As polticas de formao: A constituio da identidade do professor sobrante

Acacia Zeneida Kuenzer *

RESUMO: Este artigo prope-se a analisar as novas polticas de formao de professores em face das mudanas ocorridas no mundo do trabalho e com base nas polticas educacionais que elas determinam desde a aprovao da LDB. Mostrando desde o carter orgnico dessas polticas at a extino dos postos de trabalho, a flexibilizao e a polarizao das competncias, a autora demonstra que as polticas de formao inviabilizam a construo da identidade do professor como cientista da educao para constitu-lo como tarefeiro, dados o aligeiramento e a desqualificao de sua formao. Dessa forma, a autora pretende contribuir para que os professores e suas organizaes estabeleam uma pauta mnima de negociao com o MEC, tendo em vista assegurar as condies necessrias a uma formao que responda s novas demandas dos trabalhadores e excludos.

Palavras-chave: Formao de professores, polticas de formao, professores de Ensino Mdio e profissional, educao e trabalho, trabalho e forma o de professores

Introduo
Ao preparar-me para redigir este artigo, que deveria versar sobre as polticas de formao de professores de Ensino Mdio e profissional, fui em

* Professora titular do Setor de Educa o da UFPR. Doutora em Educa o. Email: acaciazk@uol.com.br.

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busca, nos textos acadmicos, nos oficiais e na legislao, das dimenses que caracterizariam a especificidade dessa formao, nesta etapa marcada pela acumulao flexvel, viabilizada pelas polticas neoliberais. Dei-me conta, ento, de que as especificidades so absolutamente pontuais e de que sua anlise resultaria em uma compreenso fragmentada, posto que tais polticas se inserem de forma orgnica e essa a novidade em um modelo de educao, e portanto de formao de professores, que abrange todos os n veis e modalidades de ensino, e que faz parte de um plano de governo bem articulado, em desenvolvimento a partir de 1994. Percebi tamb m que provavelmente as articula es entre as mudan as no mundo do trabalho, as pol ticas p blicas e as pol ticas educacionais, com base no que se configura o novo modelo de formao de professores, n o s o ainda suficientemente compreendidas pelos professores de educao mdia e profissional. Talvez essa pouca clareza explique, em parte, a cena inusitada, para no dizer dramtica, vivida pelos professores e suas organizaes nos ltimos dois anos, que protagonizaram um desordenado processo de construo de propostas, uns aderindo, outros resistindo, outros deixando-se usar ou sendo usados, por inrcia ou ingenuidade, que culminou com a aprova o de um modelo de forma o que em nenhum momento esteve presente nos debates. Assim que a proposta de estabelecer os Institutos Superiores de Educa o como institui o respons vel pela forma o de professores dos v rios n veis e modalidades acabou por se estabelecer, sem uma ampla discuss o, formulando um modelo que deixou a maioria at nita, e que certamente n o incorpora os poucos consensos que haviam sido estabelecidos ao longo do debate dos ltimos anos. Ao mesmo tempo, a rela o que se estabelece entre as mudanas ocorridas na ltima dcada e as pol ticas educacionais do atual governo reveste de maior complexidade esta tem tica, que, longe de ter sido enfrentada a contento sob a hegemonia da organiza o taylorista/ fordista, agora ter que responder s novas demandas, ainda insuficientemente compreendidas, do mundo do trabalho, da cultura e das relaes sociais. A partir da concep o adotada pelo governo desde a LDB para explicitar seu modo de compreender essa relao, um grupo de especialistas, identificados com o discurso oficial, elaborou pareceres e par metros curriculares para a Educa o Infantil, fundamental e m dia

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que adotam uma concepo de educao e de escola que dever orientar os processos de formao de professores. Isso ocorreu sem que os professores e suas organizaes tivessem amadurecido suficientemente suas divergncias, de modo a permitir a negociao, com o governo, de pelo menos alguns princpios que refletissem uma concepo de sociedade e de educao que certamente se diferencia daquela que sustenta a proposta dos Institutos Superiores de Educao. Evidentemente, a mera existncia de uma concepo mais unificada, por si s, no teria garantido o sucesso nas negociaes, em face da determina o do governo em viabilizar um plano de desenvolvimento que delimitasse inequivocamente o processo de formulao das polticas pblicas. Fosse isso suficiente, os esforos da Anfope, acrescidos pelos do Frum de Diretores, teria sido suficiente para a abertura das negociaes. Contudo, as divergncias dentro do ncleo dos especialistas em pedagogia, somadas falta de organicidade com os diferentes fruns das licenciaturas, que sequer entre si t m posi o consensual, certamente fragilizou a posio dos professores nesse processo, de modo que foi possvel ao governo, apoiado nas posies, no-hegemnicas, que lhe eram favorveis, usar a desorganizao a seu favor. Cabe ainda observar que, se as divergncias so saudveis e necessrias no mbito da academia, na esfera da discusso poltica a ningum compete falar por sua categoria sem que represente o consenso possvel, a no ser os que assumem, o que legtimo, com base em suas prprias convices, o papel de intelectuais orgnicos da correlao de foras no poder, ou seja, da grande burguesia internacionalizada, nesta conjuntura. Esta rpida introduo, por si s, j mostra a necessidade e a urg ncia da realiza o de uma an lise aprofundada, a fim de compreender as concepes sobre as quais se assenta a poltica oficial de formao de professores, de modo a contribuir para o estabelecimento de uma pauta mnima que nos permita enfrentar os novos desafios postos pelas polticas educacionais formuladas a partir da LDB. Proceder a essa anlise o objetivo deste artigo, que incorpora os debates havidos no Frum de Diretores das Faculdades de Educa o, os documentos do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran e as discusses que vm sendo levadas a efeito entre o setor e as coordena es das licenciaturas dessa instituio; muitas dessas idias coincidem com as da Anfope. Contudo, a responsabilidade pelas formula es aqui apresentadas s o da inteira responsabilidade da autora, a quem devem ser imputadas as limitaes que forem identificadas.

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As novas demandas de educao: Ponto de partida para a formulao das polticas de formao de professores

Que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais neste final de sculo puseram em curso novas demandas de educao, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia, j afirmao corrente entre pesquisadores e profissionais da educao. A tarefa que resta a ser feita por esses profissionais traduzir o novo processo pedaggico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas. Com essa compreenso, est-se afirmando que no existe um modelo de formao de professores a priori, mas modelos que se diferenciam, dadas as concepes de educao e de sociedade que correspondem s demandas de forma o dos intelectuais (dirigentes e trabalhadores) em cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas, em que se confrontam finalidades e interesses que so contraditrios. Ou seja, as demandas de formao de professores respondem a configuraes que se originam nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais, e a configuraes oriundas das diferentes posies que so assumidas em relao aos projetos apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlao de foras. Portanto, a compreenso das atuais polticas de formao de professores para a educa o m dia e profissional exige que se delimitem esses contornos, para que as diferentes posi es sejam explicitadas e possam ser construdos os consensos possveis, entre os profissionais e suas representaes, e entre estas e o governo, de modo a superar, tanto quanto poss vel, as ideologias, articulando-se as propostas s suas intencionalidades e vislumbrando suas conseq ncias, para que posi es pol ticas possam ser assumidas com base em s lida fundamenta o acad mica, que, mesmo provis ria, incorpore o conhecimento historicamente acumulado sobre o tema. Ao compreender que a cada etapa de desenvolvimento social e econmico correspondem projetos pedaggicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender s demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepo dominante, a primeira ques-

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to a elucidar diz respeito s mudanas ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrncias para a educao e para a formao de professores. A pedagogia at ento dominante, orgnica s formas de diviso social e tcnica do trabalho e da sociedade a partir do taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender s demandas de educao de trabalhadores e dirigentes, dada uma clara definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, em decorr ncia de rela es de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuies de cada um. O mundo da produo, por sua vez, tinha como paradigma a organizao em unidades fabris que concentravam grande nmero de trabalhadores distribudos em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada, cuja finalidade era produzir em massa produtos pouco diversificados em qualidade para atender a demandas relativamente homog neas, com tecnologia estvel e com processos de base eletromecnica rigidamente organizados, que no abriam espaos significativos para mudanas, participao ou criatividade para a maioria dos trabalhadores. Para atender a tais demandas, que por sua vez correspondiam s de uma organizao social tambm atravessada pela rigidez e pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/ fordista originou tendncias pedaggicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade tcnica nas verses sempre conservadoras das escolas tradicional, nova e tecnicista sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e ao. Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conte dos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma rela o entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse contedo e mtodo, de modo a propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas. Em decorr ncia, a sele o e a organiza o dos conte dos sempre tiveram por base uma concepo positivista de cincia, uma concepo de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu prprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo tambm o vnculo com as relaes sociais e produtivas. Assim, os diversos ramos da ci ncia deram origem a propostas curriculares que organizavam rigidamente os conte dos, em termos de seq enciamento intra e extradisciplinares, os quais eram repetidos ano aps ano, por uma combinao de mtodo expositivo com cpias e question rios, uma vez que a habilidade cognitiva a ser desenvolvida era a

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memoriza o, articulada ao disciplinamento, ambos fundamentais para a participao no trabalho e na vida social organizados sob a hegemonia do taylorismo/fordismo. Essas propostas eram adequadas para a educa o de trabalhadores que executavam ao longo de sua vida social e produtiva, com pequenas variaes, as mesmas tarefas e atribui es exigidas por processos t cnicos de base r gida, para o que era suficiente alguma escolaridade, curso de treinamento profissional e muita experi ncia, que combinavam o desenvolvimento de habilidades psicof sicas e condutas com algum conhecimento, apenas o necessrio para o exerccio da ocupao. Compreender os movimentos e passos necess rios a cada opera o, memoriz -los e repeti-los em uma determinada seq ncia demandava uma pedagogia que objetivasse a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, tanto no trabalho quanto na vida social, ambos regidos por padres de desempenho que foram definidos como adequados ao longo do tempo (Kuenzer 1998). Evidentemente, esse modelo definiu um perfil de professor cujas habilidades em eloq ncia se sobrepunham rigorosa forma o cient fica que contemplasse, de forma articulada, os contedos da rea especfica e da educao. De posse de um bom livro didtico, e com alguma prtica, tudo estaria resolvido. A sua formao, portanto, at podia ser em outras reas profissionais correlatas disciplina a ser ministrada, ou complementar ao bacharelato, contemplando umas poucas disciplinas, pois era suficiente compreender e bem transmitir o contedo escolar que compunha o curr culo, e manter o respeito e a boa disciplina, requisitos bsicos para a ateno, que garantiria a eficcia da transmisso. A falta de especificidade contribua para a falta de identidade do professor. Com a globalizao da economia e com a reestruturao produtiva, componentes macroestratgicos que configuram a acumulao flexvel, o modelo de desenvolvimento econmico hegemnico nas ltimas duas dcadas (Harvey 1992) muda radicalmente esse quadro. A crescente incorporao de cincia e tecnologia aos processos produtivos e sociais, a servio dos processos de acumulao do capital internacionalizado, configura uma aparente contradio: quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e, em decorrncia, ampliao de sua escolaridade, a par de processos permanentes de educao continuada. Assim, a relao entre educao e trabalho, mediada no taylorismo/fordismo por modos de fazer, ou, em outras palavras, me-

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diada pela fora fsica, pelas mos ou por habilidades especficas que demandavam coordenao fina ou acuidade visual, para dar apenas alguns exemplos, passa a ser mediada pelo conhecimento, compreendido como domnio de contedos e de habilidades cognitivas superiores. A mudan a da base eletromec nica para a base microeletr nica, ou seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas ltimas dcadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como an lise, s ntese, estabelecimento de rela es, rapidez de respostas e criatividade em face de situa es desconhecidas, comunica o clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a press es, enfrentar mudan as permanentes, aliar racioc nio l gico-formal intui o criadora, estudar continuamente, e assim por diante. Como j se observou em outro texto,

a memorizao de procedimentos necessria a um bom desempenho em processos produtivos rgidos passa a ser substituda pela capacidade de usar o conhecimento cientfico de todas as reas para resolver problemas novos de modo original, o que implica domnio no s de contedos, mas dos caminhos metodolgicos e das formas de trabalho intelectual multidisciplinar, o que exige educao inicial e continuada rigorosa, em nveis crescentes de complexidade. A esta competncia cientfico-tecnolgica articula-se a demanda por competncia tica, na dimenso de compromisso poltico com a qualidade da vida social e produtiva. Ao mesmo tempo exigem-se novos comportamentos, em decorrncia dos novos paradigmas de organizao e gesto do trabalho, onde as prticas individuais so substitudas por procedimentos cada vez mais coletivos, onde se compartilham responsabilidades, informaes, conhecimentos e formas de controle, agora internas ao trabalhador e ao seu grupo. (Kuenzer 1999)

Passa-se, portanto, a demandar uma educa o de novo tipo, estando em curso a construo de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor. Talvez a mais sria de todas as mudanas seja o fato de que essa nova educao s pode ocorrer com a extenso de processos pedaggicos intencionais e sistematizados, ou seja, pela ampliao dos

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processos escolares, ao contr rio do taylorismo/fordismo, em que a pouca complexidade aliada transpar ncia dos processos t cnicos permitia o desenvolvimento de compet ncias por meio do pr prio exerccio laboral, de procedimentos que incluam a observao, a explicao de outros profissionais e a repetio. assim que se desenvolviam os saberes tcitos, secundarizando-se a ao da escola e dos professores formais para alm do domnio dos conhecimentos bsicos no campo das linguagens, incluindo-se aqui a matem tica. Essa rpida anlise permite identificar a primeira caracterstica do professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas cincias humanas, sociais e econ micas, compreender as mudan as ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que lhe permitam apreender as dimens es pedag gicas presentes nas rela es sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educao e a que interesses elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de forma o humana em suas articula es com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educa o e intervir de modo competente nos processos pedag gicos amplos e espec ficos, institucionais e n o institucionais, com base em uma determinada concepo de sociedade. Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especificidade de sua funo se define pela sua interveno em processos pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com formas metodolgicas adequadas, construindo formas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades e participando do esforo coletivo para construir projetos educativos, escolares ou no, que expressem os desejos do grupo social com que est comprometido (Kuenzer 1998b). Esses processos no se restringem necessariamente aos espaos escolares, estando presentes em sindicatos, movimentos sociais, empresas ou em qualquer instituio que desenvolva processos sistematizados e intencionais de formao humana. Essa concepo no elimina outros campos de atuao nos quais se desenvolvem processos amplamente pedaggicos que demandam superviso ou mesmo interveno de professores ou especialistas em educao, tais como meios de comunicao, museus, postos de sade, servios de apoio a produtores rurais, e assim por diante. A preocupao reside em definir a especificidade da ao docente como ao

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formativa intencional e sistematizada, para no banaliz-la com base na constatao, verdadeira porm parcial, de que todas as relaes sociais e produtivas so pedaggicas, com o que todos so professores e, portanto, no se demanda nenhuma formao especfica, no se configurando a possibilidade de construo da identidade desse profissional. Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de leitura e interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da histria, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas. Com base nesses conhecimentos, dever produzir categorias de anlise que permitam a elaborao de uma sntese peculiar, que tome como eixo os processos educativos, permitindo no apenas a sua compreenso, mas principalmente a interveno na realidade. Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas de organiza o e gesto dos processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre homem e conhecimento, que agora n o passa mais pelos modos de fazer, como memoriza o e repeti o de procedimentos relativamente r gidos e est veis. Pelo contr rio, essa rela o passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento de competncias cognitivas que s se desenvolvem em situa es de aprendizagem que possibilitem intera o significativa e permanente entre o aluno e o conhecimento, exigindo no s o trato com contedos, mas principalmente com formas metodolgicas que permitam a utilizao do conhecimento scio-histrico e cientfico-tecnolgico para intervir na realidade, criando novos conhecimentos. Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do que um mero animador, competente para expor, cativando a aten o do aluno. Ele precisar adquirir a necess ria compet ncia para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes t citos e experi ncias dos alunos, selecionar conte dos, organizar situa es de aprendizagem em que as intera es entre aluno e conhecimento se estabele am de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, cria o, trabalho em equipe, e assim por diante. Enfim, ele dever promover situa es para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento cient fico.

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Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo especfico de sua rea; ele dever ser capaz de transp -lo para situa es educativas, para o que dever conhecer os modos como se d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodol gicos prprios a cada contedo. Evidencia-se, desde logo, por que a formao do professor demanda o n vel de gradua o: em face da complexifica o da a o docente, ele precisar ser um profundo conhecedor da sociedade de seu tempo, das relaes entre educao, economia e sociedade, dos contedos especficos, das formas de ensinar, e daquele que a razo do seu trabalho: o aluno. E mais: gradua o universit ria, em face da necess ria interface entre as diferentes reas do conhecimento, ou seja, da necess ria forma o interdisciplinar que s uma universidade pode propiciar. Caracterizadas as suas novas atribui es e as preliminares demandas de formao, a prxima questo a responder a quem se destina o seu trabalho, pois a resposta a essa quest o pode revestir sua ao e sua formao de maior complexidade. Uma anlise superficial das mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais conduziria constatao de que elas apontam para a ampliao da educao de modo generalizado e, ainda, de modo a superar a clssica dicotomia entre conhecimento humanista e cientficotecnolgico, articulando cincia, cultura, cidadania e trabalho. Tal o que indica o Parecer 15 do Conselho Nacional de Educao complementado pela Res. 03/98, que estabelece as diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, a direcionar a formao de professores para esse nvel de ensino. A considerao mais cuidadosa dos processos da acumulao flexvel, no entanto, apontam em outra direo. Certamente, a mais significativa transformao decorrente da nova etapa de acumulao ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com as relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas de trabalho domiciliar, porm cada vez mais informal e precarizado, diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o desemprego uma tendncia que parece ser irreversvel. Estabelece-se, dessa forma, uma realidade inusitada: ao tempo que as novas demandas aproximam, e mesmo confundem, educa o e trabalho, de modo a j no haver mais diferena entre educao para a cidadania e para o sistema produtivo, passando-se a requerer para o

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conjunto dos trabalhadores a formao intelectual que at ento era restrita a um pequeno nmero de funes, extinguem-se os postos formais e mudam as formas de trabalho. A precarizao do trabalho, revertida em exclus o, inviabiliza o acesso aos direitos m nimos de cidadania, desaparecendo as condi es para o acesso generalizado educa o, reforando-se a tese da polarizao das competncias, a ser concretizada por meio de sistemas educacionais seletivos, nos quais apenas a pequena minoria que ocupar os postos de trabalho vinculados cria o de cincia e tecnologia, manuteno e direo, ter direito educao de novo tipo, nos nveis superiores e em boas escolas. Essa an lise reveste-se de maior dramaticidade nos pa ses que desempenham a funo de consumidores na diviso internacional do trabalho, que no resolveram desequilbrios e desigualdades internos e externos, e tampouco consolidaram suas economias; com seus fundos pblicos corrodos pela fuga de capitais, pela sonegao e pela corrupo, recebendo capitais predominantemente especulativos e afundando-se cada vez mais na dependncia das economias desenvolvidas, pouca ou quase nenhuma margem existe para investimentos no sistema produtivo que melhorem as possibilidades de acesso a emprego e renda, como tambm no so destinados recursos suficientes para as polticas sociais. Dessa an lise decorre que a norma ser lidar com trabalhadores e seus filhos, precarizados e exclu dos. As pesquisas e experi ncias do N cleo de Estudos sobre Reestrutura o Produtiva e Educa o (Nere), da UFPR, vm reforando estudos que j tem mostrado que a precariza o econ mica, ao inviabilizar experi ncias socioculturais variadas e significativas, conduz a uma precariza o cultural que se expressa nas dificuldades de linguagem, de racioc nio l gico-matem tico e de rela o com o conhecimento formalizado, que dificilmente a escola consegue suprir. Esse dado, aliado ao cada vez menor investimento p blico em educa o, traz mais um desafio ao professor, exigindo maior rigor na sua for ma o: ter compet ncia para suprir, em uma escola precarizada, com condi es de trabalho cada vez piores, as defici ncias culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos alunos. Evidentemente, a ningu m ocorreria imaginar que a escola p blica pudesse resolver essa quest o, o que significaria atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas que determinam as desigualdades sociais. Contudo, ineg vel o compromisso da escola p blica, e portanto de seus professores, com o enfrentamento das desigualdades,

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pela democratiza o dos conhecimentos que minimamente permitir o aos alunos participar, da melhor forma poss vel, da vida social e produtiva. Para faz -lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar com as diferen as, desde a sua correta identifica o at a sele o de conte dos, caminhos metodol gicos e formas de avalia o, de modo a minimiz-las, no que diz respeito s relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das compet ncias cognitivas necess rias. E, sem poder contar com os recursos necessrios, o que vai lhe exigir mais esforo, competncia e criatividade, obviamente sem a devida retribuio salarial, tambm precarizada. N o menos importante a forma o para articular ci ncia, cultura e trabalho, em face do novo carter propedutico do Ensino Mdio, tal como proposto pela Res. 03/98 do CNE. Sem ser profissionalizante e, portanto, sem contar com os recursos necessrios para tal, a escola pblica necessariamente dever contemplar, em parte de seu curr culo, conhecimentos e atividades que permitam aos jovens das camadas populares, de alguma forma, integrar-se ao sistema produtivo, como condio de sobreviv ncia. Faz -lo, nas atuais condi es da escola m dia, com professores formados com perfil acadmico, certamente ser um grande desafio a ser enfrentado. Ao mesmo tempo, abrem-se outros espa os para a a o docente, igualmente sistematizados, mas n o escolares: a educa o profissional, o ensino para trabalhadores empregados em empresas, programas educacionais em sindicatos, organiza es n o-governamentais, movimentos sociais organizados, partidos, e assim por diante. Essa nova realidade dever fazer parte dos cursos de formao, a partir de uma formao bsica comum. Essa an lise refor a a posi o que vem sendo assumida pela Anfope e pelo Frum de Diretores, tambm presente na proposta do Setor de Educao da UFPR: no h como formar o professor de novo tipo seno preparando-o para a pesquisa em educa o, o que s possvel pela graduao em universidade, e sempre ligada extenso e s prticas, como forma de articulao entre teoria e interveno na realidade. Em resumo, as mudan as ocorridas no mundo do trabalho e das rela es sociais apontam na dire o de uma forma o mais rigorosa, com s lidos fundamentos gerais, comum a todos os professores de Ensino Mdio e profissional, que contemple os seguintes eixos:

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contextual, articulando os conhecimentos sobre educao, economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu desenvolvimento hist rico; institucional, contemplando as formas de organiza o dos espaos e processos educativos escolares e no-escolares; terico-prtico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e pr ticas pedag gicas, gerais e espec ficas, incluindo cogni o, aprendizagem e desenvolvimento humano; tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a constru o de rela es sociais e produtivas segundo os princ pios da solidariedade, da democracia e da justia social; investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na rea de educa o.

As polticas de formao de professores no conjunto das polticas para a educao: A resposta para as novas demandas

Configurado esse quadro, torna-se necessrio delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando s novas demandas de educa o e, conseq entemente, de forma o de professores, por meio da legislao e das polticas pblicas a partir de 1990. O primeiro aspecto a registrar o empenho do governo em reformular o projeto da LDB, elaborado pela sociedade civil e seus representantes no Congresso, que, fundado em uma concepo de Estado do bem-estar social, atribua ao poder pblico a obrigao de dar cumprimento aos direitos educao em todos os nveis e modalidades, incluindo a educao profissional, com especial destaque para a universalizao progressiva do Ensino Mdio. Esse princpio correspondia ao preceito constitucional que apontava a educao como direito, a no ser impedido por discriminao de qualquer natureza, inclusive de natureza econmica, cabendo ao Estado assegurar a universalizao, pela gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em todos os nveis. Tal concepo supe um forte investimento em educao, e portanto guarda organicidade com a concepo de um Estado que exer-

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ce seu papel de mediador das relaes entre capital e trabalho, protegendo e viabilizando os direitos de cidadania, tpica de um modelo de Estado e de desenvolvimento econmico que j vinha sendo superado pela mundializao do capital, que passou a determinar outro tipo de relao entre as esferas poltica, econmica e social, constituindo-se o modelo neoliberal a partir das economias mais desenvolvidas. Segundo o discurso oficial, as amarras presentes na proposta de LDB n o eram compat veis com a realidade do pa s, imerso em profunda crise institucional e econ mica, que demandava um modelo que fosse ao mesmo tempo mais flexvel e mais genrico, assegurando um carter mais permanente legislao. Aprovada a proposta do governo em 1996, a LDB, pelo seu carter geral, possibilitou um conjunto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que, articulando os projetos para as reas econmica, administrativa, previdenciria e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado. Os professores e suas organiza es, divididos de acordo com a especificidade de suas reas de atuao, vislumbraram o conjunto apenas quando as reformas j estavam ultimadas, embora, agora se sabe, todas as concepes e propostas j estivessem claramente explicitadas no planejamento estratgico do MEC, dado a conhecer em 1995. Esse conjunto de reformas, que inclui o novo modelo de formao de professores, responde s novas demandas do mundo do trabalho, do ponto de vista da acumulao flexvel, em conformidade com as polticas das ag ncias financeiras internacionais para os pa ses pobres, assumidas integralmente pelo governo brasileiro. As novas polticas, no obstante a cansativa repetio do compromisso com a universaliza o, na pr tica, conduzem polariza o das competncias, por meio de uma concepo de sistema educacional que articula formao e mercado, de tal modo que se assegure maioria da populao o acesso educao fundamental, nica modalidade a ser generalizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser complementada com uma formao profissional que permita o exerccio de alguma ocupao precarizada na informalidade, posto que a economia teima em no responder s ordens do governo em rela o a crescimento econ mico, sempre projetado para o prximo ano. A oferta de educao cientficotecnolgica de qualidade fica restrita a um pequeno nmero de trabalhadores, e mesmo assim de forma hierarquizada para atender s demandas

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dos postos existentes, com nveis crescentes de complexidade, que so adquiridos nos ps-mdios ps-graduao. Em virtude do elevado investimento que seria necess rio para universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade atrav s do Ensino Fundamental e mdio, aproximando-se dos ndices educacionais dos pa ses desenvolvidos, o Banco Mundial tem recomendado que os pa ses pobres priorizem o Ensino Fundamental, deixando de investir

em educao profissional especializada e de elevado custo como estratgia de racionalizao financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Esta recomendao vem respaldada em pesquisa encomendada pelo prprio Banco, que conclui ser o nvel fundamental o de maior retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo de formao profissional cara e prolongada em face da crescente extino de postos e da mudana do paradigma tcnico para o tecnolgico. Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educao acadmica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, so a maioria e no nascem competentes para o exerccio de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias tnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educao fundamental, padro mnimo exigido para participar da vida social e produtiva nos atuais n veis de desenvolvimento cient fico e tecnolgico, complementado por qualificao profissional de curta durao e baixo custo. (Kuenzer 1999)

Evidentemente, a adeso a essa poltica corresponde adoo do princ pio da racionalidade econ mica, inclusive porque a educa o fundamental um bom ant doto contra a barb rie, desde que articulada a alguma forma de preparao para a sobrevivncia na informalidade. Em decorr ncia desse princ pio, o conceito de universalidade do direito educao passa a ser substitudo pelo de equidade, segundo o qual dse a cada um conforme sua diferena, para que permanea desigual, em face de suas dificuldades naturais para o exerc cio do pensamento l gico-formal, para o domnio das linguagens e de outros atributos inerentes atividade intelectual. Para responder a essa necessidade, o Estado retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Fundamental, ao separar a educa o profissional da escolaridade acad mica, segundo o MEC agora para a vida ,

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recriando o Sistema Nacional de Educao Profissional por meio do decreto 2208/97, que viabilizar , pela utiliza o das redes p blica (Escolas t cnicas e Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da terceiriza o, cursos de forma o profissional b sica, independentemente de escolaridade anterior, cursos tcnicos modulares concomitantes ou seq enciais ao Ensino M dio, de novo secundarista e proped utico, ou cursos tecnolgicos, em nvel superior, cuja especificidade e cuja natureza ainda no esto bem definidas. O resultado final que voltam a existir duas redes que no se articulam formalmente por meio de mecanismos que permitam equival ncia ou continuidade na rede regular. O acesso ao n vel superior se d exclusivamente pelo Ensino M dio, n o profissionalizante, tal como na Reforma Capanema, que havia sido superada pela LDB 4024, de 1961. A inexist ncia de programas p blicos comprometidos com o resgate da escolaridade de uma populao economicamente ativa que tem em m dia 3,4 anos de escolaridade, a dissemina o indiscriminada de propostas de acelera o, corre o de fluxo e ciclagem sem condi es materiais que assegurem qualidade, e o baixo nvel de produtividade do Ensino Mdio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos, segundo as estatsticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE), apontam para dois cen rios que aos poucos v o se comprovando: o progressivo repasse das responsabilidades do Estado para a esfera privada e a amplia o progressiva da massa de exclu dos do sistema educacional, porquanto j excludos da economia e da sociedade. A compreens o da concep o de educa o adotada pelo governo em tempos de acumulao flexvel s se completa com a anlise das pol ticas para o ensino superior, j delineadas na LDB e, mais recentemente, nas propostas oficiais para a autonomia. A principal mudan a, com profundos impactos sobre a atua o e a forma o de professores, diz respeito autonomia did tica no ensino superior. At a LDB, havia estreita articula o entre forma o e emprego, assumindo o Estado, segundo o modelo de bem-estar social, a regula o da rela o entre institui es formadoras e mercado de trabalho pelo controle no processo, dos currculos, da certificao e da qualidade da oferta, estabelecendo crit rios rigorosos de qualidade que se constituam em condies para autorizao de funcionamento e reconhecimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco Mundial, a transferncia das atribuies do Estado para a esfera privada exige duas or-

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dens de provid ncias: a articula o dos cursos de forma o s demandas do mercado e a flexibilizao do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos crit rios de qualidade, transferindo o controle do processo para o do produto , de modo a estimular a iniciativa privada pela reduo dos custos de forma o. Desnecess rio fazer refer ncia para os leitores deste artigo organicidade das reformas que v m se processando no ensino superior e s polticas do Banco (Banco Mundial 1995). preciso, contudo, aprofundar a discusso sobre a autonomia didtica, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os currculos mnimos, certamente rgidos, cartoriais e inadequados em face da nova realidade, foram substitudos por diretrizes curriculares, que deveriam corresponder aos padres mnimos de qualidade defendidos pelos professores progressistas ao longo dos ltimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de Ensino Superior do MEC, que orientou a apresentao de propostas e a ao das comisses de especialistas, para compreender que diretrizes curriculares correspondem a princpios gerais, amplos, que assegurem a cada instituio formadora a flexibilidade para definir propostas que atendam s novas demandas do mercado local e regional, e s especificidades institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso dever ser um percurso, de modo a atender s demandas de formao flexvel, que exige uma base gen rica , inespec fica, de modo a n o oferecer profissionaliza o estrito senso, que certamente logo ser anacrnica, em face das mudanas cient fico-tecnol gicas, ou inadequada, em face do bin mio redu o de postos/diversidade de demandas em qualidade e quantidade. Assim, o velho modelo de graduao tem sua morte decretada em nome da racionalidade econ mica que a articula a um mercado que tem demandas cada vez mais reduzidas em termos de pessoal e cada vez mais diversificada em termos de forma o. As diretrizes esbo adas pelas comisses de especialistas, nessa linha, propem a reduo dos conte dos obrigat rios, b sicos e espec ficos, a par da cria o de nfases e op es entre percursos e disciplinas que reinventam a tayloriza o, agora p s-moderna, com a justificativa da flexibiliza o, que substituir a formao j insuficiente, por percursos aligeirados, mas de baixo custo, que satisfaro a demanda por formao superior. O ingresso no mercado de trabalho, para as profisses que continuam nobres, continuar a ser regulado pelas ordens e corpora es, agora sem a media o do Estado, que ao reconhecer a validade nacional dos diplomas assegurava um m nimo de igualdade de direitos. Sem

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essa media o, as ordens determinar o o que vale e o que n o vale, segundo os interesses da corporao, continuando a exercer o poder de defesa de suas fatias de mercado por meio dos exames. No nvel individual, a relao entre candidato a emprego e empregador agora mediada por empresas terceirizadas de sele o que privilegiam as atitudes e os comportamentos considerados adequados qualidade da forma o cient fco-tecnol gica, secundarizada em face da simplifica o das tarefas pela crescente automa o, fen meno chamado por Gorz de banaliza o das compet ncias, porque todos podem aprender a fazer quase tudo (Tedesco 1998). Essa rela o passa a ser determinada pelo novo conceito de empregabilidade, que repousa na existncia de atributos individuais que no mais igualam a partir da mesma formao, mas diferenciam pelas distintas trajetrias que so viabilizadas pelo poder econmico, transformando a qualificao num grande shopping, onde quem tem mais tempo e dinheiro compra mais, e certamente consegue os melhores trabalhos. O Estado, ao abandonar seu poder regulador, apenas atribuindo uma nota ao produto por intermdio dos exames nacionais, contribui para essa diferenciao; do ponto de vista da qualidade, restringe-se a critrios formais relativos a instalaes, nmero de livros, qualificao dos profissionais, nmero de produes bibliogrficas e tcnicas, alunos formados , adotando uma concep o economicista de produtividade, a ser medida por modelos quantitativos e matrizes, pretensamente dotados de objetividade, que sempre privilegiaro os j mais bem posicionados, sempre candidatos excelncia e, em decorrncia, aos recursos disponveis. Embora cruamente elitista, esse modelo perfeitamente orgnico s novas demandas do mundo do trabalho flexvel na sociedade globalizada, em que a ningum ocorreria oferecer educao cientfico-tecnolgica e scio-histrica continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Estes, sobram; precisam apenas de educao fundamental para que no sejam violentos embora usem drogas e comprem armas para alimentar os ganhos com o narcotrfico , para que no matem pessoas, no explorem as crianas, no abandonem os idosos sua sorte, no transmitam Aids, no destruam a natureza ou poluam os rios, para que o processo capitalista de produo possa continuar a faz-lo, de forma institucionalizada, em nome do desenvolvimento. Da mesma forma, a ningum ocorreria formar professores em cursos de gradua o universit rios, complementados por bons cursos de

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ps-graduao, para esses sobrantes, ou para os candidatos a s-lo, em futuro prximo. nesse contexto que se explica a recente homologao da resoluo que regulamenta os Institutos Superiores de Educao, criados pela nova LDB. Formao aligeirada e de baixo custo, a concentrar formao espec fica e forma o pedag gica em espa o n o-universit rio, que pode terceirizar a realizao de cursos ou a fora de trabalho, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo responde demanda de formao em nvel superior de um grande contingente de professores para cobrir as necessidades de universalizao do Ensino Fundamental e de expandir, na medida dos recursos disponveis, uma verso secundarista e propedutica, portanto barateada, de Ensino Mdio. Igual raciocnio deve ser feito em relao s diretrizes curriculares para as licenciaturas, que em muitas reas esto adotando o aligeiramento e a desqualificao do professor pela reduo da carga horria total e das disciplinas e atividades relativas aos contedos responsveis pela formao para a docncia e para a pesquisa, sem anlise mais aprofundada do perfil do professor em face das novas demandas, dando cumprimento s orientaes oficiais relativas formao bsica inespecfica. Essa discuss o ainda n o est encerrada, restando um espa o, data da reda o deste texto, para a reao organizada por parte das licenciaturas e faculdades de educao, desde que se articulem para superar um certo movimento autofgico que parece ter contaminado a rea. Ao substituir o princpio da universalidade pelo da equidade, essa pol tica de forma o de professores reveste-se da l gica do modelo: como a educao mdia cientfico-tecnolgica e a educao superior no so para todos, desperdcio investir na formao qualificada de professores para os trabalhadores e sobrantes , que provavelmente ser o clientes dos cursos de formao profissional. Para os sobrantes, professores precariamente qualificados, e, em decorrncia, com salrios rebaixados e condi es prec rias de trabalho. J para os cursos superiores, a LDB determina que a formao de professores ocorra em cursos de psgradua o, nas universidades. Em relao formao de professores para o ensino profissional, o que se tem a proposta do decreto 2208/97, que atribui essa competncia s licenciaturas e aos Centros Federais de Educao Tecnolgica. No h, contudo, determinaes precisas que permitam novas anlises, al m da j levada a efeito em artigo anteriormente publicado (Kuenzer

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1998b). Neste texto, j se evidencia que os professores de educa o profissional s o de outro tipo, devendo ser formados em espa os e por atores diferenciados; dada a clientela desses cursos, essa concep o no foge lgica aqui explicitada. Como a anlise levada a efeito demonstra, as polticas de forma o descaracterizam o professor como cientista e pesquisador da educa o, fun o a ser exercida apenas por aqueles que v o atuar no ensino superior.

grande maioria compete a funo de divulgao de conhecimentos em nveis diferenciados, para o que se prope uma qualificao tambm diferenciada, e to mais aligeirada e menos especializada quanto mais se destine s classes subalternas, objeto natural de excluso, para o que no se justificam longos e caros investimentos. (Kuenzer 1998b)

Ao retirar da universidade a formao do professor, o governo nega a sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega educao o estatuto epistemolgico de cincia, reduzindo-a a mera tecnologia, ou cincia aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor a tarefeiro, chamado de profissional , talvez como um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nessa concepo, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia d zia de t cnicas pedag gicas; como resultado, destri-se a possibilidade de construo da identidade de um professor qualificado para atender s novas demandas, o que justifica baixos salrios, condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de formao continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforo e a competncia. Ou seja, as atuais polticas de formao apontam para a construo da identidade de um professor sobrante. No que se refere s demandas do mundo do trabalho, tomando-se a tendncia drstica reduo dos postos de trabalho no mercado formal, o modelo tamb m revela sua organicidade. A contradi o se evidencia apenas quando se faz a anlise do ponto de vista dos trabalhadores e excludos, baseada na escola pblica: quanto maior a precarizao econmica e cultural, quanto menores os investimentos, mais bem qualificado precisar ser o professor. Conquistar essa nova qualidade, s por meio da organizao, processo permanente de construo atravs da saudvel e

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permanente discusso das diferenas, desde que o sonho continue sendo a destruio das condies de explorao, para que finalmente nasa a nova sociedade!

The upbringing policies : The identity construction of the remaining teacher

ABSTRAC:The purpose of this article is the analysis of the new teacher formation policies facing the changes occurred in the job world and based upon the educational policies that they determine since the LDB approval. Showing from the organic character of these policies to the extinction of job vacancies, the flexibilization and the polarization of the competences, the author shows that the formation policies make the construction unviable from the identity of the teacher as na education scientist to constitute him as a task-man, because of the quickness and the disqualification of his formation. Overall, the author intends to contribute in such a way that the teachers and their organizations establish a minimum negotiation roll with MEC, in order to keep the necessary conditions to a formation that responds to the new workers and the remaining demand.

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