauperismo e a fome so aspectos estruturalmente ligados ao modo de produo capitalista. Da psicologia do "carente" psicologia do oprimido Aps vrios anos de produo acrtica nesta rea e de importao nocriticada da abordagem norte-americana a este tema, comeam a tomar corpo as publicaes que questionam a validade dos conceitos e do conhecimento acumulado sobre as populaes "carenciadas", dos programas de educao compensatria, bem como dos pressupostos filosficos e polticos em que se baseiam. Para fins didticos, subdividiremos estas abordagens crticas nos seguintes temas: 1) a anlise da adequao do prprio conceito de carncia cultural; 2) a reflexo crtica sobre os pressupostos filosficos e polticos que aliceram o movimento educacional em prol da igualdade de oportunidades; 3) a anlise das pesquisas de caracterizao da populao carenciada, em especial o uso de testes psicolgicos neste empreendimento; e 4) os programas de educao compensatria e suas conseqncias "ocultas" e necessrias ao sistema social no qual se inserem. Em ltima anlise, a pergunta subjacente a esta perspectiva crtica pode ser reduzida seguinte indagao: os referenciais tericos e conceituais usados no equacionamento do fenmeno estudado e a caracterizao resultante possuem o status 272 Introduo psicologia escolar de conhecimento (saber) ou no passam de representaes do real que, na verdade, o encobrem (ideologia)? Examinemos, a partir deste ngulo, os aspectos acima mencionados. Depois que os termos "carncia", "deficincia" e "privao" cultural se consolidaram na linguagem dos psiclogos, socilogos e educadores voltados para o fenmeno do baixo rendimento escolar e profissional das integrantes das classes oprimidas, a ponto de seu uso para design-las ter excedido os limites das publicaes especializadas, sua validade comeou a ser questionada e termos alternativos foram sugeridos, nem sempre baseados numa percepo solidamente

fundamentada do papel que estas classes desempenham numa sociedade capitalista. Por isso, os equvocos, como veremos, continuam. Dois dos primeiros autores a levantar esta questo foram Mackler e Gidding (1965), que denunciam o juzo de valor implcito nas expresses "carncia" e "deficincia", como se a cultura dominante fosse "natural", "correta", "universal", e todas que se afastassem de seus padres fossem inferiores, primitivas, desprezveis e deficientes. Esta argumentao costuma vir complementada pela defesa da cultura da pobreza como um modo de vida e de viso do mundo diferente daquele existente nas classes sociais mais altas. Se teve o efeito salutar de aliviar o conceito de seu carter pejorativo, esta linha de argumentao produziu um outro tipo de mal-entendido que consiste em considerar a cultura da classe dominante e a da classe dominada como estanques, como se ambas pertencessem a classes sociais incomunicveis ou, no mximo, passveis de um processo de imitao da primeira pela segunda. O termo "marginalidade cultural", proposto por Poppovic (1972), no foge a esta regra, conforme anlise realizada por Cunha (1977). Esta expresso assume, na obra desta pesquisadora, dois sentidos igualmente equvocos: a) os padres culturais da populao culturalmente marginalizada so produzidos pelas suas condies dc vida c, nesse sentido, diferem e independem dos padres da classe dominante e b) pelo contrrio, aqueles padres so resduos desta cultura. Em ambos os casos, estariam " margem" da cultura dominante. Segundo Cunha (1977, p. 204-205), "a subcultura das 'camadas mais desfavorecidas' no um resduo atrasado da subcultura da classe dominante. Ela o produto de suas condies de vida. Entretanto, h alguns traos culturais da classe dominante que so impostos, pelos mais diferentes meios (entre os quais a escola c os meios de comunicao de massa), s 'camadas mais Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido 273 desfavorecidas'". Esta imposio, expresso das relaes de dominao entre as classes sociais, o conceito-chave que nos permite compreender os fenmenos culturais numa sociedade de classes. ela responsvel pela reproduo das relaes de produo (exploradores-explora-dos), na medida em que, atravs da imposio de uma viso de mundo na qual se supe que o estado de coisas existente dado, independe da vontade dos homens, que existe igualdade de

direitos e de oportunidades, que aqueles que no vencem na vida possuem limitaes pessoais, dissimula a dominao e a possibilidade de o oprimido tomar conscincia de sua situao enquanto tal. A inculcao desta representao do real, necessria manuteno do status quo, realizada pelos aparelhos ideolgicos de Estado (Althusser, 1974) ou agncias simblicas institucionalizadas, entre os quais as instituies religiosas, escolares e de comunicao de massa desempenham um papel fundamental. graas existncia das relaes de dominao que "a cultura de classe dominante a cultura dominante e a cultura da classe dominada a cultura dominada" (Cunha, 1977, p. 205-206). Na verdade, as manifestaes culturais de qualquer grupo ou classe social so arbitrrias (no sentido que Bourdieu e Passeron do a este termo) e a desvalorizao de umas concomitantemente imposio de outras nada mais que um processo social que garante a expropriao do produto do trabalho do explorado e a acumulao do capital pela classe que detm o poder. Assim, para que possamos entender o fenmeno da dominao cultural, cujo resultado no pode ser a simples diferena entre as culturas dominante e dominada, nem tampouco sua identidade, preciso remontar a um quadro sociolgico mais amplo e inclusivo, que nos revele as determinaes ltimas das relaes entre as classes sociais. E no contexto da filosofia da prxis que vamos encontrar o referenciamenlo terico-metodolgico que nos revela que, em ltima instncia, no existem populaes marginais numa sociedade de classes, a menos que coloquemos aspas nesta marginalidade; na verdade, estas populaes, consideradas como "excludas", "no integradas a", mantm com a sociedade a que pertencem uma relao de participao-excluso, ou seja: participam do mercado de trabalho como ofertantes de mo-de-obra mas no esto "necessria e definidamente incorporadas no processo global de produo, dada a debilidade crnica da demanda de fora de trabalho que tipifica o sistema econmico capitalista 'perifrico' em sua etapa contempornea" (Pereira, 1971, p. 167-168; Paoli, 1974, p. 15 274 introduo psicologia escolar 40). Trata-se, portanto, de uma forma especial de participao (necessria sobrevivncia do capitalismo), de uma marginalizao apenas aparente, cuja falsidade se revela quando passamos dos esquemas funcionalistas de anlise do universo social para o referencial materialista histrico. Sua aparente marginalidade,

quer econmica, quer cultural, nada mais , portanto, que uma forma de participao que garante a acumulao do capital c a riqueza dos que os oprimem. Este ngulo alternativo de anlise do problema da "marginalidade" torna mais complexo o trabalho do psiclogo junto a esta parcela da populao. Numa perspectiva funcionalista (que considera os marginais como um grupo que ficou "de fora" do processo civilizatrio), a atuao dos cientistas humanos s pode visar sua incorporao efetiva no sistema social vigente, ajudando-os a sair da misria e da no-participao social cm que vive (atravs, entre outras medidas, da avaliao de suas "deficincias" afetivo-emocionais, intelectuais e cognitivas e de sua "correo" atravs de programas educacionais e teraputicos que os integrariam aos padres c normas da cultura "civilizada"); tal proposta, aparentemente inovadora c reformista, , no fundo, inequivocamente conservadora. Significa admitir que caberia escola c a outras instituies a quem o sistema delega o poder de oprimir um papel de destaque numa poltica dc promoo social, levada a efeito pelo Estado. Tal iluso desfeita por vrios autores voltados para a anlise do tipo de vnculo que marca a relao entre a escola e a sociedade capitalista, entre eles Freinct (1973), Althusser (1974), Bourdieu e Passeron (1975), Establet e Baudclot (1971), Cunha (1977) e Freitag (1978). Mas, a fraqueza das afirmaes que apresentamos na primeira parte no se limita ao engano conceituai presente nos termos "carncia" ou "marginalizao cultural", nem tampouco viso ideolgica que permeia as propostas de promoo social atravs da escola. Assim, no prprio perfil psicolgico da criana erroneamente chamada de "carente cultural", que resulta de pesquisas desta natureza, predominam os mitos e os preconceitos; entre os instrumentos de mensurao freqentemente utilizados sobressaem os testes psicolgicos. A inadequao destes procedimentos de medida, sobretudo das provas de avaliao da inteligncia, vem sendo h muito apontada por vrios pesquisadores (por exemplo, Davis, 1948; Zazzo, 1952; Haggard, 1954; Harari, 1974) o que no impede que continuem a ser utilizados no s para fins de pesquisa mas, o que c ainda mais grave, para determinar o Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido 275 destino educacional dos filhos dos oprimidos. Haggard (1954), por exemplo, chama a ateno para as diferenas existentes entre crianas das diferentes

classes sociais quanto motivao para o tipo de tarefa proposta pelos testes, ao relacionamento com o aplicador e familiaridade com os materiais, informaes e processos mentais exigidos nos testes; conclui que estes instrumentos esto construdos de forma a favorecer as crianas das classes sociais dominantes. Destes aspectos, a falta de familiaridade com os materiais, as situaes e o vocabulrio presentes nos testes parece ser o mais determinante do fracasso das crianas das classes subalternas nos testes de nvel mental e de prontido para a leitura. A Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas (WISC), por exemplo, inclui itens como "a semelhana entre piano e violino", "as vantagens do uso de cheques para o pagamento de nossas contas", "a convenincia de dar esmolas para uma instituio de caridade a d-las para um pedinte", entre outras; o Teste Metropolitano de Prontido, por sua vez, inclui itens que requerem a familiaridade com raquetes de tnis, hibernao de ursos, e outros objetos, situaes e palavras familiares classe dominante. Concluir, a partir da, que esta criana apresenta uma deficincia intelectual, o mesmo que concluir que os filhos de industriais, residentes num grande centro urbano, so portadores de retardamento intelectual porque no dominam o vocabulrio, no conhecem os objetos e no tm as vivncias tpicas de uma criana do interior nordestino. Consideraes como estas lanam-nos, sem dvida, num territrio novo, ainda no desbravado pelos psiclogos, o que inevitavelmente resulta em insegurana e ansiedade profissional; pois se elas nos alertam para o que no devemos fazer, sob pena de contribuir para a manuteno da dominao econmica e cultural de uma classe sobre outra, nos deixam, de incio, confusos quanto maneira de atuar profissionalmente. A bibliografia sobre modelos alternativos de atuao, tanto no nvel escolar como no institucional e teraputica, escassa, o que coloca o psiclogo diante do desafio de decidir o que fazer a cada passo de seu convvio com o oprimido. Evidentemente, este processo de deciso s pode ser frutfero se ocorrer no contexto de um objetivo geral claramente definido; para formul-lo, preciso que o psiclogo, antes de mais nada, adquira uma viso crtica solidamente fundamentada do papel que vem cumprindo junto aos integrantes das populaes "marginais", sobretudo no mbito escolar; a diferena que o separa do pro 276 Introduo psicologia escolar

fessor enquanto autoridade pedaggica que pratica uma violncia simblica apenas de grau; enquanto o professor desempenha seu papel de "professor-policial" (Nidelcoff, 1978) de uma maneira mais clara, o psiclogo, com seu arsenal de instrumentos de medida, seus critrios de normalidade e sua falta de conhecimento das caractersticas da formao social em que atua, desempenha este mesmo papel de maneira mais sutil, porque escudado numa pretendida neutralidade cientfica. Na verdade, ele pratica, em sua ao profissional diria, uma violncia contra o oprimido, da qual raramente tem conscincia, porque tambm ele presa das inverses produzidas pela ideologia. A formao que o psiclogo recebe nos cursos de Psicologia contribui, sem dvida, para a sua atuao alienada e alienante junto s classes subalternas (veja Pereira, 1975). A formulao de um corpo de conhecimentos sobre a dimenso psicolgica dos integrantes destas classes sociais uma tarefa que est para ser feita. Encontramos muito poucos trabalhos que contribuam para a configurao de uma verdadeira psicologia popular; merecem destaque, neste sentido, os trabalhos realizados por Freire (1970, 1971, 1977), Bosi (1972) a respeito dos hbitos de leitura em operrias, Harari e colaboradores (1974) sobre um trabalho psicolgico desenvolvido com uma populao favelada, a partir da teoria e tcnica psicanalticas, Moffat (1974) a respeito da psicoterapia do oprimido e Rodrigues (1978) sobre a representao do mundo e de si mesmos num grupo de operrios de ambos os sexos, todos eles fontes de ricas sugestes tericas e metodolgicas e, acima de tudo, de provas de que possvel entender a classe operria e as populaes "marginais" e interagir com seus membros sem os esteretipos e preconceitos que grassam na literatura que revimos e com mais iseno e verdade do que a pretensa objetividade da psicologia empirista e cientificista pode permitir. Alm da crtica ao uso de testes psicolgicos e de outros instrumentos de medida afins, algumas consideraes sobre as tcnicas de entrevista e de observao, geralmente usadas nas pesquisas com sujeitos humanos, podem ser teis. A entrevista, tal como a concebem Blcger (1971) e Harari (1974) muito diferente dos habituais interrogatrios, geradores de falsas noes e falsas impresses sobre o oprimido, sua viso de mundo, suas habilidades verbais e intelectuais, seus valores c seu estilo de vida um recurso metodolgico rico e ainda pouco explorado. De outro lado, as prprias tcnicas e os contextos de obser Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido

278 vao do comportamento da criana oprimida carecem de reviso, se quiserem se transformar em recursos de real conhecimento de suas condies pessoais; a observao cronometrada e rigidamente categorizada, de pedaos estanques de sua atividade no mundo, precisa ser substituda pela observao orientada antropologicamente, como nos sugere e ensina Sara Delamont (1976). Quanto ao cenrio da observao, os contextos artificiais e inibidores, como a sala de aula e o laboratrio, devem dar lugar ao ambiente real de vida do "marginalizado", numa situao de pesquisa em que ele possa, mais livre e espontaneamente, se mostrar em sua complexidade. Uma das concluses a que chegamos, diante do estado de coisas vigente no campo da pesquisa da criana oprimida de que no conhecemos a criana brasileira em suas caractersticas psicossociais e pedaggicas; alis, nem poderamos, j que, sobretudo, a estudamos mal. Colecionamos afirmaes, muitas vezes preconceituosas, sobre o que ela no sabe fazer c no conhece; ignoramos o que ele sabe e conhece, suas capacidades e habilidades, que devem ser muitas, pois, afinal, a mantm viva num contexto social que lhe extremamente adverso. Exigimos, alem disso, que ela deixe na porta da escola suas vivncias, sob pena de ser considerada inapta. A outra concluso de que praticamente tudo est por fazer na rea da educao, incluindo o nvel pr-escolar. Segundo Darcy Ribeiro (1978, p. 22), "a crise educacional do Brasil, da qual tanto se fala, no uma crise; um programa" (p. 22). Num nvel tcnico-profissional, como pesquisadores e educadores, temos contribudo significativamente para a consecuo deste "programa", alimentando, entre outras, as crenas de que a educao, o educador e o pesquisador podem e devem ser politicamente neutros. Referncias bibliogrficas Almeida, R. M., "Um estudo do status mental de um grupo de crianas nordestinas de idade escolar". In: Boletim de Psicologia, 1959, 38, 35-55. Althusser, L., Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado. Lisboa, Presena, 1974. Anastasi, A., Psicologia diferencial. So Paulo, Hcrder, 1965. 278 Introduo psicologia escolar

Baldijo, C. E. M., "A desnutrio e o processo de acumulao de capital". In: Cadernos de Pesquisa, 29, 1979, 49-53. Bereiter, C, "Instructional Planning in Early Compensatory Education". In: J. L. Frost (org.), Early Childhood Education Rediscovered. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1968, pp. 497-506. Bereiter, C, e S. Engelmann, Teaching Disadvantaged Children in the Preschool. Nova Jersey, Prentice-Hall, 1966. Bernstein, B., "Language and Social Class". In: British J. of Sociology, 1960, 11, 271-276. _,"Social Structure, Language and Learning". In: Educational Research, 1961,3, 163-176. _, Class, Codes and Control. Londres, Routledge & Kcgan Paul, 1974. Bijou, S. W, "The Mentally Retarded Child". In: Psychology Today, 1968, 4751. Blank, M., e F Solomon, "A Tutorial Language Program to Develop AbstractThinking in Socially Disadvantaged Preschool Children". In: Child Development, 1968, 39, 379-389. Bleger, J., Temas de Psicologia. Buenos Aires, Nueva Vision, 1975. Bloom, B. S., Stability and Change in Human Characteristics. Nova York, John Wiley, 1964. Bloom, B. S., A. Davis, e R. Hess, Compensatory Education for Cultural Deprivation. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1965. Bonamigo, E. M. R., e N. C. P. Bristoti, "Enriquecimento verbal em crianas marginalizadas". In: Cadernos de Pesquisa, 1976, 24, 25-39. Bosi, E., Cultura de massa e cultura popular. Rio de Janeiro, Vozes, 1972. Bourdieu, P., e J. C. Passeron, A reproduo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975. Campos, M. M., "Assistncia ao pr-escolar: uma abordagem crtica", Cadernos de Pesquisa, 1979, 28, 53-59. Cunha, L. A., Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1977 (2a edio). Davis, A., Social-Class Influences Upon Learning. Cambridge, Harvard University Press, 1948. De Cecco, J. P., The Psychology of Learning and instruction:

Educational Psychology. New Jersey, Prentice-Hall, 1968. Delamont, S., e M. Stubbs (orgs.), Explorations in Classroom Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido 280 Observation. Nova York, John Wiley, 1976. Deutsch, Cynthia, Environment and Perception. In: M. Deutsch, A. Jensen e I. Katz (orgs.), Social Class, Race and Psychological Development. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1968. Deutsch, M., "The Disadvantaged Child and the Learning Process". In: A. H. Passow (org.), Education in Depressed Areas. Nova York, Teachers College, 1963, p. 163-180. _, Memorandum of Facilities for Early Childhood Education. Washington, U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1968. Dewey, J., Democracia e educao. So Paulo, Nacional, 1959 (publicao original: 1916). Dias, J. A., "Sistema escolar brasileiro". In: M. Brjon (org.), Estrutura e funcionamento do ensino de Is e2B graus. So Paulo, Pioneira, 1975, p. 71-91. Establct, R., e C. Baudelot, L'ecole capitaliste en France. Paris, Maspero, 1971. Freire, P, Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. _, Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971. _, Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977. Freitag, B., Escola, Estado e sociedade. So Paulo, EDART, 1978. Gagn, R. M., The Conditions of Learning. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1965. _."Contributions of Learning to Human Development". In: Psychol. Review, 1968, 75, 177-191. Ginsberg, A., "Comparao entre os resultados de um teste de nvel mental aplicado em diferentes grupos tnicos e sociais". In: Arch. Bras. Psicotcnica, 1951, 3, 27-44. Gordon, E. W, "Characteristics of Culturally Disadvantaged Children", Review of Ed. Research, 1965, 5. Gray, S. W, e R. A. Klaus, "An Experimental Preschool Program for Culturally Deprived Children". In: Child Development, 1965, 36, 887-898.

Haggard, E., "Social Status and Intelligence: an Experimental Study of Certain Cultural Determinants of Measured Intelligence". In: Genetic Psychol. Monogr., 1954, 49, 141-186. Harari, R. e outros, Teoria y tcnica psicolgica de comunidades 281 Introduo psicologia escolar marginales. Buenos Aires, Nueva Vision, 1974. Hess, R. e U. Shipman, "Early Experience and the Socialization of Cognitive Modes in Children". In: Child Development, 1965, 36, 869-886. Houston, S., "A Reexamination of Some Assumptions about the Language of Disadvantaged Child", Child Development, 1970,4. Hunt, J. McV, Intelligence and Experience. Nova York, Ronald Press, 1961. _,"The Psychological Basis for Using Preschool Enrichment as an Antidote for Cultural Deprivation". In: Merril-Palmer Quarterly, 1964 (a), 10, 209-245. _, The Implications of Changing Ideas on How Children Develop Intellectually". In: Children. 1964 (b), 3, 83-91. __The Challenge of Incompetence and Poverty. Urbana, University of Illinois Press, 1969. Jornal da Tarde, "As trs novas propostas de Portela", 20/06/79. Kamii, C. K., e N. L. Radin, "A Framework for a Preschool Curriculum Based on Some Piagetian Concepts". In: J. of Creative Behavior, 1967, 1,1-7. Lesser, G. S. e outros, "Mental Abilities of Children from Different Social Class and Cultural Groups". In: Monographs of the Society for Research in Child Development, 1965, 4. Lindgren, H. C, e H. A. Guedes, "Status social, inteligncia e rendimento educacional entre estudantes de escolas primrias e secundrias cm So Paulo Brasil". In: Pesquisa e Planejamento, 1965, 9, 81-89. Mackler, B., e M. G. Gidding, "Cultural Deprivation: a Study in Mithology". In: Teachers College Record, 1965, abril, 608-613. Milner, E., "A Study of Relationship between Reading Readiness in Grade One School Children and Patterns of Parent-Child Interaction". In: Child Development, 1951, 22, 95-112.

Moffat, A., Psicoterapia del oprimido. Buenos Aires, E.C.R., 1974. Nidelcoff, M.T., Vmaescola para o povo. So Paulo, Brasiliense, 1978. Orem, R. C, Montessori for the Disadvantaged. Nova York, Capricorn Books, 1968. Paoli, M. C. P. M., Desenvolvimento e marginalidade. So Paulo, Pioneira, 1974. Patto, M. H. S., Privao cultural e educao pr-primria. Rio de Ja Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido 282 neiro, Jos Olympio, 1973. Pereira, S. L. M., "A formao profissional dos psic logos: apontamentos para um estudo". In: Psicologia, 1975, 1, 15-20. Poppovic, A. M., 'Atitudes e cognio do marginalizado cultural". In: Revista Bras. de Estudos Pedaggicos, 1972, 426, 244-245. Poppovic, A. M., Y. L. Esposito, e L. M. Chagas Cruz, "Marginalizao cultural: uma metodologia para seu estudo". In: Cadernos de Pesquisa, 1973, 7, 1160. Poppovic, A. M., Y. L. Esposito, e M. M. M. Campos, "Marginalizao cultural: subsdios para um currculo pr-escolar". In: Cadernos de Pesquisa, 1975, 14, 7-73. Poppovic, A. M., "Programa Alfa: um currculo de orientao cognitiva para as primeiras sries do ls grau inclusive crianas culturalmente marginalizadas visando ao processo ensino-aprendiza-gem". In: Cadernos de Pesquisa, 1977, 21, 41-46. Ribeiro, D., "Sobre o bvio". In: Encontros com a civilizao brasileira, 1 (1), 1978,9-22. Riessman, F.. The Culturally Deprived Child. Nova York, Harper, 1962. Rodrigues, A. M., Operrio, operria. So Paulo, Smbolo, 1978. SEBES (Secretaria do Bem-Estar Social de P.M.S.P.) Projeto centros infantis: programao scio-educativa, 1972. Skinncr, B. F., Science and Human Behavior. Nova York, Macmillan, 1953. Sonquist, H. D., e C. K. Kamii, "Applying Some Piagetian Concepts in the Classroom for lhe Disadvantaged". In: Young Children, 1967, 22. Weil, P. G. c outros, Pesquisa nacional sobre o nvel mental da populao brasileira. Rio de Janeiro, SENAC, 1959. Witter, G. P, 0 psiclogo escolar: pesquisa e ensino (Tese de Livre-Docncia apresentada ao Instituto de Psicologia-USP, mimeo-grafada), 1977.

Zazzo, R., "La psychologic scolaire". In: Enfance, 1952 (ns especial).

8 A famlia pobre e anotaes sobre a escola pblica: um desencontro*

Maria Helena Souza Patto Segundo estatsticas recentes, cerca de dois teros das crianas brasileiras entre os sete e os quatorze anos no esto se beneficiando da escola, seja porque no tm acesso aos bancos escolares, seja porque j passaram pela escola mas nela no permaneceram, seja porque, embora ainda faam parte de seu corpo discente, integram o grande contingente de repetentes que mais cedo ou mais tarde estar fora da escola sem ao menos ter concludo as quatro primeiras sries do primeiro grau. E no estamos, como se poderia supor, diante de uma crise da escola pblica elementar por motivos conjunturais; antes, trata-se de uma incapacidade crnica dessa escola de garantir o direito educao escolar a todas as crianas e jovens brasileiros, independente de sua cor, de seu sexo e de sua classe social. Dados antigos, que remontam aos anos vinte, j registravam altos ndices de reprovao e evaso na ento escola primria. De l para c no se pode negar que a rede escolar foi significativamente ampliada, mas inegvel tambm que a escola que a est no consegue ensinar os contedos escolares maioria dos que a procuram: atualmente, de cada mil crianas que se matriculam pela primeira vez na primeira srie da escola pblica, s quarenta e cinco chegam oitava srie sem nenhuma reprovao e s cem conseguem terminar o primeiro grau, muitas vezes aos trancos e barrancos. Uma ltima informao justifica o recorte que faremos nesse tema to amplo que nos foi atribudo: inmeras pesquisas vm mostrando, h muitas dcadas, que a quase totalidade das crianas que no conseguem atingir o mnimo de escolaridade previsto em lei faz parte dos contin (*) Publicado originalmente em Psicologia-USP, 3, nm 1/2, 1992, p. 107-121. 284 Introduo psicologia escolar gentes populares mais atingidos pelo carter excludente do capitalismo nos pases do Terceiro Mundo. A pesquisa educacional tem cabido a tarefa de explicar esse estado de coisas ao longo da histria da educao brasileira. A anlise crtica das idias que se propem a explic-lo traz elementos compreenso da convivncia, via de regra m, dessa escola com seus usurios mais pobres. Vadios e anormais. Deficientes e diferentes

A histria das explicaes do chamado "fracasso escolar" das crianas das classes populares feita de uma seqncia de idias que, em linhas gerais, pode ser assim resumida: na virada do sculo, explicaes de cunho racista e mdico; a partir dos anos trinta, at meados dos anos setenta, as explicaes de natureza biopsicolgica: problemas fsicos e sensoriais, intelectuais e neurolgicos, emocionais c de ajustamento; dos primeiros anos da dcada de setenta, at recentemente (mas ainda predominante nos meios escolares), a chamada teoria da carncia cultural, nos termos em que foi gerada nos E.U.A., nos anos sessenta, no calor dos movimentos rcinvidicatrios de negros e latino-americanos c como resposta oficial questo: por que essas pessoas no alcanam os melhores lugares na sociedade norte-americana? Centenas de pesquisas que absorveram o maior investimento de verbas pblicas para fins no blicos naquele pas responderam: porque no alcanam o mesmo nvel de escolaridade dos brancos. E por que isso acontece? Porque negros e minorias latinas so portadores de deficincias fsicas e psquicas contradas cm seus ambientes de origem, principalmente em sua famlias, tidas como insuficientes nas prticas de criao dos filhos. Pouco depois, a teoria da carncia tornou-se, pela influncia de antroplogos funcionalistas, teoria da diferena cultural, segundo a qual essas pessoas fariam parte de uma subeultura muito diferente da cultura de "classe mdia"(sic), na qual estariam baseados os programas escolares. Em outras palavras, as crianas das chamadas minorias raciais no se sairiam bem na escola porque seu ambiente familiar c vicinal impediria ou dificultaria o desenvolvimento de habilidades e capacidades necessrias a um bom desempenho escolar. Todas essas verses, sob certos aspectos muito diferentes umas das outras, tm em comum o fato de situarem as causas das dificuldades escolares nos alunos e em suas famlias. Se verdade que h progressos A famlia pobre e a escola pblica 2X3 nesta seqncia na passagem da primeira para as demais, por exemplo, d-se a passagem de concepes genticas para concepes ambientalistas da inteligncia, verdade tambm que todas elas definem "ambiente" de maneira naturalista, a-histrica, no levando em conta as relaes de produo e as questes do poder e da ideologia e, nessa medida, deixam espao para a

penetrao da Cincia pelo senso-comum, pelo que parece ser, pelos preconceitos e esteretipos sociais relativos a pobres e no-brancos. Tanto as teorias racistas e do carter nacional formuladas na Europa no decorrer do sculo dezenove, como as teorias que as sucederam com o surgimento da Psicologia cientfica, serviram para justificar as condies de vida muito desiguais de grupos e classes sociais no mundo da suposta "igualdade de oportunidades". Se a nova ordem social instalada pela Revoluo Francesa era o reino da igualdade, da liberdade e da fraternidade, em oposio ordem feudal, como explicar a existncia de ricos e pobres, de colonizadores e colonizados? A partir do sculo das Luzes, as diferenas sociais no podiam mais ser explicadas em termos religiosos; na era do cientificismo, era preciso explic-las com neutralidade e objetividade, ou seja, atravs de dados empricos. No mundo da "carreira aberta ao talento" venceriam os "mais aptos", afirmava o darwinismo social: nesta linha de raciocnio, diferenas individuais ou grupais de capacidade estariam por trs das diferenas sociais. Antes da Psicologia, uma Antropologia de talhe racista encarregou-se de provar cientificamente que os "vencedores" eram mais aptos: atravs de procedimentos antropomtricos, produziram-se as primeiras provas empricas da inferioridade de pobres e no-brancos. A literatura registra a prtica de escavao de cemitrios destinados s classes "superiores" e "inferiores" em busca de nmeros que dessem ao racismo uma feio cientfica (a esse respeito, veja Klineberg, 1966). Da mesma forma que a nobreza ressentida tentou provar sua superioridade sobre os plebeus e o "Ensaio sobre a desigualdade das raas humanas", publicado na Frana pelo Conde de Gobineau em 1854 exemplo claro desse ressentimento , os idelogos da burguesia afirmavam a existncia dos que nascem para pensar, que se dedicam ao "trabalho intelectual", e dos que nascem para agir, talhados para o "trabalho braal", supostamente menor, o que justificava seu baixo valor de troca no mercado de trabalho.. A psicometria gozou de grande prestgio a partir da segunda metade do sculo passado e um dos ramos mais desenvolvidos 286 Introduo psicologia escolar da Psicologia a Psicologia Diferencial afirmou, at o incio dos anos cinqenta do sculo XX, a superioridade intelectual inata dos brancos sobre os no-

brancos, do civilizado sobre o primitivo, do rico sobre o pobre. Os ltimos anos do sculo passado e as primeiras dcadas deste sculo foram palco de uma verdadeira "cruzada psicomtrica" na Europa Ocidental e nos Estados Unidos, cujo objetivo era no s identificar, o mais precocemente possvel, os "escolarizveis", como tambm aperfeioar instrumentos de medida da inteligncia, tida durante muito tempo como inata, a julgar por tantas "provas", entre as quais o fato de que os homens mais ilustres nas vrias reas da arte, da cincia e da poltica pertenciam a sucessivas geraes das mesmas famlias. A partir da escala mtrica de inteligncia infantil de Binet, criada a pedido das autoridades educacionais francesas, o "movimento psicomtrico" atingiu vrias partes do mundo e o Brasil no foi exceo. Poucos anos depois, seria a vez dos testes de personalidade; investidos de poder cientfico, eles designariam "normais" e "anormais", ajustados" e "desajustados". No Brasil, as razes dessas concepes sobre "vencedores" e "perdedores" encontram-se nos escritos de intelectuais brasileiros que, a partir da segunda metade do sculo dezenove, se propuseram a explicar o pas com base nas idias dominantes no pensamento cientfico c poltico europeu. Como diplomata, Gobincau esteve no Brasil c freqentou os sales do Segundo Imprio. O racismo cientfico teve trnsito fcil junto elite brasileira e seus intelectuais e marcou as concepes a respeito do povo brasileiro presentes nas obras de Silvio Romero, Raimundo Nina Rodrigues, Oliveira Vianna, Afonso Arinos de Mello Franco e tantos outros, at a ruptura epistemolgica de A formao do Brasil contemporneo, no qual Caio Prado Jnior, em 1942, faz uma leitura do pas na chave do materialismo histrico. Na literatura educacional, a presena das teorias racistas e mdicas da medicina dos grandes quadros patolgicos de transmisso gentica se far sentir muito cedo: em 1818, Sampaio Dria escrevia a Oscar Thompson, a propsito da inteno deste de autorizar a promoo em massa do primeiro para o segundo ano da escola elementar pblica paulista, alegando que concordava com a medida porque ela possibilitava que no se negasse matrcula aos novos candidatos "s porque vadios e anormais teriam que repetir o ano" (apud Almeida Jr., 1957, grifos nossos). Nos anos quarenta, Oflia Boisson Cardoso(1949), A famlia pobre e a escola pblica 287 num exemplo perfeito de confluncia de opinio, esteretipo, preconceito e discurso cientfico, afirmava, num artigo de grande repercusso:

O que a escola procura construir, a famlia destri, num momento reduz a p (...). Nos meios mais desafortunados, os exemplos vivos e flagrantes insinuam-se na carne, no sangue das crianas ditando-lhes formas amorais de reao, comportamentos antisociais. Crescendo e desenvolvendo-se sob tal ao negativa, desinteressam-se do trabalho escolar, do-lhe pouco valor, no crem em sua eficcia. Tm os heris do morro que, tocando violo, embriagando-se , dormindo durante o dia, em constante malandragem noite, vivem uma vida sem normas, sem direo; por vezes, ostentam aurola maior algumas entradas na deteno, um crime de morte impune. Nesses grupos, em que pululam menores delinqentes, no h como controlar-se: a reao espontnea, primitiva, quase irracional. Vence o mais forte; ainda a lei dos primeiros tempos (...). A escola aconselha as boas maneiras, procura difundir bons hbitos sociais de polidez. Mas no morro, na casa de cmodos, isso nada exprime e at se torna ridculo empregar "com licena", "desculpe", "muito obrigado" (p. 82-83). Esta representao pejorativa dos pobres, gerada do lugar social da classe dominante e em consonncia com seus interesses, foi encampada pela Psicologia e pode ser encontrada na teoria da carncia cultural quando ela afirma que o ambiente familiar na pobreza deficiente de estmulos sensoriais, de interaes verbais, de contatos afetivos entre pais e filhos, de interesse dos adultos pelo destino das crianas, num visvel desconhecimento da complexidade e das nuances da vida que se desenrola nas casas dos bairros mais pobres. Coerentes com esta viso, os psiclogos muitas vezes fazem afirmaes do seguinte teor: (Os altos ndices de reprovao se explicam) pela falta de apoio em casa, ficando em geral a criana por sua prpria conta; tem crianas de nvel intelectual baixo sem receber a devida orientao pedaggica e psicolgica; tem crianas fracas, com distrbios fsicos e mentais, crianas deficientes no encaminhadas s classes especiais; crianas limtrofes em classes adiantadas e crianas deficientes e limtrofes em classes comuns. 288 Introduo psicologia escolar A afirmao da patologia generalizada das crianas pobres, a patologizao de suas dificuldades escolares tem algumas conseqncias que convm serem destacadas: dispensa a escola de sua responsabilidade; induz a uma concepo simplificadora do aparato psquico dos pobres, visto como menos complexo do que

o de outras classes sociais. (Em nome desta concepo, muitas vezes as crianas so submetidas na escola a prticas humilhantes, sob a alegao dos professores de que elas "no percebem", "no sentem" as agresses); justifica a busca de remdios mais simples e baratos para suas dificuldades emocionais. Isto fica patente no depoimento de uma psicloga entrevistada por Freller (1993): Tinham que inventar uma terapia adequada a essa populao, mais rpida, mais concreta, que exigisse menos esforo, que fosse direto ao problema e ajudasse na prtica. Eles no conseguem abstrair, simbolizar... (p. 24) A formao de psiclogos pode ser limitada a ponto de no lhes fazer saber que quem no tem capacidade de abstrao e de simbolizao no consegue falar... As melhores anlises da psicologia do oprimido tm ficado por conta das poucas pesquisas que registram com inteligncia e sensibilidade a voz complexa dessas pessoas e da literatura c sua crtica enquanto formas de conhecimento: sobretudo nessas ltimas que vamos encontrar as melhores lies de "psicologia da pobreza", sempre social, porque s compreensvel no mbito das relaes sociais de produo, numa sociedade especfica. Dois dos melhores exemplos disso esto na anlise de Roberto Schwarz (1991a; 1991b) da fico machadiana especialmente nos captulos sobre Eugnia, Dona Plcida e Prudncio, os pobres brancos e negros, "homens livres" e escravos de Memrias Pstumas de Brs Cubas, e no ensaio sobre Dom Casmurro, onde sobressaem Jos Dias e Capitu, o agregado e a moa pobre do Brasil tradicional e nos escritos de Antonio Candido sobre a fico de Graciliano Ramos. Dada a natureza do discurso oficial sobre as vicissitudes da escolaridade das crianas pobres, no de estranhar que uma abstrata concepo de "ser humano", definido em termos de "aptido", estruture a prtica de professores e tcnicos escolares. A maneira preconceituosa e negativa como se referem a seus alunos tem sido registrada repetidas A famlia pobre e a escola pblica 289 vezes pela pesquisa educacional nos ltimos anos: "burros", "preguiosos", "imaturos", nervosos", "baderneiros", "agressivos", "deficientes", "sem raciocnio", "lentos", "apticos" so expresses dos educadores, porta-vozes, no mbito da escola, de preconceitos e esteretipos seculares na cultura brasileira. E o

preconceito no se limita, bvio, s crianas, mas engloba toda a famlia: quando ela o assunto, o adjetivo mais comum "desorganizada". Vistos como fonte de todas as dificuldades que as crianas apresentam no trato das coisas da escola, os pais so freqentemente referidos como "irresponsveis", "desinteressados", "promscuos", "violentos", "bbados", "nmades" e "nordestinos" (este ltimo adjetivo, em consonncia com a ideologia da nova direita detectada por Pierucci (1987)). Ouamos o que dizem algumas educadoras:1 muito difcil para a criana de periferia. Pe a pe-ri-fe-ri-a, porque a gente sabe a bagagem que a criana traz de casa. Mas na periferia tem sempre uma classe (escolar) de nvel bom, com famlia estruturada... (uma orientadora educacional) Tem crianas com condio de aprender, mas no tem ambiente familiar, tem muita agresso dos pais entre si e contra os fdhos. Elas no tm condies emocionais para aprender. Se bem alimentada, se tem carinho da me e ateno do pai, algum que olhe o caderninho dela, no tem por onde ser reprovada. Mas elas no tm nada disso. O principal carinho, pode at ter um pouco de fome, mas precisa sentir que tem algum interessado nela, que gosta dela. A me no tem aquela sensibilidade de um elogio (...) essas mes so umas coitadas, no tm sensibilidade, no tm nada. (uma professora) A me meio espaventada, a gente v na reunio o jeito de cada uma... Ela no liga para os fdhos, vive na rua, argola na orelha e muito pintada... meio esquisita, (uma professora) Tambm, pudera, as mes esto cheias de amantes! Eu disse "de-amantes" e no "di-amantes". (uma tcnica do MEC em 1984, numa reunio do Conselho do Menor do Governo do Estado de So Paulo) I. Depoimentos extrados de registros de pesquisa de campo. 290 introduo psicologia escolar Produzindo a escola de m qualidade: o lugar do preconceito Pr em questo as explicaes ideolgicas das desigualdades de progresso escolar das crianas das classes subalternas no significa fazer o elogio da pobreza, como pode parecer. Entre as crianas apontadas pela escola como "problemticas" certamente h uma parcela que precisaria de um bom atendimento especializado fora da escola, como acontece com tantas crianas mais ricas que

recebem apoio mdico, psicolgico, fonoaudiolgico quando necessitam. No entanto, mesmo nesses casos, as atitudes tomadas dentro da escola podem aprofundar e cronificar as dificuldades vividas por uma criana. Por exemplo, um professor que desqualifica e destri tudo que uma criana que sofreu perdas significativas produz s est contribuindo para o recrudescimento de suas dificuldades noutras palavras, para a ocorrncia do "trauma cumulativo" de que fala Winnicott, estudado em detalhe por Frellcr em pesquisa recente. No ocioso lembrar que uma criana que no aprende a ler e a escrever numa escola de m qualidade no necessariamente doente, como querem as Clnicas Psicolgicas que atendem a essa clientela. Alm disso, j dispomos de dados suficientes para afirmar que o nmero de crianas portadoras de problemas fsicos ou psquicos , via de regra, menor do que o nmero de repetncias. O caso da desnutrio ilustrativo: apontada durante dcadas como a grande causadora desses ndices, sabemos hoje que preciso relativiz-la, no como fato inaceitvel que atinge tantas crianas brasileiras, mas como obstculo sua escolaridade. Pesquisas mdicas j comprovaram que as crianas atingidas com mais severidade pela falta de protenas e calorias nos primeiros anos de idade no esto em nmero significativo dentro das escolas. Se aos dados sobre desnutrio juntarmos as estatsticas de mortalidade infantil nos anos pr-escolares, entenderemos que as crianas brasileiras pobres que atingem os sete anos de idade c ingressam na escola so sobreviventes, num sistema social perverso, que conseguiram se alimentar o suficiente para no ter seu sistema nervoso lesado. So muitas as estratgias usadas pelas famlias mais pobres para garantir o alimento necessrio: o consumo da "barrigada", mencionado pelas mulheres da Vila Helena, ouvidas por Sylvia Leser de Mello (1988), s um exemplo. O mito da desnutrio como principal causa das dificuldades escolares A famlia pobre e a escola pblica 291 dessas crianas e a tentativa de revert-la atravs da merenda escolar, alm de porem em risco a identidade da escola como instituio de ensino, no tiveram (nem poderiam ter) o poder de diminuir as taxas de reprovao: depois da instituio da merenda, elas continuaram a crescer. O que justifica a manuteno da merenda a necessidade de sanar a fome momentnea dessas crianas, tanto

mais presente na populao escolar, quanto mais o pas afunda na recesso e no desemprego.2 No se pode tambm responsabilizar os professores pelas mazelas da escola pblica fundamental, uma vez que eles tambm so produtos de uma formao insuficiente, porta-vozes da viso de mundo da classe hegemnica e vtimas de desvalorizao profissional e de uma poltica educacional burocrtica, tecnicista e de fachada. A produo do fracasso escolar est assentada, em grande medida, na insuficincia de verbas destinadas educao escolar pblica c na sua malversao. Ao contrrio do que afirma a ideologia liberal, o Estado, nas sociedades capitalistas e isto mais bvio nas sociedades capitalistas do Terceiro Mundo no est a servio dos interesses de todos os cidados, mesmo porque os interesses de dominantes e dominados so inconciliveis. Num pas como o Brasil, cada vez mais evidente que o Estado serve aos interesses do capital e investe em educao escolar somente na medida exigida por esses interesses. Falta de dinheiro significa educadores mal pagos e a tem incio uma cadeia de fatos cujo resultado ltimo a m qualidade do ensino oferecido. Mencionemos alguns elos desta cadeia: em primeiro lugar, preciso lembrar que a quase totalidade do corpo docente da escola primria, at a 4 srie, constituda de mulheres de classe mdia-mdia e mdia-baixa que no trabalham mais por "amor arte", mas porque precisam complementar o oramento domstico. Como donas-de-casa, acabam muitas vezes tendo uma tripla jornada de trabalho (duas profissionais e uma domstica). Alm dessa sobrecarga, carregam o peso de sua desvalorizao num sistema educacional que, a partir dos anos setenta, parcelou o trabalho pedaggico, transformando-o numa verdadeira "linha de montagem" na qual os tcnicos (orientadores, assistentes pedaggicos, psiclogos, supervisores etc.) supostamente sabem mais, tm mais poder e maiores salrios que os professores, so meros 2. Veja Moyss, M.A.A. e Collares, C.A.L., "Desnutrio, fracasso escolar e merenda", nesta coletnea. 292 Introduo psicologia escolar executores de decises superiores, reduzidos condio de "trabalhadores braais" mal-remunerados. Num dia-a-dia atribulado, no h tempo para ler, estudar, informar-se. Em condies materiais de trabalho cm geral precrias

prdios em ms condies fsicas, falta de material didtico e de consumo, falta de funcionrios, perodos escolares muito curtos etc. , essas trabalhadoras da educao tambm desenvolvem "estratgias" para sobreviver que conspiram, todas elas, contra a boa qualidade da escola e instituem o desrespeito no trato com seu usurio destitudo de poder: ter dois empregos, faltar, tirar licenas, mudar para uma escola mais prxima da casa ou da outra escola, evitar a primeira srie, tida como mais trabalhosa etc, so alguns desses recursos. Na seqncia, muitas vezes classes inteiras ficam sem professor por longos perodos; professores iniciantes assumem as classes mais trabalhosas; tenta-se facilitar o trabalho pedaggico rotulando os alunos como fortes, mdios e fracos; formam-se as classes de repetentes que, no jargo escolar, so as "classes que ningum quer"; institui-se um permanente movimento subterrneo de troca dc alunos indesejveis entre as professoras; ensina-se de modo automtico e montono contedos e rituais sem significado para as crianas; gasta-se muito tempo tentando controlar, muitas vezes com agresses fsicas e morais, crianas inquietas porque desmotivadas diante de um ensino desmotivante; professoras podem desaparecer de um dia para outro; o vnculo entre professor e aluno, necessrio aprendizagem, pode ser rompido vrias vezes por ano etc. etc. Insatisfeitas e desgastadas, as professoras tendem a viver o seu rancor na relao com o usurio desta instituio pblica que, como veremos, no s o aluno, mas toda a famlia. Apoiadas num discurso cientfico que confirma o senso comum onde os pobres aparecem como menos capazes e destitudos das virtudes que levam ao sucesso , as educadoras tentam resolver os seus problemas no s com as medidas que acabamos de mencionar, como atravs de outros expedientes que penalizam os alunos e as famlias mais pobres: para suprir a falta de material de consumo, exigem contribuies em dinheiro ou espcie; sem qualquer apoio legal, exigem uniforme completo c listas abusivas de material escolar, criando muitas vezes uma situao insustentvel aos que no podem arcar com estas despesas. Pesquisando junto a famlias de um bairro perifrico da cidade de So Paulo, nas quais crianas em idade escolar j estavam fora da escola, Campos e Goldenstein (1981) constataram que um dos principais moti A famlia pobre e a escola pblica 293

vos da chamada evaso escolar o fato surpreendente de que a escola pblica elementar no gratuita, ou seja, na maioria das vezes a "evaso" expulso. O desabafo de uma professora resume tudo isso de modo eloqente:3 O trabalho do professor no mais valorizado. A gente se submete a enfrentar uma classe de trinta pestinhas quatro horas, todos os dias: isso quando no obrigado a dobrar o perodo por causa desse salrio de fome que a gente tem, e ainda vem a uma me qualquer sentando na mesa e chamando a gente de VOC!! No senhora, respeito bom e eu exijo! Um SENHORA na frente do nome coloca ordem nas coisas e a sim d para conversar. Estas crianas vm para a escola tudo sujas, malcheirosas, coitadas, a famlia no est nem a. Nenhuma fez pr-escola, no tm o mnimo de noo de espao, coordenao, a lateralidade toda atrapalhada. Algumas crianas minhas no tm nada de discriminao visual, como que eu posso alfabetizar? Tambm, coitadas, na favela no tem mesmo estimulao nem motivao dos pais... Elas me contam cada histria! E a me que bate, o irmo que rouba, no tem comida. Sem comer, como que podem aprender? Mas tambm acho que j esto at acostumados: a gente d merenda e, s vezes, nem comem. Gostam quando tem ovo e salsicha, olha o luxo, at meus filhos preferem assim! Mas a gente tenta ajudar, ver se consegue iluminar um pouco a cabea desses pais, mas voc pensa que adianta? No esto nem a, nem aparecem nas reunies e quando vm ainda tm a coragem de perguntar o que que EU fao a tarde toda que no ensino o filho da "belezinha", voc acredita? As histrias so de amargar! Se a gente quando tem qualquer probleminha j vem para a escola querendo jogar as crianas pela janela, imagine elas, que em casa tm o pai bbado, a me que espanca e vive cheia de amantes e o irmo drogado. No tm mesmo chance de aprender. A gente tem que ensinar o mximo que eles podem, mas dar a mesma matria que eu dava na escola particular, nem pensar. A linguagem tem que ser bem diferente, no adianta dizer que no. Eles no tm ca 3. Depoimento no publicado, coletado por Elaine Cristina Z. Rodrigues, 1985. 294 Introduo psicologia escolar pacidade de aprender alm disso e se chegarem a ler, escrever e fazer conta direito j estou bem feliz. Se quiserem e forem esforados conseguem se sair bem

na vida (...) Eu sou especialista, fiz Faculdade, sou especialista em educao (...) e fao questo de mostrar isso a essas mes ignorantes e que no tm conscincia. A gente manda questionrios, voc pensa que respondem a verdade? Que nada! Mentem o salrio querendo se fazer mais pobres para pegar material da escola e ningum quer dizer que tem marido bbado... Diante desse quadro, ainda to real em tantas escolas urbanas da rede de primeiro grau, no exagero afirmar que as idias liberais entre as quais a propalada "igualdade de oportunidades" esto hoje quase to "fora do lugar" quanto estavam no Brasil escravocrata ( Schwarz, 1973). A famlia e a escola: um confronto desigual Apesar desse estado de coisas, do qual muitos educadores tm uma idia fragmentria, professoras e diretoras tendem a atribuir o baixo rendimento da escola incapacidade dos alunos e ao desinteresse e desorganizao de suas famlias. A principal forma de relao da escola com as famlias a convocao dos pais geralmente a me para que ouam queixas de seus filhos ou sejam informados de algum problema mental destes "detectado" pelas professoras. Fiis aos ensinamentos da Psicologia Educacional, as educadoras costumam encaminhar todas as crianas que no respondem s suas exigncias a servios mdicos e psicolgicos para diagnstico. As opinies das educadoras sobre os alunos repetentes muitas vezes confirmadas por laudos psicolgicos produzidos a partir de procedimentos diagnsticos bastante duvidosos em geral tm grande poder de convencimento sobre a criana e seus familiares, no s porque produzidas num lugar social tido como legtimo para dizer quem so os mais capazes, como tambm porque vo na direo do slogan liberal segundo o qual "vencem os mais aptos e os mais esforados". Os rtulos assim produzidos "grudam nos dentes" dos oprimidos c funcionam como "mordaas sonoras" (segundo expresses usadas por J.-P Sartre para se referir adeso dos colonizados ideologia do colonizador) que dificultam uma A famlia pobre e a escola pblica 295 viso crtica de sua condio social e os mergulha num discurso de autoacusao. Isto fica patente na fala de algumas mes quando perguntadas sobre a causa do insucesso escolar de seus filhos (Freller, 1993):

Em casa ele esperto, sabe achar os caminhos, fazer troco, mas na escola no consegue. Acho que um parafuso que falta. Eu at que achava ele bom da cabea, mas chega na sala e esquece tudo. Acho que da famlia, ningum tem sina para o estudo. Eu e meu marido somos leigos. A gente no entende das coisas da escola porque no fomos na escola quando crianas. Meus filhos vo na escola, mas tambm no entendem, no conseguem aprender. Acho que no coisa para a gente. (p. 41) As famlias diferem quanto relao que estabelecem com os veredictos das professoras, diretoras e tcnicos sobre seus filhos. H as que credulamente encampam o parecer da escola e passam a procurar na histria da famlia ou da criana fatos que expliquem a anormalidade que no haviam percebido; mais do que isto, so gratas aos educadores pela revelao. Muitas se debatem confusas entre o retrato escolar e no-escolar de suas crianas, tentando concili-los e pedindo ajuda na resoluo deste impasse. Outras so capazes de articular uma viso crtica das coisas da escola que guardam para si, temendo represlias se forem se queixar. Mas h um denominador que lhes comum: todas valorizam a escolaridade e lutam para manter os filhos na escola at esgotarem os ltimos recursos. E esta luta geralmente de toda a famlia: os mais velhos vo trabalhar para que os mais novos estudem; os adultos consomem o mnimo possvel do salrio para comprar os livros; a me faz algum bico no bairro para adquirir os cadernos. Pressionada pela escola para apresentar sua filha com o uniforme completo, Dona Guiomar, uma mulher migrante e sofrida de um bairro perifrico, conta-nos que a quota de sacrifcio pode ser dramtica: Os congas dela, quando ela chega da escola, queria que visse... s um conguinha s, eu lavo e ponho no varal, seco no fogo para ela ir para a escola. A meinha eu comprei, at estava guardando dinheiro para levar meu filho no ProntoSocorro que ele est doente. Falei: "quer saber? Eu vou dar um chazinho de mate para o menino e vou comprar a meia dessa menina, se no ela no vai estudar. 296 Introduo psicologia escolar Em geral, as crianas so mantidas na escola durante muitos anos, at que mecanismos escolares mais ou menos sutis de expulso acabem por se impor. Tirar da escola uma criana que "vai bem" no a regra, o que contraria a verso do

senso comum, segundo a qual a desvalorizao dos estudos pelos pobres seria a principal causa de evaso escolar. Estas mulheres que contam uma histria de trabalho quando solicitadas a contar a vida e que contam a vida quando perguntadas sobre o trabalho (a este respeito, veja Mello, 1988) muitas vezes so o arrimo da famlia; na impossibilidade de contarem com um parceiro com quem dividir o fardo cotidiano, organizam o grupo familiar de modo a dar conta da sobrevivncia de todos. Muitas no tm ou tm pouca escolaridade e, em geral, encontram dificuldades na relao com a escola dos filhos, seja pela averso (calcada em experincias escolares negativas, como alunas ou como mes), seja pela ambivalncia, seja pela idealizao dessa instituio. E em muitos casos a escola no ajuda: a aceitao das mes pela escola tanto maior quanto mais corresponderem me ideal presente no imaginrio das educadoras: "pobre, mas limpinha", casada legalmente, colaboradora com a escola atravs da prestao de servios e de contribuies em dinheiro, assdua nas reunies da APM, "corpo docente oculto" que ensina e acompanha as lies escolares em casa e que, acima de tudo, no reclama ou reivindica. Muitas so gratas s professoras e diretora por aceitarem seus filhos, permitirem a sua matrcula, ajudarem com algum material escolar. Em funo do bairro e de sua histria de organizao e lutas populares, as famlias tm mais ou menos conscincia da escola como um direito, tm mais ou menos conscincia de que, como pagadores de impostos em tudo que compram, contribuem para a existncia da escola de seus filhos. Nos bairros menores e mais recentes, compostos de uma maioria de migrantes chegados h pouco grande cidade, a oferta de um lugar na escola vista como um favor da diretora; nestes casos, muitas vezes estabelece-se uma relao de clientela entre as educadoras e as famlias, na qual estas no tm qualquer poder a opor ao poder tcnico daquelas. Examinando a questo das relaes de poder entre instituies prestadoras de servios e seus usurios, Basaglia (1973) constatou que quanto menor o poder do usurio, maior o poder de tcnicos e funcionrios, tanto mais o poder destes absoluto e arbitrrio, a ponto de suas aes dispensarem qualquer justificativa de natureza tcnico-cientfi A famlia pobre e a escola pblica 297

ca. Esta relao, que Basaglia chama de "asilar", caracteriza-se por um mximo de poder da instituio e nenhum poder do usurio, e est presente, com toda a sua fora, nos manicmios judicirios. Quando no h o poder econmico a opor ao poder institucional, o poder advindo da conscincia e da exigncia dos direitos de cidadania que possibilita que os usurios no fiquem merc dos caprichos dos que trabalham na instituio. O arbtrio nas relaes com os alunos e suas famlias est muito presente nas instituies escolares que atendem aos segmentos mais pobres da classe trabalhadora Assim, a melhoria da qualidade do ensino pblico passa por espaos externos escola: a transformao de "clientes", de "favorecidos" em cidados c condio imprescindvel maior eficincia dos servios pblicos em geral. E fora de dvida que os educadores precisam de melhores salrios. No se discute tambm a necessidade de aparelhar melhor os prdios escolares; no entanto, uma escola voltada para os interesses e necessidades de seu corpo discente s ser possvel medida que os educadores tiverem uma formao profissional de melhor nvel. Por "formao profissional" no estamos entendendo "treinamento tcnico", mas uma formao intelectual consistente que os instrumente para uma reflexo crtica a respeito da escola e da ao pedaggica numa sociedade de classes, que os capacite a "identificar o inimigo" corretamente e, por esta via, poderem se aliar aos seus alunos na luta pela escolaridade dos trabalhadores, sejam eles educadores ou no. A superao de opinies e esteretipos dificlima; como diz Bosi (1992), ela no uma tcnica, mas uma converso. Por isso, a formao do magistrio precisa sair das mos de cursos particulares e pblicos de pssima qualidade e ser entregue s Universidades pblicas e particulares de comprovada competncia. Enquanto no for assim, todos os participantes da vida escolar continuaro sendo constrangidos por planos educacionais c "pacotes pedaggicos" que s tm dificultado o encontro da escola com seu objetivo de socializar o saber que lhe cabe transmitir. S ento a verdadeira "carncia cultural" dos brasileiros a que resulta da falta de acesso de todos ao melhor que o esprito humano criou ao longo de sua histria comear a ser suprida. Dona Guiomar e seus filhos tm todo o direito a isso. 298 Introduo psicologia escolar Referencias bibliogrficas

Almeida Jr., A. "Repetncia ou promoo automtica?". In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 27, n2 65, p. 3-15, jan/mar. 1957 Basaglia, F. " A instituio da violncia". In: Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, v. 35, p. 34-71, 1973. Bosi, E. "Entre a opinio e o esteretipo". In: Novos Estudos CEBRAP, So Paulo, n. 32, p. 111-8, mar. 1992. Campos, M.M.M.; Goldenstein, M. O ensino obrigatrio e as crianas fora da escola: um estudo da populao de 7 a 14 anos excluda da escola na cidade de So Paulo. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1981. (Projeto Educao e Desenvolvimento Social: Subprojeto ns 5). Candido, A. Fico e confisso: ensaios sobre a obra de Graciliano Ramos. Rio de Janeiro, Editora 34, 1992 Cardoso, O.B. "O problema da repetncia na escola primria". In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 13, ns 35, p. 74-88, jan./abr. 1949. Freller, C.C. Crianas portadoras de queixa escolar: uma leitura "Winnicottiana". So Paulo, 1993.113p. Dissertao (Mestrado) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. Klineberg, O. As diferenas raciais. So Paulo, Nacional, 1966. Mello, S.L. Trabalho e sobrevivncia: mulheres do campo e da periferia de So Paulo, So Paulo, tica, 1988. Moreira Leite, D. O carter nacional brasileiro. So Paulo, Pioneira, 1976. Pierucci, A. F, " As bases da Nova Direita". In: Novos Estudos CEBRAP, So Paulo, na 19, p. 26-46, dez. 1987. Prado Junior, C. A formao do Brasil contemporneo: Colnia. So Paulo, Martins, 1942. Sartre, J.-P. "Prefcio". In: Fanon, F. Os condenados da terra. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968. Schwarz, R. "As idias fora do lugar". In: Estudos CEBRAP, So Paulo, v.3 p. 151-61, 1973. Schwarz, R. " A poesia envenenada de 'Dom Casmurro"'. In: Novos Estudos CEBRAP, So Paulo, n9 29, p. 85-97, mar. 1991. Schwarz, R. Um mestre na periferia do capitalismo - Machado de Assis. So Paulo, Duas Cidades, 1991.

Parte III A interao professor-aluno

Introduo

A relao professor-aluno um tema que vem ocupando um espao cada vez maior nas publicaes sobre psicologia e sociologia da educao. Contudo, uma anlise mais detida da bibliografia mostra-nos que este interesse compartilhado por autores cujas concepes sobre o papel social da escola diferem marcadamente. De um lado, encontramos aqueles que reputam positiva a influncia da escola sobre o educando, sem questionar seus contedos, sua metodologia e seus produtos implcitos e explcitos, e preconizam o aumento da eficincia do educador enquanto detentor inquestionvel de saber c de autoridade que transmite conhecimentos e forma atitudes considerados benficos ao desenvolvimento do aprendiz. Num ponto a meio caminho entre os extremos situam-se os representantes das propostas no diretivas nas relaes humanas; quando se voltam para as relaes que se processam na educao escolar, geralmente denunciam as coeres que presidem a atividade docente, mas no situam este comportamento impositivo ou dominador numa perspectiva poltica, limitando-se a descrever, a partir de princpios liberais, estilos de relacionamento autoritrios e a propor formas alternativas de interao mais compatveis com as premissas que configuram um certo tipo de humanismo que tem em Rogcrs um de seus mais expressivos representantes. Na outra ponta situam-se aqueles que, alm de descrever a forma prevalecente de interao entre professores e alunos na sociedade capitalista, analisam-na contextualmente, ou seja, em suas relaes com as relaes de produo dominantes. Estes autores pertencem ao grupo que, segundo Golveia1, est empenhado em revelar o carter ideologizante da escola. Dentro das limitaes impostas pelos problemas de cesso de direitos autorais, escolhemos textos que fossem alm de uma abordagem sociolgica do problema, necessria mas no suficiente compreenso de como a escola reproduz em sala de aula as relaes de produo numa sociedade capitalista; ao ingressarem no uniI.Vcja Parte I, Captulo 2, nesta coletnea 301 Introduo psicologia escolar verso das relaes interpessoais, detalham a presena dessa reproduo no dia-a-dia das escolas e confirmam a necessidade e a possibilidade de

desenvolvimento de uma psicologia comprometida com o desvelamento da realidade e no com seu ocultamente. Mais do que isso, alguns deles se dispem a realizar, a partir da compreenso sociopsicolgica do processo educacional, uma crtica da metodologia tradicional de ensino c a apresentar mtodos alternativos que possibilitem dimensionar a educao formal de modo que ela se torne um processo que contribua para a restaurao da possibilidade de conscincia e de ao sociais transformadoras. Antecipando a importncia que este tema viria a desempenhar na literatura educacional uma dcada depois, Dante Moreira Leite publicou ainda nos anos cinqenta um artigo sobre as relaes interpessoais na educao. Valendo-se de seu gosto pela literatura c baseado na psicologia das relaes interpessoais de Heider, ele anteviu o conceito de "profecia auto-rcalizadora", formulado por Roscnthal c Jacobson na dcada de 60, c chama a ateno para o importante tema da formao dos professores, na qual o autoconhecimento ocupa lugar central; ao faz-lo, Dante no deixou de se referir questo das classe sociais, embora no a abordasse do ngulo da dominao ou da luta de classes. Esta tarefa ser empreendida por Barreto, Bohoslavsky c Garcia, todos eles baseados numa concepo crtica da relao entre escola e sociedade, ou seja, que toma a primeira como instituio a servio dos interesses econmicos dos grupos dominantes na segunda. O mrito desses trs artigos est no fato de que vo alm desta afirmao de carter macrocstrutural e especificam a maneira pela qual a dominao se efetiva nas relaes profcssor-aluno. O mtodo Paulo Freire de alfabetizao caberia aqui, no tivesse sido apresentado na Parte I; como sc sabe, a reviso da relao educador-educando, numa direo libertadora, parte essencial de sua proposta pedaggica. Os mtodos de observao da interao profcssor-aluno so revistos nos dois captulos finais, que tm corno ponto de partida a crtica dos mtodos quantitativos que, cm nome da fidedignidade e da objetividade da observao, acabam por sacrificar o conhecimento da prpria substncia do fenmeno observado. A recuperao da substncia perdida objetivo de Sara Delamont e seus colaboradores, ao proporem um novo mtodo de pesquisa no ambiente escolar. 1 Educao e relaes interpessoais

Dante Moreira Leite* O problema geral O tema aqui proposto h de parecer estranho, pois nem a Sociologia, nem a Psicologia e nem a filosofia da educao tm considerado o domnio das relaes interpessoais como um problema central. De fato, a Sociologia ocupou-se muito mais dos grandes que dos pequenos grupos; a Psicologia sempre deu maior ateno ao indivduo, considerado isoladamente, que ao indivduo participante de uma dupla ou de uma trade; a filosofia da educao ora se volta para o indivduo, ora para a sociedade, quase nunca para o problema do indivduo em contacto direto com seus semelhantes. Em outras palavras, como problema cientfico, o tema das relaes interpessoais muito recente no pensamento sistematizado, embora tenha sido analisado muitas vezes de maneira casual, e embora algumas das relaes interpessoais como o amor, o dio, a amizade sejam aspectos fundamentais da vida humana. Apesar disso, j relativamente amplo o campo de estudo das relaes interpessoais: Freud e seus discpulos na psicanlise (Fromm, 1941, 1947; Sullivan, 1947; Horney, 1945), psiclogos (Asch, 1952; Heider, 1958; Tagiuri e Petrullo, 1958), e filsofos (Sartre, 1943; Heidegger, 1951; Scheller, 1928; Buber, 1949 e 1956) tm-se ocupado ora da formao do eu num mundo de relaes interpessoais, ora da compreenso de um indivduo por outro, ora da percepo das qualidades dos outros, ora das condies peculiares da vida dos pequenos grupos (Cartwright e Zander, 1953; Hare, Borgatta e Bales, 1955). Essa literatura especializada cujos iniciadores na cincia foram Freud, Simmel e Lewin representa uma das caractersticas mais notveis da (*) Boletim dc Psicologia, XI, 38, julho-dezembro, 1979, p. 8-34. 303 Introduo psicologia escolar Psicologia, da Sociologia e da Filosofia mais recentes. Antes de nossa poca, os problemas das relaes interpessoais no apenas eram tratados marginalmente, mas, sobretudo, poderiam ser englobados como anlises sutis de reaes muito especficas de um grupo social restrito. Muitas dessas anlises de moralistas, filsofos, poetas e romancistas, trazem contribuies significativas para a compreenso das relaes interpessoais. Nenhuma delas, no entanto, apresenta, como as contribuies contemporneas, tentativas de sistematizao, e nenhuma

delas procura explicar o indivduo atravs de suas relaes interpessoais (como o fazem Freud e os neo-freudianos). Alm disso, esses estudos anteriores raramente se ocupam de relaes de nvel to simples como o fazem os contemporneos: Hcider, por exemplo, tenta apresentar a psicologia ingnua traduzida para termos cientficos; Freud costumava dizer que sua cincia no era muito mais que conhecimento de pajens de crianas; Heidegger d uma importncia decisiva a situaes da vida cotidiana. Para muitos, esse novo interesse pode refletir uma crescente dificuldade no domnio das relaes interpessoais. Buber, por exemplo, procura mostrar que a crise do homem contemporneo tem, como uma de suas fontes mais importantes, a "dissoluo progressiva das antigas formas orgnicas de convivncia humana direta" (Buber, 1949, p. 81). Para Buber, os partidos polticos, assim como os sindicatos, puderam despertar paixes coletivas, mas no puderam restaurar a perdida segurana do indivduo. Cada vez que enfrenta a realidade autntica de sua vida, o homem contemporneo sente, imediatamente, a sua solido. Certamente, anlises como as de Buber apresentam um aspecto real embora seus autores (entre os quais, Fromm) tenham exagerado as diferenas entre as formas atuais de organizao c as tradicionais. Entretanto, a razo mais importante para esse novo interesse parece decorrer de outras fontes. Em primeiro lugar, a nossa ideologia modifica as formas de relao existentes entre indivduos: cada vez menos possvel julgar os outros como coisas (tal como ocorria no caso extremo no escravo) ou apenas como representantes de um papel (tal como ocorria, no caso tambm extremo, do nobre ou do senhor), e passamos a julgar os outros pelo que so, isto , como indivduos tambm humanos. De outro lado, nossa vida passa a depender, cada vez mais, de relaes interpessoais, e se torna cada vez menos dependente de uma relao direta com a natureza (tal como ocorria com o agricultor tradicional, pois o agricultor Educao e relaes interpessoais 304 atual tambm se integra no sistema contemporneo de produo e de relao com os outros). Agora, pode-se perguntar por que, apesar dessa literatura especializada, ainda no se deu grande nfase ao problema das relaes interpessoais no domnio da educao. A razo mais importante para isso deve ser procurada,

provavelmente, nos mesmos elementos que provocaram a necessidade de estudar as relaes interpessoais de maneira sistemtica isto , em nosso progressivo afastamento da natureza. Quando nossa atividade se restringe s relaes com outras pessoas, diminuem as oportunidades de fazer coisas e lidar com coisas. Por isso, alguns dos mais notveis filsofos da educao procuram meios de dar, novamente, essas oportunidades aos educandos. Ser suficiente lembrar as teorias de John Dcwey (1902) e Herbert Rcad (1958) para compreender como a educao moderna procura reintegrar a criana no mundo da ao direta c da atividade motora. E absurdo, evidentemente, negar ou diminuir a significao dessas teorias educacionais, pois, segundo tudo indica, apreenderam algumas das necessidades fundamentais da criana, s quais a vida moderna j no pode satisfazer diretamente (isto , fora da escola). A outra razo para a pequena nfase no estudo das relaes interpessoais deve ser procurada cm nossa dificuldade para coordenar o conhecimento existente a respeito. O homem foi feito para viver com seus semelhantes, c realmente notvel a capacidade infantil para apreender as relaes humanas, mesmo as aparentemente sutis e menos explcitas. At certo ponto, impossvel ensinar relaes interpessoais, pois a criana se vale de conhecimentos espontaneamente adquiridos, ou de intuies que os mais argutos psiclogos no conseguiram desvendar ou sistematizar. Com um pouco de exagero, seria possvel dizer que ensinar relaes inteipessoais seria o mesmo que ensinar algum a respirar. Na verdade, o mundo de tais relaes o nosso ambiente natural, quase to natural quanto o ar que respiramos. Por isso mesmo, na grande maioria dos casos, os especialistas no fizeram mais que explicitar alguns dos princpios que governam algumas das relaes interpessoais. Uma outra dificuldade para utilizar conhecimentos de Psicologia ou Sociologia decorre de impreciso (ou da excessiva generalidade) das afirmaes de muitos dos tericos contemporneos. Um exemplo bem caracterstico dessa impreciso pode ser encontrado em Horney (e de modo geral, em todos os ncofreudianos). Veja-se esta afirmao de 305 Introduo psicologia escolar K. Horney: "H, em nossa cultura, quatro meios principais pelos quais a pessoa procura proteger-se contra a ansiedade bsica: afeio, submisso, poder e

retraimento" (1959, p. 74). Embora se possa dizer que esses processos so efetivamente observados, no se deve esquecer que so opostos, e passamos a descrever dois comportamentos antagnicos como tendo o mesmo objetivo ou o mesmo sentido. Para o educador, muito difcil utilizar esses esquemas imprecisos, cuja decifrao depende de critrios dificilmente observveis. Apesar de tais dificuldades decorrentes de nossa sabedoria implcita a respeito de relaes diretas entre indivduos, e da impreciso de grande parte das teorias de psiclogos e socilogos contemporneos a educao no pode deixar de lado a tentativa de preparar o indivduo para esse aspecto de sua vida. Em primeiro lugar, no mundo em que vivemos, a maldio do homem j no ganhar o po com o suor, mas com a simpatia do seu rosto. O operrio aceito pelos colegas c pelo contramestre no apenas pela sua capacidade de trabalho, mas, sobretudo, pela sua habilidade na aceitao e manuteno de relaes harmoniosas no grupo; o poltico triunfa, no tanto pela sua inteligncia ou fidelidade ideolgica, como pela sua capacidade de sorrir ou enfurecer-se nos momentos adequados. Tambm na escola encontramos, de maneira bem explcita, a significao do universo das relaes interpessoais. O professor vence ou derrotado na profisso no apenas pelo seu saber maior ou menor, mas principalmente pela sua capacidade de lidar com os alunos e ser aceito por eles; a criana feliz ou infeliz, na medida em que seja aceita pelos colegas e consiga entender-se com eles. Embora existam a inmeros problemas a serem analisados, possvel isolar dois, cuja importncia e amplitude superam as dos outros: a) a educao como processo de formao, atravs de relaes interpessoais; b) a educao como processo de preparao para relaes interpessoais. Embora distintos, os dois problemas so inter-rclaciona-dos. No primeiro, procuramos entender a importncia das relaes interpessoais satisfatrias para a educao individual; no segundo, procuramos explicitar as relaes interpessoais a fim de que o educando possa estar preparado para enfrent-las satisfatoriamente. Como se ver agora, a nossa formao como indivduos depende de relaes interpessoais, e o educador precisa conhecer a sua significao para o educando. De outro lado, deve saber que grande parte de nossa vida decorre num universo de relaes interpessoais, e as grandes dificulda Educao e relaes interpessoais 306

des de ajustamento se explicam como resultado de um despreparo para viver com os outros. Antes de examinar os dois problemas acima propostos, convir termos um quadro de referncia que analise a significao das relaes interpessoais para a formao e manuteno do eu. O eu e as relaes interpessoais Na psicologia clssica encontrava-se, freqentemente, a idia de que conhecemos os outros atravs de ns mesmos. Supunha-se que adivinhamos ou inferimos a conscincia psicolgica dos outros porque temos uma conscincia, e somos capazes de observ-la diretamente teoria criticada por Koffka (1935, p. 655 e segs.); por Kohler (1947, p. 216 e segs.); por Ryle (1949). E no seria difcil recordar as longas disputas cm torno da psicologia animal, em que o problema fundamental foi, muitas vezes, saber se o animal tem ou no conscincia psicolgica (Guillaume, 1947, p. 14 e segs.). Poucas vezes, no entanto, na psicologia clssica, se procurou saber como chegamos a nos conhecer, a saber quem somos. Se fazemos essas perguntas, no ser difcil verificar que, ao contrrio do que ento se pensava, chegamos a saber quem somos atravs dos outros. Ou, para usar a expresso de J. P. Sartre: "o outro guarda um segredo: o segredo do que eu sou". E claro que essa imagem pode iludir, sobretudo se for entendida num sentido esttico. E seria possvel dizer exatamente o oposto, com a mesma probabilidade de acerto: "a existncia do outro uma dificuldade e um choque para o pensamento objetivo" (Mcrleau-Ponty, 1945, p. 401). Mas, a contradio desaparece, se pensarmos em termos dinmicos, ou na interao de um eu com o outro ou com os outros. A imagem que temos de ns mesmos no , certamente, o retrato do que os outros vem em ns, mesmo porque os outros no vem a mesma pessoa. Entretanto, sem as sucessivas imagens que os outros nos do de ns mesmos, no poderamos saber quem somos. Ou, segundo a frase muito feliz de lchheiser, "os outros so os nossos espelhos". Mas se temos algumas idias muito ricas a respeito do processo global de formao do eu num sistema de relaes interpessoais, no temos descries minuciosas desse mesmo processo ou de alguns de seus aspectos. Isso se deve no apenas complexidade do processo, mas sua extenso na vida de cada um de ns. E mesmo um problema muito 307

Introduo psicologia escolar mais simples, como o da imagem fsica que temos de ns mesmos, tem sido muito pouco explorado. Entretanto, no seria muito arriscado supor que conservamos, por muito tempo, a auto-imagem fsica do fim da adolescncia, isto , do momento em que estabilizamos o nosso eu psicolgico. Percebemos assim mesmo muito imperfeitamente o nosso envelhecimento fsico atravs do envelhecimento dos outros, dos que tm a nossa idade. De outro lado, esse envelhecimento fsico se revela ainda mais claramente no tratamento que recebemos dos outros: somos promovidos de moo a senhor, de moa a senhora. Percebemos nos outros os sinais de deferncia que estvamos acostumados a demonstrar, no a receber. Se no dispomos de observaes minuciosas a respeito do desenvolvimento do eu, temos algumas descries literrias capazes, pelo menos, de encaminhar uma discusso do problema, c indicar as suas conseqncias educacionais. Dois exemplos, bem distantes no tempo e em suas intenes, permitem acompanhar a intuio do artista ao analisar a significao dos outros para a formao e manuteno do eu. Em Lucola, de Jos de Alencar, encontramos um exemplo feliz e inesperado de acuidade psicolgica. O romance se inicia com o equvoco de Paulo, jovem provinciano recm-chegado Corte brasileira do sculo XIX. Ao ver passar uma jovem, diz, de forma que ela o oua: "Que linda menina! (...) Como deve ser pura a alma que mora naquele rosto mimoso!". Na realidade, de acordo com o que vem a saber depois, essa jovem [Lcia] era apenas a mais bela cortes do Rio de Janeiro, clebre pelo seu despudor. Paulo torna-se amante de Lcia, e todo o romance poderia ser visto como a descrio da luta da cortes para voltar a ser aquilo que o heri dissera a seu respeito. Lcia, na realidade, era o nome falso de uma jovem | Ma-ria], arrastada prostituio num momento de misria cm sua casa. Dois aspectos parecem importantes nesse enredo: cm primeiro lugar, a nova identificao permite herona buscar o seu eu verdadeiro. Em segundo lugar, o jovem inexperiente (cuja percepo no fora ainda deformada pelo hbito ou pelo esteretipo) o indivduo capaz de descobrir, sob a mscara da cortes, o eu da jovem trada por um homem sem escrpulos. Sem essa nova identificao ("tu me santificaste com o teu primeiro olhar", diz a herona), Maria, provavelmente, no

encontraria foras para reaparecer cm lugar de Lcia. De outro lado, se Paulo aceitasse as verses dadas pelos outros, jamais 86 Educao e relaes interpessoais 309 descobriria o eu verdadeiro da jovem. Na histria de Alencar, Maria se perde, no porque tivesse impulsos indesejveis, mas porque os outros so incapazes de ver as suas boas qualidades; mesmo seu pai se recusa a aceitar sua inocncia. A partir de ento, esse eu verdadeiro sufocado, at encontrar algum capaz de compreend-lo, ou adivinhlo, sob a mscara do outro eu. A lio que o romance nos d poderia ser assim resumida: a nossa auto-identifica-o dependendo dos outros, pelo menos tanto quanto de ns mesmos. O segundo exemplo pode ser encontrado em O falecido Matias Pascal, de Pirandello. Matias Pascal um homem profundamente infeliz, malcasado, obrigado a suportar uma sogra e uma mulher intolerveis. Quando morrem sua me e sua filha, sai desesperado de casa. Acaba ganhando uma pequena fortuna no jogo, e, ao voltar para sua aldeia, l nos jornais a notcia de sua morte. Vendo-se livre, e razoavelmente rico, Matias Pascal resolve iniciar nova vida, sob o nome de Adriano Meis. Enfrenta ento a enorme dificuldade de construir um novo eu, produto exclusivo de sua imaginao. Deve criar a sua histria, explicar a si mesmo. Para no perder a liberdade, Adriano Meis decide viajar, e nunca demorar muito tempo em cada lugar, a fim de no se tornar conhecido. Depois de algum tempo, sua vida se torna intolervel, e, durante um inverno solitrio, chega a imaginar a doura de voltar para casa, mesmo enfrentando as pessoas que odiava. No o faz logo, no entanto. Inicialmente, procura uma forma de estabilizar sua nova personalidade, e ter uma vida como a dos outros, com os outros. Ao faz-lo, o heri volta a ingressar em toda a trama das relaes humanas. Quando sua situao se torna insuportvel, Adriano resolve simular um suicdio, e reaparece como Matias Pascal. Haveria diferentes interpretaes para o drama de Adriano Meis, c a de Pirandello no parece a mais convincente. De fato, no romance, o drama fundamental do heri a possibilidade de vir a ser descoberto, ou, melhor, de mostrar a incoerncia de seu eu, sado do nada, isto , sem passado. O problema parece muito mais profundo e decorre, talvez, da improbabilidade de ser aceito

pelos outros como Adriano Meis; este resultara de sua imaginao, e era uma personagem em que nem ele acreditava. E como no acredita em si mesmo, no pode fazer com que os outros creiam nele. Se bem o entendemos, o drama de Adriano resulta da impossibilidade de se encontrar nos outros, pois no poderia mos-liar-se a eles (era apenas personagem de uma pessoa). Ao apaixonar-se 310 Introduo psicologia escolar por Adriana, e ao perceber que era correspondido, o heri sente que no poderia engan-la. S poderia ser digno de seu amor se tivesse coragem de contarlhe sua histria e esta impediria sua vida em comum. Seja como for, Pirandello no parece ter completado sua percepo do problema nesse romance, e vrias vezes voltou ao tema da identidade perdida e das relaes do eu com os outros. Em "Assim , se lhe parece" e "Como me queres", Pirandello encontra novos aspectos desse drama. Em todos os casos, o artista nos faz compreender que somos o que somos (ou, simplesmente, existimos) porque os outros so testemunhas de nosso eu. Sc os outros nos abandonam ou tentamos abandon-los j no temos critrios para a auto-identificao, esse processo aparentemente simples e espontneo. No preciso chegar a esses casos extremos e perturbadores para perceber como a nossa auto-imagem depende dos outros. Basta um pequeno perodo de solido para o indivduo ter dificuldade cm identificar-se e tentar estabelecer pontos de comunicao com os outros. E quem so esses outros? Os outros significativos no se confundem "com a totalidade dos que existem fora de mim, c na qual se destaca o cu; os outros so aqueles dos quais a pessoa no se distingue, entre os quais tambm algum" (Heideggcr, op. cit., p. 137). E todos sabem como, nas viagens solitrias, poucos passageiros resistem tentao de contar sua vida a um estranho, desejando que este se torne uma prova sua continuidade no tempo, de sua existncia completa. Na solido, o homem procura pontos de contacto com outras pessoas: algum que fale a mesma lngua, que tenha os mesmos interesses, que participe dos mesmos entusiasmos. A necessidade de ser compreendido e conhecido explica que o pecador deseje confessar-se: a verdadeira humanidade do pecado somente pode existir quando outro homem nos ouve e nos condena. Ao ser condenado, o pecador sente a sua participao no universo dos homens. A observao nos mostra, tambm, que

raramente existe ventura solitria, assim como no existe desgraa na solido. O adolescente que procura um confidente para descrever ou repetir as palavras da amada, e o infeliz que chora aproximao de cada um dos amigos, no esto simulando, nem exagerando sua alegria ou sua dor. Quando "desejamos sofrer na solido" estamos, na realidade, fugindo ao sofrimento; quando "buscamos o consolo dos outros" 78 Educao e relaes interpessoais 311 desejamos, na realidade, sofrer com eles, humanizar o nosso sofrimento.* Mesmo as fantasias menos confessveis exigem a suposta participao dos outros; sem estes, de nada valeria a glria tantas vezes alcanada na solido do devaneio. Mais ainda: a fantasia no , pelo menos nos casos normais, seno uma antecipao da interao humana, ou o reviver de uma situao passada, na qual reconhecemos o nosso erro ou as nossas insuficincias. De qualquer forma, a fantasia uma experincia antecipada, na qual procuramos prever o nosso comportamento e o comportamento dos outros, seja numa situao inteiramente nova, seja numa repetio de um acontecimento passado. E, diga-se de passagem, o que identifica o indivduo anormal (psictico) sua incapacidade de entender as reaes dos outros, de manter uma interao adequada. Essa analise impressionista pode dar uma idia da riqueza de problemas e situaes existentes nas situaes de interao humana, mas no indica qual a significao do processo educativo para o nosso desenvolvimento individual, dentro de um sistema de relaes interpessoais. A seguir, sero indicados apenas alguns dos inmeros problemas existentes nessa formao. A educao como processo de formao, atravs de relaes interpessoais O espelho e a imagem. Se pensarmos nos exemplos apresentados, tanto de Alencar quanto de Pirandello, ser fcil verificar a importncia, para o educador, do conhecimento da formao do eu. O caso de Maria (Lcia), assim como o de Matias Pascal (Adriano Mcis), poderiam ser vistos como lutas para fugir de uma identificao desagradvel e para encontrar pessoas capazes de apresentar identificaes melhores. Em outras palavras, tanto Lcia quanto Matias Pascal procuravam pessoas que pudessem ver suas boas qualidades. Em ambos os romances, certo, apenas o acaso fornece essa possibilidade de fuga; se Lcia no

(*) Em Angstia, Tchekhov faz uma lcida descrio de um sentimento de desespero na solido. Um cocheiro, que dias antes perdera um filho, procura algum disposto a ouvir sua histria. Como ningum o ouve, acaba conversando com o cavalo: quando este, depois de algumas palavras, funga em sua mo, o cocheiro "conta-lhe tudo". 312 Introduo psicologia escolar encontrasse um jovem provinciano, romntico e inexperiente, provavelmente no conseguiria deixar de ser a cortes identificada pelos que a conheciam; se Matias Pascal no tivesse sido considerado morto, no teria possibilidade de fugir da identificao dada por sua mulher e por sua sogra. Na grande maioria dos casos quando pensamos na situao da sala de aula , o educando no tem possibilidades de se identificar corretamente. Em primeiro lugar, num processo educativo feito para o grande nmero, mais ou menos provvel que passe despercebido pelos professores, a no ser que se coloque nos casos extremos (o que se salienta pela extraordinria capacidade intelectual, ou o que se torna conhecido pelo seu total afastamento das normas aceitas por escolas e professores); os outros so ignorados ou colocados "no grupo", como figuras indistintas e imprecisas. Em outras palavras, poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se atravs do professor: deste no recebem de volta a prpria imagem, a fim de que possam saber quem e como so. Esse processo no seria, talvez, to pernicioso, se os professores conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem manifestar preferencias ou antipatias. Mas todos os professores sabem que manter tal neutralidade processo difcil, obtido a custa de muito esforo e muita autocrtica. Quase todos se deixam arrastar por preferncias ou antipatias e essa relao afetiva, geralmente inconsciente, marca os seus alunos. Tanto a simpatia quanto a antipatia constituem processos de interao. Quando temos "simpatia" por uma pessoa, tendemos a interpretar favoravelmente o seu comportamento, e a agir de acordo com essa interpretao. Esse processo, por sua vez, provoca comportamentos que tendem a acentuar a relao simptica, e por isso as relaes amistosas, uma vez estabelecidas, tendem a acentuar-se, e os amigos podem tornar-se cada vez mais amigos. Pelas mesmas razes, a antipatia,

se estabelecida numa situao de interao constante, tende a acentuar-se cada vez mais, at que as duas pessoas se afastem ou entrem em conflito direto. Como fcil perceber, essas situaes no so irreversveis, isto , perfeitamente possvel passar-se da amizade para a antipatia e at a inimizade, c vice-versa; dc outro lado, parece que simpatia c antipatia no resultam de elementos cegos ou gratuitos, mas da percepo de caractersticas efetivamente observadas nas pessoas, quando estas esto Educao e relaes interpessoais 313 em interao. Se a simpatia, assim como a amizade e at o amor, podem transformar-se em antipatia ou inimizade, isto se deve, provavelmente, ao fato de, numa das pessoas em interao, ou em ambas, se ter revelado uma qualidade ainda no percebida. Por essa mesma razo, to difcil a transformao da antipatia (e, sobretudo, da inimizade) em simpatia ou amizade. Como evitamos entrar em contato com as pessoas pelas quais temos antipatia, elas no tm possibilidade de exibir qualidades que talvez chegssemos a admirar; quando o fazem, nossa tendncia dar uma interpretao que elimina seu contedo favorvel. E ocioso perguntar se as pessoas se aproximam porque so semelhantes, ou se, ao contrrio, se tornam semelhantes por se terem aproximado. As duas coisas so verdadeiras, como j o observou Homans (1950). Se, na aproximao, as pessoas percebem diferenas muito grandes, tendem a afastar-se; a percepo de qualidades semelhantes, ou pelo menos, mutuamente aprovadas, tende a fazer com que a amizade se torne cada vez maior. Alm disso, o fato de procurarmos satisfazer s espectativas das pessoas pelas quais temos amizade faz com que acentuemos ou manifestemos apenas as qualidades por ela aceitas ou admiradas, e isto, por sua vez, contribui para uma semelhana cada vez maior entre amigos. Esta , alis, a razo pela qual marido e mulher, depois de muitos anos de convivncia, se tornam at fisicamente semelhantes. Na interao constante, o seu jogo fisionmico acabou por adquirir contornos semelhantes. Na antipatia ou inimizade, ao contrrio, tendemos a acentuar e, s vezes, a exagerar as diferenas acaso existentes. Quando dois inimigos praticam o mesmo ato, tendem a apresentar explicaes diferentes para a ao. Esta a forma pela qual os inimigos conservam a sua auto-identificao. E, pelo menos nas condies

atuais de convivncia social, uma das formas mais freqentes de identificao atravs da oposio ao "outro"; "no sou como ele", ou "sou melhor que ele". Sem dvida, ainda uma vez a malcia freudiana nos adverte e nos mostra que os extremos se tocam: uma antipatia demasiadamente violenta pode esconder a admirao por qualidades percebidas, e ser o incio de amizade e de amor; o amor muito intenso pode esconder um germe de destruio e dio. Do mesmo modo, freqentemente, a pessoa que rejeita o pai, e procura opor-se s suas qualidades, descobre em seu comportamento uma perturbadora semelhana com a figura rejeitada. Alm disso, pode ocorrer tambm que condenemos nos outros algumas 314 Introduo psicologia escolar qualidades muito nossas, e que nos recusamos a perceber em ns. Projetamos nos outros, e as condenamos violentamente, caractersticas muitas vezes fundamentais em ns. Nesse caso, no condenamos os outros, mas a ns mesmos; por isso somos to violentos e to intransigentes. Essas indicaes parecem necessrias para a compreenso do que ocorre entre professor e aluno, numa sala de aula. Como j se disse antes, a grande maioria ignorada, e so percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas. Tambm aqui estamos diante de um processo de interao, e as suas conseqncias se aproximam das apontadas para os casos de simpatia c antipatia. O aluno "aprovado" pelo professor tende a acentuar as caractersticas que o fizeram admirado, e por isso se torna cada vez mais admirado; o aluno rejeitado tende a apresentar as qualidades opostas s exibidas pelo professor, pois difcil algum identificar-se com quem rejeita. Do ponto de vista formal das relaes interpessoais, portanto, a relao professor-aluno no apresenta novidade e pode ser, at, uma relao fracamente estruturada c de pequena significao. A sua importncia reside no fato de o professor, dentro da sala de aula, atuar como o transmissor dos padres de cultura, c ser o responsvel pela avaliao de algumas qualidades sociais muito importantes para o aluno. Em alguns dos aspectos bsicos da vida social, a auto-avaliao fornecida pela escola; mais importante ainda, pelo menos nas cidades contemporneas, a escola o ponto de passagem entre a identificao da famlia c a identificao mais ampla do grupo social externo.

Sob outros aspectos, a relao professor-aluno despersonalizada, pois o professor encarna de maneira mais ou menos fiel e adequada os padres ideais da sociedade, e procura transmiti-los. Desse ponto de vista, o seu comportamento apenas a encarnao de um papel social, e as suas aes procuram aproximar-se do padro aceito. Isso explica que o professor, mesmo quando no aprecie o estudo, sinta obrigao de transmitir o gosto pela vida intelectual; mesmo quando mediocremente interessado pelas coisas nacionais, procure transmitir sentimentos patriticos aos seus alunos. De outro lado, o desempenho de um papel tende a produzir convices sinceras, c raramente se observa uma contradio entre a apresentao do papel e o que o professor sente efetivamente. No entanto, a relao professor-aluno no se limita apresentao dos papis diferentes. Uma vez colocados na sala de aula, professor Educao e relaes interpessoais 315 e alunos passam a constituir um grupo novo, com uma dinmica prpria, e entre eles se desenvolvem, muitas vezes, intensas relaes interpessoais. E nestas que o processo de percepo e avaliao de qualidades pessoais assume uma importncia decisiva. Como j se disse antes, a qualidade percebida, pelo fato de o ter sido, tende a ser acentuada, pelo menos se se comprovou a sua eficincia. Ora, praticamente todos os indivduos tm todas as qualidades, embora em propores e estruturas diferentes. A tendncia intelectualista de nossas escolas tende a acentuar o valor das qualidades de inteligncia, sobretudo se se ligam, tambm, a qualidades de conformismo social. Em outras palavras, embora os alunos sejam diferentes, so avaliados pelo mesmo padro, e so salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com relao a essa dimenso do comportamento. Quanto aos alunos, so bvias as conseqncias de tal deformao na maneira de valorizar. Os que tm, ou pelo menos conseguem apresentar as qualidades supervalorizadas pela escola, tendem a acentu-las, e podem efetivamente progredir nessa direo. A situao dos "outros" muito peculiar. Como no podem salientar-se nas direes valorizadas, procuram naturalmente outras formas de exibicionismo, atravs das quais deixem de ser ignorados: a indisciplina, a excessiva docilidade, a hostilidade. Uma vez percebidas pelo

professor, e pelos colegas, tais qualidades passam a ter uma autocausao, e se acentuam por novas percepes e manifestaes. No caso do bom, como no do mau aluno, forma-se um crculo vicioso, em que os bons so cada vez melhores, e os maus cada vez piores. Dizendo de outro modo, a percepo de uma qualidade pode determinar o seu desenvolvimento num processo contnuo e, depois de certo ponto, com poucas probabilidades de reversibilidade. Evidentemente, o processo de percepo do professor no arbitrrio, e o fato de muitos professores perceberem os mesmos alunos como bons ou maus indica que no se trata de apreciao inteiramente deformada por fatores pessoais (embora, em muitos casos especficos, tais fatores possam ser predominantes). Apesar disso, h professores que conseguem obter um rendimento muito maior, no apenas de um ou vrios alunos, mas de todas ou quase todas as suas classes. Aparentemente, tais professores conseguem perceber e estimular as qualidades positivas de seus alunos, de tal forma que acabam por provocar a sua acentuao. De outro lado, existem professores que, embora especificamente competentes em 316 Introduo psicologia escolar sua disciplina, so incapazes de obter produo satisfatria. Essa diferena poderia ser explicada como resultante de uma seleo perceptual especfica: alguns tendem a observar e salientar os aspectos positivos, enquanto outros tendem a salientar os aspectos negativos das pessoas com que esto em contato. Essa disposio para ver um ou outro aspecto decorre, provavelmente, de diferenas profundas de personalidades, e que, na maioria dos casos, passam despercebidas pessoa que as manifesta. Embora seja quase sempre impossvel modificar a nossa maneira de ver as coisas e as pessoas, pelo menos devemos ser capazes de compreender as limitaes das maneiras pessoais de perceber e avaliar. A contribuio da investigao psicolgica seria, neste caso, dirigida para dois problemas: um, verificar quais as formas mais produtivas de avaliao, isto , quais as capazes de obter maior rendimento; outro, estimular a reeducao dos professores cuja conduta seja prejudicial ao desenvolvimento dos educandos. Pelo que se sabe at agora, a percepo positiva capaz de produzir melhores resultados. De outro lado, sabemos tambm que a reeducao da maneira de perceber (sobretudo a maneira de perceber os outros) no , em muitos casos,

tarefa simples ou exclusivamente intelectual. Quando, por exemplo, o educador utiliza a sua relao com os alunos como forma de obter triunfos e derrotar os outros, dificilmente conseguiremos modificar o seu comportamento atravs de uma educao puramente intelectual. Nesse caso, a relao com os alunos uma forma de conseguir um precrio equilbrio interno e sabemos muito bem como o indivduo se defende nesses casos. Mas se deixamos de lado esses pontos extremos (e, de certo modo, patolgicos) da relao professor-alunos infelizmente muito mais freqentes do que geralmente se supe , ainda resta muita coisa a ser feita. Em primeiro lugar, como j se deixou implcito, seria preciso abandonar a idia de que a escola deve valorizar apenas as tarefas intelectuais, ou de que estas constituam a razo nica da sua existncia. Se valorizarmos apenas atravs desse padro, ser inevitvel o aparecimento de desequilbrios mais ou menos srios entre os alunos. E perfeitamente possvel buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em vez de acentuar sua inadequao para determinadas tarefas. A percepo de tais qualidades positivas s vezes, muito diferentes de aluno para aluno constitui o grande segredo e a grande dificuldade do ensino. Quando se consegue essa avaliao correta, impede-se o falseamento da auto-apreci-ao e a deformao das qualidades positivas. Educao e relaes interpessoais 317 Entretanto, o processo de percepo de qualidades no arbitrrio, e preciso dizer que, em muitos casos, supor uma qualidade boa no provoca o seu aparecimento na pessoa percebida (sobretudo quando se trata de capacidades intelectuais, ou de aptides artsticas). Seria incuo e j se ver que tambm prejudicial dizer que todos os alunos tm grandes capacidades intelectuais. O professor precisa buscar, em cada aluno, as suas qualidades positivas, a fim de provocar o seu desenvolvimento. Se ocorre a acentuao das qualidades indesejveis, frequentemente impossvel fugir a elas. Embora fosse um exagero evidente explicar todos os casos de delinqncia atravs de uma auto-identificao desfavorvel, muitos poderiam ser assim explicados: uma vez classificado como delinqente, o indivduo no encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificao.

Alm disso, a tentativa de valorizar as qualidades que o indivduo no possui efetivamente pode levar a desvios mais ou menos srios na personalidade. Uma vez convencido de que possui as qualidades desejveis, estar colocado em situaes de insuportvel conflito sempre que no as veja reconhecidas pelos outros (e essas situaes, evidentemente, tendem a repetir-se com grande constncia). Por outro lado, no entanto, no seria demais lembrar que os estudos a respeito do nvel de aspirao mostram os maiores desvios como conseqncia do fracasso e no do triunfo. Embora tais resultados no possam ser facilmente transpostos para todas as situaes, pode-se imaginar que o fato de vencer (ou ser considerado vencedor) d ao indivduo alguns elementos de segurana bsica, e esta impede a sua imerso em situaes de maiores desajustamentos. Portanto, entre dois desvios da realidade, um favorvel e outro desfavorvel ao indivduo, o ideal seria dar a interpretao favorvel. Deve-se lembrar, entretanto, que se podemos fazer muito para melhorar o processo de auto-avaliao e tornar mais justas as nossas maneiras de educar, no podemos, atravs da escola, modificar as formas de valorizar, nem impedir fracassos numa sociedade competitiva. A ideologia de nossa sociedade tende a estabelecer o indivduo como responsvel pelos seus triunfos e seus fracassos, e a eliminar os fundamentos sobrenaturais e hereditrios de avaliao. Essa maneira de valorizar quase exclusiva de nossas sociedades atuais, pois as outras valorizavam de acordo com critrios muito diferentes responsvel, em grande parte, por uma produtividade muito maior do indivduo. Ao 318 Introduo psicologia escolar mesmo tempo, no entanto, responsvel tambm por uma tenso cada vez maior nas relaes que o indivduo mantm com o prprio eu; responsvel, igualmente, por sentimentos de frustrao e hostilidade, que acompanham os inevitveis fracassos numa sociedade competitiva, assim como pelo sentimento no pouco freqente de culpa, entre os que venceram. Se a sociedade exige igualmente de todos, no recompensa a todos igualmente, ou sequer de acordo com os seus esforos. E perfeitamente possvel seguir todos os padres de trabalho estabelecidos, e no obter as recompensas prometidas; possvel, por outro lado, obter todas as recompensas sem ter seguido sequer o mnimo exigvel. No apenas existem qualidades importantes para o triunfo

como a ambio e, s vezes, uma certa dose de egosmo que so mascaradas pelo cdigo de conduta, como tambm existe uma pondervel parcela dc acaso que sequer mencionamos aos educandos. Uma sociedade de livre competio s pode justificar-se com a pregao do prmio ao esforo c capacidade; nessa sociedade, a meno do acaso faria explodir os seus fundamentos ideolgicos e o seu sistema de prmios. Ao psiclogo enquanto psiclogo no cabe discutir o sistema dc valores, mas apenas verificar as suas conseqncias para a formao da personalidade. E uma dc suas conseqncias tem sido a busca de uma explicao psicolgica para o triunfo ou o fracasso. O adulto fracassado, assim como o adolescente inseguro, buscam o psiclogo e mais freqentemente apenas os testes de personalidade a fim de descobrir o que, em suas personalidades, explica os seus desacertos ou poder lev-los ao triunfo. Mais adiante, se procurar indicar em que casos a reavaliao do psiclogo pode ser importante; aqui, preciso lembrar apenas que, muitas vezes, as condies "reais" do indivduo so dc tal ordem que o trabalho do psiclogo, se no intil, c pelo menos insatisfatrio. Em outras palavras, o problema no est no indivduo, ou em suas caractersticas psicolgicas, mas na situao que precisa enfrentar. Alguns indivduos, no entanto, conseguem varar a barreira da identificao, e falsear a sua personalidade, seno aos prprios olhos, ao menos aos olhos dos outros. O caso do indivduo falso muito esclarecedor do ponto dc vista da formao da auto-identidade, pois ento vemos que a imagem, inicialmente falsa, passa a ser verdadeira quando os outros a devolvem (deixa-se de lado, aqui, o fato dc afalsi Educao e relaes interpessoais 319 dade representar, sempre, um esforo demasiadamente penoso para o indivduo, pelo menos nos casos extremos; a sua constante intranqilidade e muitas vezes sua angstia, revelam um processo de conflito interminvel). Dentro de certos limites, todos ns fazemos um pouco de representao, mostrando aos outros no o que somos, mas o que gostaramos de ser. Essa dinmica, entre o que somos e o que pretendemos ser, parece de grande importncia em nossa formao, pois permite o aparecimento de uma potencialidade superposta realidade, e estabelece objetivos futuros que

procuramos alcanar (v. Buber, 1956). Apenas em alguns, o desnvel mais acentuado, e deles se pode dizer que so falsos. O olhar experimentado no os confunde, no entanto: sempre exageram as qualidades que desejam aparentar, e todo o seu comportamento uma luta constante para mostrar mais aos seus olhos que aos dos outros, pois estes ltimos quase sempre acreditam no que vem que so o que fingem ser. Enfim, o indivduo falso soube defender-se de uma educao injusta, que valoriza apenas determinadas qualidades, ou a estas reserva os prmios e os bens. Semostrao e pudor. E, no entanto, como perceber as boas qualidades dos educandos? Como perceber o que sobretudo no adolescente falso ou verdadeiro, fruto de uma inclinao inevitvel ou de momento de entusiasmo? At certo ponto, essas questes no tm sentido. A inconstncia do adolescente, assim como suas oscilaes, decorrem, precisamente, do fato de ainda no ter estabilizado sua identificao, ainda no saber quem , ainda no ter percebido suas qualidades positivas c suas limitaes. O adolescente (assim como a criana, e mais do que esta) sente suas possibilidades, e percebe a vida por viver. O adulto, ao contrrio, j estabilizou pelo menos nos casos mais comuns as suas espectativas, e delimitou suas ambies. Vale dizer, o adulto j encontrou o "seu lugar no mundo", enquanto o adolescente ainda est sua procura (Erikson, 1959, p. 101 e segs.). Mas, de outro lado, essas perguntas so perfeitamente adequadas, pois o professor assim como o educador, de modo geral pode no identificar imediatamente os "melhores" aspectos do adolescente, nem sempre manifestos. Se verdade que "somos o que parecemos ser", talvez no seja verdade que sejamos apenas o que "conseguimos parecer", sobretudo quando adolescentes. Em primeiro lugar, desde muito 320 Introduo psicologia escolar cedo aprendemos a "ter vergonha" e a esconder algumas de nossas tendncias mais profundas. Claro, muitas delas efetivamente precisam ser escondidas e at esquecidas; mas o pudor nem sempre se refere a coisas ou caractersticas que devam ser sufocadas em ns. Muitas vezes, o adolescente vive a situao descrita por Anne Frank em seu dirio: "Tenho um medo terrvel de que os que me conhecem tal como sou sempre descubram que tenho um outro lado, melhor e mais

puro. Tenho medo de que riam de mim, pensem que sou ridcula e sentimental, ou no me levem a srio. Estou acostumada a no ser levada a srio, mas apenas aAnne 'superficial', acostumada a isso, pode suport-lo; a Anne mais profunda muito frgil para isso". E mais adiante: "Sei exatamente como eu gostaria de ser, sei como sou realmente ... por dentro. Mas, ai de mim, sou assim apenas para mim mesma" (Anne Frank, 1952). O prprio fato de o adolescente sentir necessidade de confidenciar a um dirio indica que muitas de suas reaes, freqentemente as "melhores", no podem ser expostas aos outros e devem ser conservadas como forma de manter a autovalorizao (a que o adolescente sente como verdadeira, e negada ou desconhecida pelos outros). A situao ainda mais complexa porque alm de esconder os seus aspectos melhores e mais puros o adolescente tem tendncia ao exibicionismo, acentuando ento os seus aspectos mais desagradveis. A semostrao ostensiva uma forma de provocar a apreciao dos outros e , tambm, uma forma de desafio e afirmao da prpria personalidade. A impreciso dos limites do pudor legtimo no privilgio do adolescente. Em primeiro lugar, parece haver uma camada de intimidade cuja devassa seria catastrfica para a personalidade (v. Nuttin, 1950). De outro lado, as melhores e mais produtivas qualidades do indivduo so ntimas, pois apenas as regies "mais profundas" contm a nota de originalidade e criao, capazes de distinguir o indivduo da superficialidade de "toda gente" no convvio formal. E muito provvel que a atividade realmente produtiva em todos os terrenos, e no apenas no domnio intelectual esteja reservada aos indivduos capazes de colocar em ao essas camadas mais profundas, e de integr-las no seu comportamento. Alm disso como todos sabem , os limites entre o sublime e o ridculo so marcados apenas pela tnue fronteira da adequao realidade. Por isso, se o mais ntimo est mais prximo do sublime e do Educao e relaes interpessoais 321 grandioso, est tambm mais prximo do ridculo. Como se verifica, a observao de Anne Frank tem um alcance muito grande, pois indica a necessidade de esconder os aspectos "melhores" mas que so tambm os mais frgeis, e que seriam mais facilmente destrudos pela crtica dos outros (e a crtica, como observa Anne, suportvel no nvel superficial em que no atinge aspectos bsicos

mas seria intolervel se atingisse os aspectos mais profundos). No sem razo, portanto Helen M. Lynd (1958) viu no ato de envergonhar-se uma das manifestaes mais claras da identidade. A educao como preparao para as relaes interpessoais A educao como processo de formao, atravs de relaes interpessoais, no se separa da educao como forma de preparar-se para as relaes interpessoais. At certo ponto, possvel dizer que o indivduo bem educado atravs de relaes interpessoais ter facilidade nos seus contatos diretos com outras pessoas. E fcil compreender porque: se a imagem que temos de ns mesmos , em grande parte, dada pelos outros, a imagem que temos dos outros depende, tambm, da imagem que temos de nosso eu. Em outras palavras, a educao para o "mundo humano" se d num processo de interao constante, em que nos vemos atravs dos outros, e em que vemos os outros atravs de ns mesmos. Por isso, o indivduo criado em condies harmoniosas tende a estabelecer relaes que conduzem a uma situao harmoniosa; ao contrrio, os educados em situaes desequilibradas tendem a cri-las em suas relaes com os outros. Esse processo muito ntido quando analisamos as relaes entre cnjuges: os filhos de lares desfeitos so menos capazes de criar uma famlia estvel. No nvel profundo, esse processo de interao foi dividido, por Freud, em dois movimentos: o de introjeo e o de projeo. No processo de introjeo, descrito sobretudo na infncia, a pessoa interioriza a imagem dos pais ou dos adultos que desempenham os seus papis e essa imagem passa a constituir uma parte de sua personalidade (seria, basicamente, o superego da terminologia freudiana). No processo de projeo, ao contrrio, o indivduo lana, nos outros, as caractersticas indesejveis que incapaz de perceber em si mesmo. Ambos os processos so muito conhecidos, e no ser necessrio discuti-los mais minuciosamente aqui. E interessante, no entanto, lembrar a importncia do 322 Introduo psicologia escolar processo de projeo nas relaes interpessoais. Quando atribumos a algum uma caracterstica nossa e que somos incapazes de perceber em ns podemos provocar o seu aparecimento na pessoa: se julgo que ela tem sentimentos hostis, a minha tendncia ser agir de tal forma que provocarei a sua hostilidade.

Essa manifestao de hostilidade, pela pessoa, confirmar minha previso, e isso se repete num processo interminvel. No caso do professor, em suas relaes com os alunos, o conhecimento desse aspecto tem grande importncia, porque alguns professores tendem a provocar os comportamentos que mais temem e sabemos que os temem mais em si mesmos que nos outros. O nvel mais profundo do processo de projeo, no entanto, no nos interessar aqui, pois a sua correo depende de recursos clnicos e no apenas de conhecimento intelectual. Do mesmo modo, o processo de introjeo, entendido como processo inconsciente, tem, para o educador, um campo limitado de aplicao, pois as relaes bsicas se estabelecem na fase pr-escolar. O nvel de relaes interpessoais que diz respeito ao educador o mais "superficial" ou consciente. Embora sc possa pensar, com os psicanalistas, que a nossa orientao bsica se estabelece cm nvel inconsciente, existe um amplo domnio de relaes de nvel consciente que aprendido, e dentro do qual podemos ser educados para agir de uma ou de outra forma. Mesmo neste nvel, evidentemente, lanamos mo de conceitos e esquemas inteipretativos implcitos (que Ichheiser, Heider e Simmel, entre outros, procuram decifrar), e seria possvel dizer que, at hoje, temos vivido sem conhecimento explcito desse domnio. Se, de um lado, essa objeo ilegtima e poderia ser feita a todos os desenvolvimentos cientficos, de outro, encontra justificativa na riqueza de nosso conhecimento das relaes interpessoais, e na dificuldade de reduzi-las a um conhecimento cientfico. Essa objeo, no entanto, deixa de ter muito valor quando consideramos que a escola, bem ou mal, procura ajustar a criana a um universo de relaes interpessoais, embora o faa de maneira quase sempre inadequada e sem uma formulao clara de seus objetivos. Embora a Psicologia e a Sociologia no estejam preparadas para dar ao educador os elementos talvez mais importantes para a realizao dessa tarefa, o nosso conhecimento atual permite apresentar algumas sugestes bsicas, talvez merecedoras de um pouco de ateno dos educadores. De maneira bem ampla, pode-se dizer que a preparao para Educao e relaes interpessoais 323

viver com os outros deve ser dirigida a dois problemas: um, o autoconhecimento; o segundo, o conhecimento do sentido do comportamento dos outros. A importncia do autoconhecimento. Este aspecto decisivo, no apenas para o aluno, mas sobretudo, para o professor, pois este determinar, em grande parte, o comportamento de seus alunos. O professor, pela peculiar condio em que est colocado em nossas salas de aula, no tem, geralmente, a possibilidade de uma interao legtima, e acaba por perder-se num solilquio interminvel e incontrolvel. Na ausncia da interao eficiente, os alunos no podem corrigir a auto-imagcm falsa que o professor construiu; desse desentendimento inicial surgem muitos outros, quase sempre irremediveis, pois o professor no tem uma estrutura cognitiva atravs da qual possa reinterpret-los. Por exemplo, quando o professor no percebe suas manifestaes de preferncia por alguns alunos, no pode compreender a revolta dos outros ou, s vezes, as situaes de ridculo em que se coloca. Quando no conhece os seus tiques, carrega consigo uma considervel dose de humorismo involuntrio, e no pode compreender as reaes dos alunos sua pessoa ou s suas aulas. Considerando-se ainda o caso do professor, outra conseqncia da ausncia de autoconhecimento a excessiva importncia que d s suas palavras. Como, geralmente, o nico a falar dentro da classe, no pode compreender que as outras opinies sejam, s vezes, mais valiosas que as suas. Por isso, tantas vezes falta ao professor a qualidade bsica para a manuteno de contatos legtimos com os outros: saber ouvir e buscar compreender as suas palavras. Do ponto de vista prtico, algumas pequenas recomendaes sobre a autocrtica poderiam ser utilizadas pelos formadores de professores primrios, secundrios e se podemos ter tambm essa pretenso superiores. Em todos os nveis de ensino, a falha mais ntida com relao a esse aspecto a incapacidade que o professor "adquire", depois de algum tempo de trabalho, para perceber, com razovel imparcialidade, o seu comportamento diante dos alunos: notar os seus erros de pronncia, a sua atitude mais ou menos pernstica, os gestos mais ou menos deselegantes ou excessivamente formais, a altura de sua voz, a sua maneira de andar ou gesticular etc. Pode parecer menos digno lembrar aspectos to comezinhos, mas no mundo de apreciao de uns pelos outros todos vivemos em funo de coisas pequeninas, atravs

325 Introduo psicologia escolar das quais julgamos e somos julgados. Tais aspectos "menores", no entanto, no eliminam a necessidade de conhecer os aspectos mais amplos de nosso comportamento. Quase sempre o professor est cego para algumas das melhores qualidades dos alunos se no as identifica em si mesmo. Em outros casos, tende a valorizar demasiadamente as qualidades que no tem ou gostaria de ter. Em todos esses casos, o desvio violento de uma apreciao objetiva pode frustrar o desenvolvimento dos mais capazes. Muitas vezes, o problema no afetivo, mas intelectual; vale dizer, o professor no tem elementos para julgar os alunos extraordinrios, ou para permitir o seu desenvolvimento na direo correta. Alm de limitar a sua apreciao aos valores intelectuais, a escola e os professores tendem a introduzir outra limitao: a de aceitar apenas os esquemas j estabelecidos, dentro de padres bem determinados. E no parece ser fortuita a ligao entre uma capacidade criadora excepcional e a incapacidade para aceitar tais esquemas "acabados" e j estreis. O processo de reorganizao dos dados da experincia caracterstica do indivduo realmente criador envolve, por isso mesmo, uma desordem nos esquemas aceitos. E, na verdade, quase nurxa estamos preparados para aceitar tal coisa em nossos alunos, e tendemos, ao contrrio, a exigir a sua aceitao dos esquemas j utilizados anteriormente. Embora se possa dizer que o indivduo criador muito raro, c que este problema raramente aparecer aos professores, no se deve esquecer, por outro lado, que o aparecimento e o desenvolvimento de um s criador em qualquer domnio de realizao justifica centenas de medocres. Ainda aqui, se o professor reconhece as suas limitaes e se torna capaz de reconhecer o aluno excepcional, prestar um enorme servio no apenas ao aluno, mas tambm a todos os que se beneficiem com suas realizaes. A significao do comportamento dos outros. Primeiramente, parece no haver lugar, nem na escola primria, nem na secundria, para o conhecimento das relaes diretas entre indivduos; elas se estabelecem fora do mbito programtico do ensino e, muitas vezes, contra este. Vale dizer, as relaes entre os alunos tal como existem e podem ser observadas no so discutidas em nvel consciente, a no ser no momento em que necessrio lanar mo de pregaes morais para louvar ou condenar determinada ao. Raras vezes o professor interfere nas

relaes entre alunos, e quase nunca tem possibilidade de "reestruturar"- a classe em funo de alguns princpios explicitamente Educao e relaes interpessoais 326 formulados. Assim, a existncia de um "bode expiatrio" quase nunca levada cm conta, e algumas vezes o professor a acentua, participando da "perseguio" movida a um aluno menor ou mais fraco ou que, por alguma razo maldefinida, passa a ser vtima dos sentimentos de agressividade dos seus colegas. O conhecimento, por parte do professor, das conseqncias mais ou menos permanentes tanto para os perseguidores como para os perseguidos de tal situao, seria, sem dvida, um fator capaz de modificar esse tipo de relao dentro da classe. No caso, o conhecimento da dinmica dos grupos poderia prestar grande ajuda aos professores, permitindo-lhes organizar outra estrutura dentro da classe ou nos grupos de jogos e brinquedos. Em primeiro lugar, o professor poderia verificar que o recurso ao "bode expiatrio" resulta, em grande nmero de casos, de uma organizao autoritria do grupo; as frustraes resultantes da existncia de uma autoridade discricionria so "canalizadas" para uma vtima (Lippit e White, 1943). Mas, de outro lado, a participao do professor na manuteno de um bode expiatrio dentro da classe pode resultar de sua incapacidade para exercer uma liderana autntica, ou de seu temor de perder o domnio de seus alunos, se no estabelecer com estes um objetivo comum e bem ntido. Ora, o ataque ao mais fraco ou "diferente" pode ter essa funo unificadora; ao mesmo tempo, a canalizao da agressividade para um membro mais fraco do grupo pode impedir que ela se volte contra o lder. Seja como for, este um caso em que se observa como o professor, geralmente, no est preparado para realizar a educao dos seus alunos no domnio das relaes interpessoais. Na grande maioria das vezes, essa educao se d apenas em nvel formal e estereotipado, sem que o educando possa conhecer, realmente, o sentido do comportamento daqueles com que est cm contato. E, embora o adolescente e a criana vivam intensamente todo o universo das relaes interpessoais (e estas constituem, na grande maioria dos casos, o aspecto mais importante de suas vidas), a escola ignora inteiramente essa situao. E a est, sem dvida, uma das razes pelas quais o ensino formal no produz, necessariamente, um indivduo mais ajustado ou "mais bem-educado" socialmente;

as condies desse ajustamento no foram sequer discutidas pela escola e o jovem, mesmo dos cursos superiores, deve resolver os .cus problemas sem qualquer ajuda da educao formal que recebe. Esse desnvel entre a educao formal e as necessidades atuais do educando se explica, certamente, como uma das heranas de nossas 327 Introduo psicologia escolar escolas, voltadas exclusivamente para os problemas intelectuais, pois os outros seriam solucionados pela famlia ou por diversos agentes de socializao. Mas tal esquema de diviso de funes entre a famlia e a escola j no pode ser mantido, sobretudo cm pases que, como o Brasil, apresentam atualmente grande mobilidade social, tanto dc classe para classe como dc regio para regio. Nesses casos, a educao da famlia no satisfaz s expectativas do grupo em que o educando est vivendo ou ir viver; dc outro lado, a aceitao de padres "diferentes" pode provocar srios conflitos para a criana c o adolescente. Est claro que a preparao para o mundo das relaes interpessoais no uma tarefa simples, c sua execuo integral exigiria um conhecimento que ainda no est nossa disposio na Sociologia e na Psicologia. Em primeiro lugar, sabemos que diferentes classes sociais tendem a apresentar padres diferentes dc educao na primeira infncia (Davis c Havighurst, 1948), mas no sabemos com razovel preciso quais as conseqncias de tais diferenas para a formao da personalidade. No sabemos, tambm, at que ponto essas diferenas impedem ou dificultam a aceitao de padres diferentes, admitidos ou impostos por professores de outra classe social. Sabemos, muito vagamente, que pequenas diferenas no comportamento de professores c alunos podem ter grande importncia na aceitao de valores que a escola deve ou precisa transmitir. A primeira dificuldade do professor, para a transmisso de valores, resulta do fato dc participar, pelo menos cm grande nmero de casos, dc uma classe diferente da do aluno: em todos os nveis dc ensino, essa diferena tende a marcar as relaes entre professores c alunos, seja porque o professor de classe superior (como ocorre freqentemente no ensino primrio), seja porque dc classe inferior (como ocorre muitas vezes no ensino secundrio c superior). No primeiro caso, o professor tende a desprezar seus alunos; no segundo, os alunos no podem aceitar os valores apresentados por uma pessoa que consideram inferior. Por isso, o

professor no pode representar mais, na maioria das vezes, o modelo que significava para os alunos, quando as condies sociais da educao apresentavam uma outra situao. Essa peculiar situao de nossas escolas mostra a necessidade de que professores e alunos sobretudo os professores sejam capazes de compreender, explicitamente, o sentido do comportamento dos outros. Isto no significa tentar mostrar as diferenas que separam as classes soei Educao e relaes interpessoais 328 ais mas, justamente ao contrrio, mostrar que diferentes comportamentos tm, muitas vezes, o mesmo sentido. De outro lado, essa necessidade no se refere apenas s aparentes diferenas entre as classes sociais, mas tambm s peculiaridades individuais. Se o professor compreende que a agressividade do aluno pode resultar da situao desagradvel ou frustradora cm que est colocado, ser capaz de modificar o seu comportamento atravs de uma transformao na situao, e no com uma pregao moral de nenhum sentido para a criana ou o adolescente. At certo ponto, legtimo dizer que, atravs da compreenso das diferenas entre os seres humanos, somos capazes de compreender a sua humanidade mais profunda; atravs dessa compreenso podemos eliminar muitas de nossas perplexidades e obter maior produtividade; podemos, tambm, impedir um comportamento agressivo no tratamento dos educandos, pois que compreendemos que nossa revolta resulta dos mesmos elementos que constituem o seu comportamento. Se nem sempre verdade dizer que "tudo compreender tudo perdoar", certo que a compreenso amplia a nossa tolerncia e impede uma revolta injusta c quase sempre intil. Referncias bibliogrficas Asch, S. E., Social Psychology. Englcwood Cliffs, Prentice-Hall, 1952. Bubcr, M., Que es elhombre?Trad, de Eugnio Imaz. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1949. _,The Writings of Martin Buber. Selecionado, organizado c introduzido por Will Hcrberg. Nova York, Meridian Books, 1956. Cartwright, D., c A. Zander (orgs.), Ground Dynamics. Evanston, Row

Peterson, 1953. Dewey, J., Child and the Curriculum. Chicago University Press, 1902. Erickson, E., "Identity and the Life Cycle", Psychological Issues, vol. I, ns I, Monograph 1, 1959. Frank, A., The diary of young girl. Traduo de B. M. Mooyaart. Nova York, Pocket Books, 1952. Fromm, E., Escape from Freedom. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1941. _, Man For Himself. Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1947. 329 Introduo psicologia escolar Guillaume, P., La psychologie animale. Paris, Colin, 1947. Hare, A. P., E. F. Borgatta, e R. F. Bales (orgs.), Small Groups. Nova York, Knopf, 1955. Heidegger, M., El ser y el tiempo. Trad, de Jos Gaos. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1951. Heider, F., The Psychology of Interpersonal Relations. Nova York, John Wiley, 1958. Homans, G. C, The Human Group. Nova York, Harcourt, 1950. Horney, K., Our Inner Conflicts. Nova York, Norton, 1945. _, A personalidade neurtica de nosso tempo. Trad, de Octvjo Alves Velho. So Paulo, Civilizao Brasileira, 1959. Ichheiser, G., "Misunderstandings in Human Relations", American Journal of Sociology, 55, 2, parte 2, 1949. Koffka, K. Principles of Gestalt Psychology. Londres, Routledgc & Kcgan Paul, 1935. Khler, W, Gestalt Psychology. Nova York, Liveright, 1947. Lynd, H. M., On Shame and the Search for Identity. Londres, Routledge &Kegan Paul, 1958. Lippitt, R., e R. K.White, "The 'Social Climate' of Children's Groups". In: R. Barker, J. S. Kounin, e H. F Wright (orgs.), Child Behavior and Development. Nova York, McGraw-Hill, 1943. Merleau-Ponty, M., Phnomnologie de la perception. Paris, Gallimard, 1945.

Nuttin, J., "Intimacy and Shame in the Dynamic Structure of Personality". In: M. I. Reymert (org.), Feelings and Emotions. Nova York, McGraw-Hill, 1950. Read, H., Education Through Art. Londres, Faber, 1958. Ricsman, D., The Lonely Crowd. New Haven, Yale University Press, 1950. Ryle, G., The Concept of Mind. Nova York, Barnes & Noble, 1949. Sartre, J. P., Ltre et le nant. Paris, Gallimard, 1943. Scheller, M., Nature et formes de la sympathie. Trad, de M. Lefebvre. Paris, Gallimard, 1928. Simmel, G., Sociologia. Trad, de J. Prez Bances. Madri, Revista de Occidente, 1927. _,The Sociology of George Simmel. Trad, e org. de Kurt H. Wolff. Glencoe, The Free Press, 1950. Sullivan, H. S., Conceptions of Modem Psychiatry. Washington, William Educao e relaes interpessoais 330 Alanson White Foundation, 1947. Tagiuri, R., e L. Petrullo (orgs.), Person Perception and Interpersonal Behavior. Stanford, Stanford University Press, 1958. Whyte, W. F, Street Corner Society. Chicago, Chicago University Press, 1943.

Professores de periferia: solues simples para problemas complexos Elba Siqueira de S Barreto* A educao formal visa transmisso de conhecimentos, habilidades e atitudes tidos como necessrios prtica da vida cotidiana. O contedo dessa

transmisso e os processos atravs dos quais ela feita so impregnados de valores. Estes constituem-se numa maneira particular de perceber e interpretar a realidade, inculcada nos alunos atravs da aquisio, por eles, de hbitos de sentir, pensar e atuar que so prprios de determinados grupos ou classes sociais. De acordo com Bourdieu (1970), para assegurar o trabalho de interiorizao desses hbitos c valores, o sistema de ensino monta um aparato que confere ao pedaggica a autoridade de transmiti-los como se eles possussem uma significao universal, ou seja, como se fossem igualmente vlidos para todas as camadas da sociedade. Ns acrescentaramos que esses hbitos c valores, pautados pelos das camadas dominantes, apresentam por sua vez um teor que lhes permite fornecer um substrato comum entre as classes ou grupos sociais, como resultado do prprio tipo de estratificao da sociedade cm que se manifestam, permitindo certa mobilidade entre tais grupos ou classes sociais. Os professores so a via preferencial, dentro de nosso sistema de ensino, de transmisso desse conjunto de hbitos c valores que caracterizam uma determinada maneira de ser. Sua atuao profissional consis-tc numa forma peculiar de redefinio desses valores que tm como referncia, de um lado, o contexto institucional em que se situa a sua atuao docente e, de outro, o modo especfico de participao na sociedade inclusiva. (*) Do Depto. de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas. Comunicao apresentada XXVII Reunio Anual da SBPC, Belo Horizonte, 1975. Fundao Carlos Chagas, Cadernos de Pesquisa. ns 14, set. 1975, p. 97-109. 332 Introduo psicologia escolar Quando se expressam a respeito de seu desempenho profissional, esses indivduos deixam transparecer as formas atravs das quais elaboraram os valores que tm e que procuram transmitir. Recorrendo s implicaes da teoria de Goffmann (1969) sobre representao profissional, possvel entender as declaraes dos professores frente sua atuao docente no como a simples expresso de caractersticas pessoais suas mas, sobretudo, como expresso de caractersticas da tarefa. Nesse sentido, as impresses que esses profissionais procuram acentuar no s lhes permitem apresentar-se como gostariam de aparecer, mas podem servir a propsitos mais amplos da instituio escolar, ajudando a compor uma imagem que a prpria instituio procura oferecer de si

mesma. E, em ltima anlise, ao prprio sistema de ensino que interessa, e ele que forja o tipo de representao profissional mantido pelo professor, como garantia da prpria continuidade do sistema nos moldes em que est criado. Natureza dos dados e anlise a ser desenvolvida O material em estudo foi colhido durante a realizao de um trabalho com professores de primeira srie de primeiro grau de escolas pblicas da cidade de So Paulo, em 1973. A eles foi pedido que relatassem uma dificuldade especfica, do ponto dc vista metodolgico, que houvessem sentido na sua atuao em sala de aula. Embora as instrues tivessem sido claras e acompanhadas de exemplos, o material entregue pelos professores girou predominantemente em torno de problemas que, a julgar pela prioridade que lhes foi conferida, foram considerados muito mais crticos do que os relativos aprendizagem propriamente dita. Esses relatos so cm nmero de 300 e se referem, sobretudo, a incidentes comportamentais com os quais se defrontam os professores, na situao de carncia generalizada em que tm que exercer o magistrio. Posteriormente, voltou-se a insistir com os professores sobre os relatos de natureza tcnico-pedaggica e, desta feita, obteve-se um outro tanto de material, agora versando cm sua maior parte sobre problemas mais diretamente relacionados com a aprendizagem. Para os propsitos deste captulo, ser feito um estudo intensivo do material colhido na primeira leva e que diz respeito a problemas de comportamento, e Professores de periferia 333 nos reportaremos aos "incidentes de aprendizagem" apenas na medida em que eles oferecerem um outro aspecto da representao apresentada pelo professor sobre o seu prprio papel. Antes do estudo propriamente dito, forneceremos as informaes disponveis sobre a situao funcional dos professores e a caracterizao da clientela atendida pelas escolas onde trabalham. Os dados so bastante escassos mas, ainda assim, permitem situar os relatos dentro do contexto em que foram produzidos. Os professores gozam de situao estvel na rede de ensino a que pertencem, tendo sido todos admitidos por concurso para o cargo que ocupam, durante perodos de tempo variveis, que no excedem, entretanto, a 10 anos. O requisito mnimo obrigatrio quanto sua formao o diploma de Curso Normal.

Muitos deles (embora no se saiba exatamente em que proporo) tm cursos de especializao ou aperfeioamento aps o Curso Normal, e h tambm os que esto fazendo ou j cursaram estudos de nvel superior. Na ocasio em que foram colhidos os dados, todos lecionavam no primeiro ano do primeiro grau. No entanto, contrariamente s instrues recebidas, nem todos os relatos se referem a situaes enfrentadas no ls ano, tendo sido registradas vrias ocorrncias que dizem respeito vida profissional pregressa do professor. As escolas em que lecionam atendem, na sua maioria, aos bairros perifricos da capital de So Paulo e, no obstante sejam relativamente bem equipadas na maior parte dos casos, quanto a prdio e material escolar, no dispem, muitas vezes, dos recursos necessrios para atender ao afluxo da clientela, excessivamente numerosa, a ponto de ocorrerem situaes como as descritas por esta professora: 0 grupo escolar onde leciono funciona em 7 perodos dirios, num total de setenta e trs classes, das quais sessenta e duas so classes de Ia 4a srie, e as onze restantes distribuem-se entre as 511S e 51U sries. Cada perodo tem a durao diria de uma hora e 20 minutos, com exceo das 5m e 6m sries, cuja durao de trs horas dirias. Em decorrncia da falta de vagas, formam-se classes superlotadas, dificultando radicalmente o trabalho do professor. A populao servida pela grande maioria dessas escolas caracteriza-se por ser de baixo nvel socioeconmico. As informaes no sis 334 Introduo psicologia escolar temticas que colhemos atravs dos relatos possibilitam acrescentar que ela constituda em parte por famlias de operrios, de subempregados e desempregados que apresentam condies de vida bastante precrias, sendo que, no raro, existem entre eles estratos favelados. Dadas as caractersticas da clientela, o estudo do material oferece especial interesse por permitir o confronto de dois modos de vida urbanos. O primeiro, encarnado pela escola, principal agente socializador contemporneo e representado por seu professor. Este pode ser considerado, por definio, um indivduo pertencente s camadas mdias da populao em virtude da prpria posio de prestgio ocupacional que desfruta no Estado de So Paulo. O segundo, consistindo

numa maneira de ser mais prpria das camadas populares, representado pelos alunos. Professores e alunos pertencem, portanto, a grupos que, em decorrncia das diferentes condies de vida de que desfrutam, tm postura e valores diferentes embora pertencendo ao mesmo contexto urbano. Essa diversidade permite a existncia, na cidade, de grupos em parte unidos, cm parle segregados no seu interior. Embora essas duas maneiras de ser sejam decorrentes das condies objetivas de vida experimentadas pelos respectivos grupos, no confronto que se faz entre uma e outra no processo educativo, todo um dispositivo utilizado para que fique demonstrada a superioridade da primeira sobre a segunda. Evidentemente que essa pretensa superioridade calcada na percepo do modo de vida das camadas mdias da populao como instrumento eficaz de ascenso social. Nesse sentido no cabe levar ao extremo o relativismo cultural, assumindo a igualdade c legitimidade dos diversos modos de vida que deveriam ter condies de se reproduzir continuamente, porque isso tambm seria a preservao da desigualdade. Importa, pois, neste estudo, apontar o carter contraditrio que assume a imposio de determinados valores a partir da influncia de um grupo sobre outro, servindo ao mesmo tempo como instrumento de aculturao c de manuteno da situao de inferioridade do grupo menos privilegiado. O material colhido foi interpretado com base numa anlise de contedo em que se levou em conta a freqncia com que ocorriam determinadas respostas dos sujeitos cm relao a aspectos distintos da imagem profissional por eles oferecida. Isso, tanto nos relatos referentes a dificuldades didticas, quanto naqueles indicando dificuldades de Professores de periferia 335 comportamento. Procurou-se tambm verificar, no segundo tipo de relatos, qual a natureza dos problemas apontados com maior freqncia e o tipo de solues para eles aventadas pelos professores. A anlise no se prendeu, entretanto, a uma mera caracterizao dos fenmenos recorrentes ligados representao dos professores, mas desceu considerao de casos individuais na medida em que estes permitiram uma melhor

compreenso das maneiras peculiares atravs das quais se transmitem valores e hbitos na interao professor-aluno. A representao do professor na perspectiva dos incidentes tcni-copedaggicos Quando se trata dos relatos referentes a problemas metodolgicos, observase que, como eles foram endereados a assessores pedaggicos, os professores esto freqentemente dispostos a confessar a sua insegurana c falta de preparo tcnico, atribuindo, com freqncia surpreendente, o fracasso de suas classes a falhas suas. Entretanto, esse reconhecimento ocorre principalmente quando uma dificuldade especfica sentida pela classe. Nesse caso, o professor se sente em parte redimido por no ter recebido a orientao necessria, nos cursos que fez ou atravs da assessoria tcnica que recebeu. Ele confessa que, por no ter dominado bem determinados contedos, no soube transmiti-los de forma a que os alunos tivessem maior proveito, mas sugere que isso se deve sobretudo s inovaes que os rgos centrais tentaram introduzir nos programas e currculos, sem ter atentado para a maneira mais eficiente de faz-lo. Se o fracasso da classe generalizado, j a culpa recai, com muito maior freqncia, no ambiente de nvel socioeconmico baixo de que provm os alunos. As classes, no entender dos professores, esto divididas cm fracas e fortes, sendo que as primeiras so muito mais numerosas do que as segundas. O excessivo nmero de alunos, a ampla gama de variao de idades, a subnutrio crnica, a falta permanente de recursos materiais, o ambiente pobre de estimulao, a numerosa incidncia de repetentes, so motivos que justificam de sobejo o mau aproveitamento das classes. No obstante, se, como lembra Lus Pereira (1971), so as variveis extraeseolares as determinantes bsicas do aproveitamento esco 336 Introduo psicologia escolar lar, o reconhecimento desse fato pelos professores apenas parcial. A despeito da constatao diria da ineficcia das variveis intra-escola-res em um trabalho que tem implicaes de natureza social mais ampla, continuam eles a atribuir importncia fundamental ao ensino tal como vem sendo ministrado. ele, no fundo, a pedra de toque capaz de realizar a transformao da ignorncia e da barbrie encontradas no contacto com os alunos e seus familiares pertencentes s

camadas populares. A atribuio do fracasso escolar s variveis ambientais serve portanto, sobretudo, para salvaguardar a impresso de competncia que deve necessariamente vir aliada imagem profissional que o professor procura oferecer. Ela no implica uma reflexo sobre a adequao da estrutura do ensino, do contedo e mtodos utilizados, do alcance da educao para os grupos com as caractersticas da clientela com que trabalham esses docentes. Mas o fracasso pode ainda ocorrer apenas com poucos alunos na classe: eles tm dificuldade para aprender. As dificuldades podem estar relacionadas a aspectos muito especficos do contedo do programa, a problemas de linguagem, emocionais, ou de sade, mas na grande maioria das vezes elas so atribudas ao baixo quociente intelectual (QI) dos alunos. Essa entidade abstrata e estigmatizadora que leva os professores com certa facilidade a acreditarem que esto lidando com alunos "dbeis mentais", para usar sua prpria linguagem, inferida por critrios empricos na maioria das vezes desprovidos de qualquer rigor cientfico, como muito bem observou Schneider (1974). Nos relatos analisados, so crianas dispersivas, irrequietas, agressivas ou apticas, que no se interessam e no participam das atividades da classe, aquelas que freqentemente recebem a pecha de alunos excepcionais. E, uma vez assim rotulados, fica de certa maneira assegurada a reputao de eficincia do professor. Esses alunos no so casos para ele; devem ser encaminhados para classes especiais ou para atendimento clnico, quando existirem tais recursos. Note-se, no entanto, que existem tambm aqueles professores que declaram ter deliberadamente escolhido as classes piores quanto ao rendimento ou no relutam em aceitar os alunos mais problemticos. Ento, se a despeito das condies adversas, uma classe ou uma criana que se julgava fadada ao fracasso consegue superar as dificuldades e atingir bom desempenho, o professor se sente galhardamente recompensado pelo esforo. Professores de periferia 337 No cmputo geral, estes casos prestam-se para realar um aspecto da atuao que reflete provavelmente o desejo do professor de estar mais prximo dos valores consagrados do ponto de vista do sistema de ensino. Essa forma de dedicao, que no de fato uma atuao meramente profissional, mas implica uma converso pessoal que exige do professor a "doao do mximo de si em

amor, compreenso e vontade de ajudar", ao mesmo tempo cm que destaca tais virtudes, deixa tambm antever sua contrapartida. Se existem alguns poucos profissionais que preferem as classes ou alunos fracos com o intuito de se dedicarem a eles de forma especial, c porque o nmero de professores que as relegam bem maior do que o dos que as aceitam de boa vontade. Os remanejamcnlos entre as classes no eliminam o problema dos alunos fracos em cada uma delas. E, no restando aos professores outro recurso seno comput-los em seus livros de chamada, freqente que, ao invs da dedicao pessoal e do empenho redobrado em recuperar essas crianas, eles sintam diminuda a sua responsabilidade perante elas. J sabem de antemo que no produziro o esperado, de sorte que acabam por deix-las entregues s suas prprias dificuldades. Do ponto de vista dos incidentes didticos, portanto, as dificuldades apresentadas pelos professores deixam entrever uma imagem profissional que, se no de todo bem-sucedida, tem srios motivos para deixar de s-lo. Se, para o grupo, importante manter a imagem do bom professor como a daquele que consegue altos ndices de aprovao da classe, preciso que fique bem claro para os assessores pedaggicos, que conhecem sob outro ngulo os problemas partilhados pelos professores, que, sempre que o alvo de aprovaes no atingido, isso se deve a fatores de ordem mais ampla do que a mera eficincia pessoal de cada um. A imagem profissional vista da perspectiva dos incidentes de comportamento Se os primeiros relatos revelaram a imagem do professor primordialmente como instrutor, os incidentes comportamentais oferecem sobretudo a imagem do professor enquanto educador. Julgados mais importantes do que os anteriores pelos prprios sujeitos que os relataram, esses depoimentos vm contradizer a viso simplista do senso comum que v o professor como mero agente de informaes. A tarefa qual ele atribui 338 Introduo psicologia escolar maior relevo na sua atuao a de carter moral. Bsica, primria, ela condio sine qua non para que a tarefa instrucional tenha lugar. no desempenho de seu papel de educador que o professor encontra as maiores dificuldades. Ele tem que se ver s voltas com problemas de disciplina,

precisa lidar com crianas rebeldes, malcriadas, carentes de afeto, apticas, ladras, doentes, sujas, famintas. Tem de tratar ainda com suas famlias desestruturadas, ignorantes, desinteressadas. E no h como fugir a essa tarefa: ela se impe com todo o peso da realidade de que fruto, como um imperativo que condiciona todas as demais atividades a serem desenvolvidas com o aluno. Entretanto, c justamente para esse tipo de atuao que ele est menos preparado. A Escola Normal, quando muito, oferece-lhe algum conhecimento de psicologia que ele faz render e multiplicar na esperana de dar conta das dificuldades que enfrenta. O preparo pedaggico que recebeu foi todo concebido em funo de um aluno ideal, limpo, sadio, disciplinado c inteligente, em suma, preparado para assimilar um determinado quantum de informaes sistemticas c com condies de aprimorar as atitudes que traz do ambiente familiar. Em termos dos padres de conduta e do alcance social do trabalho pedaggico do professor, afora a concepo idealizada do magistrio como sacerdcio, a formao por ele recebida basicamente serviu para confirmar e reforar a bagagem que este adquiriu cm funo de sua participao no modo de vida das camadas mdias da populao. Seu preparo profissional no lhe forneceu os elementos necessrios crtica das expectativas (tornadas inconscientes porque cristalizadas em hbitos), que o levam a considerar determinada maneira e com-portar-sc como conveniente ou inconveniente, certas aspiraes como plausveis ou inviveis. Assim sendo, absolutamente convencido de que sua maneira de ver e de valorizar o mundo no somente a melhor, mas a nica legtima, que o professor primrio se dispe a representar o papel de educador. E, se como instrutor ele se permite algum insucesso, enquanto condutor moral de seus alunos fundamental que a imagem apresentada de seu desempenho seja uma imagem bem-sucedida. A julgar pelos relatos, a impresso que o grupo deseja criar a de que eficiente para resolver problemas de comportamento. Dc um modo geral, a tnica desse documentrio recai sobre um "final feliz" para as dificuldades enfrentadas. As menes de fracasso rara vez representam o Professores de periferia 339

resultado da ltima soluo tentada; elas existem e aparecem com freqncia, mas se referem a estgios temporrios que foram posteriormente superados a contento. Esse o caso, por exemplo, daquela professora substituta que teve inmeros problemas de disciplina com certa classe. De acordo com suas palavras: ...os alunos recusavam-se afazer as atividades propostas ou faziam de m vontade. Tudo que eu propunha, eles diziam: A dona Fulana no fazia assim. Ela no gosta que se faa desse jeito . Eles queriam de todo jeito que eu agisse da mesma maneira que a professora deles agia... Isso me preocupava e me deixava tremendamente angustiada... Na minha preocupao de tornar-me amiga dos alunos, fui deixando-me levar por eles, agindo como eles queriam que eu agisse. No deu resultado, ao contrrio, perdi toda autoridade e a classe estava indisciplinada como nunca. Nunca me senti to pequenina e derrotada... Cheguei a chorar em casa muitas vezes, at que resolvi dar um "hasta" em tudo aquilo... Em classe, tive uma sria e longa conversa com os alunos. Disse-lhes que de ora em diante as coisas seriam como eu queria, e que eles tratassem de esquecer ou deixar de lado os "costumes" da outra professora. Aos poucos eles foram mudando de atitude... Por ocasio do Dia dos Professores recebi uma belssima homenagem e uma outra, 15 dias depois, ao trmino da minha substituio. As vezes, entretanto, o resultado bem-sucedido acaba sendo mais ou menos fortuito. Depois de ter o professor esgotado cm vo todos os recursos de que dispe, um acontecimento eventual capaz de desencadear um processo de entendimento entre aluno c professor muitas vezes tentado anteriormente e no obtido. Implcita, nesses casos, est a idia de que o desempenho profissional est, em certa medida, na dependncia de fatores pouco sujeitos a controle. Isso pode ser um indcio da provvel predominncia da concepo do magistrio como uma arte, em que os aspectos pessoais e inusitados so mais valorizados do que os requisitos tcnicos. Muitas das pretensas solues bem-sucedidas na verdade o so sobretudo da perspectiva do professor, mas, enquanto encaradas por ele dessa maneira, reforam o tipo de atuao desenvolvida em relao aos alunos. 340 Introduo psicologia escolar

Quando, por exemplo, na ocasio dos preparativos para uma festa de Dia das Mes, um dos alunos comeou a ficar muito triste, retrado e dispersivo, a professora procurou averiguar a causa. Tendo descoberto que a criana havia sido abandonada recentemente pela me e estava vivendo com uma tia, a professora combinou com os demais alunos eleger a tia do menino a "Me Smbolo" da classe. No dia das mes, logo aps a homenagem, a tia disse que apesar de ter cinco filhos sua alegria maior seria escutar a palavra "mame" do sobrinho que estava agora sob seus cuidados e que seria por ela adotado. O menino abraou-a demoradamente e pudemos ouvi-lo falar: Obrigado e desculpe-me, mame. Evidentemente, se esse tipo de soluo no minorou os problemas particulares da criana, serviu, pelo menos, para aliviar a tenso causada pelo modelo idealizado de relaes familiares que posto cm evidncia pelo prprio professor e pela instituio na celebrao do ritual do Dia das Mes. O detalhamento, feito a seguir, dos problemas mais freqentemente encontrados e dos tipos de explicao e soluo para eles propostos, permitir aprofundar alguns dos aspectos da representao profissional do professor. Contribuir, tambm, para elucidar certos recursos, mediante os quais ele faz prevalecer seus prprios pontos de vista no confronto das dificuldades encontradas em classe. Problemas e solues Se bem que os problemas que mais parecem dificultar a atuao do professor e de que trataremos isoladamente a seguir no pertenam exclusivamente a uma nica categoria, decidimos manter a diferenciao entre eles para fins de anlise, uma vez que assim caracterizados podem ser mais bem explorados nas diversas nuanas em que se configuram. Na sua colocao, fica subentendida uma definio negativa do aluno. Em se afastando do modelo ideal, ele caracterizado por tudo aquilo que deixa de ser. Professores de periferia 341 1. A disciplina Entre as caractersticas da clientela, a que considerada como a mais perturbadora para o trabalho do professor consiste em "no ser ela bem comportada". Os problemas de disciplina que eclodem ao nvel das classes e dos alunos individualmente afligem o professor porque, para ele, a representao de

competncia profissional est associada ao bom domnio da classe, seja ele obtido por mtodos autocrticos, seja atravs de atitudes persuasivas. A classe indisciplinada , no seu modo de ver, uma classe desinteressada, cujos problemas de comportamento so provenientes de trs fontes principais: Ia) falta de motivao na aprendizagem, geralmente relacionada a problemas especficos, que o professor assume como falha sua; 2a) grande diversidade de idades c de nveis de aproveitamento na classe, incluindo a presena dos repetentes; 3a) baixo nvel socioeconmico, definido pejorativamente como nvel socioeconmico "ruim", de onde provm alunos "revoltados contra tudo". O aluno indisciplinado aquele caracterizado como desobediente: que no cumpre ordens, nem aceita os padres do grupo; que desafia a autoridade; agride os colegas com palavras de baixo calo; briga e bate neles, destri suas coisas; agride a professora, desrespeitando-a; irrequieto e perturba o trabalho dos demais; irnico, cruel, revoltado e apresenta, na maior parte dos casos, pssimo aproveitamento. Para alterar esse repertrio de "ms qualidades", os recursos de que se vale o professor vo desde aqueles considerados como altamente recomendveis dentro de uma perspectiva psicopedaggica, at os que no so sancionados pela pedagogia moderna, como gritos, rigor excessivo, repreenses muito freqentes. No caso destes ltimos, eles aparecem, na grande maioria das vezes, como medidas transitrias que, no produzindo os efeitos desejados, acabam sendo substitudas por prticas mais aprovadas do ponto de vista pedaggico, como convm representao de uma imagem profissional eficiente. As medidas que surtem melhor resultado, e que so mais freqentemente mencionadas, tanto nos casos individuais quanto nas classes indisciplinadas, so as que consistem em demonstrao de afeto e ateno por parte do professor. Quando o interesse do professor se faz sentir atravs da intensificao do dilogo entre aluno e professor, da 342 Introduo psicologia escolar atribuio de pequenas responsabilidades a alunos problemticos, da conversa com os pais, o comportamento tende a melhorar. No caso das classes, tambm costumam produzir bons resultados as discusses que levam

organizao de padres de comportamento elaborados pelos prprios alunos. Se a dificuldade est relacionada aprendizagem, melhores resultados so obtidos quando o professor procura dosar a matria de modo mais adequado, ou retomar pontos falhos no decorrer do processo. Esses recursos de natureza psicopedaggica no levam em conta a problemtica do aluno em termos de sua appartenance a um grupo especfico da sociedade urbano-induslrial. Quando considerados isoladamente, mascaram o fato de que as medidas assumidas vm impregnadas de uma moralidade que d por suposta a sua superioridade sobre a dos alunos. O caso relatado a seguir bem significativo neste sentido. Em toda classe constatamos sempre a existncia de 8 ou 10 alunos que so desprovidos de posses realmente. Sem possibilidade de adquirir material, logo se constituem em elementos perturbadores dentro da classe. Uns reagem com agressividade, hostilizando seus colegas, mostram m vontade durante as aulas e seu aproveitamento reduzido, mesmo porque, no possuindo material, o seu aprendizado mais lento. Geralmente o professor adota uma atitude de irritao contra esses alunos, aumentando ainda mais o problema e o desajustamento das crianas. Este ano resolvi pr em prtica um meio de procurar sanar o problema ou pelo menos tentar. Pensei em comprar o material e simplesmente eliminar 0 problema. Porm, refleti que eles iriam se acostumar a receber como se tivessem direito a isso. Propus a esses alunos uma forma de adquirir suas cartilhas. Forneci as cartilhas e avisei que quem quisesse ficar com as mesmas traria uma moedinha de R$ 0,10, ou quanto pudesse por dia. Isso porque notei que so sempre as crianas que nos parecem mais desprovidas de recursos que compram sempre chicletes e docinhos na porta da escola. No mximo no prazo de um ms quase todos haviam pago suas cartilhas e mostravam-se satisfeitos de terem pago 'eles mesmos' seus livros. Professores de periferia 343 Enquanto no trouxeram todo o dinheiro, no dei as cartilhas para serem levadas para casa. Isto para que mantivessem o desejo de conseguir sua posse definitiva. Apenas dois no conseguiram pagar a cartilha at o final.

Estamos em maio e creio que at o fim do ano ainda o faro. Achei a experincia vlida. Aprenderam a vencer seus desejos (a vontade de mascar chiclete) em proveito do que realmente tinha utilidade para eles. Ainda tiveram a oportunidade de verificar o que era 'economizar'. Contra o desperdcio, a improvidncia, a desordem, o imediatismo e o gosto pelo prazer, vistos como caractersticas das crianas provenientes das camadas populares, o professor tem a sua misso reformadora a cumprir. A economia, ou seja, a capacidade de previso e poupana, a ordem e o ascetismo ulilitarista, j apontados por Weber em A tica protestante e o esprito do capitalismo, encontram sua maneira de expresso no apenas na Europa, como tambm aqui entre ns, de forma diluda, nas camadas mdias da populao paulista representadas pelos seus professores. Sc certo que, procedendo como a professora do relato mencionado, esses profissionais esto contribuindo para a criao de hbitos que mais favoream uma eventual ascenso social de seus alunos, no menos verdade que a instruo dada a essas crianas informada pela preocupao bsica de que elas escapem ao jugo do instinto e da natureza, submetendo-se s regras "racionais" transmitidas pela ao civilizadora da escola, como muito bem lembra Boultanski (1974). O que no considerado com a devida seriedade que o imediatismo, o viver sem regras, o resultado das prprias condies de vida experienciadas por pelo menos certos setores das camadas populares. Na verdade, essa talvez constitua a sua regra bsica para enfrentar as vicissitudes cm relao s quais eles no tm condies de construir uma reserva de defesa. Quando o professor procura a razo de ser das caractersticas negativas que aponta nos alunos, vai busc-la na grande maioria das vezes no ambiente familiar de que estes provm. Para ele os padres de organizao familial mais comuns nas camadas de baixo nvel lcioeconmico so praticamente os grandes responsveis pelos desvios de comportamento apresentados pelas crianas. O fato de a unidade familial ser centrada na me, o que lhe permi 344 Introduo psicologia escolar te ter companheiros masculinos no fixos; o uso freqente da agresso de tipo fsico que ocorre entre adultos e em relao a adultos e crianas; a prostituio; o abandono de crianas por falta de como mant-las; a presso dos pais para que

desde muito pequenos os filhos consigam meios de suplementar o magro oramento da famlia, tais so os fatores que compem o pano de fundo da atuao do aluno rebelde. No modelo de organizao familial adotado pelo professor, a unio dos pais deve ser institucionalizada, indissolvel e exclusiva, e estes devem ter naturalmente condies de assegurar o sustento material dos filhos por muito mais tempo do que nas camadas populares, alem de dispor de recursos que lhes permitam proporcionar uma assistncia afetiva deliberada s crianas. O no cumprimento desse esquema, segundo eles, implica o domnio do vcio, da promiscuidade, da vida instintiva e irracional que caracteriza a maneira de ser das camadas populares. O professor encara os padres de comportamento familiar de um grupo que no o seu apenas como fruto de uma deformao moral, que compromete quase inevitavelmente o futuro de seus alunos, considerados como vtimas, incapazes de superar o crculo vicioso da pobreza. Encerrado em seu moralismo rgido, o professor no dispe dos elementos que lhe permitam entender que os padres diferentes dos dele constituem respostas que resultam de condies de vida diferentes das suas. Tais respostas implicam uma outra racionalidade, uma ordem diversa de prioridades e envolvem outros valores. A condenao do uso da violncia fsica, por exemplo, embora cm certo aspecto goze de um consenso universal, esconde tambm um valor associado ao das camadas da populao que utilizam sobretudo formas verbais ou mais veladas de agresso, mas cujos efeitos nem por isso so menos prejudiciais. Evidentemente, quando o professor se escandaliza com os modos e com a maneira de ser de seus alunos e respectivos familiares, e ostensivamente coloca os padres dominantes como modelo que na realidade somente funcionam bem enquanto modelo , ao invs de favorecer sua aproximao entre as crianas, contribui, na maioria das vezes, para aumentar a distncia social existente entre eles. preciso convir que o trabalho do professor no tem condies de se realizar sem um mnimo de consenso em relao a determinadas regras de comportamento. No obstante, a aquiescncia ordem, da maneira como vista atravs de seu contravalor: a desobedincia , Professores de periferia 345

parece implicar muito mais do que a simples adeso a padres que tornem vivel uma vivncia em comum. Trata-se, na verdade, da imposio, atravs da autoridade conferida ao professor pelo sistema de ensino, de um padro de conformidade com o status quo. As causas alm das dificuldades individuais ou familiares no sendo ventiladas, acaba-se atribuindo a revolta psicolgica do aluno meramente ao ambiente em que vive, sem levar em conta as condies estruturais que produzem tal ambiente. Os recursos utilizados no sentido de convencer o aluno a respeito da superioridade de determinados padres de comportamento sobre os seus, ao invs de permitir a compreenso das causas reais dos problemas por ele enfrentados, acabam por reforar nessa criana o sentimento de inferioridade que ela experimenta e a necessidade de imitar os padres colocados como modelo. Nesse sentido, fica sensivelmente prejudicada a oportunidade de o aluno adquirir parte do instrumental necessrio superao de sua condio de carncia atravs da escola. 2. Problemas emocionais Os problemas emocionais so tambm mencionados freqentemente. Embora de natureza diversificada, eles revelam bastante seguidamente uma evidente carncia afetiva por parte dos alunos. Esse o caso das crianas exibicionistas que perturbam o andamento das atividades de classe, procurando chamar sobre si a ateno da professora e dos colegas de maneira inconveniente. Aqui se enquadram igualmente as crianas apegadas em demasia a professoras antigas, e talvez seja o caso dos alunos que no aceitam a nova professora. Evidenciam-se, tambm, problemas de adaptao em relao aos colegas, de alunos inteligentes e com mau aproveitamento, ou ainda de alunos que alteram o comportamento em funo de problemas familiares. Foram relatados ainda alguns casos de preconceito de cor, em que os colegas de classe, ensinados ou no pelos pais, passam a discriminar as crianas negras. E, no reverso da medalha, o caso da menina negra cuja me insistia em que no poderia ser boa aluna pelo fato de ser de cor. A abordagem para esse tipo de dificuldade no mais das vezes consiste em atribuir criana maior ateno e interesse e tambm, em muitos casos, em conversar particularmente com elas ou com os pais. Neste ltimo caso, para obter

maiores informaes a respeito do que se passa com o aluno ou, em nmero menos freqente, para orient-los a agirem de deter 347 Introduo psicologia escolar minada maneira. No incomum que haja interferncia da diretoria na tentativa de busca de soluo para dificuldades desse tipo. A orientao conferida, s vezes, de muito bom senso e chega, em alguns casos, a produzir efeito positivo. Entretanto, freqente que seja eivada de tantos preconceitos que a impedem de distinguir o essencial do problema abordado, o que acaba por torn-la incua do ponto de vista da busca da soluo desejada. Serve apenas como baluarte de um padro de moralidade que deve funcionar como gua divisria entre o que aprovado pela escola e o que no . Analisemos o teor da orientao dada a um pai no caso de um aluno de oito anos, repetente de Ia srie. Bom aluno, mas no muito estudioso, precisando ser motivado com mais freqncia que os demais, comeou a faltar semanas seguidas. A irm, na mesma classe, disse-me que ele fugira de casa e ningum o encontrava. Por fim voltou s aulas e ao lar. Chamei-o particularmente e tentei conversar... A me e a irm mais velha batem muito nele, machucando-o porque no quer fazer servios caseiros como lavar loua, varrer o cho etc. Um dia, a me o expulsou de casa trancando a porta. A ele no quis mais voltar. Dormia dentro de um lato de lixo e comia o que conseguia obter pedindo esmolas. Por fim o pai conseguiu encontr-lo. E ia fugir novamente porque o pai pretendia intern-lo em um hospcio. Ele concordou em que eu conversasse a respeito com o pai (eu queria saber a outra verso do caso). O pai me esclareceu que a esposa mentalmente desequilibrada (parecer mdico), sofrendo crises em que quer matar os cinco filhos. A ele no atende. A filha mais velha a imita nos desvarios. Procurei esclarec-lo (alis, ele um homem compreensivo e de bastante viso) de que a esposa quem talvez devesse ser internada. Na impossibilidade (devido aos cinco filhos menores) ele deveria lutar para que ela fosse mais paciente, no desmoralizando o menino com palavres, com servios que ele considera "para mulher", que o mande fazer servios mais masculinos, deixando os outros para as meninas. Ele compreendeu e me prometeu

dar nova oportunidade ao filho (provei a ele que o menino tem inteligncia e uma criana normal dentro da classe)... Professores de periferia 348 A julgar pelo relato, a conversa com o pai e, posteriormente, com o aluno, parece ter sido proveitosa, j que este no mais faltou s aulas. Se o esclarecimento ao pai parece ter representado medida acertada, o tipo de orientao sugerido para a me evidencia a condenao de uma determinada linguagem e de determinados padres de relacionamento que entram em desacordo com os padres utilizados pela professora. Se o empenho da professora para que a criana seja mais respeitada e compreendida no seio da famlia extremamente louvvel, a forma atravs da qual foi transmitida a orientao denuncia uma reprovao, sobretudo do que no essencial no caso, ou seja, da manifestao exterior atravs da qual o problema vem tona, que peculiar a um grupo ou classe social. A esse respeito, interessante notar que, se a diviso do trabalho domstico no grupo do aluno no to rgida e conservadoramente estabelecida como na camada social a que pertence a professora, esta, com a inteno de proteg-lo, chega a propor que tal diviso seja imitada pelo grupo da criana. Apesar de os professores continuarem atribuindo freqentemente famlia a causa dos problemas emocionais mais graves apresentados pelas crianas, sem dvida alguma a sua postura pessoal diante dos problemas consiste tambm em outra fonte de ansiedade e de agravamento de certas dificuldades dos alunos. O exemplo mais flagrante desses casos o que ocorre na preparao e celebrao do Dia das Mes nas escolas. O relato mencionado algumas pginas atrs consiste ilustrao significativa do fato. 3. O aluno aptico Com um conjunto de caractersticas bem definidas, o aluno aptico aquele mencionado em 2alugar cm freqncia, logo aps o aluno rebelde. Ele descrito como uma criana retrada, que praticamente no fala, desinteressada, que no participa das atividades da classe, permanecendo alheia a tudo. Tem, em conseqncia, aproveitamento nulo, ou quase nulo. As vezes, apresenta tambm comportamento inconveniente, como deitar na carteira, tirar a camisa, etc. Em alguns casos, assinala-se que o aluno aptico um aluno repetente.

As tentativas de explicao para os casos desse tipo, quando aparecem, continuam, na sua maioria, a ser atribudas a problemas familiares. No raro, aparecem tambm justificativas de ordem psicanaltica. 349 Introduo psicologia escolar Esse o caso da professora que atribui o desinteresse de certo aluno sua rejeio por ela, professora, em virtude de t-la identificado com a me, a quem repudia por causa do padrasto. As formas de abordagem do problema mais comumente empregadas so as j conhecidas: carinhos, ajuda "como se fosse a prpria me", elogios, ateno, motivao especial, incentivo participao. Entretanto, para esses casos, na maior parte das vezes, os resultados no so to gratificadores como nos casos de disciplina. Mas, se muitas vezes esses recursos tm-se mostrado incuos, no deixam de ser mencionados, embora no se conhea de fato a verdadeira freqncia com que se recorre a eles. Entre as tentativas de soluo preciso pois que continuem constando, predominantemente para a constituio da imagem aceitvel do professor, aquelas sancionadas pela pedagogia contempornea. No entanto, significativo o nmero de relatos onde o professor no apresenta tentativa alguma de enfrentar o problema. Eles constituem aproximadamente 1/3 dos casos e talvez sejam, provavelmente, mais representativos da atitude mais freqente assumida pelo professor nessas circunstncias. A no apresentao de solues pode ser interpretada, por um lado, pela considerao do caso como insolvel a partir dos recursos disponveis. Pode, ainda, ocultar a adoo de uma srie de medidas menos aprovadas pelo consenso pedaggico e que foram postas em prtica sem trazer entretanto nenhum resultado positivo. O interessante trabalho de Rist (1970) mostra o efeito da atitude discriminadora do professor na produo de um comportamento inibidor no aluno, que o conduz perda de comunicao com o professor e falta de envolvimento nas atividades da classe. Os pr-julgamentos feitos por este em relao ao futuro desempenho acadmico da criana, baseados em caractersticas como aparncia fsica, capacidade de interao com os colegas, emprego de comunicao verbal, particularmente de uma linguagem aceita pela escola, e ascendncia social da famlia, levam-no a solicitarem com muito maior freqncia as crianas que

preenchem suas expectativas de melhor desempenho. As outras, provenientes de um ambiente cuja vivncia ele desconhece e menospreza, no tm condies de corresponder adequadamente s solicitaes que ele faz a respeito de coisas ou fatos que elas mal conhecem. Inconsciente, ou apenas parcialmente consciente de que suas prprias restries no trato com esses alunos que provavelmente determinaro em grande parte a manifestao ou o agravamento de um Professores de periferia 350 comportamento de apatia, o professor procura livrar-se dessa responsabilidade incmoda, indo buscar as explicaes para o fato em circunstncias que salvaguardam o seu autoconceito profissional, como as que foram mencionadas. 4. O roubo O roubo muitas vezes se configura dentro de um quadro de agressividade. Constituindo apenas 6% do total dos relatos, ele faz parte do contexto de carncia generalizada da maior parte das classes em que ocorre. Em alguns casos aparece tambm como indcio de falta de afeto: as crianas roubam ou dizem que foram roubadas para chamar a ateno sobre si. Para solucionar o problema criado na hora, freqente o apelo para que os responsveis pelos objetos que sumiram se acusem, ou procura-se criar uma situao de anonimato, que favorea a reapario do objeto roubado, sem que o ladro seja identificado. As prclces de cunho moralista tambm no deixam de estar presentes, embora no surtam os efeitos esperados. O recurso conversa isolada com o aluno igualmente empregado, este com melhores resultados que os conselhos classe toda. Quando o caso muito grave, como quando comeou a desaparecer dinheiro, inclusive da sala dos professores, o problema transferido para a alada da diretoria. A imagem que o professor procura ressaltar de suas atuaes em casos como esses a da preocupao com a recuperao moral da criana, que implica, em ltima anlise, e como de costume, dar apoio afetivo ao aluno. 5. Higiene e sade

Os problemas de higiene mais mencionados em relao s classes como um todo ocorrem quando o ambiente de que provm os alunos muito pobre. So crianas malcheirosas, que no tm o hbito de tomar banho com regularidade, junto a quem muitas vezes as professoras insistem a respeito de outro padro de limpeza. Elas nem levam em conta a dificuldade de esses padres serem postos em prtica, devido s condies precrias de habitao em que vivem as famlias dos alunos e 351 Introduo psicologia escolar ausncia de infra-estrutura de gua, luz e esgoto dos bairros perifricos. Outras caractersticas gerais so a subnutrio crnica das crianas e a falta de agasalhos e uniformes, problemas cuja soluo est fora do alcance do professor, mas em relao aos quais ele no indiferente. Quando se sente profundamente tocado pela condio de seus alunos, assume comumente uma atitude paternalista, partindo do sentimento de comiserao por reconhecer nessas crianas uma situao de inferioridade. Prope para elas uma sada ao nvel do comportamento moral, de forma a lhes dar a oportunidade de continuarem "pobres, porm honradas". E assim que se expressa uma professora nesse sentido: Iniciando carreira em 1959, me vi na regncia de uma classe fraqussima, pauprrima, de um galpozinho na periferia da cidade, onde 54 crianas de todas as idades e de baixo ndice intelectual ali se amontoavam em 30 carteiras. Eles tinham fome, frio e muita infelicidade. No dia do professor, fui convidada pela regente da classe "melhorzinho " para assistir festa que seus alunos haviam organizado, meus alunos me acompanharam. No decorrer da festinha ela recebeu vrios presentinhos que a encheram de alegria. Terminada a festa, ao retornar minha classe, fui surpreendida pela atitude de meus alunos, que apesar de no terem recebido nada do mundo, da vida, de seus pais, e muito pouco de mim, me presentearam com pedacinhos de seus lanches, com pedacinhos de lpis, e com uma fatia de po duro, que seria grande parte do alimento do sujo menininho que me estendia a mozinha, sorridente. Eles tinham aprendido aquele dia a dar alguma coisa deles, a comemorar, e eu aprendi a am-los ainda mais, a no esmorecer ante as dificuldades que eram tantas, aprendi que apesar de serem abandonados, de crescerem como plantinhas

silvestres, havia neles um potencial muito grande de amor que poderia me ajudar a faz-los crescer. E assim, com amor e pacincia, ns, professores os amparamos, polimos suas arestas, dento-lhes abertura para a vida, e, ainda hoje, na mesma comunidade, podemos v-los teis e obscuros ajudando a construir um mundo melhor para os que viro. 8 Professores de periferia 352 Curioso c observar ainda que a prpria manifestao paternalista restringe-se praticamente ao nvel verbal da argumentao, sendo muito raros os casos em que essa atitude leva a alguma ao como a de encetar campanha de agasalhos ou coisas do gnero. Quanto aos problemas de sade propriamente ditos, os de maior incidncia dizem respeito a deficincias de linguagem, sendo que no so raros, tambm, casos de dificuldades visuais, auditivas e de coordenao motora. Um mesmo aluno apresenta, s vezes, deficincias em vrios desses aspectos. Com a mesma freqncia encontrada para os alunos com problemas de linguagem, aparecem os casos de crianas paraplgicas que, alm das dificuldades naturais decorrentes das deficincias fsicas, se defrontam com problemas de ajustamento entre os colegas. Surgem, depois, alguns relatos em que alunos simulam desmaios paia chamar a ateno do professor. H outros de crianas com sade precria, que fazem chantagem afetiva com o professor prevalecendo-se de seu estado atual ou passado. Foram notificados, tambm, casos embaraosos de crianas que no controlam a mico, que apresentam cacoetes os quais provocam a ridicularizao dos colegas, que expelem vermes em classe ou que manifestam caractersticas muito acentuadas de deficincia mental. Para essa ampla variao de dificuldades, o surpreendente que as solues aventadas pelos professores continuam sendo sempre as mesmas empregadas para os outros tipos de problemas. Salvo quando o caso encaminhado a especialista clnico, raramente so mencionadas solues dc carter tcnico, inclusive para os problemas de coordenao motora e dc

linguagem. Assim, o elogio, o apoio emocional, a ateno especial permanecem como os grandes remdios para qualquer espcie de mal. No depoimento dos professores ficam caracterizados trs tipos de reao dc pais: 1) a dc muita ansiedade sobre o estado de sade dos filhos (geralmente quando a criana teve ou tem alguma doena grave), e que resulta cm presso sobre o professor a fim de que este lhe proporcione tratamento especial; 2) a de boa vontade, de pais sem muitas condies de assumir a iniciativa na busca de atendimento mdico para os filhos; estes atendem solicitao dos professores referentes a encaminha353 Introduo psicologia escolar mento clnico; 3) a de indiferena cm relao s deficincias da criana, que os leva a no tomarem providencia alguma a respeito. Note-se que nos dois ltimos tipos de reao mencionados e que so, alis, os que ocorrem em maior porcentagem fica patente a tentativa do professor de transportar parte de sua responsabilidade para outra alada. Evidentemente que faz parte da educao sanitria a solicitao junto aos pais para que eles recorram ao mdico para o acompanhamento de problemas de sade de seus filhos. O lamentvel que, na maioria das vezes, o atendimento do professor termine a, ou derive para as respostas meramente emocionais. 6. Sexo Os relatos sobre problemas sexuais nem sempre deixam muito clara a natureza das dificuldades encontradas. Alguns alunos so caracterizados como "viciados sexuais" sem que se precise o que est sendo entendido como comportamento desviante. Em alguns casos h meno de sevcia e homossexualismo, entre os prprios alunos. Surgem tambm dificuldades com meninos que apresentam traos efeminados c so por isso ridicularizados pelos colegas. H alunos que manifestam comportamento sexual inconveniente, considerado, s vezes, precoce, que prejudica o relacionamento com colegas, sobretudo do sexo oposto . E interessante observar que os relatos sobre esse tipo de incidente versam predominantemente sobre crianas do sexo masculino. Isso deve ser indicativo de

um provvel vis do professor (na maioria absoluta dos casos, do sexo feminino), na percepo do problema. Para os "viciados", o tratamento consiste, no mais das vezes, numa conversa em particular com cies, impregnada de advertncias moralistas e religiosas a respeito de cuja eficincia os prprios professores levantam dvidas. Decididamente, este um terreno cm que as receitas habituais por eles utilizadas parecem no surtir grande efeito. Isso, entretanto, provavelmente no ameaa a sua representao de eficincia, dado que no diz diretamente respeito aos problemas cruciais com os quais tm de lidar dando aulas. Quando o aluno apresenta traos efeminados, o comportamento mais comumente relatado pelo professor o de procurar trat-lo com Professores de periferia 354 naturalidade. Essa atitude, todavia, denuncia sua prpria fragilidade, quando o professor confessa que, em relao aos colegas da classe, ele despende muitos esforos para desviar a ateno do caso... O contacto entre pais e professores pode servir para esclarecimentos mtuos. Ele se presta, muitas vezes, confirmao da expectativa de impercia que o professor atribui aos pais no trato da questo. Isso fica evidente no caso da me de "viciado" que no tomava providncias sobre o assunto, acreditando "ser destino" do menino. Igualmente claro o incidente com o pai que agrediu os colegas do filho quando os surpreendeu seviciando a criana. A parte esses casos, notificam-se tambm acidentes relativos curiosidade e agitao da classe cm torno de sexo e namoro. As respostas dos professores s solicitaes dos alunos so tambm freqentemente de cunho moralista e/ou religioso. As vezes, o professor procura descartar-se do problema retirando do caso toda a conotao sexual ou sensual que ele possa ter. Assim pode ser entendido o esforo da professora que tenta reduzir o interesse de colegas pelo sexo oposto simples amizade ou companheirismo. Da mesma forma, a atitude daquela que pediu ao aluno para colocar uniforme no desenho em que apareciam os rgos genitais de um menino. A rigidez manifesta na abordagem das questes sexuais serve como indcio da atitude preconceituosa do professor em relao ao assunto. Se a moral asctica, da qual ele se arvora representante, no tem condies de causar um impacto

substancial em termos do comportamento efetivo do aluno, serve, entretanto, como referencial em relao ao qual este se sentir mais ou menos culpado. Concluses Dc tudo que foi dito, o que mais se destaca nos relatos o esteretipo do comportamento que o professor procura ressaltar como o mais freqente utilizado por ele. A valorizao da assistncia emocional e do desvelo pessoal, do "amor", em suma, como forma dc abordagem para os mais diferentes problemas, sugere algumas consideraes. A tica individualista, que conduz atribuio do fracasso em ltima anlise ao prprio aluno e no escola, a mesma que induz o professor a lanar mo do recurso que, se supe, ele pode dispor com maior abundncia: o seu empenho pessoal em desempenhar bem a pro 355 Introduo psicologia escolar fisso. Ela coloca em segundo plano tanto a considerao das condies tcnicas e institucionais, quanto as referentes estrutura da sociedade a que a instituio escolar pertence. Nesse sentido, parece ser altamente interessante, para a prpria escola, alimentar a mstica do desvelo pessoal do professor, na medida em que esta pode ser colocada como suprimento das condies de deficincias nas quais ele tem de trabalhar. Uma atuao mais tcnica de sua parte requer programas de formao, reciclagem e assessoria mais adequados, que nem sempre possvel desenvolver. Alm disso, a natureza das dificuldades mencionadas est a apontar a fragilidade de uma poltica educacional que, para atender as necessidades desse tipo de clientela, teria que introduzir alteraes importantes na prpria estrutura do sistema de ensino. Se, por ora, a escola parece reproduzir um dos valores fundamentais de nossa sociedade que consiste em atribuir o nus do fracasso, ou seja, da permanncia em uma posio desprivilegiada na sociedade, incompetncia pessoal, e do xito, ao esforo individual o professor limita-se apenas a reproduzir, em sua prpria verso, essa ideologia. Assim sendo, considerando a atividade escolar como continuao do convvio na famlia, o professor acha-se justificado pelo insucesso do aluno na medida cm que no encontra nesta as

condies necessrias ao apoio de seu trabalho. Por outro lado, nem mesmo a responsabilidade nas esferas puramente tcnicas de sua atuao assumida ainda que pelos motivos j apontados para enfrentar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Em ltima anlise, os problemas continuam a ser atribudos aos alunos em seu envolvimento familiar, e a sua eventual superao, ao esforo e dedicao pessoal do professor. Entretanto, a crtica que fizemos ao procedimento desse profissional no deve ser entendida como uma tentativa de incrimin-lo pelas inadequaes que se do no processo de ensino. Dadas as circunstncias e o contexto em que se insere o seu trabalho, o surpreendente seria esperar que agisse de forma diferente de como age. Como parte do sistema de ensino, uma mudana substancial de sua atuao deve necessariamente implicar uma nova ordem de valores que, veiculada pela prpria sociedade, tenha o impacto suficiente para atingir a instituio escolar desde suas bases. Como parte de uma estratgia utilizada pelo sistema de ensino na transmisso de uma maneira de ser prpria a determinados grupos, a Professores de periferia 356 tarefa do professor no absolutamente pacfica. O tom geral dos relatos deixa a impresso de que as situaes enfrentadas cotidianamente so de constante conflito. E, se no final das contas, acaba prevalecendo a sua posio, no sem muito esforo que isso conseguido, e ao preo de um grande desgaste e ansiedade de sua parte. A valorizao do amor pode ocultar a apreciao negativa e a possvel atitude de reserva, ou mesmo de averso que os professores manifestam em relao a uma clientela capaz de lhes trazer tantos problemas. A irritao, a agresso e a tentativa de livrar-se dos casos mais perturbadores, comportamentos esses poucas vezes claramente postos em evidncia nos relatos, podem ser a contrapartida realstica da representao idealizada do decantado desvelo pelo aluno. A hostilidade nas relaes entre professor e alunos estende-se tambm aos familiares destes. Wallcr (1965) de h muito j tinha alertado que o desencontro de expectativas de pais e professores em relao criana os torna "inimigos naturais". No Brasil, o estudo de Lus Pereira (1967) sobre uma escola suburbana

de So Paulo pe em relevo a situao de conflito existente entre o pessoal docente e administrativo, de um lado, e a comunidade, de outro. Tanto neste trabalho, como no nosso, o conflito esperado, nos termos descritos por Waller, agravado pelo fato de os dois grupos terem origem social distinta e modos de vida diferentes. Da parte dos professores, existe a convico generalizada de que os pais, em virtude de sua falta de preparo e de recursos, no esto aptos para conduzir os filhos da maneira mais adequada. Procurando, nos familiares, apenas caractersticas que so distintivas das camadas mdias da populao, os nossos sujeitos acabam impossibilitados de reconhecer que a bagagem de experincia que os progenitores tm a oferecer na transmisso de um modo de vida aos filhos extremamente valiosa no convvio dos problemas que estes tero de enfrentar cotidianamente. O apelo ao amor e compreenso, que, s vezes, alcana tambm a ignorncia dos pais, no deixa de ser uma atitude paternalista de um grupo a quem foi delegada a autoridade para orientar uma "multido de primitivos". E, como convm atitude paternalista, a dos professores se ressente quando no compensada com a dose de retribuio esperada. em tom de reprovao que um dos docentes afirma: "A grande maioria dos pais de nossos alunos no sabe reconhecer o valor de um estabelecimento de ensino...". 357 Introduo psicologia escolar Com isso, no se supunha que a educao primria fosse valorizada pelas camadas populares como veculo de aculturao e de ascenso social. O trabalho de Lus Pereira (1967) assinala a importncia atribuda escola por uma clientela em tudo semelhante que objeto desta anlise. O antagonismo entre os dois grupos provavelmente ocorre na medida em que o paternalismo dos professores no vai alm de certas atitudes superficiais, que acabam por frustrar as expectativas dos pais em relao ao que deles esperavam. Da parte dos pais, o clima de hostilidade talvez seja menos velado. Os relatos no oferecem muitos detalhes sobre este aspecto, mas alguns poucos casos so significativos. Certa feita, uma me conseguiu que a professora acabasse prestando depoAmento na Delegacia, sob a alegao de que o aluno havia sido ferido por ela. Esclarecido o caso, apurou-se que na realidade a criana tinha sofrido algumas

contuses ao cair no recreio. Fica, entretanto, patente o nvel de confrontao a que pode chegar o conflito entre pais e professores. O recurso ao apoio emocional pode ser ainda interpretado como indcio do problema de relaes humanas na escola. Poder-sc-ia argumentar que, dada a formao recebida pelo professor, ele no est preparado para resolver eficientemente as dificuldades de relacionamento com que se defronta em sala de aula. Supomos, no entanto, que a questo implica muito mais do que o simples domnio de determinadas regras de bem viver. Em muitos dos relatos, pode-se perceber uma habilidade notvel de certos professores para contornar situaes difceis, sem que se altere fundamentalmente a problemtica que vimos colocando. O bsico que lhe falta a compreenso da realidade social como um todo e a perspectiva crtica de insero da escola nesse contexto. Isso o que lhe permitir ver, para alm das diferenas de grupos ou classes, a contribuio que cada um deles tem a oferecer sociedade e, a partir da, repensar sua atuao ao nvel da sala de aula e da instituio. As condies de possibilidade dessa mudana de postura esto presas, no entanto, a alteraes em outros nveis, aos quais j nos referimos no decorrer do trabalho . Professores de periferia 358 Referncias bibliogrficas Boutanski, Luc, Prime ducation et morale de classe. (Cahiers du Centre de Sociologie Europenne), 1974. Bourdieu, P., e J. C. Passeron, La rproduction. Paris, Editions de Minuit, 1970. Goffman, E., Asiles. Paris, Editions de Minuit, 1968; Presentation of Self in Everyday Life. Harmondsworth, Penguin Books, 1969. Pereira, L., A escola primria numa rea metropolitana. So Paulo, Pioneira, 1967; O professor primrio numa sociedade de classe. So Paulo, Pioneira, 1969; "Rendimento e deficincias do ensino primrio brasileiro". In: L. Pereira, Estudos sobre o Brasil contemporneo. So Paulo, Pioneira, 1971. Rist, R. C, " Student Social Class and Teacher Expectations the Self-Fullfilling Prophecy in Ghetto Education", Harvard Educational Review, 40, (3), agosto, 1970.

Schneider, D., "Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio". In: G. Velho (org.), Desvio e divergncia. Rio de Janeiro, Zahar, 1974. Waller, W., The Sociology of Teaching. Nova York, John Wiley, 1965.

A psicopatologia do vnculo professor-aluno: o professor como agente de socializao Rodolfo H. Bohoslavsky* Um dos fenmenos mais notveis nos ltimos anos, em todos os pases do mundo (pases de organizao social e poltica diversas), o movimento de protesto estudantil. Estes movimentos tm, sem dvida, caractersticas distintas em cada cidade em que surgem; possuem desencadeantes concretos que s podem ser entendidos num nvel social e poltico e em relao s caractersticas especficas desse sistema social. Porm, encerram tambm, a meu ver, um nvel de protesto contra a maneira como o ensino tem sido levado a efeito. A investigao psicolgica desta vertente do protesto no esgota o problema, mas na medida em que est presente legtimo lev-la em considerao. O protesto que tambm embora "no s" protesto contra um sistema universitrio caduco admite um nvel de anlise psicolgica. Mas, como conciliar a imagem da caduquice com formas organizacionais que pelo menos nos pases desenvolvidos alimenta-se com a melhoria das bibliotecas, o aumento das bolsas de estudo, o incremento de conforto e a ampliao dos laboratrios, acumulando modernidade, tecnologia, racionalidade? Em que medida o definir o melhoramento do sistema universitrio pelo acmulo de tais metas no continua ocultando aspectos fundamentais da interao entre os que ensinam e os que aprendem, que deveriam ser sistematicamente esclarecidos? A confuso desaparece quando deixamos claro que "no caduco" no sinnimo de tecnocracia e que nenhuma reforma definida meramente em termos de uma tecnologia pedaggica pode ser licitamente considerada como uma mudana. (*) "Psicopatologia dei vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante". Em Problemas de Psicologia Educacional. Rosrio, Ed. Axis, 1975, p. 83-115. Traduo de Maria Helena Souza Patto. 360 Introduo psicologia escolar O panorama mais complexo nos pases dependentes onde, em funo de suas peculiaridades, encontramos uma mistura de formas acadcmicistas, cicntificistas e um vago "revolucionarismo" nas aulas. O tema complexo e vou me proteger da crtica dc que meu enfoque 6 parcial, restringindo-me ao ponto que

pretendo abordar neste trabalho: as relaes humanas entre os que ensinam c os que aprendem na universidade. As relaes entre as pessoas podem ser definidas por trs tipos de vnculos. Estes trs tipos de vnculos foram aprendidos no seio da famlia. Ela ningum o duvida o primeiro contexto socializantc. Os modelos internos que ela engendra configuram a trama de outras relaes interpessoais mais complexas ou sofisticadas. Estou me referindo a um vnculo de dependncia (cujo modelo intergeracional: pais-fi-lhos), a um vnculo de cooperao ou mutualidade (Cujo modelo intcrscxual: casal e fraterno: irmo-irmo) e a um vnculo de competio, desdobrvel em: competio ou rivalidade intergeracional, competio ou rivalidade sexual e competio ou rivalidade fraterna. As relaes mais complexas entre as pessoas no podem ser reduzidas a estes trs vnculos bsicos, mas mesmo nas relaes mais intrincadas poderamos encontrar resqucios destas trs formas ou estruturas bsicas dc relao: embora seus contedos variem dc uma situao para outra, elas se mantm latentes; na medida cm que so estruturas arcaicas, muitas vezes uma nica leitura profunda revela-as ocultas sob o aspecto externo, manifesto, da interao social. No ensino, seja qual for a concepo de liderana democrtica, autocrtica ou laissez-faire o vnculo que se supe "natural" o vnculo de dependncia. O vnculo de dependncia est sempre presente no ato de ensinar e se manifesta em pressupostos do seguinte tipo: 1) que o professor sabe mais que o aluno; 2) que o professor deve proteger o aluno no sentido de que este no cometa erros; 3) que o professor deve c pode julgar o aluno; 4) que o professor pode determinar a legitimidade dos interesses do aluno; 5) que o professor pode c/ou deve definir a comunicao possvel com o aluno. Definir a comunicao com o aluno implica o estabelecimento do contexto e da identidade dos participantes: o professor quem regula o tempo, o espao e os papis desta relao. Alm disso, o professor quem institui um cdigo e um repertrio possvel. Ao faz-lo, integra os cdigos e repertrios mais compartilhados da linguagem oral e escrita, A psicopatologia do vnculo professor-aluno 361 os cdigos e repertrios institucionais do rgo onde se ministra o ensino, os cdigos de sua matria e os cdigos pessoais ou estilos (geralmente mais difusos e

implcitos) atravs dos quais, e somente atravs dos quais, suas mensagens podem ser compreendidas; ao mesmo tempo, facilita a no compreenso dos mesmos e, portanto, o adestramento sutil c no consciente de quem aprende. E atravs do no compreendido que as caractersticas prprias do sistema social se infiltram no ato de ensinar; apesar das diferenas interpessoais, das diferentes ideologias, dos compromissos afetivos, das metas e valores dos professores, etc, estas caractersticas so transmitidas pelo simples fato de o professor assumir o papel docente. Definir a comunicao possvel com o aluno implica simultaneamente a circulao de uma srie de metalinguagens atravs das quais todos esses pressupostos "naturais" que enunciei se transmitem c se instalam na ao educativa, como estrutura perpetuadora das relaes presentes no sistema mais amplo, no contexto que abrange a instituio onde se ensina: o sistema de relaes sociais. Em resumo, estou referindo-me a tudo que dito pelo fato de no ser dito. O professor pode achar que suas intenes so "boas" e realmente elas podem slo a um nvel consciente pode pretender desenvolver no aluno a reflexo crtica, a aprendizagem criativa, o ensino ativo, promover a individualidade do aluno, seu resgate enquanto sujeito, mas uma vez definido o vnculo pedaggico como um vnculo de submisso, seria estranho que tais objetivos se concretizassem. No caso especfico do ensino primrio, as aluses do tipo "a professora a segunda me" tornam clara a continuidade entre o ensino e seus vnculos arcaicos, aprendidos no seio da famlia. A psicologia e a psiquiatria nos mostram que a relao familiar no s o vnculo que leva ao desenvolvimento das possibilidades humanas, mas que enquanto vnculo que socializa tambm um vnculo potencialmente alienante; da podemos concluir que o ensino prolonga e sistematiza estes aspectos polares da relao que comea a se formar no lar. Assim sendo, no difcil revelar contradies entre o que se diz e o que se faz: por exemplo, atribuise cada vez mais ao ensino contemporneo os mritos de uma aprendizagem ativa. Porm, em virtude da pressuposio de uma dependncia natural do aluno cm relao ao professor, parece evidente que quanto mais passivo for o aluno mais se cumprem os objetivos. ^Paradoxalmente, quanto mais o aluno aceitar que o professor sabe mais, que deve proteg-lo dos erros, que deve e pode julg-lo, que deve deter 362

Introduo psicologia escolar minar a legitimidade de seus interesses e que tem o direito de definir a comunicao possvel, mais o professor pode "transmitir" conhecimentos, "verter" na cabea do aluno (de acordo com a metfora do recipiente e da jarra) os contedos de seu programa. Existe ainda uma outra contradio: preconiza-se uma democratizao nas aulas e uma participao cada vez maior do aluno na aprendizagem, mas quem define o processo de comunicao quem est numa posio superior: este fato, condensado na imagem da jarra, mostra-nos como muitas vezes chamamos de educao o que no passa de adestramento, conseqncia inevitvel da forma cm que a relao se d. A medida que aprende, o aluno aprende a aprender de determinada maneira (deuteroaprendizagem) e a primeira coisa que o aluno deve aprender que "saber poder". E o professor quem "tem a faca c o queijo", pelo menos no que se refere definio dos critrios de verdade que vigoraro na matria que 0 aluno est aprendendo! Estas colocaes, aparentemente to coincidentes com a maneira como o sistema define o ato de ensinar, levaram-me a procurar cm fontes opostas opinies que me mostrassem como "outras pessoas" percebem o tema que estamos estudando. Jerry Farbcr (2) escreveu o seguinte, num peridico underground: (...) espera-se que um aluno da Cal State saiba qual o seu lugar; chama aos membros da faculdade de senhor, doutor ou professor; sorri e passeia porta da sala do professor enquanto espera permisso para entrar; a faculdade lhe diz que curso seguir, lhe diz o que ler, o que escrever e, freqentemente, onde fixar as margens de sua mquina de escrever; dizem-lhe o que verdade e o que no . Alguns professores afirmam que incentivam as discordncias, mas quase sempre mentem e os alunos o sabem. 'Diga ao homem o que ele quer ouvir ou caia fora do curso'. (... ) Hoje outro professor comeou informando sua classe que no gosta de barbas, bigodes, rapazes com cabelos compridos e moas de calas compridas e que no tolerar nenhuma destas coisas em sua classe. No entanto, mais desalentador que este enfoque estilo Auschwitz da educao o fato de os alunos o aceitarem; no passaram por doze anos de escola pblica em vo; talvez esta seja a nica coisa que realmente aprenderam nestes doze anos; esqueceram a lgebra, tm uma idia irremediavelmente vaga de qumica e fsica, acabaram por temer e DT

A psicopatologia do vnculo professor-aluno 364 odiar a literatura, escrevem como se tivessem passado por uma lobotomia mas, Jesus, como obedecem bem a ordens! Portanto, a escola equivale a um curso de doze anos de "como ser escravo", para crianas brancas e negras, sem distino. De que outra maneira explicar o que vejo numa classe de primeiro ano? Tm a mentalidade dos escravos, obsequiosa e bajuladora na superfcie, hostil e resistente no fundo. Entre outras coisas, nas escolas ocorre muito pouca educao. Como poderia ser de outro modo ? No se pode educar escravos, apenas amestrlos ou usando uma palavra mais horrvel e adequada s se pode programlos. Tenho algumas experincias no sentido de tentar modificar este estado de coisas. Quase sempre enfrentei dois tipos de dificuldades: em primeiro lugar, resistncias minhas a abandonar a segurana oferecida por um vnculo definido verticalmente, o conforto decorrente de situaes que vo desde a tranqilidade que traz uma aula "armada" e preparada rigorosamente, na qual a ordem do pensamento imposta pelo professor, at a comodidade de ser tratado distncia, ou as gratificaes narcisistas derivadas da suposio ou percepo de que os alunos mantm uma expectativa de onissapincia em relao ao professor. Porm, os maiores graus de resistncia mudana encontrei nos alunos. Como diz Frber, no foi em vo que se passaram muitos anos nos quais se estabeleceu uma relao dual e hipcrita, na qual a idealizao da pessoa que ensina, como fonte inesgotvel de sabedoria, contrapunha-se rejeio que a forma autoritria (se no manifesta, pelo menos latente) de levar a efeito o ensino fomenta. Este vnculo dual fomenta uma complementaridade entre professores e alunos c mesmo aqueles que se opem de forma mais radical a um sistema autoritrio em outras esferas da vida social, perpetuam minuciosamente o verticalismo e resistem a substitu-lo por um vnculo simtrico de cooperao complementar, no qual a autoridade no decorra do papel c onde a competio pelo papel e pelo poder que representa seja substituda por uma verdadeira competio cm relao ao conhecimento, como algo a ser criado "entre". O motor da aprendizagem, interesse autntico da Pedagogia desde a antigidade, deveria ser tomado em seu sentido etimolgico literal como um "estar entre", colocando o conhecimento no atrs do cenrio educativo, mas em seu

centro, situando o objeto a ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem. As dificuldades existentes na conse 365 Introduo psicologia escolar cuo desta tarefa no podem ser atribudas apenas s pessoas que participam da perpetuao deste estado de coisas. Tal enfoque psicologista do problema ocultaria a maneira pela qual o sistema social, internalizado pelas pessoas envolvidas no processo, ope-se a uma modificao do tipo de relao vigente. Mesmo quando o professor e o aluno estivessem em condies pessoais de aceitar novas regras do jogo, c sobretudo de cri-las, penso que haveria por parte da instituio uma tentativa poderosa de assimilar o novo ao velho, o que faria com que tais modificaes no fossem mais do que verter em garrafas novas o velho vinho, procurando reformas fortuitas nas quais algumas coisas seriam modificadas para que, no fundo, a relao se mantivesse a mesma. Muito se tem falado sobre o sistema social c suas relaes com o ensino. Neste artigo, relevante ressaltar trs dc suas caractersticas: seu carter a) maniquesta, b) gerontocrtico c c) conservador, pois so estas orientaes do sistema, e as formas repressivas dc imp-las, que sero internalizadas; c, queiramos ou no, a maneira como realizamos o ensino o vnculo mais claro que transporta estas caractersticas prprias do "social" a estas "redes intrapessoais" (padres cu-tu de resposta, segundo Sullivan) que definem ou levam a aceitar, no futuro, as relaes verticais nos setores extrapedaggicos da realidade cultural. O sistema maniquesta na medida em que considera que h coisas absolutamente verdadeiras (em si) e coisas falsas (em si); que h maneiras "boas" c "ms" de fazer as coisas, que h virtudes e defeitos, etc. Esta lista de avaliaes a matriz que permite qualificar tambm as atividades cientficas e profissionais e pode chegar a restringir a possibilidade de submeter crtica os critrios de verdade e/ou eficincia. No casual, portanto, que muitas das grandes inovaes no plano das idias tenham sido geradas margem da atividade acadmica. O atraso na aceitao da psicanlise por parte da Psicologia e das cincias sociais oficiais um exemplo ntido de que a universidade mais uma forma de conservar a cultura sua funo explcita do que de cri-la ou modific-la. O maniquesmo no de tal monta que iniba totalmente a possibilidade de criticar os princpios de validade, mas delega esta funo a uma parcela especial,

elite do sistema, constituda pelos cientistas; porm, para chegar a s-lo e a participar da "intelligcntzia" do sistema preciso driblar uma srie de obstculos. Grande parte da criatividade e da originalidade do pensamento acaba presa a estes obstculos. O siste A psicopatologia do vnculo professor-aluno 366 ma de ensino, com os que encerra, muitas vezes, parece acabar assim, atravs de uma srie de ritos de iniciao nos quais, medida que se aprende, se aprende a esquecer as formas compulsivas e violentas atravs das quais a capacidade crtica foi cerceada. Com isto quero dizer que a crtica no est explicitamente obstacularizada, mas deve cindir-se a regras externas do jogo (aceitas "por princpio"), que podem ser chamadas de metodologia, tecnologia ou estratgia de ao e que de um modo inadvertido restringem a liberdade para a reformulao de problemas. Quanto orientao gerontolgica, a forma pela qual os cargos de maior responsabilidade so preenchidos, atravs de concursos baseados, na maioria das vezes, na antigidade e nos antecedentes, reveladora da pressuposio, ainda presente numa sociedade moderna como a nossa, de que os velhos sabem mais. A imagem do catedrtico como um ancio dotado de tantos conhecimentos quanto de cabelos brancos c distrado, a confirmao de que a maior responsabilidade na transmisso de conhecimentos e padres de atividade est nas mos de pessoas que tm mais condies de descuidar do novo do que de estimular sua procura. Quanto ao carter conservador do ensino, no cabe nenhuma dvida de que sob a chamada resistncia mudana imputvel s pessoas que convivem dentro de um determinado sistema, existe uma dimenso latente propriedade de toda estrutura que compensa com movimentos em algumas parles as mudanas havidas em outra. Por este motivo, eu dizia que qualquer inovao proposta de dentro do sistema educacional, tal como est institudo, ser aceita quando e somente quando suas sementes realmente inovadoras forem neutralizadas e perderem, assim, seu carter revolucionrio. No passaro de reformas e melhoramentos para que tudo continue como est.1 1. Algumas pessoas que tiveram a oportunidade de entrar em contato com estas reflexes rotularam-nas de niilistas ou, na melhor das hipteses, de pessimistas, critrio do qual no compartilho. Negar a possibilidade de uma

mudana profunda na pedagogia equivaleria a fechar os olhos para a histria. O otimismo, porm, no deve levar ingenuidade quanto s dificuldades srias que qualquer tentativa profundamente renovadora acarretar. Estas dificuldades so no s de natureza contextual (sociais, econmicas e polticas), mas tambm pessoais e interpessoais (dimenses objeto deste artigo), na medida em que o contexto no funciona apenas como "marco", mas tambm como subtexto, traina intrincada, geralmente inconsciente, de relaes correlatas (mas no mecanicamente determinadas por) das relaes contextuais e que do sentido ao texto a ao educativa. Considero 367 Introduo psicologia escolar O termo "ritual", empregado repetidas vezes neste artigo, refere-se a formas reiteradas de estabelecer uma continuidade entre uma gerao e outra. Constitui um dos canais atravs dos quais se realiza a transmisso cultural; pode ser enriquecedor na medida em que cada ato ritual introduza caractersticas novas, caso contrrio os rituais consistem em formas estereotipadas, mecnicas, desvitalizadas e empobrecedoras em relao aos membros que deles participam. O ritual da aula inaugural, o ritual da primeira aula, o ritual do trabalho prtico, o ritual formalizado num programa, que determina a ordem em que os contedos devem ser aprendidos, o ritual dos exames, o ritual da formatura, o ritual dos trabalhos monogrficos, as teses de doutoramento, so alguns exemplos das mltiplas formas que o ensino assume c que podem ser consideradas em seus dois aspectos: socializao humanizante e socializao alienante. Lamentavelmente, em geral se instituem como formas vazias de relao entre professores e alunos, da o carter estereotipado do ensino. E importante ressaltar novamente tudo o que ensinado pela forma, atravs da forma pela qual se ensina. Jerry Farber destaca o seguinte: Os casos mais tristes, tanto entre os escravos negros como entre os alunos escravos, so os dos indivduos que internalizaram to completamente os valores de seus senhores que todo seu desgosto volta-se para dentro. (...) E o caso das crianas para quem cada exame uma tortura, que gaguejam e tremem dos ps cabea quando dirigem a palavra ao professor, que tm uma crise emocional cada vez que so chamados em aula. E fcil reconhec-los na poca dos exames finais.

Tm a face empedernida; ouve-se claramente o rudo de seus estmagos no quarto. (...) O penoso o carter de inrcia2 que esta situao possui. 2. O grifo meu (N. A.). A psicopatologia do vnculo professor-aluno 368 Concordo com este autor quando ele ressalta que "os alunos no se emancipam ao se formarem. Na realidade, no lhes permitimos a emancipao enquanto no tenham demonstrado durante dezesseis anos o desejo de serem escravos". Esta comparao entre um aluno e um escravo pode parecer exagerada; no entanto, o que este autor que no pedagogo nem psiclogo est enfatizando o que Freud destacou de uma maneira muito mais precisa em O mal-estar da cultura, por exemplo ao desvendar as formas sutis pelas quais as normas sociais so internalizadas, estabelecendo-sc "no interior do indivduo" como uma forma de controle interno comparvel a um exercito instalado numa cidade conquistada: a agresso voltada para dentro, o que leva a coero externa a ser substituda ou pela culpa ou pela vergonha de transgredir o que se supe correto, o que faz com que a agresso a torne intrapunitiva; quando assistimos a formas mais ou menos larvadas de eslupidificao progressiva. O aluno aprende a fazer exames ao longo de sua carreira universitria. No que consiste este processo? Consiste em descobrir a maneira de enfrentar com menos dificuldade o desafio de ocultar do professor o que no sabe; c acaba por faz-lo com mais astcia do que formula novos problemas ou maneiras inteligentes de resolver problemas j conhecidos. Gostaria de citar Farber novamente, na passagem em que se refere a algumas das motivaes internas de autoridade que levam a entalar determinados indivduos e no outros em posies de poder, e s molas internas que se imbricam com situaes institucionais, determinando o tipo de vinculao que estamos examinando. Este autor formula a seguinte questo: No sei ao certo porque os professores so to fracos; talvez a prpria instruo acadmica os obrigue a uma ciso entre pensamento e ao. Talvez a segurana inabalvel de um cargo educativo atraia pessoas tmidas que no tm segurana pessoal e precisam das armas e dos demais adereos da autoridade. ' De qualquer forma, falta-lhes munio. A sala de aula oferece-lhes um ambiente artificial e protegido onde podem exercer seus desejos de poder. Seus vizinhos tm

um carro melhor; os vendedores de gasolina amedrontam-no; sua mulher pode domin-lo; a legislao estatal, esmag-lo, mas na sala de aula, por Deus, os alunos fazem o que ele diz. ( ) Assim sendo, o professor faz

369 Introduo psicologia escolar alarde desta autoridade. Desconcerta os tagarelas com um olhar cruel. Esmaga quem objete algo com erudio ou ironia. E, pior de tudo, faz com que suas prprias conquistas paream inacessveis e remotas. Esconde a ignorncia macia e ostenta seus conhecimentos inconsistentes. O medo do professor mescla-se a uma necessidade compreensvel de ser admirado e de se sentir superior. (...) Idealmente, o professor deveria minimizar a distncia entre ele e seus alunos. Deveria encoraj-los a no necessitar dele com o tempo, ou mesmo no momento presente. Mas, isto muito raro. Os professores transformam-se em sacerdotes supremos, possuidores de mistrios, em chefes; at um professor mais ou menos consciente pode se pilhar dividido entre a necessidade de dar e a necessidade de reter, o desejo de libertar seus alunos e o desejo de torn-los seus escravos. Acho interessante a maneira simples como este autor descreve como o educador pode se ver motivado interiormente a exercer o poder de uma determinada maneira e como a organizao da instituio acadmica pode incentivar o estabelecimento de um vnculo especial no qual seus conhecimentos so utilizados como um instrumento de agresso e de controle social. Isto s pode ser conseguido se, e somente se, a condio de esconder o que no se sabe estiver presente. Vemos aqui formulada, cm relao ao ensino, uma caracterstica que ale h pouco era apresentada como uma caracterstica dos alunos nos momentos de exame. Que situao reflexo de qual? Parece que grande parte da relao entre professores e alunos consiste em desatender sistematicamente, ignorar continuamente o que se desconhece para que, assim, se possa trabalhar sobre o conhecido e seguro. Define-se, assim, uma forma de perpetuar o velho e conhecido e no uma maneira de indagar sobre o desconhecido. Quantos professores se preocupam realmente com que seus alunos aprendam a formular perguntas? A

maior parte de ns est empenhado em que cies dem respostas; e no qualquer uma, mas as que coincidam com as que ns como professores j demos para um problema que escolhemos ou que a matria que ministramos destaca como importante. "Importante" segundo os critrios de relevncia baseados tanto em postulados tericos como em claras bases ideolgicas, nem sempre bem definidos de um ponto de vista epistemolgico nem orientados por uma atitude socialmente comprometida, axiologicamente explcita. Portanto, no difcil entender por que a estrutura acadmica A psicopatologia cio vnculo professor-aluno 370 funciona muitas vezes como um empecilho investigao ou, no mnimo, como um srio obstculo ao desenvolvimento das atitudes que, de um ponto de vista psicolgico, deveriam definir um pesquisador (desconfiana diante do bvio, do que "natural" ou "deve ser" e, portanto, antidogmatismo radical, honestidade intelectual e compromisso social). No h dvidas de que, sob um certo ngulo, os universitrios esto numa situao privilegiada dentro da comunidade. Este privilgio no decorre apenas do fato de serem poucos os que tm acesso ao ensino superior, mas da possibilidade de o estudo supostamente brindar o universitrio com sua incluso, uma vez formado, entre os que mais conhecem a totalidade do sistema cultural. Esta afirmao deve, no entanto, ser tomada com cautela. Esse privilgio se relativiza quando observamos que esse sistema, que pode ser considerado como um mosaico complexo de relaes entre fenmenos, s pode ser armado e compreendido quando se possui todas as peas que constituem o quebra-cabeas; porm, para sair da universidade preciso cumprir com requisitos tais que s permitem entrar em contato com noes parciais dos componentes da cultura, pois eles impossibilitam compreend-la em sua totalidade. Com isto quero dizer que, alm de brindar os alunos com conceitos e instrumentos que permitem a compreenso e eventual modificao do sistema social, estamos diante de um cerceamento da possibilidade de ter acesso aos dados fundamentais que permitem uma captao completa c, portanto, no ideolgica desse sistema. Volto a insistir que se ensina tanto com 0 que se ensina como com o que no se ensina; muitas vezes o vital o que no sc ensina. A distoro academicista e tecnocrtica do ensino nada mais do que um exemplo da maneira como

estimulamos a formao de especialistas num setor da realidade social, que, desconhecendo o sentido das relaes mais profundas entre as partes do sistema sociocullural em que estamos imersos, sero perpetuadores eficientes do atual estado de coisas. Existe uma srie de argumentos que, baseados na complexidade atual da cultura, defendem a necessidade de promover a formao de especialistas. Mas, a desvinculao em relao aos aspectos mais complexos e intrincados que do sentido s partes s pode ser defendida s custas de racionalizaes que defendem a necessidade de marginalizar os grupos aos quais so concedidos explicitamente papis de vanguarda na promoo de mudanas que carecem da percepo do sentido 371 Introduo psicologia escolar social autenticamente humano que estas mudanas deveriam ter. O "especialista" no passa de um ilustre alienado. Um ensasta contemporneo referiu-se, num outro contexto, a esta situao, mostrando a maneira como o ambiente "impregna" ao especialista. O ambiente o contexto que estimula a parcializao dos conhecimentos e a restrio dos graus de liberdade do pensamento autnomo e internalizado, conformando de "dentro" dos especialistas e profissionais seus modos de pensamento e ao, tornando-os muitas vezes perpetuadores de situaes dadas ou, o que pior, idelogos do conformismo ou de um reformismo vazio. Marshall McLuhan (9) diz o seguinte: 0 profissionalismo ambiental, o amadorismo antiambiental; o profissionalismo funde o indivduo a padres ambientais, o amadorismo procura desenvolver a conscincia total do indivduo e sua percepo crtica das normas bsicas da sociedade; o amadorismo pode produzir perdas, o profissionalismo tende a classificar e a especializar-se, a aceitar sem crtica as normas bsicas do ambiente; as regras bsicas cpte surgem da reao macia de seus colegas fazem suas conscincias. O especialista o homem que se mantm permanentemente no mesmo lugar. Com isto, no estou defendendo a necessidade de prescindir das instituies de ensino e de remeter a atividade dos tcnicos, cientistas e profissionais a uma ao irrcflcxiva. Ao contrrio, entendo que devemos visar formao de

universitrios capazes de entender e de assumir sua atividade com o sentido de uma autentica praxis c que a formao deste tipo de intelectual no pode se dar atravs das formas tradicionais que ainda hoje impregnam o ensino, traduzidas no vnculo professor-aluno. O que desejo destacar no texto citado o risco envolvido no conceito de amador. Ao estudar biografias de grandes descobridores e inventores, sempre me chamaram a ateno as lutas internas (muitas vezes externas) que travam contra o aprendido (que o reflexo do contexto ambiental internalizado). As descobertas ou compreenses mais importantes a respeito das relaes entre os homens ou deles com a natureza ou a cultura so precedidas de srias crises internas. Este fenmeno negado quando se A psicopatologia do vnculo professor-aluno 372 enfatiza que o descobrimento consiste de um ato intuitivo ou irreflexivo, que as grandes idias ou concepes so produto de um ato acidental. Ao contrrio, parecem estar baseadas numa elaborao trabalhosa na qual o acidental ou o casual s desencadeiam um processo quando ocorrem diante de disposies especiais. Em alguns casos o "acidente" cumpre a funo de enfraquecedor, por oposio frontal, da rede fechada de idias racionais que impediam o acesso a esse descobrimento. Apesar dos mltiplos pontos obscuros que a anlise psicolgica do "contexto do descobrimento" apresenta, existem algumas evidncias biogrficas que nos permitem pensar que, s vezes, somente atravs de uma alta carga emocional que se pode romper este esqueleto rgido, internalizado, que indica "o correto", "o verdadeiro e o falso" definido pelo sistema. Segundo Holton (6), os autores de textos sobre histria das cincias muitas vezes alimentaram uma falcia experimentalista: a falsa noo de que a teoria sempre flui diretamente do experimento. Basta examinar a prpria explicao de cincia para refutar este ponto de vista. O prprio Einstein, por exemplo, diz que "no h um caminho lgico para a descoberta destas leis elementares, existe apenas o caminho da intuio". Seja isto correto ou no, parece que s uma ruptura (via acidente ou intuio) com as noes intelectuais internalizadas permite chegar a uma compreenso mais penetrante dos fenmenos. Mas, voltando ao nosso universitrio, o que observamos?

A medida que transcorrem os anos de sua formao acadmica percebemos uma perda progressiva da engenhosidade e da originalidade, uma maior banalidade na comunicao, uma intensificao do medo do ridculo, uma tendncia a assumir as modas c os padres de consumo da cincia que caracterizam seus futuros colegas c uma submisso a sistemas de segurana nos quais a ao orientada por valores prprios do "princpio de rendimento" (Marcuse, 7), tais como o adiamento da satisfao das necessidades, uma restrio do prazer na aprendizagem, uma maior fadiga c uma nfase na produtividade (desde as notas at ttulos para incluir no currculo). Estas caractersticas, observveis nos alunos medida que transcorre sua formao, mostram claramente a instaurao progressiva de um "superego cientfico", no qual o conhecimento se baseia na frmula "Saber poder". Deste modo, a relao estabelecida entre o professor e o aluno no plano interpessoal, no qual o suposto saber do professor o 373 Introduo psicologia escolar instrumento de coero com o qual ele pode instaurar o poder na sala de aula, traduz-se no plano interpessoal em maneiras progressivas de castrao intelectual. A que se reduzem, ento, os privilgios de um aluno universitrio? Que recursos sociais intervm neste processo, ou melhor, qual a utilidade para o sistema dos privilgios outorgados a estes que tm acesso aos cursos universitrios? Referindo-se situao nos pases desenvolvidos, Paul Goodman (4) nos oferece uma pista que revela como o privilgio ilusrio do ponto de vista da mudana estrutural: 0 grupo dos jovens o maior grupo excludo das atividades sociais. Cinqenta por cento da populao tm menos de vinte e seis anos. O sistema escolar em geral uma maneira de manter os jovens 'congelados'; muito pouco do que ocorre tem valor educativo e vocacional, mas necessrio confinar e processar a todos em escolas durante pelo menos doze anos; mais de quarenta por cento do grupo etrio um pouco mais velho desperdiam outros quatro anos nos institutos de ensino superior. O ensino universitrio apresenta-se, portanto, como um organismo duplamente repressivo. De um lado, a partir da marginalizao da atividade social c de um adiamento da insero no sistema social de grupos mais sensibilizados para

perceber a necessidade de mudanas radicais;* de outro, dentro do prprio mbito universitrio, atravs da instrumentao de formas internas de restrio e controle que se manifestam de forma sutil de trs maneiras, pelo menos: a) a instaurao de um superego cientfico contra o qual, como vimos, difcil rebelar-se; b) a distoro tecnocrtica que forma especialistas num setor da realidade na qual os formados podem se inserir, com a condio de que abram mo de uma percepo profunda e crtica da realidade; c) as formas ritualizadas de relao que fomentam a metaaprendizagem do que no deve ser conhecido (por exemplo, a maneira pela qual (a) e (b) tm lugar). Estas caractersticas geralmente cindidas e obscurecidas na descrio da realidade universitria so ativadas atravs do exerccio da atividade docente. (*) O refro "socialista aos vinte, conservador aos quarenta" deveria especificar "(...) sobretudo se na universidade mordeste o anzol de uma especializao bem remunerada e te deixaste ambientar convenientemente". A psicopatologia do vnculo pmfessor-aluno 374 Ns, professores, somos responsveis por muitas destas situaes. Talvez os comentrios de Farber sobre caractersticas pessoais possam esclarecer por que ocorre uma adequao ntida entre o sistema acadmico e alguns de seus membros, no caso, professores. E possvel que estes comentrios pequem por serem excessivamente psicologistas e o problema no to simples. Porm, h um ponto absolutamente claro, com o qual concordo plenamente: a denncia do ntido isomorfismo entre as relaes do sistema social da sociedade global e as relaes que imperam em sala de aula. Somente atravs da percepo deste paralelismo que poderemos nos livrar do papel que somos induzidos a desempenhar. Caso contrrio cairemos na situao magnificamente descrita por Brccht em O preceptor; a castrao fsica do protagonista o smbolo da castrao mental, o que assegura o sistema representado por um personagem de quem este preceptor se tornou um professor ideal. Tudo o que dissemos at aqui pe por terra a imagem romntica segundo a qual a educao um ato de amor. Caso seja, o somente de acordo com a caracterizao de Laing (8): Mas ningum nos faz sofrer a violncia que perpetramos e nos infligimos; as recriminaes, reconciliaes, a agonia e o xtase de uma relao de amor

baseiam-se na iluso socialmente condicionada de que duas pessoas verdadeiras se relacionam. Trata-se de um estado perigoso de alucinao ou iluso, de uma miscelnea de fantasias, exploses e imploses de coraes destroados, ressarcimentos e vinganas (... ). Mas quando a violncia se disfara de amor, e uma vez produzida a ciso entre o ser e o eu, o interior e o exterior, o bem e o mal, todo o restante no passa de uma dana infernal de falsas dualidades. Sempre se soube que quando se divide o ser pela metade, quando se insiste em arrebatar isto sem aquilo, quando nos apegamos ao bem sem o mal, rejeitando um em favor do outro, o impulso maldissociado, agora mal num duplo sentido, retorna para impregnar e apossar-se do bem e dirigi-lo para si mesmo. Mas, o que h de mau muitos poderiam nos perguntar neste momento no ato de ensinar? Onde se encontra a agresso se conscientemente tais efeitos nos so alheios? Bastaria ler alguns dos testemunhos registrados na bibliografia 375 Introduo psicologia escolar recente para nos darmos conta de que a maior parte dos atos educativos esto mais impregnados de violncia do que de amor; evidentemente, no poderia ser de outro modo, se aceitarmos que o ensino no pode ser entendido isolado do contexto social mais amplo que o engloba. A violncia e a contraviolncia do sistema social esto presentes inevitavelmente nas aulas. Para mencionar apenas um autor, vejamos como Henry (5) descreve o ensino na escola primria: Um observador acaba de entrar na sala de aula de uma quinta srie para completar o perodo de observao. A professora diz: 'Qual destas crianas boas e corteses quer pegar o casaco do observador e pendur-lo?'. A julgar pelas mos que se agitam parece que todos reivindicam esta honra. A professora escolhe um menino e este pega o casaco do observador. A professora conduz grande parte da aula de aritmtica perguntando: 'Quem quer dar a resposta do prximo problema?'. A pergunta segue-se o habitual conjunto de mos que se agitam, competindo para responder. O que nos chamou a ateno, neste caso, a preciso com que a professora conseguia mobilizar as potencialidades de uma conduta social correta nas crianas, assim como a velocidade com que respondiam. O grande nmero de mos que se agitavam era absurdo, mas no havia alternativa. O que aconteceria se permanecessem imveis em seus lugares? Um professor especializado

apresenta muitas situaes de maneira tal que uma atitude negativa s pode ser concebida como uma traio. As perguntas do tipo qual destas crianas boas e corteses quer pegar o casaco do observador e pendur-lo? cegam as crianas at o absurdo, obriga-as a admitir que o absurdo existncia, que melhor um existir absurdo do que um no existir. O leitor deve ter observado que no se pergunta quem sabe a resposta do prximo problema, mas quem quer diz-la. O que em outros tempos de nossa cultura assumia a forma de um desafio aos conhecimentos aritmticos converte-se num convite a participar do grupo. O problema essencial que nada existe, exceto o que se faz por alquimia do sistema. Numa sociedade em que a competio pelos bens culturais biswQ\jjni^piy^ no ^possvel ensinar s pessoas~ase amarem. Assim, torna-se necessrio que a escola ensine as crianas a odiarem sem que isto se torne evidente, pois nossa cultura no pode tolerar a idia de A psicopatologia do vnculo professor-aluno 376 que as crianas se odeiem. Como a escola consegue esta ambigidade ? Acredito que a represso est presente na maior parte das aes educativas que empreendemos e no poderemos encontrar perspectivas, a menos que neguemos a forma pela qual as selecionamos, arvoran-do-nos como autoridades que devem opinar sobre a validade ou no validade das perspectivas. Enquanto continuarmos, como professores, a selecionar as alternativas possveis, estas no passaro de imposies, e a liberalizao das aulas no ser mais do que uma forma sutil e enganosa de continuar operando como agentes socializantes no sentido repressivo do termo. Na medida em que a represso tanto mais perigosa quanto mais oculta ou velada para os repressores e os reprimidos, creio que deveramos refletir sobre as relaes existentes entre a aprendizagem e a agresso. As possveis fontes de agresso na tarefa educativa poderiam ser duas. Em primeiro lugar, o vnculo que configura a trama na qual a ao educativa tem lugar, que assume a forma de dependncia na qual se troca a segurana pela submisso; em segundo lugar, a aprendizagem implica sempre uma reestruturao tanto a nvel dos conhecimentos adquiridos como das relaes que os indivduos que aprendem estabeleceram com estes conhecimentos. Esta restruturao abrange ou pode abranger desde a perspectiva do aprendiz, suas fantasias de ataque ao

conhecido, e sobretudo sentimentos de frustrao ligados necessidade de modificar, s vezes, substancialmente, seus pontos de vista quando no percebe simultaneamente quais so os novos pontos de vista pelos quais dever substituir os antigos. De outro lado, a substituio de determinados conhecimentos por outros pode ser demorada e pressupe o desafio da capacidade egica do educando de tolerar a ambigidade e a conseqente ansiedade que ela suscita. Ambas as fontes de agresso, dirigidas tanto contra o professor como ao aluno, permanecem camufladas sob um sistema de racionalizaes e justificativas. Tanto para um como para outro os desgnios "saber poder" e "a ignorncia justifica a submisso" passaram a fazer parte do prprio sangue. O conhecimento implica, portanto, direitos no s sobre a realidade que possa ser conhecida e modificada, como tambm sobre as pessoas. A maneira como se exerce o poder que outorga relao professor-aluno as caractersticas de vnculo alienante. Introduo psicologia escolar A. agresso assume formas diretas e indiretas. Para registr-la em sua forma direta, basta observar a maneira pela qual um professor se comporta em situaes de exame, na comunicao em sala de aula, na comunicao informal com seus alunos, para perceber uma mistura difusa de desejos e dificuldades de se aproximar dos alunos. Funciona como uma muleta nos dilogos nos quais o professor leva desvantagem. "Voc sabe com quem est falando?" Esta forma o reconduz ctedra, o distancia da situao de conflito interpessoal com que se defronta c assim o situa numa posio superior. Tomando a ctedra como baluarte, faz contestaes oracularcs. Esta situao tem sua contrapartida na forma habitual com que os alunos se dirigem a seus professores, levando em considerao fundamentalmente suas facetas referentes ao exerccio da autoridade e articulando a maneira autocrtica, demaggica, paternalista, etc, com que o professor exerce seu poder. Da resulta que os alunos consideram o professor como uma autoridade que alm disso ensina, da mesma maneira que para o professor o aluno um subordinado que alm disso aprende. Seria desnecessrio fazer referncia agresso sob a forma de castigos, sanes, prazos ou limitaes por parte dos professores; mais interessante refletir sobre suas formas indiretas ou latentes. Uma das formas mais interessantes que a agresso indireta assume a maneira pela qual o professor demonstra a sabedoria que alcanou e possui e como ela inacessvel aos alunos. Neste sentido, o

professor estimula no aluno a determinao de um vnculo ambguo com ele c com a matria, no qual o aluno o terceiro excludo; ao definir o conhecimento como uma meta a ser alcanada c supostamente motivar o aluno no sentido de tentar alcanar este conhecimento, coloca-o distncia e se erige como intermedirio que ao mesmo tempo cm que mostra, esconde. O conhecimento como meta pode ser apresentado ao aluno como algo inalcanvel que estimula sua frustrao sem lhe possibilitar, simultaneamente, entender seu significado. O carter agressivo de tal conduta no est na frustrao que a acompanha, pois inegvel que o professor sabe mais que o aluno e o intermedirio entre o aluno e a matria. O que faz com que esta modalidade de ao se converta num ataque direto e no visvel a falta de sentido para o aluno ou a falta de conscincia que ele tem desta distncia em relao ao objeto, da possibilidade real de encurt-la sucessiva c paulatinamente e de que o professor no o possuidor deste objeto, mas um facilitador de sua A psicopatologia do vnculo professor-aluno 378 aproximao a ele. Quando o aluno no percebe o professor, ou o professor se coloca numa posio de barreira ou filtro, o que ocorre uma paralisao total ou parcial do aluno. Quando esta forma de agresso do professor para com o aluno se consuma, o aluno pode ser levado a aprender como deve ser, a partir deste momento, seu relacionamento com a cincia e com a matria que est estudando e o que no deve estar presente nesta relao. O aluno converte-se num aluno universitrio no s quando define vocacionalmente suas aspiraes em relao a determinado setor da realidade, mas tambm quando acata a autoridade (ou a instituio supe que ser assim) e acata a idia de que a relao com o que ensinam e o que ser aprendido deve estar baseada num modelo triangular em que o professor possui o objeto que ele aspira c, portanto, preciso tentar assemelhar-se a ele como prrequisito para tambm possuir o objeto. O aluno deve aprender, antes mesmo da matria, que somente se chegar a ser como o professor ter direito a conhecer. Que o professor seja um modelo de identificao, fato conhecido de todos. O que interessa pesquisar com que caractersticas o aluno se identifica, os canais pelos quais esta identificao ocorre e o seu resultado. O professor apresenta mais suas certezas do que suas dvidas, e se transforma num modelo parcial e

supostamente onisciente. Da resulta que o aluno s pode querer obter fragmentos de conhecimento numa determinada ordem e articulao. Esta uma outra maneira pela qual o professor exerce controle e se converte no porteiro do ingresso do aluno na cultura e, ao mesmo tempo, num sentido inverso, no controlador da chegada do conhecimento na conscincia do aluno. Assim definida a relao, no restam dvidas de que passaro no rito de iniciao os menos valentes, os menos originais, os menos revolucionrios; a universidade, convertida numa fbrica de conformistas, uma instituio conservadora e perpetuadora por excelncia, formadora de especialistas que conhecendo setores isolados da realidade, inserem-se na realidade social como meros executores de decises. O cientificismo, repetidas vezes denunciado como uma enfermidade de nosso ensino universitrio, revela-se assim no s como uma vertente pedaggica ligada a uma concepo alienada de cincia e de seu ensino, mas tambm em pelo menos um de seus significados polticos. So de Lucien Goldmann (3) as seguintes palavras: 379 Introduo psicologia escolar Atualmente, com exceo de alguns crculos governantes extremamente reduzidos, o homem, o indivduo encontra um nmero cada vez menor de setores da vida social nos quais pode ter iniciativa e responsabilidade; est se convertendo num ser a quem s se pede que execute decises tomadas em outras instncias e a quem, em troca, se d a garantia da possibilidade de aumento de consumo. Esta situao traz em seu bojo um estreitamente e um empobrecimento perigoso e vultoso de sua personalidade. E preciso acrescentar que este fenmeno ainda no atingiu toda a sua fora, mas ameaa assumir propores cada vez maiores, medida que o capitalismo de organizao se desenvolver. Embora a produo em massa j ocorra em muitas esferas e abarque todo o tipo de bens, o verdadeiro capitalismo de organizao ou de produo em massa, cuja produo talvez esteja muito limitada, mas que ameaa desenvolver-se no futuro, o do especialista que simultaneamente uma espcie de analfabeto e um formado pela universidade. Este um homem que se familiarizou com uma rea de produo e que possui grandes conhecimentos profissionais que lhe permitem executar de modo satisfatrio e, s vezes, excelente as tarefas que lhe so atribudas, mas que

progressivamente est perdendo contato com o restante da vida humana e cuja personalidade est sendo deformada e reduzida em grau extremo. Os alunos que em nmero cada vez maior se aproximam das carreiras humansticas e isto em todos os pases do mundo revelam-nos uma procura do homem cada vez mais distante das universidades ou das carreiras pretensamente cientficas ou tcnicas. Lamentavelmente, no possvel recuperar o homem atravs de uma carreira. As cincias humanas, infelizmente, no so mais humanas que as demais. As mesmas observaes registradas at aqui aplicam-se a elas, igualmente includas na necessidade de uma reviso crtica sistemtica de seus objetivos e contedos. Recuperar o homem a tarefa de todas as carreiras, sobretudo se levarmos em conta que a alienao no um fenmeno restrito ao plano do vnculo profcssor-aluno. uma procura que ultrapassa a escolha desta ou daquela carreira. Trata-se no de um humanismo no sentido de incluir matrias filosficas ou substituir estes contedos por aqueles ao nvel dos estudos, mas de um humanismo que apresente o conhecimento como uma construo humana que assim A psicopatologia do vnculo professor-aluno 380 como pode contribuir para melhorar, enriquecer e humanizar a vida dos homens, pode desempenhar o papel de reforo ideolgico para justificar uma escravido progressiva. Voltando ao mbito estrito da sala de aula, vemos que estes problemas se traduzem em atitudes ou manifestaes especficas dos que ensinam. Estas manifestaes definem-se de acordo com a forma com que cada um se posicionou frente ao conflito bsico entre ensinar no sentido lato de mostrar, fazer ver, ampliar perspectiva e ocultar no sentido dc reter, distorcer, controlar, eclipsar, obscurecer, parcializar o conhecimento. O conflito entre ensinar e ocultar admite, como tentei faz-lo talvez de um modo demasiadamente desordenado distintos nveis dc anlise: pessoal, grupai, institucional e cultural. A imagem do ato de ensinar torna-se clara e pode ser considerada como uma espcie dc rito dc iniciao. Estes so cada vez mais sofisticados, institucionalizados, racionalizados. Expressam-se durante os muitos anos que transcorrem desde que o aluno ingressa na escola at o dia em que se forma c deve se integrar no mundo ocupacional. H rituais nos quais predomina a agresso sobre

o amor; rituais nos quais a passagem para uma nova situao baseia-se no ocultamente, na parcializao, na renncia a pedaos de si prprio; rituais nos quais se encobre sistematicamente a maneira pela qual se procura adequar o indivduo a um estado dc coisas no qual deve se limitar a ser um mero executor de decises. E vlido aplicar aqui a interpretao freudiana segundo a qual os ritos dc iniciao seriam representaes ou expresses de um sacrifcio que dc forma direta ou indireta procura amedrontar aos demais e assim instaurar o tabu, sancionar a norma, evitar o parricdio. Seria lamentvel que os ataques s figuras poderosas, detentoras do poder, produzissem como resposta um aumento da culpa e um fortalecimento de novas restries. No necessrio continuar sublinhando que considero a ordem acadmica coercitiva. Resumindo, quero apontar trs formas que a restrio assume e trs respostas possveis a esta restrio. 1) Em primeiro lugar, existe uma restrio que poderamos chamar de fsica, que consiste na excluso da vida civil (como vimos em Goodman). Esta restrio varia de pas para pas e tem um sentido especfico no nosso [Argentina], no qual o ingresso e sobretudo a permanncia na universidade de certo modo um privilgio. A excluso da vida civil assume diferentes formas ideolgicas, desde o "chegar-se univer 381 Introduo psicologia escolar sidade para estudar" at uma concepo de universidade como ilha (seja democrtica, seja revolucionria). A resposta a este tipo de restrio a politizao progressiva, com a qual se faz crescer a preocupao com o que est fora da universidade e se rompem os limites da universidade enquanto ilha de cultura dentro de uma comunidade onde se do acontecimentos de natureza poltica, que dizem respeito somente aos "grandes" ou aos "polticos". 2) A formao de especialistas atravs da fragmentao do conhecimento ou da substituio de conhecimento por uma franca transmisso de ideologia uma forma indireta de restrio. Neste caso, a resposta requerida uma crtica filosficocicntfica que revele os aspectos ideolgicos c os pressupostos que do sentido ao que ensinado. 3) Outra forma indireta de restrio resulta da maneira como se ensina que, como vimos, constitui uma fonte de aprendizagem de maneiras de ser c de relaes

atravs das quais se metaaprendem modelos que reproduzem a verticalidade externa no mbito universitrio. So um reflexo do autoritarismo social e poltico, ao mesmo tempo em que se articulam com modelos internos, arcaicos, prprios das primeiras etapas da socializao no grupo familiar. A resposta a este tipo de restrio s pode advir de um saneamento, esclarecimento e modificao do papel docente, que quebre o circuito de que participamos inadvertidamente. Ensinar os alunos a pensar e a exercer a reflexo crtica uma meta que freqentemente mencionamos como inerente funo docente. No entanto, muitas vezes isto no passa de uma formulao bem-intencionada. O produto lgico das maneiras como ensinamos, que por sua vez refletem a maneira como aprendemos, so indivduos que repetem em vez de pensar, que recebem passivamente, em vez de avaliar. Portanto, quando falo da necessidade de esclarecermos a maneira como nos inserimos nesta trama repressiva de relaes c de tomarmos conscincia dela, estou me referindo a algo mais do que estudar pedagogia ou aprender as melhores formas de transmitir conhecimentos; estou pensando na possibilidade de recordar como nico antdoto contra a repetio. Se o docente se colocar numa situao dc recordar, sua incluso inconsciente e perpetuante no sistema de relaes pode ser redefinida. Afigura-se como uma necessidade imperiosa no-negar o vnculo de dependncia (conseqncia inevitvel de havermos comeado a conhecer a matria antes dos alunos), mas record-lo e mudar seu significado. Trata-se de voltar a pensar e a sentir como nica maneira de con A psicopatologia do vnculo professor-aluno 382 verter a situao de aprendizagem numa situao autoconscicnte, atravs de uma crtica sistemtica dos contedos e de uma autocrtica dos mtodos que utilizamos para transmitir estes contedos. No se trata de negar a autoridade faz-lo, equivaleria a embarcar na fico de um no poder, com suas variantes de liberdade irrestrita, demagogia ou populismo. Critico a autoridade como princpio e certas formas de autoritarismo por princpio. Concordo com Cooper (1) em que, "no fundo, o problema consiste cm distinguir a autoridade autntica da inautntica. A autoridade das pessoas que dela se investem geralmente lhes foi outorgada segundo definies sociais arbitrrias e no a partir de qualquer aptido real que possuam".

Quanto aos professores, vale a advertncia do autor: "se as pessoas tivessem a coragem de abandonar esta posio falsa de que a autoridade sc investe atravs de papis e definies sociais arbitrrias, poderia descobrir fontes reais de autoridade. (...) A caracterstica essencial da liderana autntica a renncia ao impulso de dominar. Dominao significa controle do comportamento dos outros quando este comportamento representa para o lder aspectos projetados de sua prpria experincia". Em relao aos fatores subjetivos que podem impregnar a maneira como habitualmente exercemos falsamente nossa liderana, valeria a pena refletir sobre o modo como o controle do outro expresso da forma pela qual o lder produz cm si mesmo a iluso de que sua prpria organizao interna est cada vez mais perfeitamente ordenada. Desta forma, diante de um mundo contraditrio, catico, no qual no somos totalmente donos de nossas decises, nem criadores de nossa histria, podemos manter a iluso de que, a partir de nosso baluarte catedrtico, conhecemos, controlamos e manipulamos, quando estamos apenas delegando ao aluno nossa prpria submisso, nosso prprio desconhecimento e nossa prpria incapacidade de intervir de uma forma mais ativa na modificao da cultura e da sociedade de que fazemos parte. Reconhecer este fenmeno implica duas dificuldades: 1) a necessidade de nos darmos conta de que devemos renunciar e para sempre ingenuidade de pensar o ensino como algo que se refere exclusivamente ao mbito educativo. Como tentei mostrar atravs de idias prprias e alheias, remeter a tarefa educativa ao plano exclusivo da relao professor-aluno uma concepo ao mesmo tempo ingnua e irresponsvel; 2) nossa responsabilidade assumir esta relao como parte do sistema social, o que nos coloca diante do imperativo de nos Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social posicionarmos criticamente frente a ele. Proponho que a tarefa de ensinar essencialmente, e no incidentalmente, uma tarefa poltica. O que est em questo o sentido que se pode dar a esse papel poltico. Seremos perpetuadores deste estado de coisas e formaremos cada vez mais indivduos no pensantes, analfabetos escolarizados, ou, pelo contrrio, inscreveremos nossa ao educativa num contexto desalienante, com todos os riscos internos e externos que tal deciso contm?

Se educao frustrao, agresso e represso, isto ocorre no s porque o professor a prope desta maneira. Ela assim porque traduz, no momento em que ocorre, uma realidade social c poltica que deve ser entendida no s como o "contexto" em que o comportamento do professor se insere, mas tambm como a trama real e profunda que d sentido ao que ele realiza em seu papel. No estou propondo que se lute pela politizao de nosso sistema educativo, pois nosso sistema educativo poltico. O que se deve propor segundo Marcuse (7) "uma contrapoltica que se oponha poltica estabelecida e, neste sentido, devemos enfrentar esta sociedade da mesma maneira como ela o faz, atravs de uma mobilizao total. Devemos enfrentar a doutrinao para a servido com a doutrinao para a liberdade. Devemos gerar em ns mesmos e nos outros a necessidade instintiva de uma vida sem medos, sem brutalidade e sem estupidez; devemos perceber que podemos produzir uma repugnncia intelectual e instintiva diante dos valores de uma opulncia que propaga a agresso e a submisso pelo mundo inteiro". A tarefa assim proposta ultrapassa, por definio, os limites das escolas e das universidades, e seria estril se assim no fosse. No entanto, h muito por fazer nas escolas, nos institutos e nas universidades. Trata-se de esclarecer o sentido desta poltica e a maneira pela qual os professores esto dispostos a ser autnticos educadores, "atingindo o corpo e a mente dos alunos, seu pensamento e sua imaginao, suas necessidades intelectuais e afetivas", a fim de convert-los em verdadeiros sujeitos. Recuperar o aluno como pessoa, como eixo de nosso trabalho pedaggico para, assim, incorpor-lo, mas de um modo mais consciente e mais crtico, na sociedade a que pertence. Nosso verdadeiro compromisso trplice: como cientistas c educadores, criar uma nova imagem do homem (papel desmistificante); como autnticos humanistas, criar a imagem de um homem novo (papel reestruturante); A psicopatologia do vnculo professor-alimo 384 como cidados, contribuir para o nascimento de um homem novo (papel revolucionrio). Referncias bibliogrficas 1. D.Cooper, Psiquiatria yAntipsiquiatra. Buenos Aires, Paids, 1971, p. 108.

2. J. Frber, "El estudiante es un negro". In: J. Hopkins, El libro hippie. Buenos Aires, Brjula, 1969, p. 186 e scgs. 3. L. Goldmann, "Crtica y dogmatismo en literatura". In: D. Cooper e outros, Dialctica de la libration. Buenos Aires, Siglo XXI, 1969. 4. P. Goodman, "Valores objetivos". In: D. Coopere outros, op. cit., p. 127. 5. J. Henry, apud R. Laing, Experincia y alienacin en la sociedad contempornea. Buenos Aires, Paids, 1971. 6. Holton, apud A. Rascovsky, La matanza de los hijos. Buenos Aires, Kargicman, 1970. 7. H. Marcuse, "La sociedad opulenta". In: D. Cooper e outros, op. cit. 8. R. Laing, Experincia y alienacin en la sociedad contempornea. Buenos Aires, Paids, 1971, p. 68. 9. M. McLuhan, El mdio es el mensaje. Buenos Aires, Paids, 1969, p. 93.

4 A relao pedaggica como vnculo libertador. Uma experincia de formao docente

guillermo garca22 Exero a docncia, entre outros lugares, num instituto superior de formao docente cujos integrantes so professores das diferentes cadeiras das escolas de curso mdio. A matria que leciono Teoria da Educao e corresponde ao segundo ano. este o ambiente no qual se desenvolveu e se desenvolve uma experincia, ou, melhor dizendo, uma tentativa bem mais informal de renovao pedaggica, na qual colaboram outros colegas da instituio com os quais trocamos idias e resultados. So exatamente estas idias e resultados que analisaremos e descreveremos no presente trabalho. No curso ao meu encargo experimentamos diversas metodologias de ensino, com o objetivo de romper o esquema clssico da instituio: aula centralizada no professor, com alunos em atitude passivo-recepti-va (em geral limitados a tomar notas). Ao mesmo tempo visa-se a atualizar os contedos, superando os esquemas da pedagogia tradicional atravs da incluso da problemtica e da poltica como ponto de referncia condicionador do processo educativo; alm disso, enfatizam-se os aspectos mais candentes da educao atual na Amrica Latina e especialmente em nosso pas, a fim de sair do plano especulativo e relacionar a matria com realidades concretas. Durante o ltimo ano letivo a tarefa parecia no render frutos satisfatrios; as alunas pareciam estar mais vontade quando o profes Relato de um caso 387 Introduo psicologia escolar sor lhes dava determinados esquemas bsicos que eram elaborados rapidamente atravs de trabalhos em pequenos grupos, porm, sem maior entusiasmo e sem que chegassem a abordar as questes subjacentes. "Aqui no acontece nada", sintetizou uma aluna durante uma avaliao grupai da tarefa. A mudana produziu-se quando, durante uma aula, provoquei uma ruptura deliberada do procedimento habitual, tomando lugar no fundo da classe; dali mesmo sugeri que as prprias alunas propusessem a tarefa a realizar naquele dia. Superado o espanto inicial, suscitou-se uma discusso sobre qual deve ser o papel do educador. Permaneci em silncio, salvo em ocasionais observaes sobre a
22"La relacin pedaggica como vnculo liberador. Un ensayo de formacin docente". Em G. Garcia, La education como practica social. Buenos Aires, Ed. Axis, 1975, p. 62-84. Traduo de Yone Souza Patto.

dinmica do dilogo; em dado momento pediram-me definies sobre o tema, pois assim que a discusso se torna um tanto confusa, surge uma certa ansiedade. Observei que o grupo, tal como havia se conduzido at aquele momento, deveria elaborar suas prprias respostas, uma vez que isso era uma questo importante para a sua futura atuao docente; a opinio do professor, alm do mais, no era ali um fator relevante; ao contrrio, deformaria a tarefa. O procedimento de ceder a iniciativa ao grupo tornou-se habitual, embora produzisse um certo desconforto na maioria das alunas, que reclamavam algum tipo de "orientao". Numa aula posterior, um grupo props a realizao de um role-playing (j se havia feito alguma experincia desse tipo em outra cadeira). Elas mesmas propuseram o tema um professor de uma escola secundria a quem os alunos perguntam qual a sua posio idcolgico-poltica e os protagonistas. Permaneo como observador e apenas sugiro a convenincia de que experimentem diversos modelos possveis (o docente autoritrio, o evasivo, o que d definies etc). O resultado foi uma aula com grande nvel de atividade e participao. Mais tarde, durante a avaliao grupai da experincia, o grupo diz que no encontrou o modelo que lhe soasse como o correto e novamente me perguntou: "0 que o senhor faz nesses casos?". A resposta foi igual anterior. Uma aluna observa que o prprio desenvolvimento da aula era, de certo modo, uma resposta, embora desejassem algo mais claro e concreto. Aconteceram diversas situaes anlogas durante o ano, o que resultou, apesar das dvidas e desorientaes ocasionais, num trabalho fecundo, conduzido atravs de atividades no convencionais. Vou mencionar apenas um dos resultados: ao chegar a data do exame final, manifestaram o desejo de que ele fosse grupai; sugeri que cada grupo esco A relao pedaggica como vnculo libertador 388 lhesse um tema do programa c o preparasse, apresentando-o no momento do exame. Um grupo escolheu o seguinte "tema": percorreu vrias escolas secundrias para assistir a aulas, fez as crticas das mesmas e colheu as opinies dos alunos com um gravador porttil. O resultado foi, sem dvida, um exame diferente. O relato destas experincias que me ajudaram a elaborar as concluses que tentarei comunicar agora constitui um material de anlise valioso determinao de

algumas caractersticas da relao pedaggica e das condies de sua transformao. A relao pedaggica como vnculo dependente Chamamos de relao pedaggica o vnculo implcito cm toda prtica educativa que se estabelece entre uma parte (pessoa, grupo, instituio etc.) que ensina e outra que aprende. Isto significa que, cm tal tipo de vnculo, existe um propsito de modificar, em certa medida c num certo sentido, as atitudes, capacidades, ideias etc. daquele que aprende. Em outros tipos de vnculos inter- humanos tambm se do modificaes semelhantes, mas estas aparecem como conseqncias no previstas c, s vezes, no desejadas. O vnculo pedaggico, ao contrrio, esgota seu sentido na inteno de modificar o outro, em funo de algo que se deseja transmitir, embora os participantes no tenham conscincia disso. Assim, o contedo o componente chave da relao pedaggica. Expresso cm termos de teoria da comunicao, temos os trs fatores bsicos: emissor (o educador), receptor (o educando) e a mensagem (o contedo). Estamos interessados, neste artigo, cm analisar este tipo de relao tal como ocorre no mbito escolar c, cm particular, o papel que desempenha numa instituio de formao docente. Na discusso entre os adeptos da educao tradicional (bancria, extensiva, segundo Freire) e os que propem uma educao revolucionam; (libertadora, comunicante) h um ponto que costuma ficar obscuro: qual a funo dos contedos do ensino, uma vez que sua transmisso implicaria um certo grau de submisso por parte de quem os recebe. Ento vejamos: sempre se ensina algo e, se desejarmos evitar que o educando seja um mero receptor ou depositrio de contedos, no que sc converte o ato de ensinar-aprender? Dir-sc- que sc deve conseguir que o aluno participe do ensino (que investigue por conta prpria, realize experincias, selecione bibliografia etc); mas, no ser isto uma 389 Introduo psicologia escolar maneira de encobrir a transmisso dos contedos que o educando receber, embora mais ativo nessa recepo? Este problema oi assunto de debate em vrias aulas durante o ano letivo a que me referi; tentarei resumir, de forma aproximada, algumas das argumentaes surgidas cm tais ocasies.

O problema torna-se mais inquietante se analisado de uma perspectiva ideolgica. Se sabemos que, na sociedade atual, a educao , entre outras coisas, um fator de transmisso c conservao de ideologias, quais sero as nossas possibilidades como educadores conscientes desta realidade e empenhados cm dar ensejo a uma educao libertadora ou, pelo menos, uma educao que no sirva aos interesses da opresso c dependncia? Uma resposta possvel: no transmitir os padres da ideologia dominante, submcl-los crtica cm classe, ensinar ideologias revolucionrias. Esta falcia, que equivale a algo assim como trocar de catecismo, mas no de mtodo de catequese, bascia-sc no pressuposto de que basta mudar o contedo do ensino deixando intacto o tipo de relao professor-aluno para modificar seu carter e seus resultados. Tudo indica que, deste modo, o ensino se transformaria numa doutrinao na qual o educador continua sendo um dominador, um bancrio. Outra resposta possvel: apresentar ao aluno diversos modelos ideolgicos inclusive o do prprio educador, mas sem dar-lhe nfase para que este escolha livremente o mais adequado. Esta possibilidade foi bastante discutida pelas alunas c vrios inconvenientes foram mencionados: impossvel que o educador aborde lodo o espectro das doutrinas ideolgicas c cientficas que se apresentam como alternativas na rea do saber em pauta, para poder apresent-las com a mesma objetividade. Ir sempre outorgar, inconscientemente, maior peso sua prpria concepo, o que o aluno perceberia, tendendo a adot-la como sua. A influncia da palavra do educador muito grande (sobretudo cm alunos adolescentes) e, embora insista verbalmente em que eles devem escolher por si mesmos, tendero a tomar como ponto de referncia a opinio do professor. Em suma, o educando continua sendo depositrio de um contedo, embora de maneira mais velada. Uma terceira resposta: no ensinar absolutamente nada (abandonar a profisso, por exemplo), o que equivale a no respirar para evitar o risco de resfriarse. O dilema que nos colocamos girava em torno do prprio objeti A relao pedaggica como vnculo libertador 390 vo da matria que desenvolvamos, e foi a que encontramos algumas chaves. Diante de um sistema educativo antiquado em seu aspecto di-dticopedaggico e que funcione a servio dos interesses dominantes, procura-se formar

docentes dispostos a modificar, at onde for factvel, essas condies, ou seja, formar professores que se proponham a produzir mudanas slidas e a superar atitudes rotineiras e alienadas. Agora possvel detectar melhor o cerne da questo: se o objetivo for conseguir um futuro docente, professor de ensino mdio, que elabore um tipo de relao diferente com seus alunos (no autoritrio, compreensivo, libertador etc.) preciso comear pela modificao do tipo de relao que os aluais alunos do instituto os futuros professores mantm com seus atuais professores. A chave a seguinte: os egressos do instituto internalizaram, durante os anos de sua carreira, uma maneira de vincular-se aos seus professores que logo transferem s escolas onde lecionam e a reproduzem de modo mais ou menos inconsciente. Diante desta perspectiva, o que adianta trocar as doutrinas ideolgicas dos contedos? No h diferena entre haver aprendido passivamente uma teoria reacionria ou uma teoria revolucionria se, em ambos os casos, o aluno se limitou a receb-las. lamentvel presenciar docentes inovadores cm suas aulas magistrais ensinando Paulo Freire e os alunos tomando nota... O que adianta apresentar opes ideolgicas aos alunos se eles no escolhem as alternativas entre as quais devem optar e se se limitam a receber as diferentes concepes? Na relao pedaggica o que se aprende no tanto o que se ensina (o contedo), mas o tipo de vnculo educador-educando que se d na relao. Se o vnculo autoritrio ainda que de maneira paternalista ou "democrtica" os alunos, os futuros professores em nosso caso, assumiro uma postura autoritria diante de seus prprios alunos, apesar de lhes haver ensinado enfaticamente que a educao deve ser "libertadora". O educando modifica suas atitudes (aprende) porque estabelece um vnculo com o educador c com o saber, como veremos; o carter desse vnculo condiciona o carter da aprendizagem. Se o vnculo for dependente, isto , se o educando se modifica como um mero reflexo das modificaes que naquele momento se deram na personalidade do educador e, por isso, para aprender, depende do ensino do professor, as aprendizagens futuras necessitaro desse tipo de vnculo para se concretizarem. 391 Introduo psicologia escolar O vnculo dependente

A dependncia , como observa Bohoslavsky,23 uma das modalidades vinculares entre os homens e, como tal, necessria em determinadas etapas da vida e em certas circunstncias. Por exemplo, o recm-nascido depende da me c tal vnculo a garantia de sua sobrevivncia; para ele, viver receber calor e proteo, receber carinho; para cie, viver depender de. Mas, sabido que o desenvolvimento e o amadurecimento da personalidade implicam, entre outras coisas, passar dessa dependncia inicial a um grau progressivo de independncia. Isto , bastar-se a si mesmo biolgica c psiquicamente para quando chegar a ocasio ser, por sua vez, capaz de dar a outrem alimento, calor, proteo e carinho. Crescer significa, alm disso, poder estabelecer vnculos com outras pessoas que no sejam s de dependncia (de competio, de cooperao ele). Ora, o vnculo pedaggico , em princpio, de dependncia, pois quem no sabe depende de quem sabe, mas para completar o sentido autntico desse vnculo deve-se caminhar, comeando por superar essa dependncia, at culminar com a ruptura desse vnculo. A meta derradeira do ensino, repito, fazer crescer, conseguir que quem aprende no dependa de, estabelecer um vnculo paradoxal cujo sentido profundo atingido quando ele se rompe como tal, ou seja, quando o educador deixa de ser algum de quem o aluno depende. A educao como prtica social um fator transmissor das ideologias das classes dominantes pelas razes j apontadas cm outros trabalhos includos neste volume, tal transmisso no se d apenas atravs dos contedos dos planos e programas, das matrias e dos textos de leitura, mas tambm c, talvez especialmente, atravs do vnculo entre educadores c educandos; estes aprendem sobretudo a depender de. E isto tambm ideologia, pois esta a atitude que, generalizada na sociedade, melhor serve aos interesses dominantes. Certa vez, uma aluna disse-me uma frase sem sentido numa banca de exame; pedi-lhe que a esclarecesse e ela respondeu-me que "estava assim no livro "; quando lhe perguntei o que aquela frase significava, A relao pedaggica como vnculo libertador 392 respondeu "no sei". Este caso que, sem dvida, se repete diariamente em todas as nossas escolas, mostra o eleito de vrios anos de escolaridade: havia
23Rodolfo Bohoslavsky, "La psicopatologia dcl vnculo profesor-alumno", em Problemas de psicologia educacional, Revista de Cincias de la Educacin, Rosrio, Ed. Axis, maro, 1975 (texto includo nesta coletnea).

aprendido com uma fora sem precedentes que aprender repetir coisas que algum lhe apresenta (o professor, o livro), de quem depende para receb-las, a outra pessoa de quem tambm depende para ser aprovada. Em suma, no pensar, no decidir, no perguntar. Este caso , sem dvida, ilustrativo de como o nosso sistema educativo difunde ideologias dominantes: ensina a depender de. O carter dependente do vnculo na relao pedaggica no acontece pelo fato de os docentes serem pessoas autoritrias e dominadoras (embora muitos o sejam), mas pelo fato de estar consagrado c condicionado como tal pelo conjunto da estrutura econmica, social e poltica.24 E, alm disso, tem seus mecanismos opressivos montados no seio da prpria instituio escolar. Trata-se de uma organizao que, por sua estrutura interna, determina certos tipos de relao entre as pessoas (docentes, alunos, auxiliares, etc.) que a ela pertencem. Se sua razo de ser educar, no sentido que estamos definindo esta palavra, ela deveria ser um local onde se proporcionasse continuamente o enriquecimento da personalidade, um campo fecundo de relaes humanas maduras ou que tendessem ao amadurecimento, onde a passagem da subordinao autonomia, da dependncia independncia, da imitao criatividade fosse efetiva. Todavia, nossa experincia docente, em qualquer nvel do sistema, mostra-nos o contrrio. Esta incoerncia entre os propsitos da instituio c sua funo real e efetiva mostra a finalidade poltica encoberta que o regime lhe atribui. A escola c um antro de dependncia c isso c visvel, cm primeiro lugar na estrutura administrativa vertical do sistema educacional; h uma sucesso de hierarquias superpostas desde o ministro e os funcionrios at o docente e o aluno na classe, passando por supervisores, secretrios, diretores etc. na qual as decises e as ordens provm dos escales superiores c seguem um percurso descendente, sem possibilidade de discusso ou rplica. Esta estrutura, esttica c burocrtica, cria no seio da escola canais rgidos de comunicao que dificultam c entorpecem o trabalho. Como a cmisso-rcccpo das mensagens unidi-recional (dos superiores aos subordinados, do diretor aos docentes, des 393 Introduo psicologia escolar

24 Veja, a este respeito, o artigo "La educacin como practica social", em Guillermo Garcia, La educacin como practica social. Rosrio, Ed. Axis, 1975, p. 19-50.

tes aos alunos) a dependncia fica ento institucionalizada. Os alunos aprendem (embora no lhes seja dito de maneira expressa) que as decises que lhes dizem respeito no partem deles, porm, de fora, emanam de uma ordem superior, s vezes, invisvel e inexplicvel; esta atitude facilmente transfervel a qualquer circunstncia da vida; o que eu e os meus iguais possamos pensar carece de importncia, uma vez que o poder de deciso est sempre acima de mim. Os docentes, por sua parte, assim como diante dos alunos assumem um papel hegennico, diante das autoridades escolares agem dc modo dependente; nas reunies de pessoal c em sua relao com os diretores se comportam por sua vez como alunos; o mesmo acontece com os superiores frente s autoridades ministeriais, de modo que todo o sistema , do ponto dc vista dos vnculos humanos, um campo onde todos mandam c obedecem alternativamente segundo a ocasio e onde, afinal, ningum se comunica realmente. A exceo provvel so os alunos que obedecem sempre, salvo em alguns mbitos universitrios onde exercem o poder. Esteretipos e dependncia Do ponto de vista das prprias relaes humanas estas se do congeladas na instituio predominando o vnculo dependente a partir dc uma srie dc esteretipos, isto , conjuntos dc condutas fixas que se repetem ciclicamente embora j no satisfaam a nenhuma necessidade especfica da tarefa. O esteretipo d segurana, uma vez que torna desnecessria a reflexo, a tomada dc decises frente a situaes novas. Para evitar o risco contido na soluo dc situaes novas, inventa-sc situaes artificiais (esteretipos) nas quais quase tudo est previsto e onde nada preciso criar. A relao professor-alunos, como toda relao humana vivente, tende a ser conflitante, o que implica um esforo permanente no sentido de entender c superar esses conflitos; porm, em vez disso, opta-se por uma relao estereotipada morta, na qual o professor manda e os alunos obedecem. Nestas circunstncias, no h conflito possvel ou, melhor dizendo, eles ficam bem sepultados. Quando acontece alguma situao desse tipo numa classe, o argumento tpico do professor sempre algo assim: "Eniprimeiro lugar est o respeito que vocs devem a seus professores; agora, podemos dialogar". Desta maneira, a situa A relao pedaggica como vnculo libertador 394

o est garantida, pois ningum ser ouvido e nada ser modificado. No haver nada de novo para enfrentar. Mas no so s os professores que se conduzem de modo estereotipado, mas, o que mais grave, os alunos tambm. Eles internalizaram de tal maneira a atmosfera institucional que, a seu modo, tambm se sentem mais vontade e mais seguros nas situaes tradicionais e costumam resistir s mudanas. Certa vez propus a uma classe de um colgio secundrio que interpretassem livremente um texto que lhes parecia muito difcil. Um aluno, bastante irritado, disse: "Por que o senhor no nos diz francamente o que que temos que estudar e o estudaremos para amanh?". O esteretipo o seguinte: estudar mais ou menos de cor uma pgina do livro; o professor toma "a lio"; os alunos recitam, com mais ou menos sucesso, essa passagem; tiram uma nota; ficam livres desse esforo pelo resto do bimestre. Isto tem, remotamente sequer, algo a ver com o que entendemos por uma aprendizagem real? Suponhamos que no, mas muito poucas vezes este fato questionado, de modo que, cm nossas escolas, no sc ensina nem se aprende. Ou, em ltimo caso, ensinam-sc e aprendem-sc coisas que nem os professores nem os alunos imaginam: o ritualismo, a mediocridade, a submisso. Deve-se evitar a postura absurda que consiste em acusar os professores de m preparao didtica (ainda que verdadeira em muitos casos) ou os alunos de "irresponsveis" e "folgados"; a instituio que configura o tecido onde se ajustam os esteretipos e que possibilita e refora determinado tipo de vnculos enquanto dificulta outros. Tudo acontece como numa representao teatral cm que os papis, os protagonistas e as falas j esto previstos e onde a norma que as pessoas sejam o mais fiis possvel aos mesmos; cada palavra e cada gesto tm rplicas preestabelecidas c cada momento se encadeia com os anteriores e posteriores de um modo previsto. Todos esto na escola, embora ningum saiba quem o autor real do argumento da pea. Os esteretipos so necessrios nas relaes humanas pois, do contrrio, precisaramos inventar a cada instante novas maneiras de nos vincularmos com as pessoas c as coisas; porm, apenas na medida em que constituam um fator de apoio para o enriquecimento das relaes. Perdem totalmente o sentido quando passam a ser um bloqueio comunicao autntica. Tomando como ponto de referncia o caso descrito no incio, vejamos como se articulam de modo estereotipado os trs elementos bsicos da relao pedaggica:

396 Introduo psicologia escolar 1. O saber: o contedo que corresponde mensagem, concebido como algo feito e acabado. A Teoria da Educao est em algum lugar e basta chegar a ela e aprend-la. 2. O professor: aquele que possui, no caso, a referida teoria. Sua misso transmiti-la com fidelidade s alunas; seu papel o de um mediador entre o saber e os educandos. 3. As alunas: so aquelas que recebem o saber, pois, como disseram no comeo, desejam "saber como ensinar para ser boas professoras ". Observe-se que as alunas se vinculam de maneira duplamente dependente: primeiro, no que diz respeito ao saber ante o qual situam-se como consumidoras; segundo, quanto ao professor, diante de quem assumem um papel receptivo. O ciclo se completar em seu futuro docente, quando j tero alcanado o saber c o transmitiro a seus alunos tal qual o receberam e consumiram, e com estes reproduzir-sc- o vnculo dependente: SABER EDUCADOR EDUCANDO Assim se explica a insatisfao inicial das alunas: havia-se quebrado o esteretipo de uma aula normal. So impressionantes o vigor e a vigncia deste ltimo; se fico parado na frente da classe c comeo a dizer algo como: "Hoje vamos tratar do problema da aprendizagem... ", automaticamente as alunas comeam a tomar notas e estabclcce-sc o circuito. No toa que ele tem uma venervel tradio de mais de dez anos de escolaridade, pelos quais as alunas passaram. Diante da mudana inicial, elas no vem com clareza seu vnculo com o saber, pois este no est presente de forma clara e definida; no se pode depender de algo que no tem uma existncia clara. Logo, perdem de vista o papel do professor: se no h saber, que funo desempenha o mediador? Se o professor no estabelece a mediao c nos desvincula do saber, de que maneira nos vinculamos a ele? Uma defesa tpica, embora no expressa diretamente, pensar que o professor no sabe a matria, o que d segurana, uma vez que o aluno no modifica seu papel, deixa-o cm suspenso e limita-se a esperar que a articulao se restabelea, do contrrio a situao torna-se atemorizante. A relao pedaggica como vnculo libertador 396

Os medos bsicos Quando as alunas insistiam cm me pedir a resposta s perguntas que surgiam durante o trabalho, estavam se esforando para restabelecer o esteretipo e seu comportamento revelava dois medos bsicos: 1. Em seu futuro como professoras poder-se-ia reproduzir uma situao incmoda como a que estavam vivendo e necessitariam de elementos para resolvla. Se o professor retoma o processo e d respostas, elas obtm um modelo para se conduzirem cm circunstncias semelhantes. 2. Ao perceber a evidncia dc que eram elas que iam dando forma ao saber, supunham que talvez este saber no fosse vlido; logo, no era possvel vincular-se a ele de modo dependente. O primeiro se expressava atravs de acusaes mais ou menos veladas contra a passividade do professor. Uma aluna disse: "E melhor que o senhor nos indique alguma bibliografia para lermos durante a semana e depois a exponhamos e discutamos em classe ". A idia no era m e mostrava certa vontade de estudar; mas, naquele momento, alm dc ser uma acusao indireta ("o senhor deve nos dar aula") era um artifcio para restabelecer o esteretipo, para o que prometiam ser boas alunas (ler o material c traz-lo elaborado), de maneira que a classe continuasse estruturada, evitando-sc assim dvidas e angstias. O segundo expressava-sc atravs do sentimento de que estavam perdendo tempo, pois as aulas se passavam e no se avanava no programa. Quando os alunos comeam a produzir eles mesmos um saber em lugar de consumi-lo , sentem que esto perdendo tempo, isto , desvalorizam seu prprio empreendimento e os seus resultados, pois de outra maneira tm que aceitar o fato de serem capazes de pensar e criar e isto os assusta, j que da em diante isto deve ser sempre assumido c posto cm prtica, E preciso esclarecer que tais sentimentos no so exclusivos dos alunos, mas tambm dos professores que tentam, no sem dor, romper os esteretipos internalizados durante tanto tempo. Alguns dos nossos medos so os seguintes: 1. Frente desestruturao da aula, surge o perigo de que os alunos me surpreendam em alguma falha dc conhecimento, pois supe-se que devo possu-lo em sua totalidade; caso contrrio, devo tratar de encobrir com astcia os vazios, o que exige uma situao normal (este 397

Introduo psicologia escolar reotipada) cm que no surjam demasiados imprevistos. 2. Se no se "d aula", no sentido tradicional, se se perde tempo, a instituio (os colegas, os superiores) podem ameaar-me c acusar-me de no cumprir com as minhas obrigaes. 3. A possibilidade de que os alunos, atravs de sua discusso e elaborao livres, cheguem a concluses erradas, cientificamente incorretas ou ideologicamente indesejveis. A questo certamente grave. O que acontecer se os alunos chegarem a concluses reacionrias e tomarem posio cm favor do atual sistema educativo e dos setores sociais c polticos que o sustentam? Em primeiro lugar, preciso esclarecer uma questo-chave: o papel do professor no fazer proselitismo poltico, e se, na ctedra, procura formar adeptos do socialismo ou dc qualquer doutrina ou teoria revolucionria, no comete com isso nenhum pecado, mas equivoca-se quanto ao seu papel c no ser eficiente nem como professor nem como poltico. No dizemos isto em nome do liberalismo, segundo o qual no se deve fazer "poltica" na escola (ignorando que quase lodos os professores a fazem inconscientemente, principalmente os que o negam, e que a escola em si uma instituio poltica) mas, ao contrrio, que tratemos dc definir o papel do professor, que diferente (nem melhor nem pior) do poltico: sc o papel deste conseguir adeptos a uma causa, ou seja, que as pessoas estabeleam um vnculo dependente com o lder c com a doutrina embora a meta final possa ser libertadora, isto , alcanar uma independncia coletiva o professor ensina a romper a dependncia primria c a tentar novos vnculos. No obstante sejam bem diferentes, no cremos que estes papis sejam opostos, pois um educando libertado ser um melhor militante, mais consciente e comprometido. Somente nesse sentido mais profundo, o papel do professor , em ltima instncia, um papel poltico. Em segundo lugar, preciso ter em mente que a aula na aprendizagem libertadora o vnculo e no o contedo. Evidentemente este tambm tem a sua importncia, uma vez que o conhecimento cientificamente verdadeiro traz, em si mesmo, uma carga libertadora na medida cm que nos revela as realidades fsicas c humanas, individuais e histri-co-sociais; mas esta carga atua dc acordo com o tipo de vnculo que o educando com ele estabelece. No caso de o aluno cometer erros, eles sero superados atravs de um dilogo franco, no mais atravs de um vnculo dependente, mas cooperativo. Se um aluno se mostrar no "re

A relao pedaggica como vnculo libertador 399 acionrio", vale a mesma colocao: aprendeu o importante, no depender de, e (por que no?) poder discutir com o professor. Saber papel do professor A concepo do saber como um produto um dos pilares da educao tradicional e se entrelaa com a estrutura social capitalista: os donos dos meios de produo dominam os que no os possuem e que dependem dos primeiros para sobreviver. As relaes de produo do saber reproduzem-sc na sala de aula; os que o possuem fornecem-no pronto aos que no o possuem, que desse modo dependem daqueles. A concepo do saber como produo deve dar lugar, como alternativa, a outro tipo de relaes de produo do mesmo na classe, isto , deve-se romper o esteretipo do vnculo dependente. O saber, enquanto saber cnsinado-aprendido, se produz atravs do vnculo no dependente entre cducador-cducando. Isto no quer dizer que na relao pedaggica deva-se reinventar o saber cientfico, o que seria absurdo, mas sim que este deve cumprir uma outra funo; j no sc trata de algo que se transmite e se consome, mas a matria-prima de uma produo da qual participem o educador e o educando sem hegemonias nem subordinaes reafirmadas. Comumcntc ignora-se o poder produtivo que possui um grupo de pessoas interaluando c trabalhando. As tcnicas de dinmica de grupo podem ser um auxiliar valioso para organizar a tarefa, mas nunca percamos de vista o perigo, verificado, muitas vezes, de que se venham a converter num artifcio de grande fora motivadora para os educandos, mas que consolida um vnculo dependente. Por essa razo, a nossa proposta no uma mera inovao pedaggica que sc possa acrescentar (como freqentemente o so as tcnicas audiovisuais, o ensino programado, a dinmica de grupo etc.) tarefa de ensinar, como quem introduz mveis novos numa casa, sem modificar cm profundidade o vnculo pedaggico. Uma vez revolucionado este, possvel aproveitar as vantagens que esses recursos oferecem. Tampouco significa que o educador se converta num educando a mais do grupo, embora isto possa estar correto num sentido figurado, na medida cm que, atravs dc um vnculo cooperativo rico, o educador tambm sc modifica. Tambm

verdade, corno observa Freire, que ningum educa ningum e que sc aprende numa comunho cm que o 400 Introduo psicologia escolar mundo o mediador, ou seja, deve-se superar a ideia de que o educando no sabe, devendo receber o saber do educador, admitindo-se que ele possui um saber inestruturado c inconsciente que deve ser organizado c resgatado em cooperao. Em outras palavras, a educao c, alm de uma forma de opresso, tambm uma forma de represso dos conhecimentos que o povo foi elaborando atravs dc sua histria, dessa cultura popular que entre ns foi denominada barbrie... Feitas estas ressalvas, faz-se necessrio precisar melhor o papel docente numa educao libertadora, problema fundamental que ns, os educadores, lemos que enfrentar cm nossa prtica cotidiana c que ainda est para ser resolvido de modo satisfatrio. O que anotamos aqui so algumas concluses preliminares que iremos elaborando no decorrer dc nosso trabalho. Dizer que o educador deve ser um aluno a mais, alm de significar uma demagogia absurda, mais confunde do que esclarece. Renunciar ao autoritarismo e hegemonia no significa renunciar ao papel especfico que, no caso que estamos analisando, articula-se sobre um objetivo claro: formar um novo docente, um futuro agente dc mudana educativa a servio da libertao. Pensar que, para isto, o professor deve deixar dc s-lo um erro, no porque "algum tem que mandar" ou porque "deve haver alguma ordem", mas porque, dessa maneira, a dependncia se faz to sutil que a perdemos completamente dc vista; esse professor-aluno entre os alunos convcrtc-sc num lder informal e solapado igualmente hegemnico; se a situao sc extremasse, renuncian-do-se inclusive a este professor-aluno, qualquer membro do grupo assumiria o papel vago, c o vnculo dependente seria restabelecido. Podcr-se-ia argumentar que toda essa experincia poderia ser educativa, porm, o desperdcio dc tempo c energia no compensariam o resultado. Acreditamos que preciso abandonar essas atitudes prprias de um anarquismo tresloucado, pois cies no so a sada que procuramos. Ser necessrio que um terapeuta se transforme num neurtico a fim de no exercer nenhuma diretividade sobre o paciente, ou que um pai faa "travessuras" c sc comporte como filho com seus filhos, para no violentar sua espontaneidade? O socialismo no consiste cm os patres virarem operrios, mas sim cm que no haja

nem patres nem operrios e se redefinam os papis das pessoas que sc dedicam produo. Estes exemplos podem nos ser teis nesta tentativa dc definio do papel docente. Vejamos quais so, luz de nossa experincia, as suas funes bsicas: A relao pedaggica como vnculo libertador 401 1. Romper o esteretipo do vnculo dependente; esta a sua primeira tarefa c seu resultado condiciona todas as demais. Isto implica ser no-diretivo, claro, mas implica tambm uma certa diretividade mais profunda: instar os alunos a modificar o seu prprio papel, o que requer um grande esforo, j que se trata de vencer as defesas que o grupo mantm a fim de evitar o risco de uma tarefa diferente. Este um momento agressivo da relao pedaggica, pois preciso atacar nos alunos o modelo de professor que j internalizaram. Trata-se, preciso salientar, dc uma agresso de carter totalmente diferente da que caracteriza a relao pedaggica tpica de nossas escolas, palpvel nos fatos cotidianos; o caso, por exemplo, de ocultar as notas que se d aos alunos, fazer provas escritas dividindo as perguntas em "temas" (para que "no colem" uns dos outros), das admoestaes, dos pitos etc. Esta agresso consolida a dependncia, a outra a forma de violncia que tem por finalidade revolucionar as relaes dc produo dc conhecimentos no ensino. 2. Observar a dinmica dc comportamento e de trabalho do grupo para apontar nos momentos oportunos os sucessos, os progressos, os desvios, as lacunas, as contradies que aconteam no decorrer da tarefa. No que o professor deva orientar ou guiar os alunos num sentido paternalista e exercendo um autoritarismo de cunho diferente, feito de amabilidades c sugestes, mas que se limita a assinalar tudo aquilo que o grupo no pode ver, uma vez que no se pode ser ao mesmo tempo ator e pblico; c um assinalamento pode ser desorientado/- ou no, o que depender da prpria dinmica interna dc produo do grupo. Os assinalamentos podem referir-se a dois planos: a. o conceituai: assinalar incoerncias, omisses, erros conceituais etc, cm determinadas circunstncias, pode consistir cm trazer algum dado ou informao indispensvel ao melhor desenvolvimento da tarefa, porm o limite dessa interveno ser dado pela necessidade expressa do grupo c jamais dever converter-se numa substituio da sua atividade produtiva. Esta funo semelhante ao que, em tcnicas de grupo, se denomina coordenao, c faz-se necessria porque na elaborao grupai podem

aparecer coisas dispersas, desconexas, repetidas etc, ocasio cm que o professor intervm como fator aclarador das idias; /;. o da interao: assinalar as formas que a atividade do grupo apresenta no desenvolvimento da tarefa, na medida em que esse assinalamento for til a esse desenvolvimento; quando um ou vrios 402 Introduo psicologia escolar no falam ou falam demais, quando se manifestam subgrupos ou camarilhas, quando se percebe apatia ou ansiedade etc, a interveno vlida, e isso no quer dizer que se proceda a uma manipulao teraputica do grupo, o que seria uma confuso lamentvel. Trata-se dc fazer com que o grupo perceba a maneira como atua, a qual, cm determinadas circunstncias, pode obstruir ou dificultar a tarefa. O propsito pedaggico c no teraputico, uma vez que no sc trata de manejar as motivaes inconscientes (individuais ou grupais) que subjazem e condicionam o trabalho, mas de proporcionar conhecimentos, evitando ou superando tudo aquilo que possa ser um obstculo para o mencionado objetivo. Empregamos o termo assinalamento porque ele tem uma comutao de no-diretividade, pois quem assinala no prescreve nem ordena, apenas mostra o que ocorre a quem no est cm condies de perceb-lo sem entrar no mrito dos motivos inconscientes pelos quais, eventualmente, no queira perceber, a fim dc facilitar a tareia. Ao contrrio do grupo dc terapia, o grupo dc aprendizagem tem uma tarefa especfica correspondente a um objetivo predeterminado a alcanar: conseguir aprender atravs da elaborao dc um vnculo no dependente. Algumas concluses Limitaes e perigos da tarefa A difcil tarefa dc elaborao de uma alternativa libertadora na prtica docente, tal como a vimos recomendando, levounos a algumas concluses preliminares que ora tentamos sistematizar. No so c nem pretendem ser a formulao de uma metodologia; so apenas um informe dos resultados dc uma tentativa recm-comeada. Falta muito a investigar, a fim de que se possa ir configurando uma didtica revolucionada c revolucionria; talvez o maior mrito do nosso trabalho resida no fato dc ir descobrindo a raiz autntica dos problemas do ensino c da aprendizagem, premissa esta indispensvel para que sc possa pensar e realizar uma educao libertadora.

Uma das limitaes que o trabalho apresenta a restrio do mbito cm que as experincias se realizam o nvel superior, com classes de pouco mais de 40 alunos c, em menor escala, o nvel mdio. No sabemos que modalidades dc trabalho deveriam ser adotadas em outros ciclos e nveis e em cursos dc outra natureza. Cabe ao professor A relao pedaggica como vnculo libertador 403 que nos l, caso aceite as premissas de nossa colocao, pensar e experimentar em seu prprio ambiente algumas destas idias, adequando-as s suas prprias circunstncias. H dois perigos que espreitam a quem se lana no espinhoso campo da prtica renovadora cm educao: 1. O didatismo: uma das maiores pragas de que a nossa educao padece, a partir da qual se desvinculou o problema pedaggico de qualquer condicionamento social e poltico o extra-escolar , dando a iluso de que a problemtica educativa se resume em modificar mtodos de ensino. Nossa proposio no a de uma troca de tcnicas (embora possa abrang-la), mas pressupe uma nova concepo do ensinar e do aprender como tais, em funo de um projeto revolucionrio mais amplo que transcende o aspecto educativo c que jamais perdemos de vista. 2. O pragmatismo: sabemos que " na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, a terrenalidade de seu pensamento", 25 e isso significa que no apenas nos escritrios e nos gabinetes de estudo que se ir elaborar a nova educao, mas na relao com alunos reais, no desempenho concreto do professor. Entretanto, da no se pode deduzir (o que seria perigoso) que a teoria seja menosprezada, nem que se postula uma prtica irreflexiva. Os professores geralmente subestimam os tericos da pedagogia porque "eles no sabem o que lidar com os alunos" c "nunca pisaram numa escola" e tomam como critrio exclusivo para sua atividade sua "experincia" de tantos anos. Acusam-nos de manejar um saber livresco sem ligao com a realidade, c os tericos, por sua vez, acusam os primeiros de resistentes e obtusos s redefinies c s mudanas. Ambos tm razo, pois tais atitudes so o resultado de um amplo processo de deformao ideolgica de funestas conseqncias: conceber o terico c o prtico
25K. Marx, Tesis sobre Feuerbach, 2.

como opes, cm lugar de tom-los como fases de um processo dialtico no qual a teoria alcana seu sentido c validade quando posta efetivamente cm prtica, ocasio em que requer uma elaborao terica dc cada uma de suas instncias. Esta inlcr-relao entre ao e reflexo a chave para no se cair num pragmatismo cego e, como tal, reprodutor inconsciente dos padres c atitudes tradicionais , o que seria to prejudicial e estril quanto um leoricismo meramente especulativo. Os momentos bsicos da tarefa Sistematizaremos, a seguir, os 404 Introduo psicologia escolar momentos ou instncias bsicas que a tarefa apresentou: 1. Incio: o programa da matria limita-se a alguns temas, enunciados de maneira sinttica e acompanhados de dois ou trs textos que serviro de matriaprima inicial que pe o trabalho em andamento. Explica-sc o objetivo geral da matria (ocasio para uma primeira discusso), assim como o tipo de trabalho que sc deseja adotar. Esta ltima explicao, caso permanea como simples formulao verbal do professor, totalmente inoperante, uma vez que os alunos, na realidade, no a ouvem. O esteretipo vincular inclui, como mdulo bsico, no escutar o professor c sim ouvir memorizar , devolver, que corresponde atitude do professor de cmilir-controlar-rcgistrar. Trata-se de um tipo de comunicao (ou de falta de comunicao) no qual o receptor (aluno) decodifica a mensagem, no para interpret-la, modific-la, transferi-la por si mesmo, mas para codific-la imediatamente sob a forma de lio-aprendida e emiti-la como tal; o educador, por sua vez, espera encontrar em tal emisso (feedback) o reflexo fiel de sua prpria codificao da mensagem e no a aptido do educando para decodificar codificar livremente. Hansen c Jensen, em sua aguda obra O pequeno livro vermelho da escola, expressam este aspecto com clareza: "De vez em quando o professor lhes faz alguma pergunta ou manda o aluno lousa. Pergunta com freqncia, no para saber a opinio de vocs, mas para certificar-se sc esto ou no prestando ateno ou se compreenderam ou no o que ele disse".'1 Voltando proposta inicial que sc faz classe, esta a apreende de modo eficaz quando o esteretipo comea a modificar-se de fato. 2. Romper o esteretipo: isto acontece quando o professor renuncia ao seu papel diretor-estruturador da situao. Um dos procedimentos mais eficazes para

isso consiste, como assinala Lobrot,26 cm manter silncio, pois a palavra o princpio organizador do vnculo estereotipado. O que que se espera que o professor faa assim que entra na classe? Que fale, e falar significa muito mais do que emitir sons e mensagens: significa pr em ao c cm funcionamento o vnculo dependente. Por isso, quando falamos cm abster-se de falar, no queremos dizer mutismo absoluto de fato, iniciamos a aula falando , o que provo 4. Hansen e Jensen, El pequeno libro rojo de la escuela. Mxico, Extemporneos, 1973. A relao pedaggica como vnculo libertador 405 caria ansiedade e confuso, mas que preciso dcscslrulurar a situao, o que acontece quando, por exemplo, se pergunta classe: "0 que vocs querem fazer hoje?". A partir desse momento o silncio c operativo, apenas interrompido por observaes oportunas e medida que o grupo comea a falar. No incio, esta atitude bastante traumtica para os alunos, pelas razes j apontadas; porm, a condio que possibilita futuros xitos. 3. O tempo: nosso sistema de ensino baseia-se, entre outras coisas, em programas cujos contedos devem ser aprendidos em determinado espao de tempo; isto representa outro fator de vnculo dependente, uma vez que se impe ao aluno um tempo de aprendizagem que poder coincidir ou no com o seu tempo interior, mas que de qualquer maneira um ritmo imposto de fora para dentro. O desenvolvimento e o amadurecimento da personalidade requerem, alm disso, que a pessoa aprenda a elaborar seu prprio tempo de aprendizagem, condio necessria para que os educandos possam ser capazes de estabelecer vnculos no dependentes com as coisas c as pessoas. Obrigar os alunos e obrigar o professor a "terminar o programa" outra das formas de opresso, tanto mais grave na medida cm que pode produzir, em muitos casos, um verdadeiro bloqueio da capacidade de aprender do aluno. E o cmulo a escola fazer com que o aluno no aprenda. Respeitar o tempo de aprendizagem do grupo uma das regras bsicas da educao libertadora. O que acontece se as aulas passam e no se progride no programa? Primeiro, no caso que estamos analisando, no deve haver "programa" no sentido habitual, mas, como dissemos, uma lista sinttica de temas; segundo, que importncia tem no sair do "primeiro ponto" se o grupo conseguir elaborar um
26M. Lobrot. Pedagogia institucional. Buenos Aires, Humanitas, 1974.

vnculo no dependente com ele e, conseqentemente, com o resto do programa, que poder, talvez, completar por conta prpria? 4. Avaliaes: neste esquema de trabalho no h lugar para os critrios tradicionais dc avaliao, j criticados c impugnados muitas vezes. A avaliao, cm nosso caso, consiste numa auto-observao que o grupo efetua para verificar o andamento dos trabalhos, quer no que se refere ao contedo, quer nos aspectos de interao grupai. A avaliao no se d cm perodos predeterminados e fixos e como um momento separado da atividade total, mas, muitas vezes, durante uma aula qualquer, o grupo pode, at mesmo inadvertidamente, comear a se avaliar. Ao professor cumpre assinalar que o fenmeno est ocorrendo a fim de 406 Introduo psicologia escolar que seja identificado como tal. Isto no impede que, paralelamente, possam ser propostas avaliaes mais formalizadas referentes aos aspectos conceituais e/ou grupais, mas j no tero o carter de "provas escritas" tradicionais, e sero discutidas e elaboradas pelo grupo.27 O importante c que a avaliao j no do tipo prmio-castigo, mas um diagnstico do que est acontecendo. 5. A realidade institucional: um momento-chave do curso aquele em que, cedo ou tarde, se d o choque com a estrutura institucional: horrios, pocas de exame, regulamentos etc. Dc fato, o professor e o grupo deparam-se com o fato de "sarem do enredo" e com a realidade dc que a instituio implica uma organizao rgida na qual a auto-organizao que vinha se dando no seio do grupo no tem lugar. E importante porque a tomada de conscincia do condicionamento institucional c, como pano de fundo, da estrutura econmica, social c poltica, vivenciada c no apenas aprendida; assim, o vnculo com esse saber j ser diferente. O marco institucional e extra-inslitucional deve funcionar como critrio de realidade para o grupo e para o curso, realidade ante a qual no cabem nem o quixotismo ingnuo pretender modific-la a partir da atividade docente nem o pessimismo niilista no se pode fazer nada enquanto no se revolucionar toda a estrutura , mas elaborar um compromisso que tenda a modificar as partes dessa realidade passveis de modificao, com a ntida conscincia das possibilidades e limitaes de tal projeto.
27Em Antcbi-C. Carranza, "Evaluacin: una experincia estudantil-docente", em Rev. de Cincias de la Educacin, Buenos Aires, n II, abril de 1974, e em "Crisis en la didctica", em Apuiite de Teoria y Prctica de la Educacin, n" 4, Ed. Axis, encontramos abordagens valiosas a esta proposta.

A pergunta que subjaz a todo o nosso trabalho refere-se viabilidade de uma educao libertadora, ainda que gcrminalmente, em nossas escolas burocratizadas e desumanizadas; supe tambm uma outra pergunta ainda mais inquietante: qual a nossa funo nelas, enquanto docentes? Isto , tal como perguntamos muitas vezes aos alunos: "Que posso fazer aqui e agora com os elementos terico-prticos que venho elaborando na qualidade de professor comprometido com uma educao libertadora?". As respostas a que vamos chegando, sem iluses e sem desespero, daro a medida do sucesso de um vnculo no dependente com a realidade e iro tornando possvel uma relao pedaggica diferente, que contenha um vnculo libertador. 5 A pesquisa em sala de aula: uma crtica e uma nova abordagem Sara Delamont e David Hamilton28 Introduo editorial Este artigo contm uma breve seo explicando porque deveria haver neste momento uma discusso sobre a pesquisa em sala de aula na Inglaterra, uma crtica detalhada das tcnicas restritas empregadas cm grande parte das pesquisas de observao em sala de aula realizadas anteriormente c a defesa de uma explorao genuna de tipos diferentes de pesquisa, baseados na observao direta e no registro dos acontecimentos em sala de aula. Esse artigo esclarece os aspectos metodolgicos e tericos das pesquisas apresentadas nos demais artigos contidos neste livro. A principal crtica dc Delamont c Hamilton est voltada para a adoo exclusiva c irrefictida do tipo de pesquisa em sala de aula conhecida como "anlise dc interao", que se tornou uma tradio nos Estados Unidos. (Trata-se de uma tcnica de pesquisa na qual um observador utiliza um conjunto dc categorias predefinidas para "codificar" ou classificar o comportamento dc professores e alunos.) Segundo eles, a anlise de interao contm muitas distores e limitaes, quando usada como um instrumento dc pesquisa (fazem uma distino ntida entre sv,a aplicao enquanto instrumento dc pesquisa e sua utilizao no treinamento dc professores).
28"Classrooni Research: A Critique and a New Approach", em Explorations in Classroom Observation, M. Stubbs e S. Delamont (orgs.). Nova York, John Wiley. 1976, p. 3-20. Traduo de Maria Regina Campello Gomes.

Adotando uma postura conciliadora, Delamont c Hamilton argumentam que a anlise de interao deveria ser suplementada e no 408 Introduo psicologia escolar necessariamente substituda por uma srie de tcnicas "antropolgicas", tais como observao participante, anotaes cm campo, gravaes e entrevistas em profundidade. Notc-sc que eles no esto defendendo a supremacia de qualquer "mtodo" isolado nenhuma tcnica ou teoria isolada pode apreender a complexidade da vida cm sala dc aula. Defendem a idia de que a natureza do problema a ser pesquisado deveria determinar a escolha do mtodo e que preciso explorar uma grande variedade dc mtodos. Delamont c Hamilton caracterizaram seu artigo como "contextual c no descritivo". Ele no descreve nem resume os outros artigos deste livro, mas colocaos no contexto das recentes tradies de pesquisa na Gr-Bretanha c nos Estados Unidos. Notc-sc, finalmente, que o "ns" neste captulo deve ser considerado como indicativo de uma grande concordncia entre os autores a respeito de aspectos gerais. No deve ser considerado como sinal de que todos os artigos que sc seguem sero parecidos. Esta coletnea de artigos pretende apresentar um conjunto de novas abordagens ao estudo da sala de aula. Todos os autores acreditam que a sala dc aula uma arena muito importante para a pesquisa educacional que h muito vem sendo negligenciada. Alm disso, ns todos acreditamos que os pesquisadores que tentaram estudar os fenmenos que se verificam em sala dc aula deliveram-se num conjunto restrito de tcnicas, que ocultam os problemas reais. Os artigos contidos neste volume tem por objetivo sugerir perspectivas alternativas para o estudo da sala dc aula c, conseqentemente, para a pesquisa educacional de todos os tipos; esperamos que eles venham a estimular o desenvolvimento de uma nova tradio de pesquisa cm educao que seja intelectualmente excitante c tambm relevante para as pessoas que trabalham nesse campo. Uma vez que os artigos propem perspectivas levemente diferentes na abordagem sala de aula, cada um fala por si mesmo. Este captulo, portanto, tem dois propsitos: apresenta os temas subjacentes que unificam as vrias abordagens

propostas c uma crtica do tipo predominante de pesquisa cm sala dc aula, que todos ns consideramos inadequado em vrios aspectos importantes. Este captulo obedece seguinte organizao: cm primeiro lugar, h uma breve seo que explica porque acreditamos que o momento propcio para uma discusso sobre a pesquisa em sala dc aula na A pesquisa em sala de aula 409 Gr-Bretanha h sinais claros de que a pesquisa est em vias de se concentrar na sala de aula, mas que haver apenas um tipo restrito de pesquisa. Em segundo lugar, detemo-nos na posio vigente nos Estados Unidos, onde os estudos em sala de aula se consolidaram durante mais de dez anos a posio atual na America c uma advertncia para a Gr-Bretanha. Em terceiro lugar, contrastamos os dois tipos principais de pesquisa cm sala de aula que existem, para mostrar como eles tm, de falo, objetivos muito diferentes e como contm pressupostos que normalmente no so levados cm conta por aqueles que os praticam. Finalmente, ns pleiteamos uma abordagem mais ecltica ao estudo da sala de aula c uma tolerncia cm relao s diferentes perspectivas, o que ficar claro nos artigos que se seguem. No decorrer desse captulo introdutrio, a filosofia que unifica esses artigos ser posta em relevo e aplicada no esclarecimento da argumentao. A sala de aula uma nova rea de pesquisa A pesquisa educacional na Gr-Bretanha est entrando numa nova fase. A medida que o interesse pelos lestes de nvel mental, pelos resultados dos cursos c pela elaborao de currculo gradualmente diminui, uma variedade de outros interesses de pesquisa procura assumir o primeiro plano. Uma das reas na qual todas as agncias financiadoras de pesquisa esto investindo cada vez mais a pesquisa em sala de aula.29 Pode parecer paradoxal a qualquer pessoa que no pertena a esta rea de atividade que um campo to central da vida educacional tenha sido at agora uma rea perifrica dc pesquisa. Mas a verdade que a sala dc aula tem sido, sem excees, uma "caixa negra" para os pesquisadores, meramente um veculo para
29Durante o ano de 1972, foram anunciados programas pelo N.F.E.R. (projeto "Secondary School Day" e projeto "Evaluation of the Primary School), pelo CE.CD. (The International Microteaching, Universidade de Lancaster) e pelo Departamento dc Educao Escocs (o Interaction Analysis Project, do Callcndcr Park Cotlege).

projetos dc pesquisa do tipo "entrada-sada" ou um alvo cativo dc programas de avaliao psicomtrica. Mesmo a pesquisa sobre o ensino tem sido levada a efeito fora das salas dc aula, onde o ensino ocorre. Ao rever este campo, Mcdlcy c Mitzel (1963, p. 247) fizeram o seguinte comentrio: "0 pesquisador limita-se manipulao ou estudo dos antecedentes 410 Introduo psicologia escolar e conseqentes (...), mas jamais olha para dentro da sala de aula para ver como o professor realmente ensina ou como o aluno realmente aprende". Este comentrio ainda poderia ser aplicado com justia maioria das pesquisas educacionais levadas a efeito na Gr-Bretanha. Morrison e Mclntyre esclareceram as origens duvidosas deste menosprezo pela sala de aula, ao observarem que " quase um clich do pensamento educacional moderno achar que o comportamento dos alunos em sala de aula resulta em grande parle de sua vida fora dela" (1969, p.l 19, grifo nosso). Uma das conseqncias dessa negligncia cm relao vida em sala de aula c que os professores tornaram-se indiferentes, ou mesmo antagnicos, s reivindicaes cm favor da pesquisa educacional. Para compreender o seu cotidiano voltaram-sc para outro cenrio, para as "histrias de viajantes" (por exemplo, Holt, 1969), para os "romances de no-fico" (por exemplo, Blishcn, 1955), ou para as lendas, os mitos e os "mores" do professorado. Inquestionavelmente, entretanto, houve uma mudana nos interesses de pesquisa: a sala de aula passou a ser o novo foco. No c difcil explicar esta mudana. De vrias partes vem chegando o reconhecimento cada vez maior de que essencial a qualquer anlise dos processos educacionais a apreciao e a compreenso dos eventos presentes em sala de aula. Assim, por exemplo, os problemas ocorridos com certos currculos novos a nvel de sala de aula (veja MacDonald c Rudduck, 1971), a "ineficincia" de muitos treinamentos de professores (veja Stoncs e Morris, 1972) e a sobrevivncia dc "atitudes correntes" entre professores cm escolas primrias no usuais (veja Barker Lunn, 1970), todos apontam a sala dc aula como um campo dc pesquisa relevante, realmente essencial. Basicamente, a pesquisa cm sala dc aula tem por objetivo estudar os processos que tm lugar na "caixa negra" que c a sala de aula. At agora, na Gr-

Bretanha, esta pesquisa tem sido realizada em pequena escala, principalmente por indivduos isolados, usando mtodos c teorias ad hoc. Nos Estados Unidos, entretanto, a pesquisa cm sala dc aula vem sendo amplamente subvencionada c vigorosamente promovida. Tal como o movimento de reforma curricular com o que estamos mais familiarizados, a pesquisa em sala de aula desenvolveu-se a partir dc uma preocupao com a qualidade da prtica educacional. A despeito dessa ateno generalizada, a pesquisa em sala de A pesquisa em sala de aula 411 aula nos Estados Unidos no deixou de ter os seus problemas. Enquanto os resultados cresceram em propores volumosas, sua contribuio compreenso dos fenmenos tem sido desproporcionalmente pequena. Gaze, resumindo vrias dcadas dc pesquisa sobre a eficincia do professor, pde apenas conden-las com pouco entusiasmo: "(... ) aqui e ali, na pesquisa sobre mtodos de ensino, sobre caractersticas e personalidade do professor e sobre interao social na sala de aula, poder-sc-ia fazer julgamentos mais vigorosos sobre o significado dos dados da pesquisa!" (1971, p. 31, grifo nosso). Portanto, na Amrica, uma dcada dc pesquisas cm sala de aula no produziu a revoluo nos conhecimentos sobre a educao que seus proponentes esperaram. Neste captulo, defendemos o ponto de vista de que este "fracasso" deve-se a uma nfase exagerada cm um tipo de observao, a "anlise da interao", s expensas de outros tipos que chamaremos "antropolgicos". Na seo seguinte, contrastaremos as principais tradies de pesquisa cm sala de aula americanas anlise da interao e pesquisa antropolgica em sala de aula no contexto americano. Atravs do contraste entre a anlise da interao (a tradio dominante) e a pesquisa antropolgica cm sala dc aula esperamos demonstrar porque somos da opinio de que uma adoo cm massa e sem crtica da primeira, na Gr-Bretanha, prematura, seno equivocada. As tradies americanas Anlise da interao Nesta seo, discutiremos a experincia americana com a anlise da interao c levantaremos alguns problemas que consideramos relevantes ao desenvolvimento bem-sucedido da pesquisa em sala dc aula na Gr-Bretanha.

A anlise da interao30 uma tradio de pesquisa vlida para os 412 Introduo psicologia escolar pressupostos comportamentais nucleares na psicologia americana. Especificamente, a pesquisa desse tipo consiste no uso de um sistema de observao que tem por objetivo reduzir o fluxo dc comportamentos cm sala de aula a unidades pequenas que possibilitam a tabulao e a computao. Mirrors for Behavior (Simon e Boyer, 1968 e 1970), a "farmacopeia" do analista de interao, detalha setenta c nove sistemas diferentes. Estes vrios sistemas cobrem tipos levemente diferentes de pequenas unidades alguns fornecem listas dc categorias predeterminadas (por exemplo, "o professor pergunta" ou "o aluno responde"); outros fornecem ao observador uma lista dc eventos que sero observados (por exemplo, "o professor deixa a sala" ou "o aluno conversa com o visitante"). O sistema mais conhecido, o dc Flandcrs (1970), c descrito por Delamont (neste volume). No Quadro 1 encontram-se as categorias que constituem esse sistema. Quadro 1. As categorias da anlise da interao de Flandcrs* (FIAC) 1. Aceita o sentimento. Aceita c esclarece uma atitude ou o tom afetivo de um aluno dc maneira no ameaadora. Os sentimentos podem ser positivos ou negativos. Esto includos a previso c a recordao dc sentimentos. 2. Elogia ou encoraja. Elogia ou encoraja a ao ou comportamento do aluno. Brincadeiras que aliviam a Resposta tenso, mas no s custas de um outro indivduo; esto includos acenos dc cabea, dizer "hum hum?" ou "continue". 3. Aceita ou aplica idias dos alunos. Esclarece, elabora ou desenvolve ideias sugeridas por um aluno. Esto includos os acrscimos do professor s idias do alu no, mas quando o professor acrescenta mais idias suas do que do aluno, mude para a categoria 5. O professor 4. Faz perguntas. Formula uma pergunta sobre o con fala tedo ou procedimento, a partir dc suas prprias idl as, com a inteno de que um aluno responda. A pesquisa em sala de aula
30Para ("ms de nossa discusso, "anlise dc interao" refere-se a qualquer tcnica de pesquisa que preencha os critrios adotados pelo Mrrors for Behavior (Simon e Boyer, 1970). Estritamente lalando, anlise de interao o nome do sistema desenvolvido por Ncd Flanders. Entretanto, como 30% dos sistemas de sala de aula que constam no Mirrors for Behavior esto expressamente relacionados com anlise de interao (referem-se a Flanders ou seus antecessores Bales e Withall), consideramos a designao vlida.

413 5. Dissertar. Apresenta fatos ou opinies sobre contedos ou procedimentos; expressa suas prprias idias, apresenta sua prpria explicao ou cita uma autoridade, que no o aluno. 6. D instrues. Instrues, comandos ou ordens, que espera que o aluno cumpra. 7. Critica ou justifica a autoridade. Afirmaes que pre-Iniciao tendem mudar o comportamento do aluno de um padro inaceitvel para outro aceitvel; recrimina algum, explica porque o professor est fazendo o que est fazendo; auto-referncia extrema. O aluno fala resposta. Verbalizao dos alunos em resposta ao professor. O professor inicia o contato, solicita a manifestao do aluno ou estrutura a situao. A liberdade de exprimir idias prprias limitada. O aluno fala iniciao. Verbalizao iniciada pelos alunos; expressa idias prprias; inicia um assunto novo; liberdade para desenvolver opinies e uma linha de pensamento como para formular questes criativas; vai alm da estrutura existente. 10. Silncio ou confuso. Pausas, perodos curtos de si-Silencto lncio e perodos de confuso, nos quais a comunicao no pode ser compreendida pelo observador. (*) Estes nmeros no implicam uma escala. Cada nmero classificatrio; designa um tipo particular de evento de comunicao. Ao escrever estes nmeros, durante a observao, est-sc enumerando c no avaliando uma posio numa escala. (Extrado de N. Flandcrs, AiutlyzMg Tetiching Behavior. Rcading, AddisonWeslcy, 1970. Reproduzido com permisso.) As categorias do Quadro I aparecem um pouco modificadas nas vrias publicaes dc Flandcrs. Por convenincia, a verso que reproduzimos a que consta do principal livro de Flandcrs (1970). Nesta verso, os termos "resposta" e "iniciao" substituem os termos influncia "direta" ou "indireta" em relao fala do professor. Em Flanders (1970, p. 102) encontra-se uma discusso dessas pequenas alteraes. Flanders (1970) utiliza ainda o conceito de razo I /D (indireto/direto) em sua discusso sobre estilos de ensino. 8. Resposta

O aluno fala Iniciao 414 Introduo psicologia escolar Alguns sistemas tentam acompanhar fenmenos mais complexos num destes esquemas, idias expressas verbalmente como "unidades dc pensamento" so codificadas de acordo com seu "nvel de pensamento" e sua "funo". A maioria (sessenta e sete) dos setenta e nove sistemas compilados em Mirrors for Behavior so apresentados como adequados utilizao nas salas dc aula; cinqenta e nove como adequados a qualquer matria escolar; cinqenta c dois so considerados adequados para codificar "movimento". (Algum tipo dc recurso audiovisual se faz necessrio ao registro dos eventos nos demais sistemas.) Embora todos os sistemas includos cm Mirrors for Behavior tenham sido desenvolvidos para fins de pesquisa, talvez sua aplicao mais bem sucedida tenha sido como instrumento dc treinamento dc professores. De fato, de acordo com Simon e Boyer (1970, p. 27), "setenta e sete dos setenta e nove sistemas passaram do mbito da pesquisa para a categoria dc instrumentos dc treinamento". A tradio da anlise da interao tem, evidentemente, seus pontos fortes c suas fraquezas. A simplicidade da maioria dos sistemas de observao c um ponto a se