Curso Gestao Por Competencias PDF

CURSO GESTO POR COMPETNCIAS
BRASLIA (DF) MAIO DE 2009
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Curso Gesto por Competncias
SUMRIO
PROGRAMA DO CURSO .................................................................................. 02 O QUE GESTO POR COMPETNCIAS? (BRANDO, 2005) ............................. 06 CAUSAS E EFEITOS DA EXPRESSO DE COMPETNCIAS NO TRABALHO (BRANDO & BORGES-ANDRADE, 2007) ........................................................ 14 MTODOS E TCNICAS PARA MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS (BRANDO & BAHRY, 2005) ........................................................................... 28 TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATGIA PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS (FREITAS & BRANDO, 2005) .......... 41 DECRETO N 5.707, DE 23 DE FEVEREIRO DE 2006 ........................................... 60 PORTARIA N 208, DE 25 DE JULHO DE 2006 .................................................... 65 GESTO DE PESSOAS POR COMPETNCIAS: O CASO SABESP ........................... 68 APRESENTAO IMPRESSA.............................................................................. 78
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CURSO GESTO POR COMPETNCIAS

1. Objetivos de Aprendizagem:
Ao final do curso, espera-se que os participantes sejam capazes de: Discutir conceitos, dimenses e tipos de competncias; Descrever conceitos, pressupostos, propsitos e processos inerentes gesto por competncias; Identificar relaes de interdependncia entre estratgia organizacional, aprendizagem, competncia e desempenho; Descrever as implicaes do Decreto 5.707, de 23/02/2006, sobre o processo de desenvolvimento de competncias individuais na Administrao Pblica; Descrever a importncia e o propsito do mapeamento de competncias; Formular descries de competncias institucionais e de competncias individuais; Descrever mtodos e tcnicas de pesquisa aplicadas ao mapeamento de competncias relevantes para a organizao; Identificar competncias relevantes a diferentes contextos, propsitos, papis ocupacionais e organizaes; e Planejar o mapeamento de competncias.
2. Contedo
A noo de competncia; Dimenses da competncia individual: conhecimentos, habilidades e atitudes; Da competncia individual competncia coletiva; A competncia nos diferentes nveis organizacionais; Tipos de competncia; Pressupostos, objetivos e etapas da gesto por competncias; Relaes entre estratgia organizacional, aprendizagem, competncia e desempenho; Aprendizagem formal como estratgia para desenvolvimento de competncias; O Decreto 5.707, de 23/02/2006, e suas implicaes; Experincias de gesto por competncias no setor pblico; O mapeamento como etapa fundamental da gesto por competncias; Etapas e aplicaes do mapeamento de competncias; Descrio de competncias institucionais e de competncias individuais; Cuidados metodolgicos, condies e critrios associados descrio de competncias; Mtodos e tcnicas de pesquisa aplicadas ao mapeamento de competncias: anlise documental, observao, entrevista, grupo foco e questionrio; Exemplos de mapeamento de competncias no setor pblico; Instrumentos para identificao de competncias existentes na organizao; e Aspectos relevantes para planejar o mapeamento de competncias.
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3. Carga horria
24 horas/aula.
4. Metodologia
Exposies dialogadas e participativas, com utilizao de exemplos ilustrativos, debates, discusses em grupo, filme e exerccios. Utilizar-se- como recursos audiovisuais de apoio a projeo de slides (em powerpoint) e de filme em DVD. As sesses sero programadas para funcionar como um espao de aprendizagem coletiva, buscando-se a integrao entre a teoria e a prtica. Em algumas sesses, os participantes sero divididos em grupos de 4 ou 5 integrantes cada, para estudo, discusso e soluo de exerccios. Os alunos sero incentivados reflexo, visando correlacionar os conceitos abordados na oficina ao dia-a-dia das organizaes.
5. Bibliografia Recomendada
Os conceitos e proposies abordados esto baseados nas seguintes obras: BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo; ABBAD, Gardnia; MOURO, Luciana (Org.). Treinamento, desenvolvimento e educao em organizaes e trabalho: fundamentos para a gesto de pessoas. Porto Alegre: Ed. Artmed/Bookman, 2006. BRANDO, Hugo Pena. Aprendizagem, contexto, competncia e desempenho: um estudo multinvel. Tese de Doutorado (Psicologia do Trabalho e das Organizaes) Universidade de Braslia, Depto. Psicologia Social e do Trabalho, Braslia, 2009. BRANDO, Hugo Pena; BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo. Causas e efeitos da expresso de competncias no trabalho: para entender melhor a noo de competncia. Revista de Administrao Mackenzie RAM, v. 8, n. 3, p. 32-49, 2007. BRANDO, Hugo Pena; BAHRY, Carla Patricia. Gesto por competncias: mtodos e tcnicas para mapeamento de competncias. Revista do Servio Pblico RSP, Braslia, v. 56, n. 2, p. 179-194, 2005. BRANDO, Hugo Pena; GUIMARES, Toms de Aquino. Gesto de competncias e gesto de desempenho: tecnologias distintas ou instrumentos de um mesmo constructo? Revista de Administrao de Empresas RAE, So Paulo, v.41, n.1, p. 08-15, 2001. CARBONE, Pedro Paulo; BRANDO, Hugo Pena; LEITE, Joo Batista Diniz; VILHENA, Rosa Maria. Gesto por competncias e gesto do conhecimento. Rio de Janeiro: Ed. Fundao Getlio Vargas FGV, Srie Gesto de Pessoas, 2005. CASTRO, Pedro M. R.; BORGES-ANDRADE, Jairo E. Identificao das necessidades de capacitao profissional: o caso dos assistentes administrativos da Universidade de Braslia. Revista de Administrao - RAUSP, v. 39, n. 1, p. 96-108, 2004.
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O QUE GESTO POR COMPETNCIAS?1
BRANDO, Hugo Pena. O que gesto por competncias? (captulo). In: PIRES, Alexandre Kalil (org.). Gesto por competncias em organizaes de governo. Braslia: Ed. Escola Nacional de Administrao Pblica ENAP, p.13-22, 2005.
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O QUE GESTO POR COMPETNCIAS?2

SOBRE A NOO DE COMPETNCIA
No fim da Idade Mdia, a expresso competncia era associada essencialmente linguagem jurdica. Dizia respeito faculdade atribuda a algum ou a uma instituio para apreciar e julgar certas questes. Por extenso, o conceito de competncia veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de algum pronunciar-se a respeito de determinado assunto e, mais tarde, com o advento da Administrao Cientfica3, passou a ser utilizado para qualificar o indivduo capaz de realizar determinado trabalho (Isambert-Jamati, 1997). A preocupao das organizaes em contar com indivduos capacitados para o desempenho eficiente de determinada funo no recente. Taylor (1970) j alertava, no incio do sculo passado, para a necessidade de as empresas contarem com homens eficientes, ressaltando que a procura pelos competentes excedia oferta. poca, baseadas no princpio taylorista de seleo e treinamento do trabalhador, as empresas procuravam aperfeioar em seus empregados as habilidades necessrias para o exerccio de certas funes, restringindo-se a questes tcnicas relacionadas ao trabalho e especificao do cargo. Sob esta perspectiva, referia-se competncia como um conjunto de conhecimentos e habilidades que credenciavam um profissional a exercer determinada funo. Em decorrncia de presses sociais e do aumento da complexidade das relaes de trabalho, as organizaes passaram a considerar, no processo de desenvolvimento de seus empregados, no s conhecimentos e habilidades, mas tambm aspectos sociais e atitudinais. Algumas concepes, ento, comearam a valorizar a atitude como maior determinante da competncia. Zarifian (1996), por exemplo, ao definir competncia, baseia-se na premissa de que, em um ambiente dinmico e competitivo, no possvel considerar o trabalho como um conjunto de tarefas ou atividades estticas. Para esse autor, competncia significa "assumir responsabilidades frente a situaes de trabalho complexas [aliado] ...ao exerccio sistemtico de uma reflexividade no trabalho" (id.ib), que permita ao profissional lidar com eventos inditos, surpreendentes e de natureza singular. A freqente utilizao do termo competncia no campo da gesto organizacional fez com que este adquirisse variadas conotaes, sendo, no raras vezes, utilizado de diferentes maneiras, conforme relatam Brando & Guimares (2001) e McLagan (1997). Abordagens mais modernas, contudo, buscam no s considerar os diversos aspectos do trabalho, mas tambm associar a competncia ao desempenho. Para Rop & Tanguy (1997), por exemplo, um dos aspectos essenciais da competncia que esta no pode ser compreendida de forma separada da ao. Dutra, Hiplito & Silva (1998), por sua vez, definem competncia como a capacidade de uma pessoa gerar resultados dentro dos objetivos organizacionais.
BRANDO, Hugo Pena. O que gesto por competncias? (captulo). In: PIRES, Alexandre Kalil (org.). Gesto por competncias em organizaes de governo. Braslia: Ed. Escola Nacional de Administrao Pblica ENAP, p.13-22, 2005. Movimento que se consolidou no incio do sculo passado. Tinha como principal preocupao a organizao racional do trabalho, dando nfase a tarefas, mtodos e processos de trabalho na busca por maior eficincia. Teve como principal expoente o engenheiro americano Frederick W. Taylor (1856-1915). Ver Taylor (1970).
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Sob esta perspectiva, que parece ter aceitao mais ampla tanto no meio acadmico como no ambiente empresarial, competncias representam combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional (Durand, 2000; Nisembaum, 2000; Santos, 2001). As competncias so reveladas, ento, quando as pessoas agem frente s situaes profissionais com as quais se defrontam (Zarifian, 1999). Servem como ligao entre atributos individuais e a estratgia da organizao (Prahalad & Hamel, 1990). Dessa forma, as competncias agregam valor econmico e valor social a indivduos e a organizaes, na medida em que contribuem para a consecuo de objetivos organizacionais e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade de determinada pessoa (Brando & Guimares, 2001; Zarifian, 1999), conforme ilustra a Figura 1 a seguir.
Figura 1: Elementos constitutivos da competncia profissional.
ELEMENTOS
Conhecimentos Habilidades Atitudes
DESEMPENHO
Valor Econmico Comportamentos Realizaes Resultados Valor Social
Fonte: Carbone et al. (2005) e Fleury & Fleury (2001), com adaptaes.
As competncias so descritas por alguns autores utilizando-se pautas ou referenciais de desempenho (Nisembaum, 2000; Santos, 2001), de forma que o profissional demonstraria deter uma dada competncia por meio da adoo de certos comportamentos passveis de observao no ambiente de trabalho, conforme mostra o Quadro 1 a seguir.
Quadro 1: Exemplos de descrio de competncias sob a forma de referenciais de desempenho. TTULO DA COMPETNCIA Orientao para Resultados DESCRIO (REFERENCIAIS DE DESEMPENHO) Implementa aes para incrementar o volume de negcios. Avalia com preciso os custos e benefcios das oportunidades negociais. Utiliza indicadores de desempenho para avaliar os resultados alcanados. Elabora planos para atingir as metas definidas. Compartilha com seu grupo os desafios a enfrentar. Mantm relacionamento interpessoal amigvel e cordial com os membros de sua equipe. Estimula a busca conjunta de solues para os problemas enfrentados pela equipe. Compartilha seus conhecimentos com os membros da equipe.
Trabalho em Equipe
Fonte: Santos (2001), com adaptaes.
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Outros autores (Brando, Guimares & Borges-Andrade, 2001; Bruno-Faria & Brando, 2003), por opo metodolgica, procuram descrever tambm os recursos ou dimenses da competncia, ou seja, os conhecimentos, habilidades e atitudes que se pressupem sejam necessrios para que a pessoa possa apresentar determinado comportamento ou desempenho, conforme mostra o Quadro 2 a seguir.
Quadro 2: Exemplos de recursos ou dimenses da competncia prestar um atendimento bancrio baseado em padres de excelncia. DIMENSO DA COMPETNCIA Conhecimentos DESCRIO Princpios de contabilidade e finanas. Produtos e servios bancrios. Princpios de relaes humanos. Aptido para operar computadores, perifricos e outros recursos tecnolgicos. Habilidade para argumentar de maneira convincente. Predisposio para a tomada de iniciativa (proatividade). Respeito privacidade do cliente. Predisposio para aprimorar-se continuamente.
Habilidades
Atitudes
Fonte: Brando, Guimares & Borges-Andrade (2001), com adaptaes.
Em geral, a adoo de um ou outro critrio para descrio de competncias ocorre em razo do uso que se pretende dar descrio. Quando utilizadas em instrumentos de avaliao do desempenho no trabalho, por exemplo, as competncias so descritas sob a forma de comportamentos passveis de observao (referenciais de desempenho), para que o avaliador possa mensurar o desempenho do avaliado a partir dos comportamentos que este adota no trabalho. Quando utilizadas na formulao pedaggica de aes educacionais (planejamento instrucional), por sua vez, ento faz-se necessrio descrever no apenas os comportamentos desejados (referenciais de desempenho), os quais constituiro os objetivos instrucionais do treinamento, mas tambm os conhecimentos, habilidades e atitudes correspondentes, os quais constituiro os contedos educacionais a serem ministrados. A seguir discute-se sobre essas dimenses ou recursos da competncia profissional.
SOBRE AS DIMENSES DA COMPETNCIA

Uma competncia profissional resulta da mobilizao, por parte do indivduo, de uma combinao recursos. Le Boterf (1999) explica que a competncia da pessoa decorrente da aplicao conjunta, no trabalho, de conhecimentos, habilidades e atitudes, que representam os trs recursos ou dimenses da competncia. De acordo com Durand (2000), conhecimento corresponde a uma srie de informaes assimiladas e estruturadas pelo indivduo, que lhe permitem entender o mundo. Refere-se ao saber que a pessoa acumulou ao longo da vida. Davenport & Prusak (1998) e Davis & Botkin (1994) explicam que o conhecimento deriva da informao, que, por sua vez, deriva de conjuntos de dados. Segundo esses autores, dados so sries de fatos ou eventos isolados; informaes so dados que, percebidos pelo indivduo, tm significado e relevncia; e conhecimentos so conjuntos de informaes reconhecidas e integradas pelo indivduo dentro de um esquema pr-existente, causando impacto sobre seu julgamento ou comportamento. Essa dimenso, para Bloom et al. (1979) e Gagn et al. (1988), representa algo relacionado lembrana de idias ou fenmenos, alguma coisa armazenada na memria da pessoa.
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A habilidade, por sua vez, est relacionada ao saber como fazer algo (Gagn et al., 1988) ou capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento, ou seja, de instaurar conhecimentos e utiliz-los em uma ao (Durand, 2000). Segundo Bloom et al. (1979), uma definio operacional comum sobre habilidade a de que o indivduo pode buscar em suas experincias anteriores conhecimentos, sejam eles de fatos ou princpios, e tcnicas apropriadas, para examinar e solucionar um problema qualquer. As habilidades podem ser classificadas como intelectuais, quando abrangerem essencialmente processos mentais de organizao e reorganizao de informaes por exemplo, em uma conversao ou na realizao de uma operao matemtica e como motoras ou manipulativas, quando exigirem fundamentalmente uma coordenao neuromuscular, como na realizao de um desenho ou na escrita a lpis, por exemplo (Bloom et al., 1979; Gagn et al., 1988). Ao abordar as duas primeiras dimenses da competncia (conhecimentos e habilidades), Durand (2000) utiliza a estrutura de anlise do conhecimento sugerida por Sanchez (1997), explicando que habilidade refere-se ao saber como fazer algo dentro de determinado processo (know-how), enquanto conhecimento diz respeito ao saber o que e por que fazer (know-what e know-why), ou seja, compreenso do princpio terico que rege esse processo e seu propsito. Finalmente, a atitude, terceira dimenso da competncia, refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (Durand, 2000). Gagn et al. (1988) comentam que atitudes so estados complexos do ser humano que afetam o seu comportamento em relao a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ao pessoal. Segundo esses autores, as pessoas tm preferncias por alguns tipos de atividades e mostram interesse por certos eventos mais que por outros. O efeito da atitude justamente ampliar a reao positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposio, em relao adoo de uma ao especfica. Essa ltima dimenso est relacionada a um sentimento, uma emoo ou um grau de aceitao ou rejeio da pessoa em relao aos outros, a objetos ou a situaes. Portanto, por analogia, atitude refere-se ao querer fazer. Vale ressaltar que a competncia pressupe interdependncia e complementaridade entre conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, requer a aplicao conjunta dessas trs dimenses em torno de um objetivo no trabalho.
SOBRE A COMPETNCIA NOS DIFERENTES NVEIS ORGANIZACIONAIS

At aqui, referiu-se competncia no plano individual, como um atributo relacionado a uma pessoa. Alguns autores, no entanto, elevam o conceito a equipes de trabalho ou mesmo organizao como um todo. Zarifian (1999), por exemplo, sustenta que no se deve desconsiderar a perspectiva da equipe no processo produtivo e sugere que uma competncia pode ser inerente a um grupo de trabalho. Para esse autor, em cada equipe se manifesta uma competncia coletiva, que representa mais do que a simples soma das competncias de seus membros. Isso porque h uma sinergia entre essas competncias individuais e as interaes sociais existentes no grupo. Da mesma forma, Le Boterf (1999) comenta que a competncia coletiva de uma equipe de trabalho uma propriedade que emerge da articulao e da sinergia entre as competncias individuais de seus componentes.
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Prahalad & Hamel (1990), por sua vez, tratam do conceito no nvel organizacional, referindo-se competncia como um conjunto de conhecimentos, habilidades, tecnologias, sistemas fsicos, gerenciais e valores que geram um diferencial competitivo para a organizao. Para esses autores, competncias essenciais nas organizaes so aquelas que conferem vantagem competitiva, geram valor distintivo percebido pelos clientes e so difceis de ser imitadas pela concorrncia. Nessa mesma linha, Green (1999) refere-se a competncias organizacionais como os atributos de uma organizao que a fazem eficaz. A mecnica de alta preciso da Canon, o design de motores leves e eficientes da Honda e a capacidade de conceber e produzir produtos miniatuarizados da Sony so alguns dos exemplos de competncia citados por Prahalad e Hamel (1990). No Brasil, a capacidade de geoprocessamento4 da Embrapa (Guimares, Borges-Andrade, Machado & Vargas, 2001), a inovao na concepo e produo de avies comerciais da Embraer (Fleury & Fleury, 2001), a celeridade e confiabilidade na apurao de resultados eleitorais do Tribunal Superior Eleitoral, e a capacidade de prospeco e explorao de petrleo em guas profundas da Petrobrs (Carbone et al., 2005) so exemplos comumente mencionados de competncias no nvel organizacional. possvel, ento, classificar as competncias como profissionais ou individuais (aquelas relacionadas a indivduos) e organizacionais (aquelas inerentes organizao como um todo ou a uma de suas unidades produtivas), ressaltando-se que as competncias profissionais, aliadas a outros recursos e processos, do origem e sustentao s competncias organizacionais. A gesto por competncias, como ser visto a seguir, prope-se a alinhar esforos para que competncias profissionais possam gerar e sustentar competncias organizacionais necessrias consecuo de objetivos estratgicos. Dependendo da abordagem terica adotada ou da finalidade prtica que se deseja atribuir ao conceito, existem diversas outras tipologias e possibilidades de classificao das competncias. Em razo da natureza do papel ocupacional desempenhado pelas pessoas, por exemplo, as competncias individuais podem ser classificadas como tcnicas e gerenciais, como sugere Cockerill (1994). Em razo de sua singularidade, as competncias organizacionais podem ser classificadas como bsicas (aquelas que representam atributos necessrios ao funcionamento da organizao, mas no distintivos em relao concorrncia) e essenciais (aquelas que representam atributos de carter distintivo, que diferenciam a organizao das demais), conforme sugere Nisembaum (2000). E quanto sua relevncia ao longo do tempo, conforme proposto por Sparrow & Bognanno (1994), as competncias podem ser classificadas como emergentes (aquelas cujo grau de importncia tende a crescer no futuro), declinantes (aquelas cujo grau de importncia tende a diminuir no futuro), estveis (as que permanecem relevantes ao longo do tempo) e transitrias (aquelas que se fazem importantes apenas em momentos crticos, crises e transies).
A competncia de geoprocessamento da EMBRAPA refere-se a um conjunto de conhecimentos, tecnologias, processos e metodologias que permitem empresa analisar e inter-relacionar informaes espaciais e espaotemporais georreferenciais, de origem bitica, abitica e socioeconmica, para realizao de pesquisas agropecurias de qualidade. Ver Guimares et al. (2001).
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SOBRE A GESTO POR COMPETNCIAS5

Muitas empresas tm adotado a Gesto por Competncias como modelo de gesto, visando orientar seus esforos para planejar, captar, desenvolver e avaliar, nos diferentes nveis da organizao (individual, grupal e organizacional), as competncias necessrias consecuo de seus objetivos. Brando e Guimares (2001), ao analisarem os pressupostos e aplicaes da Gesto por Competncias, apresentam o diagrama disposto na Figura 2 para ilustrar as principais etapas ou fases desse modelo. bom lembrar que todo modelo, por essncia, simplificador, de modo que o diagrama exposto a seguir no tem a pretenso de esgotar as atividades e interaes afetas Gesto por Competncias, mas sim expor, de forma resumida, a lgica de funcionamento desse modelo.
Formulao da Estratgia Organizacional Desenvolvimento de Competncias Internas Diagnstico das Competncias Profissionais Captao e Integrao de Competncias Externas
Definio da Misso, da Viso de Futuro e dos Objetivos Estratgicos
Formulao dos Planos Operacionais de Trabalho e de Gesto
Definio de Indicadores de Desempenho Organizacional
Diagnstico das Competncias Essenciais Organizao
Definio de Indicadores de Desempenho e Remunerao de Equipes e Indivduos
Acompanhamento e Avaliao Figura 2: Modelo de Gesto por Competncias. Fonte: Guimares et al. (2001), com adaptaes.
Embora neste texto se utilize a expresso gesto por competncias para denominar esse modelo de gesto, muitos autores adotam denominaes diferentes para expressar concepes semelhantes. comum na literatura sobre o assunto, por exemplo, a utilizao de termos como gesto de competncias, gesto baseada em competncias e gesto de desempenho por competncias, que, apesar das diferenas de ordem semntica, representam essencialmente a mesma idia. Para efeito deste livro, optou-se por utilizar a denominao gesto por competncias porque a partcula por, quando utilizada na formao de adjuntos, indica fim, propsito, destino, desejo. Assim, a expresso gesto por competncias inspira a idia de que o esforo gerencial tem como propsito alavancar, desenvolver, mobilizar competncias, conforme sugerido por Le Boterf (1999) e Carbone et al. (2005).
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAUSAS E EFEITOS DA EXPRESSO DE COMPETNCIAS NO TRABALHO: PARA ENTENDER MELHOR A NOO DE COMPETNCIA*
BRANDO, Hugo Pena; BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo. Causas e efeitos da expresso de competncias no trabalho: para entender melhor a noo de competncia. Revista de Administrao Mackenzie RAM, So Paulo, v. 8, n. 3, p. 32-49, 2007.
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CAUSAS E EFEITOS DA EXPRESSO DE COMPETNCIAS NO TRABALHO: PARA ENTENDER MELHOR A NOO DE COMPETNCIA*
Introduo No contexto de transformaes sociais, econmicas e culturais por que passa a sociedade contempornea, as organizaes tm procurado desenvolver e incorporar inovaes, sejam elas em produtos, processos produtivos ou modelos de gesto, que lhes permitam melhorar continuamente seu desempenho. A gesto por competncias1 (CARBONE et al., 2005; HEENE; SANCHEZ, 1997; LE BORTERF, 1999; ZARIFIAN, 1999) se insere entre os modelos gerenciais propostos para aprimorar os desempenhos profissional e organizacional. Baseando-se no pressuposto de que o domnio de certos recursos determinante do desempenho de uma organizao, esse modelo se prope a integrar e orientar esforos, sobretudo os relacionados gesto de pessoas, visando desenvolver e sustentar competncias consideradas fundamentais consecuo dos objetivos organizacionais (BRANDO; GUIMARES, 2002; BITENCOURT, 2004). Com a emergncia da gesto por competncias (GONCZI, 1999), grande discusso tem sido feita em torno do conceito de competncia, suas dimenses e implicaes. Por isso, esse termo adquiriu variadas conotaes no campo da gesto organizacional, sendo analisado e utilizado de diferentes maneiras, conforme relatam McLagan (1997) e Brando e Guimares (2002), o que parece contribuir para a fragmentao terica nesse campo de estudo. No entanto, algumas teorias e pesquisas no campo da Psicologia Social e Organizacional, sobretudo aquelas relacionadas cognio social e a abordagens instrucionais, ao serem cotejadas com proposies oriundas da rea de Administrao, podem auxiliar a esclarecer a natureza da competncia e de seus elementos constitutivos. o que sugere Bastos (2004), para quem as abordagens cognitivistas podem ser largamente utilizadas para analisar e explicar fenmenos e processos organizacionais. Dessa forma, constitui objetivo deste ensaio discutir pressupostos e componentes da noo de competncia, assim como os principais fatores que explicam a sua expresso no trabalho, luz de abordagens cognitivistas, como aquelas relacionadas atribuio de causa (HEIDER, 1958), ao estudo das relaes entre atitude e comportamento (MARTIN-BAR, 1985) e aprendizagem nas organizaes (GONCZI, 1999). Pretende-se, tambm, apresentar semelhanas e relaes entre conceitos e proposies das reas de Psicologia Social e Organizacional e de Administrao, buscando compreender as causas e efeitos da competncia. Ao final, discute-se a influncia da aprendizagem e do suporte organizacional sobre o desenvolvimento e a expresso de competncias no trabalho. A Noo de Competncia No final da Idade Mdia, o termo competncia pertencia essencialmente linguagem jurdica. Dizia respeito faculdade atribuda a uma pessoa ou a uma instituio para apreciar e julgar certas questes. Por extenso, a expresso veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de algum pronunciar-se a respeito de determinado assunto e, mais tarde,
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BRANDO, Hugo Pena; BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo. Causas e efeitos da expresso de competncias no trabalho: para entender melhor a noo de competncia. Revista de Administrao Mackenzie RAM, So Paulo, v. 8, n. 3, p. 32-49, 2007.
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passou a ser utilizada tambm para qualificar o indivduo capaz de realizar certo trabalho (ISAMBERT-JAMATI, 1997; BRANDO; GUIMARES, 2002). Com a Revoluo Industrial e o advento do taylor-fordismo, o termo competncia foi incorporado linguagem organizacional, sendo utilizado para qualificar a pessoa capaz de desempenhar eficientemente determinado papel. A partir da dcada de 1970, o interesse pelo assunto estimulou o debate terico e a realizao de pesquisas. Muitos autores procuraram criar definies prprias para o termo, chamando a ateno para variados aspectos da competncia. Gilbert (1978), autor da rea de Psicologia Organizacional, por exemplo, destaca que a competncia expressa em funo do desempenho ou comportamento da pessoa no trabalho, enquanto Durand (2000), da rea de Administrao, d nfase aos elementos que constituem a competncia, ou seja, aos conhecimentos, habilidades e atitudes da pessoa. Por trs da proposta de Gilbert (1978) est expressa a base terica influenciada pelo movimento S-R, que na psicologia advoga que a compreenso do comportamento deve estar vinculada investigao das relaes estabelecidas entre estmulos (S) e respostas (R). A proposta de Durand (2000), por outro lado, parece influenciada pelo movimento S-O-R, pois parte da premissa de que essas relaes, para serem plenamente compreendidas, precisam levar em conta o que ocorre no indivduo ou organismo (O), que mediaria as relaes entre estmulos (S) e respostas (R). Esse segundo movimento, em psicologia, constitui a base sobre a qual esto sustentadas as abordagens cognitivistas e pressupe que a interao do indivduo com o ambiente resulta em processos cognitivos ou na aquisio de conhecimentos, habilidade e atitudes. No obstante a possibilidade de interpretar a competncia de mltiplas maneiras, possvel perceber a existncia de duas grandes correntes tericas, conforme sugere Dutra (2004). A primeira, representada principalmente por autores norte-americanos (BOYATZIS, 1982; McCLELLAND, 1973, por exemplo), entende a competncia como um conjunto de qualificaes ou caractersticas subjacentes pessoa, que permitem a ela realizar determinado trabalho ou lidar com uma dada situao. A segunda, representada sobretudo por autores franceses (LE BOTERF, 1999; ZARIFIAN, 1999, por exemplo), associa a competncia no a um conjunto de atributos da pessoa, mas sim s suas realizaes em determinado contexto, ou seja, quilo que o indivduo produz ou realiza no trabalho (DUTRA, 2004). Na ltima dcada, uma terceira vertente tem obtido destaque, medida que busca adotar uma perspectiva integradora, procurando definir a competncia a partir da juno de concepes das referidas correntes. Esse posicionamento defendido por Gonczi (1999), para quem a competncia associa atributos pessoais ao contexto de trabalho em que so utilizados, isto , ao ambiente e s atividades que a pessoa realiza no trabalho. A competncia entendida, ento, no apenas como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para exercer certa atividade, mas tambm como o desempenho expresso pela pessoa em determinado contexto produtivo, em termos de comportamentos adotados no trabalho e realizaes decorrentes. Sob essa perspectiva, evidentemente mais prxima do denominado movimento S-O-R e, portanto, de abordagens cognitivistas, competncias podem ser entendidas como combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de determinado contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e organizaes (CARBONE et al., 2005; FREITAS; BRANDO, 2005). Essas combinaes representariam a letra O, que sugere ser o indivduo capaz de desenvolver competncias que mediam as relaes que seu comportamento (R) estabelece com o ambiente (S). Segundo
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Carbone et al. (2005), definies como essa parecem possuir aceitao mais ampla, tanto no meio acadmico quanto no ambiente organizacional, na medida em que consideram as diversas dimenses do trabalho (cognitiva, psicomotora e afetiva) e associam a competncia ao desempenho, dentro de um contexto ou no mbito de uma estratgia organizacional. As competncias humanas2, ento, so reveladas quando as pessoas agem frente s situaes profissionais com as quais se deparam (ZARIFIAN, 1999). Servem como ligao entre atributos individuais e a estratgia da organizao (PRAHALAD; HAMEL, 1990). Assim, agregam valor, seja ele econmico ou social, a indivduos e organizaes, posto que contribuem para a consecuo de objetivos organizacionais e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade de pessoas, equipes e organizaes, conforme ilustra a Figura 1 a seguir.
ELEMENTOS
DESEMPENHO
Valor Econmico Comportamentos Realizaes Resultados Valor Social
Figura 1: Componentes da competncia humana. Fonte: Fleury e Fleury (2001) e Dutra (2004), com adaptaes e modificaes.
Essa figura, alm de sugerir a complementaridade de conhecimentos, habilidades e atitudes, mostra que a aplicao desses trs elementos no trabalho gera um desempenho profissional (GONCZI, 1999; DURAND, 2000). Esse desempenho, por sua vez, expresso pelos comportamentos que a pessoa manifesta no trabalho e pelas conseqncias desses comportamentos, em termos de realizaes ou resultados (GILBERT, 1978), de tal forma que o desempenho competente possui valor tanto para a pessoa que o produz quanto para a organizao em que ela trabalha. A competncia constitui, portanto, um conceito complexo e multifacetado, que pode ser analisado sob diferentes perspectivas. Algumas teorias e pesquisas advindas da Psicologia Social e Organizacional, no entanto, podem ajudar a compreender os vrios elementos que compem esse conceito e as relaes existentes entre eles, o que ser discutido a seguir. Causas e Efeitos da Competncia Alguns estudos e teorias da rea de Psicologia Social e Organizacional buscam utilizar o conhecimento sobre os elementos constitutivos de uma ao para interpret-la ou prediz-la, isto , procuram avaliar o papel de fatores que contribuem para um comportamento ou resultado. Sobre isso, Vonk (1998) esclarece que, para fazer inferncias sobre o comportamento de uma pessoa, preciso analisar as possveis causas desse comportamento, e Bandura (1969) explica que a ao realizada pelo indivduo pode ser determinada tanto por condies ou estmulos externos quanto por fatores intrnsecos ao sujeito. Como o comportamento no trabalho e suas conseqncias (realizaes ou resultados) expressam a competncia profissional (DURAND, 2000), ento tais estudos podem ajudar a compreender o conceito e a natureza da competncia.
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Heider (1958) desenvolveu diversos estudos a respeito do comportamento interpessoal, procurando analisar o processo de determinar ou inferir a razo pela qual um comportamento ocorre. Seus estudos influenciaram numerosos pesquisadores e pensadores, dando origem denominada Teoria da Atribuio de Causa. Essa teoria sugere que as pessoas atribuem, ao comportamento dos outros, dois tipos de causas: internas ou disposicionais (quando a causalidade atribuda a fatores internos da pessoa); e externas ou situacionais (quando a causalidade atribuda a fatores externos), conforme explicam Davis e Newstrom (1992). Assim, quando algum est atrasado para uma reunio de trabalho, pode-se atribuir o atraso da pessoa a fatores internos, como a indiferena dela, por exemplo, ou a fatores externos que a impossibilitaram de chegar a tempo (VONK, 1998), como o trnsito ou um defeito em seu veculo, por exemplo. A noo de causa, portanto, em termos gerais, est associada idia de agente ou fora, ou seja, ao pressuposto de que existem fatores que causam ou determinam certos eventos (efeitos). Sob essa perspectiva, a causalidade revela-se, ento, quando o evento conseqente sucede, no tempo, de forma consistente, o fator antecedente. Segundo Heider (1958), o resultado de uma ao depende de aspectos disposicionais e situacionais. Os primeiros referem-se a propriedades (como a capacidade, por exemplo) que dispem as pessoas, sob certas condies, a se comportarem de determinada maneira. Os ltimos, por sua vez, dizem respeito a propriedades mais variveis, presentes no ambiente, que influenciam a coordenao entre o resultado e as propriedades disposicionais do indivduo, visto que podem aumentar ou reduzir a possibilidade de a pessoa manifestar suas capacidades. Esse autor explica, ainda, que a disposio da pessoa para a ao pode ser determinada por dois elementos: um fator de poder (capacidade) e um fator de intencionalidade (HEIDER, 1958). A capacidade condicionada por conhecimentos e habilidades, que tornam a pessoa capaz de realizar algo. O fator intencional, por sua vez, refere-se quilo que a pessoa tenta fazer e intensidade com que tenta faz-lo. Manifesta-se na tentativa, impulsionando e orientando a ao, alm de lhe dar carter intencional (HEIDER, 1958). Para Atkinson (apud McCLELLAND, 1985), o fator de intencionalidade constitui aquilo que influencia a tendncia de uma pessoa adotar certo comportamento. Equivale determinao do indivduo na busca por um objetivo. Esses dois fatores (capacidade e inteno) so necessrios para determinar a ao, mas nenhum deles, isoladamente, suficiente. Heider (1958) explica que se uma pessoa tem capacidade, mas no tem inteno (ou motivao), ou vice-versa, no far progresso na direo do objetivo. Ser capaz e desejar so vistos por esse autor como condies para o xito de uma ao. Nesse sentido, parece que conhecimentos, habilidades e atitudes, os trs elementos constitutivos da competncia, podem ser considerados propriedades disposicionais da pessoa, isto , causas do desempenho ou da expresso de competncias no trabalho. importante, ento, analisar cada um desses elementos e as relaes entre eles. De acordo com Durand (2000), o conhecimento corresponde a uma srie de informaes assimiladas e estruturadas pelo indivduo, que lhe permitem entender o mundo. Refere-se ao saber que a pessoa acumulou ao longo da vida. Davis e Botkin (1994) e Davenport e Prusak (1998) explicam que o conhecimento deriva da informao, que, por sua vez, deriva de conjuntos de dados. Segundo esses autores, dados so sries de fatos ou eventos isolados; informaes so dados que, uma vez agregados a outros dados, adquirem significado e relevncia; e conhecimentos so conjuntos de informaes, reconhecidas e integradas pela pessoa em um esquema cognitivo pr-existente, que causam impacto sobre seu julgamento ou comportamento. Para Bloom et al. (1979) e Gagn, Briggs e Wager (1988),
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autores de teorias instrucionais, o conhecimento representa algo relacionado lembrana de idias ou fenmenos, isto , algo armazenado na memria da pessoa por meio de processos psicolgicos de aquisio e interpretao de informaes. A habilidade, por sua vez, refere-se ao saber como fazer algo (GAGN et al., 1988) ou capacidade da pessoa de fazer uso produtivo do conhecimento, ou seja, de instaurar conhecimentos armazenados em sua memria e utiliz-los em uma ao (DURAND, 2000). Esta dimenso est relacionada capacidade de processamento cognitivo, ou seja, capacidade de processar informaes (como, por exemplo, relacionar idias, reorganizar esquemas e derivar implicaes lgicas a partir de regras gerais) para resolver problemas ou para lidar com determinada situao (PRIMI et al., 2001). Segundo Bloom et al. (1979), uma definio comum sobre habilidade a de que o indivduo pode buscar, em suas experincias anteriores, conhecimentos (sejam eles de fatos ou princpios) e tcnicas apropriadas para examinar e solucionar um problema qualquer. As habilidades podem ser classificadas como intelectuais, quando abrangerem essencialmente processos mentais de organizao e reorganizao de informaes como na realizao de uma operao matemtica, por exemplo e como motoras ou manipulativas, quando exigirem fundamentalmente uma coordenao neuromuscular (BLOOM et al., 1979; GAGN et al., 1988), como na colocao de peas em uma linha de produo, por exemplo. Investigao realizada por McClelland (1985) aponta a habilidade como um importante preditor do desempenho. Segundo esse estudo, a combinao da habilidade com os motivos da pessoa e com fatores situacionais favorveis explica grande parte do comportamento no trabalho. Ao abordar esses dois primeiros elementos ou dimenses da competncia (conhecimentos e habilidades), Durand (2000) utiliza a estrutura de anlise do conhecimento sugerida por Sanchez (1997), explicando que habilidade refere-se ao saber como fazer algo em determinado processo (know-how), enquanto conhecimento diz respeito ao saber o que e por que fazer (know-what e know-why), ou seja, compreenso do princpio terico que rege esse processo e seu propsito. A associao de conhecimentos e habilidades, ento, parece constituir o que Heider (1958) e outros tericos da Atribuio de Causa denominam capacidade, conforme j descrito. Esses elementos, portanto, so propriedades disposicionais, visto que dispem as pessoas a se comportarem de determinada maneira. A atitude, como terceiro elemento ou dimenso da competncia, refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (DURAND, 2000). Embora algumas investigaes no tenham conseguido verificar empiricamente as relaes entre a atitude e o comportamento, sobretudo por dificuldades metodolgicas (MARTIN-BAR, 1985), a atitude tida conceitualmente como uma propriedade que influencia, em certa medida, o comportamento da pessoa. Sob essa perspectiva, Gagn et al. (1988) comentam que atitudes so estados complexos do ser humano, que afetam o seu comportamento em relao a pessoas, objetos e eventos, determinando a escolha de um curso de ao pessoal. Segundo esses autores, as pessoas tm preferncias por alguns tipos de atividades e mostram interesse por certos eventos mais que por outros. O efeito da atitude justamente ampliar a reao positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposio ou inteno, em relao adoo de uma ao especfica. Esse componente da competncia est relacionado a um sentimento ou a um grau de aceitao ou rejeio da pessoa em relao aos outros, a objetos ou a situaes. A atitude, ento, por analogia, refere-se ao que Heider (1958) denominou desejar e ao que Durand (2000) referiu-se como querer fazer, ou seja, constitui uma propriedade relacionada ao desejo, disposio, inteno, que influencia a tendncia de a pessoa adotar determinado
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comportamento. Para Sansone (1986), a atitude representa um componente da motivao intrnseca aquela relacionada ao desejo ou satisfao pessoal do indivduo pelo trabalho que realiza. Caracteriza-se, portanto, como uma outra propriedade disposicional da pessoa. Algumas pesquisas indicam que esses trs elementos determinantes da competncia (conhecimentos, habilidades e atitudes) possuem carter complementar e interdependente, de forma que existe uma influncia mtua entre eles. Estudo realizado por Sansone (1986), por exemplo, indicou que o conhecimento da pessoa a respeito dos padres de competncia requeridos em seu trabalho afetava no apenas a percepo dela sobre sua competncia (autoeficcia), mas tambm a sua disposio (ou seja, suas atitudes) para demonstrar as competncias requeridas. Um experimento realizado por Harackiewitz, Sansone e Manderlink (1985) tambm indicou que conhecimentos adquiridos pelos sujeitos antes de uma atividade afetaram positivamente a sua auto-eficcia e o seu interesse pelo trabalho. Da mesma forma, uma habilidade pressupe o domnio de conceitos, tcnicas ou princpios especficos (BRANDO; GUIMARES; BORGES-ANDRADE, 2001) e o interesse da pessoa pelo trabalho influencia a aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades (POZO, 2002). Diante do exposto, possvel afirmar que conhecimentos, habilidades e atitudes seriam propriedades disposicionais do indivduo, constituindo causas de seus desempenhos ou da expresso de competncias. Sabe-se tambm que as pessoas manifestam suas capacidades e motivos por meio da realizao (HEIDER, 1958), ao transformar a capacidade potencial em ao real, de tal forma que a competncia profissional expressa pelos comportamentos que a pessoa adota no trabalho e pelos resultados decorrentes (CARBONE et al., 2005). Estes, por sua vez, tm como conseqncia a gerao de valor, seja ele econmico ou social, tanto para a pessoa quanto para a organizao em que ela atua, conforme j explicado. Embora os modelos de Atribuio de Causa sejam por definio relacionados ao estudo das causas do comportamento (VONK, 1998), e no s suas conseqncias, estas no se fazem menos importantes para compreender a noo e a natureza da competncia. Em estudo realizado por Harackiewitz et al. (1985), por exemplo, verificou-se que o valor percebido ou atribudo pelas pessoas expresso de suas competncias pode fazer com que se dediquem mais e se tornem mais envolvidas com o trabalho que realizam. Assim, o valor que um comportamento agrega pessoa que o adota torna-se conseqncia e tambm causa da competncia, na medida em que influencia as propriedades disposicionais do indivduo. Reeder et al. (2004), por sua vez, verificaram que comportamentos atribudos a propriedades disposicionais da pessoa so mais valorizados (considerados mais importantes) que aqueles atribudos a fatores situacionais. Em outros estudos, Vonk (1998) e Vonk e Konst (2003), ao investigarem as relaes entre o comportamento e a percepo social, verificaram que as conseqncias do comportamento de uma pessoa podem influenciar o julgamento dos outros a respeito dela. Segundo Vonk (1998), quando o comportamento de uma pessoa tem uma conseqncia negativa para aquele que o julga ou avalia, ento as inferncias correspondentes so mais extremadas e negativas, especialmente se o comportamento causado por fatores disposicionais do sujeito. Tais resultados trazem implicaes importantes para os modelos de avaliao do desempenho humano no trabalho em que a avaliao baseada na percepo das pessoas sobre as competncias expressas pelo indivduo avaliado. Considerando a necessidade de aperfeioar continuamente seu desempenho, as organizaes esto impelidas adoo de iniciativas que possam favorecer a expresso de competncias desejadas no trabalho. Para tanto, pode-se promover processos de aprendizagem para desenvolvimento de competncias, e, ainda, atuar sobre componentes situacionais, criando oportunidades favorveis manifestao de competncias e afastando barreiras ambientais, questes que sero discutidas a seguir.
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O Papel da Aprendizagem e do Suporte Organizacional A aprendizagem constitui o processo ou meio pelo qual se adquire a competncia, enquanto o desempenho no trabalho representa uma manifestao do que o indivduo aprendeu, da competncia por ele adquirida em processos de aprendizagem (FREITAS; BRANDO, 2005). Desenvolver novas formas para prover oportunidades e experincias de aprendizagem constitui, portanto, um grande desafio para as organizaes (CASEY, 1999), sobretudo porque a complexidade do ambiente organizacional faz surgir diversificadas demandas de aprendizagem, aumentando a distncia entre o que as pessoas sabem e o que elas precisam aprender (POZO, 2002). Aprender implica em mudar conhecimentos, habilidades ou atitudes anteriores. Constitui uma mudana relativamente duradoura no comportamento da pessoa, transfervel para novas situaes com as quais ela se depara (POZO, 2002; SONNENTAG et al., 2004). A aprendizagem, portanto, est associada noo de mudana e pode ser observada no trabalho quando se compara o desempenho da pessoa antes e depois de um processo de aprendizagem. O desempenho resultante da aplicao de novas competncias revela que o indivduo aprendeu algo novo: mudou sua forma de atuar (FREITAS; BRANDO, 2005). Comparando-se os elementos ou dimenses da competncia (conhecimentos, habilidades e atitudes) com proposies de autores de teorias instrucionais e de aprendizagem, possvel identificar relaes conceituais entre a aprendizagem e a competncia. Pestalozzi (apud LARROYO, 1974), por exemplo, idealizou a aprendizagem como o desenvolvimento natural, espontneo e harmnico das capacidades humanas, que se revelam na trplice atividade da cabea, das mos e do corao (head, hand e heart), isto , na vida intelectual, psicomotora e moral do indivduo. Bloom et al. (1973, 1979), por sua vez, desenvolveram uma classificao de objetivos educacionais baseada em trs domnios: cognitivo (objetivos relacionados memria e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais); psicomotor (objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades motoras); e afetivo (objetivos que descrevem mudanas de interesses e de valores). A Figura 2 ilustra a analogia existente entre as chaves da aprendizagem individual (PESTALOZZI apud LARROYO, 1974), os domnios dos objetivos educacionais (BLOOM et al., 1973, 1979) e as dimenses da competncia (DURAND, 2000), explicitando as relaes de interdependncia entre a aprendizagem e a competncia.
Chaves da Aprendizagem Individual (Pestalozzi) Cabea (Head) Mo (Hand) Corao (Heart)
Domnios de Objetivos Educacionais (Bloom) Cognitivo Psicomotor Afetivo
Dimenses da Competncia (Durand) Conhecimentos Habilidades Atitudes
Figura 2: As relaes entre a aprendizagem e a competncia.
Illeris (2004), o processo de aprendizagem envolve dois tipos de interao: FonteSegundo : Brando, Guimares e Borges-Andrade (2001). uma entre o contedo (conhecimentos, habilidades e atitudes) e a dinmica da aprendizagem (motivao, conscincia e ateno do aprendiz, entre outros processos); e outra entre o aprendiz e o ambiente em que ele est inserido, que ao mesmo tempo influencia e influenciado pelo que o indivduo aprende. Le Boterf (1999) refora esse entendimento,
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ressaltando que o desenvolvimento de competncias depende fundamentalmente da motivao do indivduo para aprender, do sistema educacional disponvel e de um ambiente de trabalho que estimule a aprendizagem. importante s organizaes, ento, o desenvolvimento de sistemas educacionais no apenas alinhados sua estratgia, mas tambm adequados s necessidades de aprendizagem de seus funcionrios, o que constitui, segundo Le Borterf (1999), elemento fundamental para conferir efetividade ao processo de desenvolvimento de competncias. Nesse contexto, esto em evidncia abordagens denominadas trilhas de aprendizagem (FREITAS; BRANDO, 2005; BRANDO; CARBONE, 2004), rotas de aprendizagem para navegao profissional (LE BOTERF, 1999) e aprendizagem baseada em competncias (GONCZI, 1999), que propem a associao das competncias profissionais desejadas pela organizao com aes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento delas. Essas aes de aprendizagem, por sua vez, no ficam restritas a cursos formais e presenciais. Podem abranger livros, revistas, publicaes internas, vdeos e filmes, cursos auto-instrucionais, sites na Internet, estgios e sesses de orientao profissional, entre outros, cabendo ao funcionrio escolher a ao mais adequada s suas necessidades, gostos e preferncias. A escolha da ao de aprendizagem mais apropriada para si faz parte no s da identificao da pessoa com o trabalho, mas tambm da busca de harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais (FREITAS; BRANDO, 2005). Na concepo de abordagens como essas, Le Boterf (1999) ressalta ser importante considerar as diversas possibilidades de aprendizagem existentes, inclusive o prprio ambiente de trabalho, que, segundo ele, constitui o principal espao educacional dentro das organizaes. Para esse autor, qualquer situao de trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem medida que constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo (LE BOTERF, 1999). Talvez por isso muitos autores (WARR; DOWNING, 2000; HOLMAN; EPITROPAKI; FERNIE, 2001; ILLERIS, 2004, entre outros) estejam se dedicando ao estudo de modelos e estratgias de aprendizagem no trabalho. Sobre o ambiente de trabalho, outro condicionante do desenvolvimento e da expresso de competncias profissionais, importante ressaltar que h evidncias empricas de que aspectos relacionados ao suporte disponvel ao indivduo, como o apoio oferecido pelo gestor e pelos colegas, incentivos e oportunidades de desempenho, e outras propriedades situacionais, afetam a transferncia da aprendizagem, ou seja, a expresso de competncias no trabalho. Estudo realizado por Colquitt et al. (apud SONNENTAG et al., 2004), por exemplo, identificou forte correlao positiva entre apoio gerencial e transferncia da aprendizagem. Williams et al. (apud SONNENTAG et al., 2004), por sua vez, apontam que os profissionais procuram mais por feedback quando seus supervisores manifestam apoio, o que influencia positivamente a aprendizagem e o desempenho. Estudos realizados por Abbad (1999) e Bahry, Brando e Freitas (2006) tambm apontam o suporte como condicionante do desempenho no trabalho. Evidenciam que o apoio oferecido pela organizao transferncia da aprendizagem constitui um importante preditor da aplicao, no trabalho, dos conhecimentos, habilidades e atitudes aprendidos pela pessoa. Entre os aspectos do ambiente que afetam a expresso de competncias no trabalho, Sonnentag et al. (2004) destacam o arranjo organizacional (oportunidades, reconhecimento, incentivos e recompensas), fatores sociais (apoio gerencial, apoio de colegas e clima organizacional) e tecnologia (processos e instrumentos de trabalho). No que se refere influncia de incentivos sobre o comportamento no trabalho, por exemplo, pesquisa realizada por McClelland (1985) apontou que o valor atribudo pelas pessoas aos incentivos que recebem prediz o seu desempenho. Esse autor esclarece, ainda, que incentivos no precisam
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ser necessariamente monetrios, pois h estudos que mostram que as pessoas atribuem grande valor a benefcios no monetrios, como tempo livre de trabalho e orientao de carreira, entre outros (McCLELLAND, 1985). Como descrito, para favorecer o desenvolvimento e a expresso de competncias no trabalho, as organizaes podem atuar tanto sobre componentes disposicionais promovendo a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e atitudes , como sobre fatores situacionais criando um ambiente que seja estimulador da transferncia da aprendizagem para o trabalho. No obstante os esforos que tm sido realizados, sobretudo no campo terico, para explicar a natureza da competncia e de seus componentes, suas causas e efeitos, muitas questes ainda permanecem sem resposta, sugerindo a necessidade de se realizar mais investigaes empricas para compreender melhor a competncia e seus antecedentes. Isso remete necessidade de estabelecer uma agenda de pesquisas sobre o tema, o que ser sugerido a seguir. Consideraes Finais A noo de competncia caracteriza-se como complexa e multifacetada, podendo ser interpretada de diferentes maneiras. Embora esse conceito tenha emergido na rea de Administrao, algumas teorias, pesquisas e proposies de outras reas de conhecimento, como a Psicologia Social e Organizacional, ajudam a compreender a natureza da competncia e de seus componentes. Como visto neste ensaio, estudos relacionados atribuio de causa e aprendizagem, entre outros, podem ser utilizados para interpretar a noo de competncia, a partir da anlise de suas causas e conseqncias. Embora as investigaes e modelos de atribuio de causa sejam por definio relacionados s causas dos comportamentos, e no s suas conseqncias, os tericos da atribuio de causa poderiam considerar tambm os efeitos do comportamento em seus modelos, expandindo a perspectiva da atribuio, conforme sugerido por Vonk (1998). Isso poderia contribuir para a melhor compreenso dos efeitos da competncia, isto , do valor econmico e social gerado em decorrncia da expresso de competncias no trabalho. Alm disso, considerando o contexto de fragmentao terica no qual est inserida a noo de competncia, parece fundamental estudar empiricamente esse construto. Sobre isso, Brando (2006) comenta que, embora nos ltimos anos tenha ocorrido um aumento no nmero de pesquisas publicadas sobre competncias no trabalho, esse tema ainda carece muito de investigaes empricas, em especial no Brasil. Esse autor analisou criticamente os relatos de pesquisas empricas sobre o assunto, publicados em importantes peridicos nacionais das reas de Administrao e Psicologia (Brando, 2006). Alm de identificar e discutir problemas e limitaes das pesquisas revisadas, revelou carncias, lacunas e questes relevantes para estudo do tema. Seu trabalho demonstrou que faltam pesquisas destinadas a examinar relaes entre varveis que so tidas como causas e conseqncias da expresso de competncias no trabalho, de tal forma que importantes pressupostos tericos, bastante mencionados pela literatura sobre o tema, ainda carecem de investigaes empricas. Este o caso de suposies como, por exemplo: a) o domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes explica, em alguma medida, o desempenho no trabalho; b) a expresso de competncias profissionais agrega valor, seja ele econmico ou social, ao indivduo e organizao; c) conhecimentos, habilidades e atitudes como componentes da competncia humana possuem carter complementar e interdependente; d) a expresso de competncias
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humanas no trabalho explica, em alguma medida, o desempenho organizacional; e e) a adoo de estratgias de aprendizagem informal no trabalho est associada ao desenvolvimento de competncias e melhoria do desempenho. Tais hipteses, embora representem pressupostos tericos assumidos por diversos autores, conforme exposto neste ensaio, ainda necessitam de maior suporte emprico. Como essas e outras suposies precisam ser melhor investigadas, organizaes e pesquisadores poderiam se dedicar a, por exemplo: a) examinar as efetivas relaes entre conhecimentos, habilidades e atitudes, elementos tidos como componentes ou dimenses da competncia profissional; b) investigar que fatores (disposicionais e situacionais) exercem maior influncia sobre o desempenho ou a expresso de competncias no trabalho; c) analisar como as competncias humanas (ou seus elementos constitutivos) mediam as relaes entre os estmulos presentes no ambiente organizacional e o comportamento adotado no trabalho; d) identificar que estratgias de aprendizagem no trabalho esto mais associadas ao desenvolvimento de competncias e melhoria do desempenho; e) examinar em que medida as competncias expressas por pessoas e equipes de trabalho influenciam o desempenho organizacional; f) identificar estmulos e barreiras ao desenvolvimento e ao compartilhamento de competncias no trabalho; g) investigar como a expresso de competncias no trabalho agrega valor (econmico e/ou social) a pessoas, equipes de trabalho e organizaes; e h) verificar em que medida o domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes explica o desempenho humano no trabalho. Tratando-se de estudo sobre um conceito em evidncia e cujos pressupostos ainda carecem de investigaes empricas, espera-se que este ensaio tenha oferecido contribuies ao debate terico e prtico em torno do tema, bem como indicado caminhos para estudos futuros e ensejado a realizao de novas pesquisas.
Notas
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Embora neste ensaio se utilize a expresso gesto por competncias para denominar esse modelo de gesto, muitos autores adotam denominaes diferentes para expressar concepes semelhantes. comum na literatura sobre o assunto a utilizao de termos como, por exemplo, gesto de competncias, gesto baseada em competncias e gesto de desempenho por competncias, entre outros, que, apesar das diferenas semnticas, representam essencialmente a mesma idia. Neste ensaio, optou-se por utilizar a denominao gesto por competncias porque a partcula por, quando utilizada na formao de adjuntos, indica fim, propsito, destino, desejo. Assim, a expresso gesto por competncias inspira a idia de que o esforo gerencial tem como propsito alavancar, desenvolver, mobilizar competncias, conforme sugerido por Le Boterf (1999) e Carbone et al. (2005). Alguns autores (HEENE; SANCHEZ, 1997; BRANDO; GUIMARES, 2002, por exemplo) classificam as competncias como humanas ou profissionais (aquelas relativas a indivduos) e como organizacionais (aquelas que constituem atributos da organizao, e no de indivduos isoladamente). Este ensaio trata apenas da competncia no nvel individual, como um atributo da pessoa.
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GESTO POR COMPETNCIAS: MTODOS E TCNICAS PARA MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS*
BRANDO, Hugo Pena; BAHRY, Carla Patricia. Gesto por competncias: mtodos e tcnicas para mapeamento de competncias. Revista do Servio Pblico RSP, Braslia, v. 56, n. 2, p. 179-194, 2005.
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GESTO POR COMPETNCIAS: MTODOS E TCNICAS PARA MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS*

Introduo A Gesto por Competncias tem sido apontada como um modelo gerencial alternativo aos instrumentos tradicionalmente utilizados pelas organizaes. Baseando-se no pressuposto de que o domnio de certos recursos determinante do desempenho superior de pessoas e organizaes, esse modelo prope-se fundamentalmente a gerenciar o gap ou lacuna de competncias, ou seja, a reduzir ao mximo a discrepncia entre as competncias necessrias consecuo dos objetivos organizacionais e aquelas j disponveis na organizao. A reduo ou eliminao de eventuais lacunas de competncias est condicionada ao mapeamento das competncias necessrias consecuo da estratgia organizacional. Para realizar esse mapeamento, a organizao pode fazer uso de diversos mtodos e tcnicas de pesquisa social, que auxiliam na realizao de um diagnstico, permitindo no apenas a identificao da lacuna de competncias, mas tambm o planejamento de aes de recrutamento, seleo e desenvolvimento profissional, entre outras. Sob essa perspectiva, este artigo tem como objetivo apresentar alguns mtodos, tcnicas e instrumentos que podem ser utilizados para mapeamento de competncias em organizaes pblicas e privadas. Para isso, apresenta-se a seguir uma reviso da literatura sobre o conceito de competncia, o mapeamento e a gesto por competncias, discutindo-se seus pressupostos e aplicaes. Ao final, so levantadas implicaes para o setor pblico e apresentadas recomendaes prticas. A noo de competncia O surgimento de modelos de gesto baseados na noo de competncia e, por conseguinte, sua incorporao ao ambiente organizacional, fizeram com que o termo competncia adquirisse diferentes conotaes, conforme relata McLagan (1997). No se pretende aqui discutir as diversas correntes tericas e abordagens conceituais existentes, pois o assunto j foi suficientemente tratado por muitos autores (BRANDO e GUIMARES, 2001; DUTRA, 2004; e FLEURY e FLEURY, 2001, entre outros). Assim, para efeito deste artigo, entende-se competncias individuais ou profissionais como combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional (CARBONE et al., 2005; FREITAS e BRANDO, 2005). So reveladas quando as pessoas agem frente s situaes profissionais com as quais se deparam (ZARIFIAN, 1999) e servem como ligao entre atributos individuais e a estratgia da organizao (PRAHALAD e HAMEL, 1990). Sob essa perspectiva, a aplicao de conhecimentos, habilidades e atitudes no trabalho gera um desempenho profissional. Esse desempenho, por sua vez, expresso pelos comportamentos que a pessoa manifesta no trabalho e pelas suas conseqncias, em termos de realizaes e resultados (GILBERT, 1978). O desempenho da pessoa, ento, representa uma expresso de suas competncias (BRANDO e GUIMARES, 2001). Por essa razo, alguns autores (SANTOS, 2001; e WHIDDETT e HOLLYFORDE, 1999) descrevem as competncias individuais sob a forma de comportamentos observveis no trabalho.
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BRANDO, Hugo Pena & BAHRY, Carla Patricia. Gesto por competncias: mtodos e tcnicas para mapeamento de competncias. Revista do Servio Pblico RSP, Braslia, v. 56, n. 2, p. 179-194, 2005.
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importante ressaltar, ainda, que alguns autores associam o conceito de competncia no apenas a pessoas, mas tambm a equipes de trabalho ou mesmo a organizaes. o caso de Le Boterf (1999), para quem em cada equipe de trabalho se manifesta uma competncia coletiva, que emerge das relaes sociais que se estabelecem no grupo e da sinergia entre as competncias individuais de seus membros. Prahalad e Hamel (1990), por sua vez, elevam o conceito ao nvel organizacional, referindo-se competncia como um atributo da organizao. possvel, ento, classificar as competncias como individuais ou profissionais (aquelas relacionadas a indivduos) e organizacionais (aquelas inerentes a toda a organizao ou a uma de suas unidades produtivas). A gesto por competncias A gesto por competncias prope-se a orientar esforos para planejar, captar, desenvolver e avaliar, nos diferentes nveis da organizao (individual, grupal e organizacional), as competncias necessrias consecuo de seus objetivos, conforme explicam Brando e Guimares (2001). O diagrama disposto na Figura 1 apresenta as principais etapas ou fases desse processo.
Figura 1: Modelo de gesto por competncias.
FORMULAO DA ESTRATGIA
ORGANIZACIONAL
Definir Misso, Viso de Futuro e Objetivos Estratgicos Estabelecer indicadores de desempenho e metas Identificar as competncias necessrias
MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS CAPTAO DE COMPETNCIAS

Mapear o gap de competncias e planejar a captao e/ou o desenvolvimento Selecionar competncias externas Admitir, alocar e integrar
ACOMPANHAMENTO
E AVALIAO
RETRIBUIO
Inventariar as competncias existentes
Definir mecanismo de desenvolvimento
Disponibilizar e orientar o aproveitamento
Acompanhar e apurar os resultados alcanados Comparar resultados alcanados com resultados esperados Reconhecer e premiar o bom desempenho Remunerar por competncias
DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
Trata-se de um processo contnuo, que tem como etapa inicial a formulao da estratgia da organizao, oportunidade em que so definidos sua misso, sua viso de futuro e seus objetivos estratgicos. Em seguida, so definidos indicadores de desempenho e metas, com base nos objetivos estratgicos estabelecidos. Segundo Carbone et al. (2005), uma vez formulada a estratgia organizacional, tornase possvel realizar o mapeamento de competncias, o que constitui a segunda etapa do processo. O mapeamento objetiva identificar o gap ou lacuna de competncias, isto , a diferena entre as competncias necessrias para concretizar a estratgia formulada e as competncias internas j disponveis na organizao, conforme ser discutido adiante. importante ressaltar que, na ausncia de aes de captao ou desenvolvimento de competncias, por parte da organizao, essa lacuna tende a crescer. Isso porque a complexidade do ambiente no qual as organizaes esto inseridas faz com que sejam exigidas cada vez mais novas competncias. As prprias competncias internas, j disponveis na organizao, podem tornar-se obsoletas com o passar do tempo. Por isso, fundamental realizar periodicamente o mapeamento e planejar a captao e o desenvolvimento de competncias.
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Segundo Brando e Guimares (2001), a captao diz respeito seleo de competncias externas e sua integrao ao ambiente organizacional, que pode dar-se, no nvel individual, por intermdio de aes de recrutamento e seleo de pessoas e, no nvel organizacional, por meio de parcerias ou alianas estratgicas. O desenvolvimento, por sua vez, refere-se ao aprimoramento das competncias internas disponveis na organizao, que ocorre, no nvel individual, por meio da aprendizagem e, no nvel organizacional, por intermdio de investimentos em pesquisa (BRANDO e GUIMARES, 2001). A aprendizagem, portanto, o meio pelo qual so desenvolvidas as competncias profissionais, enquanto o desempenho da pessoa no trabalho representa uma manifestao da sua competncia, ou seja, uma expresso daquilo que a pessoa aprendeu (FREITAS e BRANDO, 2005). Na etapa de acompanhamento e avaliao, monitoram-se a execuo de planos operacionais e de gesto e os respectivos indicadores de desempenho, visando identificar e corrigir eventuais desvios. Ao final do ciclo, so apurados os resultados alcanados e comparados com os que eram esperados. Finalmente, na etapa de retribuio, a organizao poderia reconhecer, premiar e remunerar, de forma diferenciada, as pessoas, equipes de trabalho e unidades produtivas que mais contriburam para a consecuo dos resultados planejados, o que serviria de estmulo manuteno de comportamentos desejados e correo de eventuais desvios. No processo de gesto por competncias, ilustrado pela Figura 1 anterior, a etapa de mapeamento de competncias de fundamental importncia, pois dela decorrem as aes de captao e desenvolvimento de competncias, avaliao e retribuio. Considerando a relevncia dessa etapa e a carncia de literatura que explore o tema em detalhes, o mapeamento de competncias ser melhor discutido no prximo tpico. Mapeamento de competncias Conforme descrito, o mapeamento de competncias tem como propsito identificar o gap ou lacuna de competncias, ou seja, a discrepncia entre as competncias necessrias para concretizar a estratgia corporativa e as competncias internas existentes na organizao (IENAGA, 1998). O passo inicial desse processo consiste em identificar as competncias (organizacionais e individuais) necessrias consecuo dos objetivos da organizao. Para essa identificao, geralmente realizada primeiro uma pesquisa documental, que inclui a anlise do contedo da misso, da viso de futuro, dos objetivos e de outros documentos relativos estratgia organizacional (CARBONE et al., 2005). Depois, realiza-se a coleta de dados com pessoas-chave da organizao, para que tais dados sejam cotejados com a anlise documental, conforme proposto por Bruno-Faria e Brando (2003). Podem ser utilizados, ainda, outros mtodos e tcnicas de pesquisa, como, por exemplo, observao, grupos focais e questionrios estruturados com escalas de avaliao, como sugerem Guimares et al. (2001) e Santos (2001). Antes de discutir cada um dos mtodos e tcnicas aplicados ao mapeamento de competncias, importante observar alguns cuidados metodolgicos que devem ser considerados para a descrio de competncias. O mais indicado, segundo Carbone et al. (2005), descrever competncias individuais sob a forma de referenciais de desempenho, ou seja, de comportamentos objetivos e passveis de observao no ambiente de trabalho. Quando a descrio no clara, as pessoas podem dar a cada competncia a interpretao que melhor lhes convm (CARBONE et al., 2005).
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A descrio de uma competncia, portanto, deve representar um desempenho ou comportamento esperado, indicando o que o profissional deve ser capaz de fazer. Esse comportamento deve ser descrito utilizando-se um verbo e um objetivo de ao1. A ele pode ser acrescido, sempre que possvel e conveniente, uma condio na qual se espera que o desempenho ocorra. Pode incluir, ainda, um critrio que indique um padro de qualidade considerado satisfatrio, conforme exemplos dispostos no Quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Exemplos de condies e critrios associados a competncias. COMPORTAMENTO
(VERBO + OBJETO DA AO) Realiza anlises financeiras Atende aos cidados (usurios do servio pblico) com preciso com presteza e cordialidade utilizando diferentes modelos para estimar o retorno de investimentos levando em considerao as suas expectativas e necessidades
CRITRIO
CONDIO
Na descrio de competncias, deve-se evitar: a) a construo de descries muito longas e a utilizao de termos tcnicos, que dificultem a compreenso das pessoas; b) ambigidades, como, por exemplo, implementa modelos de gesto bem sucedidos em outras organizaes. No se sabe, nesse caso, se a pessoa deve ser capaz de implementar, na organizao em que trabalha, modelos de gesto que foram bem sucedidos em outras organizaes, ou, ento, implementar, em outras organizaes, modelos de gesto bem sucedidos. Essa redao ambgua, dando margem dupla interpretao; c) irrelevncias e obviedades, como, por exemplo, coordena reunies que so marcadas. Neste caso, bastaria dizer: coordena reunies; d) duplicidades, como, por exemplo, soluciona problemas de forma criativa e original; e) abstraes, como, por exemplo, pensa o indito, sugerindo idias que resolvam divergncias. Neste exemplo, seria melhor dizer simplesmente: sugere idias para solucionar problemas; e f) a utilizao de verbos que no expressem uma ao concreta, ou seja, que no representem comportamentos passveis de observao no trabalho, como, por exemplo, saber, apreciar, internalizar, acreditar e pensar, entre outros. Para obter boas descries de competncias, Bruno-Faria e Brando (2003) sugerem: a) utilizar verbos que expressem uma ao concreta, ou seja, que representem comportamentos observveis no trabalho, como, por exemplo, analisar, organizar, selecionar, operar, comunicar, avaliar e formular, entre outros; b) submeter as descries crtica de pessoas-chave da organizao, visando identificar possveis inconsistncias e inadequaes; e c) realizar validao semntica2 das competncias descritas, visando garantir que todos os funcionrios compreendam o comportamento descrito.
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Com base nessas consideraes sobre a descrio de competncias, pode-se, ento, discutir as principais tcnicas de pesquisa e procedimentos utilizados para identificar competncias relevantes consecuo dos objetivos organizacionais. Conforme descrito, geralmente primeiro realizada uma anlise dos documentos que compem o planejamento estratgico da organizao. Essa anlise de contedo da estratgia organizacional objetiva identificar categorias, descrever objetivamente o contedo de mensagens e identificar indicadores que permitam fazer inferncias a respeito de competncias relevantes para concretizao dos objetivos da organizao, conforme sugerem Guimares et al. (2001). Ao assessorar o mapeamento de competncias em um rgo pblico, Bruno-Faria e Brando (2003) fizeram uma anlise detalhada do contedo de documentos que compunham sua estratgia, publicados em portarias e decretos governamentais. Referido rgo era responsvel pela gesto de funes administrativas em uma unidade da federao, tendo status de Secretaria de Estado. Entre suas atribuies, figuravam o planejamento, a capacitao e a gesto de servidores pblicos para diversos rgos do governo. Na viso de futuro dessa Secretaria, que expressava a situao futura desejada por ela para um perodo aproximado de 3 anos (amplitude temporal da viso), havia, entre outras, as seguintes menes (GDF, 2001, p. 14): Recursos fsicos, materiais, tecnolgicos e financeiros adequados para o desempenho das atividades da Secretaria; Agentes pblicos capacitados, motivados e comprometidos com a excelncia dos servios prestados sociedade. Ou seja, ao final desse perodo, a Secretaria esperava possuir todos os recursos necessrios ao desempenho de suas funes, assim como prover o Estado de servidores pblicos qualificados e comprometidos com a qualidade dos servios prestados populao. Foram realizadas, ento, a anlise e a interpretao dessa viso de futuro e de outros documentos disponveis na Secretaria. Verificou-se que, se o processo de desenvolvimento dos servidores ficasse limitado a aes formais de capacitao, as quais estavam sujeitas a limitaes oramentrias, dificilmente a Secretaria conseguiria concretizar a sua viso de futuro. Para conseguir os recursos de que necessitava e promover a capacitao dos servidores, seria preciso no s estabelecer parcerias com a sociedade civil organizada e o segmento empresarial, mas tambm estimular o autodesenvolvimento e a profissionalizao dos servidores. Pde-se inferir, ento, que para concretizar a viso de futuro, alguns servidores dessa Secretaria deveriam possuir, entre outras, as seguintes competncias individuais: Realiza parcerias com a sociedade civil e o segmento empresarial, visando obter recursos necessrios consecuo dos objetivos da Secretaria; e Planeja e implementa aes de comunicao interna (endomarketing) para estimular o autodesenvolvimento e a profissionalizao dos servidores pblicos. A entrevista constitui outra tcnica de pesquisa bastante aplicada ao mapeamento de competncias. Geralmente utilizada para cotejar a percepo dos entrevistados com os dados apurados na anlise documental, visando identificar as competncias relevantes organizao, a exemplo do que foi realizado por Brando et al.(2002) em um banco pblico.
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Neste caso, o entrevistador seleciona as pessoas a serem entrevistadas entre aquelas que possuem maior conhecimento da organizao. Depois, formula um roteiro de perguntas e agenda as entrevistas. Ao iniciar a coleta de dados, o entrevistador deve expor ao respondente os objetivos do trabalho e a importncia de sua colaborao, bem como garantir o anonimato para quaisquer declaraes. Deve-se, ainda, valorizar a participao do respondente, buscando uma relao de empatia, conforme descrito por Lodi (1991). Para compor o roteiro da entrevista, Carbone et al. (2005) sugerem a utilizao de questes, como, por exemplo: Que competncias profissionais voc julga relevantes para a consecuo dos objetivos organizacionais? Para que a organizao consiga concretizar sua estratgia, os funcionrios devem ser capazes de qu? Como voc reconhece um desempenho competente? recomendvel gravar os depoimentos e registrar notas que facilitem a compreenso das respostas. Findas as entrevistas, as respostas devem ser transcritas e analisadas, conforme sugerem Richardson et al. (1999), visando identificar e descrever de forma objetiva as competncias mencionadas pelos entrevistados como relevantes. Na anlise do contedo das entrevistas, deve-se interpretar o discurso do entrevistado, procurando identificar aspectos subjacentes s respostas (CARBONE et al., 2005). No mapeamento de competncias relevantes a atendentes da rea de seguridade (em um banco comercial), por exemplo, Brando et al. (2001) formularam a seguinte pergunta: Que competncias voc julga importantes para que atendentes possam prestar um atendimento de excelncia ao cliente?. O respondente, um executivo da empresa, deu o depoimento a seguir: Acho muito importante o atendente interpretar o comportamento do consumidor. Voc sabia que l em Belo Horizonte um funcionrio percebeu que homens recentemente divorciados so mais predispostos a adquirir planos de previdncia privada para seus filhos? Isto porque se sentem culpados por estarem pouco presentes na educao das crianas. Dessa forma, buscam alguma compensao para os filhos, algo que possa contribuir para o seu bem-estar futuro. Realizada a anlise do contedo dessa e de outras respostas, os autores chegaram descrio das competncias profissionais consideradas relevantes para atendentes de empresa estudada, sendo uma delas assim descrita: Identifica oportunidades negociais a partir do conhecimento do comportamento do consumidor. importante, ainda, verificar a freqncia com que cada competncia mencionada nas entrevistas, visto que o nmero de menes realizadas a respeito de determinado item um indicativo da sua relevncia, conforme sugerem Brando et al. (2002). Muitas vezes, nem o pesquisador nem os profissionais objeto do estudo dispem de tempo para entrevistas individuais. Nesse caso, uma alternativa realizar uma entrevista coletiva, tambm denominada grupo focal ou focus group. Em um grupo focal, o entrevistador atua como um moderador, estimulando e coordenando a discusso dos participantes a respeito de determinado tema, a fim de obter os dados desejados (MATTAR, 1996). Os grupos geralmente possuem entre 5 e 10 participantes, pois nmero superior a esse pode dificultar a expresso de todos os componentes, enquanto nmero inferior pode no gerar idias ou manifestaes suficientes. recomendvel, ainda, que os participantes tenham caractersticas demogrficas e socioeconmicas semelhantes, para que haja identificao e integrao entre eles, facilitando a discusso, conforme recomendado por Mattar (1996).
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Segundo Carbone et al. (2005), a exemplo do que ocorre na entrevista individual, o entrevistador necessita elaborar um roteiro de questes e estabelecer os procedimentos para registro dos dados, o tamanho e a composio do grupo. A discusso realizada pelo grupo focal deve ser transcrita e analisada, visando identificar quais competncias os entrevistados mencionaram como relevantes organizao. Para identificar o comportamento competente, o pesquisador pode optar, ainda, pela observao. Esta constitui-se em uma anlise detalhada do objeto estudado, ou seja, das competncias relevantes ao trabalho das pessoas. Segundo Viegas (1999) e Mattar (1996), a observao pode ser do tipo participante, quando o investigador atua como se fosse um integrante da equipe de trabalho. Pode, ainda, ser do tipo no participante, quando o observador no compe a equipe, atuando apenas como um espectador. Independentemente do tipo de observao realizada, fundamental, para o bom desenvolvimento do processo de coleta de dados, que seja mantido um relacionamento amistoso e um clima de confiana entre o investigador e os componentes da equipe de trabalho. Por meio da observao, torna-se possvel identificar as competncias que indivduos e grupos expressam no trabalho e o grau de importncia delas para o exerccio de uma atividade. Carbone et al. (2005) ressaltam que uma das vantagens da observao, no mapeamento de competncias, refere-se possibilidade de verificar detalhes do desempenho de pessoas e grupos, identificando dados que poderiam ser omitidos pelos pesquisados, caso a coleta fosse realizada por meio de entrevistas ou questionrios. O questionrio, por sua vez, talvez a tcnica mais utilizada para mapear competncias relevantes a um contexto organizacional. A formatao desse instrumento de pesquisa geralmente requer a aplicao prvia de uma ou mais das tcnicas j relatadas (anlise documental, observao e entrevista), com o objetivo de identificar elementos para compor os itens do questionrio, a exemplo do trabalho realizado por Brando et al.(2001), em um banco pblico, e por Bruno- Faria e Brando (2003), em uma secretaria de Estado. Neste caso, o pesquisador identifica, por meio de anlise documental e/ou entrevistas, competncias consideradas relevantes organizao. Depois, ordena e descreve essas competncias que devero compor os itens do questionrio , eliminando ambigidades, duplicidades e irrelevncias, conforme descrito por Brando et al. (2001). Para elaborao dos enunciados e itens do instrumento, deve-se evitar frases longas e expresses tcnicas, extremadas ou negativas, conforme sugerem Rocha e Christensen (1997), Viegas (1999) e Richardson et al. (1999). A prxima etapa consiste em definir a escala mais adequada para os respondentes do questionrio avaliarem o grau de importncia das competncias. Segundo Brando et al. (2001), pode-se utilizar, por exemplo, uma escala do tipo diferencial semntico, tambm conhecida como escala de Osgood, que utiliza adjetivos de significados opostos em seus extremos. Neste caso, o enunciado do questionrio poderia ter o seguinte formato: Por favor, considerando os atuais objetivos da organizao em que voc trabalha, assinale um nmero de UM a SEIS, na escala direita de cada item, a fim de indicar o quo importante voc considera cada uma das competncias relacionadas a seguir. Lembre-se: quanto mais prximo do nmero UM voc se posicionar, menor o grau de importncia da competncia, e quanto mais prximo do nmero SEIS voc se posicionar, maior o grau de importncia.
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Curso Gesto por Competncias Competncias
Identifica oportunidades negociais a partir do conhecimento do comportamento do consumidor. Comunica-se, na forma oral e escrita, com clareza e objetividade.
Escala Graus de Importncia

Nem um Pouco Extremamente Importante Importante Nem um Pouco Extremamente Importante Importante
Fonte: Brando (1999), com adaptaes.
Outra alternativa utilizar uma escala tipo Likert para avaliar o grau de importncia das competncias, conforme sugerido por Carbone et al. (2005). Enquanto na escala de Osgood apenas os pontos extremos da escala recebem rtulos, na escala tipo Likert todos os pontos recebem rtulos especficos, como, por exemplo: 1 Nada importante; 2 Pouco importante; 3 Medianamente importante; 4 Muito importante; 5 Totalmente importante. Neste caso, o enunciado do questionrio poderia ser o seguinte: Por favor, considerando os atuais objetivos da organizao em que voc trabalha, assinale um nmero de UM a CINCO, nos parnteses direita dos itens, utilizando a escala abaixo para indicar o quo importante voc considera as competncias a seguir relacionadas. Escala: 1 Nada importante; 2 Pouco importante; 3 Medianamente importante; 4 Muito importante; 5 Totalmente importante .
Competncias Identifica oportunidades negociais a partir do conhecimento do comportamento do consumidor. Comunica-se, na forma oral e escrita, com clareza e objetividade.
Graus de Importncia
( (
) )
Definida a escala a ser utilizada (Osgood ou Likert), importante ento estabelecer o nmero de pontos. Alguns pesquisadores (ROCHA e CHRISTENSEN, 1997, por exemplo), sugerem a utilizao de escalas com no mnimo 4 e, no mximo, 10 intervalos. Alegam que, utilizando-se escalas com menos de 4 pontos pode no haver diferenciao satisfatria e, com mais de 10 pontos, as pessoas podem ter dificuldade para responder. Se o nmero de intervalos for mpar, por sua vez, torna-se possvel atribuir uma resposta neutra; se for par, no se admite a neutralidade. possvel tambm utilizar uma escala comparativa, em que se compara a importncia de uma competncia em relao outra. Ou, ainda, uma escala de ordenao, solicitando ao respondente que ordene as competncias de acordo com a importncia de cada uma, colocando em primeiro lugar a competncia considerada mais importante e em ltimo a menos importante, a exemplo de trabalho realizado por Santos (2001). Neste caso, o enunciado do questionrio poderia ser, por exemplo, o seguinte: Por favor, ordene as competncias relacionadas a seguir, de UM a QUATRO, colocando em primeiro lugar a competncia mais importante e, em ltimo, a menos importante para consecuo dos objetivos organizacionais.
Competncias Identifica oportunidades negociais a partir do conhecimento do comportamento do consumidor. Implementa aes de comunicao interna para estimular o desenvolvimento profissional. Comunica-se, na forma oral e escrita, com clareza e objetividade. Colabora com os colegas de trabalho, visando atingir os objetivos da equipe em um clima de harmonia.
Ordem de Importncia
( ( ( (
) ) ) )
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importante tambm incluir, ao final do questionrio, uma seo destinada aos dados pessoais e profissionais do respondente, como, por exemplo: idade, gnero, grau de escolaridade, formao, cargo exercido, tempo em que trabalha na organizao, e outros elementos relevantes, conforme o caso. Tais dados permitem ao pesquisador identificar, por meio de anlises estatsticas, por exemplo, se o padro de respostas dos respondentes do sexo masculino difere das respostas atribudas por respondentes do sexo feminino, ou, ainda, se pessoas com formao superior atribuem respostas diferentes das dos respondentes sem formao superior, conforme exemplos disponveis em Brando et al. (2001) e Bruno-Faria e Brando (2003). Independentemente da escala de avaliao utilizada, importante realizar uma validao semntica do questionrio antes de sua aplicao, conforme sugerido por Pasquali (1997), visando verificar se o enunciado, a escala e os itens do instrumento so compreendidos pelos respondentes. Para realizar essa anlise, o pesquisador deve aplicar o questionrio a uma pequena amostra e depois entrevistar os respondentes, procurando identificar eventuais dificuldades de resposta, falhas ou incorrees no questionrio, eliminar ambigidades e itens sugestivos, a exemplo do que foi feito por Brando et al. (2001) e por Bruno-Faria e Brando (2003). Realizados eventuais ajustes ou correes no instrumento de pesquisa, o pesquisador pode finalmente aplicar os questionrios. Alm da identificao das competncias necessrias estratgia organizacional, o mapeamento de competncias pressupe tambm inventariar as competncias internas j disponveis na organizao, com o propsito de identificar a lacuna entre as competncias necessrias e as j existentes na organizao (CARBONE et al., 2005). A identificao das competncias disponveis na organizao geralmente realizada por meio de instrumentos de avaliao de desempenho, uma vez que a competncia individual expressa em funo do desempenho da pessoa no trabalho, conforme apontado por Brando e Guimares (2001). Uma vez realizado o mapeamento da lacuna de competncias, pode-se ento planejar e realizar a captao e/ou o desenvolvimento de competncias profissionais, visando minimizar essa lacuna, bem como retribuir os profissionais que manifestam, de forma exemplar, as competncias necessrias consecuo dos objetivos organizacionais, conforme ilustra a Figura 1 anterior. A seguir so levantadas implicaes para o setor pblico e apresentadas recomendaes de ordem prtica. Consideraes finais No contexto atual, a eficincia e a eficcia das organizaes parecem derivar, cada vez mais, de sua capacidade de desenvolver competncias e integr-las em torno dos objetivos organizacionais. No setor privado, esse e outros pressupostos afetos a gesto por competncias parecem j ter sido incorporados ao ambiente organizacional, fundamentando a prtica gerencial. Isso tem ocorrido sobretudo pelo interesse por modelos de gesto que estimulem a aprendizagem, a adaptao e a inovao, capacidades consideradas essenciais numa conjuntura de acelerao do desenvolvimento tecnolgico e de crescente exigncia por maiores nveis de produtividade.
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O setor pblico tambm tem procurado acompanhar esse movimento, buscando adotar a gesto por competncias como alternativa de gesto flexvel e empreendedora, que possibilite melhorar a qualidade e a eficincia dos servios pblicos (Guimares, 2000). Sob essa perspectiva, os mtodos e tcnicas de mapeamento de competncias descritos neste artigo constituem elemento central na gesto por competncias, sendo teis para nortear a orientao profissional, a avaliao de desempenho, o planejamento de carreira e o desenvolvimento de competncias dos servidores pblicos, entre outros processos, de forma a proporcionar melhorias na qualidade dos servios prestados sociedade. Cabe ressaltar, no entanto, que a aplicabilidade, em organizaes pblicas, de alguns processos afetos gesto por competncias, ainda carecem de discusses mais aprofundadas e investigaes empricas a respeito. Embora diversas empresas pblicas e agncias reguladoras j adotem pressupostos da gesto por competncias, como o caso do Banco do Brasil (Brando et al., 2001), da Caixa Econmica Federal (Ribeiro, 1999), da Embrapa (Guimares et al., 2001) e da ANEEL (vila, 2005), algumas questes parecem permanecer sem respostas: Poderia o setor pblico instituir formas de remunerao varivel baseadas na expresso de competncias individuais? Como realizar concursos pblicos baseados nas competncias mapeadas? Quais as implicaes da gesto por competncias no provimento de cargos de confiana? Em que medida a expresso de competncias profissionais, por parte dos servidores pblicos, explicam o desempenho organizacional? Esses e outros aspectos ainda precisam ser melhor estudados e discutidos. Constitui tambm um desafio para as organizaes pblicas assumir um papel qualificante, como sugere Zarifian (1999), no sentido de apoiar as iniciativas de desenvolvimento profissional, criar um ambiente que seja propicio aprendizagem e oferecer aos servidores reais oportunidades de crescimento na carreira. importante lembrar ainda que, por possuir carter eminentemente dinmico, uma competncia pode ganhar ou perder relevncia ao longo do tempo. recomendvel, ento, que a organizao defina no apenas o grau de importncia atual de suas competncias, mas tambm estime a sua relevncia futura. Isso permitiria agir proativamente, desenvolvendo no presente competncias que sero importantes no futuro. Finalmente, recomenda-se evitar a adoo de listas genricas de competncias, desprovidas de contexto ou desalinhadas da estratgia organizacional. Cada organizao tem suas particularidades, cultura, estrutura e estratgia, entre outros elementos, que a distingue das demais, exigindo a definio de rol de competncias contextualizado e adequado s suas necessidades especficas.
Notas
1
Estes procedimentos e exemplos foram sugeridos por Mager (1990) para a formulao de objetivos instrucionais, mas, segundo Carbone et al. (2005), se aplicam descrio de competncias. Esse procedimento consiste em entrevistar funcionrios com diferentes caractersticas (gnero, idade, nvel de escolaridade, cargo exercido, etc), objetivando identificar e corrigir eventuais incorrees, falhas, itens sugestivos e ambigidades, para garantir que as descries dos comportamentos sejam bem compreendidas pelas pessoas a que se destinam. Ver Pasquali (1997).
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TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATGIA PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS*
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TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATGIA PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS*

RESUMO Apoiando-se na abordagem da gesto por competncias, o presente artigo tem como objetivo principal discutir a utilizao da noo de trilhas de aprendizagem como alternativa para o desenvolvimento de competncias. Foram analisados pressupostos, proposies e prticas que permeiam essas abordagens, discutindo-se, entre outros tpicos, o conceito de competncia, a interdependncia entre a aprendizagem e a competncia, e a construo de trilhas de desenvolvimento profissional. A partir de dados coletados por pesquisa documental, busca na Internet e observao participante, relatou-se a experincia do Banco do Brasil na implementao de um modelo de educao corporativa baseado na noo de trilhas de aprendizagem. Concluiu-se que a utilizao das tradicionais grades de treinamento, as quais pessoas so submetidas com obrigatoriedade de participao, parecem aprofundar o controle psicossocial da organizao sobre seus empregados, uma vez que estas desconsideram preferncias, necessidades e aspiraes individuais. A noo de trilhas de aprendizagem, por outro lado, parece ajustar-se melhor lgica das competncias, por considerar no apenas as expectativas da organizao em relao ao desempenho de seus empregados, mas, tambm, ritmos e estilos de aprendizagem, aspiraes e preferncias pessoais. INTRODUO A dinmica organizacional tem sido tema bastante explorado nos ltimos anos. Pesquisas e ensaios tericos freqentemente abordam as mudanas no ambiente empresarial e a utilizao de tecnologias gerenciais para fazer frente a uma conjuntura cada vez menos estvel. So comuns as tentativas de identificar modelos de gesto mais eficazes, fontes de vantagem competitiva e mecanismos para promover o desenvolvimento organizacional. A gesto por competncias1 tem sido apontada como um modelo gerencial alternativo aos instrumentos tradicionalmente utilizados pelas organizaes. Baseando-se no pressuposto de que o domnio de certos recursos determinante do desempenho superior de pessoas e organizaes, esse modelo prope-se a integrar e orientar esforos, sobretudo os relacionados gesto de pessoas, visando desenvolver e sustentar competncias consideradas fundamentais consecuo dos objetivos organizacionais. Nesse contexto, a noo de trilhas de aprendizagem surge como estratgia para promover o desenvolvimento de competncias, tomando-se como referncia no s as expectativas da organizao, mas tambm convenincias, necessidades, desempenhos e aspiraes profissionais das pessoas. O presente artigo tem como objetivo descrever a utilizao do conceito de trilhas de aprendizagem como alternativa para o desenvolvimento profissional num contexto de gesto por competncias, analisando e discutindo as principais proposies e prticas que permeiam essas abordagens. Discute-se, entre outros tpicos, a noo de competncia, a interdependncia entre a aprendizagem e a competncia, e a construo de trilhas de aprendizagem, sendo apresentadas, ao final, concluses e recomendaes de ordem prtica.
FREITAS, Isa Aparecida; BRANDO, Hugo Pena. Trilhas de aprendizagem como estratgia para desenvolvimento de competncias. In: Anais do 29 Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao EnANPAD. Braslia: ANPAD, 2005.
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A NOO E A GESTO POR COMPETNCIAS O termo competncia, no Sculo XV, pertencia essencialmente linguagem jurdica. Dizia respeito faculdade atribuda a algum ou a uma instituio para apreciar e julgar certas questes. Por extenso, a expresso competncia veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de algum para pronunciar-se a respeito de determinado assunto e, mais tarde, passou a ser utilizado tambm para qualificar o indivduo capaz de realizar certo trabalho (ISAMBERT-JAMATI, 1997). A freqente utilizao do termo competncia no meio organizacional fez com que este adquirisse variadas conotaes, sendo, no raras vezes, utilizado de diferentes maneiras, conforme relatam Brando e Guimares (2001). Abordagens mais modernas, contudo, buscam no s considerar as diversas dimenses do trabalho, mas tambm associar a competncia ao desempenho (ROP e TANGUY, 1997; DUTRA et al., 1998). Sob esta perspectiva, que parece ter aceitao mais ampla tanto no meio acadmico como no ambiente empresarial, competncias representam combinaes sinrgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado contexto organizacional (CARBONE et al., 2005; DURAND, 2000; SANTOS, 2001). As competncias so reveladas, ento, quando as pessoas agem frente s situaes profissionais com as quais se defrontam (ZARIFIAN, 1999). Servem como ligao entre as condutas individuais e a estratgia da organizao (PRAHALAD e HAMEL, 1990). Dessa forma, as competncias agregam valor econmico e valor social a indivduos e a organizaes, na medida em que contribuem para o alcance de objetivos organizacionais e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade de determinada pessoa (BRANDO e GUIMARES, 2001; ZARIFIAN, 1999), conforme ilustra a Figura 1 a seguir.
RECURSOS
DESEMPENHO Valor Econmico

Comportamentos Resultados Realizaes
Valor Social
Figura 1: Competncias como fonte de valor para o indivduo e a organizao. Fonte: Outros Fleury eautores Fleury (2001), com . associam a adaptaes noo de competncia no apenas a pessoas, mas tambm a
equipes de trabalho e a organizaes. Zarifian (1999), por exemplo, sustenta que no se deve desconsiderar a perspectiva da equipe no processo produtivo e sugere que uma competncia pode ser inerente a um grupo de trabalho. Para ele, em cada equipe se manifesta uma competncia coletiva, que representa mais do que a simples soma das competncias de seus membros. Prahalad e Hamel (1990), por sua vez, referem-se competncia como um atributo da organizao, que confere vantagem competitiva a ela e gera valor distintivo percebido pelos clientes. O design de motores eficientes da Honda e a capacidade de miniatuarizao da Sony so exemplos de competncia citados por esses autores. possvel, ento, classificar as competncias como profissionais ou humanas (aquelas relacionadas a indivduos ou a
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equipes de trabalho) e organizacionais (aquelas inerentes organizao como um todo), ressaltando-se que as competncias profissionais, aliadas a outros recursos, do origem e sustentao s competncias organizacionais (BRANDO e GUIMARES, 2001). Muitas empresas tm adotado modelos de gesto baseados no conceito de competncia, visando orientar esforos para planejar, captar, desenvolver e avaliar as competncias necessrias nos diferentes nveis da organizao (individual, grupal e organizacional). Brando e Guimares (2001), ao analisarem os pressupostos e aplicaes da gesto por competncias, apresentam o diagrama disposto na Figura 2, a seguir, para ilustrar as etapas desse modelo de gesto.
Formulao da Estratgia Organizacional

Definio da Misso, da Viso de Futuro e dos Macro Objetivos da Organizao
Desenvolvimento de Competncias Internas Diagnstico das Competncias Profissionais
Formulao de Planos Operacionais de Trabalho e de Gesto
Diagnstico de Competncias
Essenciais Organizao
Definio de Indicadores de Desempenho Organizacional
Captao e Integrao de Competncias Externas
Definio de Indicadores de Desempenho e Remunerao de Equipes e Indivduos
Acompanhamento e Avaliao
Figura 2: Modelo de Gesto por Competncias. Fonte: Guimares et al. (2001), com adaptaes.
De acordo com esses autores (BRANDO e GUIMARES, 2001), a gesto por competncias representa um processo contnuo, que tem como etapa inicial a formulao da estratgia da organizao, onde seriam definidas a misso, a viso e os macro-objetivos. Em seguida, a organizao identificaria as competncias organizacionais necessrias concretizao de seus objetivos. Definiria tambm indicadores de desempenho, que representam medidas da eficincia ou da eficcia das aes adotadas para concretizar a viso de futuro. Seria possvel, assim, realizar um diagnstico das competncias profissionais, identificando a lacuna existente entre as competncias necessrias para o alcance dos objetivos estratgicos e as competncias disponveis internamente na organizao. Esse diagnstico de competncias, por sua vez, subsidia decises de investimento no desenvolvimento e/ou na captao de competncias. A captao diz respeito seleo de competncias externas e sua integrao ao ambiente organizacional, que pode dar-se, no nvel individual, por intermdio de aes de recrutamento e seleo de pessoas e, no nvel organizacional, por meio de joint-ventures ou alianas estratgicas. O desenvolvimento refere-se ao aprimoramento das competncias internas disponveis na organizao, que ocorre, no nvel individual, atravs da aprendizagem e, no nvel organizacional, por intermdio de investimentos em pesquisa.
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Essas etapas permitiriam a formulao de planos operacionais e de gesto e dos respectivos indicadores de desempenho e de remunerao de equipes e indivduos. Por fim, h uma etapa de acompanhamento e avaliao, que funciona como mecanismo de retroalimentao, dentro de uma abordagem sistmica, medida que os resultados alcanados so comparados com aqueles que eram esperados. A INTERDEPENDNCIA ENTRE A COMPETNCIA E A APRENDIZAGEM Uma competncia profissional, segundo Le Boterf (1999), resulta da mobilizao, por parte do indivduo, de uma combinao recursos. Para esse autor, a competncia da pessoa decorrente da aplicao conjunta, no trabalho, de conhecimentos, habilidades e atitudes, que representam os trs recursos ou dimenses da competncia. O conhecimento, segundo Durand (2000) e Davenport e Prusak (1998), corresponde a um conjunto de informaes integradas pelo indivduo dentro de um esquema pr-existente, que lhe permite entender o mundo e causa um impacto em seu julgamento. Refere-se ao saber que a pessoa acumulou ao longo da vida. Essa dimenso, para Bloom et al. (1979), est relacionada lembrana de idias ou fenmenos, algo armazenado na memria da pessoa. A habilidade, por sua vez, est relacionada capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento. Segundo Bloom et al. (1979), a definio operacional mais comum sobre habilidade a de que a pessoa pode buscar, em suas experincias, conhecimentos - sejam eles de fatos ou princpios - para examinar e solucionar um problema. As habilidades podem ser classificadas como intelectuais, quando abrangerem essencialmente processos mentais de organizao de informaes, e como motoras ou manipulativas, quando exigirem fundamentalmente uma coordenao neuromuscular (GAGN et al., 1988). Finalmente, a atitude refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (DURAND, 2000). Gagn et al. (1988) comentam que atitudes so estados complexos do ser humano, que afetam o comportamento em relao a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ao. A atitude amplia a inteno ou predisposio da pessoa em relao a algo. Essa dimenso est relacionada a um sentimento ou um grau de aceitao da pessoa em relao aos outros, a objetos ou a situaes. Comparando-se essas definies com as proposies de alguns autores da rea de pedagogia e psicologia instrucional, possvel identificar semelhanas conceituais entre a aprendizagem e a competncia. Pestalozzi (apud LARROYO, 1974), por exemplo, idealizou a aprendizagem como o desenvolvimento natural, espontneo e harmnico das capacidades humanas, que se revelam na trplice atividade da cabea, das mos e do corao (head, hand e heart), isto , na vida intelectual, psicomotora e moral do indivduo. Bloom et al. (1973 e 1979), por sua vez, desenvolveram uma classificao de objetivos educacionais baseada em trs domnios: cognitivo (objetivos relacionados memria e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais); psicomotor (objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades motoras); e afetivo (objetivos que descrevem mudanas de interesses e atitudes). A Figura 3, a seguir, ilustra a analogia existente entre as chaves da aprendizagem individual (PESTALOZZI apud LARROYO, 1974), os domnios dos objetivos educacionais (BLOOM et al., 1973 e 1979) e as dimenses da competncia (DURAND, 2000), explicitando as relaes de interdependncia entre a aprendizagem e a competncia.
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Chaves da Aprendizagem Individual (Pestalozzi) Cabea (Head) Mo (Hand) Corao (Heart)
Domnios de Objetivos Educacionais (Bloom) Cognitivo Psicomotor
Dimenses da Competncia (Durand) Conhecimentos Habilidades
Afetivo
Atitudes
Figura 3: As relaes conceituais entre a aprendizagem e a competncia.
A aprendizagem representa, portanto, o processo pelo qual se adquire a competncia, Fonte: Brando, Guimares e Borges-Andrade (2001). enquanto a competncia representa uma manifestao do que o indivduo aprendeu. Tanto a aprendizagem quanto competncia esto relacionadas ao conceito de mudana. Na aprendizagem, a mudana verificada comparando-se os escores de testes aplicados antes e depois da estratgia educacional adotada, como o caso das provas realizadas no incio e ao final de disciplinas acadmicas. No que concerne competncia, a mudana observada quando se compara o desempenho do indivduo antes e depois do processo de aprendizagem. Pode-se dizer, ento, que a competncia resultante da aplicao de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas pela pessoa em qualquer processo de aprendizagem, seja ele natural ou induzido. Ela revela, inexoravelmente, que o indivduo aprendeu algo novo, porque mudou sua forma de atuar. Quando uma pessoa, por exemplo, participa de um curso para aprender a gerenciar uma equipe, a aprendizagem se d nesse contexto de sala de aula, mediante assimilao de conhecimentos, simulaes e debates. O indivduo apresentar um desempenho competente se for capaz de gerenciar de forma eficaz a atuao da sua equipe de trabalho. Se assim ocorrer, ele estar demonstrando que aprendeu a utilizar os conceitos tratados no curso, tendo desenvolvido uma competncia que pode ser observada. Como o desenvolvimento de competncias ocorre por meio da aprendizagem, parece importante para as organizaes o desenvolvimento de mecanismos para ampliar a capacidade e a velocidade de aprendizagem de seus empregados. As empresas esto premidas, ento, no s a proverem s pessoas aes educacionais que lhes permitam desenvolver competncias, mas tambm a criar um ambiente organizacional que seja estimulador da aprendizagem. Para Zarifian (1999), o desafio fazer com que a organizao seja no s qualificada, mas tambm qualificante, no sentido de oferecer diversas oportunidades de crescimento a seus membros . Le Boterf (1999) refora esse entendimento, ressaltando que o desenvolvimento de competncias depende basicamente de trs fatores: do interesse do indivduo por aprender; de um ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem; e do sistema de formao disponvel. A questo que historicamente o desenvolvimento profissional nas empresas esteve bastante associado a aes formais de treinamento, no raras vezes episdicas e separadas do contexto no qual os resultados organizacionais so obtidos. As possibilidades de crescimento sustentvel, ao contrrio, residem no alinhamento das aes de T&D s competncias necessrias consecuo dos objetivos estratgicos da organizao (JUNQUEIRA, 2000). Concepes tradicionais de programas de formao adotam como referncia a construo de grades de treinamento para promover o desenvolvimento profissional. As grades representam conjuntos de aes de aprendizagem geralmente restritas a cursos formais e vinculadas ao exerccio de um cargo especfico , as quais devem ser submetidos, com orientao de obrigatoriedade, todos os empregados que desempenham certa funo ou que aspiram a determinada posio na organizao, conforme relata Freitas (2002).
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Tais concepes parecem ineficientes porque, ao restringirem a capacitao realizao de cursos formais, desconsideram diversas outras possibilidades de aprendizagem, inclusive o prprio ambiente de trabalho, que, segundo Le Boterf (1999), talvez seja o principal espao educacional dentro das organizaes. Para esse autor, qualquer situao de trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem medida que constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo e de profissionalizao. Assim, embora empresas e trabalhadores estejam premidos pela necessidade de aprender, nem sempre os recursos educativos disponveis so percebidos. Como a vida profissional e social oferece s pessoas mltiplas oportunidades de aprendizagem, parece fundamental associar experincias profissionais, novas tecnologias aplicadas educao, e at atividades culturais e de lazer, entre outros recursos, estrutura formal de educao. As grades de treinamento tm sido criticadas, ainda, por vincular o desenvolvimento das pessoas essencialmente estrutura de cargos da empresa, desconsiderando a diversidade e o dinamismo do contedo desses cargos. Com a introduo de novas tecnologias e a reestruturao dos modelos de organizao da produo, carreiras e cargos esto cada vez menos estveis e menos lineares (GUI, 2000). A estrutura de cargos, ao delimitar de forma rgida e esttica as atribuies das pessoas, acaba inibindo a ampliao do seu papel ocupacional e o desenvolvimento de competncias que vo alm das prescries do cargo. O carter de obrigatoriedade com que os cursos da grade de treinamento so submetidos s pessoas, por sua vez, alm de explicitar o controle psicossocial da organizao sobre o processo de desenvolvimento do indivduo, parece basear-se em pressuposto pouco razovel: o de que todos so iguais em termos de motivao, objetivos na carreira, aspiraes e competncias. No raras vezes, apenas por estar previsto em uma grade de treinamento, profissionais so designados para participar de cursos em reas que j possuem formao. Seria mais motivador, produtivo e prazeroso, se o empregado pudesse eleger, dentre diversas opes de aprendizagem disponveis, a mais adequada para si (LE BOTERF, 1999). Isto porque cada um tem seus gostos e preferncias, e adotar a estratgia de desenvolvimento mais apropriada para si faz parte no s da identificao da pessoa com o trabalho que realiza, mas tambm da busca de harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais. Para desenvolver competncias, preciso dar s pessoas a oportunidade de mudar a forma como pensam e interagem, e no simplesmente obrig-las a faz-lo (JUNQUEIRA, 2000). Na busca pela concepo de estratgias de aprendizagem que considerem o indivduo como parte de um contexto mais amplo, que extrapole as delimitaes do cargo, surge, ento, a noo de trilhas de aprendizagem como alternativa s tradicionais grades de treinamento.
TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ALTERNATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
Trilhas de aprendizagem so caminhos alternativos e flexveis para promover o desenvolvimento das pessoas (FREITAS, 2002). Segundo Senge (1998), o termo learning (aprendizagem em ingls) derivado do indo-europeu leis, que significa trilha ou sulco na terra, em analogia atividade de arar e semear. Aprender, ento, poderia ser entendido como desenvolver a competncia atravs de uma trilha (JUNQUEIRA, 2000). Quando o profissional define um curso de ao a ser seguido para o seu crescimento est, na prtica, construindo uma trilha. Segundo Freitas (2002), cada um concebe sua trilha de aprendizagem a partir de suas convenincias, necessidades, ponto de partida e ponto a que deseja chegar, integrando em seu planejamento de carreira as expectativas da organizao, o desempenho esperado, suas aspiraes, as competncias que j possui e aquelas que necessita
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desenvolver. Levando em considerao todas essas variveis, o profissional elege, dentre os recursos educacionais disponveis, aqueles mais adequados aos seus objetivos e preferncias. Assim, conforme ilustra a Figura 4, diferentes pessoas, ainda que tenham os mesmos interesses, constroem trilhas distintas. Pode-se observar que o Profissional A percorreu uma trajetria diferente do Profissional B. E como aprender faz nascer novas necessidades, cada ponto de chegada representa um novo ponto de partida (LE BOTERF,1999).
Competncia Desejada
Legenda:
= Ponto de Partida = Trilha Construda pelo Profissional A = Trilha Construda pelo Profissional B = Objeto de Aprendizagem = Experincia Profissional
Profissional A
= Ponto de Passagem Essencial = Ponto de Chegada
Profissional B
Figura 4: A construo de trilhas de aprendizagem. Fonte: Le Boterf (1999), com adaptaes.
Ao comentar que profissionalizar-se significa navegar em uma rede de oportunidades de desenvolvimento, Le Boterf (1999) faz analogia entre a construo de uma trilha de aprendizagem e o estabelecimento de uma rota de navegao. O navegador, de posse de cartas geogrficas, de previses meteorolgicas e do mapa de oportunidades disponveis, estabelece o seu trajeto para chegar ao porto de destino. O profissional, da mesma forma, a partir de suas preferncias, competncia atuais, anseios de desenvolvimento e dos recursos formativos disponveis, escolhe um caminho para desenvolver as competncias necessrias para concretizar seus objetivos, respeitando ritmos, preferncias e limitaes (FREITAS, 2002). Uma trilha representa uma manifestao de desejo de crescimento profissional. So diversas as variveis que podem determinar a sua construo: anseios de desenvolvimento, necessidades da organizao, busca por satisfao pessoal e por diversificao de experincias, deficincias de desempenho, introduo de novas estratgias e tecnologias, dentre outras. As trilhas de aprendizagem diferenciam-se das grades de treinamento, tambm, pela riqueza e diversidade dos recursos de aprendizagem contemplados. Alm de cursos presenciais, podem compor uma trilha: treinamentos auto-instrucionais, estgios, reunies de trabalho, viagens de estudo, seminrios, jornais, livros, revistas, sites e grupos de discusso na Internet, filmes, vdeos e outros meios alternativos de aprimoramento pessoal e profissional. Grades de treinamento submetem o trabalhador a uma condio de heteronomia, enquanto trilhas de aprendizagem remetem idia de liberdade, de autonomia para construir o prprio caminho. Alm disso, como as trilhas vinculam-se formao de competncias, elas geralmente extrapolam os limites de um cargo especfico, voltando-se para o desenvolvimento integral e contnuo da pessoa e para o desempenho de papis ocupacionais mais amplos.
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O Quadro 1, a seguir, ilustra a formatao de uma trilha, descrevendo as competncias que se deseja desenvolver (pontos de chegada), bem como as opes de aprendizagem, os recursos e os prazos que hipoteticamente seriam necessrios para desenvolv-las.
Quadro 1: Exemplo de formatao de uma trilha de aprendizagem. OBJETIVOS DEFINIDOS Desenvolver a competncia de criar e aproveitar oportunidades negociais, considerando os recursos disponveis, os riscos e os benefcios resultantes Desenvolver competncias para atuar como analista de Negcios Internacionais OPES DE APRENDIZAGEM Seminrio O Gestor Empreendedor Livro: Inovao e esprito empreendedor (Peter Drucker, Ed. Pioneira, 1986) Filme Um homem e seu Sonho (Ford Copolla, Abril Vdeo, 1988). Curso de Negcios Internacionais Estgio na Diretoria de Negcios Internacionais Revista Brasileira de Comrcio Exterior Site do International Trade Center
RECURSOS NECESSRIOS PRAZOS DE REALIZAO
Oramento Ambiente adequado leitura TV e Vdeo Oramento Sala p/ leitura Computador conectado Internet
Outubro de 2005
Dezembro de 2005
Fonte: Le Boterf (1999), com modificaes e adaptaes.
Ao contrrio das grades de treinamento, que tem orientao de obrigatoriedade e representam desgnios eminentemente organizacionais, o conceito de trilhas de aprendizagem procura conciliar as necessidades da organizao com as aspiraes de seus membros, assegurando certa autonomia s pessoas. Representam, portanto, parceria entre empresa e empregado, cada qual assumindo parcela de responsabilidade sobre o processo de desenvolvimento de competncias (FREITAS, 2002). A empresa d o norte, cria um ambiente propcio aprendizagem, divulga as oportunidades e orienta a sua utilizao. O empregado, por sua vez, manifesta interesse, inteira-se das necessidades e das oportunidades disponveis, e busca o apoio necessrio para traar seu caminho. A CONCEPO DE ESTRATGIAS DE T&D COM BASE NA NOO DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM A seguir ser descrito o processo de desenvolvimento de um modelo de educao corporativa baseado no conceito trilhas de aprendizagem, como estratgia para promover o desenvolvimento de competncias profissionais. A Figura 5 indica que, para serem eficazes, as aes de T&D precisam estar alinhadas estratgia corporativa. A partir do diagnstico das competncias essenciais organizao so realizadas anlises para identificar as competncias que os profissionais da empresa precisam mobilizar para concretizar as estratgias organizacionais. Devem ser identificadas, tambm, as competncias que sero importantes num futuro prximo. Essa etapa composta por anlises subsidiadas por perguntas como: diante da necessidade de gerar e manter as competncias organizacionais X, Y e Z, quais competncias os profissionais da empresa precisam ter atualmente? Considerando as tendncias do mercado, a evoluo tecnolgica e a estratgia da organizao, que competncias profissionais sero requeridas no futuro?
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ESTRATGIA ORGANIZACIONAL Formulao da Estratgia Corporativa
ESTRATGIAS E AES DE T&D Diagnstico das Competncias Diagnstico Profissionais das Competncias Profissionais Concepo de Trilhas de Aprendizagem
Desenvolvimento de Competncias Profissionais
Diagnstico de Competncias Organizacionais
Aprimoramento do Desempenho Atual
Aprimoramento do Desempenho
Futuro - Carreira
Figura 5: Estratgias organizacionais e aes de T&D.
A partir da resposta a essas perguntas, so identificadas as competncias profissionais necessrias organizao. Tal diagnstico consiste, ainda, em identificar quais competncias j esto desenvolvidas e quais necessitam ser geradas ou aprimoradas. Essa etapa constitui a base para a formulao de aes de T&D, tendo como referncia a competncia, atual e desejada, no presente e no futuro, tanto para a organizao quanto para o indivduo. A noo de trilhas focaliza essencialmente as diversas possibilidades de aprendizagem, presentes na organizao e em seu ambiente externo, e vem contribuir para que a aprendizagem se realize de acordo com os interesses da organizao e do aprendiz. Embora essa noo tenha como pressuposto a autonomia do indivduo para construir o seu prprio caminho, no se pode atribuir essa responsabilidade somente a ele. Cabe organizao fornecer os direcionamentos necessrios e oportunidades de aprendizagem. Para conceber estratgias de T&D com base no conceito de trilhas, importante que a organizao implemente diversas aes, dentre as quais se destacam: definir e divulgar os rumos da organizao: misso, viso e estratgia de atuao; identificar as competncias essenciais organizao; identificar e divulgar as competncias relevantes a cada segmento profissional; especificar e disseminar os padres de desempenho exigidos dos profissionais; identificar e divulgar critrios para ascenso profissional (requisitos tais como experincia, formao e competncias necessrias); identificar, nos ambientes interno e externo, opes de aprendizagem para o desenvolvimento das competncias profissionais relevantes organizao; divulgar as opes de aprendizagem, vinculando-as a cada competncia desejada; estimular as pessoas a desenvolverem suas trilhas de aprendizagem, mediante uso de apoio social, de recursos financeiros e de suporte da organizao; e reconhecer e valorizar os profissionais que se mantm em processo de melhoria contnua do desempenho e em busca de crescimento profissional. Dessa forma, para que cada profissional possa construir sua trilha, necessrio que a organizao crie um mapa de oportunidades que possam ser adaptadas a diferentes situaes e valorizadas como promotoras de aprendizagem. Para Le Boterf (1999), essas opes de aprendizagem podem ser de trs tipos, como descrito no Quadro 2 a seguir:
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Quadro 2: Os trs tipos de opes de aprendizagem. Tipo 1 Situaes cuja finalidade principal e tradicional o treinamento cursos presenciais dentro ou fora da empresa cursos distncia seminrios viagens de estudo substituio temporria de um superior hierrquico conduo de grupo de trabalho rodzio de funes leitura de livros manuais e rotinas Tipo 2 Situaes criadas para serem formadoras, mas que no so consideradas treinamento consultas a especialistas intercmbio de prticas realizao de projetos com defesa diante de uma banca acompanhamento por tutor trabalho em parceria com consultores externos participao em reunies profissionais externas criao de manuais pedaggicos jantares de trabalho Tipo 3 Situaes de trabalho que podem se tornar oportunidades de desenvolvimento concepo de novos equipamentos e processos redao de obras ou artigos realizao de misses especficas (auditoria ou avaliao) conduo de projetos exerccio da funo de tutor trabalho temporrio em outro posto de trabalho alternncia entre funes operacionais e gerenciais
Fonte: Le Boterf (1999), com adaptaes.
Um dos aspectos enfatizados no conceito de trilhas a abertura da aprendizagem ao contexto social, isto , a crena de que as pessoas aprendem nas mais diversas situaes, e no apenas na escola e no trabalho. A partir dessa premissa, pode-se propor um quarto tipo de situao de aprendizagem, que so as opes presentes no ambiente social. Assim, alm de outras possibilidades, tambm so opes de aprendizagem: leitura de livros e revistas; assistncia a filmes e peas de teatro; participao em projetos voluntrios; viagens; conversa com colegas de outras organizaes; e audincia em palestras disponveis na comunidade. Tais opes expressam a multiplicidade de formas de aprender, o reconhecimento de que a aprendizagem mais importante que a forma sob a qual ela realizada, e a crena de que as pessoas aprendem de acordo com as suas necessidades, gostos e preferncias. Vale enfatizar que essa lista de opes de aprendizagem no exaustiva, cabendo aos profissionais de T&D das organizaes identificar, manter e renovar as opes mais relevantes para o seu caso, dependendo da rea de atuao e do tipo de negcio. Novas situaes de aprendizagem podem, portanto, ser includas a qualquer tempo. Alm disso, para despertar e manter o interesse das pessoas pela construo de suas trilhas de aprendizagem, fundamental tornar visveis as oportunidades disponibilizadas pela organizao, assim como implementar estratgias e aes de comunicao interna para estimular a participao. No que diz respeito s condies bsicas necessrias para que uma organizao possa implementar um sistema de educao corporativa com base na noo de trilhas de aprendizagem, pode-se elencar trs requisitos bsicos: contar com um conjunto sistematizado de informaes sobre o processo de desenvolvimento profissional, principalmente sobre opes de aprendizagem; dispor de um sistema de gerenciamento de carreira, que permita a pessoa planejar e investir em seu desenvolvimento pessoal e profissional; e possuir como propsito o reconhecimento das pessoas comprometidas com o seu desenvolvimento e o aproveitamento delas de acordo com suas competncias.
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A utilizao da noo de trilhas de aprendizagem pressupe a vinculao entre o caminho do indivduo e a estratgia da organizao, o que torna o planejamento do desenvolvimento profissional capaz de gerar resultados concretos e manter a motivao das pessoas para construir novas trilhas de aprendizagem. EXEMPLO DE APLICAO PRTICA: O CASO DO BANCO DO BRASIL A partir do relato de Freitas (2002), descreve-se a seguir a experincia do Banco do Brasil na adoo de trilhas de desenvolvimento profissional2. Os dados foram coletados por pesquisa documental, em relatrios, pareceres e publicaes da empresa, por pesquisa na web, utilizando-se como referncia o site da Universidade Corporativa Banco do Brasil (2003) na Internet, e por observao participante, na medida em que os dois autores do presente artigo participaram da equipe de formulao e implementao do modelo adotado pela Organizao. O Banco havia adotado, por um longo perodo, o conceito de grades de treinamento para formao de seus funcionrios, onde eram listados os treinamentos indicados para um cargo especfico, com obrigatoriedade de participao para os que exerciam aquele cargo. Buscando aprimorar suas prticas e flexibilizar o processo de desenvolvimento profissional, a Empresa adotou um novo modelo de educao corporativa, denominado internamente Trilhas de Desenvolvimento Profissional, conforme mencionado por Freitas (2002). Para facilitar a compreenso do leitor, o referido modelo ser descrito em tpicos, sendo enfatizados seus objetivos, a base terica, a concepo metodolgica, os pontos de partida para construo de trilhas e a sua divulgao. Objetivos e base terica do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional O modelo adotado pelo Banco do Brasil foi concebido com os seguintes objetivos: oferecer aos funcionrios uma viso sistmica da formao profissional na Empresa; tornar visveis as expectativas da Organizao em relao ao desempenho e, por conseguinte, em relao s competncias necessrias para atuar nas diversas reas; sugerir meios alternativos de aprimoramento profissional e pessoal, favorecendo o desenvolvimento integral do indivduo; estimular, nos funcionrios, a filosofia de autodesenvolvimento contnuo; e tornar o sistema de formao profissional aberto ao ambiente social, no sentido de incorporar as opes de aprendizagem ali disponveis. Como visto, trilhas de aprendizagem so caminhos alternativos e flexveis para o desenvolvimento pessoal e profissional (FREITAS, 2002). Isso significa dizer que os caminhos so mltiplos e especficos para cada pessoa, pois a trajetria de um indivduo pode ser diferente da percorrida por outro, mesmo que eles exeram o mesmo cargo. O modelo concebido pelo Banco do Brasil baseia-se nas quatro aprendizagens essenciais necessrias ao profissional do Sculo XXI, segundo a UNESCO (DELORS, 1996): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Delors (1996) destaca que o conceito de educao ao longo de toda a vida permanece como estratgica fundamental, tanto para os indivduos quanto para as organizaes. A educao permanente deve constituir uma construo contnua do ser humano, de seu saber e de suas aptides, assim como de sua faculdade de julgar e agir. A vida profissional e social oferece mltiplas oportunidades de aprendizagem, bem como de atuao.
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Alm dos quatro pilares da aprendizagem para o Sculo XXI, o Banco do Brasil utilizou, como referencial terico, o conceito de navegao profissional (LE BOTERF, 1999), cujos pressupostos j foram descritos. Concepo metodolgica: como construir trilhas na prtica O Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional foi desenvolvido em 2000, por grupo de trabalho formado por analistas da rea de Recursos Humanos do Banco do Brasil, entre os quais os dois autores do presente artigo. O grupo dedicou-se inicialmente reviso da literatura sobre o tema. Teve como objetivo operacionalizar os conceitos para transform-los em prticas aplicveis pelos funcionrios no trabalho. A partir do compartilhamento da base terica, o grupo defrontou-se com as seguintes questes prticas: como construir trilhas de aprendizagem? A partir de que pontos de partida? Como manter os pressupostos tericofilosficos? Como estimular o planejamento de trilhas de aprendizagem no dia-a-dia? Onde e como disponibilizar para todas as orientaes sobre o novo modelo de educao corporativa? O pressuposto bsico utilizado para responder a essas questes foi o de que a construo de trilhas de aprendizagem comea sempre com um sonho profissional e que esse sonho, embora possa ter origens comuns, diferente para cada pessoa. Analisando as possibilidades e o cotidiano profissional, foram elencados trs pontos de partida bsicos para orientar a construo de trilhas: a necessidade de aperfeioar o desempenho atual; o interesse em ampliar competncias em um tema especfico; e o direcionamento estratgico da Empresa, mdulos do Sistema que sero comentados a seguir. Trilhas de aprendizagem para aperfeioar o desempenho atual O objetivo desse mdulo foi identificar opes de aprendizagem que visassem o aprimoramento do desempenho dos funcionrios. Para tanto foi preciso analisar o instrumento de Gesto do Desempenho Profissional (GDP) utilizado pelo Banco. Ele contempla metas e fatores de desempenho. Para construo das trilhas utilizou-se como referncia os fatores, que descrevem comportamentos observveis necessrios atuao profissional. Conceitualmente, os fatores de desempenho representam competncias profissionais exigidas dos funcionrios. O instrumento de Gesto do Desempenho Profissional (GDP) do Banco do Brasil foi construdo com base nos pressupostos do Balanced Scorecard (KAPLAN e NORTON, 1997), sendo o desempenho de funcionrios e equipes de trabalho avaliado em 5 diferentes perspectivas: Satisfao do Cliente, Resultado Econmico, Comportamento Organizacional, Estratgia e Operaes, e Processos Internos. Os fatores de desempenho (ou competncias profissionais requeridas) esto associados a cada uma dessas cinco perspectivas, demonstrando ao funcionrio o que a Organizao espera dele em termos de desempenho. O grupo de trabalho analisou todos os fatores da GDP, decidindo por reduzir o nmero de fatores e adequar semanticamente suas descries, considerando as especificidades de cada segmento profissional da Empresa. O instrumento, ento, passou a ser constitudo por treze fatores (competncias profissionais) associados s cinco perspectivas de desempenho, conforme ilustra a Figura 6 adiante. As novas descries de fatores de desempenho foram validadas semanticamente por profissionais de diversos segmentos da Empresa. Com base nesses ajustes, foram identificadas as opes de aprendizagem capazes de promover a melhoria do desempenho em cada um dos treze fatores. Foi realizada, nessa etapa, anlise dos objetivos e dos resultados esperados de todos os treinamentos disponveis na Organizao, a fim de verificar quais deles proporcionavam o aprimoramento profissional em cada fator de desempenho. Em alguns casos, para realizar esse estudo, o grupo de trabalho
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recorreu tambm anlise do material didtico e a entrevistas com os planejadores dos cursos, sobretudo quando seus objetivos instrucionais no estavam definidos claramente. Dessa anlise resultou uma planilha, que identificava a relao de cada treinamento com os fatores de desempenho (competncias profissionais) que ele poderia desenvolver. Os planejadores instrucionais responsveis pelos treinamentos avaliaram a pertinncia dessa associao e propuseram alguns ajustes. Trabalho semelhante foi feito com as publicaes internas do Banco (revistas, fascculos formativos etc), tendo a vinculao com os fatores de desempenho sido feita pela anlise do contedo de cada publicao. A prxima etapa consistiu em identificar, no ambiente social, outras opes de aprendizagem disponveis, que pudessem favorecer o aprimoramento do desempenho em cada fator (competncia profissional). Estgios, vdeos, bibliografia, sites na Internet e at filmes de circuito comercial foram identificados e associados aos fatores de desempenho. O indivduo pde, assim, a partir da sua avaliao de desempenho, identificar as opes de aprendizagem disponveis para aperfeioar seu desempenho em um fator especfico (competncia profissional). Ao pesquisar as informaes sobre cada competncia, disponveis na Intranet da Empresa e em publicaes internas, o funcionrio encontrava descritos os treinamentos que alavancam o desempenho naquela competncia, alm de publicaes internas, bibliografia, sites na Internet, cursos on-line, filmes e outras opes de aprendizagem. A Figura 6, a seguir, apresenta as cinco perspectivas da GDP e os treze fatores de desempenho (competncias profissionais) a elas associadas. destacada como exemplo a competncia Liderana, com a estrutura de informaes disponvel no Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional para quem deseja se aperfeioar nessa competncia. Para cada uma das demais competncias, foi disponibilizado um conjunto de informaes semelhantes.
Fator Liderana Descrio da Competncia Cataliza esforos individuais e grupais para concretizar objetivos organizacionais Padres de Desempenho - Define com a equipe as prioridades de trabalho - Acompanha o trabalho da equipe e indica necessidades de aprimoramento - Outros... Opes de Aprendizagem - Cursos e outros treinamentos - Publicaes internas e externas - Vdeos, filmes e livros - Estgios e Sites na Internet
Perspectivas e Fatores de Desempenho da GDP
Figura 6: Trilhas de aprendizagem para aperfeioar o desempenho profissional. Fonte: Banco do Brasil (2003), com adaptaes.
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Trilhas de aprendizagem por domnio temtico Domnios temticos so reas de conhecimento sobre as quais o Banco, em razo de sua estratgia e dos mercados em que atua, possui interesse especial. Eles expressam os campos de conhecimento relevantes ao desenvolvimento dos negcios da Empresa. Todos os treinamentos promovidos internamente pelo Banco num total de 102 diferentes cursos, seminrios e oficinas tiverem seus objetivos instrucionais e contedos analisados pelo grupo de trabalho. Essa anlise possibilitou a categorizao desses treinamentos em dois grandes domnios: Negcios e Apoio aos Negcios. Treinamentos voltados para Negcios so aqueles que abordam os fundamentos, instrumentos e estratgias para realizao de negcios com diferentes segmentos da clientela, de acordo com os atuais pilares negociais do Banco: Varejo, Atacado, Governo e Recursos de Terceiros. Treinamentos voltados para o Apoio aos Negcios, por sua vez, tratam de temas que do suporte realizao de negcios, tais como Economia, Finanas, Gesto de Crdito e Gesto de Pessoas. Para cada um desses temas, foram identificadas tambm opes de aprendizagem disponveis no ambiente social (estgios, vdeos, publicaes, sites na Internet e filmes), que pudessem favorecer a aquisio de competncias nessas reas, tal como foi feito na construo de trilhas para aperfeioar o desempenho profissional. A classificao das opes de aprendizagem identificadas, de acordo com os domnios temticos, foi submetida crtica de tcnicos de diversas reas da Empresa, os quais puderam sugerir alteraes na categorizao realizada, bem a incluso e a excluso de opes de aprendizagem. Esse procedimento objetivou no apenas validar a categorizao, mas tambm obter o envolvimento das diversas diretorias do Banco no processo de construo do Sistema Trilhas. A Figura 7, a seguir, apresenta os domnios temticos de interesse do Banco, estando no centro da ilustrao os atuais pilares negociais da Empresa (Varejo, Atacado, Governo e Recursos de Terceiros) e, ao redor, as reas de conhecimento que perpassam esses quatro pilares, dando apoio realizao dos negcios. Ao selecionar um dos temas, o funcionrio tinha acesso relao de opes de aprendizagem disponveis para aprimorar-se naquela rea.
Domnio Comunicao Opes de Aprendizagem: - Cursos, seminrios, oficinas e outros treinamentos - Cursos on-line - Publicaes internas e externas - Vdeos e filmes - Estgios - Sites na Internet - Bibliografia
Figura 7: Trilhas de aprendizagem por domnio temtico. Fonte: Banco do Brasil (2003), com adaptaes.
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Trilhas de aprendizagem por direcionamento estratgico O direcionamento estratgico indica os rumos que a Empresa deseja seguir, seus focos de atuao para cumprimento de sua misso, os mercados em que deseja atuar, os novos produtos e tecnologias a serem desenvolvidos. Essas informaes podem sugerir a construo de uma trilha de aprendizagem, como forma de antecipar-se e preparar-se para o futuro. Na elaborao desse mdulo, utilizou-se como referencial a misso e a viso de futuro da Empresa, dando-se nfase aos relacionamentos que o Banco desejava potencializar com: clientes, acionistas, sociedade e funcionrios. Com base nesses focos, foram identificados referenciais de desempenho necessrios concretizao da estratgia, assim como opes de aprendizagem disponveis para o seu aprimoramento, a exemplo do que foi feito na elaborao dos mdulos Trilhas para aperfeioar o desempenho e Trilhas por domnio temtico. Para construir uma trilha por direcionamento estratgico, o funcionrio teve primeiro que definir em que foco de relacionamento (clientes, acionistas, sociedade ou funcionrios) desejava investir e, a partir da, escolher as opes de aprendizagem mais indicadas. Divulgao do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional As informaes sobre o Sistema foram divulgadas em mdia impressa e eletrnica (Intranet), com o objetivo de garantir que as informaes estivessem disponveis a todos os funcionrios. Desde a sua divulgao, a pgina do Sistema tem estado entre as cinco mais visitadas do Portal da Universidade Corporativa Banco do Brasil (http://uni.bb.com.br), o que demonstra o interesse dos funcionrios pelo tema. Quanto mdia impressa, as informaes foram veiculadas em publicaes internas denominadas fascculos do Programa Profissionalizao(Banco do Brasil, 2001), que tambm despertaram grande interesse dos funcionrios, aspecto observado mediante recebimento de mensagens em diversas mdias. Nas orientaes sobre a formulao de trilhas de aprendizagem foi trabalhada tambm a necessidade de especificar os recursos necessrios realizao das opes de aprendizagem desejadas: tempo, oramento, equipamentos, local de realizao, oportunidade de aplicao das aprendizagens no trabalho atual e futuro, o apoio da equipe e do gestor. Os funcionrios foram estimulados a responder a essas questes, antes de iniciar a construo de suas trilhas, visando tornar o planejamento mais factvel e de acordo com a realidade de cada funcionrio. Os gestores do Banco, considerados fundamentais para o sucesso do Sistema, foram envolvidos em discusses sobre o tema. Eles foram orientados a apoiar e incentivar o desenvolvimento de seus funcionrios, como forma de garantir que as aes de aprendizagem previstas fossem implementadas e estivessem em sintonia com as estratgias organizacionais. O Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional levou aos funcionrios do Banco, inclusive queles localizados em regies menos providas de possibilidades de formao, oportunidades de aprendizagem, orientaes e estmulos ao autodesenvolvimento. Percebe-se que na concepo do Sistema foram contemplados os pressupostos tericos sugeridos por Delors (1996), Le Boterf (1999), Junqueira (2000) e outros. O modelo representa um avano em relao s prticas tradicionais de educao corporativa, configurando um importante instrumento para o desenvolvimento de competncias profissionais e organizacionais.
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CONCLUSES E RECOMENDAES A intensa competio que se estabelece em mbito mundial tem impelido o meio empresarial a desenvolver e incorporar novas tecnologias de gesto para fazer frente a seus desafios. Num contexto em que a competitividade das empresas parece derivar de sua capacidade de desenvolver competncias e integr-las em torno dos objetivos organizacionais, a gesto por competncias se insere como modelo de gesto alternativo, que se prope a orientar esforos, sobretudo os relacionados gesto de pessoas, visando desenvolver e sustentar competncias consideradas essenciais consecuo da estratgia corporativa. No parece recomendvel, no entanto, que o desenvolvimento dessas competncias se baseie na criao de grades de treinamento, as quais pessoas e equipes so submetidas, com obrigatoriedade de participao. Essa concepo parece aprofundar o controle psicossocial da organizao sobre seus empregados e, ao desconsiderar preferncias e aspiraes individuais, desmotiva as pessoas em relao aprendizagem e inibe a ampliao de papis ocupacionais. O processo de desenvolvimento de competncias deve considerar no apenas as expectativas da empresa em relao ao desempenho profissional, mas tambm ritmos e estilos de aprendizagem, aspiraes e preferncias pessoais. Embora ainda no existam evidncias empricas que comprovem a superioridade de um modelo em relao ao outro, as trilhas de aprendizagem parecem ajustar-se melhor lgica das competncias, por conferir certa autonomia s pessoas, em contraponto heteronomia imposta pelas grades de treinamento. A responsabilidade pelo processo de desenvolvimento deve ser compartilhada entre empresa e empregado, pois se supe que o domnio de uma competncia represente, ao mesmo tempo, um valor econmico e um valor social para o trabalhador e para a organizao. Parece fundamental que as empresas assumam um papel qualificante, com responsabilidade social, no s no sentido de promover, incentivar e apoiar as iniciativas individuais de seus membros, mas ainda de oferecer a eles mltiplas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Do contrrio, a utilizao de conceitos como competncia e trilhas de aprendizagem poderia at conferir um aspecto moderno s prticas de gesto, mas, de fato, no representaria uma inovao gerencial. Tratando-se de estudo sobre assunto emergente no meio organizacional e que ainda se encontra em estgio incipiente de desenvolvimento, espera-se que este texto tenha oferecido contribuies de ordem prtica s organizaes. Do ponto de vista acadmico, espera-se ter contribudo para o debate terico, bem como ensejado a realizao de pesquisas sobre o tema. Notas
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Embora neste texto se utilize a expresso gesto por competncias para denominar esse modelo de gesto, muitos autores adotam denominaes diferentes para expressar concepes semelhantes. comum na literatura sobre o assunto, por exemplo, a utilizao de termos como gesto de competncias, gesto baseada em competncias e gesto de desempenho baseada em competncias, que, apesar das diferenas de ordem semntica, representam essencialmente a mesma idia. Para efeito deste artigo, optou-se por utilizar a denominao gesto por competncias porque a partcula por, quando utilizada na formao de adjuntos, indica fim, propsito, destino, desejo. Assim, a expresso gesto por competncias inspira a idia de que o esforo gerencial tem como propsito alavancar, desenvolver, mobilizar competncias, conforme sugerido por Le Boterf (1999). Embora a literatura utilize a expresso trilhas de aprendizagem, o Banco do Brasil adotou a denominao trilhas de desenvolvimento profissional em seu modelo de educao corporativa, de forma que, para efeito deste artigo, as duas formas representam a mesma idia. Os dois autores dedicaram igual contribuio elaborao deste artigo.
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DECRETO N 5.707, DE 23 DE FEVEREIRO DE 2006
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Curso Gesto por Competncias DECRETO N 5.707, DE 23 DE FEVEREIRO DE 2006. Institui a Poltica e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional, e o regulamenta dispositivos da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990. O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alnea "a", da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts. 87 e 102, incisos IV e VII, da Lei o n 8.112, de 11 de dezembro de 1990, DECRETA: Objeto e mbito de Aplicao Art. 1 Fica instituda a Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, a ser implementada pelos rgos e entidades da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional, com as seguintes finalidades: I - melhoria da eficincia, eficcia e qualidade dos servios pblicos prestados ao cidado; II - desenvolvimento permanente do servidor pblico; III - adequao das competncias requeridas dos servidores aos objetivos das instituies, tendo como referncia o plano plurianual; IV - divulgao e gerenciamento das aes de capacitao; e V - racionalizao e efetividade dos gastos com capacitao. Art. 2 Para os fins deste Decreto, entende-se por: I - capacitao: processo permanente e deliberado de aprendizagem, com o propsito de contribuir para o desenvolvimento de competncias institucionais por meio do desenvolvimento de competncias individuais; II - gesto por competncia: gesto da capacitao orientada para o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias ao desempenho das funes dos servidores, visando ao alcance dos objetivos da instituio; e III - eventos de capacitao: cursos presenciais e distncia, aprendizagem em servio, grupos formais de estudos, intercmbios, estgios, seminrios e congressos, que contribuam para o desenvolvimento do servidor e que atendam aos interesses da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional. Diretrizes Art. 3 So diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal: I - incentivar e apoiar o servidor pblico em suas iniciativas de capacitao voltadas para o desenvolvimento das competncias institucionais e individuais; II - assegurar o acesso dos servidores a eventos de capacitao interna ou externamente ao seu local de trabalho;
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Curso Gesto por Competncias III - promover a capacitao gerencial do servidor e sua qualificao para o exerccio de atividades de direo e assessoramento; IV - incentivar e apoiar as iniciativas de capacitao promovidas pelas prprias instituies, mediante o aproveitamento de habilidades e conhecimentos de servidores de seu prprio quadro de pessoal; V - estimular a participao do servidor em aes de educao continuada, entendida como a oferta regular de cursos para o aprimoramento profissional, ao longo de sua vida funcional; VI - incentivar a incluso das atividades de capacitao como requisito para a promoo funcional do servidor nas carreiras da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional, e assegurar a ele a participao nessas atividades; VII - considerar o resultado das aes de capacitao e a mensurao do desempenho do servidor complementares entre si; VIII - oferecer oportunidades de requalificao aos servidores redistribudos; IX - oferecer e garantir cursos introdutrios ou de formao, respeitadas as normas especficas aplicveis a cada carreira ou cargo, aos servidores que ingressarem no setor pblico, inclusive queles sem vnculo efetivo com a administrao pblica; X - avaliar permanentemente os resultados das aes de capacitao; XI - elaborar o plano anual de capacitao da instituio, compreendendo as definies dos temas e as metodologias de capacitao a serem implementadas; XII - promover entre os servidores ampla divulgao das oportunidades de capacitao; e XIII - priorizar, no caso de eventos externos de aprendizagem, os cursos ofertados pelas escolas de governo, favorecendo a articulao entre elas e visando construo de sistema de escolas de governo da Unio, a ser coordenado pela Escola Nacional de Administrao Pblica - ENAP. Pargrafo nico. As instituies federais de ensino podero ofertar cursos de capacitao, previstos neste Decreto, mediante convnio com escolas de governo ou desde que reconhecidas, para tanto, em ato conjunto dos Ministros de Estado do Planejamento, Oramento e Gesto e da Educao. Escolas de Governo Art. 4 Para os fins deste Decreto, so consideradas escolas de governo as instituies destinadas, precipuamente, formao e ao desenvolvimento de servidores pblicos, includas na estrutura da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional. Pargrafo nico. As escolas de governo contribuiro para a identificao das necessidades de capacitao dos rgos e das entidades, que devero ser consideradas na programao de suas atividades. Instrumentos Art. 5 So instrumentos da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal: I - plano anual de capacitao; II - relatrio de execuo do plano anual de capacitao; e III - sistema de gesto por competncia.
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Curso Gesto por Competncias 1 Caber Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto desenvolver e implementar o sistema de gesto por competncia. 2 Compete ao Ministro de Estado do Planejamento, Oramento e Gesto disciplinar os instrumentos da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal. Art. 6 Os rgos e entidades da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional devero incluir em seus planos de capacitao aes voltadas habilitao de seus servidores para o o exerccio de cargos de direo e assessoramento superiores, as quais tero, na forma do art. 9 da o Lei n 7.834, de 6 de outubro de 1989, prioridade nos programas de desenvolvimento de recursos humanos. Pargrafo nico. Caber ENAP promover, elaborar e executar aes de capacitao para os fins do disposto no caput, bem assim a coordenao e superviso dos programas de capacitao gerencial de pessoal civil executados pelas demais escolas de governo da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional. Comit Gestor Art. 7 Fica criado o Comit Gestor da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, com as seguintes competncias: I - avaliar os relatrios anuais dos rgos e entidades, verificando se foram observadas as diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal; II - orientar os rgos e entidades da administrao pblica federal direta, autrquica e fundacional na definio sobre a alocao de recursos para fins de capacitao de seus servidores; III - promover a disseminao da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal entre os dirigentes dos rgos e das entidades, os titulares das unidades de recursos humanos, os responsveis pela capacitao, os servidores pblicos federais e suas entidades representativas; e IV - zelar pela observncia do disposto neste Decreto. Pargrafo nico. No exerccio de suas competncias, o Comit Gestor dever observar as orientaes e diretrizes para implementao da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, o fixadas pela Cmara de Polticas de Gesto Pblica, de que trata o Decreto n 5.383, de 3 de maro de 2005. Art. 8 O Comit Gestor da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal ser composto por representantes dos seguintes rgos e entidade do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, designados pelo Ministro de Estado: I - Secretaria de Recursos Humanos, que o coordenar; II - Secretaria de Gesto; e III - ENAP. Pargrafo nico. Compete Secretaria de Recursos Humanos do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto: I - desenvolver mecanismos de incentivo atuao de servidores dos rgos e das entidades como facilitadores, instrutores e multiplicadores em aes de capacitao; e II - prestar apoio tcnico e administrativo e os meios necessrios execuo dos trabalhos do Comit Gestor.
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Curso Gesto por Competncias Treinamento Regularmente Institudo Art. 9 Considera-se treinamento regularmente institudo qualquer ao de capacitao contemplada o no art. 2 , inciso III, deste Decreto. Pargrafo nico. Somente sero autorizados os afastamentos para treinamento regularmente institudo quando o horrio do evento de capacitao inviabilizar o cumprimento da jornada semanal de trabalho do servidor, observados os seguintes prazos: I - at vinte e quatro meses, para mestrado; II - at quarenta e oito meses, para doutorado; III - at doze meses, para ps-doutorado ou especializao; e IV - at seis meses, para estgio. Licena para Capacitao Art. 10. Aps cada qinqnio de efetivo exerccio, o servidor poder solicitar ao dirigente mximo do rgo ou da entidade onde se encontrar em exerccio licena remunerada, por at trs meses, para participar de ao de capacitao. 1 A concesso da licena de que trata o caput fica condicionada ao planejamento interno da unidade organizacional, oportunidade do afastamento e relevncia do curso para a instituio. 2 A licena para capacitao poder ser parcelada, no podendo a menor parcela ser inferior a trinta dias. 3 O rgo ou a entidade poder custear a inscrio do servidor em aes de capacitao durante a licena a que se refere o caput deste artigo. 4 A licena para capacitao poder ser utilizada integralmente para a elaborao de dissertao de mestrado ou tese de doutorado, cujo objeto seja compatvel com o plano anual de capacitao da instituio. Reserva de Recursos Art. 11. Do total de recursos oramentrios aprovados e destinados capacitao, os rgos e as entidades devem reservar o percentual fixado a cada binio pelo Comit Gestor para atendimento aos pblicos-alvo e a contedos prioritrios, ficando o restante para atendimento das necessidades especficas. Disposio Transitria Art. 12. Os rgos e entidades devero priorizar, nos dois primeiros anos de vigncia deste Decreto, a qualificao das unidades de recursos humanos, no intuito de instrumentaliz-las para a execuo das aes de capacitao. Vigncia Art. 13. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Revogao Art. 14. Fica revogado o Decreto n 2.794, de 1 de outubro de 1998. Braslia, 23 de fevereiro de 2006; 185 da Independncia e 118 da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Paulo Bernardo Silva Este texto no substitui o publicado no DOU de 24.2.2006
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PORTARIA N 208, DE 25 DE JULHO DE 2006
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PORTARIA N- 208, DE 25 DE JULHO DE 2006
O MINISTRO DE ESTADO DO PLANEJAMENTO, ORAMENTO E GESTO, no uso de suas atribuies, e considerando o disposto no 2 do art. 5 do Decreto n 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, resolve: Art. 1 So instrumentos da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal: I - Plano Anual de Capacitao; II - Relatrio de Execuo do Plano Anual de Capacitao; e III - Sistema de Gesto por Competncia. Art. 2 Para os fins desta Portaria, entende-se por: I - Plano Anual de Capacitao: documento elaborado pelos rgos e entidades para orientao interna, que compreender as definies dos temas, as metodologias de capacitao a serem implementadas, bem como as aes de capacitao voltadas habilitao de seus servidores; II - Relatrio de Execuo do Plano Anual de Capacitao: documento elaborado pelos rgos e entidades contendo as informaes sobre as aes de capacitao realizadas no ano anterior e a anlise dos resultados alcanados; e III - Sistema de Gesto por Competncia: a ferramenta gerencial que permite planejar, monitorar e avaliar aes de capacitao a partir da identificao dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes necessrias ao desempenho das funes dos servidores. Art. 3 Caber Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto - SEGES desenvolver e implementar metodologias do Sistema de Gesto por Competncia. Pargrafo nico. A Secretaria de Recursos Humanos do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto - SRH e a SEGES coordenaro o processo de implantao do Sistema de Gesto por Competncia nos rgos e entidades da Administrao Pblica Federal. Art. 4 Os rgos e entidades da Administrao Federal devero elaborar o respectivo Plano Anual de Capacitao at o primeiro dia til do ms de dezembro do ano anterior ao de sua vigncia. Art. 5 Caber ainda aos rgos e entidades a elaborao do Relatrio de Execuo do Plano Anual de Capacitao, o qual ser encaminhado SRH at o dia 31 de janeiro do ano posterior ao de vigncia. Pargrafo nico. A SRH encaminhar, at 31 de maro de cada ano, a consolidao dos relatrios anuais de que trata o caput ao Comit Gestor da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal. Art. 6 Compete ao Comit Gestor da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal: I - avaliar e apreciar os relatrios anuais dos rgos e entidades, com vistas a verificar o cumprimento das diretrizes da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal; II - estabelecer a forma e o contedo do Relatrio de Execuo do Plano Anual de Capacitao de que trata o inciso II do art. 2 desta Portaria; III - orientar os rgos e entidades da Administrao Federal na definio sobre a alocao de recursos para fins de capacitao de seus servidores; IV - promover a disseminao da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal entre os dirigentes dos rgos e das entidades, os titulares das unidades de recursos humanos, os responsveis pela capacitao, os servidores pblicos federais e suas entidades representativas; e V - zelar pela observncia do disposto no Decreto n 5.707, de 2006.
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Art. 7 Integram o Comit Gestor da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal: I - o Secretrio de Recursos Humanos do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, que o coordenar; II - o Secretrio de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto; e III - o Presidente da Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica - ENAP. 1 Os membros do Comit sero substitudos nos seus impedimentos pelos respectivos substitutos, nos termos do art. 38 da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990. 2 Podero ser convidados a participar das reunies do Comit, a critrio de seus membros, representantes de outros rgos e entidades pblicas.
Art. 8 Caber Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica - ENAP coordenar e supervisionar os programas de capacitao gerencial de pessoal civil executados pelas escolas de governo da Administrao Pblica Federal direta, autrquica e fundacional. Art. 9 Em relao ao exerccio de 2006 os rgos e entidades devero apresentar relatrio de execuo de suas atividades de capacitao, nos termos do caput do art. 5 e do inciso II do art. 6. Art. 10. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao. PAULO BERNARDO SILVA
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GESTO DE PESSOAS POR COMPETNCIAS: O CASO DA COMPANHIA DE SANEAMENTO BSICO DO ESTADO DE SO PAULO SABESP*
Caso finalista do Prmio Mrio Covas 2004 (Categoria: Modernizao da Gesto Publica) Governo do Estado de So Paulo. Disponvel em www.premiomariocovas.sp.gov.br.
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GESTO DE PESSOAS POR COMPETNCIAS: O CASO DA COMPANHIA DE SANEAMENTO BSICO DO ESTADO DE SO PAULO SABESP* RESUMO
A Sabesp, empenhada em aprimorar seus padres de eficcia organizacional e frente s exigncias do novo ambiente de negcios, desenvolveu um Modelo de Gesto de Pessoas por Competncias. Este um sistema que reconhece e possibilita o alinhamento entre os objetivos do negcio e o progresso das pessoas. A sua construo realizada de forma participativa, e com a adoo de aes integradas gesto estratgica de RH, possibilitou um alto grau de comprometimento de todos com a mudana, bem como a concretizao de uma empresa pblica mais moderna, eficaz e voltada para o cliente e para o cidado.
PROBLEMA ENFRENTADO OU OPORTUNIDADE PERCEBIDA

As circunstncias do mercado tm aproximado cada vez mais as empresas pblicas das empresas privadas. Os desafios impostos pelo avano da tecnologia, da globalizao, da acirrada competio e da busca permanente de renovao, convergem e impulsionam sistematicamente todas as empresas. Estas amplamente envolvidas, embora de maneiras diferentes, so obrigadas a esforos de modernizao, ficando evidente que as pessoas so o fator de vantagem competitiva sustentvel mais importante para a organizao. Identificada essa premissa, os prprios sistemas de gesto dos recursos humanos passaram a ser revistos e atravessam uma intensa transformao. Ficou claro que um novo modo de trabalho necessrio, com profissionais mais autnomos, empreendedores e ao mesmo tempo alinhados s estratgias da organizao. Os profissionais precisam ter o esprito aberto para aprender continuamente e adaptar-se a situaes novas e desafiadoras. Menos controle e mais participao tambm so elementos na busca de uma gesto mais eficaz. A Companhia de Saneamento Bsico do Estado de So Paulo - Sabesp uma empresa de economia mista, de capital aberto, que tem como principal acionista o Governo do Estado de So Paulo. Possui aes no mercado negociadas na Bolsa de Valores de So Paulo (Bovespa) e de Nova Iorque. A misso da empresa atender as necessidades de saneamento ambiental: planejar, executar e operar sistemas de gua potvel, esgotos e efluentes industriais, melhorando a qualidade de vida da populao e preservando o meio ambiente. Com mais de 17.000 empregados, atua em 368 municpios paulistas. Est organizada em uma Alta Administrao e em Unidades de Negcio, distribudas na Regio Metropolitana de SP, Interior e Litoral do Estado. Atende a uma populao de mais 24 milhes de pessoas. Considerando a importncia, o porte e a contribuio da empresa para a sociedade, foi necessria a adoo de uma nova abordagem da gesto de pessoas, que possibilitasse vazo do talento humano vinculado aos resultados da organizao. Esta foi a principal premissa adotada pela Sabesp, para atender melhor o cidado-contribuinte-consumidor que exige maior eficincia e servios de qualidade. O princpio orientador da necessidade da mudana foi a constatao de que os processos de gesto de recursos humanos esto diretamente relacionados s estratgias e resultados empresariais e o sistema de reconhecimento e remunerao deve estar alinhado a essa tendncia. Para avanar nesse sentido, a Sabesp identificou a necessidade de substituir o Sistema de Maturidade, pelo qual a ascenso na carreira era praticamente garantida to somente pela formao acadmica e o acmulo de tempo no cargo. Uma das conseqncias
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Caso finalista do Prmio Mrio Covas 2004 (Categoria: Modernizao da Gesto Publica) Governo do Estado de So Paulo. Disponvel em www.premiomariocovas.sp.gov.br.
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era que o aperfeioamento individual nem sempre tinha relao com a prtica no trabalho e com os resultados exigidos pela organizao. No sistema anterior tambm havia pouco espao para cada gerente interferir no processo, reconhecendo e promovendo os empregados com maior competncia, melhor desempenho e mais alinhados com a organizao. Desta forma, em sintonia com tendncias do mercado, a Sabesp desenvolveu um Modelo de Gesto de Pessoas por Competncias, o qual permeia todas as funes de RH, integrando as aes de seleo, avaliao, remunerao e desenvolvimento.
SOLUO ADOTADA
Desafio: O Alinhamento entre a Estratgia Empresarial e o Desenvolvimento Individual Com o foco na nova viso da Sabesp, a Superintendncia RH e Qualidade identificou a necessidade de uma atuao integrada estratgia organizacional, de forma a contribuir para a melhoria dos resultados empresariais. Isso significa implantar prticas inovadoras, que permitam a integrao do comprometimento individual com os objetivos do negcio. A Gesto de Pessoas por Competncias foi identificada como uma tendncia de evoluo de RH e imprescindvel para possibilitar que a empresa fosse inserida no cenrio de rpidas transformaes, colocando-a em patamares de competitividade com o mercado. A Gesto de Pessoas por Competncias busca estimular o empregado a se desenvolver para obter melhor desempenho, tornando o ambiente de trabalho um espao de aprendizagem e troca de experincias. De forma a inter-relacionar os processos, alinhar as necessidades pessoais com as estratgias da empresa e atender ao objetivo de maximizar os resultados do negcio. A partir dos resultados esperados pelo Governo, a empresa realiza o seu Planejamento Estratgico, no qual discute e define a sua Misso, a Viso, as Diretrizes e as Metas estabelecidas. Neste contexto so definidas as competncias genricas, gerenciais e especficas necessrias para a realizao desse novo desafio. Tais competncias so discutidas de forma a gerar aes integradas de recursos humanos envolvendo as funes de seleo, desenvolvimento, remunerao e avaliao das competncias, com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento ao cliente, a valorizao dos seus recursos humanos e, conseqentemente, o aumento da competitividade da empresa. O Conceito de Competncia Para a implementao do Modelo, a Sabesp adotou o seguinte conceito de competncia: Competncias so caractersticas possveis de serem identificadas nas pessoas, incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes, que viabilizam um desempenho superior, vinculadas s estratgias e resultados empresariais. Trs tipos de competncias so considerados necessrios para a empresa: Competncias Genricas So aquelas que todos os servidores tm de desenvolver, porque so necessrias em qualquer rea ou processo da organizao. So extradas da misso, da viso e do planejamento estratgico.
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Competncias Especficas Foram definidas cinco competncias especficas para cada um dos 26 sistemas organizacionais, que so agrupamentos das unidades que executam atividades de mesma natureza, reunidos em 6 macro-sistemas e que impactam nos desafios e resultados do negcio. So elas: agente de mudanas, agilidade, agressividade profissional/perspiccia, atendimento a clientes, capacidade analtica, comunicao, iniciativa, inovao, negociao, planejamento, qualidade tcnica, relacionamento interpessoal, viso de negcios, viso econmico-financeira e viso estratgica. Competncias Gerenciais So aquelas que esto diretamente relacionadas funo de gesto. Foram mapeadas com o objetivo de definir o grau de aplicao da competncia de acordo com os nveis decisrios da empresa, estabelecendo um perfil gerencial compatvel com o novo modelo.
Premissas O modelo utilizado para a definio das competncias necessrias ao cumprimento e desenvolvimento da Misso, Viso e do Planejamento Estratgico da Sabesp foi estruturado segundo a: conscientizao de que cada tipo de negcio necessita de pessoas com perfis especficos; competncias especficas por sistemas organizacionais, que so o agrupamento das unidades que executam atividades de mesma natureza, em um total de 26 na empresa, reunidos em 6 macro-sistemas; crena de que cada posto de trabalho existente na empresa tem caractersticas prprias e deve ser ocupado por profissionais que apresentem um determinado perfil de competncias; implantao da avaliao de competncias/desempenho por meio de um processo objetivo, transparente e constante; reconhecimento de que os ocupantes de funes gerenciais so responsveis pela oferta de oportunidades que permitam aos subordinados o desenvolvimento e a aquisio de novas competncias; e percepo de que sempre haver demanda para o desenvolvimento de novas competncias e de que o essencial hoje para a boa execuo de um trabalho poder agregar novas exigncias amanh. A participao ativa e o envolvimento de representantes de todos os sistemas organizacionais contriburam para uma anlise ampla e aprofundada da realidade da empresa.
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A Implantao O Modelo de Gesto de Pessoas por Competncias foi discutido com representantes dos sistemas organizacionais incluindo as reas de recursos humanos das vice-presidncias e envolveu o desenvolvimento de alguns projetos complementares, que foram realizados para alicerar a sua implantao. Foram eles: Pesquisa Salarial, Plano de Remunerao por Competncias, a Avaliao por Competncias, sendo consideradas as mudanas pelas quais a empresa estava passando, as polticas institucionais e os sistemas organizacionais de trabalho. No total, o processo envolveu aproximadamente 740 participantes em mais de 145 reunies, e foi conduzido pelo Comit Estratgico de Recursos Humanos, obtendo o respaldo da Alta Administrao da empresa. A viso, a misso e a estratgia empresarial serviram de balizadores para a definio das competncias genricas. Em decorrncia desta escolha, todos os empregados passaram a ser avaliados de acordo com as necessidades objetivas do negcio. As competncias especficas foram definidas por Sistemas Organizacionais: cada autoridade funcional e os representantes dos sistemas na empresa identificaram cinco competncias especficas, ou seja, competncias necessrias realizao das atividades da cada sistema organizacional. Com a nova orientao, a formao escolar e a experincia passaram a ser apenas parte dos requisitos exigidos para determinar o nvel do cargo e a respectiva remunerao. No modelo de remunerao por competncias, o papel do gestor se tornou fundamental, pois cabe a ele avaliar o alinhamento e a contribuio de cada subordinado aos objetivos e estratgia da empresa. O aumento salarial agora est vinculado melhoria da qualificao e aquisio de competncias individuais. Assim, com todo o seu pessoal mais competente para executar seu trabalho, a empresa poder melhorar os resultados e tornar-se mais competitiva. Todos os empregados com atribuio gerencial assumiram um novo papel: o de condutores do processo de desenvolvimento de seus empregados. Eles passaram a planejar e acompanhar, em conjunto com cada membro da equipe, os objetivos determinados, verificando o cumprimento dos mesmos e identificando, eventualmente, a necessidade de correo de rumos. Desse modo, os gerentes alm da coordenao de atividades tcnicas, se tornaram gestores de pessoas e responsveis diretos pelo desempenho das equipes. A Sabesp, preocupada com a implementao do novo modelo e a adoo de uma nova cultura, ofereceu a seus gestores um curso em gesto de pessoas, dividido em trs mdulos, contemplando os temas: viso do mercado, cenrio de negcios e gesto por competncias, liderana e motivao de equipes, planejamento de carreira e avaliao das pessoas na organizao. Em cada etapa de implementao do modelo, todos os envolvidos no processo foram treinados. Outro passo fundamental foi a deflagrao de um amplo processo de comunicao da mudana para todos os empregados. Na implementao dos processos de Remunerao e Avaliao de Competncias, foram distribudas cartilhas contendo as explicaes conceituais
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em linguagem simples e indicando as modificaes previstas, reforando o novo papel gerencial de principal canal de comunicao com as pessoas. Alm das cartilhas, a intranet passou a oferecer todas as informaes sobre o novo modelo. Outros meios foram disponibilizados para o esclarecimento de dvidas, como uma central telefnica e via e-mail. O processo de comunicao e a consolidao da implantao do novo Modelo tiveram continuidade com o Superintendente de Recursos Humanos e Qualidade percorrendo todas as Unidades de Negcio e superintendncias da empresa com o objetivo de fortalecer a comunicao e o comprometimento dos gerentes no processo. A implantao da Gesto de Pessoas por Competncias ocorreu gradualmente, culminando com um passo decisivo para o alinhamento dos empregados com o novo conceito: a implantao do Plano de Remunerao por Competncias.
CARACTERSTICAS DO MODELO
O Modelo de Gesto de Pessoas por Competncias teve como principal caracterstica a integrao das aes estratgicas relativas s funes de RH com foco nos negcios. Remunerao por Competncias Aps um mapeamento das competncias, foram identificados fatores que nortearam o novo plano de cargos e salrios: revisar a estrutura de cargos, incentivando a multifuncionalidade e considerando cargos distintos para nveis de complexidade diferentes; reavaliar os requisitos para o crescimento na carreira, com maior valorizao do desempenho individual em sobreposio varivel tempo de empresa; levar em conta a competitividade salarial por regio; criar a possibilidade de carreiras em Y (tcnica e gerencial); e definir critrios mais justos para a designao e sucesso gerencial, bem como para a carreira horizontal. A partir dessas premissas, foi possvel rever todos os cargos, considerando uma maior abrangncia, possibilitando maior mobilidade e flexibilidade de ajustamento s rpidas demandas da organizao e ao prprio desenvolvimento dos empregados. As competncias necessrias para que cada empregado se desenvolvesse na carreira e, com ele, a prpria organizao pudesse avanar, constituram a base do novo modelo de remunerao. As carreiras foram revisadas considerando descries dos cargos a partir do conceito de multifuncionalidade, levando em conta os requisitos dos macroprocessos da organizao. Uma das concluses dessa anlise foi a de que era possvel fazer uma simplificao: os 178 cargos ento existentes na Sabesp puderam ser condensados em 73. Essa reduo foi produto de uma criteriosa avaliao das funes existentes e das propostas de modificaes, fuses ou extino de cargos, bem como da criao de novas posies. Os princpios orientadores dessa mudana foram a otimizao do desempenho das vrias atividades, aplicando a concepo moderna da multifuncionalidade e obedecendo a uma adequao aos processos da empresa. Os cargos foram classificados em trs categorias: operacional, administrativo/tcnico e universitrio. Para a categoria universitria, foi criada uma nova possibilidade: a carreira em "Y", que oferece uma alternativa de crescimento para o profissional com alta especializao, que exerce atividades tcnicas de grande complexidade.
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Em termos de salrios, para a busca de um equilbrio com o mercado, foi tomada como referncia uma pesquisa realizada por consultoria externa em todas as regies em que a Sabesp atua, considerando 94 empresas pblicas e privadas, de diversos ramos de atividade. Os novos cargos foram classificados dentro de grupos salariais, considerando a valorizao das atividades-fim da empresa e o equilbrio interno e externo. Para definio da escala salarial, os critrios foram: reviso dos valores mnimos e mximos da faixa salarial, padronizao do intervalo em todas as carreiras e implantao de estrutura salarial regionalizada. A adoo da carreira em Y foi outro fator de destaque do projeto, criando duas alternativas de orientao para o profissional, uma de natureza tcnica e outra gerencial, com o objetivo de permitir a mobilidade e a ascenso de acordo com suas caractersticas pessoais. Esse tipo de carreira contempla as necessidades das reas que requisitam profissionais com alta especializao ou conhecimentos ampliados de vrios processos. Considerando as necessidades da empresa, foram definidos requisitos mnimos especficos de formao escolar, nvel de experincia, qualificao tcnica e grau de complexidade das atividades, para admisso e promoo em cada cargo. A formao escolar e a experincia acumulada, entretanto, no so as nicas determinantes do nvel do cargo e respectiva remunerao de cada profissional. Um outro componente fundamental passou a ser a avaliao feita pelo gestor, confrontando o desenvolvimento pessoal com os resultados almejados pela empresa. O ponto de partida para a etapa seguinte, e a avaliao dos empregados, foi a premissa de que no basta deter conhecimentos e habilidades o que vale aplic-los no trabalho e utiliz-los para gerar resultados. Avaliao por Competncias A Avaliao por Competncias consiste em um instrumento gerencial para identificar o grau de desenvolvimento das competncias individuais definidas pela empresa e, para isso, so fundamentais a participao e comprometimento de todos. O processo de Avaliao por Competncias foi implantado por meio de um sistema informatizado que considera a auto-avaliao do empregado e a avaliao do gerente, com acesso pela intranet por senha individual. Porm, o mais importante do processo foi o dilogo presencial entre o empregado e o gerente, no sentido de consolidar a avaliao com responsabilidade mtua.
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O formulrio de auto-avaliao foi preenchido diretamente no computador. Antes da auto-avaliao, o empregado foi orientado a esclarecer suas dvidas e a fazer uma reflexo sobre o seu papel profissional e seu desempenho no contexto da unidade em que atua e da Empresa. Todo o processo de divulgao manteve sempre a transparncia, a participao e o comprometimento, que deve envolver projetos desta natureza. Todos os nveis hierrquicos da empresa foram informados sobre a concepo do processo de avaliao e do sistema informatizado. Neste sentido, foi desenvolvido um amplo treinamento com foco na avaliao de competncias, composto de jogos, vdeo, treinamento tcnico para todos os empregados que exercem superviso, para que de forma ldica e prtica pudessem aprender e dominar a referida ferramenta de avaliao. Nesta etapa foram treinados mais de 1.800 empregados.
Auto Avaliao (Empregado) Avaliao do Gerente Anlise dos Resultados Compromissos Acompanhamento de dos Compromissos Desenvolvimento )
Todos os empregados da empresa passaram pela avaliao das competncias genricas e especficas. Os gerentes, por sua vez, foram avaliados segundo as competncias genricas e gerenciais. Uma campanha interna de comunicao foi desencadeada para esclarecer a todos os empregados quanto aos motivos, os conceitos, o processo e os benefcios da avaliao. O resultado da avaliao por competncias, alm de permitir as movimentaes horizontais na carreira, gera compromissos de desenvolvimento individual, que possibilitam direcionar esforos e recursos para o Plano de Desenvolvimento Global dos empregados, com foco nos negcios da empresa. Universidade Empresarial Sabesp A criao da Universidade Empresarial Sabesp foi outra iniciativa fundamental para a sustentao do conceito de Gesto de Pessoas por Competncias, por atuar na funo educao e desenvolvimento dos processos de RH. Ela impulsiona e atua nos trs nveis de competncias requisitados: genrico, especfico e gerencial. O projeto consolidou aes empreendidas ao longo de quatro anos. Lanada oficialmente, a Universidade alcana toda a organizao, dispersa geograficamente no Estado de So Paulo. No programa da Universidade, o foco nos cargos deu lugar ao foco em competncias. A capacitao para a funo foi substituda pela aprendizagem ligada s estratgias da organizao. As aes isoladas e espordicas foram substitudas pela premissa do aprendizado contnuo, ao longo de toda a carreira. O comportamento estimulado no aluno/treinando deixou de ser o de aprender ouvindo em favor do aprender agindo.
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Na trilha da consolidao de uma atuao mais estratgica, a Universidade desenvolveu projetos estruturados em programas presenciais de formao, capacitao e reciclagem. Neste sentido, procurando garantir alta especializao tcnica, a UES subsidia cursos de ps-graduao e MBA aos seus profissionais. Para isso, promove fortes parcerias com instituies de destaque, como a Faculdade de Sade Pblica da USP, o Instituto Mau de Tecnologia e a Fundao Vanzolini. A Universidade utiliza tanto recursos fsicos, como salas de treinamento, quanto virtuais, como a internet e a intranet, CD-Roms, CDs de udio e a uma TV Corporativa, com versatilidade para atender o treinando no horrio ou local que lhe seja mais conveniente. A Empresa vem utilizando a Educao Distncia, dentro da programao de opes de sua Universidade Empresarial, para incentivar o crescimento profissional e pessoal de seus funcionrios. A utilizao eficaz desse recurso, calcado na tecnologia para elevar o nvel de educao corporativa, vem abrindo oportunidades de ascenso na carreira para os empregados e reforando as condies da Empresa para atingir os objetivos planejados para o negcio. A Universidade responsvel por alimentar, manter, gerenciar e avaliar a eficcia dos contedos oferecidos por meio da Educao distncia, tanto do ponto de vista do retorno para a Empresa como do aproveitamento pelos alunos-funcionrios. Da carga de aprendizado oferecida atualmente pela Universidade Empresarial, cerca de 40% j so fornecidos pela Educao Distncia. Os resultados colhidos so excelentes, tanto em termos de quantidade e freqncia de participao, quanto no que se refere construo de uma cultura baseada na autonomia individual, no autodesenvolvimento e na assuno de responsabilidade diante dos interesses institucionais. Com o avano no desenvolvimento de competncias importantes aos funcionrios e equipes de trabalho, a Empresa valoriza o seu capital intelectual. O trabalho desenvolvido pela Universidade Empresarial com a Educao Distncia extrapola os limites da organizao. Est sendo beneficiado um pblico mais amplo, formado por familiares dos funcionrios, parceiros da empresa e a populao em geral. Seleo por Competncias Nos processos de movimentao interna de pessoal, as mudanas e promoes para o preenchimento de vagas em postos tcnicos passaram a ser realizadas com uma avaliao do perfil dos empregados, de forma a relacion-los com as competncias requeridas pela funo e rea em que iro trabalhar. No aspecto da seleo de novos empregados, a Sabesp enfrentava limitaes impostas por sua condio de empresa pblica, isto , a determinao de admitir pessoal por meio de concursos pblicos. Mesmo nesse aspecto foi possvel fazer ajustes, passando-se a aplicar aos candidatos o critrio de seleo por competncias. Para os cargos de nvel universitrio, por exemplo, so realizadas avaliaes comportamentais, as quais complementam as provas de conhecimentos, permitindo classificar os candidatos por perfil e por potencial de desenvolvimento.
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Com a implantao da seleo baseada na avaliao de competncias, diagnosticando, no concurso pblico, o grau de desenvolvimento dos candidatos nas competncias genricas, tornou-se possvel captar profissionais que apresentem o perfil almejado pela Sabesp.
LIES APRENDIDAS
Vencidas essas etapas, a Sabesp consolidou uma mudana organizacional e est se firmando como um empresa pblica avanada na adoo da gesto estratgica de Recursos Humanos. Constata-se que, assim como a Sabesp, outras organizaes pblicas necessitam e podem incorporar gradativamente polticas e prticas avanadas e compatveis com o cenrio atual. Para que ocorra a consolidao de uma mudana cultural significativa, preciso desenvolver uma gesto estratgica de Recursos Humanos, alinhada com as metas e diretrizes organizacionais. Desta forma, pode-se considerar que: no existem pacotes e modelos de gesto prontos, adequados a toda e qualquer organizao ou contexto; os modelos devem levar em considerao a realidade da organizao e o alinhamento s estratgias organizacionais; preciso propiciar a mobilizao e a participao de todos na construo e conduo do processo de mudana; e faz-se necessria a padronizao de linguagem e um conceito nico na organizao, bem como a implementao de uma cultura de indicadores e o desenvolvimento contnuo de todos os seus componentes, estabelecendo e incrementando processos contnuos de comunicao interna e desenvolvimento profissional. Este , portanto, mais um exemplo de que com as aes integradas de Recursos Humanos convergem para o foco nos resultados e na consolidao de organizaes mais eficazes e voltadas para o cliente e para o cidado.
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CURSO GESTO POR COMPETNCIAS

BRASLIA (DF) MAIO DE 2009

CURSO GESTO POR COMPETNCIAS

O QUE GESTO POR COMPETNCIAS?1

O QUE GESTO POR COMPETNCIAS?2

Fonte: Santos (2001), com adaptaes.

Fonte: Brando, Guimares & Borges-Andrade (2001), com adaptaes.

SOBRE AS DIMENSES DA COMPETNCIA

SOBRE A COMPETNCIA NOS DIFERENTES NVEIS ORGANIZACIONAIS

SOBRE A GESTO POR COMPETNCIAS5

Definio da Misso, da Viso de Futuro e dos Objetivos Estratgicos

Formulao dos Planos Operacionais de Trabalho e de Gesto

Definio de Indicadores de Desempenho Organizacional

Diagnstico das Competncias Essenciais Organizao

Definio de Indicadores de Desempenho e Remunerao de Equipes e Indivduos

Chaves da Aprendizagem Individual (Pestalozzi) Cabea (Head) Mo (Hand) Corao (Heart)

Domnios de Objetivos Educacionais (Bloom) Cognitivo Psicomotor Afetivo

Dimenses da Competncia (Durand) Conhecimentos Habilidades Atitudes

Figura 2: As relaes entre a aprendizagem e a competncia.

GESTO POR COMPETNCIAS: MTODOS E TCNICAS PARA MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS*

GESTO POR COMPETNCIAS: MTODOS E TCNICAS PARA MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS*

MAPEAMENTO DE COMPETNCIAS CAPTAO DE COMPETNCIAS

Inventariar as competncias existentes

Definir mecanismo de desenvolvimento

Disponibilizar e orientar o aproveitamento

Escala Graus de Importncia

Fonte: Brando (1999), com adaptaes.

TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATGIA PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS*

TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATGIA PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS*

DESEMPENHO Valor Econmico

Formulao da Estratgia Organizacional

Desenvolvimento de Competncias Internas Diagnstico das Competncias Profissionais

Formulao de Planos Operacionais de Trabalho e de Gesto

Definio de Indicadores de Desempenho Organizacional

Captao e Integrao de Competncias Externas

Definio de Indicadores de Desempenho e Remunerao de Equipes e Indivduos

Chaves da Aprendizagem Individual (Pestalozzi) Cabea (Head) Mo (Hand) Corao (Heart)

Domnios de Objetivos Educacionais (Bloom) Cognitivo Psicomotor

Dimenses da Competncia (Durand) Conhecimentos Habilidades

Figura 3: As relaes conceituais entre a aprendizagem e a competncia.

Figura 4: A construo de trilhas de aprendizagem. Fonte: Le Boterf (1999), com adaptaes.

Fonte: Le Boterf (1999), com modificaes e adaptaes.

ESTRATGIA ORGANIZACIONAL Formulao da Estratgia Corporativa

Desenvolvimento de Competncias Profissionais

Diagnstico de Competncias Organizacionais

Aprimoramento do Desempenho Atual

Figura 5: Estratgias organizacionais e aes de T&D.

Fonte: Le Boterf (1999), com adaptaes.

Perspectivas e Fatores de Desempenho da GDP

DECRETO N 5.707, DE 23 DE FEVEREIRO DE 2006

PORTARIA N 208, DE 25 DE JULHO DE 2006

PORTARIA N- 208, DE 25 DE JULHO DE 2006

PROBLEMA ENFRENTADO OU OPORTUNIDADE PERCEBIDA

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