PPC Educacao Infantil

Proposta
Pedaggica
Curricular
2013
Educao
Infantil
PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

PARA EDUCAO INFANTIL
Secretaria Municipal de Educao

Departamento de Ensino
Gerncia da Educao Infantil
Pinhais
2013
PINHAIS, Secretaria Municipal

Curricular, Educao Infantil
de
Educao
de.
Proposta
Pedaggica
Pinhais Paran: SEMED, 2013.

170 pginas
Departamento de Ensino
(Trabalho Pedaggico, Histrico-Critico, Interao e Ludicidade, Desenvolvimento)
Prefeito Municipal de Pinhais

Luiz Goularte Alves
Secretria Municipal de Educao

Andrea Franceschini
Diretor do Departamento de Ensino
Kelly Panini Fonseca de Souza
Gerente da Educao Infantil
Adriana Colombo Gonalves
Chefe da Seo de Apoio e Desenvolvimento da Creche
Chefe da Seo de Apoio e Desenvolvimento da Pr-Escola

Haline Siroti Andruszewicz
Chefe da Seo de Apoio e Desenvolvimento da Pr-Escola II
Juliana Cordeiro
Coordenao Geral
Capa
Claudiane do Rocio Quaglia Nunes
Princpios Norteadores da Proposta
Autores:
Louize Mari da Rocha
Simone Gualberto
Susi Cristie Rebello da Silva
Viviane Monteiro de Almeida Luchezi
Fundamentos Filosficos
Coordenadora:
Neiva Constante
Autores:
Adriana Cristina Zielinski Do Nascimento
Luciana Pacheco Klamas
Nadir Fernandes dos Santos
Olinda de Cssia Curupan
Patrcia Sales de Souza
Renata Alves dos Santos
Sirlane Miranda
Valdo de Souza Melo
Fundamentos Pedaggicos
Coordenadora:
Autores:
Ana Carolina Fischer
Ana Caroline Schloegel
Flavia Liszyk
Jaqueline Salamek
Maria Amlia das Neves
Maria Aparecida Vargas
Vanessa Queiros
Fundamentos Psicolgicos
Coordenadora:
Cynthia Simoni Goulart Cancelli
Autores:
Edson Luis de Paula Taques
Keila Marilei da Silva
Marcia Regina Lucas de Lima
Marelis de Ftima Rodrigues de Lima
Concepes Tericas que Norteiam a Prtica Pedaggica na Educao Infantil

Coordenadora:
Autores:
Adrianny Zimermann Moreira
Beatriz Ferreira Lemos
Elaine Cristina Ferreira Morais
Elen Del Rocio Escoto
Elias Antnio Bueno
Elizangela Brugge
Fabola Aparecida Prestes Almeida
Flvia Petry Brenner
Gabriela De Sousa Tffoli
Leda Cristiane De Almeida
Luciane Cristina Bueno
Luciane Da Costa Silva De Souza
Margareth Regina Chiuratto Agustinho
Maria Izabel Gonella
Mariana Marques Cardoso
Patricia Kelli Fernandes De Souza
Paula Cristina Paulon
Rosangela Alves De Godoy Gregrio
Roseli Portela
Vanessa Queiros
O Trabalho com a Diversidade na Educao Infantil

Coordenadora:
Louize Mari da Rocha
Autores:
Edson Luis de Paula Taques
Eliane Kutski de Lara
Elsa Cristina Magalhes Machado
Juliana Fernandes Pinto de Souza
Karina Rodrigues Silveira
Organizao do Trabalho Pedaggico

Coordenadora:
Autores:
Adrianny Zimermann Moreira
Elaine Cristina Ferreira Morais
Elen Del Rocio Escoto
Elias Antnio Bueno
Elizangela Brugge
Fabola Aparecida Prestes Almeida
Flvia Petry Brenner
Gabriela De Sousa Tffoli
Leda Cristiane De Almeida
Luciane Cristina Bueno
Luciane Da Costa Silva De Souza
Margareth Regina Chiuratto Agustinho
Maria Izabel Gonella
Mariana Marques Cardoso
Patricia Kelli Fernandes De Souza
Paula Cristina Paulon
Rosangela Alves De Godoy Gregrio
Roseli Portela
Vanessa Queiros
Organizao Curricular
Coordenadoras e autoras da verso preliminar:
Claudiane do Rocio Quaglia Nunes
Jussara Silvana Romeike
Representantes da Equipe Docente das Unidades de Ensino para discusso do texto
preliminar e elaborao dos textos de Sugestes de Encaminhamentos Metodolgicos:
Alexsandro Garcia
Andra Demeterco
Andressa Montilla dos Santos
Carmem Simone de Carvalho
Carolina Soares Bilbao
Claudia Thomasi
Cla Cecilia Gonalves Antunes
Cleudimar dos Santos
Cristiane Ribeiro Souza
Daniela Ortega Pereira
Denise Gonalves Figueira
Fernanda Leopoldino da Silva Chaves
Flvia Guadalupe Miranda Coelho
Francielle Topia Borges
Gildo Berlarmino
Ktia Ferreira Ramos de Araujo
Liara Cristina Biss
Rosilaine Maria Bachini Bombacini
Silvia de Ftima da Costa
Stela Maris Hirt da Silva
Taiza Aparecida Sorendino
Tatiane do Rocio Botelho
Vivian do Rocio Carvalho de Souza
Reviso da Lngua Portuguesa

Susi Cristie Rebello da Silva
Organizao Curricular 2013

Coordenadoras e autoras da verso revisada
Haline Siroti Andruszewicz
Juliana Cordeiro
Representantes da Equipe Docente das Unidades de Ensino para discusso do texto
revisado e reelaborao dos textos de Sugestes de Encaminhamentos Metodolgicos
Manuela Souza
Jonas Bettero Pereira Machado
Cristiane Maciel da Silva do Prado
Daniela Negro de Mello Cardoso
Inara Martins Ferreira
Nadir Fernandes dos Santos
Roselene Maria Aparecida Pires Michaloski
Silmara Aparecida Franco
Dulcinia Alves
Edilene Susan
Fabiane Borges Rodrigues
Tanay Rigoni
Patricia da Silva
Claudia Cristina dos Santos
Luzia Sebastiana Silva Almeida
Rosecler Aparecida S.W. Medeiros
Katiliane Padilha de Souza
Larissa Elias Cardoso
Amanda Mara Passos
Maria Madalena Pereira
SUMRIO
APRESENTAO .......................................... .... ..............................................................
15
INTRODUO ....................................................................................................................
Referncias .........................................................................................................................
17
19
CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE PINHAIS .......................

Referncias .........................................................................................................................
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25
PRINCPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA................................................................

I - Educao de Qualidade ..................................................................................................
II - Gesto Democrtica e Participativa ...............................................................................
III - Autonomia para Cidadania ............................................................................................
IV - Escola para Todos .......................................................................................................
V - Acesso, Permanncia e Sucesso ..................................................................................
VI - Formao Integral do Educando ..................................................................................
VII - Qualificao Profissional .............................................................................................
VIII - Respeito Diversidade ...............................................................................................
IX Interaes Significativas e Brincadeiras .....................................................................
Referncias .........................................................................................................................
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27
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30
30
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31
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34
FUNDAMENTOS DA PROPOSTA .....................................................................................

I Fundamentos Filosficos ................................................................................................
II - Fundamentos Pedaggicos.............................................................................................
III - Fundamentos Psicolgicos ............................................................................................
Referncias...........................................................................................................................
35
35
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37
41
CONCEPES TERICAS QUE NORTEIAM A PRTICA PEDAGGICA NA

EDUCAO INFANTIL........................................................................................................
I Concepo de Infncia ...................................................................................................
II Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil ....................................................................
III A Pedagogia Histrico-Crtica e a Educao Infantil ....................................................
IV A Pedagogia de Projetos na Educao Infantil ............................................................
V A Importncia dos Jogos e Brincadeiras na Educao Infantil .....................................
VI Organizao de Espaos e Tempos ............................................................................
VII Rotina Pedaggica ......................................................................................................
VIII Avaliao na Educao Infantil ..................................................................................
IX Concepes de Gesto Democrtica na Educao Infantil .........................................
Referncias...........................................................................................................................
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43
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OBJETIVOS GERAIS PARA EDUCAO INFANTIL ......................................................
63
O TRABALHO COM A DIVERSIDADE NA EDUCAO INFANTIL .................................

I Diversidade Cultural e Biodiversidade ............................................................................
II - Diversidade em Relao Orientao Sexual................................................................
III - Diversidade tnicorracial................................................................................................
65
65
66
67
IV Contato com Crianas que Possuem Deficincia ........................................................

V Atendimento s Ideias de Heterogeneidade e de Singularidade...................................
VI Diversidade de Solues para um Mesmo Problema ..................................................
Referncias...........................................................................................................................
68
69
70
71
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS INSTITUIES MUNICIPAIS

QUE ATENDEM EDUCAO INFANTIL .......................................................................
I Adaptao na Unidade de Ensino ..................................................................................
II Organizao do Tempo Pedaggico ........................................................................
III Organizao do Espao ...............................................................................................
IV Brincadeiras .................................................................................................................
V O Trabalho com a Pedagogia de Projetos ....................................................................
VI Tecnologia ...................................................................................................................
VII Literatura Infantil ..........................................................................................................
VIII Integrao entre Famlias e Unidade de Ensino ........................................................
IX Avaliao e Parecer Descritivo.....................................................................................
Referncias...........................................................................................................................
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73
75
77
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80
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83
84
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87
ORGANIZAO CURRICULAR .............................................................................

I Eixos Norteadores do trabalho Pedaggico .................................................................
Eixo I: Construo da Identidade e Autonomia ...................................................................
Eixo II Movimento .............................................................................................................
Eixo III Oralidade e Relao com a Linguagem Escrita ...................................................
Eixo IV - Arte .......................................................................................................................
Eixo V Construo de Noes Matemticas ...................................................................
Eixo VI Relao com o Mundo Fsico e Natural ...............................................................
Eixo VII - Relao com o Mundo Social e Histrico-Cultural ...............................................
Eixo VIII Filosofia ..............................................................................................................
89
89
90
91
91
93
94
95
96
96
ORGANIZAO CURRICULAR POR EIXOS DE TRABALHO E FAIXA ETRIA.
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BERRIO E MATERNAL
Sugestes de Encaminhamento Metodolgicos .................................................................
Sugestes de Encaminhamentos Metodolgicos ................................................................
Eixo IV - Arte .......................................................................................................................
Sugestes de Encaminhamentos Metodolgicos.................................................................
Sugestes de Encaminhamentos Metodolgico .................................................................
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102
106
108
110
112
114
116
119
120
122
123
126
127
PR-ESCOLAR I e II
129
132
Sugestes de Encaminhamento Metodolgicos .................................................................

Eixo IV - Arte .......................................................................................................................
Sugestes de Encaminhamentos Metodolgico .................................................................
Eixo VIII Filosofia ..............................................................................................................
Referncias...........................................................................................................................
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................
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164
167
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170
171
16
APRESENTAO
A Secretaria Municipal de Educao de Pinhais proporcionou vrios momentos de estudos e
discusses, no ano de 2010, envolvendo os profissionais da educao, especialmente da
Educao Infantil, para a construo de um documento norteador das aes desenvolvidas nesta
etapa de ensino. Assim nasceu a Proposta Pedaggica Curricular Municipal para a Educao
Infantil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96) faz referncia explcita Proposta
Pedaggica, especialmente no artigo 13. Ainda destaca a importncia da participao dos
profissionais da educao na elaborao deste documento bem como para organizar e cumprir o
plano de trabalho de acordo com os princpios estabelecidos por ele.
tambm indispensvel destacar a importncia dos Parmetros e Indicadores Municipais
de Qualidade para a Educao Infantil, documento tambm construdo em 2012, cujo contedo
contribuiu para as discusses e construo dos textos desta Proposta, pois se trata de um
documento de referncia a todas as unidades municipais de ensino no que diz respeito a
qualidade pretendida no trabalho pedaggico; interaes estabelecidas; valorizao da
diversidade; organizao dos espaos e da rotina pedaggica; seleo, aquisio e
disponibilizao de equipamentos, mobilirios e materiais; qualificao dos profissionais;
avaliao, entre outros aspectos.
Por ltimo, mas no menos importante, refora que a infncia um tempo precioso em si
mesmo. A Educao Infantil, portanto, no apenas um tempo de preparao para que, no futuro,
a pessoa tenha um bom desempenho escolar, nem para substituir a falta de tempo dos pais para
cuidarem dos seus filhos. A Educao Infantil deve contribuir firmemente para que a infncia seja
vivida de forma intensa e prazerosa no presente.
A Educao Infantil, como a primeira etapa da Educao Bsica, deve proporcionar s
crianas a possibilidade de constituir sua identidade, seus valores, conhecimentos e significados
de forma singular e plural. Isso se d a partir das relaes que se estabelece nas unidades que
atendem esta modalidade de ensino, sendo a Proposta Pedaggica Curricular o principal
mecanismo para que estas aes se efetivem.
As unidades que atendem a Educao Infantil no Municpio precisam criar condies
concretas para enfrentar o grande desafio de oferecer educao e cuidados de forma
indissocivel, respeitando os laos de cooperao com a famlia. Essas condies devem ser
coerentes com as referncias tericas estabelecidas para a Rede Municipal de Ensino e as
concepes de criana e de educao infantil defendidas na atualidade.
Para maior aprofundamento das aes pedaggicas acerca da organizao da Educao
Infantil na rede municipal de ensino, no ano de 2013 todos os educadores, professores,
pedagogos, diretores e comunidade escolar participaram de um momento de reformulao do
currculo apresentado neste documento com o intuito de regulamentar os encaminhamentos do
processo de ensino e aprendizagem nas unidades de Educao Infantil de Pinhais
Portanto, este documento, pensado, discutido e construdo coletivamente apresentado
como ferramenta fundamental para estruturar um trabalho educativo de qualidade, escrevendo e
reformulando mais uma importante pgina da histria da educao do Municpio de Pinhais.
Luis Goularte Alves

Prefeito Municipal
Andra Franceschini
Secretria Municipal de Educao
17
18
INTRODUO
A Secretaria Municipal de Educao visa a melhoria contnua da qualidade do trabalho
pedaggico nas unidades de ensino que atentem a Educao Infantil na Rede Municipal de
Ensino, de forma que se promova, de fato, aprendizagens significativas e o desenvolvimento
integral de crianas de at cinco anos de idade nas dimenses psicomotora, afetiva, intelectual,
lingustica e social. Por este motivo, surge este documento, que fruto de muita reflexo,
discusso, avaliao das prticas j existentes e das intenes, concepes, apostas e esforos
de vrios profissionais que atuam na Educao Infantil.
At o ano de 2010, as aes pedaggicas realizadas nas unidades de ensino eram
norteadas por uma Proposta Pedaggica Curricular elaborada no ano de 2005, a qual estabelecia
objetivos e contedos baseados no documento Referencial Curricular Nacional para Educao
Infantil, do Ministrio da Educao e Desporto. Todavia, percebeu-se a necessidade dessa
Proposta ser reformulada, pois a viso a respeito de criana, educao, atendimento em creches
e pr-escolas, movimentos sociais, currculo e mtodos pedaggicos passaram por
transformaes. Uma prova disso so as prprias questes legais que, dentre outros aspectos,
amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica (ou seja, da matrcula na Educao Infantil de
crianas que completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula,
conforme 2, do Art. 5, da Resoluo 05/2009, do Conselho Nacional de Educao/Cmera
de Educao Bsica) e o fato das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
serem revisadas e atualizadas (conforme PARECER CNE/CEB 20/2009).
A reformulao da Proposta Pedaggica Curricular Municipal durante o ano de 2013
envolveu diferentes segmentos que atuam no processo educativo. Primeiramente, os profissionais
da Gerncia de Educao Infantil, da Secretaria Municipal de Educao, iniciaram estudos a
respeito de quais so as concepes, valores, ideias, objetivos e desejos existentes em relao a
organizao, desenvolvimento e avaliao do trabalho pedaggico da Educao Infantil, bem
como estabeleceu um roteiro norteador para a reelaborao deste documento .
Em seguida, tais discusses foram ampliadas, envolvendo uma comisso composta por
pedagogos, diretores, educadores e professores das unidades de ensino, os quais foram
responsveis por mediar o debate com os demais profissionais das instituies nas quais atuam
em relao aos objetivos e contedos da organizao curricular, elencados por faixa etria, e
quanto s sugestes de encaminhamento metodolgico, assim como a reviso da escrita de
textos referentes s concepes tericas que fundamentaro as aes pedaggicas do municpio,
debateram sobre os objetivos gerais da Educao Infantil e delinearam caractersticas da
organizao do trabalho pedaggico, tais como: adaptao dos educandos, organizao do tempo
e dos espaos, brincadeiras, projetos pedaggicos, literatura infantil, tecnologia e integrao entre
famlia e unidade de ensino.
Ao final do processo, todos os envolvidos se reuniram para validar o documento em sua
globalidade.
Todo este caminhar ocorreu levando-se em considerao alguns aspectos, tais como:
1. A ideia de se elaborar uma Proposta Pedaggica Curricular flexvel, dinmica (ou seja,
que pode sofrer mudanas a medida que os conceitos, necessidades, demandas, metas e
objetivos se transformam) e que seja uma direo ao trabalho, um documento norteador, pois
como diz Sonia Kramer
19
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica

construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que
precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta. Nasce de uma realidade que
pergunta e tambm busca de uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o
lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que
enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua
fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente poltica no caso de uma
proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca
uma fala acabada, no aponta o lugar, a resposta, pois se traz a resposta j no mais
uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho tambm a construir. (KRAMER, in Educao
& Sociedade, v. 18, n. 60, 1997)
2. Os princpios que servem como fios condutores desta proposta so os da Pedagogia

Histrico-Crtica, do filsofo e pedagogo Demerval Saviani, no qual a educao compreendida
como o ato de produzir em cada sujeito a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens e tem como ponto de partida e ponto de chegada a prtica social
(SAVIANI, 2008). Isto quer dizer que o papel da instituio escolar trabalhar com conhecimentos
sistematizados partindo da realidade do educando e, a partir da apreenso desses
conhecimentos, possibilitar que ele transforme a prtica.
3. A concepo que se tem de currculo de "um conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade". (Art. 3, Resoluo 05/2009, do
Conselho Nacional de Educao/Cmera de Educao Bsica).
4. Embora se vise articular as vivncias infantis com os conhecimentos sistematizados,
propiciando que o educando os apreenda, construa novos conhecimentos e transforme a prtica
social, na Educao Infantil tambm se valorizado o cuidar e a afetividade envolvida neste
gesto. Pois, o cuidar, alm do educar, necessrio para a formao humana na sua integralidade.
5. A criana o centro do planejamento curricular, pois ela "sujeito histrico e de direitos
que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura" (Art. 4, Resoluo
05/2009, do Conselho Nacional de Educao/Cmera de Educao Bsica).
6. Os objetivos e contedos elencados para cada faixa etria compostas nesta proposta
curricular so organizados em 8 eixos que podero nortear o trabalho pedaggico nas unidades
de ensino, levando-se em considerao a importncia das interaes e brincadeiras no processo
educativo dos educandos. So eles:
Construo da Identidade e Autonomia;
Movimento;
Oralidade e Relao com a Linguagem Escrita;
Arte;
Construo de Noes Matemticas;
Relao com o Mundo Fsico e Natural;
Relao com o Mundo Social e Histrico-Cultural;
Filosofia para turmas de maternal III e pr-escolar.
20
7. Os textos desta proposta se dirigem a toda a comunidade escolar e os leitores so

vistos como coautores, podendo question-los e sugerir modificaes, adaptando-os realidade
do contexto educacional. Inclusive, importante que haja constantemente um dilogo a respeito
deste documento em cada unidade de ensino.
Enfim, esta Proposta Pedaggica Curricular foi pensada e elaborada coletivamente,
considerando-se a criana enquanto sujeito histrico e de direitos, a realidade que pergunta e
busca respostas (como diz Sonia Kramer) e os saberes, fazeres, valores e intenes de vrios
autores do processo educativo. O seu objetivo nortear a anlise, discusso, implantao,
implementao e avaliao das estratgias pedaggicas da Educao Infantil do municpio.
Contudo, para que isto ocorra necessrio o compromisso de todos os envolvidos no trabalho
desta etapa de ensino, apostando na qualidade da prtica pedaggica e construindo
constantemente novos caminhos.
REFERNCIAS
BRASIL., Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. v 1. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo N 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil. Braslia, 2009.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer N 20, de 11 de novembro de 2009. Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil. Braslia, 2009.
KRAMER, S. Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica. Revista Educao & Sociedade, v. 18, n. 60.
Campinas, 1997. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_0101-7330/lngpt/nrmiso> Acessado em
10/12/2010.
PINHAIS. Secretaria Municipal de Educao. Proposta Pedaggica da Educao Infantil. Pinhais: 2005.
________, Secretaria Municipal de Educao. Parmetros Municipais de Qualidade para Educao Infantil. Pinhais, 2010.
21
22
CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL NO

MUNICPIO DE PINHAIS 1
Com relao Educao Infantil, no
ano de 2001, a Secretaria Municipal de
Educao de Pinhais assumiu plenamente a
rede de creches pblicas, que at ento
estava sob a coordenao da Secretaria
Municipal de Ao Social. Essa transferncia
de jurisdio das creches, agora com carter
educacional, apresentou novos desafios para
a Secretaria Municipal de Educao, que
teve que se organizar para suprir os recursos
humanos e financeiros e promover a
organizao pedaggica e curricular para
fazer frente s necessidades de atendimento
demanda educacional dessa faixa etria.
Priorizando a qualidade do atendimento
na Rede Municipal de Ensino, a Prefeitura de
Pinhais, por meio da Secretaria de
Educao, passou ento a constituir as
condies e medidas necessrias para esse
fim, marcadas por aes voltadas para: 1
Melhoria dos espaos fsicos;
construo e ampliao de unidades de
ensino;
adequao
dos
equipamentos,
mobilirios e materiais pedaggicos de
acordo com a faixa etria da criana;
investimento na formao continuada
dos profissionais;
elaborao, implementao e avaliao
das
propostas
pedaggicas
nas
instituies;
organizao da gesto escolar;
valorizao profissional por meio do
Plano
de
Cargos,
Carreiras
e
Remunerao do Magistrio.
avaliao sistemtica do processo de
aprendizagem e de desenvolvimento das
crianas.
elaborao
e
implementao
da
Proposta Pedaggica Curricular.
Texto do documento da I Conferncia Municipal de Pinhais com alteraes.
reescrita
dos
regimentos
escolares nas unidades de ensino.
elaborao dos Paramtros e
Indicadores de Qualidade para a
Educao Infantil.
Conforme se pode identificar nas
Tabelas 04 e 05, sobre a evoluo de
matrculas da Educao Infantil em Pinhais,
no perodo de 2003 a 2013, a educao de
crianas de creche e pr-escola passaram de
1.223 para 4.688 correspondendo a um
aumento de aproximadamente quatro vezes
em relao ao nmero anterior. preciso
observar, no entanto, que mesmo havendo
este acrscimo na oferta de vagas, houve
tambm um aumento na demanda que no
pde ser atendida, a qual foi suscitada pelo
crescimento populacional e principalmente
pela qualidade promovida nos servios da
Educao Infantil.
Os dados revelam que, em mdia, no
perodo de 2003 a 2006, o maior nmero de
matrculas concentrou-se na faixa de 4 a 6
anos, correspondendo a 70,3% do total de
matriculas em 2006, enquanto que 29,7% foi
a porcentagem de matriculas de crianas de
0 a 3 anos de idade.
Em 2007, com a implantao do
Ensino Fundamental de 9 anos, a Educao
Infantil passou a atender crianas de at 5
anos, sendo possvel ofertar 100 vagas a
mais para crianas desta faixa etria e
aumentar, consideravelmente, o nmero de
matriculas de crianas de 0 a 3 anos de
idade no municpio.
Tabela 04 - Ed. Infantil e Evoluo de Matrculas, de 2003 a 2006
Anos
0 a 3 anos
matrculas
0a3
total
4 a 6 anos
matrculas
4a6
total
0 a 6 anos
mtarculas
0a3
anos
evoluo
4a6
anos
evoluo
0 a 6 anos
evoluo
2003
484
39,60%
739
60,30%
1223
40,30%
31,30%
34,70%
2004
471
30,20%
1087
69,80%
1558
-2,70%
47,10%
27,40%
2005
665
30,30%
1531
69,70%
2196
41,20%
40,80%
40,90%
2006
639
29,70%
1512
70,30%
2151
-3,90%
-1,20%
-2,00%
Fonte: MEC/INEP (www.edudatabrasil.inep.gov.br)
23
Atualmente
so
atendidas
na
Educao Infantil (creche e pr-escola) um
total de 4.688 crianas, enquanto que em
2006 o nmero total era de 2.151. Neste
sentido, conforme se observa na tabela 04 e
05, houve um aumento significativo de
matrculas de 2006 a 2010, atendendo-se,
aproximadamente, 1416 crianas a mais
neste perodo. Este aumento de matrculas
ao longo dos anos foi possvel devido
ampliao da rede fsica e a construo de
novas unidades educacionais. Somente entre
os anos de 2010 e 2011 foram ampliadas
ofertas de vagas em mais 4 unidades. S no
ano de 2012 foram inauguradas mais 3
unidades de Educao Infantil ; CMEI Tarsila
do Amaral, CMEI Cora Coralina, CMEI
Vinicius de Moraes e uma nova turma de
maternal I no CMEI Aprendendo e
Crescendo, totalizando a oferta de 492 novas
vagas.
Nos dados da tabela 05 quanto a
evoluo de matrculas na Educao Infantil
observa-se que h uma aumento significativo
no ano de 2013 na ampliao de vagas para
crianas de 0 a 3 anos e consequentemente
uma diminuio na evoluo das vagas de 4
a 6 anos, visto que para esta ltima faixa
etria toda a demanda manifesta j
atendida.
Tabela 05 Educao Infantil Evoluo
de Matrculas De 2007 A 2013
Anos
0 a 3 anos
matrculas
0a3
total
4 a 6 anos
matrculas
4a6
total
0 a 6 anos
mtarculas
0a3
anos
evoluo
4a6
anos
evoluo
0 a 6 anos
evoluo
2007
977
37,70%
1612
62,30%
2589
52,90%
-10,80%
8,10%
2008
913
32,70%
1879
67,30%
2792
-6,60%
16,60%
7,80%
2009
1176
31,00%
2614
69,00%
3790
28,80%
39,10%
35,70%
2010
1216
34,10%
2351
65,90%
3567
3,40%
-10,10%
5,90%
2011
1314
32,29%
2755
67,71%
4069
8,06%
17,18%
14,07%
2012
1083
22,60%
3709
77,40%
4792
-17,58%
34,62%
17,77%
2013*
1655
35,30%
3033
64,70%
4688
52,82%
-18,22%
-2,17%
Fonte: Prefeitura Municipal de Pinhais/Secretaria Municipal de Educao

* Dados de 2013 so provisrios, referem-se ao dia 04/09/13
Para o ano de 2014, inclusive, j

possvel prever a continuidade desse
aumento no atendimento da Educao
Infantil, pois sero ofertadas mais de 210
vagas
aproximadamente
devido
aos
seguintes fatores: ampliao de um CMEI no
bairro Jardim Claudia ; construo de um
prdio no bairro Estncia Pinhais e
24
Weisspolis e a ampliao do nmero

turmas de Pr-escolar II nas Escolas da
Rede Municipal de Ensino, pois, devido a
Resoluo N1, de 14 de janeiro de 2010, do
Conselho Nacional de Educao, que define
as
Diretrizes
Operacionais
para
a
implantao do Ensino Fundamental de 09
Anos, e do Parecer 01, de 19 de outubro
de 2010, do Conselho Municipal de
Educao de Pinhais, crianas que
realizaram o Pr-Escolar II em 2010 e que
so nascidas aps a data de 31 de maro de
2005 devero, a partir de 2011, permanecer
na Educao Infantil.
Para os prximos anos, tambm, j
esto previstas as seguintes obras:
construo de um CMEI no Jardim Amlia e
um no Jardim Karla, por meio de convnio
com
o
governo
Federal
(programa
Proinfncia), e ampliaes de algumas
unidades de Educao Infantil do muncipio
por meio de Assistncia Financeira com o
FNDE/MEC nos Bairros Jardim Amlia
Weissopolis, Maria Antonieta, Vargem
Grande, Emiliano Perneta, Atuba e Alto
Tarum. Essas aes devem garantir o
aumento significativo de vagas ofertadas na
Educao Infantil do municpio de Pinhais.
O aumento significativo de matrculas
na Educao Infantil veio acompanhado de
um conjunto de esforos orientados para a
melhoria das propostas pedaggicas das
instituies
educacionais,
que
foram
elaboradas de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil e esta elaborao ocorreu de forma
participativa por seus profissionais, com a
assessoria da Secretaria Municipal de
Educao. Em atendimento a essas
diretrizes, as propostas pedaggicas das
instituies
contemplam
um
currculo
fundamentado numa concepo de criana
como
sujeito
histrico-social,
em
desenvolvimento,
que
constri
o
conhecimento a partir das brincadeiras e
interaes vivenciadas, orientadas por
princpios polticos, ticos e estticos.
Em 2013, houve a reformulao da
Proposta Pedaggica Curricular Municipal
para Educao Infantil, a qual visa redefinir
os objetivos a serem alcanados com o
trabalho pedaggico desenvolvido com cada
faixa etria, orientar o processo de

reelaborao, implementao e avaliao do
Projeto Poltico Pedaggico nas unidades de
ensino e atender ao Parecer de n. 20/2009,
do Conselho Nacional de Educao e da
Cmara de Educao Bsica, que traz a
reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educao Infantil.
Como primeira etapa da Educao
Bsica, a Educao Infantil tem um
importante papel na formao do ser
humano, sustentado por estudos cientficos
indicativos de que quanto mais cedo se
promove a estimulao e a orientao do ser
humano para o desenvolvimento de seu
potencial, maior efetividade se ter na
constituio de habilidades e competncias
ao longo de sua vida, bem como na
construo de autoestima mais elevada.
Neste sentido, as prticas educativas
adotadas para crianas de 0 a 5 anos tm
como
finalidade
a
promoo
de
aprendizagens
e
do
desenvolvimento
integral, a formao de sua identidade e a
relao com o conhecimento sociocultural,
porm sem deixar de considerar as
particularidades de cada criana em relao
s suas formas de expresso, comunicao
e interao.
Considerando estes aspectos, o
municpio de Pinhais procura oferecer
Educao Infantil de qualidade, por meio de
condies ambientais, materiais, interativas e
metodolgicas necessrias para cada faixa
etria. Promove a formao contnua dos
profissionais que atuam neste nvel
educacional, para que no s tenham uma
compreenso consistente a respeito do
desenvolvimento
e
processo
de
aprendizagem da criana, mas tambm
desenvolvam aes para promov-los. Nesta
perspectiva,
os
projetos
pedaggicos
implantados pelas unidades de ensino
relacionam, de forma efetiva, o cuidar e o
educar
e
valorizam
a
ludicidade,
possibilitando a cada criana a construo de
conhecimentos
e
aprendizagens
de
diferentes linguagens.
Neste contexto, a docncia nos
Centros Municipais de Educao Infantil
realizada pelos Educadores Infantis, que so

profissionais que ingressaram mediante
aprovao em concurso pblico e que
possuem formao mnima em nvel mdio
na modalidade Normal. Alm desses
profissionais, h os atendentes infantis e
atendentes de creche, os quais auxiliam no
atendimento s crianas. Nas escolas de
Ensino Fundamental, a docncia das turmas
de pr-escolar desempenhada por
professores, que, tambm, ingressaram
mediante concurso pblico. Tais profissionais
exercem o importante papel de planejar,
organizar, desenvolver e avaliar o trabalho
pedaggico, de modo a atingir a finalidade
educativa. importante salientar que a
educao nas instituies educacionais
mantidas pelo municpio de Pinhais orientase pelo princpio da gesto democrtica, que
envolve a participao da comunidade na
tomada de deciso sobre as questes
educacionais de suas instituies e a
elaborao e implementao do Projeto
Politico Pedaggico. Em vista disso, grande
nfase dada atuao efetiva dos
Conselhos Escolares e das Associaes de
Pais, Mestres e Funcionrios APMFs, cuja
dinmica
orientada
por
prticas
participativas.
Centros Municipais de Educao

Infantil de Pinhais (ano de 2013)
Aprendendo e Crescendo Localizado

no
bairro
Alto
Tarum,
atende
atualmente 387 crianas,
Cora Coralina - Localizado no bairro
Vila Amlia, atende atualmente 103
crianas.
Dedo Mgico Localizado no bairro
Estncia Pinhais, atende 223 crianas.
Helena Kolody Localizado no bairro
Atuba, atende atualmente 208 crianas.
Jane Ana Localizado no bairro Vila
Maria Antonieta, atende 98 crianas.
Jaqueline Batista de Paula
Localizado no bairro Jardim Cludia,
atende mais de 250 crianas.
25
Joo Batista Costa Localizado no

bairro Vargem Grande, atende um
nmero de 213 crianas.
Marcelino Champagnat Localizado no
bairro Vila Maria Antonieta, atende 260
crianas.
Monteiro Lobato Localizado no bairro
Emiliano Perneta, atende 100 crianas.
Nossa Senhora do Perptuo Socorro
Localizado no bairro Atuba, atende 50
crianas.
Preparando o Futuro Localizado no
bairro Jardim Amlia, atende 170
crianas.
Raimunda Boing Gorges Localizado
no bairro Weisspolis, atende 162
crianas.
Rosi Galvo Localizado no bairro
Jardim Karla, atende 82 crianas.
Tarsila do Amaral Localizado no
bairro Vargem Grande , atende 139
crianas.
Tia Marlene Localizado no bairro
Weisspolis, atende 234 crianas.
Vinicius de Moraes Localizado no
bairro Weisspolis, atende 219 crianas
V Charlote Localizado no bairro
Atuba, atende 200 crianas.
V Margarida Localizado no bairro
Pineville, atende 213 crianas.
Escolas que possuem autorizao

para o funcionamento de Educao
Infantil, podendo atender turmas de
Pr-Escolar II
_ Antonio Alceu Zielonka Localizada no
bairro Jardim Atuba.
_ Antonio Andrade Localizada bairro
Maria Antonieta.
- Aroldo de Freitas Localizada bairro
Emiliano Perneta.
Chafic Smaka Localizada bairro
Jardim Amlia.
Clementina Cruz Localizada bairro
Estncia Pinhais.
Dona Maria Chalcoski Localizada
bairro Centro.
26
Elis de Ftima Zen Localizada Maria

Antonieta
Felipe Zeni Localizada bairro Alto
Tarum.
Frei Egdio Carloto Localizada bairro
Jardim Atuba.
Guilherme Ceolin Localizada bairro
Vargem Grande.
Loo Leal - Localizada bairro Atuba.
Joo Leopoldo Jacomel Localizada
bairro Weisspolis.
Jos Brunetti Gugelmin Localizada
bairro Pineville.
Lrio Jacomel Localizada bairro
Jardim Karla.
Maria Capellari Localizada bairro
Maria Antonieta.
Marins de Souza Santos Localizada
bairro Jardim Cludia.
Odille Charlotte Bruinj Localizada
bairro Jardim Cludia.
Poty Lazzarotto Localizada bairro
Emiliano Perneta.
Professora Thereza Correa Machado
Localizada bairro Weisspolis.
Severino Massignan Localizada
bairro Weisspolis.
31 de Maro Localizada bairro Jardim
Atuba
Organizao de Turmas
As turmas de Educao Infantil nas
unidades de ensino so organizadas de
acordo com a faixa etria. A partir do ano de
2011 tal organizao seguir os seguintes
critrios:
TURMA
Berrio I
Berrio II
Maternal I
Maternal II
Maternal III
IDADE
Crianas de 4 a 11 meses
De 12 a 18 meses
Com 2 anos a completar
durante o ano letivo ou
maiores de 18 meses.
3 anos a completar durante
o ano letivo.
4 anos a completar aps 31
de maro do ano letivo.
4 anos completos ou 5
Pr-Escolar I
Pr-Escolar
II
anos a completar aps 31

5 anos completos ou 6
anos a completar aps 31
REFERNCIA
PINHAIS. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. I
Conferncia Municipal de Pinhais COMEP. Pinhais, 2010.
27
PRINCPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA

Os princpios apresentados neste
documento devem nortear o trabalho
desenvolvido na Rede Municipal de Ensino,
estando, portanto, presentes tanto na
Proposta
Pedaggica
Curricular
para
Educao Infantil quanto para o Ensino
Fundamental Anos Iniciais, tendo por
finalidade pensar, articular, organizar,
desenvolver e avaliar as prticas educativas
das unidades de ensino. Os princpios
norteadores que orientam o processo
educacional so:
Educao de qualidade,
Gesto democrtica e participativa,
Autonomia para cidadania,
Escola para todos,
Acesso, permanncia e sucesso,
Formao integral dos educandos,
Qualificao profissional,
Respeito diversidade,
Brincadeiras e interaes.
I Educao de Qualidade
Promover uma educao bsica de
qualidade um dos desafios da Rede
Municipal de Ensino de Pinhais, visto que o
conceito de qualidade construdo
socialmente e baseado em valores. Desta
forma, o que considerado como padro de
qualidade hoje, pode no ser daqui a algum
tempo, dependendo das transformaes de
todo um contexto.
Alm disso, quando se analisa a
situao
em
termos
de
qualidade
educacional, deve-se considerar mltiplos
fatores, que muitas vezes vo alm dos
muros das unidades de ensino. Em relao a
isto, o documento A Qualidade da
Educao: conceito e definies, do

Ministrio da Educao e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, que foi
apresentado no II Frum Hemisfrio
28
Educacional Qualidade de Educao,

expe que tratar de qualidade
Implica o mapeamento dos diversos
elementos para qualificar, avaliar e
precisar a natureza, as propriedades e os
atributos
desejveis
ao
processo
educativo, tendo em vista a produo,
organizao, gesto e disseminao de
saberes e conhecimentos fundamentais
ao exerccio da cidadania e, sobretudo, a
melhoria
do
processo
ensinoaprendizagem
dos
estudantes.
(DOURADO et. al, 2005, p. 29).
Dentre os elementos necessrios,

preciso considerar dimenses extraescolares
e intraescolares. A primeira diz respeito aos
aspectos socioeconmicos e culturais dos
envolvidos no processo educativo e a
compreenso da educao como um direito
do indivduo e dever do Estado, garantindo
padres mnimos de qualidade. A segunda
envolve os aspectos de organizao e gesto
de cada unidade de ensino, condies de
oferta
de
ensino,
formao,
profissionalizao, ao pedaggica, acesso,
permanncia e desempenho escolar.
Neste sentido, ao se pensar na
qualidade de educao no mbito municipal,
baseando-se no que traz o documento
referido acima, deve-se levar em conta
problemas sociais refletidos nas unidades de
ensino, os determinantes socioeconmicos culturais dos cidados usurios da instituio
educacional pblica, viso que se tem da
unidade de ensino no meio em que ela est
inserida, acesso da comunidade escolar aos
bens culturais e tecnolgicos, possibilidades
de melhoria de vida das camadas sociais
menos favorecidas, entre outros. Assim,
produzir a qualidade sob a tica extraescolar
implica, por um lado, em polticas
pblicas, programas compensatrios e
projetos escolares e extraescolares para
enfrentamento de questes como: fome,
violncia,
drogas,
sexualidade,
desestruturao familiar, trabalho infantil,
racismo, transporte escolar, acesso
cultura, sade, lazer, dentre outros,

considerando-se as especificidades de
cada pas e sistema educacional. Por
outro lado, implica em efetivar uma viso
democrtica da educao como direito e
bem social, que deve expressar-se por
meio de um trato escolar pedaggico que
a
considerar
a
heterogeneidade
sociocultural dos sujeitos-alunos seja
capaz
de
implementar
processos
formativos emancipatrios. (DOURADO
et. al, 2005, p. 14).
claro que para a implantao de

polticas pblicas que abrangem questes
sociais preciso a parceria de diversos
setores, como educao, sade, esporte,
cultura e lazer, assistncia social, entre
outros. Porm, cada unidade de ensino
responsvel
pela
elaborao
e
implementao de projetos escolares que
envolvem as questes citadas acima. Para
tanto, a unidade de ensino precisa ter clareza
a respeito de sua finalidade educativa e dos
conceitos que embasam o processo ensino e
aprendizagem, bem como estabelecer
procedimentos de avaliao processual de
suas aes, para que (re)construa o seu
trabalho tendo como foco o desenvolvimento
e a aprendizagem significativa de todos os
educandos.
Agora, ao se discutir qualidade sob o
ponto de vista da dimenso intraescolar,
necessrio considerar os seguintes aspectos:
Construo participativa de uma proposta
pedaggica que leve em conta a realidade
da unidade de ensino e as necessidades
de todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo;
Planejamento e organizao dos espaos
educativos que atendam aos objetivos
traados na proposta pedaggica e
concepo de ensino;
Definio clara de contedos relevantes
nos diferentes nveis do processo de
aprendizagem;
Utilizao de metodologias apropriadas ao
desenvolvimento
dos
contedos
expressos na Proposta Pedaggica
Curricular;
Constituio de uma unidade de ensino
inclusiva;
Acolhimento e valorizao da diversidade;
Equipamentos, mobilirios e materiais em

quantidade, qualidade e em condies de
uso
adequados
s
atividades
educacionais;
Utilizao adequada de tecnologias
educacionais e recursos pedaggicos
apropriados
ao
processo
de
aprendizagem;
Organizao
de
bibliotecas
que
contenham um acervo em quantidade e
qualidade adequada para atender o
trabalho pedaggico;
Implementao de mecanismos eficazes
de informao e de comunicao entre
todos os segmentos da unidade de
ensino;
Implantao de processos avaliativos
voltados para a identificao e superao
de problemas de ensino e aprendizagem;
Criao de projetos que visem o
acompanhamento e trabalho especfico
com os educandos que estejam
apresentando dificuldades no processo de
aprender;
Implementao de aes de gesto
democrtica participativa;
Desenvolvimento de aes de formao e
valorizao dos educadores/professores e
demais profissionais que atuam na
unidade de ensino;
Promoo de condies de acesso,
permanncia e sucesso dos educandos
na unidade de ensino;
Criao de estratgias para acompanhar e
melhorar o nvel de satisfao dos pais,
educandos e profissionais que atuam na
unidade de ensino.
Para que as metas relacionadas a
estes fatores sejam concretizadas, todos os
envolvidos com o processo educativo
precisam estar comprometidos com a busca
constante de uma qualidade educacional que
promova de fato aprendizagens significativas,
contribuindo assim, com a constituio de
uma sociedade brasileira cada vez mais justa
e democrtica (BRASIL, 2009). importante
salientar que isto possvel se desenvolver,
a partir de uma atitude participativa, reflexiva
e transformadora entre todos os envolvidos.
29
II - Gesto Democrtica e Participativa

Entende-se que a gesto democrtica
e participativa constitui-se em atuao
fundamental para o estabelecimento dos
avanos e melhoria da qualidade da
educao; isto porque estabelece o
direcionamento,
a
mobilizao
e
a
organizao necessria para sustentar e
dinamizar os processos educacionais nas
unidades de ensino. Sem isso, os demais
esforos e gastos so despendidos sem
muito resultado.
Este novo modelo de gesto se
assenta sobre a mobilizao dinmica do
esforo e competncia humana, sua energia
e talento, sua capacidade empreendedora e
organizadora, como condies bsicas e
fundamentais da qualidade do ensino e da
transformao da prpria identidade da
educao nas unidades de ensino, muitas
delas marcadas pela falta de liderana e
requisitos especficos, pela falta de padres
de desempenho e de perspectiva de
superao efetiva dos desafios cotidianos.
Em vista disso, a Secretaria Municipal
de Educao de Pinhais tem investido
significativamente no desenvolvimento da
gesto democrtica em sua rede de ensino,
segundo os propsitos e princpios
constitucionais e da legislao educacional,
para elevar a qualidade de ensino. Cabe a
ela,
o cumprimento desta proposta
pedaggica, a deciso sobre a alocao e
distribuio de recursos necessrios para a
realizao de seus objetivos e metas, assim
como zelar pela qualidade de ensino da rede,
em todos os seus segmentos e servios. A
essa competncia est associada
responsabilidade fiscal e tica, exercidas
com transparncia e eficcia.
No mbito desta secretaria, foram
organizados os departamentos e setores
necessrios para a orientao, o apoio, o
acompanhamento e a avaliao dos
trabalhos da rede de ensino, assim como
foram propostas formaes continuadas s
suas equipes. Tambm foi adotado, em
acordo com a poltica de gesto da Prefeitura
de Pinhais, um modelo de planejamento
30
estratgico, a partir do qual so definidos

para orientar a operacionalizao de suas
polticas, metas e objetivos, continuamente
monitorados e revistos periodicamente. Com
vistas a concretizar uma gesto democrtica
associada competncia tcnica, promove
aes necessrias para a eleio de
diretores com a aprovao de todo o
colegiado e comunidade escolar.
No mbito das unidades de ensino,
esse mesmo modelo de planejamento
estratgico adotado e so feitas reunies
regulares com os gestores escolares, de
modo a garantir a unidade do trabalho entre
as escolas e tambm a troca de experincias
entre os diretores, sobre o enfrentamento de
seus desafios como gestores educacionais.
O mesmo ocorre em relao a
autonomia da gesto, que tem sido orientada
pela proposta, consubstanciada em 2002 na
Rede Municipal de Ensino, a partir da qual se
fortaleceu a formao e implementao dos
Conselhos Escolares. Em 2009 a criao das
APMFs Associaes de Pais, Mestres e
Funcionrios, como condio para a
realizao da gesto democrtica e
participativa e integrao entre unidades de
ensino
e
comunidade,
integrando
professores/educadores, educandos e seus
familiares.
A prtica da gesto democrtica,
mediante a insero das unidades de ensino
em
sua
comunidade
e
dela
no
desenvolvimento
de
suas
prticas
educacionais, constitui-se no apenas um
preceito constitucional, mas tambm uma
das condies bsicas para a melhoria da
qualidade de ensino.
Neste sentido, um dos objetivos
primeiros da gesto transformar a escola
em instncia de pertencimento e identidade
dos envolvidos e um dos caminhos para tal
o dilogo. (KRAMER, Sonia. Profissionais
de educao infantil: gesto e formao.
So Paulo: tica, 2005, p.105).
Destaca-se ainda que a gesto
educacional s democrtica, quando todos
voltam-se para promover e garantir educao
de qualidade.
III - Autonomia para Cidadania

Aprender a ser cidado , entre outras
coisas, aprender a agir com respeito,
solidariedade, responsabilidade, justia, no
violncia, usar o dilogo nas mais diferentes
situaes, desenvolver a capacidade de
pensar por si mesmo e decidir entre o certo e
o errado.
Sendo assim, o desafio
possibilitar
aos
educandos
condies
objetivas para avaliar e compreender as
situaes em que vivem e instrumentaliz-los
para fazer boas escolhas e perceber-se
como parte da sua famlia e da sociedade.
Esses valores e atitudes precisam ser
enfatizados e desenvolvidos tambm nas
unidades de ensino, por meio do respeito s
regras de convivncia e diretamente nos
contedos em cada rea do conhecimento.
IV - Escola para Todos

Quando se pensa em educao para
todos acredita-se que:
Todo educando deve ter o direito ao
acesso, permanncia e sucesso no
contexto regular de ensino;
Todo educando possui caractersticas,
interesses, potencialidades, limitaes e
especificidades
em
relao
aprendizagem que lhe so prprias e que

precisam ser consideradas, estimuladas e
trabalhadas;
A unidade de ensino deve considerar,
respeitar e valorizar a vasta diversidade
de caractersticas e especificidades do
seu educando garantindo uma pedagogia
centrada no atendimento a elas;
Unidades de ensino inclusivas promovem
a educao para todos, possibilitando a
construo de uma sociedade inclusiva.
A escola inclusiva se caracteriza por
um sistema que reconhece, respeita e
valoriza as diferenas individuais de todos
aqueles que nela encontram-se inseridos.
Procura atender a todos os educandos
independentes de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas
ou outras. O desenvolvimento de seu
trabalho necessita ser flexvel (currculo/

avaliao/ estrutura fsica/ encaminhamento)
buscando formar os seus educandos para
que possam ser autnomos, tanto na
unidade de ensino como fora dela, podendo
assim ser valorizados como indivduos,
independente se apresentam ou no
desvantagens acentuadas e/ou necessidades
especiais transitrias ou permanentes.
Segundo Mantoan,
(...) uma escola inclusiva oferece
condies de acesso aos seus
educandos,
atendendo
suas
necessidades especficas, eliminando
barreiras
arquitetnicas,
de
comunicao, informao e atitudinais,
preparando-se para receber todos os
educandos. Tem por princpio o direito
incondicional escolarizao de todos os
educandos nas escolas de ensino
regular, recusando-se a criar espaos
isolados para ministrar um ensino
especfico
para
determinadas
deficincias. A escola para todos
caracteriza-se por reconhecer e valorizar
diferenas, a heterogeneidade das
turmas e a diversidade de processos de
construo coletiva e individual do
conhecimento. (MANTOAN, 2003, p.8).
Por meio de uma pedagogia centrada

nas necessidades dos educandos, a escola
inclusiva promove experincias tambm
inclusivas,
significativas
e
positivas,
contribuindo desta forma para a garantia de
acesso e permanncia de todos os
educandos, buscando melhorar os ndices no
rendimento escolar e possibilitando o avano
a etapas cada vez maiores dentro do sistema
educacional. Alm disso, a escola inclusiva
respeita os variados ritmos de aprendizagem
de seus educandos, estabelecendo parcerias
com a famlia, comunidade e servios
especializados, pois somente com o
comprometimento de todos possvel a
construo de uma sociedade humanitria
com educao de qualidade e exerccio ativo
da cidadania.
Nesta perspectiva de unio, todos
aprendendo juntos, possvel tambm
construir o respeito mtuo, o respeito s
diferenas, garantindo a formao de sujeitos
com valores humanizados voltados para uma
sociedade mais justa e igualitria.
31
V - Acesso, Permanncia e Sucesso

Pensar no princpio de acesso,
permanncia e sucesso remete s unidades
de ensino municipais a responsabilidade
constitucional do direito a educao para
todos. importante destacar que, no direito a
educao como atendimento aos educandos,
no apenas para cumprimento de leis, mas
principalmente por acreditar na importncia
da formao de cidados com direitos e
deveres de cidadania, na poltica da
igualdade, no exerccio da criticidade, no
respeito ordem democrtica e no
enfrentamento a todas as formas de
discriminao.
Contudo, aceitar as diferenas dos
educandos, no pode significar apenas o
atendimento pelo atendimento, pois h que
se pensar no como e que tipo de
atendimento ser ofertado. Todavia, no
basta o educando estar e permanecer na
escola, o sucesso dele um fator
preponderante que deve fazer parte das
prticas pedaggicas do cotidiano escolar.
VI - Formao Integral do Educando
Na organizao da sociedade atual
percebe-se que os seres humanos esto
rodeados de informaes e conhecimentos.
Porm, muitos apresentam dificuldades em
lidar com estas situaes de forma reflexiva e
crtica.
Deste modo, considera-se relevante
apontar a formao integral do educando
como um dos princpios desta proposta, pois
entende-se que ao formar educandos
integralmente nas unidades de ensino,
concomitantemente o cidado tambm est
sendo formado para atuar ativa e
conscientemente no meio social em que est
inserido.
Para que esta formao realmente se
efetive, preciso desenvolver nos educandos
conhecimentos e capacidades que lhes
permitam:
Aprender a pensar com conscincia;
Raciocinar de modo persuasivo e
fundamentado;
32
Tomar decises lcidas;

Conviver e comportar-se de modo
adequado s exigncias ticas e morais.
importante, ainda nesta viso,
assegurar o desenvolvimento do currculo
bsico, enriquecendo-o com procedimentos
metodolgicos diversificados e motivadores,
visando uma orientao eficaz para a
operacionalizao de aes pedaggicas que
mobilizem toda a comunidade escolar na
direo de aprendizagens significativas.
No entanto, nas unidades o foco no
preocupar-se em ensinar diretamente valores
e criatividade aos educandos, mas a todo
momento esta ideia deve estar implcita nas
aes realizadas, para que se consiga formlo na sua totalidade.
VII - Qualificao Profissional

A formao de professores/educadores
vem assumindo posio de destaque nas
discusses relativas as polticas pblicas.
uma preocupao que se evidencia nas
reformas que vem sendo implementadas na
poltica de formao docente, bem como nas
investigaes e publicaes da rea e nos
debates acerca da formao inicial e
continuada dos professores/educadores.
Nessas
dimenses,
a formao
continuada aparece associada ao processo
de melhoria das prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos professores/educadores
em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano
escolar.
Sob o ponto de vista de polticas
pblicas, a formao continuada de
professores tem seu amparo legal na LDB
9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao
Nacional
Brasileira),
ao
regulamentar o que j determinava a
Constituio Federal de 1988, instituindo a
incluso nos estatutos e planos de carreira
do magistrio pblico, o aperfeioamento
profissional continuado, inclusive em servio,
na carga horria do professor/educador.
Esses horrios, segundo a normativa legal,
so reservados para estudos, planejamento e
avaliao, com o intuito de propiciar uma

formao
fundamentada
na
"ntima
associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio." No Art.
13 inciso V, se enuncia que os docentes
incumbir-se-o de ministrar os dias letivos e
horas-aula estabelecidos, alm de participar,
integralmente, dos perodos dedicados ao
planejamento,
avaliao
e
ao
desenvolvimento profissional.
Ser professor/educador educar-se
permanentemente, pois o processo educativo
no se encerra, contnuo. Isto nos permite
reconhecer
que
cada
conhecimento
construdo pelos professores/educadores
com seus educandos, vai implicar novas
relaes com outros conhecimentos, novas
procuras,
perguntas,
dvidas
e,
consequentemente, novas construes, num
processo permanente onde a formao de
professores/educadores em servio
entendida como uma "formao contnua", no
cotidiano e a partir do cotidiano profissional
destes.
No entanto, se por um lado, os
professores/educadores que, durante vrios
anos ministram aulas, conhecem a
atualidade do exerccio docente, tm domnio
sobre a prtica, e conhecem os problemas
atuais e reais da unidade de ensino; por
outro, no desenvolvem um processo de
formao contnua, ficam aqum dos
avanos dos conhecimentos universais.
Deste modo, a formao continuada
deve pautar-se em princpios de uma
educao igualitria (no sentido de ser direito
de todos), com vistas ao sucesso dos
educandos e prevendo avanos nas reas
em que ser ofertada. Tambm evidencia-se
a importncia de termos um setor ligado
rea de ensino, que fica responsvel pela
organizao, planejamento e estruturao
das propostas de formao continuada.
necessrio que o municpio, ao
propor formao continuada aos seus
profissionais da educao, tenha em vista as
demandas reais do ensino e que tenha
mecanismos compatveis para acompanhar
as necessidades e os resultados obtidos em
cada formao.
Deste modo, para formar um profissional

reflexivo, deve-se, acima de tudo, formar um
profissional capaz de dominar sua prpria
evoluo, construindo competncias e
saberes novos ou mais profundos a partir de
suas aquisies e de sua experincia.
VIII - Respeito Diversidade

A ideia de diversidade est ligada aos
conceitos
diferentes
de
pluralidade,
ngulos
de
multiplicidade,
viso
ou
de
abordagem, heterogeneidade e variedade. E,

muitas vezes, tambm, pode ser encontrada
na comunho de contrrios, na interseco
de diferenas, ou ainda, na tolerncia mtua.
No
patrimnio
tico-cultural
da
humanidade
inteira
h
um
comportamento que no pode faltar: a
conscincia de que os seres humanos
so todos iguais na dignidade, merecem
o mesmo respeito e so sujeitos dos
mesmos deveres.
Joo Paulo II
O debate sobre diversidade e diferena

cultural, a partir de meados do sculo XX
intensificou-se, imprimindo sociedade
brasileira a (re)configurao do pacto social a
partir da insurgncia de atores sociais,
grupos identitrios (aqueles que se
reconhecem por caractersticas comuns) e
movimentos, at ento, no ou pouco
visualizados no cenrio pblico. Nesse
sentido, tomar conscincia de que o Brasil
um pas pluritnico (grupos que apresentam
homogeneidade cultural e lingustica)
reconhecer e aceitar que, nesta diversidade,
negros e indgenas tm papis de relevncia
para a sociedade brasileira.
No processo de escolarizao, ainda
hoje, em seus diferentes nveis e
modalidades, h um certo repdio ao
diferente.
Esse
fenmeno
chamado
33
etnocentrismo2,
quando
exacerbado
transforma-se em prticas xenfobas3 averso ou dio, em racismo4 crena na
existncia de superioridade ou inferioridade
racial e ainda, sexismo5 e homofobia6.
Com vistas a combater tais crenas e
posturas, a diversidade foi eleita como
princpio norteador desta proposta curricular,
firmando o propsito de tom-la como
desafio constante para o processo educativo,
exercitando-a na produo de prticas,
saberes, valores, linguagens, tcnicas
artsticas, cientficas, nas representaes de
mundo, nas experincias de sociabilidade e
aprendizagem vivenciadas no mbito escolar
e fora dele.
Para que isso ocorra, faz-se necessrio
reconhecer que a base da diversidade nasce
da construo histrica, cultural e social das
diferenas e que esta forjada por sujeitos
sociais em processos de adaptao ao meio
social e no contexto das relaes de poder.
Neste sentido, a instituio escolar
tem como premissa o desenvolvimento de
uma postura tica, consciente e coerente das
marcas da diversidade nas diferentes reas
do conhecimento e no currculo como um
todo, nos processos de produo e de
seleo do conhecimento nele traduzido.
No obstante, nessa perspectiva, se
faz necessrio complementar o foco nos
contedos e repensar a proposta curricular
para o pleno desenvolvimento humano, ou
seja, focar os sujeitos da educao,
extrapolando os nveis interpessoais e
subjetivos, processando a reeducao do
olhar para alm do imobilismo e da inrcia
poltica-pedaggica que permeia a educao.
Para a transformao das experincias
escolares em conhecimentos permeados
pelas relaes sociais, o professor/educador
2
Conceito antropolgico, segundo o qual a viso ou avaliao que um indivduo ou

grupo de pessoas faz de um grupo social diferente do seu apenas baseada nos
valores, referncias e padres adotados pelo grupo social ao qual o prprio
indivduo ou grupo fazem parte.
3
Averso a estrangeiros, imigrantes, refugiados. Fenmeno comum nos pases
europeus contra imigrantes de pases asiticos, africanos ou latinos.
4
Refere-se ideia de hierarquizao dos povos a partir do pressuposto da
existncia de raas humanas inferiores e superiores. Combinam violncia fsica e
psicolgica.
5
Termo que se refere ao conjunto de aes e idias que privilegiam entes de
determinado gnero (ou, por extenso, que privilegiam determinada orientao
sexual) em detrimento dos entes de outro gnero (ou orientao sexual).
6
Homo= igual, fobia=do Grego "medo", um termo utilizado para identificar
o dio, a averso ou a discriminao de uma pessoa contra homossexuais e,
consequentemente, contra a homossexualidade, e que pode incluir formas sutis,
silenciosas e insidiosas de preconceito e discriminao contra homossexuais.
34
tem papel fundamental, enquanto artfice de

sua materializao nas unidades de ensino e
salas de aula.
Portanto, concebemos um currculo
para diversidade que possa sensibilizar e
educar as pessoas para a busca da
igualdade e equidade racial e cultural em
respeito diferena.
IX Brincadeiras e Interaes
Segundo a Resoluo N 05, de 17 de

dezembro de 2009, do Conselho Nacional de
Educao e Cmera de Educao Bsica,
todas as prticas pedaggicas desenvolvidas
na Educao Infantil devem ter como eixos
norteadores as interaes e brincadeiras.
Neste sentido, funo das unidades
de ensino propiciar situaes em que os
educandos
interajam
com
diferentes
pessoas, objetos e elementos culturais e
sociais, criando-se vnculos positivos com o
outro e com o conhecimento, pois o modo
como estas interaes se constituem
influncia no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do educando e na
construo de sua autonomia e identidade.
Alm de mediar estas situaes com as
crianas, as unidades de ensino precisam
criar relaes de proximidade, confiana e
apoio mtuo com os familiares dos
educandos, pois estes transmitem segurana
aos seus filhos em relao ao ambiente
escolar e se tornam coparticipantes do
processo educacional, propiciando, tambm,
formas diferentes de interao que
contribuiro para que a criana construa
conhecimentos.
Os profissionais da unidade de ensino
devem, ainda, procurar estabelecer entre si
uma relao de respeito, tica e colaborao
recproca,
pois,
assim,
facilita-se
a
comunicao efetiva entre eles, a troca de
experincias e a criao de um clima
favorvel formao plena do educando.
A ludicidade deve estar presente na
maioria das atividades desenvolvidas na
Educao Infantil, pois o brincar d criana
oportunidade para imitar o conhecido e para
construir o novo, conforme ele reconstri o
cenrio necessrio para que sua fantasia se

aproxime ou se distancie da realidade vivida,
assumindo personagens e transformando
objetos pelo uso que deles faz (PARECER
CNE/CEB N 20/2009).
As brincadeiras precisam atender as
necessidades e interesses de meninos e
meninas, de acordo com a faixa etria, e por
meio dela possvel promover o
conhecimento da criana a respeito de si e
do mundo, trabalhar com diferentes
linguagens, construir conceitos, interagir com
manifestaes e tradies culturais, estimular
a autonomia infantil, a imaginao,
criatividade e expressividade. Enfim, o
brincar, alm de ser um direito da criana,
possibilita o enriquecimento de relaes e a
promoo de aprendizagens no contexto
educacional.
______.Educao Africanidades Brasil. UNB: Braslia, 2006.

______. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da
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ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena. Braslia, 2008.
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Educao Infantil . Braslia: 2008.
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Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009.
35
FUNDAMENTOS DA PROPOSTA
I Fundamentos Filosficos
Os estudos realizados levam a refletir
sobre quais foram os princpios que
conduziram as polticas educacionais at
ento, desde as correntes pedaggicas que
nortearam o desenvolvimento da educao,
at os pilares filosficos que a sustentaram e
nisto preciso considerar que a filosofia nos
faz compreender o ensino por meio do
pensar e agir crticos e aferio da realidade
em contraste com o discurso.
Sobre isso, Niskier afirma:
Em filosofia educacional desejvel que
as
trs
modalidades
filosficas
(especulativa, prescritiva e analtica)
caminhem em conjunto, dado que um
processo global. Ela necessita do
conhecimento sobre o homem a quem se
pretende educar e da sociedade da qual
ele parte. A ela compete encarregar-se
do estabelecimento de valores e
objetivos desejveis em educao, como
ainda ser a guardi das palavras para
que o processo educacional transcorra
sem incoerncia. (NISKIER, 2001,
p.239).
Assim, os princpios filosficos no

campo educacional propiciam por meio de
suas modalidades a oportunidade de sondar,
refletir e analisar a realidade, possibilitando a
interveno nesta.
A filosofia e pedagogia, formuladas
teoricamente, devem se refletir em prticas
sociais e histricas, se com elas se pretende
produzir efeito sobre o homem individual ou
coletivamente. Desse modo:
Uma pedagogia revolucionria centra-se,
pois, na igualdade essencial entre os
homens. Entende, porm a igualdade em
termos reais e no apenas formais.
Busca, pois, converter-se, articulando-se
com as foras emergentes da sociedade,
em instrumento a servio da instaurao
de uma sociedade igualitria. Para isso,
a pedagogia revolucionria, longe de
secundarizar
os
conhecimentos
descuidando de sua transmisso, uma
das tarefas primordiais do processo
36
educativo em geral e da escola em

particular. (SAVIANI, 1994, p.75).
A unidade de ensino est inserida em

um
processo
poltico-social
com
compromisso
de
transformao
da
sociedade, assumindo assim, a funo de
mediadora entre o educando (ser atuante e
criativo) e o acesso ao saber historicamente
acumulado de forma dialtica. A partir desta
ideia, o sistema de ensino dever promover o
pensamento crtico, estimulando a atuao
sobre o meio social, relacionando a este, as
diversas reas do conhecimento cientfico e
sistematicamente elaborado.
A finalidade educativa deve estar
comprometida com a transformao da
sociedade. Paulo Freire afirma que: A
educao, portanto, implica uma busca
realizada por um sujeito que o homem. O
homem deve ser o sujeito de sua prpria
educao. No pode ser o objeto dela.
(FREIRE, 1979, p.28).
Isso sugere reconhecer a relao
indissocivel entre educao e poltica. Estas
dimenses so distintas, porm articuladas
configuram a prtica social e exigem a
necessidade
de
instrumentalizao,
garantindo a mediao do saber erudito
vinculado aos aspectos culturais.
Nesta perspectiva, as prticas dos
professores/educadores
abrangem
elementos que direcionam uma proposta
educacional
voltada
aos
princpios
democrticos
transformadores
e
de
participao ativa. Assim, o acesso aos
contedos de modo significativo favorece a
incorporao de saberes que permitem
compreender, analisar e intervir na sociedade
na qual se insere.
A ao educativa apresenta dois
sujeitos principais: professor/educador e
educando, que participantes do processo,
aprendem e se desenvolvem mutuamente
estabelecendo
princpio que:
relaes.
Parte-se
do
A dialtica ope-se necessariamente ao

dogmatismo, ao reducionismo, portanto
sempre aberta, inacabada, superando-se
constantemente.
Todo
pensamento
dogmtico antidialtico. O marxismo
acadmico, reduzindo Marx a um
cdigo, transformando o seu pensamento
em lei sem nada lhe acrescentar por
isso, antidialtico. A crtica e a
autocrtica,
pelo
contrrio,
so
revolucionrias. assim que devemos
entender a advertncia de Lnin de que
o marxismo um guia para a ao e
no um dogma. Enquanto instrumento
de ser entendida como crtica, crtica dos
pressupostos, crtica das ideologias e
vises de mundo, crtica de dogmas e
preconceitos. A tarefa da dialtica
essencialmente crtica. (GADOTTI, 2006,
p. 40)
Sendo assim, a unidade de ensino

entendida como mediadora entre o educando
e o mundo da cultura elaborada socialmente
e historicamente, onde o processo de
apropriao dos conhecimentos ocorre de
maneira crtica.
II - Fundamentos Pedaggicos
A educao entendida como elemento
articulador entre o conhecimento emprico de
mundo e o conhecimento cientfico cultural
da humanidade, requer uma concepo
pedaggica-metodolgica
com
bases
estruturais definidas, em concomitncia com
essa viso educacional de sociedade e de
mundo. Contudo, ao considerar o ser
humano um ser social que depende de
outros para sobreviver e se desenvolver,
compreende-se que o conhecimento uma
produo coletiva dos seres humanos nas
suas relaes com a natureza, os outros e
consigo mesmo.
No cotidiano das unidades de ensino
percebemos que ainda existem prticas
pedaggicas que no condizem com a
pretenso de ser humano que se objetiva
formar, como superao dessas teorias nocrticas e crticas-reprodutivistas, que ainda
embasam o trabalho pedaggico. Entende-se
que a pedagogia histrico-crtica, por ser

uma pedagogia revolucionria, muito vm a
contribuir
para
passarmos
de
uma
superficialidade de conhecimento para um
conhecimento
realmente
significativo,
contextualizado e que vise uma nova postura
mental e prtica para a transformao da
realidade social. Como afirma Saviani:
A pedagogia revolucionria crtica. E,
por ser crtica, sabe-se condicionada.
Longe de entender a educao como
determinante
principal
das
transformaes sociais, reconhece ser
ela elemento secundrio e determinado.
Entretanto, longe de pensar, como faz a
concepo crtico-reprodutivista, que a
educao
determinada
unidirecionalmente pela estrutura social
dissolvendo-se a sua especificidade,
entende que a educao se relaciona
dialeticamente com a sociedade. Nesse
sentido,
ainda
que
elemento
determinado, no deixa de influenciar o
elemento determinante. Ainda que
secundrio, nem por isso deixa de ser
instrumento importante e por vezes
decisivo no processo de transformao
da sociedade. (SAVIANI, 1987, p.68-69).
A pedagogia histrico-crtica vem

sendo discutida com mais fora nas ltimas
duas dcadas no cenrio educacional
brasileiro, mas apesar de vrias discusses,
debates e diversas publicaes sobre o
tema, os docentes ainda no sabem como
articular a teoria em suas prticas
pedaggicas. Eles entendem que a formao
do sujeito deve ser crtica e baseada em seu
contexto histrico e social, mas no sabem
como trabalhar isso efetivamente em sala de
aula. Por isso, pretende-se com esta
proposta, que nasceu justamente da
necessidade coletiva de toda a equipe
pedaggica de tornar o ensino mais
qualitativo que quantitativo, explicitar a teoria
e embas-la nos objetivos, contedos, na
avaliao e nas estratgias efetivas de
ensino e aprendizagem em nossas unidades.
Entende-se neste contexto, que a
educao no municpio de Pinhais, em sua
funo social, deve ter como ponto inicial e
final a prtica social do sujeito, que possibilita
passar do conhecimento sincrtico (viso
fragmentada
de
mundo)
para
um
37
conhecimento sinttico (viso unificada), com

uma nova postura mental e prtica do
conhecimento. Contextualizando assim, de
forma dialtica, a prtica social do ser
humano com o conhecimento cientfico
historicamente produzido para tornar-se
instrumento efetivo de transformao da
realidade scio-histrica.
Como salienta Saviani:
Esta formulao envolve a necessidade
de se compreender a educao no seu
desenvolvimento histrico-objetivo e, por
consequncia, a possibilidade de se
articular uma proposta pedaggica cujo
ponto de referncia, cujo compromisso,
seja a transformao da sociedade e no
sua manuteno, a sua perpetuao.
(SAVIANI, 2005. p.93).
Nesta viso ainda, se entende que a

educao se caracteriza como um ato
poltico, pois est intrinsecamente ligada a
formao do cidado para uma determinada
sociedade. Esta, por sua vez, est atrelada a
uma
economia
capitalista,
que
consequentemente tende a reproduzir as
desigualdades sociais tambm no contexto
educacional. Por isso, a conscincia crtica
um elemento essencial e inicial para se
chegar transformao da realidade social e
sair da passividade para a ao, onde
professores/educadores
e
educandos
passam a ser agentes histricos deste
movimento de emancipao humana e
democrtica.
Segundo Gadotti, a escola pode
(...) ser um local de debate, de
aprofundamento das questes sociais e
polticas. Insistir na autonomia da escola
no conferir-lhe um estatuto que a isola
da sociedade e das lutas a travadas.
transform-la num local onde impere o
provisrio, onde todas as ideias possam
ser discutidas, onde todas as posies
possam manifestar-se, onde o debate, a
crtica tenham audincia. (GADOTTI,
2005. p. 73).
Desta forma, os responsveis pelo

processo educativo devem ter clara a ideia
de que a unidade de ensino no
responsvel somente pela transmisso de
conhecimentos cientficos, mas tambm, pela
38
formao de cidados conscientes e crticos,

que compreendem a realidade social em que
vivem e atuam para torn-la ainda mais
democrtica, justa e menos desigual.
III - Fundamentos Psicolgicos

Contribuies da Psicologia para a
Educao
A Psicologia, teoria e profisso,
convocada a dar sua contribuio
educao, expe a diversidade de uma
estrutura terica e metodolgica, apta a dar
conta de semelhante tarefa. De pronto,
entendemos da seguinte forma: o local
demarcado, mas a atuao profissional que
defendemos necessariamente mltipla,
posto que assim se caracteriza a realidade.
(ZANELLA, 1998, p.36-37).
Uma unidade de ensino compe parte
de uma totalidade que, em ltima instncia,
ir configurar subjetividades, identidades e
sujeitos. Mais adiante, encontramos em
Libneo o apoio a essa ideia:
Entender o psicolgico dentro do
pedaggico e ambos dentro do contexto
social amplo, significa assumir a posio
de que a escola , para os alunos, uma
mediao entre determinantes gerais que
caracterizam seus antecedentes sociais
e o seu destino social de classe; quer
dizer que as finalidades da escola so,
acima de tudo, sociais, seja no sentido
de adaptao sociedade vigente, seja
no sentido de sua transformao...
(LIBNEO,1999,p.157)
Optamos por explicitar os conceitos

fundamentais da Psicologia HistricoCultural de Vygostsky e da Psicologia da
Infncia de Wallon construindo um currculo
que abarque que no a atividade em si que
ensina, mas a possibilidade de interagir, de
trocar experincias e partilhar significados, o
que garante a produo de novos
conhecimentos, de novas relaes dentro e
fora de sala de aula.
A Psicologia Histrico-Cultural de
Vygotsky
O
entendimento
de
que
o
desenvolvimento humano independe da
aprendizagem
desconsidera
as
determinaes
histricas,
no
se
constituindo, ainda, a compreenso da
totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991115).
A
abordagem
concreta
e
multidimensional de Vygotsky e Wallon se
diferencia das demais psicologias, que
concebem o ser humano de modo abstrato e
idealista.
no espao escolar que a criana
deve
se
apropriar
ativamente
dos
conhecimentos acumulados e sistematizados
historicamente pela humanidade, formulando
conceitos cientficos. A unidade de ensino
tem
um
papel
insubstituvel
nessa
apropriao,
pois,
enquanto
agncia
formadora da maioria da populao, deve ter
intencionalidade e compromisso explcito de
tornar acessvel a todos os educandos o
conhecimento.
A teoria de Vygotsky (1996, p.152)
entende que o desenvolvimento da criana e
a aprendizagem esto relacionados desde o
seu nascimento. O desenvolvimento no
um processo previsvel, universal ou linear,
ao contrrio, ele construdo no contexto, na
interao com a aprendizagem. Esta, por sua
vez, promove o desenvolvimento atuando
sobre a zona de desenvolvimento proximal,
ou seja, transformando o desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real. A criana
consegue realizar sozinha, capaz de
aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa
mais experiente (adulto, criana mais velha
ou com maior facilidade de aprendizado,
entre outros). A Zona de Desenvolvimento
Proximal , portanto, tudo o que a criana
pode adquirir em termos intelectuais quando
lhe dado o suporte educacional devido.
Ao fazer com que determinada funo
acontea
na
interao,
estamos
possibilitando que ela seja apropriada e se
torne uma funo individual. Ao proporcionar
que o educando, com ajuda de um adulto ou

de outra criana mais experiente, realize uma
determinada atividade, est se antecipando o
seu desenvolvimento por meio de mediao
(ZANELLA, 1992, p.96). A sala de aula
composta por educandos em diferentes
nveis de desenvolvimento, tanto real quanto
potencial, devendo, em situaes de
interaes significativas, possibilitar que cada
um seja agente de aprendizagem do outro.
Se, em um momento, o educandos aprende,
em outro, ele ensina, pois o desenvolvimento
no linear; dinmico e sofre modificaes
qualitativas.
O professor/educador o principal
mediador, devendo estar atento, de modo a
que todos se apropriem do conhecimento e,
consequentemente, alcancem as funes
superiores da conscincia, pois a
aprendizagem que vai determinar o
desenvolvimento.
O
papel
do
professor/educador mediador , no ambiente
escolar, o de atuar na zona de
desenvolvimento proximal dos educandos
com o objetivo de desenvolver as funes
psicolgicas superiores. Esta atuao se
concretiza por meio de intervenes
intencionais que explicitam os sistemas
conceituais e permitem aos educandos a
aquisio de conhecimentos sistematizados
(FONTANA, 1996, p.33.).
A linguagem constitui o principal
instrumento da aprendizagem e do
desenvolvimento. por meio dela que o ser
humano se constri enquanto ser sciohistrico, modificando os seus processos
psquicos. A linguagem permite a evocao
de objetos ausentes, anlise, abstrao e
generalizao de caractersticas de objetos,
eventos e situaes e possibilita o
intercmbio social entre os seres humanos.
Pensamento e linguagem so uma unidade
que, na sua forma mais simples,
representada pelo significado da palavra. O
significado de cada palavra uma
generalizao ou um conceito. (OLIVEIRA,
1997, p. 48). a qualidade das interaes
culturais disponveis no meio que ir
determinar a forma de pensar ao longo do
desenvolvimento do ser humano. A
39
linguagem, a palavra e o significado no so

nicos, nem universais, sendo o produto das
interaes sociais em cada momento
histrico.
Da mesma forma que a linguagem, a
atividade humana se desenvolve nas
relaes sociais, so desdobramentos dos
postulados bsicos de Vygotsky. No mbito
escolar, por meio do trabalho do
professor/educador, a relao homem/mundo
reproduzida e ressignificada.
A sala de aula deve ser um ambiente
de cooperao, um espao heterogneo e de
troca, onde os educandos que dominam uma
dada funo promovam o desenvolvimento
desta funo em seus colegas. Ao
professor/educador cabe a tarefa de
promover a colaborao entre os educandos,
socializando e construindo conceitos. As
ideias
devem
ser
constantemente
reformuladas no confronto com a realidade,
considerando as contradies sociais. A
educao deve ajudar a criar as condies
para
que
os
educandos
sejam
transformadores da sociedade e de si
mesmos (WEREBE, 1986, p.33).
Wallon assinala bem a importncia da
motricidade na emergncia da conscincia,
sublinhando a constante reciprocidade dos
aspectos cinticos e tnicos da motricidade,
bem como as interaes entre as atitudes, os
movimentos, a sensibilidade e a acomodao
perceptiva e mental no decurso do
desenvolvimento da criana.
O carter emotivo da relao tnicoemocional foi levantado, como uma simbiose
afetiva, que surge posteriormente simbiose
fisiolgica existente na relao me-filho e
que responsvel pelos comportamentos de
choro e sorriso e dos sinais de
contentamento, que constituem os primeiros
investimentos da relao afetiva entre a
criana e os que a envolvem. H uma ntida
tendncia a defender os aspectos afetivos
anteriores a qualquer tipo de outros
comportamentos ulteriores, ou seja, situado
alm.
Em qualquer movimento existe uma
condicionante afetiva que lhe insufla algo de
intencional. Existe, portanto, toda uma
40
evoluo tnica e corporal que constitui o

preldio da comunicao verbal, a que o
autor chamou dilogo tnico. O dilogo
tnico, que ocupa uma grande importncia
na
gnese
psicomotora,
tem
como
instrumento operativo e relacional o corpo.
Podemos acrescentar a construo de
todo um corpo terico sobre a motricidade,
de alto significado psicolgico. Foi um dos
primeiros a confirmar o seu interesse e a sua
contribuio para o desenvolvimento mental
da criana.
A forma de expresso emotiva o
elemento projetante da formulao da
conscincia que, embora confusa e global,
inicia a estruturao das significaes. o
mundo das emoes que mais tarde
originar o mundo da representao, por
meio das atitudes e simulacros postos em
jogo pelo movimento.
A ao ligada sensibilidade
reestrutura o processo histrico que
caracteriza a evoluo mental do ser
humano.
A psicologia de Wallon insere-se na
psicologia social de Politzer. Para este autor,
o homem no totalmente explicvel pela
psicologia, na medida em que seu
comportamento e as suas atitudes tm por
condio essencial a sociedade e tudo o que
ela comporta. O indivduo no uma
combinao de sensaes nem uma coleo
de movimentos. (WALLON, 1983, p.23).
Essa evoluo mental no nasce das
relaes s entre o indivduo e a natureza
fsica, mas tambm entre o indivduo e a
sociedade em que vive. O movimento, como
elemento bsico da reflexo humana, tem
sempre um fundamento sociocultural,
dependente de um contexto histrico e
dialtico.
A criana exprime-se por gestos e por
palavras, onde ela parece organizar o
mimetismo do pensamento e distribuir pelo
movimento as suas imagens no meio
ambiente atual, tambm para lhe conferir
uma certa presena.
Estamos perante o simulacro, em que a
atividade motriz est a servio da
representao. sempre a ao motriz que
regula o aparecimento e o desenvolvimento

das formaes mentais. O ato, o movimento,
portanto, mistura-se com a prpria realidade.
O gesto pode tornar presente, o objeto
ausente e substitu-lo. O gesto um meio de
estabelecer analogias que dificilmente se
formulariam de outro modo. (WALLON,
1983, p.46).
A imitao uma forma de atividade
que parece implicar, de uma maneira
incontestvel, relaes entre o movimento e
a representao. A criana esboa o
movimento j em relao a algo exterior a si
prpria; os movimentos deixam de responder
imediatamente a uma necessidade pulsional,
para se ajustarem s situaes exteriores.
A imitao passa, primeiramente, por
uma fase passiva, e posteriormente por uma
fase ativa. Em qualquer delas, a imitao
corresponde ao preldio da representao
psicolgica.
A criana aproveita ento todas as
oportunidades para por em movimento a
necessidade de realizar os seus prprios
ritmos e, por intermdio destes, de se por de
acordo com o ambiente e de estender a sua
sensibilidade subjetiva aos objetos que a
rodeiam.
A significao da palavra evolui com a
maturidade motora e com a corticalizao
progressiva. pelo movimento que a criana
integra a relao significativa das primeiras
formas de linguagem (simbolismo).
pelo aspecto motor que a criana
reivindica uma poro de espao, por meio
do qual ela estabelece os primeiros contatos
com a linguagem socializada. As noes de
aqui e ali, de esquerda e direita, de
frente e atrs, de em cima e embaixo,
de dentro e de fora, dentre outros, so
fundamentais para a orientao do ser
humano, no sentido da sua autonomia e da
sua independncia.
O movimento est ligado aos
progressos das noes culturais e s
capacidades fundamentais, e quando passa
ao controle dominante da inteligncia, ele
continua implicado com as formas de
exteriorizao da atividade psquica. A
modificao do meio exterior provocada pelo
movimento, que em si operou uma

modificao da prpria pessoa, encaminha-a
na representao, como forma criadora de
relaes.
A representao com base numa
simbolizao no pertence ao mundo das
coisas; ela constitui o entendimento com o
prximo e tem, portanto, uma significao
social.
Segundo Wallon, impossvel dissociar
a ao da representao, na medida em que
esta no mais do que o estado superior da
inteligncia das situaes. A evoluo, ao,
simbolizao e representao d lugar ao
aparecimento da linguagem, isto , a relao
da
interdependncia-fuso
entre
o
movimento e o pensamento. O movimento
o pensamento em ato, e o pensamento um
movimento sem ato. Movimento (ao),
pensamento e linguagem so uma unidade
inseparvel.
Na passagem da inteligncia das
situaes inteligncia discursiva surgem
algumas diferenas entre os autores. A
inteligncia passa por duas formas, a
imitao e a orientao, ou seja, pela
dialtica das atividades imitativas. Imitar
surge como espcie de investimento afetivo e
sensrio-motor sobre o modelo, fato este que
simultaneamente explica a imitao e a
oposio. A imitao transcende a ao,
atingindo o mimetismo e a representao.
Wallon oferece inesgotveis campos de
investigao, que definem no s nveis de
integrao da motricidade como precisam a
importncia do equipamento orgnico e do
meio. neste campo complexo que
queremos nos situar, percebendo que cada
conduta se explica por determinantes
mltiplos. Existe um corpo que deixa de ser
pura carne para transformar-se num corpo
falado, at porque o ser humano
biopsicossocial (motor, afetivo e social).
41
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CONCEPES TERICAS QUE NORTEIAM A PRTICA

PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL
I Concepo de Infncia
A ideia de infncia foi e ainda
historicamente construda. Fruto de mltiplas
relaes e mudanas de padres culturais
especficos de cada sociedade.
O acervo bibliogrfico acerca da
historicidade da infncia ainda muito
limitado, pois considera a infncia dentro de
um determinado tipo de sociedade e acaba,
por fim, generalizando conceitos, que na
maioria das vezes, no podem ser vistos
como universais.
inegvel a contribuio para a
construo histrica da concepo de
infncia, do terico francs Phillipe ries, que
com o auxlio da iconografia religiosa e leiga
da Idade Mdia, dirios de famlia, cartas,
entre outros recursos, construiu um olhar
sobre a histria da Infncia e da famlia,
especificamente dentro do contexto europeu.
O autor citado salienta em seu trabalho
que o sentimento de infncia no Ocidente
inexistia at o sculo XVII. A criana era vista
como um adulto em miniatura, no seu modo
de vestir e de atuar na sociedade, aps seus
sete anos de idade eram lhe atribudos
ofcios que pertenciam ao mundo adulto e ela
no era privada de nenhum acontecimento
de sua famlia, participava de reunies,
conversas e festas do mundo adulto, mas s
como figurante, pois no tinha direito de
discursar, defender-se ou expor suas ideias.
Muitas crianas at os sete anos eram
educadas por famlias diferentes e a
mortalidade infantil era vista com bastante
naturalidade. Alm disso, as crianas do
sexo feminino eram concebidas como seres
inferiores.
A interferncia de poderes pblicos e
da Igreja a partir do sculo XVII comeou
levar a criana a ser percebida sobre outros
espectros, cuidados maiores com a higiene e
a sade foram sendo tomados.
Porm, ainda no incio desse processo,

ela era vista como um ser sem identidade. O
sentimento de infncia passou a surgir,
Contudo era um sentimento superficial
da criana - a que chamei de
paparicao era reservado a
criancinha em seus primeiros anos de
vida, enquanto ela ainda era uma
coisinha engraadinha. As pessoas se
divertiam com a criana pequena como
um
animalzinho,
um
macaquinho
impudico. Se ela morresse ento, como
muitas vezes acontecia, alguns podiam
ficar desolados, mas a regra geral era
no fazer muito caso, pois outra criana
logo a substituiria. A criana no
chegava a sair de uma espcie de
anonimato (ARIS,1981, p.10).
Com o passar do tempo, as

especificidades da infncia no sentido moral,
educacional e social foram sendo revistos e
dentro desse novo contexto comearam
surgir as primeiras instituies de ensino.
Entretanto, apesar da contribuio do
autor na construo da histria da infncia, a
linearidade e a generalizao so aspectos
relevantes a serem analisados para se falar
em uma concepo de infncia. Dentro de
tantos aspectos, podemos pontuar que a
concepo de criana construda dentro de
cada contexto social especfico, pois cada
sociedade que existiu e existe tem suas
prprias peculiaridades, seus padres
culturais. A infncia pode ser concebida de
maneira completamente diferente, dentro de
diversas sociedades no mesmo perodo
histrico. Alm disso, muitos estudos que
temos acerca do tema, dizem respeito s
crianas burguesas e as crianas de classes
menos favorecidas foram esquecidas na
histria.
Dessa maneira,
...pensar a criana na histria significa
consider-la como sujeito histrico, e
isso requer compreender o que se
entende por sujeito histrico. Para tanto,
43
importante perceber que as crianas

concretas, na sua materialidade, no seu
nascer, no seu viver ou morrer,
expressam a inevitabilidade da histria e
nela se fazem presentes, nos seus mais
diferentes momentos. (KUHLMANN JR,
1998, p.36)
Portanto, independente da sociedade

ao qual a criana est inserida e da viso
que se tenha dela, ela um sujeito histrico,
pois produz cultura e d novo significado aos
padres culturais do ambiente em que vive.
Na histria educacional brasileira
percebemos que a concepo de infncia e
consequentemente de educao infantil
foram mudando no decorrer dos anos, por
meio de debates, estudos e polticas
pblicas.
As instituies de educao infantil
comearam chegar ao Brasil a partir de 1870,
como reflexo das iniciativas de vrios pases
europeus ps-industrializao e urbanizao.
A primeira referncia de creche que se
tem registro foi dada pelo jornal: Me de
Famlia, na matria intitulada A creche:
Asilo para primeira infncia, onde foi definido
que as salas de asilo da 2 infncia
(antecessoras da escola primria) era para
crianas de 3 a 6 anos e a creche para
crianas at 2 anos.
No
perodo
republicano
surge
efetivamente a primeira creche no Brasil,
vinculada fbrica de tecidos Corcovado
no Rio de Janeiro, inaugurada em 1899.
A partir da mudana de regime, surgem
tambm os jardins de infncia e as escolas
maternais em vrias cidades do pas, mas a
criao de jardins de infncia municipais
ocorre apenas a partir de 1909.
A proteo a infncia ganha mpeto e
em 1920 acontece a Conferncia Amadeu
Arruda Penteado, intitulada: Cuidar da
Infncia.
O processo de organizao do Estado
Brasileiro, a partir de 1930, ir estabelecer a
relao entre a legislao vigente e a
regulamentao de compromissos com as
polticas sociais. Em 1932 o trabalho
feminino regulamentado e tornam-se
obrigatrias creches em estabelecimentos
com mais de 30 mulheres, acima de 16 anos,
44
trabalhando. Esta medida integrada

Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) e
depois passa a constar dos direitos sociais
da Constituio de 1988, de forma mais
ampla, prevendo a educao infantil gratuita
para os filhos de 0 a 6 anos, das mes e pais
trabalhadores.
Desse modo, at a LDB 9394/96 o
papel da creche (hoje com a nomenclatura:
Centros de Educao Infantil) era de assistir
criana que ficava privada dos cuidados
da me, em funo do trabalho.
Consequentemente
os
trabalhos
e
programas evidenciados na educao infantil
dissociavam as funes de educar e cuidar,
pois a concepo de infncia era ainda muito
limitada no pas, a educao crtica no era a
preocupao da instituio de educao
infantil, apenas o cuidado era privilegiado.
Portanto, a criana concebida como
sujeito histrico e produtor de cultura uma
viso
que
vm
sendo
conquistada
gradativamente no Brasil, somente com a
LDB 9394/96, a educao infantil passa a ser
a 1 etapa da Educao Bsica no pas.
Tambm com a criao do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil
(Braslia, 1998), as crianas passam a ser
vistas como seres nicos, que possuem uma
natureza singular, que as caracterizam como
seres que sentem e pensam o mundo de um
jeito muito prprio. So atores sociais, que
fazem o prprio roteiro, que do um
significado particular para as coisas que as
cercam, tem um prprio mundo, mas no
separado do mundo adulto, porm inserido,
integrante, articulado, com participao ativa
nele. So agentes de transformao, que
devem ser instigados a pensar com
criticidade, na reflexo-ao-reflexo, devem
ser estimulados a imaginar, criar, dar novo
significado a conceitos, com uma educao
contextualizada.
Entender que as crianas tm um olhar
crtico que vira pelo avesso a ordem das
coisas, que subverte o sentido da
histria, requer que se conhea as
crianas, o que fazem, de que brincam,
como inventam, de que falam. Nesta
concepo de infncia, histria e
linguagem so dimenses importantes
de humanizao: h uma histria a ser

contada, porque h uma infncia do
homem. (KRAMER, 2000, p.2).
Dessa forma, sabemos que preciso

ampliar horizontes, garantirmos realmente a
formao da criana como sujeito histrico
participativo. Mas, para isso se faz
necessrio investirmos cada vez mais na
formao
sociocultural
das
pessoas
envolvidas com a educao, pois s se
instiga o senso crtico e a natureza criadora
quando neles se acredita.
So necessrios recursos fsicos e
materiais, expandir o acesso s crianas que
no as tem e quelas que vivem margem
da sociedade, sofrendo abandono, maus
tratos e explorao. imprescindvel que
essa
concepo
de
infncia
e
consequentemente de educao tornem-se
elementos de superao de desigualdades,
que propaguem a alteridade, que possam
construir uma nova histria feita por adultos e
crianas num processo dialtico de
conhecimento e ideias, para a transformao
histrico-social da humanidade.
II Aprendizagem e Desenvolvimento
Infantil
Desde os primeiros meses, a criana
passa por experincias e interaes com
outras pessoas, influenciando a maneira
como se desenvolve.
Ao nascer o beb j se v inserido em
uma classe social, em um grupo, em uma
cultura, em uma comunidade lingustica que

determinar
o
processo
de
seu
desenvolvimento,
suas
construes
psquicas e comportamentais.
Na concepo histrico-cultural de
Lev Vygotsky, fundamentada em uma
compreenso dialtica da relao biolgica e
social, a criana considerada um ser
simblico, que faz uso de linguagens na e
pelas relaes sociais, culturais e histricas.
De acordo com estes estudos por meio do
contato com os adultos e com outras
crianas que os processos psicolgicos mais
complexos vo se formando. Neste processo
o incio interpsquico, ou seja, partilhado
entre pessoas. Quando a criana vai
crescendo os processos acabam por ser
intrapsquicos, realizados pela prpria
criana.
O
modelo
histrico-cultural,
ao
conceber o homem como um conjunto das
relaes sociais internalizadas, instaura uma
nova
concepo
do
processo
de
desenvolvimento e aprendizagem, passando
a ser visto como uma construo social.
Segundo essa concepo, o homem constri
o conhecimento a partir da interao
mediada pelo cultural e pelo outro sujeito.
Nessa direo, como j exposto no texto dos
fundamentos psicolgicos dessa proposta,
Vygotsky introduz um conceito que ir ocupar
uma posio especial sobre a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem da criana:
o conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), articulado com as
categorias de desenvolvimento real e
desenvolvimento potencial.
O desenvolvimento real indica o nvel
de desenvolvimento das funes mentais da
criana, caracterizado pelo que ela consegue
realizar sozinha, sem o auxlio dos adultos ou
de crianas mais experientes; o que
caracteriza, retrospectivamente, o nvel de
desenvolvimento
alcanado.
J
o
desenvolvimento potencial se refere a tudo
aquilo que uma criana ainda no consegue
realizar de forma independente, mas que o
faz em colaborao com outras pessoas
mais
experientes.
A
zona
de
desenvolvimento proximal indica a distncia
45
entre o desenvolvimento real e o

desenvolvimento potencial. Para a criana
atingir o desenvolvimento potencial
necessrio que se instaure um processo de
colaborao e ajuda mtua com outros
sujeitos, por meio de aes partilhadas na
zona de desenvolvimento proximal.
A relao entre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem subjacente
ao conceito de ZDP no vista como
idntica
(mecanicismo)
e
nem
compreendida como um processo que

subordina
a
aprendizagem
ao
desenvolvimento
(organicismo).
Para
Vygotsky,
o
desenvolvimento
e
a
aprendizagem
so
interdependentes,
constituem um processo unitrio e se
influenciam
mutuamente,
sendo
a
aprendizagem a base histrico-cultural do
desenvolvimento.
Em resumo, a concepo de Vygotsky
sobre a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento mostra que aquilo que a
criana realiza num dado momento com o
auxlio de pessoas mais experientes realizar
num outro momento, sozinha. O processo de
desenvolvimento no coincidente com o
processo de aprendizagem, pois progride de
forma mais lenta e aps a aprendizagem
(Vygotsky,
1991,
p. 102).
Assim,
a
aprendizagem
significativa
resulta
no
desenvolvimento das funes psquicas
especificamente humanas e culturalmente
organizadas. A criana quando conta com a
colaborao de adultos e de outras crianas
num espao de interao e de interlocuo
poder apresentar comportamentos e
habilidades que no seria capaz de
manifestar sozinha, sem o auxlio do outro
(mediao).
Essa concepo traz implicaes
decisivas para a prtica pedaggica com a
criana: estar centrada no processo de
interao adulto-criana e das crianas entre
si. nas atividades realizadas em
colaborao e no esforo partilhado, que a
criana se apropria das habilidades e
conhecimentos culturais e sociais, ou seja, se
desenvolve culturalmente.
46
Na concepo de que a aprendizagem

ocorre desde que o indivduo nasce, a partir
de um processo em que o desenvolvimento e
a aprendizagem se constituem mutuamente
em uma unidade dialtica e medida que o
sujeito interage com o mundo, a educao
constitui papel fundamental. Segundo essa
concepo, no se pode mais pensar
Educao Infantil apenas como lugar de
recreao, de cuidados ou de preparao,
para a aprendizagem futura e, sim, como
espao de construo de conhecimentos e
de ampliao do universo simblico das
crianas.
A aprendizagem constitui o processo
por meio do qual a criana internaliza os
instrumentos dispostos na sociedade e os
converte em signos (significados), com os
quais confere sentido s suas prprias
experincias de vida. A aprendizagem
constitui-se, portanto, em atividade mediada,
responsvel pelo desenvolvimento das
funes psquicas superiores, como a
linguagem, a inteligncia, o raciocnio lgico
e a ateno voluntria, entre outras.
Nessa perspectiva, na unidade de
ensino, o educador/professor e educandos
estabelecem as condies mediacionais por
meio das quais as crianas, ao entrarem em
contato com os instrumentos necessrios
para o desenvolvimento de suas funes
psquicas superiores, fazem com que as
funes sociais, externamente orientadas,
convertam-se
em
funes
psquicas,
internamente orientadas.
Em se tratando das crianas que
frequentam a Educao Infantil, os
momentos
de
aprendizagem
devem
satisfazer s condies descritas acima:
oportunizar tempos e espaos que permitam
a interao entre os diferentes indivduos,
momentos sempre mediados e mediadores
das aes pedaggicas. Em funo das
caractersticas da aprendizagem e do
desenvolvimento,
o jogo (brinquedos,
brincadeiras e formas ldicas) e a linguagem
(em suas distintas manifestaes: oral,
escrita,
matemtica,
artstica...)
so
instrumentos privilegiados que devem estar
sempre mediando as atividades.
Com base nestes aspectos apontados,

o modo pelo qual o conhecimento tratado
na Educao Infantil deve priorizar
estratgias
de
problematizao
e
reelaborao,
pois
elas
constituem
referenciais para a atividade de ensino e
aprendizagem. O desenvolvimento das
atividades precisa ter sua inteno clara
tanto para os professores/educadores como
para as crianas; essa intencionalidade
manifestada que permite criana orientar
autonomamente suas aprendizagens e
buscar ajuda para as dificuldades que estiver
encontrando.
Jean Piaget, outro estudioso do
desenvolvimento infantil, percebe a criana
como um ser dinmico que a todo momento
interage com a realidade operando com
objetos e pessoas. Por intermdio das
interaes com o ambiente, a criana passa
a construir suas estruturas mentais e adquirir
formas de faz-las funcionar. A interao do
organismo com o meio passa por dois
processos: a organizao interna e a
adaptao ao meio.
A
adaptao,
entendida
como
processo, um ponto de equilbrio entre dois
mecanismos indissociveis: a assimilao
(que o uso de uma estrutura j formada) e
a acomodao (em que as estruturas so
modificadas para resolver uma nova
situao). Na adaptao o pensamento
assimila s suas estruturas os elementos da
realidade, acomodando essas estruturas aos
novos elementos que se apresentam. Sendo
assim, a adaptao definida por Piaget
como o princpio do desenvolvimento da
inteligncia, visto que possibilita ao indivduo
responder aos desafios do ambiente fsico e
social. Neste processo, a criana vai se
modificando e passa pelos estgios de
desenvolvimento que so: sensrio-motor,
pr-operatrio,
operatrio
concreto
e
operatrio formal. Destes, nos deteremos
apenas nos dois primeiros estgios que
compreendem a faixa etria das crianas de
educao infantil.
No perodo sensrio-motor, mais ou
menos de zero a dois anos, a atividade
intelectual basicamente de natureza
sensorial, aprendida por meio dos sentidos,

fazendo uso dela para descobertas de seu
prprio corpo. Nesse estgio, a criana no
representa mentalmente os objetos e sua
relao e ao com eles direta. Essas
atividades
fundamentam
a
atividade
intelectual futura. A estimulao que a
criana receber do meio interferir na
passagem de um estgio para outro.
J no estgio pr-operatrio, mais ou
menos dos dois aos seis anos, a criana
desenvolve sua capacidade simblica, no
dependendo unicamente das sensaes e
dos seus movimentos. muito importante
nesse estgio dar nfase ao carter ldico do
pensamento infantil.
Esse perodo se caracteriza pelo
egocentrismo, e a criana no consegue se
colocar na posio do outro. a fase em que
h um desequilbrio constante.
Piaget considera ainda que o processo
de desenvolvimento passa por influncias
como: a maturao, o crescimento biolgico
dos rgos e a aprendizagem social. Quando
a criana adquire e se apropria de linguagens
diferenciadas, costumes, padres sociais e
culturais, alm da equilibrao, um processo
de autorregulao interna do organismo
ocorre, o qual se constitui na busca
sucessiva de reequilbrio aps cada
desequilbrio pela qual a criana sofre.
A equilibrao das estruturas cognitivas
consistem em uma passagem de um estado
de equilbrio para um estado de desequilbrio;
um processo de regulao interna. O
desequilbrio fundamental, pois o sujeito
buscar novamente o reequilbrio, com o
intuito de satisfazer suas necessidades.
47
O Desenvolvimento da Autonomia
e da Moral
Na construo da aprendizagem,
Piaget prioriza a autonomia como forma de
estar apto para cooperativamente construir
um sistema de regras morais e operatrias,
permeadas pelo respeito mtuo. A autonomia
se desenvolve junto com o processo de
desenvolvimento da autoconscincia. Como
afirma Kamii:
A essncia da autonomia que as
crianas se tornam capazes de tomar
decises por elas mesmas. Autonomia
no a mesma coisa que liberdade
completa. Autonomia significa ser capaz
de considerar os fatores relevantes para
decidir qual deve ser o melhor caminho
da ao. No pode haver moralidade
quando algum considera somente seu
ponto de vista. Se tambm consideramos
o ponto de vista das outras pessoas,
veremos que no somos livres para
mentir, quebrar promessas ou agir
irrefletidamente. (KAMII ,1996, p.70)
O trabalho com as crianas de

Educao
Infantil
deve
oportunizar
momentos por meio dos quais elas vo
adquirindo autonomia. Na linguagem popular,
autonomia significa o direito de um indivduo
ou grupo de autogovernar. Se formos
procurar o significado de autonomia no
dicionrio, iremos encontrar os seguintes
conceitos: faculdade de se governar por si
mesmo; direito ou faculdade de se reger uma
nao por leis prprias; liberdade ou
independncia
moral
ou
intelectual;
propriedade pelo qual o homem pretende
poder escolher as leis que regem sua
conduta (FERREIRA, 1986).
Na teoria piagetiana, autonomia
conhecida no como o direito, mas como a
capacidade de se autogovernar. De acordo
com Kamii & Devries (1991), autonomia a
capacidade de pensar por si mesmo e decidir
entre o certo e o errado, na esfera moral, e
entre o verdadeiro e o falso, na rea
intelectual.
Desde a mais tenra idade, o indivduo
est interagindo com normas e regras,
portanto, necessrio que ele compreenda a
importncia delas para o bem comum e para
48
o seu prprio bem, uma vez que a formao

da cidadania depende do respeito, da
discusso e de compromisso mtuo.
Desse modo, fundamental que
professores, educadores e pais conheam o
processo evolutivo da criana na construo
da capacidade de pensar e agir com
autonomia, assim como os aspectos que
contribuem para o seu desenvolvimento.
Podemos considerar que as crianas
muito pequenas encontram-se num estgio
inicial de anomia, ou seja, so incapazes de
compreender ou praticar regras, porm
evoluem progressivamente para um estado
de heteronomia, isto , a prtica de regras
sem sua compreenso. O processo de
formao, no qual a escolarizao se insere,
pode contribuir para que ela converta esse
estado de heteronomia para um estado de
autonomia.
Para Piaget (1977), a autonomia passa
pela interiorizao de regras. Assim, a regra
coletiva surge tanto da aprovao recproca,
que conduz cooperao, quanto da
autoridade de um sobre o outro. Essa
autoridade, no entanto, deve ser norteada
pelo respeito mtuo.
Ressalta o autor, que a moral no pode
basear-se na coao da autoridade e no
treinamento, ela deve se interiorizar nos
sentimentos de respeito mtuo, lealdade e
solidariedade, pois medida que os
indivduos se respeitem mutuamente,
tambm respeitaro a si prprios.
III A Pedagogia Histrico-Crtica e a

Educao Infantil
Ao pensarmos em uma Pedagogia
HistricoCrtica na Educao Infantil,
estamos tornando centro de todo o trabalho
pedaggico a questo do conhecimento
cientfico e da educao como fruto de uma
construo cultural e social. E por ser social
tambm histrica, pois nasce dela, e
poltica, pois almeja formao pessoal de
cada educando para entender a realidade
social e ser crtico e ativo para atuar em sua
transformao.
O educando, portanto, um sujeito

histrico, que aprende em sua realidade
social e em sua cultura, que sempre recebe
nova significao, pois ela um processo
dinmico e contextualizado. Como
enfatizado nos Parmetros Nacionais de
Qualidade para a Educao Infantil:
A criana um sujeito social e histrico
que est inserida em uma sociedade na
qual partilha de uma determinada cultura.
profundamente marcada pelo meio
social em que se desenvolve, mas
tambm contribui com ele (BRASIL in
BRASIL, 2008, p.13). A criana, assim,
no uma abstrao, mas um ser
produtor e produto da histria e da
cultura. (FARIA in BRASIL, 2008, p.13)
A transposio didtica da Pedagogia

Histrico-Crtica na Educao Infantil tem
como base a metodologia sugerida por Joo
Luiz Gasparin, em seu livro: Uma Didtica
para a Pedagogia Histrico-Crtica, onde so
trabalhados cinco passos: a prtica social
inicial do educando, a problematizao, a
instrumentalizao, a catarse e prtica social
final.
O primeiro passo o ponto de partida
do trabalho pedaggico, a prtica social do
sujeito (nvel de desenvolvimento atual para
Vygotsky), aliando a Pedagogia de Projetos
seria o levantamento inicial do conhecimento
que as crianas j possuem sobre o tema a
ser desenvolvido, no qual os educadores/
professores listam os contedos a serem
trabalhados e debatem a vivncia dos
educandos, o que eles j sabem e o que
gostariam de saber mais.
O segundo passo a problematizao,
na qual so identificadas e discutidas as
questes e os problemas da realidade social
e dos contedos; na pedagogia de projetos
a discusso da problemtica que envolver
todo o projeto pedaggico e que dever ter
uma resposta ao final do trabalho
desenvolvido.
No terceiro passo sero criados
diversos instrumentos para a construo do
saber elaborado, onde o educador/
professor atua como mediador entre o
educando e o conhecimento e proporcionar
vrias
atividades
contextualizadas
e
significativas para que a aprendizagem se

efetive.
No quarto passo a apropriao de
uma nova postura mental, de um novo olhar
sobre o tema trabalhado, de uma mudana
estrutural no sujeito. o momento da
avaliao do projeto, de construo de uma
nova sntese dialtica. Articulado na
Psicologia Histrico Cultural esses trs
ltimos nveis se encontram na zona de
desenvolvimento proximal do educando, ou
seja, o que ele pode construir com o apoio de
um adulto ou de outras crianas que estejam
em uma zona de desenvolvimento real mais
elaborada que a sua.
O ltimo passo a prtica social final,
em que a teoria e a prtica se tornam a
prxis social, que vise uma nova postura no
educando, uma nova forma de agir no mundo
social; a transposio do que foi aprendido
no projeto na prtica, a ao do sujeito
histrico que a criana , efetivando seu
direito de produzir cultura na sociedade.
Na dinmica da educao infantil no
municpio no pretendemos trabalhar os
cinco passos de forma linear, mas dentro do
contexto da Pedagogia de Projetos, como
fizemos o paralelo acima, que j trabalhada
em todas as unidades de educao infantil
de Pinhais. Portanto, todos os projetos tero
este olhar crtico, que tenham por base de
todo o trabalho pedaggico o conhecimento
prvio dos educandos e sua vivncia, que
problematize isso de maneira crtica e
contextualizada com o mundo real e que no
decorrer do desenvolvimento do projeto
sejam inseridos instrumentos dinmicos e
ldicos para a construo do conhecimento,
que possam levar o educando a ter uma
nova postura tanto mental quanto prtica ao
final de cada trabalho. Assim, estaremos
mediando o ato educativo para que a criana
passe de um conhecimento fragmentado
para
um
conhecimento
unificado,
vivenciando, refletido e sentido dentro de
suas possibilidades cognitivas e motoras.
Mas, sempre inserindo novos desafios, pois a
educao s efetiva quando visa um
desenvolvimento cada vez maior dos
educandos. Como salienta Gasparin:
49
A mediao realiza-se de fora para

dentro quando o professor, atuando
como agente cultural externo, possibilita
aos educandos o contato com a
realidade cientfica. Ele atua como
mediador,
resumindo,
valorizando,
interpretando a informao a transmitir.
Sua ao desenrola-se na zona de
desenvolvimento imediato, atravs da
explicitao do contedo cientfico, de
perguntas sugestivas, de indicaes
sobre como o aluno deve iniciar e
desenvolver a tarefa, do dilogo, de
experincias
vividas
juntos,
da
colaborao. sempre uma atividade
orientada, cuja finalidade forar o
surgimento de funes ainda no
totalmente desenvolvidas. (GASPARIN,
2005, p.108).
Alm disso, o educador/professor

deve conceber o educando como um ser
nico,
que
apresenta
caractersticas
singulares de aprendizagem, sendo que nas
suas vivncias e interaes no mbito da
educao infantil constri sua identidade
pessoal e coletiva ao participar de
brincadeiras e interagir com seus colegas.
Dessa forma, o trabalho com essa
pedagogia dentro da educao infantil
totalmente possvel e imprescindvel, pois
nossa sociedade precisa de pessoas crticas,
ativas e pesquisadoras, que visem
transformao da realidade histrica. Mas,
para isso acontecer preciso quebrarmos
paradigmas, investirmos em uma educao
significativa e contextualizada , que instigue,
que questione, que estimule a pesquisa, ao
invs de dar respostas prontas, que leve o
desafio, que seja instrumento de promoo
humana , estimulando todo o potencial do
educando , toda sua criatividade e seu poder
de reflexo.
E tambm estritamente necessrio
que a criana entenda a sociedade e suas
produes culturais, cientficas e artsticas
como fruto de uma construo humana que
se reconstri constantemente no caminhar de
vrias geraes. Desse modo, ela precisa
perceber o ser humano como um ser criador,
que constri conhecimentos por meio de sua
ao e de seu trabalho com outros seres
humanos em prol da sobrevivncia humana e
do respeito natureza como um todo, para
50
que possa, ela tambm, se perceber como

um agente social que participa e faz histria.
A criana, no entanto, s far histria e
ser realmente cidad de direito, como
preconiza os documentos legais acerca da
educao
infantil,
medida
que
assegurarmos a ela essa educao
problematizadora, onde cuidar e educar so
processos intrinsecamente relacionados e
implantarmos Polticas Pblicas efetivas e
abrangentes, em acesso e qualidade, que
realmente priorizem a Educao Infantil
como base de toda a formao educacional
no pas.
IV A Pedagogia de Projetos na
Educao Infantil
O atual contexto social, poltico e
econmico
exige
transformaes
educacionais que oportunizem a criana a
compreender e reconstruir o conhecimento
de uma maneira crtica, reflexiva e
consciente,
levando-a
a
adquirir
a
capacidade de conhecer-se e relacionar-se
com o os outros. unidade de ensino cabe a
funo de ser mediadora desta funo.
Vivemos em uma gerao que
diariamente se depara com inmeras
informaes e mudanas numa velocidade
incrvel, sendo que nossas crianas fazem
parte deste novo paradigma de sociedade.
Nesta perspectiva, fundamental que a
educao desde a Educao Infantil busque
estratgias que contribuam para a formao
de um cidado autnomo, comprometido,
crtico e participativo e isso se torna possvel
por meio da Pedagogia de Projetos, na qual
a criana aprende no processo de produzir,
de levantar dvidas, de pesquisar e de criar
relaes, que incentivam novas buscas,
descobertas, compreenses e reconstrues
de conhecimento.
O papel do educador/professor,
portanto, deixa de ser aquele que ensina por
meio da transmisso de informaes para
criar situaes de aprendizagem cujo foco
incide sobre as relaes que se estabelecem
neste processo, cabendo a ele realizar as
mediaes necessrias para que a criana

possa encontrar sentido naquilo que est
aprendendo.
A Pedagogia de Projetos criativa e
envolvente, valoriza a curiosidade, a
explorao,
o
encantamento,
o
questionamento,
a
indagao
e
a
espontaneidade infantil. Tudo possvel por
meio das relaes interpessoais que
acontecem, so inmeras as trocas de
experincias
entre
as
crianas,
os
educadores/professores
e
os
demais
profissionais envolvidos no contexto.
Esta proposta traz uma nova maneira
de pensarmos a construo do conhecimento
na Educao Infantil, contribuindo na
aprendizagem e desenvolvimento da criana
de forma significativa e contextualizada,
construindo
princpios
de
autonomia,
valorizando os diversos nveis j existentes,
sendo impossvel separar os aspectos
cognitivos, psicomotores, emocionais e
sociais to importantes no desenvolvimento
infantil. importante considerar a histria de
vida da criana, seus modos de viver e suas
experincias socioculturais.
Por intermdio desta pedagogia
possvel construir
uma aprendizagem
complexa estabelecendo relaes com
amplas redes de conhecimento, cuja prtica
est relacionada com os quatro pilares da
educao mencionados pela UNESCO, ou
seja, aprender a ser, a conhecer, a fazer e a
conviver.
Na verdade, vivenciar estes processos
de aprendizagem uma tarefa conjunta entre
todos os envolvidos, pois aprender a ser visa
desenvolver melhor a personalidade agindo
cada vez mais com maior capacidade de
autonomia,
de
discernimento
e
de
responsabilidade
pessoal,
pelas
potencialidades relacionadas memria,
raciocnio, senso esttico, capacidades
fsicas, aptido para comunicar-se, tendo
intensa relao com os contedos atitudinais.
Aprender a conhecer est relacionado
com os conceitos, os fatos da cultura geral,
com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um determinado tema para
resolver certo problema, relacionando com

diferentes reas do conhecimento.
Aprender a fazer tem relao com os
contedos procedimentais, a fim de
desenvolver
certas
competncias
e
habilidades que faam a criana a vivenciar
inmeras
situaes de aprendizagem
individual e coletiva.
Aprender a conviver tem relao com a
solidariedade, com a compreenso e
percepo das necessidades do outro e com
boa convivncia com pessoas diversas,
favorecendo, pelas aes cotidianas, que
todos defendam ideias prprias, escolham
suas
aes
com
autonomia
e
responsabilidade, tornem-se curiosos e
sobretudo dem valor s mltiplas maneiras
que os outros tm de aprender. (...) Por isso
necessrio aprender a estar aqui no
planeta. Precisamos aprender a ser, viver,
dividir e comunicar como humanos do
Planeta Terra (MORIN, 2007, p. 76).
Sendo que a Pedagogia de Projetos
traz a possibilidade de incentivar o
conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza,
tambm
existe
a
possibilidade
de
proporcionar junto a ela situaes que
promovam a interao, o cuidado, a
preservao
e
o
conhecimento
da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida
na Terra, assim como o no desperdcio dos
recursos naturais. A criana se mostra
interessada,
aprende
a
argumentar,
problematizar, construir significados a partir
de
mltiplas
interaes,
adquirindo
capacidade de interpretao, coletiva e
individual, passando a ter senso de
responsabilidade, construindo narrativas,
capaz de contar o que aprende, tornando-se
protagonista da aprendizagem, do seu
crescimento e desenvolvimento.
V A Importncia dos Jogos e

Brincadeiras na Educao Infantil
De acordo com Vygotsky, no incio da
vida, a ao sobre o mundo determinada
pelo contexto perceptual e dos objetos nele
51
contidos, e, ao se iniciar os jogos e

brincadeiras, a criana passa por um novo e
importante processo psicolgico, pois
comea a simbolizar o mundo. O brincar da
criana possibilita a aprendizagem, pois
facilita a construo da reflexo, da
autonomia e da criatividade, estabelecendo,
desta forma, uma relao estreita entre jogo
e aprendizagem.
Como, por exemplo, o jogo simblico
em que a criana faz uso da imaginao,
permitindo que ela se desprenda das
restries impostas pelo ambiente imediato e
se torne capaz de modificar o significado dos
objetos, transformando uma coisa em outra.
Desta forma, o campo de significado se
impe
sobre
o
campo
perceptual,
possibilitando
criana
uma
nova
compreenso e inveno da realidade.
Por intermdio da interao com os
objetos e brinquedos oferecidos pelos
adultos, a criana, desde pequena, entra em
contato com as propriedades e os usos
sociais dos objetos, o que a ajuda
compreender as formas culturais de
atividades do seu grupo social. Essa
abordagem, fundamentada na perspectiva
histrico-cultural
do
desenvolvimento,
confere
Educao
Infantil
papel
fundamental
na
organizao
e
no
planejamento de condies propcias para a
aprendizagem
e
desenvolvimento
do
processo do brincar.
Nos jogos cooperativos a criana tem a
oportunidade
de
superar
desafios,
compartilhar, sem a preocupao de
fracassar em si. Esses tipos de jogos
reforam a confiana pessoal e no grupo,
estimulando
o
desenvolvimento
da
autonomia, promovendo com isso a
habilidade das crianas de coordenar ponto
de vista, uma vez que o perder ou ganhar
so referenciais de aperfeioamento de
todos.
Por meio de jogos com regras, as
crianas desenvolvem aspectos sociais,
morais,
cognitivos,
psicomotores
e
emocionais. Ao criar regras, o educando
desenvolve a capacidade de se sentir
inserido e responsvel por aquele contexto.
52
Isto implica em tomar decises, alm de

desenvolver a autoconfiana que essencial
para
o
desenvolvimento
afetivo.
A
responsabilidade de cumprir as regras e zelar
pelo seu desenvolvimento encoraja a
iniciativa. Alm disso, como afirma Macedo
Os jogos com regras ou dirigidos contm,
como propriedades fundamentais a
repetio
que
corresponde
regularidade, regularidade no sentido

como fazer do jogo sempre o mesmo,
at que se modifiquem as regras. Na
condio de invariante do sistema, pede
considerao recproca de todos os
participantes
do
jogo,
sendo
a
transgresso das regras uma falta grave,
que perturba o sentido do jogo.
(MACEDO, 1994, p.71).
Neste sentido, a criana, por meio dos

jogos, tambm, vai aprendendo a respeitar o
outro e compreende o seu carter coletivo,
no qual at possvel reinventar regras,
desde que seja em comum acordo entre os
participantes do jogo.
Percebemos a importncia dos jogos
de faz de conta, com regras, dirigidos e
cooperativos serem trabalhados no contexto
educacional, pois, ao medi-los, significados
sociais e histricos so compreendidos e
construdos e, consequentemente, se
propicia o desenvolvimento integral da
criana. Ao brincar, elas exploram e refletem
sobre a realidade e a cultura na qual vivem,
incorporando e questionando regras e papis
sociais, alm de adquirirem confiana em
suas capacidades, aprenderem a valorizar o
que elas e os outros fazem.
VI Organizao
Tempos
de
Espaos
O espao no algo que emoldure, no

simplesmente fsico, mas atravessa as
relaes, ou melhor, parte delas. E
sobre relaes que se fala quando o
assunto educao. (CRAIDY in HORN,
2004)
Organizar o tempo e o espao na

educao infantil pressupe quais objetivos
pretendemos alcanar com as crianas de 4
meses a 5 anos, em relao aprendizagem
e ao desenvolvimento. Quando tratamos de
tempo e espao, devemos tambm
considerar a faixa etria e o espao como
um
elemento
curricular,
estruturando
oportunidades de aprendizagem por meio
das interaes possveis entre crianas e
objetos e delas entre si. (FIGUEIREDO,
2004, p.29).
A
participao
da
criana
na
construo da rotina fundamental para que
as atividades propostas no se tornem
mecnicas e repetitivas e que o espao no
se constitua como algo desinteressante e
sem significado para elas. Com as crianas
bem pequenas, por exemplo, fundamental
observarmos sua linguagem, que se
manifestam pelos gestos, olhares e choro...
Nas maiores, possvel dialogar e
compartilhar combinaes (CRAIDY &
KAERCHER, 2001, p.67).
Ao refletirmos sobre a organizao do
tempo na educao infantil, necessrio
considerar a importncia do planejamento de
atividades significativas para as crianas,
levando em conta a faixa etria destas.
Diversas atividades constituem a rotina
pedaggica, tais como: recepo, roda de
conversa, alimentao, higiene, descanso,
brincadeira livre ou dirigida, entre outras.
Estes momentos devem ter objetivos claros e
coerentes,
promovendo
aprendizagens
significativas, desenvolvendo a autonomia e
a identidade; oportunizando o movimento
corporal, a estimulao dos sentidos, a
sensao de segurana e confiana, a
interao social, a privacidade e a satisfao
das necessidades biolgicas (alimentao,

higiene e repouso).
No livro Educao Infantil Pra que te
quero!, organizado por Carmen Maria Craidy
e Gldis Elise P. da Silva Kaercher (2001),
so apontadas algumas questes que
servem de norte para esta organizao: que
tipo de atividades poderemos propor, em que
momentos so mais adequadas e em que
local sero melhor realizadas. Isto , a partir
desses pontos devemos pensar e planejar o
espao e o tempo na educao infantil.
O planejamento do espao na
educao infantil tem que partir do princpio
de que as aquisies sensoriais e cognitivas
das crianas iro depender do meio fsico
onde esto inseridas. Sendo assim, o espao
fsico ser muito importante para o
desenvolvimento
integral
da
criana.
Considerando que o ambiente composto
por gosto, toque, sons e palavras, regras de
uso do espao, luzes e cores, odores,
moblias equipamentos e ritmos de vida
(CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 73).
O conceito que utilizamos para explicar
o termo espao no decorrer do texto referese a algo mensurvel e que, no entanto,
torna-se ambiente quando ressignificado
pelo ser humano de acordo com suas
experincias, vivncias e cultura. Contudo
essa
meno
ambiente/espao
indissocivel, ou seja, um no se constitui

sem o outro. O espao a abstrao feita
pelo ser humano sobre um determinado
lugar, explorando suas dimenses o homem
o isola para torn-lo palpvel, j o ambiente
constitudo de inmeros significados.
A partir do momento em que a relao
entre ser e espao se faz, o indivduo o torna
fonte de sentimentos e emoes que podem
se manifestar em forma de prazer, alegria,
medo, segurana, entre outros. Sendo assim,
um ambiente um espao construdo, que
se define nas relaes com os seres
humanos por ser organizado simbolicamente
pelas pessoas responsveis pelo seu
funcionamento e tambm pelos seus
usurios. (BARBOSA, 2006, p 119).
53
De acordo com Carvalho (2001) os

ambientes infantis devem contemplar os
seguintes aspectos:
A construo da identidade da criana,
no sentido de se perceber como parte
daquele espao e agente transformador
do mesmo;
O desenvolvimento da autonomia, por
exemplo, tomar gua sozinha, alcanar o
interruptor de luz, ter acesso a
saboneteira, a toalhas, roupa, etc., bem
como circular pela unidade com
segurana e se orientar no espao;
Espaos amplos e seguros para que a
criana explore seus movimentos
corporais (arrastar-se, correr, pular,
puxar objetos, etc.);
Ambientes que estimulem os diferentes
sentidos das crianas, em relao a
cheiros, iluminao, sons, sensao ttil,
sensao visual, entre outros.
Para que o espao realmente se
constitua em um ambiente de promoo da
identidade e da autonomia imprescindvel a
descentralizao do adulto e o incentivo s
iniciativas infantis. Para tanto, sugere-se a
organizao da sala de aula em espaos de
interesse e aprendizagem. Nessa nova
forma de organizao o adulto torna-se um
mediador, responsvel por perceber as
principais necessidades e interesses do
grupo e adequar o espao a estes.
Os
espaos
de
interesse
e
aprendizagem so espaos de brincar ou de
realizao de propostas direcionadas,
organizados
previamente
pelo
professor/educador ou por crianas, de modo
que elas tenham vrias possibilidades de
atividades simultaneamente. Em alguns
momentos so de livre escolha das crianas,
ou seja, elas decidem onde querem estar ou
o que fazer, aprendendo a compartilhar suas
vivncias e construir cenrios ldicos. Em
outros momentos, podem ser utilizados de
acordo
com
o
planejamento
do
professor/educador, levando-se em conta a
finalidade educativa.
Na organizao destes espaos,
importante
que
o
professor/educador
considere a opinio das crianas, sobre quais
54
atividades sero oferecidas, contemplando

suas preferncias. Neste
sentido a
observao atenta do professor/educador
enquanto as crianas interagem nos espaos
fundamental para se propor novas
possibilidades de organizao, de acordo
com
as
necessidades
e
interesses
apresentados
pelos
educandos.
As
conversas e combinados antes e depois do
trabalho iro contribuir para que eles
construam a sua autonomia em espaos
coletivos.
Sobre a questo da avaliao de como
os espaos e o tempo so organizados, pode
ser pensada de forma a considerar vrios
instrumentos como: fotografias, filmagens,
registros escritos das falas das crianas
durante a brincadeira, entre outros. Sempre
com o olhar em uma avaliao diagnstica,
os resultados podem dar suporte na
reorganizao destes espaos e tempos,
influenciando diretamente no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criana.
VII Rotina Pedaggica

A rotina uma forma de organizar o
cotidiano infantil e, ao mesmo tempo, o
reflexo da proposta pedaggica, pois a partir
das atividades planejadas na rotina pode-se
compreender a concepo de educao e de
criana da instituio.
Considerando que o educando um
indivduo singular, com necessidades e
especificidades, a rotina deve contemplar
atividades que proporcionem o bem estar e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e
biolgico. Deve levar em considerao os
ritmos
fisiolgicos,
o
estgio
de
desenvolvimento e os interesses de cada
grupo. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para Educao Infantil
(1998), a rotina deve se adequar as
necessidades infantis e no o inverso.
A rotina deve ser flexvel e dinmica
levando-se em conta o fato da criana ter em
sua
essncia
a
brincadeira
e
a
espontaneidade como forma constante de se
relacionar com o mundo, (...) evitando a
atividade pela atividade, os rituais repetitivos
e estreis, a reproduo de regras, os
programas prescritivos, entre tantas prticas
que fazem da escola infantil um cenrio
desolador (REDIN et. al., 2007, p. 97). Estar
de acordo com essas caractersticas o
primeiro passo para uma rotina interessante
para os educandos.
Esta sequncia de diferentes aes
que acontecem diariamente proporciona a
criana sentimentos de estabilidade e
segurana, facilitando a aquisio das
noes de tempo e espao. Porm, isto no

significa que essas aes devam ocorrer
todos os dias da mesma maneira. Por
exemplo, o momento da histria pode ser um
dia em sala de aula, no outro dia ao ar livre,
entre outras possibilidades.
O principal objetivo da rotina se
constitui por si s, ela a sistematizao da
gama de diversas atividades realizadas
durante o tempo na unidade de ensino e tem
enorme importncia, j que organiza a
prtica pedaggica diria, podendo fornecer
ao professor/educador pistas se est
caminhando bem ou se preciso mudar de
estratgia. de acordo com a avaliao
diria da rotina que podemos saber como
est a prpria prtica docente. O
professor/educador deve se pautar desse
recurso para se autoavaliar utilizando como
referncia os resultados obtidos no dia a dia
da sala de aula.
O Cuidar e Educar na Rotina

Pedaggica da Educao Infantil
O educar e o cuidar devem estar
juntos, pois esses dois conceitos so muito
importantes, quando se pensa e dialoga a
respeito da educao infantil. Ou seja, por
exemplo, na hora em que as crianas fazem
suas refeies o educador/professor est,
tambm, educando, pois est orientando as
crianas sobre a importncia da alimentao,
como necessrio comer verduras e frutas,
o modo de se sentar mesa, como utilizar os
talheres, a mastigao correta, orientando-as
sobre os hbitos de higiene, boas maneiras,
55
o cuidado para no desperdiar os alimentos,

entre outras orientaes.
A higiene e o momento de descanso
so outros aspectos relevantes da rotina,
pois ao serem realizados o educador/
professor explora vrias questes como: o
desenvolvimento da autoestima, o bem estar
da criana, possibilita que ela construa a sua
autonomia em relao a higiene corporal e se
sinta segura e acolhida.
Em relao ao conceito de educar, o
Referencial
Curricular
Nacional
para
Educao Infantil traz que
Educar significa, portanto, propiciar
situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento
das
capacidades
infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros em atitude bsica de
aceitao, respeito e confiana, e o
acesso
pelas
crianas,
aos
conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. (BRASIL, 1998, v.1, p.
23)
O cuidar no mbito da Educao

Infantil
... significa compreend-lo como parte
integrante da educao, embora possa

exigir conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolam a dimenso
pedaggica. Ou seja, cuidar de uma
criana em um contexto educativo
demanda a integrao de vrios campos
de conhecimentos e a cooperao de
profissionais de diferentes reas.
A base do cuidado humano
compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades. O cuidado um ato em
relao ao outro e si prprio que possui
uma dimenso expressiva e implica em
procedimentos especficos. (BRASIL,
1998, v.1, p. 24)
Sendo assim, o desenvolvimento

integral das crianas depende dos cuidados
a elas propiciados, envolvendo a afetividade.
Quando os educadores/professores esto
cuidando das crianas no sentido pleno da
palavra, esto, tambm, educando, pois,
nestes
momentos
ocorrem
inmeras
interaes sociais entre criana-criana e
criana-educador/professor,
contribuindo
para
que
elas
construam
o
seu
56
conhecimento,
ajudando-as
a
se
conhecerem, a conhecerem os outros, a
respeitarem-se e a perceberem o que bom
para si e para os demais, ou seja,
constituindo-se como cidados.
VIII Avaliao na Educao Infantil

A avaliao do processo de ensino e
aprendizagem tem sido um grande desafio
para gestores e educadores/professores,
sendo amplamente discutida nas unidades
de ensino que atendem a Educao Infantil.
Nos ltimos anos, busca-se constantemente
redefinir e ressignificar o seu papel e a sua
funo social.
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/96),
referente Educao Infantil, artigo 31,
preconiza que: "(...) a avaliao far-se-
mediante o acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental". Em relao a isto, o Parecer
do CNE/CEB n 20/2009 complementa que:
A avaliao, conforme estabelecido na
Lei N 9394/96, deve ter a finalidade de
acompanhar e repensar o trabalho
realizado. (...) Todos os esforos devem
convergir para a estruturao de
condies que melhor contribuam para a
aprendizagem e desenvolvimento da
criana sem deslig-las de seus grupos
de amizade. (BRASIL, 2009)
Assim o educador/professor tem que

ter claro que a avaliao faz parte do
processo de aprendizagem e essencial
conhecer cada criana. S assim, ele poder
construir e reconstruir caminhos para que
todos alcancem os objetivos educacionais. A
avaliao no deve ser baseada em
julgamentos, pois isso seria uma forma de
classificar e estigmatizar os educandos, no
levando em conta os acontecimentos que
acompanham todo o cotidiano educacional
em questo.
A unidade de ensino que queremos se
encontra dentro de uma pedagogia
preocupada com a transformao, e no
mais
com
a
conservao;
repensa
constantemente o seu espao de trabalho,

favorecendo de forma significativa o
desenvolvimento integral dos educandos e
buscando a excelncia humana e acadmica.
Ao avaliar, portanto, temos que ter
clareza dos princpios de avaliao que
devem partir de uma concepo de
pedagogia histrico-crtica, a qual visa a
compreenso da realidade, dando prioridade
educao
como
instrumento
de
transformao e de formao para a
cidadania. A prtica de avaliao deve ser,
neste sentido, emancipadora, diagnstica e
pressupor tomada de deciso no mbito
pedaggico.
Gasparin (2003) pontua que a
avaliao acompanha todo o processo
didtico pedaggico para a construo e
apreenso do conhecimento cientfico, ou
seja, desde o levantamento dos saberes
prvios
dos
educandos
e
educadores/professores at o momento da
prtica social final, em que os educandos
desenvolvem uma nova maneira de
compreender a realidade e se posicionarem
nela, transformando-a. Para tanto, aps a
fase de instrumentalizao (isto , no qual
so dispostos os instrumentos tericos e
prticos para a compreenso e soluo da
problematizao),
avalia-se
se
os
procedimentos utilizados realmente criaram
uma nova postura mental nos educandos
(catarse),
para,
depois,
viabilizar
a
transformao da prtica social.
Baseando-se nisto, ao se trabalhar com
os Projetos Pedaggicos na Educao
Infantil, o educador/professor avalia todos os
passos, desde o levantamento de questes
para elaborar a problemtica, tendo um olhar
crtico para as propostas desenvolvidas, at
o momento da culminncia.
Nesta perspectiva, ao avaliar visamos o
desenvolvimento integral e a construo da
autonomia, da conscincia crtica, da
capacidade de ao e reao da criana,
sendo
um
meio
pelo
qual
o
educador/professor pode analisar a prtica
pedaggica e no um fim em si mesmo, para
quantificar o que foi aprendido.
A avaliao se constitui em um
conjunto de aes que possibilitam definir
critrios para planejar atividades e criar
situaes que propiciem aprendizagem.
Assim, funo da equipe pedaggica
acompanhar, orientar, regular e redirecionar
o processo educativo e pensar tambm na
passagem do educando da Educao Infantil
para o Ensino Fundamental. imprescindvel
que o registro das avaliaes o acompanhe
em todo o seu processo educativo, ou seja,
ao longo do ano letivo e quando mudar de
turma ou de unidade de ensino.
Devemos estar sempre atentos s
seguintes formas de avaliao:
Diagnstica:
Tem
a
funo
de
diagnstico, sendo caracterizada pela
realizao de uma investigao do que as
crianas sabem, quais dificuldades
enfrentadas e porqu. Assim, um
instrumento para a compreenso do
processo de aprendizagem e do estgio
de
desenvolvimento
do
educando,
exigindo reflexo constante, crtica
participativa, na qual o educador/professor
precisa estabelecer um vnculo afetivo
com a criana, acolhendo-a, aceitando-a
em sua individualidade, identificando suas
potencialidades e desafios a serem
superados.
Contnua: Norteia todas as aes, pois
acontece dentro do e no processo
educativo, por meio do acompanhamento
da
aprendizagem,
identificando
as
conquistas, os desafios, as dificuldades e
o desenvolvimento real da criana,
oferecendo-lhe novas oportunidades de
aprendizagem,
pela
mediao
e
interveno do educador/professor, que
deve assumir o compromisso de
reelaborar novas estratgias pedaggicas
que contribuam para o sucesso do
educando.
Formativa: Visa a formao integral, a
construo de valores e dos princpios de
autonomia, contribuindo na formao de
um sujeito consciente, responsvel e
solidrio. Nesta forma de avaliao, a
grande preocupao em formar melhor,
ao invs de medir ou julgar. de extrema
57
importncia que o educador/professor, ao

realizar seu planejamento, reflita sobre
seu grupo e suas crianas, considerando
o desenvolvimento cognitivo e afetivo da
faixa etria, alm de contemplar
caractersticas culturais e individuais que
as crianas socializam nesse espao que
coletivo. Situaes de avaliao no
devem ser isoladas, mas sim, devem
fazer parte de um processo, iniciado
desde os primeiros dias de aula. A
avaliao formativa acompanha o
percurso de aprendizagem, sempre
mediado pelo contedo (o que o
educando aprende), mas tambm pelo
sujeito (como cada educando aprende).
Cumulativa: o conjunto das avaliaes
realizadas no decorrer do trimestre, de
forma contnua e progressiva, sob
variados instrumentos e procedimentos,
em
sucessivos
momentos
de
aprendizagem e de recuperao da
aprendizagem, retomando constantemente
as
habilidades
essenciais
no
desenvolvimento da criana conforme a
faixa etria, ampliando a capacidade de
pensamento, linguagem e anlise da
realidade.
Diversificada: Parte da anlise dos
variados instrumentos utilizados para
avaliar as diferentes situaes de
aprendizagem. Avaliando tambm o
desenvolvimento do educando nas
dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora
e organizacional.
As observaes e registros realizados
por escrito, e tambm por meio de gravaes
de vdeo, udio e fotografias, serviro como
instrumento de apoio e avaliao da prtica
educativa.
Assim o educador/professor pode
contextualizar
os
processos
de
aprendizagem, as interaes com outras
crianas, com funcionrios, com o espao
escolar e o processo de desenvolvimento em
que o educando se encontra.
O processo avaliativo no deve estar
centrado no entendimento imediato pelo
aluno das noes em estudo, ou no
entendimento de todos em tempos
58
equivalentes. Essencialmente, por que

no h paradas ou retrocessos nos
caminhos da aprendizagem. Todos os
aprendizes esto sempre evoluindo, mas
em diferentes ritmos e por caminhos
singulares e nicos. O olhar do professor
precisar abranger a diversidade de
traados, provocando-os a progredir
sempre. (HOFFMANN, 2001, p. 47)
Neste contexto, a avaliao assume

uma
dimenso
formadora,
com
o
acompanhamento do processo continuo da
aprendizagem e do desenvolvimento infantil,
considerando o erro como parte do
processo e no resultado final. Pois, como
diz Rubem Alves
Claro que h respostas certas e erradas.
O equivoco est em ensinar ao aluno
que disto que a cincia, o saber, a vida
so feitos. E com isto, ao aprender as
respostas
certas,
os
alunos
desaprendem a arte de se aventurar e de
errar, sem saber que, para uma resposta
certa, milhares de tentativas erradas
devem ser feitas. Espero que haja um dia
em que os alunos sero avaliados
tambm pela ousadia de seus voos. Pois
isto tambm conhecimento. (ALVES,
1994, p. 29.)
Dessa forma, o conhecimento na

educao
infantil
deve
priorizar
a
problematizao e a reelaborao constante,
de forma dialtica, numa perspectiva
vigotskyana, onde a aprendizagem constitui
suporte para todo desenvolvimento que, por
sua vez, constitui suporte para novas
aprendizagens.
De acordo com as consideraes
feitas, a avaliao formalizada por meio de
um Parecer Descritivo, o qual traz
informaes individuais de cada criana
sobre o seu desenvolvimento e sua
aprendizagem.
IX
Concepes
de
Gesto
Democrtica na Educao Infantil
A democracia, segundo o dicionrio
Aurlio, significa: sf (gr demokrata) 1
Governo do povo, sistema em que cada
cidado participa do governo; democratismo.
2 A influncia do povo no governo de um
Estado. 3 A poltica ou a doutrina

democrtica. 4 O povo, as classes populares.
Partindo dessas conceituaes pode-se
dissertar sobre a gesto democrtica no
mbito da educao infantil como uma forma
de gesto em que todos os envolvidos no
processo tm voz ativa e participam deste de
forma construtiva. Nesse sentido, a gesto
democrtica na atualidade promove a quebra
de paradigmas, na perspectiva de uma
educao histrico-crtica, que defende a
formao de cidados autnomos, crticos e
que sejam capazes de enfrentar obstculos
que possam surgir em seu meio social.
O princpio da gesto democrtica est
previsto na Constituio Federal de 1988.
Conforme os artigos 205 e 206,
Art. 205. A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com
base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas,
e
coexistncia
de
instituies pblicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos
oficiais.
(BRASIL,
1988)
Dessa forma, entendemos que o direito

ao pleno desenvolvimento da pessoa fica
prejudicado se os princpios democrticos
no forem contemplados nos espaos
destinados educao.
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394\96),
regulamenta esse direito e a forma como
deve ocorrer a gesto democrtica nos
sistemas de ensino, determinando a
participao dos profissionais da educao
na elaborao do projeto pedaggico da
unidade de ensino e das comunidades nas
Instncias Colegiadas, ao afirmar que:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro

as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Diante disto, necessrio citar quem

participa da Comunidade Escolar na
Educao
Infantil:
diretor(a),
coordenadores(as)
pedaggicos(as),
educadores/professores, demais servidores,
famlias e educandos, todos corresponsveis
pela gesto democrtica nas unidades de
ensino, a qual, baseando-se em Lck (2006,
p.34), o resultado de um novo
entendimento a respeito da conduo dos
destinos das organizaes, que leva em
considerao o todo em relao com suas
partes e destas entre si, de modo a promover
maior efetividade do conjunto.
Por isto, cada membro da comunidade
escolar desempenha um papel significativo
na efetivao da gesto democrtica no seio
da unidade de ensino que busca a
democracia como base para uma sociedade
igualitria e transformadora:
Diretor(a)
A atuao do diretor deve contemplar
projetos consistentes, com viso global da
instituio,
considerando
aspectos
pedaggicos e sociais e organizando aes
para curto, mdio e longo prazo. Em relao
a isto, Lck, afirma que:
Administrar por projetos estratgicos
oferece uma vantagem, pois estes
estabelecem, de maneira evidente, a
direo e o alcance das aes,
projetando-as no futuro, indicando a
concentrao
de
esforos
e
a
mobilizao de recursos (LCK, 2008,
p.30).
Seguindo este princpio como base

para que a gesto democrtica saia do papel
e se enraze na unidade que atende a
59
Educao Infantil, a atuao efetiva do

diretor fundamental. Este exerce, de fato, o
papel de lder
democrtico quando
proporciona a todos a conscientizao e a
efetivao desta forma de administrao,
levando em considerao a funo
pedaggica, poltica e social, por meio de um
dilogo efetivo com todos os envolvidos no
processo. Nesse sentido, o diretor deve
incentivar a participao da comunidade
escolar nas instncias colegiadas, sendo
responsvel pela constituio destes.
Entre os desafios a serem enfrentados,
est o de mobilizar as famlias, a fim de que
participem das decises que reflitam
positivamente na educao. A direo pode
incentivar a participao mediante a
promoo de trabalhos de conscientizao
sobre a funo social das unidades de
ensino, viabilizando encontros peridicos,
com o intuito de garantir a acessibilidade da
comunidade instituio, esclarecendo a
finalidade pedaggica das aes praticadas
na unidade de ensino.
Pedagogo (a)
Estes
profissionais,
alm
de
mediadores entre os projetos educacionais e
comunidade, devem desenvolver uma viso
empreendedora e conhecer profundamente
os fundamentos da educao e seus
processos para que possa envolver e
mobilizar a todos da equipe docente em
atividades de planejamento global da
unidade de ensino; na elaborao, execuo
e avaliao de polticas de ensino e do
Projeto Poltico - Pedaggico e na discusso
de propostas que visem a melhoria da
qualidade de ensino, alm de promover o
intercmbio entre equipe docente e o
Conselho Escolar.
Educadores/professores e demais
servidores
Em relao a equipe docente e demais
servidores, cabe ressaltar a importncia de
terem um representante de cada segmento
60
em cada instncia colegiada, deve ser um

profissional sempre bem informado dos
acontecimentos do cotidiano e aes
pedaggicas. Tambm, com conscincia de
que deve agir com tica, zelar pela imagem
da instituio, ter um olhar humano, com
vistas s necessidades dos educandos e
suas famlias, promovendo uma melhor
relao entre unidade de ensino e
comunidade. Todos corresponsveis na
participao, tomada de decises e
colaborao na efetivao de projetos.
Famlia
A participao dos familiares dos
educandos
(pais/responsveis)
nas
discusses e tomadas de decises uma
condio fundamental na unidade de ensino,
contribuindo com o processo de elaborao,
implementao e avaliao do Projeto
Poltico Pedaggico (dialogando sobre a
realidade e possveis mudanas, propondo
aes e visando a melhoria contnua do
processo
de
aprendizagem
e
de
desenvolvimento do educando), na discusso
do Plano de Ao e na elaborao, execuo
e reformulao do Regimento Interno, que
estabelece normas e regras a serem
seguidas por todos os membros da
comunidade escolar. Esta, tambm, pode
contribuir com sugestes pontuais para a
realizao
de
projetos
pedaggicos
desenvolvidos com as crianas, auxiliar na
organizao de eventos e ter representantes
no Conselho Escolar e na Associao de
Pais, Mestres e Funcionrios. (APMF).
As Instncias Colegiadas
As Instncias Colegiadas tm o papel
de zelar pela manuteno das unidades de
ensino e participar da gesto administrativa,
pedaggica e financeira, contribuindo com as
aes da Equipe Gestora, a fim de assegurar
a qualidade do trabalho desenvolvido.
Cada unidade de ensino deve

estabelecer
regras
transparentes
e
democrticas de eleio dos membros das
Instncias, respeitando o que prev cada
Estatuto.
1. Conselho Escolar
um rgo colegiado responsvel por
representar a comunidade escolar, possui
estatuto prprio, que estabelece as seguintes
atribuies: deliberativa, consultiva, avaliativa
e fiscalizadora.
Tem a responsabilidade de anlise
participativa do processo pedaggico, desde
que, a priori, esteja conscientizado da
importncia da gesto democrtica para a
construo da cidadania, valorizao da
aprendizagem,
respeito
ao
saber,
aproveitamento do tempo pedaggico e o
espao da formao humana, respaldado
nas legislaes vigentes.
relevante que a composio do
Conselho Escolar ocorra por meio de
eleies peridicas (regidas por documento
prprio), no excedendo o mandato por mais
de 2 (dois) anos, sendo constitudo pelos
seguintes representantes: diretor, membros
da equipe pedaggica, funcionrios e pais ou
responsveis, sendo um titular e um suplente
de cada segmento.
Os membros dessa instncia devem ter
plena conscincia das responsabilidades e
atribuies inerentes aos cargos que
ocupam, pois suas aes podero influenciar
diretamente no ambiente escolar.
constituda por membros da

comunidade escolar (que no recebem
remunerao) e seu principal objetivo o
apoio Equipe Gestora, primando pela
integrao entre a comunidade e a unidade
de ensino, por meio da promoo de
atividades scio-educativas, culturais e
desportivas.
Na gesto participativa, a APMF de
fundamental importncia para a constituio
da autonomia da unidade de ensino,
principalmente no que tange tomada de
decises financeiras e administrativas.
A gesto democrtica, em suma,
ocorre com a participao dos segmentos da
comunidade escolar, que podem se envolver
ativamente nas decises tomadas na
unidade de ensino e ter voz por meio das
Instncias Colegiadas, que acompanham e
auxiliam o trabalho desenvolvido, tendo
funes deliberativas, consultivas, fiscais e
mobilizadoras. O foco da gesto democrtica
deve ser a melhoria contnua dos servios
educacionais, contribuindo para a promoo
de aprendizagens significativas e do
desenvolvimento infantil.
2. Associao de Pais, Mestres e

Funcionrios APMF
um rgo de representao dos pais
e profissionais do estabelecimento de ensino,
que possui estatuto prprio. Seus membros
so escolhidos por meio de eleies diretas,
por prazo determinado. No possui carter
poltico partidrio, religioso, racial e nem fins
lucrativos, consistindo em pessoa jurdica de
direito privado.
61
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OBJETIVOS GERAIS PARA EDUCAO INFANTIL

De
acordo
com
os
princpios
norteadores e as concepes que orientam o
trabalho pedaggico descritas nos captulos
anteriores dessa Proposta, estabelecem-se
os seguintes objetivos para a Educao
Infantil no municpio de Pinhais, de modo que
assegure criana condies para:
Adaptar-se na unidade de ensino,

integrando-se ao novo grupo social de
modo gradativo, garantindo o respeito a
sua individualidade e ao seu contexto
familiar;
Desenvolver uma imagem positiva de si,

atuando de forma cada vez mais
independente, com confiana em suas
capacidades e percepo de suas
limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente

seu prprio corpo, suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo e
valorizando hbitos de cuidado com a
prpria sade e bem estar;
Construir vnculos afetivos com os

adultos e outras crianas, fortalecendo
sua
autoestima
e
ampliando
gradativamente suas possibilidades de
comunicao, expresso e integrao
social;
Estabelecer e aumentar gradativamente
as relaes sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e
pontos de vista com os demais,
respeitando
a
diversidade
e
desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao;
Observar, explorar e interagir no
ambiente com atitude de cuidado,
percebendo-se como integrante
interdependente e agente transformador

do meio em que vive, para que possa
contribuir na sua prtica social, na
conservao
e
preservao
da
biodiversidade do planeta;
Brincar como um momento importante

no seu dia a dia para expressar e
elaborar
emoes,
sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades;
Utilizar
as
diferentes
linguagens
(corporal, musical, plstica, oral e
escrita)
articuladas
s
diferentes
intenes e situaes de comunicao,
avanando no seu processo de
construo
de
significados,
enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva e respeitando a
sua individualidade e a dos outros;
Conhecer
diferentes
manifestaes
histrico-culturais,
demonstrando
atitudes de interesse, respeito e
participao frente a elas, bem como
valorizando as diversidades: tnica,
sexual, racial, cultural, necessidades
especiais, biodiversidade, entre outras;
Socializar seus conhecimentos prvios e

vivncias para que possam ser utilizados
como ponto de partida de todo o trabalho
pedaggico;
Desenvolver o pensamento crtico e

reflexivo acerca do contexto histricosocial;
Perceber-se como parte integrante dos

processos democrticos, desenvolvendo
habilidades de participao e de
transformao da realidade social na
qual est inserida;
63
Ampliar a sua capacidade imaginativa,

curiosidade, fantasia, habilidades de
comunicao e construo de noes
matemticas, por meio de diferentes
fontes
literrias,
brincadeiras
e
experincias desafiantes;
Compreender que existem diferentes

formas de pensar e agir na soluo de
um mesmo problema;
64
Relacionar-se com outras crianas, com

adultos, com objetos e com o
conhecimento cientfico em um ambiente
acolhedor e desafiador, favorecendo a
troca para o seu desenvolvimento
afetivo, psicomotor, cognitivo, lingustico
e social;
Interagir
com
diferentes
recursos
tecnolgicos, de modo a desenvolver
sua autonomia e o pensamento crtico
em relao a sua utilizao e forma de
interao com o mundo globalizado.
O TRABALHO COM A DIVERSIDADE NA

EDUCAO INFANTIL
Pensar
em
uma
sociedade
padronizada, que possua caractersticas
iguais entre a maneira de pensar e de agir
dos indivduos imaginar uma sociedade
diferente da que vivemos.
possvel
perceber as diferenas dos grupos desde a
maneira deles estarem vestidos at a
maneira de se comportarem perante os seus
pares.
Diversidade
Biodiversidade
Cultural
De acordo com a Declarao Universal

sobre a Diversidade Cultural produzida pela
UNESCO, em seu artigo 1 A diversidade
cultural, patrimnio comum da humanidade,
entende-se que:
A cultura adquire formas diversas atravs
do tempo e do espao. Essa diversidade
se manifesta na originalidade e na
pluralidade
de
identidades
que
caracterizam os grupos e as sociedades
que compem a humanidade. Fonte de
intercmbios, de inovao e de
criatividade, a diversidade cultural , para
o gnero humano, to necessria como a
diversidade biolgica para a natureza.
Nesse sentido, constitui o patrimnio
comum da humanidade e deve ser
reconhecida e consolidada em beneficio
das geraes presentes e futuras.
(UNESCO, 2002)
luz destas afirmaes podemos

estabelecer relaes entre a riqueza cultural
humana e sua interao com o meio
ambiente, isso porque, existncia humana
depende da interao com as outras
espcies e, mesmo sem percebermos,
precisamos da biodiversidade para termos
uma qualidade de vida melhor. Para
entendermos melhor essa interdependncia
vital, se faz necessrio compreendermos o
prprio conceito de biodiversidade.
A biodiversidade, que deriva do termo

diversidade biolgica, foi utilizada pela
primeira vez por Walter G. Rosen em 1985,
sendo definida como a variedade de vida no
planeta, englobando tambm, toda a
variedade gentica, a variedade de espcies
da flora, da fauna e de micro-organismos e,
ainda, a variedade de comunidades, habitats
e ecossistemas, formados pelos organismos
que coabitam e se inter-relacionam no
planeta terra. Isto implica entendermos o
espao onde vivemos como um organismo
vivo e em permanente evoluo.
Sendo a biodiversidade mundial to
grande e a diversidade cultural, tnica e a
humana to ricas, pergunta-se: como esses
elementos se inter-relacionam? E ser que
essas interaes favorecem uma harmonia?
Considerando que tambm fazemos
parte da natureza, a biodiversidade se
sobrepe ao campo das cincias naturais,
passando para o campo do humano, ou seja,
a biodiversidade vem alargar a compreenso
dos sistemas naturais, para a sua integrao
com os aspectos culturais, ticos, polticos,
econmicos e sociais, lhe conferindo um
carter interdisciplinar. Desta forma destacase que:
A contribuio da biodiversidade para a
sua vida no apenas prtica, fsica ou
funcional, tambm cultural. A
diversidade do mundo natural tem sido
uma fonte constante de inspirao ao
longo da histria humana, influenciando
as tradies, a forma como nossa
sociedade tem evoludo e como tem sido
o fornecimento de bens e servios
bsicos sobre os quais o comrcio e a
economia
so
construdos.
O
desaparecimento de espcies nicas
uma perda que no pode ser calculada e
nos deixa a todos muito mais pobres.
(MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE 2010)
No se pode negar que ansiamos

mudar a maneira de pensar e de
promovermos ambientes educativos que
considerem a diversidade cultural como base
65
para a manuteno da diversidade biolgica,

simplesmente pelo fato de reconhecermos a
importncia da interdependncia e o valor
que todos os seres tm para o equilbrio e
manuteno da vida no planeta.
No espao educacional, a perspectiva
dessa interao, deve iniciar primeiramente
em objetivos e contedos curriculares mais
significativos e contextualizados, como
tambm, na importncia e na necessidade de
convocar, integrar e comprometer a
populao, especialmente a do entorno da
unidade de ensino, tanto a contribuir com
seus diferentes saberes, quanto na
construo de sujeitos ecolgicos.
Muitas vezes nas unidades de ensino
deixa-se de aproveitar a riqueza prtica e o
conhecimento que muitos avs e pais dos
educandos podem ter sobre: plantas
medicinais, melhor poca de plantio e
colheita de determinadas espcies, como
evitar pragas, entre outras. Uma vez
valorizados, esses conhecimentos tornam-se
modelos viveis para uma sustentabilidade
possvel de ecossistemas que vm sofrendo
degradao.
Aproximar a unidade de ensino sua
comunidade permite que se identifique quais
problemas locais que mais afligem a mesma
e, juntos, instituio e comunidade, possam
buscar coletivamente possveis solues.
Na unidade de ensino, o simples
preparo da horta pelas crianas um espao
e momento onde os educadores/professores
podem estar tornando as aes ldicas e
significativas, tais como: afofar a terra,
adubar, semear os vegetais prprios daquela
estao, regar, colher, sensibilizar sobre a
importncia dos seres vivos - coadjuvantes
como a minhoca e a ao vital da radiao
solar para o desenvolvimento dos vegetais.
Tambm aproveitar visitas a parques,
bosques e zoolgicos, assim como,
indstrias e fbricas, onde a criana,
experimentando, construindo, levantando
hipteses,
fazendo
estimativas
e
especulaes, construir e internalizar o
conceito
biodiversidade
sem
que
necessariamente os educadores/professores
66
precisem exprimir este conceito propriamente

dito.
A valorizao da identidade cultural de
todos os atores que compem a comunidade
escolar, torna este espao educativo um
ambiente participativo e vivo, pois, ao unir
unidade de ensino comunidade, ensino
formal ao no formal, constroem-se um forte
sentido de unidade entre os povos, a
diversidade cultural e a conciliao entre
homem-natureza.
II - Diversidade
Orientao Sexual
em
Relao
Nas escolas e Centros Municipais de

Educao Infantil - CMEIs, ao se pensar na
turma trabalhada comum v-la como um
grupo fechado e, quando se questiona sobre
as caractersticas dela, responde-se com
uma nica resposta, dando a entender que
todos aqueles que pertencem ao grupo
possuem
caracteristicas
iguais.
Ao
observarmos cada criana devemos perceber
cada uma como um ser nico, que
desenvolver valores atribudos pela famlia
e, no mbito mais global, pela cultura da
sociedade em que se vive. Por isso mesmo,
no se pode separar homem de sociedade,
pois h uma inter-relao dinmica e
histrica, na qual ambos se constituem.
Segundo Morin, a cultura vai se constituindo
no processo de interao, sendo que:
Os indivduos so produtos do processo
reprodutor da espcie humana, mas este
processo deve ser ele prprio realizado
por dois indivduos. As interaes entre
indivduos produzem a sociedade, que
testemunha o surgimento da cultura, e
que retroage sobre os indivduos pela
cultura. (MORIN, 2000, p.54)
Neste ponto, necessrio ressaltar a

estrutura das famlias atuais. Estas sempre
foram visualizadas como uma instituio que
possui membros determinados, sendo eles:
pai, me e filhos. Tal conceito no mais
concebido no momento histrico atual. Hoje
em dia, as crianas vivenciam outras
estruturas de organizao familiar, na qual
possvel encontrar: crianas vivendo com

pais e seus companheiros, com seus avs;
apenas com a me; apenas com o pai; com
av, me e tio entre outras composies.
Estes no deixam de ter os cuidados
necessrios ao desenvolvimento da criana
apenas por possurem uma estrutura
diferenciada.
Os
profissionais
da
educao
necessitam ter um cuidado muito rigoroso
com as atitudes, pois estas expressam
crenas e, muitas vezes, preconceitos.
necessrio estarem sempre revendo seus
conceitos, estarem abertos a culturas
diferenciadas e serem mediadores de todas
essas aes, para cada vez mais
contriburem para a formao de cidados
que respeitem e convivam com a
diversidade.
Ao organizar os espaos de interesse
e de aprendizagem na sala de aula, podemse criar ambientes onde se expressam
situaes vivenciadas no cotidiano, como
brincar de casinha e de carrinho. Neste
momento, no se deve ser estipulado que as
meninas brinquem de casinha e que os
meninos apenas brinquem de carrinho.
Outro ponto relevante a ser refletido em
relao s atitudes se refere separao das
cores exclusivamente relacionadas aos
meninos e s meninas. Um menino no
deixar de ser menino pelo simples fato de
usar rosa. Outra situao se refere s
atividades esportivas nas quais o jud
direcionado apenas para os meninos e o bal
para as meninas.
III - Diversidade tnico-racial

Com base no documento que trata da
implantao da Lei n 11.465, de 10 de
maro de 2008, que alterou a LBD 9394/96
incluindo o artigo 26 A nas sries/anos
iniciais da educao bsica e observando as
questes sociais que vm se manifestando
no mbito educacional que propomos
intervenes pedaggicas na educao
infantil em relao ao trabalho com a
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indgena.
O posicionamento que os profissionais
tm em relao aos educandos de extrema
importncia, pois o embasamento terico
aplicado necessita de um aprofundamento
necessrio para que a prtica pedaggica
seja desprovida de preconceitos e ideias de
senso comum quanto ao conhecimento da
histria e cultura da frica, Afro-Brasileira e
Indigena. necessrio que os educandos
sejam sensibilizados por meio da educao
inclusiva, que valorize a diversidade,
incorporando-a didtica. A resistncia em
ultrapassar barreiras necessita deixar de
existir, sendo seu enfrentamento dirio e
construdo juntamente com o apoio da equipe
tcnico-pedaggica da unidade de ensino e
da Secretaria de Educao valorizando e
respeitando a identidade tnica de cada
criana
fundamental o conhecimento a
respeito da Lei n 11.465/08 para podermos
identificar a diversidade e assim caminhar em
direo sua evoluo. preciso ultrapassar
vises simplistas e equivocadas de que
cumprir esta lei no cotidiano escolar
desenvolver projetos espordicos sobre a
cultura negra e indgena.
Para trabalhar com a Lei n 11.465/08,
pode-se nas unidades de ensino:
quebrar o silncio e diagnosticar na escola
e/ou no CMEI quanto s relaes raciais e
culturais por meio de oficinas e jogos;
elaborar um plano de trabalho coletivo
para organizao de gincanas que tratem
de matrizes tnicas;
articular a temtica aos demais programas
e projetos j desenvolvidos pela unidade,
tendo como ponto de culminncia o dia 19
de abril em relao ao Dia do ndio e 20
de novembro em relao ao Dia da
Conscincia Negra;
repensar e ressignificar as disciplinas, os
temas e/ou contedos trabalhados;
criar redes, promover dilogos entre a
comunidade escolar e os familiares;
67
repensar tempos e espaos escolares;

por meio de rodas de conversa realizar
discusses envolvendo relaes de
preconceito e identidade e debater os
conflitos gerados quando eles ocorrerem;
nos momentos de contao de histrias,
levar as crianas a entrarem em contato
com o universo de lendas e mitos, a se
envolverem com textos e imagens que
valorizam o respeito s diferenas;
possibilitar o contato dos educandos com
bonecos negros;
pesquisar a histria de alimentos de
origem africana e indgena, melhor ainda,
se houver degustao. As aulas de
culinria so momentos ricos para enfocar
as heranas dos vrios grupos que
compem a sociedade brasileira;
possibilitar o contato com diferentes
msicas e em diferentes lnguas e de
diferentes origens, sendo um bom
caminho para estimular o respeito pelos
diversos grupos humanos.
Vivemos e somos um pas multicultural
e, neste sentido, temos que valorizar a
contribuio de cada cultura. Grande parte
dos conceitos e valores sociais repassada
pelos pais para seus filhos. Assim,
necessrio trabalhar tais questes tambm
com a comunidade escolar. Para tanto,
atividades ldicas so bem vindas, pois suas
nuances perpassam valores de maneira sutil
e envolvente, o que garante a maioria da
participao dos adultos nestas atividades.
IV Contato com
Possuem Deficincia
Crianas
que
A cada dia a incluso est se fazendo

presente e, como resultado, desde a
educao infantil as crianas esto tendo a
possibilidade e oportunidade de viverem com
crianas que possuem deficincias. Durante
muitos
anos
estas
crianas
foram
segregadas em classes e escolas especiais
onde o contato social era bastante restrito.
No entanto, nas ltimas dcadas, esta
realidade vem se modificando e cada vez
mais estamos nos deparando com pessoas
68
com deficincia nos mercados, shoppings,

parques, ruas, em nosso prprio trabalho
enquanto companheiros de servio ou em
nossas salas de aula enquanto nossos
educandos, ou seja, encontramos cada vez
mais pessoas com deficincia na sociedade
como um todo.
A educao um direito humano,
fundamental e, neste sentido, deve estar
disposio de todos os seres humanos.
Assim sendo, as crianas com deficincia
tambm tm o direito a ela, direito este que
lhe confere estar juntamente com outras
crianas de seu bairro, da sua idade,
estudando na unidade de ensino de sua
comunidade, nas mesmas salas de aula que
todos frequentam.
Construir uma unidade de ensino e
consequentemente uma sociedade realmente
inclusiva um desafio para todos os
profissionais da educao, que tem como
funo a misso de educar e possibilitar aos
educandos se tornarem pessoas melhores.
Para isto necessrio que os profissionais
revejam o prprio mecanismo das unidades e
da prtica pedaggica, reconhecendo o
modo como produz e/ou reproduz as
diferenas nas salas de aula, o modo como
os
educandos
so
classificados
impossibilitando-os de superarem suas
limitaes e, at mesmo, o modo como a
deficincia vista aliada a ideia de
incapacidade e de insucesso escolar e,
consequentemente, de impossibilidade de
exercer plenamente a sua cidadania.
Quando se fala de incluso no
poderamos deixar de citar as palavras de
Mantoan que, ao trabalhar com o conceito de
sistemas educacionais com qualidade, nos
adverte:
Superar o sistema tradicional de ensinar
um propsito que temos de efetivar
urgentemente nas salas de aula. As
escolas so incubadoras do novo e tm
um papel inestimvel e imprescindvel na
formao de cidados deste milnio que
desponta.
Recriar o modelo educativo refere-se
primeiramente ao que ensinamos aos
nossos alunos e ao como ensinamos
para
que
eles
cresam
e
se
desenvolvam, sendo seres ticos, justos
e revolucionrios, pessoas que tm que
reverter
uma
situao
que
no
conseguimos
resolver
inteiramente:
mudar o mundo e torn-lo mais humano.
Recriar este modelo tem a ver com o que
entendemos como qualidade de ensino.
(MANTOAN, 2008, p. 60)
Est nas mos de todos os

profissionais da educao a possibilidade de
reconstruir o trabalho pedaggico, de
ressignificar e reorganizar os processos de
ensino e aprendizagem da qual so
responsveis, partindo da perspectiva que
podemos ensinar a todos os educandos,
tendo
ou
no
deficincias,
sem
discriminaes, reconhecendo e valorizando
as diferenas, atendendo as especificidades
dos educandos que no conseguem
acompanhar seus colegas de turma, por
problemas que vo das deficincias a outras
dificuldades de natureza emocional e/ou
cultural.
V Atendimento s Ideias de
Heterogeneidade e de Singularidade
A
presena
dos
educadores/
professores constante na vida do
educando, pois, estes participam ativamente
do desenvolvimento cognitivo, fsico, psquico
e emocional da criana. Formamos na
criana de hoje, o homem de amanh. Se
esta
afirmao
correta,
implica
questionarmos o que se espera da criana?
Qual o projeto ou modelo de Homem que nos
guia em nossos atos educativos relativos
criana?
O momento da concepo marca o
incio de uma histria individual que nos far
representantes da espcie humana. O filhote
do homem necessita por muito tempo dos
cuidados da gerao adulta. O beb no
dispe das pautas instintivas que guiam e
garantem a sobrevivncia entre as outras
espcies animais. A precariedade de nossos
recursos instintivos , contraditoriamente, o
que ir facultar a espcie humana sua maior
criao, o acervo cultural da humanidade. A
infncia o perodo que a criana precisa
para assimilar em si toda a complexidade da
nossa cultura. Fazer parte da humanidade
significa compartilhar a cultura humana.
O indivduo o representante da
espcie, herdeiro do patrimnio gentico dos
pais e, por esta via, de toda humanidade.
Nasce dotado de todas as potencialidades
humanas, que expressar de modo exclusivo
e caracterstico. A inteligncia uma dessas
caractersticas da espcie humana, que este
desenvolver de modo muito particular e
prprio, assim como todas as outras. O
indivduo, neste sentido, mais um
espcime humano, no entanto, um exemplar
nico. Conhecemos esta dialtica: um
grupo de crianas da mesma idade esto em
uma etapa evolutiva semelhante, enquanto
cada criana nica no modo e forma que se
expressa
e
nas
suas
aquisies
comportamentais,
afetivas,
cognitivas,
perceptivas,
entre
outras.
A
heterogeneidade marca herdada pelo
patrimnio gentico humano, faz parte do
ser
humano,
compartilhar
idiossincraticamente aquilo que comum a
todos os indivduos da espcie.
A tarefa do indivduo assimilar a
cultura que prpria da sociedade que o
recebeu e na qual se insere concretamente,
deste modo, se nascer no Brasil, aprende-se
a ser brasileiro O processo de insero do
indivduo na cultura mediado por
instituies como a famlia e a escola, hoje
fortemente influenciadas pelos meios de
comunicao
de
massas,
as
quais
compreendem formas, estabelecidas pelas
leis ou pela tradio, de relaes do indivduo
e o outro. no contexto das relaes com o
outro, relaes permeadas de afetividade e
emoo, que assimilamos e somos
assimilados nossa cultura. no
relacionamento com nossos pais, irmos,
amigos, professores/ educadores, que
aprendemos a ser brasileiros, com nossos
valores, nossos costumes. O indivduo,
porm, assimila e assimilado cultura de
um modo muito particular, segundo
circunstncias prprias e que no se repetem
na sua histria pessoal. Assim, tanto quanto
nos tornamos mais um para aquela cultura,
cada um transforma em si esse processo e
se faz nico, dotado de um modo
absolutamente pessoal de pensar e sentir, a
69
sua singularidade. Somos todos brasileiros

e cada brasileiro sua maneira.
VI Diversidade de Solues para um

Mesmo Problema
Cada sujeito se constitui de forma
particular, dependendo dos fatores genticos,
do meio em que est inserido e das relaes
com ele estabelecidas, dos estmulos que
receber, ou seja, fatores orgnicos,
psicolgicos
e
ambientais.
Seu
desenvolvimento vai depender das suas
condies de sade, da estabilidade
emocional, das condies familiares que o
cerca, de que forma as regras sociais lhe
sero
apresentadas
e
como
sero
internalizadas, entre outros fatores.
Por isso, as formas de pensar e agir
frente s situaes tambm sero distintas
para cada pessoa. Ao se deparar com
situaes-problema o indivduo vai se utilizar
de estratgias prprias para buscar a
soluo, que sero influenciadas pela forma
como este se constituiu e tambm por
situaes enfrentadas anteriormente.
Considerar que nem todos possuem o
mesmo tempo e modo de se expressar
tambm diz respeito diversidade, como
afirma a antroploga Ana Lcia Valente
(1999, p.18,): O homem em diferentes meios
tem necessidades diferenciadas e busca
solues diversas para atend-las, que
resultam em experincias e conhecimento
singulares.
O ser humano como um ser social
produto e produtor do meio em que vive,
influencia e influenciado pela sociedade em
que est inserido. Deve seguir as regras e
normas desta sociedade, mas tambm pode
modificar tais regras.
O homem em sua histria utilizou e
utiliza diferentes maneiras para atingir seus
objetivos. Em face da realidade atual, em que
se constata a diversidade (de credo, raas,
costumes, crenas, orientao sexual, grupo
social, necessidades especiais...) cada vez
mais presente nas unidades de ensino, de
suma importncia que o assunto seja
apresentado, trabalhado e vivenciado pelos
70
profissionais da educao. O trabalho na

educao infantil deve estimular a criana
pequena para desde cedo desenvolver
diferentes estratgias de pensar e agir para
atender situaes-problema que lhe so
possibilitadas ou vivenciadas no seu dia a
dia.
As relaes devem ser pautadas em
respeito mtuo, e tambm respeito s regras
sociais (da instituio e da sociedade ampla).
Cabe aos educadores/professores mostrar
para os educandos as diferenas existentes
e tambm as diferentes formas de pensar.
Que as formas de agir em certas situaes
sero particulares, dependendo dos fatores
inerentes a constituio de cada indivduo.
Que dentro do grupo em que se est
inserido, vo existir momentos em que as
opinies sero semelhantes, mas tambm
muitos momentos de ideias divergentes, e
como agir nestas situaes.
necessrio desenvolver o senso
crtico e o bom senso em nossas crianas,
cada um com a sua individualidade, para que
consigam atuar de forma a atender suas
demandas e as demandas sociais.
Desenvolver a capacidade de agir frente a
diferentes situaes, da melhor forma
possvel. Enquanto profissionais precisamos
observar as peculiaridades inerentes a cada
um, respeitando a fase de desenvolvimento
em que se encontra, buscando otimizar suas
qualidades e superar suas dificuldades.
Fica evidente que o trabalho realizado
nas unidades de ensino no deve, de
maneira
alguma,
ser
excludente,
possibilitando assim o direito de todos os
educandos a uma educao igualitria, sem
distines e que seja inclusiva, mas no
apenas ao que se refere s crianas com
necessidades especiais, como tambm
quelas de etnias diferenciadas, credos e
costumes especficos e com diferentes
orientaes sexuais, aceitando estas como
elas so, com suas caractersticas individuais
que as tornam nicas.
REFERNCIAS
Ano Internacional da Biodiversidade. Disponvel em
<http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo.monta&
idEstrutura=146&idConteudo=9765> Acessado em 31-082010.
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VALENTE, A. L. Educao e Diversidade Cultural: um desafio
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71
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS

INSTITUIES MUNICIPAIS QUE ATENDEM
EDUCAO INFANTIL
I Adaptao na Unidade de Ensino
A perspectiva do atendimento aos
direitos da criana na sua integralidade
requer que as instituies de Educao
Infantil acolham e assegurem tempos e
espaos de adaptao adequados criana
quando ela matriculada na unidade de
ensino. um perodo que deve ser bem
planejado e estruturado, pois o incio e o
marco referencial das relaes scio-afetivas
que se desenvolvero no processo de ensino
e aprendizagem.
At ir para a unidade de ensino, a
criana tem um relacionamento social muitas
vezes restrito sua casa, seus pais e
familiares ou responsveis. E, ao frequentar
esse novo ambiente, ela precisa de um
perodo para se adaptar s novas relaes
que iro surgir. um momento de
insegurana, medo, ansiedade e, ao mesmo
tempo, de descobertas e oportunidades de
desenvolvimento, por isso, o vnculo entre
instituio e famlia fundamental para o
estabelecimento mtuo
da
confiana.
Planejamento e organizao para receber
essas novas crianas e suas famlias
favorecem o estabelecimento destes vnculos
de confiana.
De acordo com a nossa proposta
pedaggica, cada unidade de ensino dever
elaborar um Projeto Institucional voltado
adaptao dos educandos, de acordo com as
especificidades deste e da unidade, refletindo
sobre este momento em trs aspectos: o
ingresso da criana na instituio, a mudana
de turma e a passagem da Educao Infantil
para as sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Na entrada da criana na unidade que
atende a Educao Infantil, o Projeto
72
Institucional
deve
contemplar
fatores
importantes, como segurana, satisfao das
necessidades bsicas (alimentao, higiene,
carinho, entre outros) e estratgias que
atenuem a transio do ambiente familiar
para o ambiente escolar. O acolhimento que
a unidade de ensino oferece determinante
para o sucesso desse processo. Alm disso,
a mediao do educador/professor tem fator
fundamental, pois ele que introduzir o
educando no novo grupo.
Manter alguns cuidados individuais e
especficos que a criana est habituada a
ter em casa, permitir o acompanhamento de
um dos pais ou familiar nos primeiros dias na
unidade de ensino e permitir que ela traga de
casa algum objeto de apego podem facilitar
essa transio, pois a ajuda a enfrentar a
ansiedade e a insegurana. Um ambiente
calmo
e
acolhedor,
com
espaos
interessantes para os educandos explorarem,
aliado a um educador/professor que oferece
ateno, carinho e pacincia, so elementos
que contribuem significativamente para a
superao dessa fase.
Nesse contato inicial com a famlia
tambm importante que as instituies
realizem alguns esclarecimentos sobre a
concepo de educao e o trabalho
pedaggico realizado, bem como a rotina da
turma, objetivando sempre a integrao da
famlia e unidade de ensino no processo
educacional do educando.
A mudana de turma ou de
educador/professor tambm gera um novo
processo de adaptao da criana, pois esta
precisa de segurana para explorar o novo
ambiente ou para formar novos vnculos. A
mudana gradual, com visitas do novo
educador/professor
turma
e,
posteriormente troca, a visita do antigo
educador/professor, pode amenizar tenses
e angstias sentidas pelas crianas e at
mesmo
pelos
educadores/professores,
possibilitando a interao entre estes.
Dessa forma, a mudana se d

gradualmente e permite criana ir
conhecendo outros ambientes, outras
crianas e profissionais da unidade de
ensino.
A passagem do educando da
Educao Infantil para as sries iniciais do
Ensino Fundamental bastante significativa
e deve ser pensada e planejada a partir da
criana e do que representa esse momento
em sua vida. Para que acontea tambm
gradativamente, o educador/professor pode
trabalhar desde o incio do ano com projetos
que envolvam visitas s futuras escolas em
que as crianas possivelmente frequentaro.
Alm disso, uma parceria com a famlia na
organizao desses projetos pode torn-los
muito mais significativos para os educandos,
pois sentiro a segurana e o apoio dos seus
familiares.
Lembrando que na especificidade da
Educao Infantil comum a entrada/sada
constante de crianas durante o ano letivo, o
Projeto Institucional de cada unidade de
ensino deve prever e acolher, continuamente,
tempos e espaos para que se realize o
processo de adaptao dos infantes, uma
vez que seu objetivo no significa ajustar
estas s rotinas e regras j estabelecidas,
mas sim integr-las ao novo grupo, de modo
que se respeite sua individualidade e seus
direitos.
Sugestes para planejar uma boa

acolhida
1. Preparando o ambiente
Salas aconchegantes, com brinquedos e

materiais acessveis aos educandos;
Espaos de Interesse e de aprendizagem
estimulantes e adequados faixa etria;
Msica ambiente;
Decorao alegre, condizente com a
idade das crianas.
2. Estratgias de Ao
Compreender a rotina que a criana
pequena tem em casa, principalmente no
caso de Berrio I, realizando alteraes
gradativas
quanto
aos
cuidados
especficos, como alimentao, higiene e
sono, nesse processo de adaptao;
Permitir o uso de objetos transicionais ou
objetos de apego. Algumas crianas usam
objetos, tais como paninhos, chupetas,
brinquedos e ficam apegadas a eles. So
objetos carregados de afeto que tm um
significado especial para elas e lhes
proporcionam maior conforto emocional e
segurana;
Para as crianas maiores de trs anos,
explicar como ser o seu dia a dia e
colocar a rotina visualmente num cartaz
ou mural, para que a criana aprenda a
controlar os diferentes momentos;
Conversar com a criana sobre seus
sentimentos, sobre a rotina, contar o que
vai acontecer com ela, ajud-la a
expressar seus sentimentos e valoriz-la
enquanto pessoa e promover sua
autoconfiana para lidar com esta
situao;
O educador/professor deve procurar
manter uma rotina estvel sem muitas
variaes para que a criana v
dominando cada vez mais a rotina. Os
educandos aprendem a se localizar no
tempo, no espao e com as atividades
quando a rotina mantida, alm de
construir vnculos e se organizar para a
aprendizagem;
Organizar espaos de interesse e de
aprendizagem diversificados para aquela
faixa
etria
especfica
auxilia
o
educador/professor
a
despertar
o
interesse da criana pela brincadeira e a
se interessar pela unidade de ensino. Vale
tambm saber quais as brincadeiras e
brinquedos preferidos dela para introduzilos neste momento. Os espaos de
interesse podem tambm favorecer que
as outras crianas fiquem mais livres e
brincando
entre
si,
enquanto
o
73
educador/professor pode dispensar uma

ateno especial para um educando que
necessite de ateno especfica;
Considerar o parque e o ptio como um
espao para realizao de atividades e de
promoo de aprendizagens e planejar
intervenes tambm para este momento.
Brincadeiras na areia e na gua, bolhas
de sabo, regar plantas, jogos motores
(como, por exemplo, cirandas, circuitos e
desafios com obstculos) garantem que a
criana possa brincar fora da sala e
facilitar a socializao.
Contao de histrias nos diversos
ambientes da unidade de ensino, como:
parque, ptio, brinquedoteca. Alm de
brincadeiras com fantoches, fantasias,
sucata, entre outras.
educandos e papel das unidades de ensino

promover um ambiente aconchegante a fim
de
minimizar
algumas
sensaes
desagradveis para eles.
A recepo o espao-tempo
essencial para que o educador/professor
estabelea estratgias que envolvam esta
criana, propiciando uma sensao de
acolhimento, como, por exemplo, recepcionar
os
educandos
com
afetividade,
disponibilizando brinquedos e livros ou
organizando a mesa com atividades
manuais.
Os momentos de sada tambm devem
ser
planejados,
utilizando
estratgias
diferenciadas, tais como: jogos ou blocos de
construo, livros e massinha de modelar,
para que as crianas estejam envolvidas em
atividades enquanto o educador/professor
medeia o momento de despedida da unidade
de ensino e de reencontro com os familiares.
Roda de conversa
II
Organizao
Pedaggico
do
Tempo
Os principais momentos e atividades

que podem compor a rotina pedaggica e
organizar o tempo na educao infantil so
propostos a seguir:
Recepo e Sada
Os momentos de entrada e sada so
importantes para a construo do vnculo
entre
educador/professor
e
criana,
estabelecendo uma relao de confiana. A
mudana de ambiente (casa-unidade de
ensino) pode ser traumtica para alguns
74
um momento importante para a

aquisio da noo de tempo, podendo ser
detalhada a rotina e as atividades propostas
para o dia. A realizao do calendrio, a
chamadinha e a investigao do clima, por
exemplo, situam a criana quanto ao tempo e
ao espao vivenciados. Cabe tambm, nessa
atividade, a hora para trocar ideias e contar
novidades, oportunidade para que os
educandos exponham suas vivncias.
O educador/professor tem o papel
fundamental de organizar o grupo, garantindo
que todos tenham um momento para falar,
para ver uns aos outros e perceber
mudanas e novidades nos colegas. Ele
deve participar nos dilogos, instigando as
crianas a relacionar a sua fala com a dos
colegas e com experincias anteriores. O
educador/professor deve evitar perguntas
com respostas previsveis (sim e no) ou de
tempo (quando?), tendo em vista que as
crianas pequenas esto em processo de
construo das noes temporais. A durao
da roda da conversa deve respeitar a
capacidade de concentrao de cada faixa

etria.
Alm disso, os assuntos referentes aos
projetos desenvolvidos podem ser discutidos,
aprofundados
e
exemplificados
neste
momento. possvel tambm a utilizao de
"elementos
disparadores",
tais
como:
imagens, histrias, objetos, entre outros, que
desafiem os educandos a falarem sobre um
determinado
assunto,
estimulando
a
oralidade e a socializao.
Alimentao e Higiene
papel da unidade de ensino
promover hbitos de higiene, contribuindo
para a sade das crianas. imprescindvel
que elas compreendam o porqu da
necessidade de atitudes como: lavar as mos
antes das refeies e aps a utilizao do
banheiro, escovar os dentes aps as
refeies, entre outras aes relacionadas.
Os momentos de higiene e alimentao
so
excelentes
oportunidades
de
aprendizagem, por exemplo, nas horas de
troca de fraldas ou vesturio podemos
trabalhar as partes do corpo e os cuidados
com este, durante a alimentao, incentivar o
consumo de alimentos saudveis, atitudes de
colaborao e organizao, entre outros.
O espao das refeies tambm um
espao educativo, medida que as crianas
desenvolvem a autonomia, por meio de
atitudes como: buscar e levar o prato, limpar
a sua mesa, raspar o prato, utilizar os
talheres adequadamente, entre outros. O
perodo de alimentao deve respeitar o
ritmo e a necessidade de cada faixa etria,
reservando um tempo maior para as crianas
do berrio e maternal.
Descanso
As crianas que frequentam a unidade
de ensino em turno integral necessitam de
um perodo de descanso aps o almoo.
Este momento deve ser entendido como um
tempo no qual o educando poder dormir ou

apenas realizar atividades relaxantes,
respeitando
o
metabolismo
e
as
necessidades individuais.
As turmas de berrio e maternal
necessitam de um tempo maior e mais
dirigido ao sono. Nas turmas de pr-escolar
este tempo pode ser menor, pois nem todas
as crianas apresentam a necessidade de
dormir. O ideal que todas tenham um
perodo mais calmo, que possam descansar
e participar de atividades como: tcnicas de
relaxamento, leitura de livros, apreciao de
filmes ou msicas, entre outras.
O papel do educador/professor
imprescindvel
para
estes
momentos,
preparando um ambiente agradvel para o
descanso e garantindo o sono daqueles que
necessitam.
Brincadeira livre e dirigida

Por
intermdio
da
brincadeira
espontnea a criana expressa seus
sentimentos e conflitos mais profundos. O
jogo simblico e as brincadeiras de faz de
conta permitem que o educando reviva
situaes que lhe causaram alegria, medo e
ansiedade, reelaborando essas emoes e
compreendendo o meio em que vive. O
brincar consiste em uma forma ativa de
aprendizagem e essencial para o
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e
emocional.
Portanto,
momentos
de
brincadeira livre e espontnea devem ser
75
propiciados no cotidiano da unidade de

ensino.
A brincadeira dirigida organizada pelo
educador/professor
em
funo
das
necessidades daquela faixa etria, de acordo
com o projeto proposto ou ainda em funo
da demanda do grupo. Os momentos de
brincadeira podem acontecer nos mais
variados espaos, tanto em sala de aula,
como na brinquedoteca ou em ptios e
parques. A diversidade de espaos e objetos
contribui para enriquecer as brincadeiras e
ampliar a aprendizagem.
festa junina ou em outras festas regionais, a

criana entra em contato com costumes,
alimentos, msicas e danas tpicas, ou seja,
conhece elementos culturais. Porm,
importante lembrar que tanto as atividades
externas quanto as festividades devero ser
planejadas, com objetivos claros e finalidade
educativa
relacionada
ao
projeto
desenvolvido e a proposta pedaggica.
Projetos Pedaggicos
As atividades do projeto devem
permear a rotina da sala de aula,
envolvendo-se em momentos como roda de
conversa,
brincadeiras,
contao
de
histrias, trabalhos manuais, entre outros. No
entanto, tambm importante reservar um
horrio exclusivo para as atividades de
pesquisa e produo relacionadas ao projeto,
planejando o tempo de durao, objetivos
que se quer alcanar, metodologia, dentre
outros. Esta atividade organizada
pedagogicamente a fim de proporcionar uma
aprendizagem
significativa
para
os
educandos.
Atividades Externas/ Festividades

Ao
realizar
atividades
externas
possibilita-se
que
haja
momentos
importantes de interao com a comunidade
e de ampliao das experincias infantis,
pois no apenas na sala de aula e no
espao fsico da unidade de ensino que o
educando aprende. Visitas a museus,
cinemas,
teatros,
zoolgicos,
supermercados, pontos tursticos, fbricas e
tantos outros enriquecem e aprofundam o
trabalho pedaggico desenvolvido.
As festividades so uma excelente
oportunidade para o trabalho com os
aspectos socioculturais. Por exemplo: na
76
III Organizao do Espao

Espao Interno
O espao interno de uma unidade de
ensino deve ser um local seguro, livre de
acidentes, arejado e que possibilite uma boa
circulao das crianas e profissionais que
atuam nessa instituio, entre os diversos
ambientes que o constitui.
O espao fsico pensado e organizado
de maneira coerente proporciona o
desenvolvimento
de
habilidades
e
sensaes,
desafiando
constantemente
aqueles que o ocupam, devendo ser flexvel
e dinmico, organizado a partir das
necessidades e interesses dos educandos
e/ou dos objetivos da proposta pedaggica.
Para organizar o ambiente da sala de
referncia da turma deve-se considerar o
nmero de crianas que a compem, a faixa
etria, as caractersticas do grupo e o
entendimento de que a sala no
propriedade do educador/professor e que,
portanto, dever ser pensada e organizada
em parceria com as crianas.
A organizao da sala deve favorecer o

desenvolvimento do educando nos aspectos
cognitivo, scio-afetivo e motor. Sendo
assim, propomos a organizao a partir dos
espaos de interesse e de aprendizagem,
promovendo, tambm, a construo da
autonomia. Esta forma de organizao tem
como objetivo proporcionar um ambiente
ldico, no qual o educando possa escolher a
brincadeira, interagir livremente como os
colegas, desenvolver o jogo simblico, criar
suas prprias regras, entre outros aspectos.
Os espaos de nossas unidades
devem ser bem planejados e organizados,
para que se tornem atrativos para as
crianas e atinjam os objetivos esperados.
Por exemplo: o espao de interesse e de
aprendizagem das artes plsticas deve
conter diversidade de materiais (canetinha,
lpis de cor, cola colorida, argila, massa de
modelar, diferentes tipos de papis, dentro
outros) e uma mesa adequada com
cadeirinhas para que as crianas possam
explorar esses materiais com autonomia e se
sintam a vontade para se expressarem.
O espao interno da sala deve ser
arejado, limpo, sem poluio visual, com
local apropriado para exposio das
atividades dos educandos, para o painel de
chamada, painel da rotina e do calendrio. O
ambiente deve ser acolhedor, estimulante e
desafiador, condizentes com os objetivos
para cada faixa etria e atividade proposta.
Mas, no se deve esquecer que na sala
tambm necessrio um espao adequado
para o descanso dos educandos.
Nos CMEIs, o refeitrio deve ser
planejado e organizado de forma que
favorea a autonomia das crianas nos
momentos das refeies, possibilitando que
elas mesmas se sirvam, com a mediao do
educador se necessrio.
O espao da higiene deve ser
apropriado para a idade dos educandos,
como por exemplo, o vaso sanitrio e as pias
adequadas ao tamanho das crianas de
Educao Infantil, espelhos, saboneteira,
porta papel toalha ao alcance delas. Tambm
devem ser organizados de forma que
estimulem o desenvolvimento da autonomia

e o cuidado com o prprio corpo.
O Espao externo
A utilizao do espao externo
fundamental para que a criana se
desenvolva plenamente, auxiliando na
estruturao
das
funes
cognitivas,
psicomotoras, sociais e afetivas.
O espao externo muitas vezes visto
apenas como rea para que os educandos
brinquem livremente durante o intervalo entre
atividades, mas na verdade muito mais do
que isso, se trata de um importante elemento
para inovar a rotina, se utilizado de forma
pedaggica. Ele deve ser planejado para
conter reas tranquilas, como: gramados,
caixas de areia, bancos mveis e fixos de
diversas alturas etc.; reas abertas para a
prtica de jogos de movimento, como correr,
saltar, rastejar, etc.; jogos de faz de conta
contendo casinhas de boneca, jogos de
cozinha, carrinhos em miniatura, entre outros
e um espao para o parque com balanos,
escorregadores, pontes e escadas, dentre
outros.
IV Brincadeiras
As crianas transformam um cabo de
vassoura em cavalo e com ele so capazes
de galopar para outros mundos; pedrinhas
viram comidinhas e com elas surgem
deliciosos pratos, um pedao de tecido
transforma-se em reis, saias ou capas de
77
heris, conduzindo-as aos castelos, campos

e outros lugares. Ao criar suas histrias de
faz de conta, retira os elementos das
histrias e das experincias reais vividas
combinando esses elementos e produzindo
algo novo. Por meio da brincadeira a criana
se constitui enquanto individuo, com
organizao e funcionamento psicolgico
prprios,
utilizando
comportamentos
extrados de seu registro de competncias,
em cada fase do desenvolvimento humano.
Neste sentido, as unidades de ensino
precisam propiciar situaes em que as
crianas brinquem, estimulando o faz de
conta.
Outros fatores que precisam estar
presentes nas unidades de Educao Infantil
so: cantigas de roda, msicas, danas,
jogos coletivos (como, por exemplo, o
domin, a amarelinha e o pique-esconde), a
leitura de histrias, de notcias de jornais, de
cartas de parentes. Tais atividades fazem
parte do dia a dia, e ajudam o educando a
entender que coisas escritas e cantadas
comunicam ideias e expressam o que
estamos sentindo, e com isso ele sente
curiosidade e interesse em se apropriar
desse conhecimento que fundamental, pois
alm de oportunizar a atividade do brincar,
profundamente necessria para a criana,
mostra a funo social da escrita.
Nas salas dos berrios importante
que as crianas tenham acesso a objetos e
brinquedos variados e que permitam a
explorao de caractersticas e propriedades
como sons, cores, formas, texturas, odores e
suas possibilidades associativas de empilhar,
rolar, encaixar, jogar, morder. Alm disso,
preciso garantir que se tenha carros,
telefones, bonecas, paninhos, mamadeiras,
pratinhos, entre outros brinquedos que
incentivem as primeiras aes de imitao de
papis sociais.
Outra forma de brincar fazer uso de
materiais de construo como madeiras,
sucatas, areia, massinha, argila, pedras,
folhas, gravetos, materiais com estruturas de
encaixe prprias para a construo,
permitindo, dessa forma, que a criana
explore as propriedades e caractersticas
78
associativas dos objetos, assim como seus

usos sociais e simblicos.
A brincadeira com regras tambm tem
um grande valor no desenvolvimento infantil,
pois essas brincadeiras se originam com as
primeiras experincias do brincar nos bebs
e impregnam o faz de conta e os jogos de
construo delimitando um campo de ao a
ser seguido, com base no qual as crianas
regulam seu comportamento. Para que
aprendam a lidar com as regras, portanto,
necessrio que nas unidades de ensino
sejam
organizados
momentos
de
brincadeiras de roda, amarelinha, jogos com
bola, diferentes piques, jogos de linguagem
(adivinhas, trava-lnguas, parlendas), jogos
tradicionais como rodar pio, bola de gude,
saltar elstico, empinar pipa, domin, jogos
de tabuleiro, entre outros construdos nas
diferentes culturas ou modificados e criados
a partir dos que j existiam.
O educador/professor tem importante
papel na observao das brincadeiras das
crianas, quanto s suas formas prprias de
pensar e agir sobre o mundo e aspectos
psicomotores, sociais e afetivos, alm de
compartilhar das brincadeiras e oferecer
espaos diferenciados, tempo e materiais
apropriados para o brincar, auxiliando
sempre que necessrio e quando solicitado.
V O Trabalho com a Pedagogia de

Projetos
Na Educao Infantil, os projetos
pedaggicos se iniciam com questes
problematizadoras, as quais podem surgir da
curiosidade e interesse do grupo de
educandos em variadas situaes (ou seja,
nas interaes em sala de aula, nas rodas de
conversa, nos momentos de brincadeiras, no
espao externo, entre outros lugares), a partir
da percepo do educador/professor quanto
necessidade de aprendizagem de sua
turma, de acordo com a finalidade educativa,
ou a partir do questionamento do contedo
escolar confrontando com a prtica social,
em funo dos problemas que precisam ser
resolvidos no cotidiano.
Para
organizar
o
projeto,
o
educador/professor,
por
meio
de
questionamentos, pode sistematizar o
trabalho levando os educandos a refletirem,
em momentos de roda de conversa, sobre as
seguintes questes: o que sabemos? O que
queremos saber? O que aprendemos.
Partindo da indagao O que
sabemos?, realizado o levantamento de
informaes ou vivncias que as crianas
tm sobre o assunto, o que permite traar as
hipteses
condizentes
ou
no
ao
conhecimento cientfico, as quais devem ser
valorizadas pelo educador/professor e
confirmadas
ou
no
durante
o
desenvolvimento do projeto. Na questo O
que queremos saber? levantam-se as
dvidas ainda no respondidas que se
traduzem em contedos que sero
pesquisados,
selecionados
pelos
educadores/professores, para relacionar com
as hipteses levantadas e com as
curiosidades. Estas questes auxiliam na
estruturao da problemtica.
O educador/professor, partindo da
anlise dos conhecimentos e hipteses
apresentados pelas crianas, planeja quais
os objetivos que devem ser alcanados,
reflete sobre o porqu da realizao do
projeto (justificativa), organiza como este
ser desenvolvido (considerando as ideias

infantis), prev o tempo que ser necessrio
para que elas construam os conhecimentos e
respondam problemtica e quais os
instrumentos de avaliao que podem ser
utilizados para constatar se os objetivos
esto sendo atingidos, alm de delinear a
culminncia, ou seja,
como se dar a
socializao dos resultados obtidos.
Durante o do desenvolvimento estas
devem
ser
realizadas
de
forma
contextualizada, levando os educandos
reflexo, discusso e descoberta de
elementos relacionados ao tema. Valoriza-se
as produes infantis, sugerindo que elas
sejam expostas na sala e nos demais
ambientes da unidade de ensino, pois ao
serem
constantemente
observadas
e
dilogos a respeito delas circularem,
propicia-se, ainda mais, a aprendizagem,
alm da criana manifestar os sentimentos e
pensamentos em relao ao que fez. Os
projetos e as atividades tambm podero
participar de eventos culturais promovidos
pela Secretaria Municipal de Educao ou
outros rgos da Prefeitura Municipal de
Pinhais.
No transcorrer do projeto, medida
que as hipteses vo sendo verificadas e
questes so respondidas, surge o momento
de se fazer um levantamento sobre o que
aprendemos, no qual as crianas podero
expor
oralmente
os
conhecimentos
construdos sobre o assunto, sendo estes
registrados pelo educador/professor. Este, a
partir dessa fase, pode visualizar se os
educandos apresentam a aprendizagem
esperada e se ser necessrio realizar outras
propostas para se responder a problemtica
e alcanar os objetivos delineados. Inclusive,
importante que todas as fases do projeto
sejam registradas pelo profissional, por meio
de relatrios, fotografias, gravaes, portflio
das produes dos educandos, entre outros.
Considerando todos estes aspectos, o
projeto, ao ser planejado, deve ser
estruturado da seguinte forma:
Quadro inicial onde apaream as seguintes
questes:
79
O que sabemos?/O que

saber?/O que aprendemos ?
queremos
1)Problemtica
2)Escolha do tema
3)Justificativa
4)Objetivos
de
aprendizagem
e
desenvolvimento
5)Descrio dos eixos norteadores e
contedos (conforme a proposta pedaggica
curricular)
6) Estratgias/ desenvolvimento (descrio
das aes pedaggicas)
7) Recursos
8) Culminncia
9)Avaliao
10) Referencias Bibliogrficas
importante salientar, tambm, que a
organizao dos espaos e dos materiais se
constitui num instrumento fundamental para a
prtica educativa com as crianas, isso
implica que, para cada trabalho realizado
deve-se planejar a forma mais adequada de
organizar o mobilirio dentro da sala,
produzir ou selecionar materiais especficos
para a montagem de ambientes novos,
ligados
aos
projetos,
garantindo
acessibilidade
dos
materiais
e
o
desenvolvimento da autonomia.
Todo esse processo exige que o
educador/professor tenha uma competncia
polivalente, ou seja, que busque aperfeioarse constantemente, ser um pesquisador,
criativo, ter sensibilidade para perceber as
contribuies das crianas, saber envolv-las
no trabalho e na busca de descobertas.
necessrio ser um profissional que acredite
no que faz, que se coloque a disposio para
fazer da sua sala um lugar agradvel, de
fascinao, inventividade e de motivao
para as experincias de aprendizagem.
Enfim,
precisamos
de
profissionais
comprometidos com a prtica educacional,
capazes de responder as demandas
familiares e dos educandos, assim como as
questes especficas relativas aos cuidados
e aprendizagens infantis.
80
Projetos Pedaggicos nas Turmas

de Creche
A Pedagogia dos Projetos tem como

objetivo promover atividades significativas e
o desenvolvimento integral da criana desde
o seu ingresso na creche.
Na fase de 0 a 3 anos de idade a criana
deve ser estimulada tanto pela famlia quanto
pelas pessoas que com ela convivem, e o
ambiente
escolar
pode
propriciar
aprendizagens
essenciais
ao
seu
desenvolvimento psicomotor e social.
Na creche, para dar incio a um projeto,
o educador precisa estar muito atento
turma, observando e refletindo sobre as
demandas, necessidades, interesses e
preferncias dos educandos. Desta forma,
so os educadores, a partir de suas
observaes e finalidades educativas, que
levantam a problemtica e o tema, a partir da
reflexo das seguintes questes:
Quais os temas que interessam as
crianas nesta faixa etria?
O que elas so capazes de fazer?
O que se quer que ela aprenda?
Quais aspectos do desenvolvimento
infantil precisam ser estimulados e de que
forma?
Quais so os materiais mais adequados
para se trabalhar?
Quais as preferncias e necessidades?
As perguntas acima devem ser feitas
com frequncia, sendo a base para que os
educadores estabeleam as prioridades,
objetivos, procedimentos de trabalho e
instrumentos de avaliao, estruturando o
projeto conforme os passos j descritos
neste documento.
VI Tecnologia
Com os avanos tecnolgicos da
sociedade, o uso das Tecnologias de
informao e comunicao (TICs) nas
unidades de ensino pode proporcionar uma
forma atraente e inovadora de aprender.
Para isso, imprescindvel que o
educador/professor reveja seus conceitos,
entendendo os processos de trocas de

informaes e se apropriando do uso das
tecnologias, encontrando nestes recursos o
enriquecimento
do
ambiente
de
aprendizagem.
O uso de recursos tecnolgicos como a
TV e o DVD, podem ser utilizados como
instrumentos de aprendizagem abordados no
projeto da turma.
Levando em conta que os educandos
tm fcil acesso TV, rdio, computador,
internet e outros, o educador/professor deve
repensar sua prtica diria, levando em
considerao
o
contexto
atual,
as
informaes que os educandos j possuem e
a finalidade educativa.
Por meio das mesas pedaggicas
utilizadas nos Centros Municipais de
Educao Infantil e dos laboratrios de
informtica das escolas, uma variedade de
softwares
podem
ser
oferecidos,
possibilitando, de forma ldica e diferenciada,
a realizao de atividades educativas, como,
por exemplo, o jogo da memria, jogos de
sequncias, reconhecer letras do alfabeto,
desenhar, entre outras atividades que podem
auxiliar na construo do conhecimento e no
desenvolvimento cognitivo.
VII Literatura Infantil

O educador/professor assume o papel
de mediador da leitura e deve utilizar a
literatura para provocar na criana o desejo
de conhecer e descobrir coisas novas,
propiciando que ela amplie seu vocabulrio,
tenha a criatividade estimulada, compreenda
a funo da escrita e avance em suas
hipteses em relao a ela, lide com seus
prprios sentimentos e adquira a autonomia.
O trabalho com literatura na Educao
Infantil deve ser planejado e desenvolvido
durante a rotina diria da turma, baseando-se
na finalidade educativa e no interesse dos
educandos. Para tanto, o educador/professor
precisa fazer uma leitura prvia do texto a ser
trabalhado, analisando se o gnero e
contedo esto de acordo com a proposta
pedaggica e com a faixa etria dos
educandos, alm de buscar novidades

quanto aos materiais.
O ambiente tambm deve ser
planejado para o momento de contao ou
leitura de histrias, sendo aconchegante,
estimulante e preparado para propiciar o
envolvimento
das
crianas.
Aes
diferenciadas podem ser realizadas e
recursos utilizados para motiv-las a ouvirem
e a participarem desse momento, como, por
exemplo, o contador fazer uso de chapus
coloridos ou de fantasias, usar uma varinha
mgica, tocar um sino ou instrumento
musical, confeccionar uma caixa surpresa
contendo objetos relacionados histria,
usar fantoches, apresentar os personagens
por meio de sombras realizadas com as
mos, propor um adivinha, entre outros.
Quando houver a necessidade de visualizar
as imagens do livro, propor que as crianas
se posicionem de forma que todas consigam
enxerg-las.
A contao de histrias poder ocorrer
na sala, num espao organizado com tapete
e almofadas, em lugares prprios da unidade
de ensino preparados para este fim, no
ambiente externo, como, por exemplo,
embaixo de uma rvore ou em cabanas
montadas.
A entonao da voz tambm
importante. O educador/professor precisa
falar de forma clara e agradvel, fazendo
algumas alteraes na entonao para
manter a ateno dos educandos. Na
narrativa no necessrio substituir palavras
desconhecidas pelas crianas, mas trabalhar
o seu significado, contribuindo, desta forma,
para ampliar o seu conhecimento semntico.
Outra forma de incentivar a literatura
infantil e o desenvolvimento do pensamento
do educando propor que ele reconte as
histrias, com o apoio do educador/professor
se necessrio, favorecendo a participao de
todos aqueles que tiverem iniciativa para esta
atividade. O trabalho pedaggico com a
leitura de jogos com rimas, aliteraes,
onomatopeias e sons favorece a percepo
auditiva das crianas e desenvolve a
conscincia
fonolgica,
podendo
ser
utilizando em todas as faixas etrias.
81
Mediar situaes de criao de livros

de histrias em que as crianas sejam
autoras, fazendo exposio destes materiais,
uma forma de valorizar a produo infantil
e incentivar as tentativas espontneas de
escrita.
Possibilitar
aos
educandos
o
conhecimento de abordagens diferenciadas
de clssicos da literatura por meio da leitura
de diferentes autores ampliar o repertrio
literrio deles e o senso crtico, da mesma
forma ocorrer se for realizada a leitura de
diferentes obras de um mesmo autor ou
utilizar diferentes narrativas sobre o mesmo
tema.
Todo o trabalho com a literatura infantil
no se resume apenas a livros de histrias,
mas a uma grande quantidade de materiais
grficos
impressos
que
educadores/
professores podem fazer uso em sua prtica
pedaggica. necessrio se trabalhar com
diferentes portadores de textos e gneros
textuais, ou seja, alm de livros, podem-se
utilizar jornais, revistas em quadrinho,
cartazes, encartes, dentre outros. Para
explorar o gnero textual narrativo pode-se
propor contos, fbulas, lendas, poemas,
parlendas, alm de gneros de outros tipos
textuais, como os textos informativos,
receitas, regras de jogo, cartas, entre outros.
No se pode deixar de considerar,
ainda,
a
necessidade
das
crianas
manipularem os portadores de textos. Assim,
importante que se tenha nas salas um
espao de interesse e de aprendizagem
organizado de modo que os materiais de
literatura fiquem a disposio das crianas,
incentivando que elas os observem, leiam,
mesmo de modo no convencional, e
expressem as suas opinies.
O educador/professor, neste sentido,
deve valorizar o momento da prtica de
literatura na unidade de ensino, sendo
necessrio ousar, ser criativo, buscar
recursos variados, dramatizar, no ter
vergonha de representar o personagem, dar
vida s palavras e s ideias suscitadas a
partir do texto. Contar apenas para
preencher os vazios do tempo como usar
82
anis e pulseiras de ouro para trabalhar na

terra (COSTA, 2005, p.47).
VIII Integrao entre Famlias e

Unidade de Ensino
O processo de integrao entre
unidade de ensino e famlia algo essencial
para uma efetiva educao de qualidade,
pois ambas so corresponsveis pelo cuidar
e educar, pela constituio da identidade e
do desenvolvimento integral da criana. Para
tanto, necessrio estabelecer relaes de
parceria e de dilogo, com a finalidade de
minimizar as possveis diferenas entre o
ambiente escolar e o familiar, fortalecendo,
assim, as interaes que promovero
aprendizagens.
A unidade de ensino tem a funo de
ser um espao democrtico e envolvente,
onde todos compreendam e compartilhem os
direitos e responsabilidades, conquistas e
muitos
outros
fatores
inerentes
aprendizagem e ao desenvolvimento das

crianas. Ao incentivar o envolvimento das
famlias, torna-se um espao heterogneo
que valoriza as caractersticas, os valores, os
conhecimentos e as diferenas culturais,
possibilitando
aos
envolvidos
uma
aproximao que intensifica a comunicao,
tornando estas relaes mais horizontais e
democrticas.
O processo de integrao entre
unidade de ensino e a famlia tem incio
desde o momento que os genitores buscam
informaes para matricular seu filho. De um
lado, estes criam um vnculo de confiana

com o ambiente escolar ao conhecerem seus
espaos, receberem informaes sobre as
normas de funcionamento e rotina, ter
contato com os profissionais, compreender a
respeito da proposta pedaggica, entre
outros. Por outro lado, os pais tambm
podem trazer informaes relevantes sobre o
desenvolvimento da criana, sua rotina e
interaes estabelecidas que contribuiro
para a estruturao do trabalho pedaggico a
ser realizado com ela.
Para que a integrao entre a famlia e
a unidade de ensino contribua com a
implementao da proposta pedaggica,
preciso desenvolver aes, tais como:
Promover a comunicao efetiva entre
elas, por meio de murais e quadros de
avisos (a fim de que haja conhecimento e
divulgao dos projetos desenvolvidos na
unidade), troca de dados pelas agendas,
informativos, entre outros;
Compartilhar os trabalhos desenvolvidos
pelos educandos, assim como incentivar o
acesso da famlia instituio;
Estimular o envolvimento dos pais e
familiares nas atividades e projetos
desenvolvidos;
Mobilizar as famlias para participarem
ativamente das discusses, avaliaes e
relaboraes da proposta pedaggica, dos
eventos, cursos e festividades;
Constituir as Instncias Colegiadas
(Conselho Escolar e APMF), que so
estratgias de interao e democratizao
no espao escolar.
Neste sentido, consideramos que a
integrao entre famlia e unidade de ensino
essencial nas referncias existenciais do
ser humano. Quanto mais efetiva for a troca
entre ambos, mais expressivos sero os
resultados na constituio da identidade
individual e coletiva do educando, alm de
ambos assumirem seu papel de agentes
transformadores
da
realidade
scio
educativa.
IX Avaliao e Parecer Descritivo

Avaliar implica estar disponvel para
acolher a criana, para, a partir da, poder
auxili-la em sua trajetria de vida. Para
tanto, necessrio termos clareza da
concepo de avaliao e quais os
instrumentos
que
permitem
obter
informaes e subsdios capazes de
favorecer o desenvolvimento infantil e
ampliao de seus conhecimentos.
Observaes
Sistemticos
Registros
Registrar significa desenvolver uma

relao terico-prtica sobre os desafios, as
necessidades, convices e possibilidades.
O educador/professor, no ato de registrar,
deixa marcas de sua histria profissional,
apropria-se de conhecimentos, reflete e
partilha suas observaes com outros
profissionais, contribuindo para o repensar da
Educao Infantil.
Os registros devem ser feitos em fichas
ou cadernos avaliativos especficos, no qual
cada educador/professor pode anotar a
respeito
de
acontecimentos
novos;
conquistas e/ou mudanas de sua turma, de
um grupo ou de uma criana em particular;
dados e situaes significativos acerca do
trabalho realizado e percepes sobre as
prprias atitudes e sentimentos.
importante que o educador/professor
crie o hbito de todos os dias, fazer pelo
menos um registro, pois isso possibilita um
retrato dos passos percorridos na construo
das
aprendizagens,
demonstrando
a
importncia de cada atividade desenvolvida.
real que, no dia a dia, o profissional
no consiga anotar informaes sobre todas
as crianas de uma turma, mas possvel
que venha a privilegiar trs ou quatro de
cada vez e, assim, ao final do perodo, ter
observado e feito observaes de todos os
educandos. Para o processo avaliativo, pode
se organizar diferentes formas de registros,
tais como: planos e materiais referentes ao
83
trabalho pedaggico, relatrios acerca do

processo
de
aprendizagem
e
desenvolvimento das crianas e das
atividades realizadas, portflios, fotografias,
entre outros.
de extrema importncia a construo
de um olhar global sobre a criana a fim de
evitar um ponto de vista unilateral sobre cada
uma. Assim, ao se avaliar, se torna
fundamental:
Valorizar
a
individualidade
e
a
diversidade;
Promover a participao da famlia. Cabe
ao educador/professor, inclusive, buscar e
repassar informaes sobre a criana, a
fim de obter dados para possveis
intervenes que possibilitem-na avanar
em sua aprendizagem e desenvolvimento;
Considerar os educandos como sujeitos
do processo e, consequentemente, como
atores competentes para reorientar a
prtica de sua avaliao;
Observar de forma contnua e sistemtica
e registrar as reaes das crianas,
avanos, dificuldades, suas contribuies,
curiosidades,
participaes,
falas,
concluses, sugestes e formas de
interao.
Sugestes de
Observao
Instrumentos
de
Tabelas ou pranchetas penduradas em

lugares estratgicos que facilitem o
registro
rpido
e
preciso
do
educador/professor em relao ao que
observou das crianas e resultados da
prtica pedaggica desenvolvida;
Fichas individuais para o registro de cada
criana;
Quadros ou cadernos para o registro das
aes coletivas;
Portflios de cada criana ou de projetos
desenvolvidos, contendo o registro dos
resultados obtidos.
84
Parecer Descritivo
O
Parecer
Descritivo
um
instrumento de registro qualitativo, de cunho
argumentativo, descritivo, que contm relato
do processo de aprendizagem e de
desenvolvimento da criana. Quando bem
escrito aponta claramente em que e como a
criana
precisa
ser
atendida,
suas
caractersticas, os desafios, os avanos, as
dificuldades, aprendizagens construdas,
bem como as atividades desenvolvidas na
unidade de ensino e as aes do
educador/professor para resoluo ou
minimizao de possveis problemas.
Os pareceres descritivos no seguem
nenhum modelo ou padro, mas, ao elaborlos o educador/professor dever seguir
alguns princpios, pois o registro , sobre
tudo, a imagem de um trabalho.
Alm de esses documentos serem
elaborados pensando em informar os pais,
eles servem para orientar toda a equipe
pedaggica e principalmente orientar as
aes do educador/professor com relao ao
planejamento dirio ou a mdio e longo
prazo. Por isso, quando se escreve essa
avaliao, tem que manter em mente que
vrias pessoas podero ler e que servir a
vrios propsitos. De acordo com o Artigo 12,
3, da Deliberao 02/05 do CEE/PR, os
registros descritivos elaborados durante o
processo educativo devero conter pareceres
sobre
os
diferentes
aspectos
do
Para a construo dos pareceres o
educador/professor far anotaes no dia a
dia, observando as diferentes reas de
aprendizagem, contemplando as dimenses
cognitiva, afetiva, lingustica, social e
psicomotora, bem como destacando os
projetos, os encaminhamentos e as
atividades desenvolvidas com a turma
durante o trimestre.
De acordo com os registros das
observaes dirias realizadas com as
crianas, possvel avaliar e promover as
mudanas que se fizerem necessrias na
prtica pedaggica.
Caractersticas
Descritivo
de
um
Parecer
Ao se elaborar o parecer descritivo,

torna-se necessrio:
1.Objetividade, clareza
2. Lgica
3. Coerncia
4. Coeso
5. Que tenha unicidade os educandos so
diferentes e aprendem de forma diferente,
dois educandos no percorrem o mesmo
Caractersticas de um Parecer
processo educativo.
Descritivo
Ao se elaborar
descritivo,
Aspectos
queo parecer
podem
ser
torna-se necessrio:
observados no ato da entrega do
1.Objetividade, clareza
Parecer Descritivo
2. Lgica
3. Coerncia
O parecer descritivo deve ser entregue
4. Coeso
aos pais, em reunio especfica, no final de
5. Que tenha unicidade os educandos so
cada trimestre. Cada unidade de ensino deve
diferentes e aprendem de forma diferente,
planejar este momento para que seja
dois educandos no percorrem o mesmo
realmente significativo, compartilhando e
processo educativo.
informando dados que possibilitem uma
maior compreenso da aprendizagem e
Aspectos
que
podem
ser
observados no ato da entrega do
Parecer Descritivo
O parecer descritivo deve ser entregue

aos pais, em reunio especfica, no final de
cada trimestre. Cada unidade de ensino deve
planejar este momento para que seja
realmente significativo, compartilhando e
informando dados que possibilitem uma
maior compreenso da aprendizagem e
desenvolvimento
da criana.
REFERNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices.
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85
ORGANIZAO CURRICULAR
I Eixos Norteadores do Trabalho
Pedaggico
De acordo com a Resoluo N 05, de
17 de dezembro de 2009, do Conselho
Nacional de Educao e Cmara de
Educao Bsica, nas propostas curriculares
da
Educao
Infantil,
as
prticas
pedaggicas devem ter como pontos
norteadores as interaes e brincadeiras,
garantindo-se experincias que:
I promovam o conhecimento de si e do
mundo por meio da ampliao de
experincias sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentao
ampla, expresso da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da
criana;
II favoream a imerso das crianas
nas
diferentes
linguagens
e
o
progressivo domnio por elas de vrios
gneros e formas de expresso: gestual,
verbal, plstica, dramtica e musical;
III possibilitem s crianas experincias
de narrativas, de apreciao e interao
com a linguagem oral e escrita, e
convvio com diferentes suportes e
gneros textuais orais e escritos;
IV recriem, em contextos significativos
para as crianas, relaes quantitativas,
medidas, formas e orientaes espao
temporais;
V ampliem a confiana e a participao
das crianas nas atividades individuais e
coletivas;
VI
possibilitem
situaes
de
aprendizagem
mediadas
para
a
elaborao da autonomia das crianas
nas aes de cuidado pessoal, autoorganizao, sade e bem estar;
VII possibilitem vivncias ticas e
estticas com outras crianas e grupos
culturais, que alarguem seus padres de
referncia e de identidades no dilogo e
reconhecimento da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a
explorao,
o
encantamento,
o
questionamento, a indagao e o
conhecimento das crianas em relao
86
ao mundo fsico e social, ao tempo e

natureza;
IX promovam o relacionamento e a
interao
das
crianas
com
diversificadas manifestaes de msica,
artes plsticas e grficas, cinema,
fotografia, dana, teatro, poesia e
literatura;
X promovam a interao, o cuidado, a
preservao e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o no
desperdcio dos recursos naturais;
XI propiciem a interao e o
conhecimento
pelas
crianas
das
manifestaes e tradies culturais
brasileiras;
XII possibilitem a utilizao de
gravadores, projetos, computadores,
mquinas fotogrficas, e outros recursos
tecnolgicos e miditicos. (RESOLUO
N 05/2009, CNE/CEB)
Neste sentido, visando contemplar

todas estas aes, de forma que se
promovam aprendizagens significativas e o
desenvolvimento integral de todos os
educandos, propem-se que a prtica
pedaggica nas unidades de Ensino que
atendem a Educao Infantil sejam
organizadas nos seguintes eixos de trabalho,
tanto em turmas de creche quanto de prescola:
Construo da Identidade e Autonomia;
Movimento;
Oralidade e Relao com a Linguagem
Escrita;
Arte;
Construo de Noes Matemticas;
Relao com o Mundo Fsico e Natural;
Relao com o Mundo Social e HistricoCultural;
Filosofia para turmas de Maternal III e
Pr-Escolar.
Para cada eixo foram elencados
contedos e objetivos a serem alcanados na
realizao das propostas pedaggicas, de
acordo com a faixa etria dos educandos.
Assim, foram previstos objetivos para o
Berrio (para bebs de 4 meses a 18
meses), Maternal (crianas de a partir de 18

meses at 4 anos), Pr-Escolar I (de 4 a 5
anos) e Pr-Escolar II (5 a 6 anos).
EIXO I: Construo da Identidade e

Autonomia
A construo da Identidade e
Autonomia da criana perpassa pela
percepo de si mesmo e pela aprendizagem
sobre o uso de seus conhecimentos pessoais
na tomada de decises perante as diversas
situaes do seu cotidiano.
Neste sentido, ela aprende por meio de
vnculos que estabelece na interao com o
outro; a partir da imagem que este outro faz
dela; na utilizao da imitao, do faz de
conta, da oposio, da linguagem e da
construo da imagem corporal, na
realizao das mais diversas aes e na
obteno do autocontrole. Estas so as
referncias para estimular o desenvolvimento
da identidade e da autonomia do educando,
devendo estar aliado reflexo e ao
planejamento de cada ao pedaggica.
O Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil (1998, v.2) apresenta que,
segundo Jean Piaget, na educao infantil, a
criana se encontra numa fase denominada
de heteronomia, em que d legitimidade a
regras e valores porque provm de fora, em
geral de um adulto a quem ela atribui fora e
prestgio. Na autonomia, ao contrrio, a
maturidade
da
criana
lhe
permite
compreender que as regras so passveis de
discusso e reformulao, desde que haja
acordo entre os elementos do grupo. Alm
disso, v a igualdade e reciprocidade como
componentes necessrios da justia e tornase capaz de coordenar seus pontos de vista
e aes com os de outros, em interaes de
cooperao.
A passagem da heteronomia para a
autonomia supe recursos internos (afetivos
e cognitivos) e externos (sociais e culturais).
Para que as crianas possam aprender a
gerenciar suas aes e julgamentos
conforme princpios outros que no o da
simples obedincia, e para que possam ter a

noo da importncia da reciprocidade e da
cooperao numa sociedade que se prope
a atender o bem comum, preciso que
exercitem o autogoverno, usufruindo de
gradativa independncia para agir, tendo
condies de escolher e tomar decises,
participando do estabelecimento de regras e
sanes.
Assim,
precisamos
planejar
oportunidades em que os educandos dirijam
suas prprias aes, tendo em vista seus
recursos individuais e os limites inerentes ao
ambiente. O complexo processo de
construo da identidade e da autonomia
depende tanto das interaes socioculturais
como das experincias vinculares e das que
possibilitam diferentes formas de expresso.
Sendo assim, o trabalho que visa a
passagem da heteronomia para a autonomia
necessita envolver questes de adaptao
da criana unidade de ensino;
conhecimento e valorizao de si e dos
outros, dos seus direitos e deveres e dos
valores sociais; cuidados pessoais; respeito
diversidade, entre outros aspectos. Tal
prtica oferece, tambm, condies para que
os educandos, desde muito cedo, reflitam e
vivenciem
os
diferentes
hbitos
socioculturais, adquiram conhecimento sobre
realidades
diversas,
aceitem
as
singularidades do outro, para, assim,
construir vnculos afetivos e sociais, e
possam desenvolver o poder de tomada de
decises.
87
EIXO II - Movimento
Ao se trabalhar com o eixo Movimento
na educao Infantil deve levar em
considerao que a criana um ser global,
para o qual no se pode restringir padres
motores pr-estabelecidos, mas sim, pensar
no seu desenvolvimento integral, tendo um
olhar para as emoes, sentimentos,
pensamentos,
expresses,
dificuldades,
facilidades, vontades e expectativas. Desta
forma, a prtica do movimento precisa estar
relacionada no somente aos aspectos
fsicos,
mas tambm
aos
aspectos
emocionais, cognitivos, histricos e sociais
do desenvolvimento humano.
Partindo do pressuposto que o corpo
em movimento constitui a matriz bsica da
aprendizagem, pois a criana transforma em
smbolo aquilo que pode experimentar
corporalmente e seu pensamento se constri,
primeiramente, sob a forma de ao no
processo interativo, que se percebe a
necessidade da criana agir e interagir para
compreender, expressar e transformar os
significados presentes no contexto histricocultural em que se encontra.
Neste sentido, o desenvolvimento do
Eixo Movimento visa expressividade
corporal; a relao com o outro pelo
movimento; a descoberta do prprio corpo,
suas
capacidades fsicas,
limites
e
potencialidades; a relao do corpo no
espao e tempo; a construo da identidade;
o desenvolvimento nos aspectos psicomotor,
cognitivo, afetivo e social, entre outros. Para
tanto, o trabalho com este eixo pode ser
desenvolvido por meio de propostas ldicas,
respeitando cada faixa etria e priorizando
...o desenvolvimento das capacidades
expressivas
e
instrumentais
do
movimento, possibilitando a apropriao
corporal pelas crianas de forma que
possam agir com cada vez mais
intencionalidade. Devem ser organizados
num processo contnuo e integrado que
envolve mltiplas experincias corporais,
possveis de serem realizadas pela
criana sozinha ou em situaes de
interao. Os diferentes espaos e
materiais, os diversos repertrios de
cultura
corporal
expressos
em
brincadeiras, jogos, danas, atividades
88
esportivas e outras prticas sociais so

algumas das condies necessrias para
que esse processo ocorra. (BRASIL,
1998, V.3, p. 20)
Assim, trabalhar com o movimento na

educao infantil pressupe ir muito alm do
deslocamento do corpo no espao, pois um
eixo que permite a explorao e descoberta
do meio, a expressividade, a comunicao
com o outro e a interao com prticas
histrico-culturais.
Neste
processo,
o
individual e o social merecem destaque, pois
cada um busca, por meio do movimento,
adquirir cada vez mais o controle do prprio
corpo e simultaneamente a percepo do
corpo do outro nas relaes estabelecidas.
EIXO III - Oralidade e Relao com a

Linguagem Escrita
Desde muito cedo as crianas esto
inseridas em ambientes que exigem delas
diferentes formas de comunicao oral,
sejam em situaes informais ou mesmo em
situaes formais nas unidades de ensino
que frequentam, nas quais, por meio da
interao com outras crianas e adultos,
enriquecem seu repertrio de palavras e de
aes, gestos e comportamentos, utilizandoos para resolverem situaes-problemas do
seu cotidiano. Pois, afinal, quanto maior for o
desenvolvimento da linguagem, maior o
desenvolvimento do pensamento.
Da mesma forma, a relao com a
linguagem escrita ocorre desde muito cedo,
iniciando-se nos primeiros anos de vida da
criana, primeiro com a famlia e depois no

contato com ambientes sociais, incluindo a
unidade de ensino. A partir desse convvio a
criana vai construindo suas hipteses sobre
a linguagem escrita.
A educao infantil, ao promover
experincias significativas de aprendizagem
da lngua, por meio de um trabalho com a
oralidade e relao com a linguagem escrita,
proporciona uma oportunidade para a
ampliao das capacidades de comunicao
e expresso e de acesso ao mundo letrado
pelas crianas. Essa ampliao est
relacionada ao desenvolvimento gradativo
das capacidades associadas ao ato de falar,
escutar, ler e escrever e so elementos
importantes para que o educando amplie sua
possibilidade de insero e de participao
nas diferentes prticas sociais e construa
conhecimentos.
Porm, o que precisa estar bem claro,
que o trabalho com a oralidade no
significa apenas aprender a falar palavras,
mas tambm compreender seus significados
culturais, e com eles, os modos pelos quais
as pessoas do seu meio entendem,
interpretam e representam a realidade, alm
de que
A aquisio da linguagem oral depende
das
possibilidades
das
crianas
observarem
e
participarem
cotidianamente
de
situaes
comunicativas diversas onde podem
comunicar-se, conversar, ouvir histrias,
narrar, contar um fato, brincar com
palavras; refletir e expressar seus
prprios pontos de vista, diferenciar
conceitos, ver interconexes e descobrir
novos caminhos de entender o mundo.
(PARECER CNE/CEB N20/2009)
Ao se propiciar tais situaes

comunicativas, o educando desenvolve a sua
linguagem, o que o leva ao desenvolvimento
do pensamento, e, consequentemente, ele
vai aprimorando sua capacidade de se
expressar, argumentar ideias e pontos de
vista, elaborar perguntas e respostas, narrar
fatos em sequncia temporal e causal, entre
outros aspectos.
Em relao ao trabalho com a lngua

escrita, o Parecer n 20/2009, do Conselho
Nacional de Educao, traz que
...no pode decididamente ser uma
prtica mecnica desprovida de sentido e
centrada na decodificao do escrito.
Sua apropriao pela criana se faz no
reconhecimento, compreenso e fruio
da linguagem que se usa para escrever,
mediada pela professora e pelo
professor, fazendo-se presente em
atividades prazerosas de contato com
diferentes gneros escritos, como a
leitura diria de livros pelo professor, a
possibilidade da criana desde cedo
manusear livros e revistas e produzir
narrativas e textos, mesmo sem saber ler
e escrever. (PARECER CNE/CEB
N20/2009)
Trabalhando desta forma, inicia-se o

processo de letramento e o educando,
gradualmente, compreende as prticas de
uso social da leitura e da escrita, pois
percebe que os textos so para ler;
conhece o objeto livro, revista, gibi, jornal,
entre outros portadores de textos; observa
que estes so lidos da esquerda para a
direita e de cima para baixo; compreende
que os livros tm autor, ilustrador, tem capa,
paginao, entre outros elementos, e so
destinados a determinados leitores; identifica
o objetivo de cada gnero, dentre outros.
importante, contudo, salientar que a
fase inicial da aprendizagem da lngua escrita
ocorre desde o momento em que a criana
realiza rabiscos, desenhos, elabora e
participa de brincadeiras de faz de conta,
pois atribui a estas atividades a funo de
signos. E o que a escrita seno um
sistema de signos? A criana constri o
conceito de lngua escrita ao compreender
que as palavras escritas so smbolos que
comunicam pensamentos, sentimentos e
intenes.
Sendo assim, o contato do educando
com o maior nmero possvel de propostas
planejadas dentro do eixo Oralidade e
Relao com a Escrita, envolvendo a
ludicidade, possibilita que ele apreenda
aspectos culturais, construa conhecimentos e
participe ativamente de situaes cotidianas
de uso da linguagem.
89
EIXO IV: Arte

A Arte se constitui em diversas
linguagens, como a msica, a dana, as
artes visuais e a dramatizao, nas quais o
educando pode perceber a si mesmo e
expressar e comunicar suas sensaes,
sentimentos e pensamentos.
Desta forma, ela realizada num
processo educativo, possibilitando que as
crianas busquem margens para suas
criaes, expondo diferentes maneiras de
representar o mundo que as circunda. Essas
formas de expresso contribuem com o
desenvolvimento
cognitivo,
psicomotor,
afetivo e esttico do educando.
A maneira de trabalhar a arte de
fundamental importncia no processo de
ensino e aprendizagem, pois envolve o
produzir, o apreciar e o refletir, possibilitando
que a criana se torne produtor, fruidor e
conhecedor. Como envolve questes de
esttica, as prticas trabalhadas precisam
estar voltadas para o aprimoramento da
sensibilidade, valorizando as criaes e
construes realizadas pelos educandos,
garantindo que estes participem de diferentes
experincias, as quais sejam desafiadoras,
porm, sem ameaar a autoestima e to
pouco, promover a competitividade, mas sim,
proporcionar a ampliao de possibilidades
do educando de se expressar, de se
comunicar e criar, de organizar pensamentos
e ideias, de conviver, de brincar e de
apropriar-se de diferentes linguagens e
saberes que circulam em nossa sociedade
(PARECER CNE/CEB 20/2009).
Para
que
as
crianas
sejam
conhecedoras da arte e de todo o campo que
ela abrange, preciso estar em contato com
ela de forma significativa.
A msica , entre as formas de
expresso humana, a mais completa, sendo
um excelente recurso para auxiliar o
desenvolvimento infantil, uma vez que
composta por ritmos, sons e contedos
capazes de despertar e propiciar a expresso
de sentimentos e estimular a atividade
intelectual. Ao se trabalhar com ela, ainda
possibilita-se
o
desenvolvimento
das
90
habilidades auditivas e que a criana v alm

de suas aes cotidianas, experenciando o
imaginar e o inventar e elaborando seus
conflitos internos.
A dana na educao infantil deve ser
priorizada
como
expresso
natural,
permitindo a criana ser ela mesma,
construindo-se
como
sujeito
com
caractersticas, sentimentos e ideias prprias,
e, ainda, estabelecendo relaes de
confiana, sinceridade e companheirismo
com o grupo do qual pertence. Por meio da
dana, a criana desenvolve a sua
psicomotricidade, reconhece ritmos, explora
o espao, a imaginao, a criao de
movimentos e a relao com o outro.
As artes visuais visam despertar o
prazer em aprender e a alegria em conviver,
especialmente levando a criana a sentir-se
com liberdade para criar, expressar-se e
compartilhar seus sentimentos, bem como
apreciar a obra de arte realizada pelo outro e
interagir com produes socioculturais.
A representao pictrica que antecede
a construo da escrita realizada
inicialmente pelo prazer do gesto que ,
antes de tudo, um ato motor. Ao notar que
esse gesto produziu um trao, a criana ir
produzi-lo novamente apenas pela satisfao
de faz-lo, e, somente mais tarde, quando
controlar seus movimentos e passar a
coorden-los, comear a registrar formas
grficas e plsticas mais elaboradas.
Portanto, o mais importante que a
produo artstica tenha significado real para
a criana que produz, refletindo assim, a
evoluo dos seus processos intelectuais.
A dramatizao permite a criana
formas simples e despojadas para a
construo
do
conhecimento,
o
relacionamento com o outro e a interpretao
do meio social empregando gestos, palavras,
brincadeiras, imitaes e observaes, por
meio de jogos que contribuem para a
construo de um ser humano seguro e
autnomo que possa exercer prticas sociais
com liberdade e equilbrio.
EIXO V: Construo de Noes

Matemticas
As crianas j nascem inseridas numa
cultura em que as pessoas lidam
constantemente com noes matemticas.
Vivenciam, por exemplo, situaes de
pagamentos e trocos, clculos de tamanhos,
contam o nmero de pessoas que esto em
um ambiente, indagam a respeito da
quantidade de dias que faltam para uma
determinada data, participam de experincias
como responder perguntas sobre quantos
anos tm, brincam com o telefone, trocam os
canais da televiso, verbalizam a sucesso
de nmeros, exploram o espao disponvel
no seu entorno, entre tantas outras situaes
do cotidiano. Estas noes que as crianas
adquirem, mesmo antes de entrarem nas
unidades de ensino, expressam a existncia
de um vocabulrio matemtico, basicamente
oral, mas marcado por tentativas de escrita e
reconhecimento de smbolos.
Neste sentido, as construes de
noes matemticas devem fazer parte das
propostas de Educao Infantil, pois, no dia a
dia, surgem as mais diversas situaes
envolvendo
nmeros,
relaes
entre
quantidades, formas e noes sobre espao
e tempo, grandezas, prticas que envolvem o
raciocnio lgico e pr lgico, entre outros.
Tal construo deve acontecer de forma
significativa e prazerosa, no contato com
histrias, msicas, jogos e brincadeiras,
buscando auxiliar na compreenso da
realidade em que o ser humano est inserido
e propiciando o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e de confiana para
enfrentar desafios.
Ao se estimular os processos
cognitivos nas crianas em meio as
propostas e projetos que envolvem os
conceitos matemticos (dentre eles o de
classificao e seriao), as estruturas
lgicas so criadas entre os objetos,
resultando em aprendizagens significativas,
nas quais se transpem para a realidade
social em meio aos jogos, brincadeiras,
interaes e vivncias que lhe so
proporcionadas e das quais participam
ativamente por meio da observao,

manipulao e experimentao.
Certo dessa funo exercida pela
unidade
de
ensino,
percebemos
a
necessidade de criar oportunidades e
aprimorar os conhecimentos em relao
este eixo, o qual proporciona as crianas o
desenvolvimento do pensamento e a tomada
de decises frente a situaes-problemas,
agindo como produtoras de conhecimento e
no apenas executoras de instrues.
Portanto, trabalhar a construo de noes
matemticas na Educao Infantil pode
contribuir para a formao de cidados
autnomos, capazes de pensar por conta
prpria,
sabendo
resolver
situaesproblemas e criando estratgias para
compreender e transformar a realidade
social.
Desta forma, percebe-se que este
conhecimento j faz parte da rotina de muitas
crianas, cabe, portanto, educao infantil
estender,
ampliar
e
aprofundar
os
conhecimentos matemticos construdos
pelas crianas nas suas experincias fora
das unidades de ensino e torn-las
acessveis para todas, contribuindo tambm,
para que as crianas elaborem e
sistematizem este conhecimento, ampliando
suas questes tanto na perspectiva de
alcanar algumas respostas como na
formulao de novas perguntas.
91
EIXO VI: Relao com o Mundo

Fsico e Natural
A Educao Infantil como um todo
apresenta aspectos peculiares, pois a fase
da vida em que parece haver muito mais
disponibilidade
para
a
explorao,
investigao e experimentao. A criana
demonstra, de forma mais genuna, a
capacidade de maravilhar-se diante da vida:
questiona como acontece o dia, a noite,
como nasce o sol, como a lua aparece, adora
pequenos e grandes animais, ficam
embevecidas com o mundo e muitos destes
fenmenos observados so traduzidos como
elementos de magia e mistrio, compondo
um quadro necessrio para que a criana
possa dar uma explicao plausvel acerca
de determinados acontecimentos.
Sendo assim, a relao com o mundo
fsico e natural traz ao educando surpresas e
perplexidades e deve ser construda por meio
de interaes e de uma teia de significados
dados pela prtica social dos diversos
grupos.
As crianas aprendem sobre o mundo
pelas interaes que fazem com o meio no
qual esto inseridas, por meio da
experimentao e da inter-relao com
diferentes conceitos, valores, ideias, objetos
e representaes dos inmeros temas
acessveis sua vida cotidiana. Alm disso,
elas precisam brincar em ptios, quintais,
praas, bosques, jardins, praias, e viver
experincias de semear, plantar e colher os
frutos da terra, permitindo a construo de
uma relao de identidade, reverncia e
respeito para com a natureza (PARECER
CNE/CEB 20/2009).
O contato com o mundo fsico e
natural permite ao educando construir
conhecimentos prticos sobre o seu entorno,
medida que percebe a existncia de
objetos, seres vivos e no vivos,
transformaes no meio ambiente, dentre
outros, indagando sobre eles. Quanto mais
ele desenvolve o seu aspecto psicomotor,
maior se torna a sua capacidade de
explorao e experimentao, pois pode se
movimentar nos espaos e manipular
92
objetos, movidos pelo interesse e pela

curiosidade, confrontando aquilo que sente
ou percebe com as diversas respostas
oferecidas pelos seus pares, adultos e/ou por
fontes de informaes que lhe so
propiciadas
por
meio
dos
projetos
pedaggicos.
Neste processo, a criana constri
explicaes subjetivas e individuais para os
diferentes fenmenos e acontecimentos,
demonstrando, muitas vezes, atitude de
curiosidade, refutao e de reformulao dos
conceitos que lhe so apresentados, porm
tais aspectos so importantes para que
construa conhecimentos e transforme a
realidade.
Desta forma, os contedos desse eixo
precisam ser trabalhados de forma
contextualizada e significativa, mediando
situaes de interao dos educandos com o
mundo fsico e natural, envolvendo prticas
que trabalhem com os seguintes aspectos:
meio ambiente, levando-o a observar e
explorar este com curiosidade, percebendose como ser integrante, dependente,
transformador e, acima de tudo, com atitudes
de conservao; relaes entre os seres
humanos e a natureza; formas de
transformao e utilizao dos recursos
naturais desenvolvidos pelas diferentes
culturas; os seres vivos, discutindo-se sobre
a interao destes no meio natural e fsico;
fenmenos da natureza; relao do homem
com seu espao fsico, bem como mediar
situaes em que a criana explore e
conhea melhor o seu prprio espao fsico;
entre outros.
EIXO VII - Relao com o Mundo

Social e Histrico-Cultural
As crianas esto inseridas num
mundo que se constitui em um conjunto de
fenmenos histrico-culturais e sociais
indissociveis, diante dos quais elas se
mostram curiosas, conhecendo-o por meio
da investigao e construo de conceitos e
representaes a respeito dele.
O cotidiano do educando marcado
por sua insero em diversas prticas
sociais, dentro e fora das unidades de
ensino,
nas
quais
eles
adquirem
conhecimentos sobre a vida social, ampliam
suas experincias e estabelecem novas
formas de relao no grupo ao qual esto
inseridos. Por este motivo que as referncias
para o trabalho do educador/professor devem
ser as vivncias e saberes das crianas e, a
partir deles, mediar situaes em que elas
compreendam a forma como a sociedade
est organizada, diferenciando os grupos e
as maneiras de viver e trabalhar de cada um,
sentindo-se como pertencentes a estes
grupos e percebendo os elementos sociais e
culturais como fruto das aes e
transformaes do homem.
Os
contedos
devem
abordar
acontecimentos, manifestaes culturais e
relaes sociais que acontecem sobre
determinadas condies, em um tempo e
espao, pois a criana, enquanto sujeito
histrico-social, est imersa nessas relaes,
sendo tambm agente produtor de histria e
cultura. Para que ela se perceba nessa
dinmica necessrio situ-la, levando-a a
compreender
estas
transformaes,
contribuindo para que conhea a prpria
histria e a histria da humanidade, alm de
construir a sua identidade coletiva.
Desta
forma,
faz-se
necessrio
observar e conhecer a maneira como a
criana explica os elementos de seu mundo,
e como ela demonstra a variedade e a
riqueza de inquietaes e interpretaes
surgidas em sua interao cotidiana com
diferentes pessoas e quando confrontada
com o conhecimento sistematizado.
Nessa perspectiva, o eixo Relao com

o Mundo Social e Histrico-Cultural visa
desenvolver, desde os primeiros anos de
vida da criana, a compreenso do homem
como sujeito construtor do espao e do
conhecimento, que pertence a uma
realidade, na qual as relaes entre o mundo
social e histrico-cultural formam um todo
integrado, em constante transformao, do
qual a criana faz parte e necessita conhecer
e formar o senso de responsabilidade e
compromisso com as transformaes sociais,
exercendo a sua cidadania.
EIXO VIII - Filosofia

O ensino da filosofia na Educao
Infantil tende a intervir no processo de
aprendizagem, relacionando com os projetos,
contedos e objetivos propostos. Aprender a
filosofar colocar em voga os pensamentos,
hbitos, crenas e dvidas, com base nas
crticas e investigaes perante a realidade,
no que diz respeito ao modo de como se
julga, se interpreta e como se escolhe, sendo
que
outras
habilidades
podem
ser
desenvolvidas tendo esta como base.
Aprender a filosofia , antes de tudo,
aprender a filosofar. Isso porque a filosofia
um conhecimento que tem por objetivo
exercitar o pensamento por meio de prticas
reflexivas diante do significado do que
pensamos.
Para ensinar as crianas a filosofar
preciso que elas queiram. Para isso, torna-se
fundamental enxergar a utilidade em filosofar.
Ou seja, valorar positivamente essa
experincia, aprendendo a dialogar sobre
emoes e razes compartilhadas, pouco a
pouco. Este um dos caminhos para
reconhecer suas vontades, desejos, opes,
entre outros.
Perante este quadro torna-se possvel
desenvolver habilidades de investigao
filosfica com as crianas desde seus
primeiros passos no uso do pensamento e
das linguagens, visando uma aprendizagem
relacionada com a observao atenta de
93
como pensam, ou seja, como julgam,

interpretam e escolhem.
Diante deste contexto, contedos
pertinentes a faixa etria das crianas podem
ser desenvolvidos durante as propostas
realizadas como: autoestima, atitudes
reflexivas;
sensaes;
amizade
e
convivncia; confiana e equidade. Tais
contedos partem do princpio de que as
prticas reflexivas das crianas precisam ser
alimentadas com questes e informaes
sobre si mesmas, seus desejos, impulsos,
necessidades,
interesses
e
tambm
informaes sobre o meio em que vivem,
processo no qual constituindo por meio de
interaes com os demais. Assim os
educandos podem ser ambientados em
discusses que facilitem reflexes e
argumentaes acerca do seu modo de
pensar.
De fato, nesta fase as crianas esto
descobrindo que podem escolher entre
alternativas
diferentes,
em
geral,
apresentadas no contexto de interao com
seus pares. Por isso filosofar com elas
precisa ocorrer por meio de prticas
interativas de dilogo.
As crianas aprendem a filosofar
dialogando sobre emoes, passadas ou
presentes, com julgamentos, interpretaes e
escolhas
compartilhadas.
Do
compartilhamento, surgem as razes e
critrios como resultado de uma construo
coletiva. As razes e critrios compartilhados
vo consolidando crenas e valores, os quais
so incorporados, medida que se formam
relaes de confiana e percepo de sinais
do que mais justo e mais verdadeiro. Vale
lembrar que o impulso para filosofar o
mesmo para fazer perguntas sobre o que no
se costuma mais perguntar.
Todo dilogo filosfico tende a
melhorar a qualidade das crenas e valores.
Cada crena ou valor adquirido resulta em
mudanas de comportamento, gerando
novos hbitos e atitudes.
Ensinar a prtica reflexiva por meio da
filosofia com as crianas auxiliar no
processo de aprendizagem, a fim de que
possam realizar conexes com as suas
94
vivncias e que sejam conduzidas adiante,

ajudando-as a refletir sobre o que j
assimilaram.
ORGANIZAO CURRICULAR POR EIXOS DE TRABALHO

E FAIXA ETRIA
BERRIO E MATERNAL
EIXO I: Construo da Identidade e Autonomia
CONTEDOS
OBJETIVOS
Aprender a lidar com as novas situaes do cotidiano,
construindo novas relaes e vnculos afetivos com colegas,
educadores e demais profissionais.
Interagir com o ambiente, colegas e educadores,
favorecendo o reconhecimento e a adaptao ao ambiente
escolar.
Adaptao na
Aprender, gradualmente, a conviver com um ambiente
Unidade de
diferente do que estava acostumado, apropriando-se de
Ensino
uma nova realidade e aprendendo a lidar com novas
situaes de convvio em grupo.
Aprender a conviver com a nova rotina: organizao do
tempo, do espao e referncia do adulto, construindo
gradualmente sua independncia e a autonomia.
Lidar gradativamente com os seus sentimentos de
separao da famlia nos momentos em que se encontra na
unidade de ensino.
Reconhecer sua imagem no espelho e em fotografias.
Identificar as principais partes do corpo (cabea, tronco e
membros)
Apontar as principais partes de seu corpo.
Reconhecer o prprio nome e atender quando for chamado,
percebendo-se como indivduo.
Dirigir-se ao educador para atender as suas necessidades e
vontades.
Identificar os adultos e outras crianas que esto a sua volta
Conhecimento quando estes so chamados pelo nome.
a respeito de
Reconhecer seu nome, dos colegas e dos educadores,
si e dos outros dirigindo-se a eles para expressar suas emoes, desejos e
necessidades, construindo um processo de interao e
identificao de si e dos outros.
Construir vnculos positivos, vivenciando situaes que
envolvam afeto, ateno e limites, sentindo-se valorizado(a)
e interagindo com o grupo.
Construir sua imagem corporal e pessoal nas interaes
com adultos, crianas, natureza e cultura, contribuindo para
a formao da identidade corporal coletiva e individual e
para a sua valorizao.
Desenvolver o autocuidado em relao aparncia,
estimulando a autoestima pessoal.
TURMAS
BERRIO
MATERNAL I
MATERNAL II
X
X
95
Cuidados
Pessoais
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma

cada vez mais independente, com confiana em suas
capacidades.
Realizar aes simples relacionadas higiene pessoal
adquirindo hbitos de autocuidado, com auxlio do
educador.
Expressar e manifestar desconforto relativo presena de
urina e fezes nas fraldas/roupas, obtendo, gradativamente,
o controle esfincteriano.
Obter por completo o controle esfincteriano vesical e anal,
realizando tentativas de se limpar sozinho.
Perceber a importncia da higiene aps atividades que
envolvam tinta, areia, terra, entre outros, bem como antes e
aps as refeies, desenvolvendo atitudes de sade e bem
estar, individual e coletivo.
Desenvolver autonomia quanto aos hbitos de asseio: pedir
para ir ao banheiro, lavar as mos, limpar o nariz, escovar
os dentes, entre outros, percebendo como necessidade
para o seu bem estar individual.
Identificar qual a roupa adequada para quando est sentido
frio ou calor.
Expressar-se por meio da fala quando est sentindo algum
desconforto fsico.
Perceber quais os cuidados a serem tomados com os
materiais de uso individual e coletivo.
Identificar objetos existentes na sala de uso coletivo e
individual.
Identificar sua mochila e guardar seus pertences com auxilio
do educador.
X
X
X
X
X
Identificar os locais onde os materiais so guardados.
96
Cuidado com o Participar da organizao dos espaos educativos.

ambiente e
Desenvolver
gradativamente
a
conscincia
de
materiais
compartilhamento de materiais e brinquedos que so de uso
coletivo da turma.
Construir gradativamente atitudes de manuteno,
preservao e cuidados com seus pertences e os do CMEI,
construindo a autoestima em suas conquistas.
Participar de forma ldica da organizao da sala aps

realizao das atividades.
Conhecer e explorar diferentes texturas e nveis de pisos,
aprendendo a identificar situaes de perigo e
desenvolvendo noes de autocuidado.
Identificar e evitar situaes de risco nos diferentes espaos
Procedimentos
que frequenta, reagindo com atitude de cuidado frente a
de preveno
estas.
de acidentes e
Compreender gradativamente que objetos/brinquedos, no
autocuidados
devem ser introduzidos na boca, nariz, ouvido e olhos,
identificando situaes de perigo e aprendendo a se
prevenir.
Compreender gradativamente o no, toda vez que
colocar em perigo a si mesmo, os colegas e educadores,
mudando de atitude.
Identificar algumas regras e limites relacionados aos

procedimentos de preveno de acidentes e autocuidados.
Escolher objetos, espaos, parceiros, brinquedos, temas e
personagens em situaes de brincadeiras.
Experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a
satisfao de suas necessidades essenciais, expressando
seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e
agindo com progressiva autonomia.
Expressar sentimentos, emoes, necessidades e desejos,
favorecendo a construo da autoestima e contribuindo
Tomada de
para o desenvolvimento afetivo-emocional.
decises
Realizar pequenas aes cotidianas ao seu alcance para
que adquira maior independncia, autoestima e confiana
nas suas aes e decises.
Construir, gradativamente, aes independentes no que diz
respeito escolha de espaos e brinquedos, aprendendo a
brincar com adultos e crianas, a conviver e a tomar
decises.
Assumir responsabilidades gradativamente e de acordo com
suas possibilidades, desenvolvendo confiana em si,
autoestima positiva e autonomia.
Experimentar diferentes tipos de alimentos, para que
assim amplie suas escolhas conforme paladar.
Diferenciar alimentos doces e salgados, amargos e azedos,
lquidos, pastosos e slidos, percebendo-os nas refeies
dirias.
Consumir alimentos saudveis, experimentando novos
alimentos e aprendendo a demonstrar seus gostos e
necessidades.
Perceber gradativamente a quantidade de alimentos
Alimentao e adequada saciedade, evitando o desperdcio
Nutrio
Diferenciar alimentos saudveis de no saudveis
conhecendo os benefcios e malefcios que o consumo
destes faz sade.
Conhecer e valorizar os alimentos regionais, ou seja, as
frutas, legumes e verduras produzidas localmente.
Interessar-se em experimentar novos alimentos e em comer
sozinho, num processo de desenvolvimento da autonomia.
Estabelecer relaes com alimentos in natura e no
industrializados na formao e consolidao dos hbitos
alimentares.
Manipular os talheres, copos e guardanapos, demonstrando
progressiva autonomia nestes aspetos.
Conhecer e praticar hbitos de cuidados relacionados
higiene, antes, durante e aps as refeies, com o auxlio
do educador.
Prticas de
Vida Saudvel Participar da construo de hbitos saudveis de vida,
relacionados alimentao, ao cuidado com o corpo, entre
outros.
Exercitar-se e aprender que exerccios fsicos contribuem
para uma vida saudvel.
Socializao
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Relacionar-se progressivamente com crianas de diferentes
97
idades, com seus educadores e com demais profissionais

da unidade de ensino, demonstrando suas necessidades e
interesses.
Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e
crianas, fortalecendo sua autoestima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social.
Conhecer e aprender, gradativamente, a respeitar regras
simples de convivncia em diferentes situaes do
cotidiano, construindo uma relao de respeito e de
autonomia nas aes que realiza.
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos
de vista com os demais, desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao.
Vivenciar situaes de troca e partilha de brinquedos
disponibilizados no grupo.
Vivenciar situaes que envolvam combinado de regras
relacionadas ao uso de materiais e do espao.
SUGESTES DE ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Berrio
A identidade e a autonomia so
construdas
a
partir
das
relaes
estabelecidas nos grupos em que a criana
convive.
No berrio, a adaptao da criana na
unidade de ensino um processo que se d
ao longo do ano, iniciando e recomeando
devido a diversos fatores. O educador pode
tornar a adaptao dela mais agradvel,
desenvolvendo projetos que apresentem,
entre outras aes, uma acolhida com
sorrisos e abraos, demonstraes de alegria
em receber cada uma, organizao de
espaos aconchegantes na sala de
referncia da turma e criao de um mural
contendo fotos dos bebs, de sua famlia,
seus animais e brinquedos, na altura destes,
para que sintam que o CMEI est vinculado
sua famlia.
importante tambm que os
educadores sempre se refiram s crianas
pelo seu nome. A construo da imagem de
si mesmos pode ocorrer por brincadeiras
98
realizadas com a utilizao de espelho,

desenho da silhueta da criana e massagem
corporal, alm de partir da formao. As
massagens e atividades de relaxamento
trazem para o beb lembranas dos
movimentos intrauterinos, propiciam tambm
o fortalecimento dos vnculos afetivos e
trabalham a integrao.
O fortalecimento de sentimento de
grupo se d quando adulto incentiva as
prticas de colaborao, ajuda e respeito
entre as crianas durante os diferentes
momentos do dia, como nos horrios de
refeies, higiene, brincadeiras, entre outros.
A alimentao uma oportunidade
para que o beb expresse suas preferncias
e desagrados. O adulto deve incentivar a
experimentao de diferentes alimentos e
permitir que as crianas construam, com o
auxlio do educador e a partir da realizao
de projetos, noes de que a alimentao
uma necessidade individual do ser humano,
estimulando a autonomia de cada uma.
Atividades como piqueniques, rodas do
biscoito, entre outras, permitem que elas
escolham e experimentem diferentes tipos de
alimentos, desenvolvendo assim, desde

bebs, prticas de escolha.
O cuidado pessoal e com o ambiente,
que a criana aos poucos desenvolve,
tambm se d pelas atitudes dos
educadores, tais como: higienizao das
suas mos aps cada troca; das mos das
crianas aps a vinda de parques, tanques
de areia e aps as refeies; no cuidado com
a conservao dos materiais de uso
individual, como chupetas guardadas em
potes individuais e escovas de dentes
armazenadas em locais que no h perigo de
contaminao; cuidado com materiais de uso
coletivo, tomando sempre o cuidado para
que os brinquedos estejam em bom estado e
separando-os
quando
imprprios.
Os
educadores devem organizar a rotina diria
de atividades para que as crianas se
percebam no tempo e no espao, pois assim
agiro de maneira mais independente e
segura.
No processo de incentivar a escolha de
brinquedos, parceiros e situaes de
brincadeiras, ao se organizar os espaos de
interesse e de aprendizagem, pode-se
estimular esta autonomia. O educador, por
exemplo, pode criar um espao em que
brinquedos fiquem disposio das crianas,
como bolas, tnel e escadas, devidamente
adaptados para a faixa etria, ou um outro
espao com uma caixa com brinquedos,
chocalhos e mordedores, cuidando em
relao segurana, higiene e qualidade dos
materiais. As brincadeiras de imitao
tambm devem ser incentivadas.
Maternal
Assim como no berrio, a adaptao
da criana de maternal ao CMEI um
processo que deve ocorrer gradualmente,
respeitando o tempo e a individualidade de
cada uma. A forma como ela e sua famlia
so acolhidas pela instituio dar a base da
construo dos vnculos de segurana que
sero estabelecidos. Por isso, se faz
necessrio a elaborao de projetos que
visem interao entre a famlia e o CMEI,

no qual o educador o elemento mediador.
Permitir o acompanhamento de um dos
pais ou outro familiar nos primeiros dias da
criana no CMEI pode facilitar a transio do
ambiente familiar para o escolar. Um
ambiente acolhedor, onde o educador
disponibiliza criana pacincia, ateno e
afeto, constituem elementos essenciais para
um bom processo de adaptao.
Para trabalhar a identidade, o educador
deve se referir criana pelo nome e
possibilitar que gradativamente cada uma
conhea os nomes dos outros, podendo
utilizar-se de diferentes estratgias, como,
por exemplo, brincadeiras e cantigas de roda
em que se possam inserir os nomes dos
componentes do grupo.
O espelho tambm pode ser um
instrumento para construo da identidade.
Brincadeiras feitas em frente do espelho
ajudam a criana a reconhecer sua imagem e
suas
caractersticas
fsicas.
J
o
desenvolvimento da autoestima se d
conforme a criana incorpora a afeio que
os outros tm por ela e a confiana dela em
si mesma.
Neste processo de construo da
identidade e autonomia, o educador deve
permitir que as crianas faam escolhas (de
brinquedos, de espaos de interesse e de
aprendizagem, de parceiros, de atividades,
dentre outros) e assumam pequenas
responsabilidades, como ajudar a guardar os
brinquedos, guardar seus pertences na
mochila, entre outras, para que aprendam a
conviver e a ter maior independncia.
Incentivar a criana a participar das
atividades de cuidados pessoais tambm
favorece a independncia. Estimular cada
criana a lavar as prprias mos, a limpar o
nariz, servindo o educador de modelo para
que estas o observem, constitui-se num
recurso simples e eficiente que pode ser
utilizado para demonstrar a necessidade da
higiene pessoal e do autocuidado. E ao
identificar os momentos em que a criana
est sentindo vontade de evacuar ou urinar,
o educador pode perguntar-lhe se quer ir ao
banheiro, se precisa de ajuda. Tambm
99
aconselhvel lev-las periodicamente ao

banheiro.
medida que a criana vai construindo
sua identidade e autonomia, sua percepo
do ambiente que a cerca vai se ampliando,
sendo necessrio orient-las para os
cuidados referentes a esse ambiente e aos
materiais e brinquedos que utilizam. Alm de
planejar o espao, cuidar da manuteno dos
brinquedos e demais materiais, o educador
precisa estar sempre prximo das crianas,
amparando-as, orientando-as e sugerindo
formas de lidar com os desafios corporais,
tais como: subir e descer do escorregador,
gangorra, balano, entre outros, e percorrer
circuitos
com
dificuldades
diversas,
favorecendo um ambiente encorajador e
desafiador, porm seguro. tambm funo
do educador auxiliar as crianas a
identificarem situaes de risco, como, por
exemplo, subir em locais muito altos e utilizar
bases
pouco
firmes
para
escalar,
possibilitando que elas, aos poucos,
desenvolvam a noo de autocuidado e
sigam regras e limites, necessrias ao seu
desenvolvimento saudvel.
Desde cedo as crianas percebem as
outras. Imitando as aes dos adultos,
desenvolvem a empatia necessria para
cuidar dos colegas. Reconhecer o outro e
cuidar dele, portanto, so atividades que o
CMEI deve trabalhar permanentemente. Para
que as crianas desenvolvam a atitude de
aceitao e valorizao do outro em suas
especificidades
(sejam
elas
de
temperamento, credo religioso, etnia, entre
outras), esta aceitao e valorizao
precisam estar presentes nas convices,
falas e atitudes dos adultos com quem elas
convivem no CMEI. O educador pode propor
situaes com a inteno de trabalhar estas
questes, que favoream o reconhecimento e
o cuidado com o colega, como por exemplo:
chamar para levar uma fralda, oferecer um
brinquedo, tocar o outro com carinho e outras
atividades que promovam o estabelecimento
de vnculos afetivos.
Nas interaes de diferentes crianas,
incluindo
aquelas
com
necessidades
especiais, necessrio se criar situaes de
ajuda mtua e cooperao, seja em jogos
100
dirigidos ou mesmo em momentos de

brincadeira livre. A disposio de mltiplos
objetos interessantes ao alcance das
crianas tambm auxilia o estabelecimento
de interaes, de possibilidades de trocas e
partilha. A convivncia e a cooperao so
atitudes que permeiam o cotidiano das
crianas no CMEI, por isso as atividades que
favorecem a interao devem fazer parte da
rotina.
Cuidar e educar so aes que se
complementam
para
promover
um
crescimento saudvel. O desenvolvimento
das crianas na educao infantil depende
das
oportunidades
de
aprendizagem
oferecidas pelo meio que as cerca. O
momento da alimentao pode ser muito rico
de aprendizagem, dependendo do modo
como organizado. Atividades de culinria,
com receitas saudveis e simples de realizar
so excelentes oportunidades de apresentar
novos alimentos, propor experimentaes e
comparaes entre os sabores e texturas
(doce, salgado, azedo, amargo, lquido,
slido, pastoso, dentre outros), alm de
enriquecer o paladar das crianas e estimullas a bons hbitos alimentares e a uma
prtica de vida saudvel.
Nesse
momento
privilegiado,
o
educador pode aproveitar para ressaltar a
necessidade da higiene para uma melhor
qualidade de vida. E nos perodos de
alimentao das crianas no refeitrio, ele
pode mostrar alimentos que elas j
conheam e que fazem parte do cardpio do
CMEI e estimul-las tanto a experimentar
novos alimentos quanto a se alimentarem
sozinhas, propiciando o desenvolvimento de
sua autonomia.
EIXO II Movimento
CONTEDOS
Esquema
Corporal
Capacidades
Fsicas
TURMAS
BERRIO
MATERNAL
I
Desenvolver a imagem corporal.
Perceber seus limites e potencialidades corporais.

Dominar a posio sentada, tonificando sua musculatura.
Engatinhar em diferentes espaos.
Conquistar a posio de p, percebendo os movimentos
dos ps para andar.
Ampliar gradativamente o controle sobre o prprio corpo e
seus movimentos.
Ampliar as habilidades de manipulao (pegar, lanar,
rebater, chutar, etc.).
Desenvolver o equilbrio ao andar e ao ficar parado.
Desenvolver o equilbrio ao correr e saltar.
Desenvolver as habilidades de ritmo, resistncia, agilidade,
fora, velocidade e flexibilidade corporal, ampliando as
possibilidades de expresso corporal.
Perceber os sinais vitais do corpo e algumas de suas
alteraes (na respirao, nos batimentos cardacos, entre
outros) que ocorrem ao realizar movimentos.
Adequar gestos, movimentos e ritmos corporais s suas
necessidades e intenes, desenvolvendo a autonomia.
Desenvolver a coordenao motora global.
Desenvolver as habilidades de manipulao (segurar,
lanar, prender, rebater, chutar, puxar, dentre outras).
Desenvolver a coordenao viso motora.
Desenvolver a coordenao motora fina, adquirindo, de
forma gradual, controle para desenhar, pintar, folhear livros,
rasgar, entre outros.
Controlar gradualmente o prprio movimento aperfeioando
seus recursos de deslocamento e ajustando suas
habilidades motoras.
X
X
X
OBJETIVOS
Reconhecer progressivamente o prprio corpo em
brincadeiras, no uso do espelho e na interao com os
outros.
Conhecer o prprio corpo por meio dos movimentos,
expressando-se por gestos e ritmos diversificados.
Identificar partes do corpo e conhecer algumas de suas
funes.
Identificar as diversas linguagens produzidas pelo corpo,
possibilitando a familiarizao com a imagem do seu
prprio corpo.
Adquirir conscincia corporal, explorando as partes do
prprio corpo dentro de situaes concretas, conhecendo
suas potencialidades e limites.
Indicar as partes do seu corpo e do outro e nome-las em
frente ao espelho e em fotografias ou imagens.
MATERNAL
II
X
X
X
X
X
X
101
Percepes
Sensoriais
Organizao e
Orientao
Espao-Temporal
Investigar objetos com uma, duas ou ambas as mos

quando colocados ao seu alcance, identificando as
qualidades desses objetos e as diferenas entre eles por
seu aspecto fsico.
Perceber os seus prprios movimentos e postura corporal.
Desenvolver os sentidos (olfato, paladar, viso e o tato) por
meio dos movimentos, manipulao, experimentao,
visualizao, entre outros.
Desenvolver a percepo visual e auditiva.
Manipular brinquedos e outros materiais para aperfeioar as
habilidades manuais.
Deslocar-se com destreza progressiva no espao,
desenvolvendo atitude de confiana nas prprias
capacidades motoras.
Localizar pontos de referncia em seus deslocamentos,
iniciando, assim, a construo de noes de proximidade e
direcionalidade, deslocando-se com segurana nos
espaos.
Desenvolver noes de direo, como acima, abaixo, do

lado, frente e atrs.
Desenvolver noes de distncia (longe, perto, longo,
curto).
Estabelecer relaes espaciais, percebendo a posio de
objetos e de outras pessoas em relao a si prprio.
Movimentar-se por meio das possibilidades constantes de
rolar, andar, correr, saltar, entre outros, desenvolvendo a
orientao espacial e a lateralidade.
Identificar os diferentes espaos que frequenta, localizandose neles e deslocando-se com autonomia.
Participar de brincadeiras com movimentos corporais em

espaos amplos, interagindo com os colegas e criando
laos de amizade.
Identificar suas possibilidades de gestos e ritmos corporais
e posturas, para expressarem-se nas brincadeiras e nas
demais situaes do dia a dia.
Perceber as estruturas rtmicas para expressar-se com o
prprio corpo em danas, brincadeiras, uso do espelho e da
Jogos de
interao com os outros movimentos.
Socializao
Participar de brincadeiras e jogos coletivos com os colegas,
com o auxlio do educador, proporcionando a interao, a
socializao e relao com os demais.
Aprender a brincar e a conviver com adultos e crianas,
ampliando gradativamente suas aes independentes na
escolha de espaos e brinquedos.
Interagir com outras crianas por meio do movimento.
Conhecer jogos, ginsticas, atividades circenses, esportes,
Prticas corporais entre outros.
socioculturais
Conhecer e experimentar instrumentos da ginstica
corporal.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Identificar e participar de jogos sociais.

Descobrir novas formas de brincar com seu corpo e com
objetos.
Vivenciar brincadeiras ginasticadas, conhecendo novas
possibilidades de movimento de seu corpo, desenvolvendo
a percepo rtmica e o contato com elementos da cultura e
ampliando seu conhecimento sobre as brincadeiras infantis.
X
X
X
SUGESTES DE ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Berrio
no primeiro ano de vida que a rea
motora das crianas progredir at elas
conseguirem andar, adquirindo a postura
ereta. Os bebs, dependendo da estimulao
que recebem, aprendem a controlar
diferentes partes corpo, constroem um
conhecimento sobre ele e desenvolvem-se
no aspecto psicomotor.
No h dvida de que a estimulao
motora fator indispensvel e contribui muito
para o desenvolvimento integral da criana.
Por este motivo que o educador precisa
mediar situaes de movimentos nos CMEIs,
desenvolvendo projetos contextualizados,
com dinmicas que propiciem descobertas
corporais significativas para os bebs, como,
por exemplo: atividades de deslocamento em
colchonetes, tapetes, almofadas; realizao
de circuitos motores; oferta de brinquedos
que propiciam a sensibilidade corporal;
brincadeiras de faz de conta em cabanas,
tneis e labirintos, construdos com tecidos
translcidos (de modo a garantir o
acompanhamento seguro destas atividades),
dentre outros.
Brincadeiras que envolvam o canto e o
movimento torna possvel a identificao do
prprio corpo e de suas partes, permitem a
percepo rtmica individual e coletiva,
propiciam o contato fsico com o outro, assim
como envolvem as crianas em movimentos
de dana e ampliam as possibilidades de
gestos e sons corporais.
Jogos como futebol e basquete podem

ser trabalhados de forma adaptada com os
bebs, visando o conhecimento de prticas
corporais socioculturais e o desenvolvimento
da coordenao motora ampla.
Tambm se pode planejar um espao
de descobertas na sala de referncia da
turma, onde sejam disponibilizados diferentes
materiais, tais como: bichinhos de plstico,
papis variados, tecidos coloridos, jogos de
encaixes, livros de borracha, entre outros,
para serem manipulados e sentidos. Para o
desenvolvimento da coordenao motora,
podem ser instalados objetos para manuseio
dos bebs, como: torneiras, painis com
velcro, botes e zperes, potes com tampas,
etc.
Atividades com bolas de diferentes
cores e tamanhos, construo de castelos de
areia, torres de caixas e utilizao de
diferentes
materiais
reciclveis
para
construo de objetos variados, auxiliam a
criana a perceber que os movimentos que
realiza produzem diferentes resultados.
As massagens e atividades de
relaxamento trazem para o beb lembranas
dos movimentos intrauterinos, propiciam
tambm o fortalecimento dos vnculos
afetivos e trabalham a integrao. A dana
criativa e a imitao de expresses faciais na
frente do espelho, observando cada parte e
movimento do corpo, proporcionam a
construo da imagem corporal das crianas,
aprendendo a perceber-se e aceitar-se diante
de suas prprias caractersticas.
103
Sendo assim, os bebs podem ser

incentivados a explorar, com progressiva
autonomia e confiana, os diferentes
desafios oferecidos pelo espao, por meio de
variadas formas de movimentos que
possibilitam vivenciar sua mobilidade,
desenvolver a linguagem corporal e
capacidade
motora,
por
meio
de
brincadeiras, jogos, danas, atividades
esportivas,
demonstraes
de
afeto,
imitaes, entre outros.
Maternal
O desenvolvimento motor das crianas
da faixa etria atendida no maternal se torna
cada vez mais perceptvel a cada dia. Novas
conquistas vo surgindo, os movimentos se
tornam cada vez mais precisos, as
expresses corporais vo se aprimorando e,
assim, gradativamente as crianas vo
construindo uma conscincia corporal,
conhecendo suas potencialidades e limites.
O desenvolvimento de projetos que
contemple atividades musicais com canes
ajuda no reconhecimento e na nomeao das
partes do corpo, alm de proporcionar
integrao entre as crianas, noo rtmica,
discriminao sonora e desenvolvimento da
coordenao motora ampla. Ginsticas
historiadas, nas quais as narrativas pedem
que as crianas se movimentem, medida
que ela vai sendo contada, proporcionam a
percepo de que o corpo pode representar
diversas situaes e emoes por meio do
movimento e que pode produzir diferentes
sons. Brincadeiras de roda e jogos ao ar
livre, nos quais as crianas possam saltar,
pular, descer, subir, rolar, passar por tneis e
andar
sobre
cordas,
favorecem
significativamente sua habilidades motoras e
percepo de suas capacidades fsicas.
Atividades com caixas de diversos
tamanhos e cores, nas quais as crianas
devam empilhar, enfileirar, empurrar, colocar
e pegar diversos objetos, tampar e
destampar, estimulam os movimentos de
preenso, encaixe e lanamento, que vo
104
auxiliar no desenvolvimento da coordenao

motora fina.
O espelho da sala tambm pode ser
utilizado para a construo da imagem
corporal e a nomeao das partes do corpo.
Atividades de relaxamento em colchonetes
proporcionam novas possibilidades de
movimentos e descobertas corporais.
Os espaos de interesse e de
aprendizagem podem ser organizados de
modo que proporcionem novas descobertas
para as crianas, como, por exemplo,
construir cabanas, disponibilizar um ba de
fantasias, organizar objetos que possam
manipular ou os que facilitam prticas de
movimento, entre outros.
O conhecimento de alguns jogos, como
futebol, basquete, vlei, ginsticas com fitas
coloridas e danas de diferentes culturas,
explorando ritmos e movimentos variados,
proporcionam, alm do desenvolvimento
motor, o conhecimento de diferentes prticas
corporais socioculturais. Tambm atividades
circenses podem ser feitas na sala, utilizando
materiais
estimulantes
e
atividades
dinmicas.
Sendo assim, o desenvolvimento deste
eixo visa compreenso do educando como
um sujeito ativo. Todavia, para se
desenvolver
e
se
expressar
espontaneamente necessrio lhe propiciar
um ambiente fsico e social em que ele se
sinta protegido, acolhido e seguro para se
arriscar e vencer desafios corporais.
EIXO III Oralidade e Relao com a Linguagem Escrita
CONTEDOS
OBJETIVOS
Utilizar a linguagem corporal e gestual (sorriso, choro, beijos,

Expresso e balanceando a cabea sim e no), adequando-as s diferentes
Comunicao intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender
Oral
e ser compreendida, expressando ideias, sentimentos,
necessidades e desejos.
Interessar-se e ter iniciativa para comunicar-se com outras
pessoas, por meio de gestos ou verbalmente, aumentando seu
vocabulrio e sua interao.
Ampliar progressivamente as possibilidades de comunicao e
expresso de ideias, sentimentos, desejos e necessidades,
utilizando diferentes linguagens.
Perceber que os momentos de troca de roupas e fraldas, hora
do banho, entre outros, tambm so momentos de se expressar
verbalmente, visando o desenvolvimento da comunicao oral e
da liberdade de expresso.
Identificar que a linguagem oral uma forma de comunicao,
utilizando-a de forma clara na expresso de palavras
encadeadas (frases).
Participar de diferentes situaes do cotidiano que envolvam a
necessidade de explicar e argumentar suas ideias, construindo
situaes de dilogo.
Verbalizar aes a partir de situaes reais e/ou pelo contato
com diferentes gneros textuais (poesia, parlendas, quadrinhas,
contos infantis, msicas).
Relatar parcialmente experincias e situaes vividas em
brincadeiras, festas, passeios, com a interveno do adulto e de
recursos visuais auxiliares, como ilustraes.
Participar oralmente da construo de pequenos textos coletivos
que envolvam situaes reais assim como do faz de conta.
Ampliar o vocabulrio por meio de dilogo, canes e histrias.
Recontar histrias que lhe so lidas ou contadas.
Explorao
da Escrita
Aperfeioar as possibilidades do brincar, do jogo simblico, do

desenho e da manifestao das diversas linguagens como uma
forma de aprimorar a curiosidade, a descoberta, a criatividade e
a capacidade expressiva.
Interessar-se em observar imagens, utilizando diferentes
recursos impressos, como livros infantis, revistas, cartazes,
gibis, entre outros.
Perceber que os diferentes materiais riscantes, giz de cera, tinta
guache, cola colorida e carvo, dentre outros, podem ser
utilizados para expressar seus sentimentos, ideias, elementos
culturais, iniciando o processo de grafismo.
Manusear diferentes ferramentas e suportes de escrita
produzindo rabiscos e garatujas, estimulando a evoluo do seu
pensamento sobre a funo e o significado dos seus registros.
TURMAS
BERRIO
MATERNAL I
MATERNAL
II
X
X
X
105
Desenvolver gradativamente a ideia de representao, realizando

tentativas de escritas no convencionais.
Prticas de
Leitura
Despertar a conscincia sobre a existncia de textos escritos e

que eles tem a funo de comunicar pensamentos, intenes e
sentimentos.
Levantar hipteses sobre o contedo de diferentes suportes
textuais, tais como: livros, fichas com o nome das crianas,
revistas, jornais, rtulos, entre outros.
Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da
participao em situaes nas quais ela se faz necessria e do
contato cotidiano com livros.
Participar da construo de pequenos textos coletivos que
envolvam situaes reais assim como do faz de conta.
Demonstrar interesse em situaes de leitura realizada pelo
educador, utilizando diferentes gneros textuais, cujos contedos
so condizentes a sua faixa etria.
Identificar figuras, nomeando os objetos nelas representados.
Realizar a leitura das imagens que lhe so apresentadas,
demonstrando compreend-las.
Participar de situaes de leitura feita por adultos, elegendo
histrias que desejem ouvir em momentos de integrao,
ateno e escuta do outro.
Interagir em situaes de leitura de diferentes gneros feita pelos
adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas, dentre
outros.
Manusear materiais impressos, como: livros, revistas, histrias
em quadrinhos, entre outros, observando suas imagens e
escritas.
Desenvolver a memria visual, para que possa lembrar o que
visto e identificar itens que faltam no que foi observado.
Manusear diferentes suportes textuais, de acordo com o seu
interesse, simulando a leitura por meio da brincadeira e faz de
conta, sem preocupao com a escrita real.
Realizar leitura incidental, por memorizao de etiquetas dos
objetos da sala, dos cartazes de rotina, dos crachs com fotos ou
figuras dos colegas e do educador, rtulos, entre outros.
Valorizar a leitura como fonte de prazer e entretenimento.
Ateno
Auditiva
106
Observar que os textos so escritos da esquerda para a direita e

de cima para baixo.
Demonstrar compreender que os livros tm autor, ilustrador,
capa, paginao, entre outros elementos.
Identificar, pela audio, vozes comuns ao seu cotidiano, bem
como, atender quando for chamado por seu nome.
Perceber que o som produzido pelo seu corpo uma maneira de
comunicao, iniciando as vocalizaes e desenvolvendo as
capacidades de diferenciar os sons da fala humana.
Imitar sons e palavras desenvolvendo a ateno auditiva.
Reproduzir sons, palavras e msicas desenvolvendo a ateno
auditiva.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Relacionar imagem ou objeto ao seu som caracterstico.

Aprimorar habilidades bsicas necessrias produo e emisso
correta de fonemas, expressando-se e reproduzindo mensagens
verbais com clareza e fluncia.
Lembrar-se dos sons depois de ouvi-los, aprimorando a memria
auditiva.
X
X
SUGESTES DE ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Berrio
Uma das maiores habilidades do ser
humano a capacidade de se comunicar,
seja por expresses no verbais ou pela fala.
As crianas esto inseridas num
contexto comunicativo, rico em interaes, no
qual, desde muito cedo, expressam seus
sentimentos, suas necessidades por meio do
seu choro, e, conforme vo crescendo,
utilizam-se de outros sinais como, por
exemplo, o sorriso, o beijo e o balanar a
cabea para expressar um sim ou um no.
Progressivamente aprendem a participar de
situaes mais coletivas de comunicao,
ainda que no seja uma roda de conversa
propriamente
dita,
nas
quais
tm
oportunidade de manter contato com outros
falantes, observ-los e imit-los. Neste
aspecto importante que o educador
expresse diversas emoes para que as
crianas percebam que atravs do tom de
voz, das expresses faciais e corporais
podemos demonstrar diferentes sentimentos.
Desta forma, o educador precisa
planejar projetos que, no dia a dia,
proporcionem criana uma segurana e um
vnculo afetivo, no qual ela se sinta a vontade
para expressar seus desejos, suas angstias,
entre outros, pelas quais poder se observar
as necessidades de cada criana e mediar
para que estas sejam supridas.
No momento da troca de fraldas o
educador poder estar desenvolvendo um
contato mais prximo com o beb, utilizando
do dilogo, da msica e massagem para
construir uma relao segura para ele,

levando-o a perceber que possui liberdade
para se expressar.
A sala de referncia da turma um dos
ambientes que as crianas passam um
grande tempo do seu dia. Desta forma,
importante que este local apresente imagens
diversas, diferentes recursos impressos,
como o espao da leitura, despertando assim
a conscincia sobre a existncia de textos
escritos, bem como formando desde bebs o
hbito da leitura.
O momento do planejamento apresenta
fundamental importncia para que os
objetivos acerca do desenvolvimento das
crianas sejam alcanados. Contemplar nos
projetos pedaggicos diferentes materiais
riscantes, assim como uma diversidade de
papis,
estimula
na
criana
o
desenvolvimento de sua criatividade, a noo
de diferentes texturas e a compreenso de
que o desenho tambm uma forma
importante de expresso.
O material mais adequado para iniciar
o trabalho com os bebs so os riscantes
com espessura mais grossa, assim como
papis
com
uma
dimenso
maior,
possibilitando com que eles explorem o
quanto acreditar ser necessrio do espao
disponvel.
Alm de atividades de desenho (que
antecede a escrita), faz-se necessrio no
planejamento do educador momentos das
prticas da leitura e de ateno auditiva. Ao
profissional realizar a leitura de pequenas
histrias e propiciar a explorao de imagens
e o manuseio de materiais impressos (livros,
revistas, entre outros), possibilita que a
criana entre em contato com o mundo da
107
escrita. necessrio, ainda, estimul-la para

realizar tentativas de narrar trechos das
histrias contadas ou lidas, utilizando de
recursos expressivos prprios.
Quanto s atividades de ateno
auditiva, pode-se levar as crianas a explorar
os sons do prprio corpo, bem como aqueles
que fazem parte de seu entorno. possvel,
tambm, brincar com os sons onomatopeicos
(som do carro, da abelha, telefone, vaca,
entre outros). Estes aspectos contribuem
para o desenvolvimento da autonomia em
relao aos atos de expresso das crianas.
Maternal
A criana ao explorar o mundo que a
cerca, desenvolve diferentes habilidades,
entre elas a oralidade e sua relao com a
linguagem escrita.
Uma vez que a criana perceba que
por meio dos seus gestos, do movimento do
seu corpo, assim como da sua expresso
facial est comunicando seus sentimentos,
seus desejos e ideias, tambm percebe que
poder explorar outras maneiras de se
comunicar, como a fala.
O educador tem um papel fundamental
no processo de construo da comunicao
oral e escrita e das prticas de leitura e de
ateno auditiva da criana de maternal,
sendo um articulador destas possibilidades.
Desenvolver projetos que apresentem
s crianas diferentes atividades que
permeiam o contato com estas habilidades,
como a roda da conversa, a leitura de
diferentes gneros textuais (como a poesia,
parlendas, quadrinhas, contos infantis,
jornais, revistas, encartes, cartazes,dentre
outros), msicas diversas, demonstrao de
imagens relacionadas vivncia das
crianas, relatos de experincias e situaes
vividas em brincadeiras, festas e passeios,
enriquecem a capacidade expressiva delas,
108
ampliando
progressivamente
as
suas
possibilidades de comunicao.
O educador dever estar atento a todos
os momentos que possibilitem uma relao
entre a criana e a linguagem. Utilizar a
pronncia correta das palavras, no sendo
estas no diminutivo, fazendo com que a
criana memorize corretamente estas
pronncias. Poder tambm desenvolver
atividades que explorem sons, fantoches,
dramatizaes, palavras de compreenso de
ordens simples, de situaes de dilogo,
assim como de memorizao de canes e
de relatos de sequncias de uma histria,
todas estas articuladas no seu planejamento
e com objetivos a serem almejados.
Proporcionar a participao da criana
em situaes de ateno aos aspectos
sonoros da linguagem, como ritmos e rimas
em diferentes gneros textuais, levam-na ao
reconhecimento e ao uso destas ferramentas
em suas brincadeiras e em conversas
coletivas, apoiando-se no apenas na fala do
educador, como tambm em sua memria e
em seus prprios recursos expressivos.
Neste processo, a criana reproduz os
comportamentos, a gestualidade e a postura
que o educador adota quando l para ela,
proporcionando
a
construo
das
capacidades de comunicao, de escolha de
diferentes livros, de reconhecimento da
sequncia das histrias a partir das
imagens/ilustraes do livro, entre outros.
Sendo assim, a construo da
oralidade/escrita desenvolvida em todo o
processo de construo do ser humano,
iniciando-se nos primeiros anos de vida. As
unidades de educao infantil tm o papel de
garantir este direito, realizando projetos
diferenciados que construam gradativamente
o conhecimento da criana sobre a leitura e a
escrita e a funo destas na sua vida social.
EIXO IV - Arte
CONTEDOS
OBJETIVOS
Interagir, expressar e se comunicar por meio da msica,

elaborando a produo e as fruies dos sons, sejam musicais
ou no.
Perceber e utilizar o prprio corpo como fonte rtmica e sonora
(respirao, estalos de lngua, palmas, bater de ps,
movimentos, maneiras de falar, cantar, entre outros).
Produo
Utilizar a expresso e a produo do silncio e de sons com a
Musical
voz, corpo e materiais sonoros diversos.
Produzir diferentes sons.
Cantar trechos de msicas j conhecidas.
Explorar sons de diferentes instrumentos musicais.
Participar de contextos musicais em diferentes caractersticas
geradas pelo silncio e pelos sons: altura (grave e agudo),
durao (curtos e largos), intensidade (fracos e fortes) e timbre
(caracterstica que distingue e personaliza cada som).
Vivenciar diferentes gneros musicais, criaes e produes de
novos ritmos, possibilitando o desenvolvimento do prprio gosto
esttico musical.
Identificar msicas j conhecidas.
Escutar e apreciar diferentes estilos musicais.
Apreciao
Estabelecer contato com diferentes sons: grave e agudo (altura),
Musical
forte ou fraco (intensidade), curtos ou longos (durao).
Identificar, reconhecer e reagir a diferentes sons naturais ou
produzidos, desenvolvendo e ampliando sua percepo sonora.
Identificar o som de alguns instrumentos musicais.
Reconhecer diferentes sons, explorando instrumentos feitos de
sucatas ou no e pela manipulao de objetos de convvio
dirio.
Vivenciar e participar das atividades de dana respeitando os
Apreciao
estilos individuais de interpretao e criao de cada criana.
da
Perceber que a dana utilizada no cotidiano, em festas
Dana
populares, ritos, na mdia e na forma de expresso espontnea.
Experimentar movimentos corporais no contato direto com o
adulto (colo), ocupando o espao (frente, trs, diagonal, em
cima, embaixo e lateral) e fazendo uso de tempos (lento,
moderado e rpido), adquirindo gradativamente equilbrio, ritmo,
resistncia, fora e independncia de seus movimentos.
Experimentar diferentes movimentos corporais ocupando o
Expresso
espao (frente, trs, diagonal, em cima, embaixo e lateral).
Corporal em
Experimentar diferentes movimentos corporais fazendo uso de
Dana
tempos (lento, moderado e rpido)
Adquirir gradativamente equilbrio, ritmo, resistncia, fora e
independncia de seus movimentos
Movimentar-se ao ritmo de msicas e sons produzidos por
palmas ou outras fontes sonoras, conhecendo as possibilidades
do prprio corpo e as relaes tempo-espao.
TURMAS
BERRIO
MATERNAL
I
MATERNAL
II
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
109
Explorar as diferentes possibilidades de gestos, posturas e

ritmos corporais, visando ampliao da comunicao por meio
de gestos simblicos e indicativos produzidos pela dana.
Desenvolver a expresso corporal percebendo melhor seu corpo

e dominando seus movimentos.
Ampliar as possibilidades de expresso corporal em cantigas de

roda, danas folclricas e em danas improvisadas, bem como
nos jogos e brincadeiras.
Utilizar a capacidade expressiva presente em seus movimentos
corporais e desenvolver habilidades de sustentao de seu
prprio corpo: virar-se, sentar-se, ficar ereto, deitar, dar tchau,
bater palmas.
Observar, conhecer e identificar cenas, obras de arte, fotografias,
objetos, realizando reelaborao delas e aprendendo a realizar
comparaes com a realidade.
Observar e identificar imagens diversas, como pessoas, animais,
Apreciao
objetos, cenas, cores e formas.
de
Artes Visuais Conhecer os diferentes gneros das artes visuais (ex. pintura,
escultura, modelagem, entre outros)
Perceber que o retrato pintado a representao da figura
humana seja em partes ou inteira.
Estabelecer relao entre as imagens apreciadas com as cenas
do cotidiano.
Manusear e explorar suportes variados e disponibilizados em
diferentes planos, texturas e espaos (azulejo, cho, parede,
areia, papis de diferentes formas e tamanhos, entre outros).
Desenvolver a sensibilidade, os sentidos, a percepo, os
Produo em sentimentos e a imaginao.
Artes Vsuais Explorar diferentes movimentos gestuais, visando a produo de
marcas grficas com o uso de giz de cera.
Realizar diferentes movimentos gestuais, visando produo de
marcas grficas com o uso de lpis, tinta, areia, colagens e
massa de modelar.
Conhecer as propriedades e caractersticas de diferentes
materiais, texturas e espessuras (giz de cera, brochas, tintas,
gua, areia, argila, massinha, papis diversos, entre outros).
Utilizar materiais diversos para se expressar livremente por meio
de desenho, pintura, colagem, escultura, entre outros.
Utilizar materiais variados (sucatas) para confeco de
brinquedos, acessrios e objetos variados.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Realizar a leitura de imagens (obras de arte, fotografias , entre

outras).
Expressivida Desenvolver a ideia de representao, na participao em
de e o fazer situaes de faz de conta com fantoches, figurinos e objetos
teatral
animados.
Iniciar o processo de representao e desenvolvimento da
imaginao criadora, por meio de prticas do faz de conta.
Estabelecer contato com diferentes gneros teatrais (fantoches,
mscaras, sombras, objetos, mmica).
Dramatizar pequenas histrias, utilizando diferentes recursos
(fantoches, fantasias, objetos, dentre outros).
110
Berrio
Segundo Ferraz (2007), os bebs
comeam a descobrir o mundo pelos cheiros,
gostos, formas, texturas e sons. Desta forma,
a Arte um valioso instrumento pelo qual
pode-se propiciar s crianas o contato com
as diferentes formas de expresso e
materiais, que estimulam a descoberta do
mundo e a promoo do desenvolvimento
integral.
Nas turmas de berrio o trabalho com
a msica deve permear o cotidiano infantil.
Esse trabalho acontece principalmente em
situaes individuais, na qual o educador
canta ou realiza a atividade pela criana. Por
exemplo, no momento da troca pode-se falar
uma parlenda associada a um movimento,
cantar msicas de contar os dedinhos ou
relacionadas s partes do corpo e, nos
momentos de ninar ou de embalar a criana
na balana, pode-se cantar canes
associadas a esses movimentos. Assim
como, pode-se colocar msica ambiente para
se criar um clima de tranquilidade na sala,
sendo, de preferncia, msicas clssicas, as
quais podem ser utilizadas tanto para
relaxamento,
como
para
prticas
diferenciadas.
Aos poucos as crianas comeam a
participar de maneira mais ativa, seja
cantando alguns trechos da msica ou
fazendo gestos. Alm disso, sugere-se
associar algumas msicas s atividades de
rotina como: arrumao da sala ou
deslocamento para outros ambientes. O
hbito de cantar nesses momentos contribui
para o envolvimento das crianas em
atividades grupais e torna o dia a dia mais
harmnico.
Nesta faixa etria, as crianas
produzem
sons
batendo,
sacudindo,
chacoalhando
objetos
sonoros
e
instrumentos musicais diversos, usando o

prprio corpo e a voz. Podem ser convidadas
a
explorar
as
qualidades
sonoras
(intensidade, durao, timbre, altura) de
objetos e instrumentos musicais diversos,
mesmo
sem
reconhec-las
convencionalmente. Podem, ainda, aprender
a explorar as possibilidades expressivas da
prpria voz e reconhecer suas msicas
preferidas, acompanhando-as por meio de
movimento corporal.
Quanto dana, necessrio criar
momentos nos projetos desenvolvidos que
proporcionem o contato corporal, nos quais o
adulto dance ou embale a criana em seu
colo. Outras atividades importantes para
essa faixa etria so os jogos rtmicos, tais
como: marchar ao ouvir ou cantar uma
msica, danar conforme o seu ritmo ou
acompanh-la com palmas.
Canes
populares e parlendas associadas a
movimentos so extremamente significativos
para essa faixa etria.
Com relao s Artes Visuais
importante que as crianas tenham
oportunidade de explorar livremente diversas
texturas, suportes e materiais. Elas
desenham pelo prazer do movimento e da
produo de uma marca grfica. Como as
crianas esto na fase oral comum levarem
os materiais boca, por isso a necessidade
de se utilizar tintas caseiras base de fruta
ou verdura, massas de pintura a dedo base
de farinha e o cuidado com materiais txicos.
Nessa fase o principal instrumento da
criana o seu corpo e por isso devemos
privilegiar a utilizao deste nas atividades
de pintura, desenho e escultura. Apenas
aps terem explorado diversos materiais e
suportes (areia, tinta, massa de modelar,
entre outros) com as mos que devemos
introduzir brochas, pincis e outros
instrumentos. Neste momento pode-se
oferecer uma variedade de materiais para
111
que as crianas experimentem diferentes

posies espaciais e corporais para
desenhar (sentado, em p, deitado de
bruos, entre outros), registrando seus
rabiscos ou garatujas.
As mmicas faciais e os jogos
imitativos, tais como brincadeiras de fazer
caretas ou de imitar animais so importantes
para a expresso de sentimentos e propiciam
a descoberta das possibilidades expressivas
de si prprio e dos outros, podendo-se utilizar
de fantasias, adereos e mscaras,
maquiagem para brincar de ser coisas
diferentes,
utilizando
elementos
da
linguagem teatral. importante que a
criana dessa faixa etria conhea suas
prprias capacidades expressivas e aprenda
progressivamente a identificar as expresses
dos outros, ampliando sua comunicao
(BRASIL, 1998, v.3, p.31). Alm disso, devese propiciar a criana a apreciao de
diferentes gneros teatrais (teatros de
bonecos, fantoches, o teatro de sombras)
bem como, as manifestaes teatrais com
animao de objetos.
Maternal
O trabalho com msica nas turmas de
maternal desenvolve principalmente a
oralidade, a socializao e o prazer de ouvir
e fazer msica. Em situaes de roda podese cantar uma msica, enquanto as crianas
manipulam um instrumento, como chocalho
ou um pequeno sino, passando de mo em
mo. Os instrumentos de percusso, como
chocalhos, clavas e pequenos tambores so
mais adequados a essa faixa etria, pois so
de fcil manuseio.
Outra forma de envolver e encantar as
crianas com a msica associar canes a
bichinhos de vinil ou de pelcia, como, por
exemplo, utilizar um sapo de pelcia ao
cantar uma msica que tenha este animal
como tema. importante, ainda, desafia-las
a cantar, sozinhas ou em grupo, canes que
j conhecem, a participar de brincadeiras
musicais e a relacionar a msica com a
expresso corporal, aprendendo a apreciar e
demonstrar suas preferncias por canes,
112
acalantos, cantigas de roda, brincos,

parlendas, trava-lnguas, adivinhas, entre
outras.
Identificar
diferentes
elementos
sonoros, percebendo suas qualidades,
diferenciando o som do silncio, identificando
os sons da natureza (cantos de pssaros,
vozes de animais, barulho do vento, da
chuva, entre outros) ou da cultura (vozes
humanas,instrumentos musicais, mquinas,
objetos e outras fontes sonoras) so
sugestes para se desenvolver projetos que
visem o fazer e apreciar musical.
A dana deve proporcionar a
percepo de diferentes ritmos e a expresso
por meio do movimento livre, evitando-se a
imitao gestual mecnica e a utilizao de
coreografias. O educador pode estimular a
participao das crianas em brincadeiras de
roda e jogos rtmicos, as quais contribuem
para a aquisio da noo de ritmo individual
e coletivo. Alm disso, devem-se elaborar
projetos que propiciem momentos de
apreciao da dana, em festas populares ou
pela mdia.
Quanto s Artes Visuais importante
que as crianas vivenciem projetos que
oportunizem a explorao de diversas
texturas, suportes e materiais. Estes devem
permitir o movimento amplo e a ao
exploratria, essencial s crianas desta
faixa etria. Nessa fase, assim como no
berrio, o principal instrumento da criana
o seu corpo; apenas aps terem explorado
diversos materiais e suportes (areia, tinta,
massa de modelar, entre outros) com as
mos que devemos introduzir brochas,
palitos, pincis e outros instrumentos.
Inicialmente, para a realizao de desenhos,
recomenda-se privilegiar a utilizao de
materiais riscantes que apresentam uma
espessura mais larga que o lpis comum,
como, por exemplo, o giz de cera, visto que
so mais fceis de manusear e desenvolvem
a fora e a motricidade fina. A confeco de
tintas e massas com as crianas uma
excelente oportunidade de aprendizagem,
para aprimorar a coordenao motora fina e
instigar a curiosidade infantil.
A
apreciao
tanto
de
obras
conhecidas
quanto
das
atividades
executadas pelas crianas contribui para o
aprimoramento do conceito de arte. Ao
realizar a comparao das obras, elas
modificam e desenvolvem a sua percepo
artstica. Para tanto as obras devem ser
expostas ao alcance visual das crianas,
proporcionando a elas a construo de um
repertrio de imagens de referncia e
aprendendo a reconhec-las em ilustraes
de livros, em cartazes fixados na parede,
entre outros. Alm disso, importante mediar
situaes em que o educando expresse suas
ideias e sensaes sobre as imagens por
meio de sua fala, do seu corpo ou de outras
manifestaes artsticas.
Em relao ao teatro, o educador pode
desenvolver projetos que oportunizem
momentos em que a criana participe como
expectadora e situaes na qual ela possa
participar de maneira ativa, realizando o
teatro. Nessa faixa etria a dramatizao
deve ser espontnea e no formal, assim
como, levar o educando a experimentar
diferentes situaes da vida real, como, por
exemplo, imitar atividades da casa (varrer,
regar plantas, vestir-se, ir trabalhar, entre
outras), aes (pentear o cabelo, escovar os
dentes, ninar o nen, andar de carro, dentre
outras), movimentos de objetos, animais,
entre outras propostas de imitao.
O teatro de bonecos ou de fantoches
uma tcnica muito adequada ao trabalho
com as crianas de maternal, pois elas se
identificam com os bonecos e gostam de
manipul-los. Por intermdio do boneco a

criana se expressa mais livremente, conta
suas aes, desejos, reproduz fatos e
histrias ouvidas, cria novas histrias e
descobre a potencialidade da voz (falar
mansinho, grosso, brabo, alegre, triste, entre
outros). Inicialmente o educador deve deixar
a criana manipular os bonecos livremente,
depois pode estimul-la a criar personagens
e utilizar diferentes vozes.
importante, tambm, propiciar
situaes em que a criana estabelea o
contato com diversas tcnicas teatrais, tais
como: teatro de sombras, de mscaras, de
bonecos,
entre
outros,
bem
como
brincadeiras de faz de conta com fantasias.
113
EIXO V Construo de Noes Matemticas

CONTEDOS
OBJETIVOS
Estabelecer relaes de semelhana e diferena entre os

objetos adquirindo, gradativamente, noes de classificao.
Explorar objetos de diferentes tamanhos, formas, texturas,
peso, espessuras e cores.
Constatar diferentes caractersticas e propriedades dos
objetos, realizando aes de empilhar, rolar, transvasar e
encaixar.
Perceber diferentes cores no ambiente e dos objetos.
Identificar e nomear cores primrias.
Ordenar objetos conforme orientao do educador.
Seriar objetos, posicionando-os do menor para o maior, do
mais alto para o mais baixo, ou vice-versa.
Relacionar os tamanhos dos objetos, construindo o conceito
de grande e pequeno.
Relacionar o peso dos objetos, construindo o conceito pesado
e leve.
Relacionar o comprimento dos objetos, construindo o conceito
comprido e curto.
Conhecer as formas geomtricas e suas caractersticas,
comparando com as diferentes formas existentes no ambiente
em que vive.
Diferenciar os conjuntos que tem mais ou menos elementos.
Desenvolver gradativamente a estruturao temporal a partir
Estruturao
de referncias relacionadas a seu ritmo biolgico (como, por
temporal
exemplo, horrio de sono e alimentao) e as atividades
desenvolvidas na rotina pedaggica.
Desenvolver gradativamente noes temporais, diferenciando
dia e noite e manh, tarde e noite.
Identificar gradativamente fatos ocorridos ou que ocorrero:
ontem, hoje, amanh, agora e depois.
Utilizar a contagem oral e a noo de quantidade em jogos,
Nmeros e
brincadeiras, msica e situaes nas quais os educadores e
Contagem Oral crianas reconheam sua necessidade.
Compreender agrupamentos utilizando como critrio a
quantidade, priorizando algumas relaes como um, nenhum,
muito, pouco, tem mais, tem menos, o que tem a mesma
quantidade.
Estabelecer relaes quantitativas, desenvolvendo aos
poucos as diferentes formas e conceitos de nmero,
comparao e associao.
Perceber gradativamente os nmeros em situaes do
cotidiano, compreendendo a funo social destes.
Construir e utilizar gradativamente conceitos matemticos,
Conceitos
percebendo no espao situaes que envolvam noes de
espaciais
posio, tais como: em cima, embaixo, dentro, fora, perto,
longe, frente, atrs, ao lado de.
Grandezas e
Adquirir noes de dimenso, massa, capacidade e
medidas
temperatura.
Estabelecimento
de relaes entre
objetos
114
BERRIO
TURMAS
MATERNAL
I
MATERNAL
II
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Adquirir noes sobre o processo de construo de

grandezas e medidas.
Identificar gradativamente por meio da observao e
manipulao, diferenas entre pesos e medidas.

Berrio
Ao possibilitar ao beb o contato com
conceitos matemticos, por meio de
diferentes projetos, organizao de espaos
e disponibilizao de materiais, promove-se o
seu desenvolvimento cognitivo. Ao mediar as
brincadeiras, o jogo e a imitao, o educador
propicia s crianas a construo de noes
de classificao, seriao, grandezas e
medidas, espao e tempo, entre outros. Por
exemplo, numa brincadeira em que a criana
seguir as instrues do educador,
procurando relacionar a posio dos objetos
em
relao
ao
seu
corpo,
vai
compreendendo conceitos espaciais como
para cima, para baixo, perto, longe, no meio,
entre outros.
Outra forma de trabalhar tais conceitos
ocorre na organizao de circuitos motores,
utilizando bambols, cadeiras, colchonetes e
os diversos materiais de bagum (tnel,
escada e rampa). Primeiramente deixa-se a
criana a explorar livremente os objetos e o
espao e, em seguida, o educador conduz
um a um para que percorra o circuito
tentando ultrapassar a cada obstculo. Neste
processo, o educador estar a todo o
momento auxiliando e dando os comandos a
serem seguidos: em cima, embaixo, dentro e
fora. Sempre que possvel, estas atividades
devem ser repetidas, diferenciando as
posies dos objetos e trabalhando-se outros
comandos, como: perto e longe, frente e trs,
ao lado de, entre outros.
Quanto aos contedos de nmeros e
contagem oral, imprescindvel saber que
bastante
complexo
para
os
bebs
compreenderem a relao entre nmeros e
numerais, pois eles ainda no conseguem
correlacionar a palavra dois com a
quantidade de dois objetos, por exemplo.

Porm, na sala pode haver tapetes com
nmeros para serem encaixados, brinquedos
prprios para bebs que contenham a escrita
de nmeros, entre outros. Tambm, prope-
se levar materiais diversificados para a sala,

como: garrafas pet, bolas, bonecos, dentre
outros, e, brincando com o beb, pode-se
fazer a contagem oral destes materiais,
inclusive utilizando msicas. Algo que bem
significativo para eles realizar diariamente a
contagem das prprias crianas ou utilizando
a chamadinha com fotos.
preciso oferecer para os bebs
materiais de diferentes tamanhos, cores,
pesos e texturas para serem explorados por
eles, alm de jogos ou utilizao de objetos
(como potes, por exemplo) que possibilitem
empilhar, rolar e encaixar peas grandes.
Ao se trabalhar com a matemtica nos
projetos, o educador precisa levar em conta
as experincias intuitivas das crianas,
propondo atividades de carter prtico e
utilitrio, partindo das necessidades reais
destas.
Maternal
Como j foi dito, a construo de
noes matemticas com as crianas deve
ser
iniciado
desde
beb,
sendo
extremamente
importante
para
o
desenvolvimento do raciocnio lgico para
toda a vida adulta.
Partindo deste princpio, para se
trabalhar o contedo de estruturao
temporal com crianas de maternal pode-se
desenvolver projetos que enfatizem a rotina
diria de uma forma significativa, utilizando
115
fotos de vrios momentos do dia, durante

toda
a
semana,
com
o
seguinte
procedimento: numa roda de conversa
apresentam-se estas fotos para as crianas,
fazendo com que elas percebam as
situaes ali registradas. Em seguida,
prope-se a construo coletiva de um cartaz
intitulado Nossa Rotina, separando as fotos
que representam as atividades que so
desenvolvidas no perodo da manh
daquelas da tarde, procurando manter a
sequncia dos fatos do dia a dia na unidade
de ensino.
Nas primeiras semanas necessrio a
cada manh citar as atividades que sero
realizadas no dia, deixando que as crianas
elejam as mais significativas. Posteriormente
citam-se todas as atividades do dia e pedese para que as prprias crianas selecionem
as fotos e preencham os espaos do cartaz
confeccionado. Assim que as crianas
estiverem acostumadas com este processo,
inicia-se o trabalho com o calendrio,
nomeando o dia da semana e do ms a cada
manh, baseando-se na escolha das
atividades significativas feitas anteriormente
(Ex: segundafeira, dia da msica, terafeira, dia da brinquedoteca...), com a
finalidade de relacionar noes de tempo s
rotinas do CMEI. importante, tambm, que
haja um smbolo dessas atividades em cada
dia da semana do calendrio, para que a
criana v construindo a sua imagem mental
de tempo.
Outro ponto bastante interessante para
desenvolver esta noo temporal aproveitar
as fotos mais significativas e confeccionar um
cartaz com Ontem, Hoje e Amanh,
encaixando as fotos conforme as atividades
realizadas.
As brincadeiras nesta faixa etria so
fundamentais quando se est trabalhando
qualquer eixo da educao infantil. Pode-se
propor que elas percebam diferenas e
semelhanas entre si e seus pares ou em
adultos, em desenhos grficos, em objetos
da sala ou em paisagens. Um jogo que
estabelece esse contedo o jogo dos erros,
com a utilizao de dois desenhos grandes,
116
onde haja algumas diferenas entre eles, ou

at mesmo paisagens diferentes, no qual as
crianas com o auxlio do educador podero
identificar as diferenas e semelhanas entre
eles.
Outra atividade utilizar garrafas pet
de diversos tamanhos, com gua colorida
dentro delas, e perguntar s crianas qual
maior ou a menor garrafa, qual a mais larga
e ou a mais estreita, qual gua mais escura
ou a mais clara, qual garrafa tem mais
volume e a qual tem menos, qual a mais
pesada e a mais leve e assim
sucessivamente.
Estes so conceitos
matemticos importantes e que as crianas
sentem prazer em brincar e assim aprendem
com significado, o que facilitar o seu
desenvolvimento, principalmente quando eles
participam da construo dos jogos e
materiais que sero utilizados.
A partir da ludicidade, pode-se alcanar
mais facilmente os objetivos do trabalho
pedaggico com a matemtica, incluindo o
desenvolvimento gradativo do raciocnio
lgico. Baseando-se em Vygotsky (1998),
pontua-se que as maiores aquisies de uma
criana so conseguidas no brinquedo,
aquisies que no futuro tornar-se-o seu
nvel bsico de ao real.
EIXO VI Relao com o Mundo Fsico e Natural

CONTEDOS
OBJETIVOS
Explorar o meio ambiente medida que se desloca pelo

Meio Ambiente espao.
Manter contato com elementos da natureza, como plantas,
terra, pequenos animais, entre outros, desenvolvendo
atitudes de cuidado.
Desenvolver comportamentos de investigao, respeito e
preservao em relao ao mundo natural.
Identificar as suas relaes com o meio ambiente.
Observar os fenmenos naturais, questionando e elaborando
hipteses sobre eles.
Desenvolver gradualmente a atitude ecolgica contribuindo
para a preservao do meio ambiente.
Desenvolver a autonomia e a interao com o meio ambiente,
valorizando sua importncia para a preservao das espcies
e qualidade de vida.
Construir conceitos de causa e efeito ao explorar as
Objetos e
propriedades dos objetos (som, odor, mudanas de forma ou
Processos de tamanho, consistncia, temperatura, entre outros).
Transformao Conhecer os fenmenos da natureza, tais como: chuva,
relmpagos, arco-ris, nuvens, entre outros.
Observar o crescimento das plantas, dos animais e das
pessoas.
Questionar e levantar hipteses a respeito dos processos de
transformao da natureza.
Perceber a importncia de cuidados no uso de objetos do
cotidiano para que eles sejam mantidos por mais tempo.
Reconhecer a ao do homem na transformao do meio
ambiente, principalmente no que diz respeito poluio e ao
desperdcio de gua, aprendendo a economizar e reciclar
para preservar a natureza.
Ampliar o conhecimento do mundo que a cerca e perceber-se
como um ser social, por meio da observao, explorao e
interao com objetos, outras crianas e adultos.
Conhecer o prprio corpo por meio da explorao de suas
Seres Vivos:
habilidades fsicas, motoras, perceptivas e sensoriais,
desenvolvendo a percepo de si mesmo e das interaes
(ser humano, que o corpo estabelece com o meio.
plantas e
Observar e identificar as principais caractersticas do seu
animais)
desenvolvimento fsico.
Perceber-se como um ser vivo e em transformao,
conhecendo o seu processo de crescimento desde o
momento que nasceu.
Conhecer algumas necessidades bsicas do ser humano
para sua sobrevivncia (moradia, vesturio e alimentao).
Observar os elementos da natureza, identificando-os e
nomeando-os.
TURMAS
BERRIO
MATERNAL
I
MATERNAL
II
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
117
Quatro
Elementos
Fenmenos e
Componentes
Naturais
Explorao do
Espao fsico
Relacionar as formas de vida no ambiente pela observao

de seus hbitos e alimentos, compreendendo que cada ser
ocupa seu espao e tem um papel a desempenhar.
Conhecer a importncia dos cuidados em relao criao
de pequenos animais.
Identificar animais que voam, terrestres e aquticos
conhecendo seus habitats.
Diferenciar os animais domsticos e selvagens.
Conhecer diferentes animais, a fim de perceber os sons
produzidos, onde se abrigam, como se locomovem, como se
alimentam, entre outros.
Reconhecer e identificar nos animais suas caractersticas e
utilidades, classificando-os em espcies.
Desenvolver atitudes de cuidados em relao aos animais,
percebendo a importncia da preservao das espcies para
a manuteno da vida na terra.
Conhecer diferentes plantas, aprendendo a cuidar da
natureza.
Identificar nas plantas sua importncia para a vida dos seres
vivos, aprendendo a preserv-las e cultiv-las.
Conhecer diferentes tipos de seres que vivem na gua e
conscientizar-se do papel do homem na preservao dos rios,
lagos e mares, para a sobrevivncia das espcies.
Conhecer os quatro elementos: terra, ar, fogo e gua.
Reconhecer a importncia que os quatro elementos possuem
para a sobrevivncia dos seres vivos.
Desenvolver atitudes de preservao em relao gua,
terra e ar.
Conhecer alguns elementos poluidores do ar, gua e terra.
Reconhecer os cuidados necessrios com o fogo.
Explorar, por meio do tato, as caractersticas fsicas de
elementos naturais.
Conhecer as caractersticas dos elementos naturais, tais
como: quente, frio, morno, liso, spero, grosso, fino, entre
outros.
Perceber as mudanas climticas: calor e frio, chuva e sol,
entre outros, identificando o tipo de roupa e demais
acessrios que necessita utilizar para cada uma destas
mudanas.
Explorar espontaneamente os espaos no CMEI.
Identificar, nomear e localizar-se nos espaos do CMEI.
Conhecer diferentes paisagens.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Berrio
A criana desta faixa etria est em
constante observao e explorao do meio
118
no qual est inserida. Para isto o educador

deve proporcionar a ela projetos que
envolvam atividades de deslocamento livre
por todo espao, interno e externo da
unidade de ensino, onde ela possa ter
contato com plantas, animais de pequeno

porte, insetos, pessoas e diferentes tipos de
objetos, para observao, conhecimento,
desenvolvimento de sensaes e percepes
e construo de noes de cuidado destes,
sempre com o auxlio do adulto, mantendo-se
normas de segurana.
O educador deve trazer uma variedade
de materiais adequados a faixa etria para
que as crianas os explorem, ou mesmo
lev-las a um espao que tenham objetos
que possam ser observados e manipulados.
Dentro dos processos de transformao da
natureza, pode-se instigar na criana,
utilizando-se de jogos e brincadeiras, a
curiosidade
e
a
percepo
das
transformaes no tempo (chuva caindo,
relmpagos, objetos quentes pelo sol, tronco
quebrado ou apodrecido, entre outros).
necessrio, tambm, proporcionar
atividades de movimento frente ao espelho,
com o colega, com objetos ou sozinhos, a fim
de desenvolver habilidades psicomotoras e
incentivar a descoberta do prprio corpo e do
corpo do outro. O educador poder com o
auxlio de livros, vdeos e msicas, ou at
mesmo levando um animal de pequeno porte
para sala de aula, proporcionar s crianas o
contato e conhecimento sobre este animal, o
que come, onde vive, como se locomove e o
som que produz, procurando incentivar
atitudes de valorizao e cuidado com ser
vivo. Tambm, prope-se experimentar
alimentos naturais de variados sabores,
visualizar e sentir, pelo tato, diferentes
elementos, trabalhar com odores e escutar
sons da natureza, ampliando as sensaes
visuais, auditivas, gustativas e olfativas.
Sugere-se a realizao de brincadeiras
que permitam o contato com gua, areia,
terra, pasta de maisena, entre outros
elementos ou materiais, para que a criana
sinta e conhea as diferentes texturas e
propriedades destes, como quente e frio, liso
e spero, entre outros.
Assim, o trabalho com este eixo deve
ser pautado nos acontecimentos do dia a dia,
investigando o ambiente da criana e os
fatos que ocorrem sua volta, iniciando
desde beb a formao da conscincia
ecolgica, construindo uma relao de

respeito com plantas e animais e de cuidado
no uso de espaos, como uma das formas de
preservao ambiental.
Maternal
O contato com o mundo permite
criana construir conhecimentos prticos
sobre seu entorno, relacionados sua
capacidade de perceber a existncia de
objetos, seres, formas, cores, sons, odores,
de movimentar-se nos espaos e de
manipular diferentes materiais.
Desta
forma,
para
desenvolver
conceitos de objetos e processos de
transformao, pode-se proporcionar as
crianas projetos nos quais elas necessitem
agir sobre os objetos e materiais, com o
auxlio do educador, fazendo, por exemplo,
misturas de gua e areia ou modelando
massinhas produzidas com mingau grosso
de gua e maisena, levando as crianas a
pesquisarem algumas caractersticas fsicas,
como consistncia (duro, mole), temperatura
(quente,
frio),
peso
(leve,
pesado),
identificando
tambm
diferenas
e
semelhanas entre o estado inicial e final
destas misturas e pensando sobre problemas
simples, como por exemplo, como fazer para
uma mistura ficar mais molinha, ou mais
durinha, entre outros.
Em relao aos fenmenos e
componentes naturais, pode-se instigar ainda
mais a curiosidade infantil, levando as
crianas a observarem situaes no
cotidiano, como chuva e relmpagos, caules
de
plantas,
troncos
quebrados
ou
apodrecidos e vrios outros objetos que se
encontrem em processo de transformao,
apontando as consequncias do seu mal
cuidado e construindo conceitos sobre a
utilizao e cuidados adequados para a sua
conservao.
Os projetos podem abordar passeios
externos na unidade de ensino, com o intuito
de abordar questes de cuidados com o meio
ambiente e suas provveis consequncias
119
com o seu uso inadequado, como o

desperdcio de gua e a poluio dos rios,
entre outros, desenvolvendo o hbito de
cuidados e preservao com a natureza
assim como a reciclagem de diferentes
materiais, levando a criana a perceber-se
como um ser social, por meio das atividades
de observao, explorao e inteirao com
outras crianas e adultos.
A criana nesta faixa etria est ainda
descobrindo seu corpo.
Desta forma, preciso proporcionar
momentos de interao entre as crianas,
nos quais observem sua imagem e de seus
colegas e educadores no espelho, realizando
comparaes das caractersticas pessoais,
como cor e tamanho do cabelo, nmero de
dentes, altura, entre outros. Pode-se utilizar
da observao, por meio de vdeos,
gravuras, e at mesmo teatrinhos, na qual as
crianas faam relaes ao seu nascimento,
ou ento construir um lbum com fotos ou
desenhos que representem cada fase de sua
vida, percebendo-se como um ser vivo em
transformao e construindo conceitos de
compreenso sobre o espao que cada um
ocupa e seu papel a desempenhar.
Sugere-se levar a criana a perceber e
conhecer os diferentes animais que existem,
por meio de projetos que utilizem de
120
diferentes
recursos
(vdeos,
revistas,
gravuras) ou, at mesmo, levando para sala
de aula animais de diferentes tipos, para que
percebam os sons que produzem, seus
aspectos fsicos e sua alimentao. Da
mesma forma com as plantas, identificando a
importncia destas para os seres vivos,
aprendendo assim a preserv-las e a cultivlas.Desta forma, para que a criana interaja
com o meio ambiente necessrio que ela
perceba que as relaes dos seres humanos
com
a
natureza
no
acontecem
desvinculadas, e, a partir desta
compreenso, ela ir construindo e
compreendendo que o espao e o tempo
prximos a ela so referncias constantes
para as vivncias, experincias e reflexes.
EIXO VII - Relao com o Mundo Social e Histrico-Cultural

CONTEDOS
OBJETIVOS
Conhecer os diferentes grupos sociais e sentir-se como

Grupos Sociais membro.
Vivenciar atitudes de colaborao, solidariedade e
respeito, identificando aos poucos diferenas em seu
grupo.
Perceber-se como membro de diferentes grupos sociais
e distinguir seu papel dentro de cada um destes.
Interessar-se por brincar com outros, estabelecendo
interaes com outras crianas.
Identificar sua famlia como um grupo social,
aprendendo gradativamente que faz parte de outros
grupos, construindo interao com estes.
Identificar os membros da famlia.
Nomear e distinguir os membros de sua famlia.
Identificar e conhecer o nome dos educadores e colegas
de turma.
Ter contato com acontecimentos simblicos do
Relaes
municpio, por meio de participao nas festividades.
Culturais
Participar de situaes que envolvam ditados populares,
parlendas, cantigas de roda, artefatos, costumes entre
outros, da prpria cultura e das contribuies das etnias
BERRIO
Espaos
Sociais
Modo de ser,
viver e
trabalhar
MATERNAL I
MATERNAL
II
X
X
X
X
X
X
X
X
X
afrodescendentes e indgenas.
Conhecer acontecimentos simblicos da histria local.

Conhecer
algumas
manifestaes
culturais,
demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participao frente a elas e valorizando a diversidade.
Ter contato por meio das datas comemorativas com a
histria brasileira, percebendo-se como parte integrante
desta histria.
Participar de atividades que envolvam histrias,
brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s
tradies culturais de sua comunidade e de outros
grupos.
Conhecer os diferentes espaos de convvio social como
escola, famlia, igreja, como lugares de construo do
conhecimento cultural e social.
Conhecer os smbolos que identificam os diferentes
ambientes na unidade de ensino, bem como perceber as
regras sociais presentes no cotidiano desta.
Conhecer e aprender gradativamente a respeitar regras
simples de convivncia em diferentes situaes do
cotidiano.
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes
sociais, aprendendo aos poucos a articular seus
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando
a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao.
TURMAS
121
Conhecer diferentes profisses bem como a importncia

destas.
Conhecer os meios de transporte, alguns sinais de
trnsito, bem como os cuidados com estes.
Conhecer alguns meios de comunicao.
Conhecer e distinguir diferentes tipos de moradias.
Reconhecer a importncia da moradia para todo
cidado, identificando-a como lar e nomeando
dependncias da casa e sua utilidade.
Identificar e distinguir realidades geogrficas urbanas e
rurais, percebendo as diferenas.
Participar de situaes cotidianas que envolvam aes
de cooperao, solidariedade e ajuda na relao com os
outros.
Desenvolver gradativamente o respeito e a valorizao
da sua cultura e a de outros grupos.
Descobrir e reconhecer progressivamente em seu
prprio corpo, as suas caractersticas fsicas e tnicas,
valorizando- as.
Perceber que as pessoas se diferem umas das outras
pelas caractersticas fsicas, culturais e religiosas, a fim
de conscientizar sobre o respeito ao ser humano.
Conhecer diferentes tipos de linguagem (libras, Braille),
Valorizao da
percebendo como uma das formas de comunicao
Diversidade
social.
Conhecer histrias e culturas indgenas, africanas e
afro-brasileiras, a fim de incentivar a igualdade.
Perceber as contribuies histricas e culturais dos
povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus
e de outros pases, a fim de relacionar com as
contribuies da cultura local.
Interagir com as crianas e adultos com deficincia ou
transtorno, estabelecendo relaes de aprendizagem
mtua, respeito e igualdade social.
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Berrio
A figura materna a principal que
auxiliar o beb a desvendar o novo mundo
de que faz parte, pois ser ela quem ir
apresent-lo ao meio e consequentemente
s pessoas de sua convivncia, consolidando
e estreitando relacionamentos sociais nos
primeiros meses de vida.
122
A partir do terceiro ms, o beb pode

perceber-se como membro daquele grupo ao
qual se relaciona e isso favorecer o
amadurecimento
de
habilidades
para
diferenciar adultos e crianas. Com essa
experincia de diferenciao, a maioria dos
bebs sente-se atrado por outras crianas e
comea a observar seus gestos, mmicas,
palavras e, como mecanismo de interao,
exteriorizam risadas espontneas, ampliando
assim suas relaes, identificando-se com
seu grupo social. Porm, para tanto, no
podemos esquecer que as relaes sociais

iniciam-se com base nas conquistas afetivas
que um beb recebe em suas primeiras
experincias de vida.
Nesta fase a criana espelha-se no
outro para se identificar, se reconhecer e se
diferenciar. Ser na identificao com o outro
que nascer a singularidade de um indivduo.
Tanto isso ocorre que o beb se relaciona de
maneiras diferentes com cada membro da
famlia e esta tem funo primordial no
processo das aquisies sociais dele.
A qualidade dos primeiros vnculos e
interaes poder descortinar para o beb
um mundo percebido como bom, agradvel e
acolhedor, deixando-lhe assim o registro
interno de um lugar onde vale a pena estar e
viver.
A afetividade na unidade de ensino
to importante quanto o ambiente familiar,
pois propiciar ao beb realizar parcerias
necessrias ao desenvolvimento e as
primeiras negociaes com o outro, um
espao de socializao que lhe permitir
assimilar valores e, no futuro, inserir-se em
outros grupos sociais. Por terem sido
apreendidos em um perodo muito inicial da
vida, dificilmente esses princpios so
eliminados e, mais tarde, em outras fases da
vida, serviro de modelo para o indivduo.
Nos grupos em que buscar se introduzir, no
futuro, ele vai procurar referenciais similares
aos que lhe foram apresentados na infncia.
Esses valores so internalizados apenas
quando pessoas significativas lhe atriburam
algum sentido.
Partindo
deste
pressuposto,
fundamental que os bebs tenham diferentes

oportunidades em que possam vivenciar
dilogos, trocas e negociaes de modo que
possam conhecer e interagir com outras
pessoas, ampliando gradativamente suas
condies de socializao e para tal
podemos recorrer a estratgias como:
brincadeiras,
contao
de
histrias,
musicalizao, teatro, atividades ao ar livre,
entre outras.
O papel do educador fundamental no
momento de interagir com o beb para
auxili-lo no processo de conquista da

identidade dentro de um grupo social, pois,
segundo Vigotsky, por meio dessa ao
recproca (mediao) que a criana, desde o
nascimento, estrutura sua forma de ser,
pensar,
agir,
imaginar,
comunicar-se,
emocionar-se e perceber-se como sujeito.
Maternal
Conhecer melhor o desenvolvimento
social da criana nessa faixa etria
primordial para entender o processo evolutivo
das interaes dela com outras pessoas e
tambm a relao direta e indireta com o
meio que a cerca, tornando-o agente integral
de um grupo social.
Uma das funes bsicas da Educao
Infantil permitir que a criana reconhea a
existncia do outro - com quem trocar
brinquedos, carinho, experincias, entre
outros. um trabalho delicado que depende
da sensibilidade dos educadores. Nesse
processo, a criana amadurece, e quanto
mais amparada e preparada para esse
crescimento, mais harmnica e tranquila
ser, e maior facilidade de insero em
outros grupos sociais ela ter.
preciso lembrar que as trocas sociais
entre adultos e crianas so responsveis
pela formao do indivduo. Nessa idade, a
imitao um dos recursos que a criana
encontra para sobreviver em um mundo que
est apenas conhecendo. Neste processo, os
exemplos dos adultos so fundamentais.
Criar condies para que esse
processo de envolvimento social acontea de
maneira saudvel propicia criana maior
segurana, inclusive em relao sua
prpria imagem.
Uma das maneiras mais fceis de
inserir a criana gradativamente em outro
grupo social, que no seja a famlia e o CMEI
(nos quais j est inserida), fazendo-a
perceber seu papel dentro de cada um deles,
oportunizar
o
conhecimento
de
manifestaes culturais e outros costumes
por meio de cantigas, histrias, brincadeiras,
ditados populares contados de maneira
acessvel a esta faixa etria; identificar
123
lugares que j conhecem da sua comunidade

(e de outras) e conhecer novos, assim como
suas utilidades e por meio desses novos
conhecimentos adquirir noes das regras
sociais que as cercam e respeit-las.
Projetos que familiarizem as crianas
com as diferentes formas de organizaes
sociais, aprendendo a conviver com o outro,
a conhecer e aprender a lidar com regras e
combinados, acalentar o amigo quando este
est triste ou chorando, assim como
brincadeiras de faz de conta e tarefas em
dupla ou grupo, tais como guardar brinquedo
numa caixa, brincar com o outro, dentre
outros, podem contribuir para uma melhor
compreenso sobre o mundo social e
histrico na qual esto inseridas.
Assim como, por meio de jogos e
brincadeiras podem reconhecer diferenas e
semelhanas entre sua organizao familiar
124
e a das outras crianas, identificando seus

colegas e outros adultos dos espaos de
educao infantil pelo nome.
Desta forma, para que a criana do
maternal vivencie atitudes de colaborao,
solidariedade e respeito e saiba us-las
dentro dos grupos sociais em que est
inserida, fundamental que encontre
pessoas significativas que mediaro a
construo de sua autoimagem, estima e
identidade,
algum
que
atue
como
provocador em momentos oportunos de
interveno desse desenvolvimento e da
conquista de todos os outros aspectos
(motor, afetivo e cognitivo), promovendo o
desenvolvimento integral desta criana.
MATERNAL III E PR-ESCOLAR I e II

EIXO I: Construo da Identidade e Autonomia
CONTEDOS
Adaptao na
Unidade de
Ensino
Valorizao de
si e dos outros
OBJETIVOS
Reconhecer o ambiente educacional como um local afetivo,
sentindo-se seguro (a) e acolhido (a).
Pr I
Pr II
Conviver com uma nova rotina por meio da organizao de tempos e

espaos.
Criar um vnculo positivo com seus pares e com os adultos, visando

um bom convvio social e aes cooperativas.
Identificar pelo nome os profissionais da unidade de ensino,

principalmente o educador/professor que atua em sua turma.
Apropriar-se a uma nova realidade, aprendendo a conviver em um
ambiente no qual no estava acostumado, lidando bem com
sentimentos relacionados a separao do contexto familiar.
Perceber as aes de colaborao na unidade, visando relaes
pessoais de amizade e respeito.
Desenvolver o sentimento de confiana em si mesmo a partir da
superao de desafios propostos.
Explorar os limites e potencialidades de seu corpo.
x
x
X
X
X
X
Integrar-se gradualmente com os colegas de sua turma e com as

demais crianas da instituio, e com a equipe docente a fim de
trocar experincias e vivncias cotidianas.
Conhecer os espaos da unidade de ensino e sua funcionalidade
desenvolvendo autonomia em relao ao seu deslocamento.
Perceber as capacidades de seu corpo, sentindo-se seguro(a) em

situaes de explorao do espao, jogos e brincadeiras.
Desenvolver atitudes de cuidado para consigo e para com os outros.
Conhecer e vivenciar brincadeiras de diferentes culturas.
Cuidados
Pessoais
TURMAS
MIII
Desenvolver atitudes de respeito em relao a seus colegas e

demais profissionais do ambiente escolar e social.
Desenvolver a confiana em seus pares, amizade e aes
cooperativas.
Demonstrar satisfao em relao as suas produes e respeitar as
do outro.
Valorizar as produes pessoais e dos colegas, trocando
informaes, tcnicas e ideias em relao as suas produes,
apreciando e reconhecendo a importncia destas.
Valorizar os cuidados com o prprio corpo, reconhecendo a
importncia dos hbitos de higiene corporal.
Perceber a importncia de se manter asseado, realizando aes
simples relacionadas higiene das mos e do rosto, hbitos que se
refletem no convvio social.
Demonstrar autonomia nas aes relacionadas com a higiene
corporal, realizando pequenas aes cotidianas ao seu alcance para
adquirir maior independncia.
X
x
X
125
Cuidado com o
ambiente e
materiais
Procedimentos
de Preveno
de Acidentes e
Autocuidado
Tomada de
decises
Alimentao e
Nutrio
126
Perceber que os procedimentos de higiene individual e coletiva

refletem na qualidade de vida e bem estar.
Identificar objetos utilizados na higiene corporal, a fim de utilizar os

mesmos com xito e independncia, gradativamente.
Cuidar dos materiais individuais e coletivos, guardando e
reconhecendo os seus pertences pessoais.
Compreender a importncia de se manter os ambientes bem
organizados e limpos.
Desenvolver atitudes de cooperao na organizao dos espaos
educativos.
Identificar objetos de uso coletivo, compartilhando materiais e
brinquedos.
Identificar situaes de risco no seu ambiente, a fim de reconhecer
locais que podem prejudicar a integridade fsica.
Compreender as prticas de cuidado e segurana consigo mesmo e
com o outro.
Agir prevenindo acidentes, adquirindo uma maior independncia nas
situaes cotidianas.
Desenvolver noes de independncia na escolha de espaos e
brinquedos, para que perceba a real segurana em seu uso.
Compreender os cuidados bsicos na manipulao de objetos,
visando utilizao segura de materiais pedaggicos e dos usados
nos momentos de alimentao e higiene, incentivando a preveno
de acidentes.
Perceber a importncia do uso do cinto de segurana, principalmente
nas crianas, quando se realiza o transporte.
Comunicar-se e expressar-se na resoluo de problemas ou
situaes de risco, para que identifique e procure auxlio quando
necessrio.
Considerar valores e perspectivas pessoais, bem como a do outro no
meio social.
Perceber suas vontades prprias, interferindo no meio em que
vivem, expressando suas necessidades e desejos.
Compreender que as regras so passveis de reformulao e

discusso, desde que haja acordo entre os elementos do grupo.
Expressar-se diferenciando-se do outro, argumentando em favor
do seu ponto de vista e desejos.
Escolher brinquedos ou os espaos de interesse e de aprendizagem
que deseja brincar, respeitando a escolha dos colegas.
Desenvolver a capacidade de pensar por si mesmo e fazer escolhas,
a fim de estabelecer um maior cuidado consigo.
Perceber situaes de perigo dentro e fora da sala de aula,
identificando e avisando aos adultos sempre que haja necessidade.
Diferenciar sabores (doce, salgado, amargo e azedo) e texturas
(lquido, pastoso e slido) durante a degustao de alimentos, a fim
de classific-los e reconhec-los durante as refeies.
Reconhecer e utilizar os utenslios adequados para alimentao
(prato, colher, garfo, faca, guardanapo, copo) de forma
independente.
Expressar seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados diante
das ofertas alimentares, agindo com progressiva autonomia, a fim de
reconhecer suas escolhas.
X
X
Compreender a alimentao como necessidade individual do ser

humano, bem como sua importncia para o crescimento, visando
efetividade deste hbito no dia a dia.
Servir-se sozinho, reconhecendo os alimentos de seu gosto e
compreendendo a importncia de alimentar-se adequadamente.
Reconhecer a relao quantidade/poro para compreender a
respeito do desperdcio de alimentos, assim como evit-lo.
Conhecer os hbitos alimentares utilizados pelas diferentes culturas.
Reconhecer a importncia de incluir nas refeies dirias alimentos
construtores (leite, ovos, carne.), energticos (pes, batatas,
acar...) e reguladores (frutas, legumes e verduras) de maneira
balanceada.
Perceber que alguns alimentos podem ser aproveitados
integralmente utilizando-se todos os seus elementos constituintes.
Conhecer os alimentos com o intuito de fazer escolhas saudveis
tanto em quantidade como em qualidade.
Diferenciar alimentos naturais e industrializados.
X
X
X
X
X
X
X
Identificar os alimentos que favorecem e os que prejudicam o

desenvolvimento saudvel do organismo.
Prticas de
Vida Saudvel
Socializao
Manusear alimentos com intuito de conhecer a importncia destes

bem como o preparo de algumas receitas.
Adquirir hbitos relacionados com a higiene antes, durante e aps as

refeies.
Realizar caminhadas e exerccios em ambientes naturais,
estimulando a respirao.
Desenvolver habilidades para o autocuidado com a boca e com os

dentes por meio da escovao diria.
Valorizar a alimentao adequada como um fator essencial para a

preveno de doenas.
Conscientizar-se sobre a necessidade de manter limpo o local onde

vive.
Perceber a necessidade de guardar bem os alimentos para que eles
no se contaminem.
Valorizar seu prprio corpo, mantendo-o saudvel.
Reconhecer a importncia da higiene pessoal e ambiental e da

alimentao no seu desenvolvimento.
Construir vnculos positivos com os demais, a fim de vivenciar
situaes que envolvam afeto, ateno e limites, propiciando
momentos de dilogo orientado ou livre.
Ampliar o vocabulrio e desenvolver a ateno, promovendo
momentos de dilogo e escuta, em assuntos diferenciados
relacionados com a realidade.
Identificar oralmente os nomes de seus colegas e educadores, a fim
de reconhecer e integrar os mesmos no convvio social.
Vivenciar situaes que envolvam combinado de regras relacionadas

ao uso de materiais e do espao.
Expressar necessidades, emoes e sentimentos em relao aos
colegas e educadores.
Perceber os limites que devem ser abordados nas relaes em

grupo, explorando regras coletivas de convvio e realizando prticas
de colaborao.
127

Maternal III e Pr-Escolar I
A identidade e a autonomia de uma
criana construda a partir das relaes que
ela estabelece com o meio em que vive.
importante a valorizao desta criana como
indivduo nico, mas capaz de descobrir e
ampliar
as
prprias
qualidades
e
conhecimentos no momento em que se
relaciona com o outro. Neste sentido, o
processo de adaptao da criana em seus
deve ser visto e preparado com cuidado e
ateno. Pois as crianas precisam sentir-se
acolhidas e seguras nesse novo ambiente. E
para isso, imprescindvel a construo de
um vnculo de afeto e de um bom
planejamento pedaggico.
A adaptao o processo de insero
das crianas nas unidades de ensino,
caracterizando-se pelo distanciamento delas
em relao famlia por longas horas do dia,
e a integrao em um novo ambiente, com
rotinas especficas, momento pelo qual exige
de todos os envolvidos uma grande ateno.
importante que as crianas
percebam que elas esto sendo esperadas
em um novo grupo de amigos e de
educadores, sentindo-se acolhidas. Isso gera
uma receptividade e facilita a integrao de
todos os envolvidos.
Gradativamente, alm das interaes
com os colegas da prpria turma, podero
realizar este processo com as demais turmas
da unidade de ensino.
Torna-se fundamental respeitar o
ritmo de cada criana, bem como suas
formas de manifestar os medos e as
ansiedades, sendo que a abstinncia de
alimentao e o descontrole dos esfncteres
so comumente evidenciados no perodo de
adaptao das crianas unidade de ensino.
Os pais e/ou responsveis podem
circular nas dependncias da unidade,
recebendo as informaes necessrias sobre
as rotinas e hbitos desenvolvidos nela.
Outro procedimento que poder trazer
bons resultados que desde o momento da
128
matrcula se faa a anamnese (entrevista

realizada com os pais para obter dados
importantes da criana no aspecto de
aprendizagem e desenvolvimento), para que
cada uma possa ser atendida dentro da sua
individualidade perante todos os aspectos
necessrios, sejam eles alimentares, de
higiene, emocionais, cognitivos ou motores.
A valorizao das crianas em tempo
integral algo essencial para a construo
da identidade destas, bem como a
construo
da
autoestima.
Quando
conversarmos com as crianas, devemos
trat-las, em todos os momentos, pelos seus
nomes, inclusive, seus sobrenomes, j que
todos temos uma identidade e somos nicos,
embora algumas vezes possamos possuir
nomes parecidos ou, ainda, iguais. O
trabalho com espelhos, msicas em que seus
nomes sejam citados ou brincadeiras que
envolvam a participao das crianas
expondo seus gostos e preferncias podem
ser realizadas diariamente a fim de que estas
se valorizem enquanto seres nicos,
estimulando, assim, a confiana individual.
Outro aspecto importante levar as crianas
a perceber, compreender e respeitar outros
indivduos do meio social que as cercam,
bem como diferentes culturas e suas
manifestaes.
Os educadores se tornam referenciais
para as crianas, sendo que elas o imitaro
desde as atitudes mais simples at as mais
complexas.
Estes,
portanto,
devem
demonstrar um
esprito questionador,
pesquisador e revelador, tornando-se um dos
parmetros na formao da identidade dos
educandos. Instigar as crianas, a tomarem
decises justas, claras, seguindo valores e
regras para prover uma sociedade mais
igualitria dever ser o alvo do trabalho
docente, possibilitando a ao intencional no
meio em que vivem.
Atitudes que se remetem a preveno
de acidentes, contendo prticas de
segurana, podem ser abordadas com as
crianas em projetos ou em aes dirias por
meio da superao de obstculos (a subida

num brinquedo ou a passagem por entre dois
objetos, por exemplo), que a criana testar
suas prprias capacidades e limites,
construindo sua identidade e autonomia e
ampliando
suas
possibilidades
de
aprendizagem e de desenvolvimento.
Para que a autonomia seja de fato
exercitada pela criana, ela dever ser
atendida no seu direito de escolha de
espaos, ou seja, com a mediao do adulto,
preferindo brincar neste ou naquele local,
procurando expor suas ideias e suposies
para a resoluo de problemas no que tange
as brincadeiras em diferentes espaos da
sala.
Neste movimento, importante que os
educadores tragam as crianas para junto de
si na sistematizao espacial da sala de aula,
envolvendo-as
nas
organizaes
ou
reorganizaes dos espaos educativos,
prezando, ainda, pelos materiais de uso
coletivo e individuais e favorecendo a
obteno de hbitos de cuidados individuais
e coletivos, ou seja, tanto com os espaos
quanto para com outros colegas e/ou adultos,
possibilitando a transio autnoma em
diferentes situaes e ambientes da vida
cotidiana atual e futura.
Para que o processo de construo da
identidade infantil obtenha xito, os
educadores podem estabelecer alguns
caminhos que levaro os educandos
identificar
a
prpria
sexualidade,
reconhecendo,
tambm,
diferenas
e
semelhanas entre os indivduos, tanto no
que tange os aspectos fsicos quanto em
aspectos comportamentais. Neste processo
as diferenas entre etnias tambm precisa
ser abordada no sentido de uni-las para a
compreenso da igualdade entre os povos e
indivduos
de
diferentes
origens,
reconhecendo-os
e
valorizando-os,
ressaltando as prticas de convivncias
inclusivas, positivas e respeitosas, que
envolvem a aceitao de regras, atentando
para limites e possibilidades do ambiente.
As crianas passam diversas horas na
unidade de ensino, realizando, algumas das
mais importantes refeies dirias. Para que
possam, gradativamente, fortalecer seus

desejos, preferncias e gostos, elas podero
ser incentivadas a diferenciar sabores e
texturas,
durante
os
perodos
de
alimentao, formando, desta forma, seus
hbitos alimentares. O incentivo dos
educadores fundamental para que todos
experimentem diferentes tipos de alimentos e
de diferentes classes alimentares, como
construtores, energticos ou reguladores.
Os hbitos de higiene tambm podem
ser abordados em projetos para que os
educandos compreendam a necessidade, por
exemplo, de lavar as mos antes de cada
refeio, incentivando-os a adquirir estes
hbitos por iniciativa prpria, ou seja, com
autonomia.
Com um conjunto de aes, buscando
aliar pais ou responsveis, crianas e
educadores,
pode-se
desenvolver
gradativamente a identidade e autonomia
delas, fazendo-as sentirem-se acolhidas no
ambiente, tornando o processo de ensino e
aprendizagem significativo.
Pr-Escolar II
O incio do processo de adaptao das
crianas nas unidades de ensino exige um
esforo conjunto da instituio, da famlia e
da criana. um acontecimento significativo
para todos perante a novidade frente ao
ambiente desconhecido e a separao da
famlia.
Os primeiros dias na unidade de ensino
geram grandes expectativas, ansiedade,
insegurana, angstias, medos e dvidas nos
pais e nos educandos. Normalmente tudo
novo: espao, rotina, pessoas, outras
crianas, alimentao, entre outros.
Considerando
esse
momento
fundamental,
torna-se
necessrio
desenvolver um trabalho que facilite a
transio do ambiente familiar ao escolar,
pensando e planejando propostas que
garantam
uma
insero
gradativa,
envolvendo todos em um ambiente afetivo e
acolhedor.
129
Prticas como a organizao dos

espaos de interesses e de aprendizagem
acessveis visam o bem estar das crianas.
necessrio preparar a sala para este
momento to significativo (utilizando bales,
cartazes de boas vindas, enfeites),
proporcionando a construo coletiva dos
ambientes e outras propostas para que os
educandos se sintam parte desse novo
espao. Isso levar as crianas a adquirem
maior segurana.
J nos primeiros dias, organizar rodas
de conversa para ouvir relatos das crianas
sobre o seu dia a dia, confeccionar crachs
com os nomes organizando a "chamadinha"
e mediar situaes de brincadeiras cantadas
para as apresentaes das crianas ao grupo
ajudaro estas a se conhecerem e
construrem o sentimento de pertena ao
grupo.
Desenvolver projetos possibilitando
que as crianas e pais se conheam e
interajam
entre
si,
envolvendo
educadores/professores e funcionrios, em
momentos de oficinas de arte ou movimento,
por exemplo, so formas que iro contribuir
para a melhoria deste processo.
Sugere-se familiarizar os educandos
nos espaos, por meio de passeios dentro da
unidade de ensino, para conhecer cada
ambiente e aos demais funcionrios,
nomeando cada um deles, bem como
salientar as atividades que ali desempenham.
Pode-se, tambm, proporcionar momentos
de descontrao como jogos da memria,
brincadeiras cantadas,
construo de
brinquedos ou jogos, entre outros.
Envolver a criana com as aes
dirias importante, confeccionando em
conjunto o quadro de rotinas, abordando
chamadinha, rodas de conversa, momentos
de contao de histrias, prticas de
autocuidado, alimentao, brincadeiras no
ambiente interno e externo, entre outros.
Auxilia, ainda, neste processo estabelecer
uma comunicao entre a comunidade e a
unidade de ensino com a participao das
crianas, oferecendo aos pais sugestes,
dicas e ideias que facilitem este momento de
130
separao e conquista por meio de textos,

artigos, informativos, dentre outros.
Fazer uso de espelho em propostas em
que as crianas explorem sua imagem
corporal como tambm em fotografias, que
podero ser solicitadas s famlias, ajudamnas no autoconhecimento.
Para os cuidados pessoais, propor
projetos de longo prazo relacionados
higiene pessoal, como lavar as mos antes
das refeies, criam nas crianas hbitos do
autocuidado. Tambm explorar histrias
infantis que tratem deste tema favorece a
aprendizagem no que se remete aos
cuidados
com
o
corpo.
Promover
brincadeiras com seu prprio vesturio como,
por exemplo, ao explorar as estaes do ano
fazendo com que as crianas identifiquem o
tipo de vestimenta que melhor se adapta
estao, incentivando-as a vestir e despir-se,
favorece o desenvolvimento da sua
autonomia neste sentido.
na unidade de ensino que a criana
entra em contato com possibilidades de
experimentar e utilizar recursos para
expressar seus desejos, sentimentos e
ideias, propondo momentos para que elas
possam manifestar suas emoes e
necessidades por meio de apresentaes
teatrais, fazendo uso de fantoches ou outros
materiais. Essas experimentaes favorecem
a elevao da autoestima, aes de
cooperao e solidariedade e aquisio de
hbitos de cuidado e de respeito s regras de
convvio social. Quando a criana identifica
seus objetos pessoais por meio de smbolos
ou at mesmo com o seu nome ela
desenvolve atitudes de organizao.
Dentro do contedo procedimentos de
preveno
de
acidentes,
podem-se
confeccionar
cartazes
educativos
em
conjunto com as crianas para que estas
conheam regras e limites de forma que
compreendam situaes que colocam em
perigo a si mesmas, os colegas,
educadores/professores e o ambiente
educacional. Tambm, sugere-se mediar
propostas de conhecimento e explorao de
diferentes texturas e nveis de piso como, por
exemplo, colocar desafios e obstculos,
equilibrando-se, rolando no cho, subindo em

mveis, com a superviso de um adulto,
manipulando objetos variados e aprendendo
a identificar situaes de perigo e
desenvolvendo atitudes de autocuidado.
Ao se incentivar a autonomia do
educando ao realizar aes cotidianas como,
por exemplo, decidir qual cor de lpis vai
usar em sua atividade de pintura ou escolher
o brinquedo e o espao de interesse e de
aprendizagem, contribui para que ele
desenvolva o seu poder de deciso,
autoestima e confiana nas aes.
Explorar livros de histrias, revistas
ou realizar projetos envolvendo pesquisas
com pessoas da famlia ou comunidade que
contemplem as diversas etnias, possibilita
que o educando aprenda a conviver,
valorizar e a respeitar a diversidade,
percebendo a pluralidade existente na
sociedade.
Quando se trabalha com projetos
voltados alimentao, a criana pode se
interessar em experimentar novos alimentos
e em comer sozinho, em um processo
gradativo de desenvolvimento da autonomia.
As refeies podero ser oportunizadas
em momentos agradveis em que a criana
poder
alimentar-se
manipulando
os
talheres,
copos
e
guardanapos,
demonstrando progressiva autonomia nestes
aspectos.
O trabalho pedaggico que envolve
prticas de vida saudvel tende a oportunizar
para as crianas o conhecimento e

diferenciao de produtos naturais nos
hbitos
alimentares.
Desta
maneira,
desenvolver projetos que abordem questes
de cultivo de alimentos, pesquisas e
experimentaes favorece a construo de
hbitos saudveis de vida, relacionados
alimentao e ao cuidado com o corpo.
Outro fator fundamental estabelecer e
ampliar cada vez mais as relaes sociais,
por meio de brincadeiras tradicionais que
envolvam o coletivo, levando o educando a
aprender aos poucos a articular seus
interesses e pontos de vista com os demais,
desenvolvendo atitudes de ajuda
e colaborao.
Nos espaos de interesse e de
aprendizagem, aprender a trocar e partilhar
brinquedos com os colegas perante a
mediao do educador/professor torna-se um
momento em que a criana valoriza o outro e
reconhece-se com parte do grupo.
Participar de momentos de interao
com as crianas maiores da instituio por
meio de visitas em outras salas para
conhecer os projetos trabalhados, como
tambm apresentaes de teatro, msica,
dana, favorecem o convvio e desenvolve a
valorizao
e
a
autoestima.
131
EIXO II: Movimento

CONTEDOS
Esquema
Corporal
OBJETIVOS
Reconhecer o corpo e suas partes (mos, ps, boca, orelha,
nariz, costas, barriga e outros), visando explorao de suas
potencialidades.
Identificar e nomear as principais partes do corpo e suas funes.
Construir a sua imagem corporal, refletindo no progresso do
desenho da figura humana.
Perceber as suas possibilidades de movimento corporal.
Reconhecer seu corpo como um organismo integrado, no qual
diversas partes desempenham funes especficas e esto
relacionadas entre si.
Utilizar gradativamente ritmos para expressar-se corporalmente
TURMAS
MIII
PR I
PR II
X
X
X
X
X
X
X
X
por meio da dana e atividades que envolvam movimentos;

Capacidades
Fsicas
Conquistas
Perceptomotoras
132
Desenvolver capacidades de fora, velocidade, agilidade,

resistncia, equilbrio e flexibilidade gradativamente, percebendo
os limites e potencialidades de seu corpo.
Desenvolver a coordenao motora global.
Utilizar suas capacidades fsicas (fora, velocidade, agilidade,
entre outras) nas prticas dirias.
Aprimorar movimentos como saltar, pular, arrastar-se, rolar, entre
outros.
Ampliar as habilidades de manipulao (pegar, lanar, rebater,
chutar, etc.).
Desenvolver a coordenao motora fina, com o intuito de facilitar
os movimentos manuais de pina e preenso, fazendo uso nas
aes cotidianas.
Perceber a importncia e a diferena do ritmo respiratrio e
batimentos cardacos, durante as propostas ativas ou tranquilas,
visando o desempenho eficaz nas aes e tendo como base os
sinais do corpo.
Vivenciar corporalmente o equilbrio esttico e dinmico por meio
de diferentes propostas de movimento.
Perceber os gestos, posturas e ritmos como uma das formas de
comunicao e expresso.
Desenvolver a confiana nas possibilidades de movimentao
corporal.
Conhecer e aguar os sentidos (viso, audio, olfato, paladar e
tato), relacionando-os com as vivncias dirias.
Desenvolver a capacidade de coordenar a viso com os
movimentos do corpo todo ou de partes, a fim de identificar e
realizar os mesmos com xito.
Coordenar os movimentos culo-manual por meio da percepo
visual com o movimento de manipulao, visando o
aperfeioamento de gestos relacionados ao encaixe, traado,
preenso, recorte, entre outros.
Coordenar a percepo visual com os movimentos dos membros
inferiores, relacionando com as aes dirias e auxiliando na
coordenao e no equilbrio.
X
X
Organizao e
orientao
espaotemporal
Jogos de
Socializao
Prticas
Corporais
socioculturais
Identificar e representar diferentes posturas corporais, por meio

de imitaes ou sugesto orais, a fim de estimular a percepo
auditiva e visual.
Aprimorar a sensibilidade ttil, identificando objetos pelo tato,
sem apoio da visual.
Situar-se e orientar-se no espao, percebendo a posio de si
mesmo, dos outros e dos objetos num determinado local.
Relacionar as posies dos objetos ou pessoas, utilizando
progressivamente os conceitos como longe/perto, dentro/fora,
em cima/embaixo, frente/trs, entre outras.
Identificar pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no
espao, com habilidade e reconhecimento do local.
Conhecer os limites e possibilidades corporais, explorando as
capacidades de fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, em
diferentes tempos e espaos.
Identificar a sua posio no espao quando os pontos de
referncia mudam, a fim de reconhecer e perceber a sua
localizao.
Descrever ou representar o percurso percorrido at chegar a
unidade de ensino.
Relatar e representar de maneira grfica a posio de pessoas e
objetos no espao.
Descrever pequenos percursos e trajetos, observando pontos de
referncia.
Estabelecer noes de lateralidade por meio da noo espaotemporal, eu e o mundo.
Compreender gradativamente, conceitos de direo, como
acima, abaixo, do lado, frente e atrs.
Desenvolver gradativamente noes de distncia (longe, perto,
longo, curto).
Estabelecer relaes espaciais, percebendo a posio de objetos
e de outras pessoas em relao a si prprio.
Identificar os diferentes espaos que frequenta, localizando-se
neles e deslocando-se com autonomia.
Participar de brincadeiras e jogos visando o desenvolvimento de
movimentos amplos e precisos, a fim de utilizar estes de forma
expressiva nas situaes cotidianas.
Cooperar nas tarefas e projetos comuns, integrando-se uns com
os outros.
Criar/modificar regras de jogos conhecidos com o objetivo de
criar novos jogos, fortalecendo a identidade da turma.
Vivenciar jogos que envolvam a organizao de grupos,
cooperao, construo e respeito s regras por meio de
brincadeiras.
Interpretar sensaes, sentimentos e intenes nas situaes de
movimento.
Ampliar os conhecimentos sobre jogos, ginsticas e atividades
circenses, esportes, lutas, entre outros.
Identificar jogos sociais que utilizam a bola como: futebol,
basquete, vlei, entre outros.
Expressar-se em dana espontnea e dirigida, seguindo
movimentos direcionados.
X
X
X
X
X
X
133
Noes de
Lateralizao
Conhecer jogos, ginsticas, atividades circenses, esportes, entre

outros.
Identificar e participar de jogos sociais.
Descobrir novas formas de brincar com seu corpo e com objetos.
Desenvolver a lateralizao por meio de estmulos, motivaes e
prticas de coordenao, visando estimular a corporeidade como
um todo.
X
X
X
X
X
X
X
X
Desenvolver de maneira gradativa o senso de direo e

equilbrio, por meio de jogos que utilizam bola, conseguindo
gradativamente arremess-la com direo estabelecida conforme
orientao.
Desenvolver conceitos de direo (acima, abaixo, lados direita e
esquerda, frente e atrs), bem como adquirir a noo de
distncia (longe, perto, longo, curto).
Participar de jogos que envolvam a lateralidade, visando
estimular os membros superiores e inferiores do corpo.

Para a criana o movimento uma
forma de expresso, conhecimento sobre
si mesma e sobre o mundo que a cerca,
onde cada brincadeira incentiva uma nova
descoberta. Aprender sobre seu corpo e
ter o controle de seus movimentos
proporciona-lhe uma gradativa autonomia.
Dessa forma podemos nos perguntar: de
que maneira podemos auxiliar e
acompanhar a criana na aquisio do
conhecimento acerca de si mesma
visando sua prpria autonomia? A partir
do que foi dito e visando o
desenvolvimento integral da criana,
entendendo-a como agente ativo na
aquisio do conhecimento acerca de si
mesma e na conquista de sua identidade
e autonomia, necessrio que os CMEIs
ofeream recursos e estruturem projetos
educativos com seus profissionais de
forma a articular estratgias pedaggicas
que permitam s crianas desenvolveremse em seus processos fsicos, cognitivos,
afetivos e sociais, proporcionando uma
134
transio tranquila e acompanhada dos

seus
processos
maturacionais
e
motricionais.
Ao movimentarem-se, as crianas
expressam
sentimentos,
emoes
e
pensamentos, ampliando as possibilidades
do uso significativo de gestos corporais.
Nesta faixa etria interessante
realizar propostas que envolvam a percepo
de si prprio e dos outros, a partir da
realidade e vivncia que as crianas j
possuem.
Os
educadores
podem
proporcionar atividades que envolvam
sensaes vitais e suas alteraes. H
necessidade de que quando se trabalhado
o movimento no se dissocie do ldico e
imaginrio da criana.
.
preciso ressaltar a importncia de se
desenvolver diversos movimentos como:
danar, jogar bola, rodar bambol, pular
corda, favorecendo a cooperao e a
socializao entre o grupo como um todo,
sem distino de gneros.
No que se remete ao esquema
corporal, os educandos podem apropriar-se
da prpria imagem corporal, por meio dos
recursos variados e podem aprender a
discriminar e nomear as diferentes partes do
prprio corpo e o do outro, controlando

gradualmente os prprios movimentos,
ajustando suas habilidades s diferentes
situaes das quais participam e conhecer as
potencialidades e limites do prprio corpo.
Com isso desenvolvem uma atitude positiva
em relao a seu corpo e ao do outro, assim
como prazer ao movimentar-se.
Em relao s capacidades fsicas, as
crianas podem aprender a controlar
gradualmente o seu movimento, ajustando
suas habilidades s diferentes situaes das
quais
participam
e
conhecendo
as
potencialidades e limites do prprio corpo
(relacionados
fora,
resistncia,
flexibilidade, alm da coordenao motora e
organizao espao-temporal).
Promover brincadeiras que abordem a
organizao e orientao espao-temporal
em prticas como andar, correr, saltar,
saltitar, pular, subir, escalar, arrastar-se,
pendurar-se,
balanar-se,
equilibrar-se,
dentre outros, visam estimular a autonomia, a
confiana e a aprendizagem de orientar-se
corporalmente, desenvolvendo conceitos, tais
como: em frente, atrs, no alto, em cima,
embaixo, dentro, fora.
Realizar projetos que contextualizem
as prticas corporais socioculturais de
extrema
importncia nesta fase
de
desenvolvimento das crianas, realizando
pesquisas e movimentos voltados para as
expresses da cultura corporal como: circo,
jogos com elementos desportivos, entre
outros.
As crianas podem movimentar-se ao
som de msicas de diferentes gneros,
imitando,
criando
e
coordenando
movimentos,
sugerindo-se:
imitar
os
movimentos dos companheiros; danar
criando,
imitando
ou
coordenando
movimentos com o uso de materiais diversos
(lenos, bola, fitas, instrumentos) e
explorando o espao (em cima, em baixo,
para frente, para trs, esquerda e direita);
movimentar-se seguindo proposies orais,
demarcaes no cho ou desvio de
obstculos; explorar as qualidades do
movimento (tempo rpido ou lento e energia
forte ou leve); criar movimentos a partir de

histrias, entre outras atividades.
importante que as situaes
descritas aconteam com regularidade. Alm
da ateno multiplicidade de manifestaes
motoras que ocorrem em todas as atividades
cotidianas, diariamente as crianas podem
ter oportunidades para a explorao do
mundo e do seu corpo e para expressar-se e
interagir pelo movimento.
A organizao de determinados
repertrios de brincadeiras e danas, durante
as propostas dirias, de fundamental
importncia para que as crianas possam,
gradativamente, ampliar as competncias
motoras ligadas determinada prtica, como
um jogo ou um estilo de dana.
As oportunidades para aprendizagens
na linguagem corporal tambm podem
ocorrer em projetos especficos da rea,
quando se articulam diferentes etapas de
trabalho corporal, como, por exemplo, a
apresentao de um espetculo de circo, que
poder incluir grupos de diferentes faixas
etrias. Podem tambm estar presentes em
projetos de outras reas, ou seja, os projetos
de teatro, que integram o trabalho corporal. A
criana possui uma corporeidade que a
acompanha em todas as suas experincias.
Considerar a linguagem corporal nas
suas diferentes manifestaes culturais,
inclusive nas suas expresses artsticas,
como um campo de experincias em si,
uma oportunidade para que o trabalho com o
movimento seja tratado de forma integrada,
possibilitando aos educandos que conheam
e explorem o mundo e a si mesmos,
expressem-se e interajam uns com os outros
por meio do movimento, com progressiva
autonomia e criatividade.
Pr-Escolar II
O movimento humano, mais do que
simples deslocamento do corpo no espao,
constitui-se em uma linguagem em que as
crianas
agem
sobre
o
ambiente,
mobilizando as pessoas por meio de seu teor
expressivo. Neste sentido, os contedos
135
relacionados ao movimento podero ser

desenvolvidos
em
projetos
e
em
brincadeiras, sendo inseridos nas rotinas
dirias, buscando enfatiz-lo nas suas
dimenses expressivas, posturais, corporais
e motoras.
Ao se trabalhar o esquema corporal,
sugere-se realizar propostas em que as
crianas possam se reconhecer e perceber
as semelhanas e diferenas em relao ao
outro, fazendo uso de objetos, brincadeiras,
danas e msicas ou em jogos que
desenvolvem
a
memria,
ateno,
linguagem, a imaginao e a personalidade.
Promover brincadeiras e jogos que
envolvam correr, subir, descer, escorregar,
pendurar-se, movimentar-se e danar
desenvolvem as capacidades fsicas dos
educandos, ampliando gradativamente o
controle sobre o corpo e sobre o movimento.
Pode-se, tambm, criar circuitos com pneus,
bancos, tbuas, tneis, pontes, caminhos,
rampas e labirintos, nos quais as crianas
saltem, equilibrem-se, andem , escorreguem,
entre outros.
Para
o
desenvolvimento
das
capacidades fsicas propem-se, ainda,
movimentos com bolas, atividades que
envolvam o equilbrio em corda, esttua, p
de lata, correr com um p s, subir e descer
escadas, andar imitando trenzinho, transpor
obstculos, passar por baixo de mesa, formar
tnel, circundar objetos, entre outros.
136
Os jogos de socializao tambm

podem ser abordados, tendo como um dos
recursos os Jogos Cooperativos,
como, por exemplo: me-cola, cabo de
guerra, bola ao tnel, circuitos, corrida de
revezamento, percebendo a importncia da
participao de todos para atingir a um
objetivo em comum e das regras existentes
ao se realizar as propostas.
As prticas corporais socioculturais so
de fundamental importncia para que a
criana perceba que os jogos sociais fazem
parte da sociedade, na qual agregam
crenas e valores em relao ao tipo de
esporte e sua cultura. Assim, desenvolver
aes como: ginsticas rtmicas, olimpadas
mirins e apreciao e realizao de
diferentes esportes como jud, capoeira,
atividades circenses, tai-chi-chuan, entre
outros, tende a ampliar o universo social dos
movimentos.
Noes de lateralizao podem ser
trabalhadas gradativamente promovendo
dinmicas que envolvem lanamentos de
objetos como bola, arcos, bola ao cesto,
boliche,
conforme
a
orientao
de
direcionamento
dada
pelo
professor/educador.
Com essas prticas busca-se que as
crianas tenham um conhecimento dos
movimentos, das suas capacidades e limites
corporais, valorizando suas conquistas e
contribuindo no processo de ensino e
aprendizagem
do
educando
e,
consequentemente, no seu desenvolvimento.
EIXO III: Oralidade e Relao com a Linguagem Escrita
CONTEDOS
Expresso e
Comunicao
Oral
Prticas de
Leitura
TURMAS
OBJETIVOS
Perceber a linguagem como meio de comunicao, para desenvolver
a imaginao, a criatividade, a socializao e a organizao de ideias.
MIII
Pr I
Pr II
Superar gradativamente a fala infantilizada, para que possa perceber e

se integrar aos aspectos convencionais de comunicao na
sociedade.
Transmitir oralmente preferncias, sentimentos e necessidades com o
intuito de expressar as opinies e ideias, fazendo-se entender.
Ampliar o vocbulo em situaes cotidianas, apropriando-se de novas

palavras, a fim de empreg-las nas descries de objetos, cenas e
situaes e nos momentos de dilogo.
Formular, de acordo com a curiosidade e com o contexto, perguntas e
respostas coerentes ao assunto abordado.
Ampliar o vocabulrio, possibilitando a descoberta do significado de

palavras no conhecidas, ouvidas em histrias, filmes e outros,
visando identificao e a insero destas durante as falas
realizadas.
Relatar experincias vividas e narrar fatos em sequncia temporal e
causal.
Descrever caractersticas aproximadas de personagens e cenas das
histrias.
Expor ideias articulando corretamente as palavras, para que perceba
as mudanas no processo de articulao bucal bem como a
diferenciao sonora.
Expressar-se oralmente usando a imaginao para criar histrias, com
e sem auxlio de livros, fantoches, entre outros
Interessar-se e ter iniciativa para comunicar-se com outras pessoas,

por meio de gestos ou verbalmente, aumentando seu vocabulrio e
sua interao.
Participar de diferentes situaes do cotidiano que envolvam a
necessidade de explicar e argumentar suas ideias, construindo
situaes de dilogo.
Verbalizar aes a partir de situaes reais e/ou pelo contato com
diferentes gneros textuais (poesia, parlendas, quadrinhas, contos
infantis, msicas).
Relatar parcialmente experincias e situaes vividas em brincadeiras,
festas, passeios, com a interveno do adulto e de recursos visuais
auxiliares, como ilustraes.
Transmitir avisos e recados, percebendo que as comunicaes
ocorrem de formas variadas.
Perceber a leitura como fonte de prazer e entretenimento, estimulando
aspectos relacionados com a criatividade e imaginao.
Reconhecer rtulos e embalagens utilizadas no cotidiano, a fim de
perceber as suas funes e diferenas.
Organizar as ideias e sequncias de fatos, bem como acompanhar a

leitura, possuindo noes de sua estruturao (comeo, meio e fim).
X
X
137
Desenvolver a pseudoleitura na explorao de gravuras e desenhos,

visando estimular a memria visual e auditiva.
Praticar a leitura incidental dos materiais pedaggicos expostos em

sala, possibilitando a sua interpretao e relao com os ambientes.
Desenvolver a criatividade, a imaginao e a memorizao por meio
da criao de histrias.
Eleger histrias que querem ouvir, oportunizando momentos de
integrao, ateno e escuta do outro.
Desenvolver a memria visual.

X
Compreender a funo do ler, diferenciando os gneros textuais.
Diferenciar palavras de smbolos, nmeros de letras e letras de

palavras.
Perceber a leitura como uma prtica para a mudana de ao (placas
de sinalizao, avisos, instrues, cartazes de rua, receitas).
138
X
X
Interagir em situaes de leitura de diferentes gneros feita pelos

adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas, dentre outros.
Manusear materiais impressos, como: livros, revistas, histrias em

quadrinhos, entre outros, observando suas imagens e escritas.
Manusear diferentes suportes textuais, de acordo com o seu interesse,

simulando a leitura por meio da brincadeira e faz de conta, sem
preocupao com a escrita real.
Realizar leitura incidental, por memorizao de etiquetas dos objetos
da sala, dos cartazes de rotina, dos crachs com fotos ou figuras dos
colegas e do educador, rtulos, entre outros.
Compreender que os livros tm autor, ilustrador, capa, paginao,
entre outros elementos.
Perceber que as imagens, pensamentos e intenes podem ser

representados pela forma escrita.
Desenvolver hipteses em relao linguagem escrita, realizando

tentativas espontneas de registro.
Adquirir um maior controle da expresso grfica, por meio da escrita

espontnea, visando desenvolver movimentos que envolvam as mos,
que ir auxiliar no futuro aprendizado das habilidades de escrita.
Desenvolver a motricidade fina, diversificando os riscantes e suportes,
para que experimente e perceba as sensaes e possibilidades de
registro.
Distinguir desenhos de escrita.
Distinguir nmeros de letras.
X
X
X
X
Conhecer que os elementos que compem os livros como, autor,

ilustrador, capa, paginao, entre outros elementos.
Desenvolver a habilidade de compreenso de textos que so lidos ou
contados por um adulto.
Oportunizar a associao de imagens e palavras por meio de prticas
que envolvem histrias em quadrinhos e a interpretao de algumas
cenas.
Participar em situaes de leitura, elegendo histrias que desejem
ouvir, oportunizando momentos de integrao e ateno.
Explorao
da Escrita
Conscincia
Fonolgica
Reconhecer a importncia da escrita do prprio nome, percebendo a

sua utilidade no aspecto social de identificao pessoal.
Realizar tentativas de escrita do prprio nome.
Perceber que as ideias podem ser representadas por meio de

registros grficos, produzindo textos coletivos.
Reconhecer o nome dos colegas de classe, tendo como base a forma
escrita e no figuras, visando identificao com as letras de seu
contexto.
Identificar visualmente semelhanas e diferenas de letras ou palavras
trabalhadas de forma contextualizada.
Perceber a direo da escrita ocidental, ou seja, da esquerda para a

direita, de cima para baixo.
Realizar tentativas de escrita observando a convencionalidade do
sistema (esquerda para a direita e de cima para baixo).
Identificar e nomear as vogais, a fim de reconhecer gradativamente as
letras do alfabeto.
Comparar palavras quanto letra inicial, ao tamanho (nmero de
letras) e aos elementos sonoros semelhantes.
Perceber que os diferentes materiais riscantes, giz de cera, tinta
guache, cola colorida e carvo, dentre outros, podem ser utilizados
para expressar seus sentimentos, ideias, elementos culturais,
iniciando o processo de grafismo.
Manusear diferentes ferramentas e suportes de escrita produzindo
rabiscos e garatujas, estimulando a evoluo do seu pensamento
sobre a funo e o significado dos seus registros.
Identificar gradativamente diversas letras em caixa alta, principalmente
quando associada a um nome familiar, a fim de realizar tentativas de
registro de palavras simples.
Desenvolver a habilidade de prestar ateno a sons de forma seletiva.
X
X
X
X
X
X
Identificar sons semelhantes ou diferentes em atividades que

envolvam rimas e aliteraes.
Desenvolver a capacidade de lembrar e de executar aes em passos
sequenciais, seguindo instrues verbais.
Reconhecer e lembrar os sons depois de ouvi-los, visando estimular a
memria auditiva imediata.
Adquirir a noo de que a linguagem falada composta de sequncia

de pequenos sons, a fim de atribuir valor sonoro as letras do alfabeto.
Perceber o ritmo na leitura de textos (palavras e frases) realizada pelo

adulto para melhor compreenso e sentido.

O desenvolvimento da oralidade e sua
relao com a linguagem escrita envolve a
expresso e comunicao oral, as prticas
de leitura, a explorao da escrita e a
conscincia fonolgica. Estes contedos

devem estar presentes no cotidiano infantil
em meio aos projetos e prticas realizadas
nas unidades de ensino, de forma integrada,
ampliando as possibilidades de comunicao
e expresso, familiarizando-se com a escrita
por meio do manuseio de livros, revistas e
outros portadores de textos.
139
por meio da linguagem que nos

constitumos como pessoas no mundo.
Desde os primeiros anos de vida, em
diferentes
contextos,
a
criana
vai
desenvolvendo sua habilidade de comunicarse e de interagir, para que aos poucos,
insira-se no universo da linguagem escrita.
A reflexo sobre a linguagem propicia a
construo de instrumentos que permitem ao
sujeito
desenvolver
sua
competncia
discursiva para falar, escutar e expor suas
vontades e necessidades, com clareza, nas
diversas situaes de comunicao social.
Para que o aprendizado da linguagem ocorra
de maneira significativa essencial a
promoo de diferentes
experincias e
atividades, momentos nos quais as crianas
interajam umas com as outras e com o
educador/professor conversem, brinquem,
joguem e cantem.
As unidades de ensino devem
estimular a fala das crianas de forma
adequada a sua idade, cuidando para no
reforar a fala infantilizada. preciso criar
situaes em que os educandos se sintam a
vontade para expressar seus pensamentos,
sentimentos e desejos, elaborar perguntas e
respostas, argumentar ideias e pontos de
vistas e relatar experienciais. Um exemplo
dessas situaes a roda diria de
conversa.
Nas rodas de conversa, alm de
trabalhar a habilidade de expresso
espontnea, pode-se tambm estimular a
linguagem oral por meio de cantigas de roda,
contao de histrias, jogos teatrais,
brincadeiras com parlendas, trava-lnguas,
adivinhas e rimas.
As brincadeiras de faz de conta
possibilitam o desenvolvimento da oralidade
infantil e do pensamento simblico. A partir
delas, as crianas desenvolvem seus
vocabulrios, expressam seus contedos
internos, desenvolvem sua imaginao e
percepo e organizam ideias, colocando os
fatos numa sequncia.
Tambm,
prope-se
que
elas
participem de vrias situaes cotidianas nas
quais favoream a sua compreenso em
relao a importncia da escrita. Exemplos
140
de contato com a escrita deixar um recado

no quadro aos colegas das demais turmas,
pois mesmo que as crianas no saibam
escrever reconhecero a importncia da
escrita; organizar distintas formas de
contao de histrias ou produzir textos
coletivamente, sendo o educador o escriba.
Para que as crianas adquiriram um
maior controle das expresses grficas,
pode-se propor projetos e brincadeiras que
desenvolvam diferentes movimentos com as
mos, bem como diversificar em atividades
de escrita espontnea ou de artes visuais os
riscantes e suportes, para que elas
experimentem e percebam as sensaes e
possibilidades de registro. Como exemplo
disso, sugere-se o planejamento de
momentos em que os educandos realizem
registros no quadro, nas caladas, em
azulejos e em diferentes papis, iniciando
com suportes de registros grandes, para que
gradativamente reconhea os limites de
espao de uma folha A4.
Um grande aliado neste processo est
no ambiente, no qual as crianas esto
inseridas, devendo este ser criativo e
agradvel, sendo disponibilizado nele a
visualizao de diversas palavras escritas.
Assim, com o envolvimento de todos da
turma, sugere-se escrever e expor o nome de
cada
espao
de
interesse
e
de
aprendizagem, etiquetar os nomes dos
objetos que os compem, bem como realizar
atividades abordando os nomes das
crianas.
Estimular
a
identificao
e
o
reconhecimento de rtulos, embalagens e
outros objetos que tenham significado na
vida da criana, um dos objetivos contidos
na Proposta Pedaggica Curricular. Assim,
ao se realizar uma brincadeira no contexto
que aborde a ida ao supermercado, por
exemplo, alm de trabalhar os rtulos dos
produtos, os educandos podero reconhecer
algumas letras de seu cotidiano, bem como
as diversas formas de registros existentes
(diferentes maneiras de escrita das palavras).
Pelo o que foi exposto, a realizao de
propostas que envolvem a oralidade e a
linguagem escrita na fase pr-escolar deve
ocorrer
de
maneira
significativa,
contextualizada e ldica, de forma que os
educandos ampliem a sua capacidade de
comunicao, compreendam a finalidade da
escrita e realizem aprendizagens em relao
a ela.
Pr-Escolar II
A comunicao entre as pessoas um
processo de grande importncia para a
socializao. fundamental que as crianas
comecem a ampliar gradativamente as
possibilidades de expresso, interessando-se
por conhecer diferentes tipos de textos orais
e escritos, participando de diversas situaes
de intercmbio social.
Dentro desta proposta, acredita-se que
para cada contedo atingir de forma eficaz os
objetivos educacionais, deve-se explorar as
mais variadas formas metodolgicas.
O trabalho desenvolvido no processo
de expresso e comunicao oral com as
crianas visa ampliao dos vocabulrios e
vocbulos, bem como sua capacidade de
relatar experincias vividas e narrao de
fatos em sequncia temporal, utilizando
brincadeiras como telefone sem fio, msicas,
desenhos e gestos. Sugere-se, tambm,
utilizar o teatro como uma brincadeira de
expresso, na qual as crianas podero
imitar um animal e mostrar como ele se
comunica, e criar dilogos a respeito de
filmes. A partir destes, prope-se realizar
rodas de conversa na quais so levantadas
questes pertinentes a eles, tais como:
noes de tempo, comparaes, perguntas
sobre como se realizava as comunicaes,
as vestimentas, alimentao, moradia,
modos de se expressar, entre outros, alm
de se abordar palavras novas encontradas e
explicar o significado delas.
Conforme a criana for se interessando
pelas prticas de leitura, cabe ao
educador/professor estimul-las para que a
percebam
como
fonte
de
prazer,
incentivando a prtica da leitura incidental,
desenvolvendo a criatividade e a memria
visual
que
a
ajudar
em
seu
desenvolvimento. Para isso, o educador/

professor pode executar projetos que
envolvam os rtulos e as embalagens, no
qual as crianas socializam com os colegas o
nome das letras e palavras contidas neles,
trabalhando assim o cdigo escrito e o som
das palavras. Ainda, pode-se realizar
brincadeiras utilizando embalagens, como,
por exemplo, as garrafas pet de refrigerante,
confeccionando o jogo do boliche. As
crianas podero falar as letras iniciais dos
rtulos das garrafas que no forem
derrubadas.
Dentro desse eixo pode-se propor
tambm:
contao de histrias pelas prprias
crianas;
criao de um novo incio ou fim para
histrias conhecidas;
confeco de jogos de memria ou
solicitar que uma criana visualize a sala e
se retire em seguida. Neste momento, o
educador/professor muda de lugar alguns
objetos da sala ou se modifica a posio
de algumas crianas. Feito isso pedir que
a criana que aguardava do lado de fora
da sala, entre e relate o que mudou;
relato de objetos identificados pelo toque,
com os olhos fechados;
produo na sala de quadros de avisos,
cartazes, cartas, livros de receita, histrias
em quadrinho, livros de histrias, dentre
outros.
utilizao do alfabeto mvel em situaes
de brincadeiras que envolvam a
identificao de letras.
preciso lembrar que a explorao da
escrita se d por meio da familiarizao e do
manuseio de livros, revistas e jornais. Assim,
pode-se a partir de recorte, colagens e
montagens de figuras, letras e palavras
retiradas de revistas ou jornais, discutir com
a turma o seu significado e o nome, bem
como mostrar que muitas vezes podemos
desenhar ou representar as palavras por
meio da escrita.
No momento da chamada, pode-se
utilizar diversos recursos ldicos para que o
educando identifique o seu nome, como
141
msicas e jogos. Um exemplo deste a

brincadeira de passar a bola, em que a
criana que ficar com a bola identificar o
seu crach e falar a letra inicial de seu
nome.
de suma importncia que a escrita do
educando seja sempre a sistematizao da
brincadeiras e vivncias experinciadas
pelas crianas, de forma espontnea.
No podemos deixar de ressaltar que o
educando nessa fase precisa adquirir
conscincia fonolgica, desenvolvendo-se
prticas como: reconhecer e lembrar sons;
mediar situaes em que ele reconhea e
busque na memria o som das letras,
142
utilizando brincadeiras como, por exemplo, o

jogo de dados, no qual cada face tem uma
letra que deve ser pronunciada; a reproduo
sonora de onomatopeias, em que se pode
utilizar diversas msicas e cantigas que
apresentam os mais variados sons de
animais e objetos, incentivando as crianas a
cantarem e, posteriormente, cada uma
poder falar a respeito do som que mais
gostou de reproduzir.
Conduzir um bom desenvolvimento da
comunicao da criana possibilitar uma
interao maior com o meio no qual ela vive,
ampliando seus conhecimentos da lngua,
dos sons e da escrita.
EIXO IV: Arte
CONTEDOS
Produo
Musical
Apreciao
Musical
Apreciao em
Dana
OBJETIVOS
Expressar e produzir sons com a voz, com o corpo e com objetos
diversos ou instrumentos musicais, improvisando um determinado
ritmo musical.
Improvisar msicas por meio da participao em jogos e brincadeiras.
Reproduzir oralmente as msicas que j so conhecidas e aprendidas
a fim de estimular a memria auditiva e ampliar o universo musical.
Criar letras musicais, bem como realizar a tentativa de dramatiz-las
por meio de movimentos corporais.
TURMAS
MIII
Pr I
Pr II
X
X
X
X
X
Realizar tentativas de produo de msicas por meio de instrumentos

musicais.
Perceber as mensagens das letras musicais.
Construir noes sobre os elementos da msica como: altura,

durao, timbre, densidade e intensidade, a fim de reconhecer estes
elementos em situaes cotidianas de escuta musical.
Ampliar a memria musical e a escuta de diferentes canes, por meio
da apreciao de diferentes repertrios como: oriental, ocidental,
contemporneo, erudito, popular, entre outros.
Identificar e comparar os sons produzidos no contexto social, a fim de
reproduzir ritmos e sons variados.
X
X
X
Conhecer diferentes sons: grave e agudo, forte ou fraco, curtos ou

longos.
Identificar timbres caractersticos, bem como as diferentes fontes e
produes sonoras (sons de animais, sons da natureza, sons de
objetos, voz dos colegas, sons do cotidiano e de diversos materiais),
utilizando em suas imitaes e brincadeiras.
Apreciar espetculos musicais, a fim de identificar e estabelecer
relaes entre os sons e estilos de msicas.
Reconhecer, utilizar e diferenciar o som e o silncio, bem como a sua
representao no meio social.
Identificar gneros musicais.
Valorizar as obras musicais da sua regio e da cultura afro
reconhecendo o repertrio musical prprio de sua cultura.
X
X
Apreciar momentos em que o colega est cantando.
Vivenciar diferentes gneros musicais, criaes e produes de novos

ritmos, possibilitando o desenvolvimento do prprio gosto esttico
musical.
Estabelecer contato com diferentes sons: grave e agudo (altura), forte
ou fraco (intensidade), curtos ou longos (durao).
Identificar o som de alguns instrumentos musicais.
Reconhecer diferentes sons, explorando instrumentos feitos de

sucatas ou no e pela manipulao de objetos de convvio dirio.
Apreciar espetculos de dana de diferentes estilos e culturas.
Conhecer a variedade de costumes e histrias que envolvem a dana.
143
Expresso
Corporal em
Dana
Apreciao em
Artes Visuais
Desenvolver a expresso corporal e facial, mediante estmulos

sonoros e diferentes gneros musicais.
Acompanhar os ritmos musicais por meio do movimento.
Movimentar diferentes partes do corpo em performances individuais ou
coletivas, a fim de danar expressivamente.
Imitar e compor movimentos corporais conforme referncias propostas
pelo educador/professor.
X
X
X
X
X
X
Ampliar as possibilidades de expresso corporal em cantigas de roda,

danas folclricas e afro e em danas improvisadas, bem como nos
jogos e brincadeiras.
Desenvolver a autopercepo corporal por meio da dana.
Construir uma imagem positiva do prprio corpo, sentindo prazer em
movimentar-se por meio de coreografias, expresses corporais e faciais.
Conhecer, apreciar e respeitar diferentes linguagens artsticas.
Relacionar elementos de sua cultura com elementos culturais de
outros povos.
X
X
X
X
X
X
X
X
Conhecer diferentes artistas, sua histria de vida, poca e obras e a

relao destas com o contexto social.
Desenvolver a sensibilidade nas apreciaes de diferentes

exposies, identificando e reconhecendo as produes e tcnicas
utilizadas como: desenho, pintura, escultura, fotografia, entre outras.
Reconhecer e valorizar as prprias produes artsticas, a dos colegas
e da arte em geral.
Reconhecer cores primrias e secundrias.
Observar, conhecer e identificar cenas, obras de arte, fotografias,

objetos, realizando reelaborao delas e aprendendo a realizar
comparaes com a realidade.
Conhecer os diferentes gneros das artes visuais (ex. pintura,
escultura, modelagem, entre outros)
Conhecer a produo de outras culturas, para perceber a diversidade
de valores que orientam os diferentes modos de pensar e agir.
Conhecer espaos culturais diversos, bem como interessar-se por
manter o patrimnio cultural, reconhecendo a importncia do seu
papel para a cultura.
Interpretar imagens e relatar a opinio sobre elas, percebendo
diferentes composies e elementos.
Produo em
Artes Visuais
Expressividade
e o fazer Teatral
144
Explorar as possibilidades oferecidas pelo diversos materiais,

instrumentos e suportes necessrios ao fazer artstico.
Produzir desenhos, pinturas, colagens, modelagens, dobraduras e
recortes, com base em seu prprio repertrio.
Construir noes sobre os elementos formais como: ponto, linha,

forma, cor, luz, volume, espao, textura, na apreciao e realizao de
suas criaes.
Manipular e explorar suportes grficos variados como: jornal, papel,
papelo, entre outros, bem como diferentes tipos de massa em
situaes de modelagem ou produo de escultura.
Dramatizar histrias contadas, fazendo uso de diferentes figurinos,
objetos ou fantoches.
Ampliar progressivamente as possibilidades de representao e
apreciao, por meio de gravaes e apresentaes.
Produzir diferentes espetculos teatrais, utilizando fantoches,

sombras, objetos, mscaras, fantasias, entre outros.
Desenvolver a percepo, comunicao, relacionamento interpessoal,
expresso corporal, facial e gestual em diferentes formas de
representao.
Participar da elaborao de roteiros cnicos e do cenrio em situaes
de dramatizao de histrias conhecidas ou inventadas pelo grupo.
Conhecer elementos da representao teatral, como: personagem,

texto, caracterizao, cenrio e sonoplastia.
Adquirir noes de plateia e artista por meio de jogos teatrais e de faz

de conta.

No desenvolvimento das prticas
pedaggicas que norteiam a Educao
Infantil, necessrio possibilitar experincias
que garantam s crianas situaes de
conhecimento de si e do mundo, por meio de
vivncias que envolvam as prticas
sensoriais, corporais e de expresso, que
incentivem a curiosidade, a explorao, o
encantamento
e
o
questionamento,
respeitando-as na sua individualidade, ritmos
e desejos.
As crianas desenvolvem a capacidade
de improvisao musical por meio de
canes que so vivenciadas no cotidiano;
um exemplo o educador comear a msica
e pedir que as crianas continuem do ponto
em que ele parou. Pode sugerir tambm que
as crianas rimem as palavras escolhidas na
msica ou substituam uma palavra da
cano escrita por um desenho.
Na unidade de ensino, pode-se
propiciar a estimulao das crianas para a
criao de letras musicais, por meio de jogos
de improvisao, criao de pequenas
canes, produo de texto coletivo, entre
outras alternativas. Sugere-se, ainda, utilizar
canes e ritmos diversos apresentando para
as crianas um repertrio vasto em que se
valorizem e conheam as canes populares,
eruditas, contempornea, entre outras,
mantendo dentro da rotina momentos

reservados a apreciao destas.
importante utilizar situaes do
cotidiano
das
crianas
como
sons
transmitidos por rdio e tv, as msicas de
propagandas, as trilhas sonoras dos filmes,
as msicas do folclore, entre tantos. Estes
momentos precisam ser bem pensados e
aproveitados para suscitar nos educandos a
percepo de que a msica uma expresso
artstica e de comunicao. A partir desta
percepo as crianas podem diferenciar o
som do silncio, percebendo que o som ou a
falta dele serve para comunicar alguma
questo do meio em que esto inseridos.
Os educadores podem organizar
espaos para a realizao de oficinas de
msica e disponibilizar sucatas e materiais
reciclveis, como caixas de papel de diversos
tamanhos, embalagens plsticas, tubos de
P.V.C., sementes, pedrinhas de tamanhos
diversos e materiais para pintura e
acabamento dos instrumentos, de forma a
proporcionar s crianas a criao de
materiais sonoros, para que possam produzir
msicas e sons com eles.
preciso integrar a apreciao de
espetculos
musicais
nos
projetos
desenvolvidos, bem como filmes que
envolvam a relao entre os diversos sons
(curtos, longos, em movimento, repetidos,
muito fortes, muito suaves, graves, agudos,
dentre outros). As brincadeiras tambm
devem ser atreladas a msica, realizando,
145
por exemplo, a brincadeira da esttua, em

que o educador utilizar uma determinada
cano para que as crianas cumpram uma
tarefa ao toque ou cessar da msica. Alm
da brincadeira em si, questes como ateno
e concentrao podem ser observadas.
Quando
incentivamos
as
manifestaes das crianas pela utilizao
da expresso corporal e facial, valorizamos o
seu potencial de criar e recriar situaes,
expressar, representar, imitar e compor os
movimentos corporais, seja por meio de
cantigas de roda, danas folclricas, danas
espontneas, jogos ou brincadeiras. Propor
situaes de representao por meio da
expresso corporal e dana contribui para
que construam uma imagem positiva de si
mesmas a partir do conhecimento do prprio
corpo.
importante criar com as crianas
coreografias, no de forma mecnica e
pontual. muito mais significativo que elas
consigam
interagir
e
expressar
os
sentimentos vivenciados por uma cano.
Para que as crianas se desenvolvam
e se expressem de forma positiva preciso
disponibilizar materiais, como caixa com
fantasias diversas, para que os explorem e
tenham o poder de decidir que papel
gostariam de representar, assim como
observarem em espelhos suas expresses e
como esto ao utilizarem acessrios,
maquiagens e enfeites, estimulando a
imaginao.
Propor brincadeiras de imitao e
interao como, por exemplo, o mestre
mandou, ou organizar momentos em que as
crianas representem e recriem coreografias,
com msicas de seu cotidiano, nos projetos
desenvolvidos, torna-se fundamental nesta
fase de desenvolvimento das crianas,
possibilitando
a
integrao
e
a
expressividade de cada um.
Para a apreciao das artes visuais
necessrio que as crianas adentrem no
mundo da cultura pelo contato com as
produes presentes nos museus, igrejas,
livros, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM,
atelis de artistas, artesos regionais, feiras
146
de objetos, espaos urbanos, entre outros.

Os profissionais das unidades de ensino
podem organizar visitas peridicas a estes
espaos,
para
contemplar
a
arte,
apresentando as diversas tcnicas utilizadas,
como: desenho, pintura, escultura, fotografia,
entre outros.
Os educandos precisam estar em
contato direto com os materiais que facilitam
o fazer artstico, como, por exemplo: argila,
papis, tintas, sucatas, lpis de cor, pincis,
carvo, terra, entre outros que possibilitam
que se expressem de forma individual e
coletiva.
Faz-se
necessrio
que
sejam
organizadas propostas livres e dirigidas em
que as crianas possam manipular e explorar
os materiais, utilizando suportes de
diferentes tamanhos e texturas, como papis,
cartolinas, lixas, cho, areia, terra, entre
outros. Tambm de extrema importncia
que o educador seja o provocador de
questes que instiguem a curiosidade, a
descoberta, a observao e o interesse das
crianas.
Projetos podem ser desenvolvidos a
partir de registros de observaes de obras
pertinentes ao contexto da educao infantil,
como tambm retratar estas obras por meio
de recortes, montagens e colagens. Nas
produes a partir do registro de observao
interessante fornecer dados sobre a vida
do autor, suas obras e outras caractersticas,
a fim de suscitar nos educandos a
curiosidade espontnea.
Para que as crianas possam
expressar o fazer teatral, pode-se partir das
situaes ldicas e prazerosas para produzir
e dramatizar histrias, canes, jogos de
ateno e musicais, como tambm jogos
simblicos, para que desenvolvam a
comunicao, expresso corporal, facial e
gestual.
Para ampliar progressivamente as
possibilidades
de
representao
e
apreciao teatral preciso apresentar as
crianas diversos espetculos como: teatro
de fantoches, mscaras, teatro de sombras,
marionetes, bonecos de vara, bonecos de

luva, dedoches, dentre outros.
Ao se desenvolver a sensibilidade das
crianas para a apreciao, produo e
expresso de arte preciso respeitar a
individualidade e as peculiaridades destas,
para que verbalizem, exprimam sua
imaginao, ampliem suas capacidades
sobre o pensar e agir no contexto social em
que esto inseridas
Pr-Escolar II
Os projetos que contemplam as
diferentes linguagens da arte devem conter
as
diversas
obras
produzidas
pela
humanidade, apresentando o perodo e
contexto histrico em que foram criadas.
Para tanto, necessrio propor o trabalho
artstico como o desenho, a pintura,
modelagem, escultura, entre outros, e
adequar as propostas de acordo com a faixa
etria e o nvel de compreenso das
crianas.
O ensino da arte deve propiciar o
desenvolvimento
da
capacidade
do
educando de refletir sobre a realidade, o
mundo em que vive, obtendo a habilidade de
expressar-se e comunicar-se por meio das
diversas linguagens que a arte oferece, como
as imagens, sons e movimentos corporais.
A organizao de projetos favorece o
trabalho pedaggico, pois o educador/
professor pode realizar diversas relaes
entre os contedos pertinentes s linguagens
artsticas e os contedos contidos em outros
eixos. Nestes projetos, pode-se explorar
diversas tcnicas utilizando obras que
estimulem as crianas a refletirem sobre os
elementos que estas apresentam, alm de
identificar formas geomtricas e cores,
construir jogos de quebra-cabea, produzir
mosaicos, criar livros e exposies com as
obras produzidas pela turma. Propor a
confeco de esculturas utilizando isopor, l,
sabo, jornal, bem como a produo de
pinturas utilizando tintas convencionais ou
criadas juntamente com as crianas, so
outras propostas interessantes para esta

faixa etria.
No mbito das artes visuais, o
educador/professor
pode
disponibilizar
diversos materiais e suportes como tintas,
pincis, giz de cera, carvo, lpis de cor,
cartolinas, folhas de papel, lixas, jornais,
entre outros; propor desenhos livres e de
observao, colagens, recortes e dobraduras
e, ainda, disponibilizar vrios materiais como
caixas, latas, potes, garrafas, na construo
de maquetes, esculturas e bonecos.
importante ressaltar que a realizao
de exposies valoriza o trabalho individual e
coletivo da turma, bem como estimula o
respeito e a apreciao pelas produes dos
colegas.
A
musicalizao
propicia
a
compreenso e a percepo do fenmeno
sonoro. Dessa maneira, ao se ouvir msica,
aprender uma cano, brincar de roda e
desenvolver
brinquedos
rtmicos
so
propostas que despertam e estimulam o
gosto e a apreciao musical, alm de
fornecer noes sobre os elementos da
msica. Portanto, o trabalho pedaggico
possibilita descobertas e aprendizagens por
meio do fazer musical e da estimulao e
diferenciao do som e silncio.
O educador/professor poder adaptar
exerccios convidando as crianas a
fecharam os olhos e ouvirem atentamente,
ou seja, para concentrar-se na escuta de
sons. importante comear com perodos
breves. Em seguida, questionar as crianas
enfatizando alguns aspectos, como os tipos
de sons mais ouvidos (naturais - cantos de
pssaros, vozes de pessoas, produzidos pela
cultura e sons de automveis, mquinas,
objetos diversos). Outro exerccio de escuta
pode ser realizado ao propor passeios pela
unidade de ensino a fim de escutar e
registrar (por meio de desenhos) suas
observaes sonoras. Pode-se propor que
realizem a mesma proposta em casa para
depois comparar e socializar os resultados
obtidos com a turma. Esse trabalho poder
ser enriquecido se houver a possibilidade de
gravar os sons coletados.
147
Desenvolver projetos que envolvem

experimentaes e pesquisas de sons
variados em objetos diversificados estimula
as crianas a exercitar as possibilidades de
produo de sons. Uma boa opo a
confeco de instrumentos com materiais
diversos (reciclveis). Essa construo pode
incluir modelos de instrumentos j existentes,
estimulando a criao de objetos sonoros
no convencionais. Ao finalizar este processo
de criao interessante reunir todos os
instrumentos a fim de que as crianas
tenham a oportunidade de ouvir e analisar os
diferentes sons e materiais.
Com estes instrumentos construdos o
educador/professor poder desafiar as
crianas a participarem de jogos de
improviso,
arranjos
para
canes
conhecidas, sonorizao de histrias,
receitas culinrias, entre outros. Ao trabalhar
elementos da msica como a durao, podese propor uma atividade ldica entregando s
crianas um pedao grande de barbante
amarrado a um palito de sorvete. Ao iniciar a
msica, elas devem enrolar o barbante no
palito. Pode-se repetir a atividade utilizando
outros palitos e barbantes ao cantar
diferentes canes. Assim, elas podero
comparar os diferentes tempos de durao
de diversas msicas, partindo de materiais
concretos.
A dana se apresenta tanto como
espetculo quanto como atividade ldica e
recreacionista, sendo um componente que
permeia as vivncias sociais. uma
linguagem artstica e corporal que enriquece
o processo de desenvolvimento infantil.
essencial que o educador/professor,
portanto, estimule as crianas a explorar e
desenvolver seu potencial corporal e criativo,
propondo brincadeiras que aproveitem os
movimentos
corporais
de
maneira
espontnea e coordenada. importante,
nestes momentos, que os espaos estejam a
disposio das crianas, deixando-as livres
para danar sozinhas, em duplas ou num
grande grupo, sendo imprescindvel que se
realize alongamento antes dos momentos de
dana para aquecer o corpo.
148
Algumas brincadeiras como esttua,

brincadeiras de roda ou danas circulares,
como
o
Caranguejo,
estimulam
o
desenvolvimento da noo de ritmo individual
e coletivo. Brincadeiras tradicionais exploram
movimentos e gestos ajustados ao ritmo e
ainda possibilitam a expresso facial e
corporal. Outra proposta interessante
utilizar acessrios como pedaos de tecidos
ou
chocalhos
para
enriquecer
os
movimentos.
importante que os educandos
conheam danas folclricas e tradicionais
como o frevo, o fandango, as quadrilhas, a
capoeira, apropriando-se de conhecimentos
sobre a cultura do povo brasileiro, enquanto
estimula e desenvolve a motricidade,
equilbrio, velocidade, agilidade, entre outros.
A dana tambm pode ser motivada por um
tema ldico, pois ao contar algumas histrias
como,
por
exemplo,
Cinderela,
o
educador/professor poder apresentar na
sequncia algumas msicas e vdeos,
explorando os estilos de dana da poca
medieval, organizando na sala um baile
com figurinos e msicas baseados no tema
da histria.
A dana ainda pode ser trabalhada em
conjunto com a msica, artes visuais e o
teatro, pois podem ser organizadas
apresentaes de musicais infantis, alm de
possibilitar a relao entre os outros eixos da
proposta ao enriquecer os projetos.
Ao observar as brincadeiras infantis,
facilmente percebe-se a presena da
expressividade e do fazer teatral nas suas
manifestaes imaginativas, ou seja, nas
brincadeiras de faz de conta. Uma caixa
pode se transformar em um ba mgico, em
uma casa ou automvel, entre diversos
outros exemplos que poderiam ser citados.
Portanto, as atividades teatrais possibilitam
inmeros aspectos que enriquecem o
desenvolvimento infantil, como o aprendizado
da improvisao, o aperfeioamento da
oralidade,
a
expresso
corporal,
a
cooperao e o trabalho em grupo, a
ampliao do vocabulrio e a estabilidade
emocional ao vivenciar diversas situaes.
O educador/professor pode organizar

com as crianas diversas dramatizaes
utilizando os clssicos da literatura infantil, as
cantigas de roda ou estimul-las a
elaborarem pequenos roteiros e criar
personagens fundamentados em temas
significativos do projeto trabalhado.
A construo e produo de fantoches
e bonecos utilizando materiais reciclveis
(caixas, garrafas, pacotes de papel, retalhos
de papel e tecidos, l, jornal) estimulam a
criatividade e proporcionam momentos
ldicos, alm de valorizar a produo
individual e do grupo.
Outra proposta que desenvolve a
criatividade a brincadeira com o teatro de
sombras que proporcionam o fazer teatral. O
educador/professor
poder
propor
s
crianas a produo de sombras utilizando a
lanterna e as mos; tambm utilizar

fantoches com as silhuetas de pessoas e
animais.
O teatro uma linguagem artstica e
deve ser valorizada como tal. Por isso
importante que as crianas tenham
oportunidade de apreciar peas teatrais
dentro e fora da unidade de ensino.
149
EIXO V: Construo de Noes de Matemtica
CONTEDOS
Estruturas
Lgicas
Estruturao
Temporal
Nmeros e
Contagem
Oral
150
TURMAS
OBJETIVOS
Reconhecer e organizar objetos por critrios de semelhanas ou
diferenas, agrupando-os numa categoria (pensamento
classificatrio).
Seriar mais de trs objetos, posicionando-os do menor para o
maior, do mais alto para o mais baixo, ou vice-versa.
Reconhecer e nomear as cores primrias em imagens, objetos e
em elementos da natureza, bem como algumas tonalidades.
Vivenciar situaes em que se sintam desafiadas, desenvolvendo
o raciocnio lgico matemtico por meio de jogos e situaes
problemas.
MIII
Pr I
Pr II
Identificar e nomear as figuras geomtricas bsicas (quadrado,

crculo, retngulo e tringulo), relacionando-as com os objetos no
entorno.
Perceber a incluso das formas geomtricas no meio social, por
meio da manipulao de brinquedo e objetos relacionados com
suas vivncias.
Ordenar elementos seguindo critrios preestabelecidos, tais
como: cor, forma, tamanho e espessura.
Comparar agrupamentos, levando em conta a quantidade de

elementos: onde h mais, onde h menos, onde h a mesma
quantidade.
Realizar clculos e estimativas, mesmo que de forma intuitiva,
para resolver situaes de acrescentar, juntar, diminuir e
comparar quantidades.
Perceber a ordem e a sucesso de acontecimentos, a fim de
reconhecer o momento anterior e posterior a um fato.
Observar a passagem do tempo por meio da representao visual

do calendrio, com o intuito de relacionar com a sequncia
numrica.
Desenvolver, gradativamente, a imagem mental de passagem do
tempo.
Perceber que o tempo determinado por dias (manh, tarde e
noite) e semanas.
Identificar fatos ocorridos ou que ocorrero ontem, hoje, amanh,
agora e depois.
Discriminar o ritmo em que ocorrem os fatos (rpido, devagar,
parado) em aes cotidianas.
Desenvolver conceitos numricos pela expresso verbal, visando
relacionar com a representao grfica destes.
Memorizar contagem oral e relacionar com as prticas ldicas em
cantigas, parlendas, brincadeiras e jogos que incluem diferentes
formas de contagem.
Representar mentalmente as quantidades em situaes
problemas, por meio da oralidade e da memorizao auditiva dos
nmeros.
Identificar pequenas quantidades, realizando a contagem oral.
X
X
Identificar e nomear os nmeros de 01 09, relacionando-os s

respectivas quantidades.
Compreender a incluso hierrquica e a correspondncia

biunvoca (termo a termo) a fim de poder verificar uma possvel
equivalncia quantitativa.
Perceber e relacionar os nmeros com situaes do cotidiano,
compreendendo a funo social destes.
Reconhecer as notaes numricas no espao, a fim de

perceber, identificar e relacionar com a realidade vivida.
Desenvolver noes de sequncia numrica verbalmente,
contando, no mnimo, at 10.
Grandezas
e Medidas
X
X
verbalmente,
Observar os nmeros maiores do que 10, relacionando-os s

situaes do cotidiano.
Realizar gradativamente somas, subtraes e divises simples

com auxlio de material concreto.
Identificar e interpretar smbolos matemticos simples (+ - =).
Agrupar elementos de dez em dez, visando a iniciao das

noes quantitativas de unidades e dezenas.
Desenvolver noes de sequncia

contando, no mnimo, at 20.
Conceitos
Matemticos
numrica
Desenvolver
noes
de:
longe/perto,
dentro/fora,
pequeno/grande,
grosso/fino,
abaixo/acima,
frente/atrs,
cheio/vazio, maior/menor, estabelecendo relaes entre os
objetos e as situaes.
Discriminar noes de oposio (grande/pequeno, dia/noite, entre
outros), por meio de estmulos visuais, percebendo suas
diferenas, comparaes e relaes com as prticas vividas.
Utilizar os quantificadores bsicos como: muito, pouco, nada,
tanto quanto, mais que, menos que, entre outros, a fim de integrar
ao vocabulrio e perceber a diferena entre os termos em
situaes do cotidiano.
Reconhecer cdulas e valores do sistema monetrio conforme
suas experincias, percebendo-o como um instrumento de troca
perante a sociedade.
Trabalhar conceitos matemticos na rotina da sala.
Conhecer as grandezas (tamanho, largura, altura, espessura e

distncia) e comparar objetos.
Utilizar em situaes cotidianas o vocabulrio adequado relativo
as relaes de grandezas e medidas (mais leve/mais pesado,
maior/menor, curto/comprido, alto/baixo).
Utilizar unidades no convencionais de medidas em situaes
nas quais necessitem comparar distncia e tamanhos.
Conhecer algumas das formas padronizadas de medio, a partir
de situaes concretas.
Comparar grandezas e noes de medida de comprimento, peso
e volume. visando explorao e manipulao de diferentes
objetos e procedimentos.
X
X
151

O
desenvolvimento
das
noes
matemticas na educao infantil requer dos
educadores um entendimento de como as
assimilaes e aquisies dos contedos
propostos acontecem na prtica e quais so
as estratgias que eles devem adotar para
possibilitar s crianas a construo deste
conhecimento.
Estas
assimilaes
ocorrem
de
diversas formas no cotidiano infantil, em
situaes dirias sejam elas nas unidades de
ensino, na famlia ou nas interaes com o
meio, e o papel dos educadores como
mediadores desta construo fundamental,
pois estes promovem aes diferenciadas
que valorizam a construo e a apropriao
dessas noes matemticas, visando o
desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico de forma ldica e prazerosa para
as crianas e no como algo difcil de
aprender.
A
construo
de
noes
matemticas faz parte da vida da criana, por
meio de sua relao com o meio participa de
diversas situaes que envolvem nmeros,
contagem,
classificao,
seriao,
deslocamento, entre outras. O trabalho com
noes matemticas deve promover que as
crianas possam expor suas ideias, fazer
comparaes, perguntas, escutar o outro,
possibilitando que estruturem, ampliem e
modifiquem seus conhecimentos prvios, e
adquiram novos conhecimentos.
Para atingir os objetivos propostos no
contedo de estruturas lgicas, as noes de
classificao, seriao e quantificao
podem ser aprendidas pelas crianas por
meio do manuseio de blocos lgicos, de
forma a identificar, separar e agrupar as
peas por cores, formas, tamanhos e
espessuras e tambm com a utilizao dos
jogos simblicos. Outra forma seria em meio
s brincadeiras, nas quais os educadores
agrupam objetos que combinam e solicitam
que os educandos os classifiquem.
A utilizao de jogos de memria e
quebra-cabeas pode ser usada como
estratgia
para
promover
situaes
problemas em que as crianas necessitem
152
explorar seu raciocnio lgico para solucionlos.

Os softwares educativos especficos
sobre a formas geomtricas contribuem para
que as crianas possam identificar e nomear
as figuras geomtricas bsicas. As propostas
que envolvem desenho, colagem, contorno e
recorte de diferentes formas tambm
auxiliam nessa aprendizagem, assim como a
utilizao de diversos materiais, tais como:
massa de modelar, argila, pedras e blocos
geomtricos das mais diversas formas e
espessuras, volumes e tamanhos.
Propor s crianas projetos que
envolvam comparaes dos agrupamentos
constitudos nos espaos de interesse e de
aprendizagem,
pode
ser
uma
das
possibilidades para ensinar, sugerindo que
elas identifiquem, por exemplo, onde h mais
crianas, onde h menos, onde tem a mesma
quantidade. A chamadinha tambm pode ser
usada para comparar os grupos.
A representao visual do calendrio
possibilita que as crianas percebam a
sucesso de acontecimentos e a passagem
do tempo, relacionando com a sequncia
numrica e estabelecendo relaes entre o
ontem, hoje, amanh, agora, entre outros.
Ao se utilizar o relgio e as ilustraes
presentes no quadro de rotinas, as crianas
conseguem estabelecer relaes entre o
tempo curto e longo. Isto tambm possvel
por meio de relatos, observaes e
atividades dirigidas pelos educadores como
msicas infantis, rodas de conversa e
brincadeiras, nas quais elas conseguem
distinguir em que ritmo ocorrem os fatos, se
rpido, devagar ou parado.
Para que as crianas possam
relacionar a contagem oral com as prticas
ldicas, sem que ocorra a mecanizao,
necessrio que compreendam o que esto
fazendo. Para tanto fundamental que os
educadores desenvolvam projetos que
abordem a contagem oral por meio de
cantigas de roda, parlendas, contos,
brincadeiras e jogos, como, por exemplo, do
folclore brasileiro que constitudo por uma
fonte riqussima de cantigas e rimas infantis

envolvendo contagens e nmeros.
O reconhecimento, a discriminao dos
nmeros de 01 a 09 e o ensino relacionando
a quantidade com o valor representado pode
ser feito por meio da marcao diria do
calendrio com as crianas e recitar os
nmeros j marcados no ms. Tambm
possvel relacionar a quantidade de dias que
faltam para a realizao de algum evento
significativo para o grupo, como aniversrios,
passeios, o dia de ir brinquedoteca, ao
parque e, tambm, relacionar a idade,
quantidade de irmos, altura, peso, nmero
do sapato, nmero da roupa, entre outros.
Assim as crianas vo assimilando e
aprendendo os nmeros e explorando sua
funo social, comparando com situaes do
cotidiano.
A manipulao de materiais concretos
nas brincadeiras auxilia na verbalizao de
sequncias numricas e no desenvolvimento
do raciocnio, possibilitando a contagem dos
objetos e sua memorizao at que as
crianas consigam contar sem o auxlio dos
materiais.
possvel desenvolver conceitos
matemticos, como longe/perto, dentro/fora,
pequeno/grande, grosso/fino, abaixo/acima,
frente/atrs, cheio/vazio, em propostas que
englobem circuitos, brincadeiras com cordas,
materiais concretos e nas comparaes com
outros objetos. Para trabalhar as noes de
oposio podem ser desenvolvidos projetos
nos
quais
abordem
noes
de
grande/pequeno em estmulos visuais,
comparando a altura dos colegas.
Para que consigam diferenciar as
noes como acima/abaixo, aqui/l e
dentro/fora
podem
ser
organizadas
brincadeiras de localizar objetos no espao
em relao a si mesmo e em relao a outros
objetos, jogos e msicas.
Ao ensinar grandezas os educadores
podem medir e pesar as prprias crianas e
ensin-las a medir os objetos, utilizando a fita
mtrica, a rgua e a balana para verificar o
peso. Fazer comparaes entre objetos e
tambm fazer uso de unidades de medidas
no convencionais, como passos, pedaos
de barbante ou palitos para comparar

distncia, tamanho e comprimento pode ser
outra fonte para ensinar grandezas.
Na culinria tambm possvel
comparar grandezas, estabelecer noes de
peso e volume, marcao do tempo e
temperatura (quente/frio).
O dinheiro um material que as
crianas tm contato e sua utilizao nas
brincadeiras (como, por exemplo, simular
mercados, feiras, lojas...) pode contribuir
para desenvolver conhecimentos relativos a
nmeros e quantidades e para a
compreenso de sua funo social.
Pr-Escolar II
Na educao infantil, preciso
proporcionar condies para que a lgica e
os conceitos matemticos se desenvolvam
ao mesmo tempo, baseados nas aes das
crianas sobre a realidade que as cercam.
Pode-se, neste sentido, desenvolver as
estruturas lgicas a partir dos jogos de
encaixe
com
formas
geomtricas,
trabalhando
noes
de
seriao,
classificao, diferenciaes (cores, formas,
tamanhos, espessuras) e comparao. Em
um simples ato de separar e classificar
brinquedos para guardar, as crianas podem
tambm
identificar
quantidades
dos
elementos, onde h mais, menos ou a
mesma quantidade, alm de realizarem
clculos,
mesmo
que
intuitivos,
e
desenvolver noes de juntar ou diminuir
quantidades.
Propor projetos nos quais os jogos se
fazem presentes enriquece de forma
significativa
o
aprendizado
e
o
desenvolvimento das crianas, tendo como
exemplo os jogos da memria que
estabelecem a ideia de quantidade; o
boliche, que explora os movimentos de
presso, lanamento, comparao dos
resultados e agrupamentos; a trilha, na qual
se aprende a contar, comparar quantidade e
desenvolve um pensamento estratgico;
alm dos jogos de domin, dados e quebra-
153
cabeas com formas geomtricas, nos quais

os educandos podero conhecer, seriar e
classificar formas e tamanhos.
Situaes problemas que envolvem
estimativas com materiais variados, tambm
podem ser abordadas durante os projetos,
alm das brincadeiras com baralhos que
possibilitam trabalhar com identificao dos
nmeros e quantidades.
Por meio de propostas com os
calendrios, msicas, cantigas, contao de
histrias, quadro de rotina, adivinhas,
brincadeiras de casinha, situaes problemas
e quadrinhas pode-se desenvolver a
estruturao temporal bem como a
identificao da forma convencional de
contar o tempo tanto nos perodos do dia
(manh, tarde e noite), nos dias da semana,
meses e anos, quanto na discriminao do
ritmo em que ocorrem os fatos (rpido,
devagar, parado) em aes cotidianas.
No contedo que se remete aos
nmeros e contagem oral podem ser
realizadas propostas ldicas por meio da
chamada, trabalhando com a relao de
quantidades e nmeros, pois ao solicitar que
as crianas contem quantos meninos e
meninas h na sala, o mesmo ser abordado
de maneira significativa. Tambm se pode
propor brincadeiras de ir feira. Assim, as
crianas compram, por exemplo, dez
laranjas, dez tomates, desenvolvendo noes
de agrupar elementos e realizar somas e
subtraes simples gradativamente. Para
compreender a correspondncia biunvoca,
brincadeiras como coelho sai da toca, jogar
dado e formar grupos conforme a quantidade
indicada, podem ser realizadas, tendo um
real significado para as crianas
Os conceitos matemticos podem ser
abordados constantemente durante os
projetos, brincadeiras e momentos de
interao. Ao andar pelos espaos da
unidade de ensino, os educandos realizam
comparaes, tais como: longe/perto,
154
dentro/fora, pequeno/grande, grosso/fino, na

frente/atrs, cheio/vazio, maior e menor.
Dessa maneira, prticas como confeccionar
livros, realizar recortes e colagens, observar
folhas de tamanhos diferentes, alm de
realizar brincadeira de ir s compras no
mercado no qual o reconhecimento de
cdulas e valores se faz presente, agregam
os conceitos matemticos no cotidiano das
crianas.
Ao se abordarem as grandezas e
medidas, sugerem-se construir em conjunto
com as crianas tabelas com grficos,
demonstrando a altura de cada uma,
desenvolvendo a noo de medio a partir
de situaes problemas. Tambm se pode
trabalhar a comparao de grandezas e
medidas de peso e volume, durante os
momentos que envolvem prticas de
culinria como na preparao de um bolo
com a turma, nas brincadeiras de casinha, na
formao de filas com critrios diferentes e
em cantigas.
Uma maneira de atingir essas
aprendizagens de maneira significativa est
no modo como se d o encaminhamento
metodolgico. Ao utilizar materiais concretos,
jogos, recortes, colagens, montagens
de livros, msicas, cantigas, quadrinhas,
brincadeiras variadas, formar colees com
materiais diversos e propor situaes
problemas envolvendo ou no quantidades,
estimula a curiosidade e a descoberta do
novo, vivenciando situaes em que as
crianas se sintam desafiadas a observar e
relatar as descobertas.
EIXO VI: Relaes com o Mundo Fsico e Natural

CONTEDOS
Meio
Ambiente
Lugares e
Paisagens
Objetos e
Processos de
Transformao
OBJETIVOS
Construir uma relao de identidade e respeito para com a
natureza, valorizando atitudes ecolgicas (de manuteno e
preservao do meio ambiente).
Desenvolver a conscincia sustentvel a partir de aes como
reciclar, reutilizar e reduzir, estimulando prticas de cuidado com o
meio ambiente.
Observar e interagir com a paisagem natural local, para perceber
as mudanas que ocorrem nela, bem como as influncias do ser
humano neste processo.
Desenvolver prticas de plantio em horta ou similares, visando o
incentivo da preservao ambiental e acompanhando o processo
de crescimento das plantas.
Reconhecer os recursos naturais existentes nos ambientes, como
campo, cidade, praia e floresta, a fim de perceber a diferenciao
da paisagem e de comportamentos em relao aos cuidados com
o meio ambiente nestes locais.
Reconhecer-se como um agente mobilizador de prticas e aes
positivas em relao aos cuidados ambientais, visando incentivar
as demais pessoas por meio de atitudes e hbitos pessoais.
Sensibilizar, divulgar e construir a ideia de preservao ambiental,
participando de campanhas e mobilizaes em prol da natureza.
Perceber as particularidades e funes de diferentes lugares tanto
dentro da unidade de ensino como na comunidade.
Reconhecer as aes de interferncia humana nos ambientes por
meio da observao nas mudanas ocorridas nos lugares e nas
paisagens ao longo do tempo.
Perceber a localizao de objetos e pessoas no meio,
relacionando com as noes topolgicas no espao como: em
frente e atrs, perto e longe, dentro e fora, em cima e embaixo.
Reconhecer e diferenciar a particularidades das estaes do ano,
comparando a paisagem e as caractersticas da poca.
Reconhecer os espaos destinados ao lazer, a fim de utiliz-los de
maneira ldica e recreativa.
Reconhecer os componentes que formam uma determinada
paisagem (rios, vegetaes, construes, florestas, campo, mar,
montanha, entre outros), para assim descrever e identificar os
elementos que a compem.
Utilizar, com ajuda do adulto, fotos, relatos e outros registros,
identificando mudanas ocorridas nas paisagens ao longo do
tempo.
Apresentar atitudes de manuteno e preservao dos espaos
coletivos e do meio ambiente.
Reconhecer as caractersticas como cor, rudo, sabor e
movimento, explorando e identificando objetos, alimentos e
materiais, por meio dos sentidos.
Confeccionar brinquedos e objetos de uso coletivo, selecionando
materiais no meio natural que possam ser reaproveitados.
TURMAS
MIII
Pr I
Pr II
X
X
X
X
155
Identificar objetos que se transformam no decorrer do tempo a fim

de estimular a percepo da transformao destes e os
fenmenos fsicos, incentivando assim a realizao de
experimentos.
Perceber a maneira correta de utilizao de alguns objetos do seu
cotidiano, reconhecendo assim a sua finalidade no meio social.
Explorar o ambiente, percebendo-se cada vez mais como
integrante, dependente e agente transformador dele.
Perceber a transformao que ocorre pela ao do homem no
meio ambiente, principalmente no que diz respeito poluio e ao
desperdcio de gua.
Explorar objetos e elementos naturais, percebendo suas
caractersticas e propriedades como: grosso, fino, spero, liso,
cor, forma, entre outros.
Conhecer objetos criados pelo homem, em diferentes pocas,
observando as caractersticas destes de forma a comparar os
utenslios atuais com os usados no passado.
Cuidar dos objetos utilizados no cotidiano, adotando atitude de
segurana e preservao.
Seres Vivos
(homem, planta
e animal)
156
Identificar os seres vivos a partir de suas caractersticas como

aspectos fsicos, tipo de alimentao, habitat, entre outros,
estabelecendo relaes entre as diferentes espcies e
necessidades vitais.
Reconhecer e desenvolver atitudes de cuidado com os seres
vivos.
Identificar os procedimentos corretos em relao criao de
pequenos animais e o cultivo de vegetais.
Perceber a diferenciao entre seres vivos e no vivos,

reconhecendo a importncia da gua e do solo como um dos
elementos importantes para a vida.
Identificar algumas caractersticas das plantas encontradas nos
espaos de convivncia, a fim de participar de prticas envolvendo
a observao e a pesquisa.
Reconhecer as prprias caractersticas fsicas (cor dos olhos,
cabelo, pele, entre outros), identificando as semelhanas e
diferenas entre si e outras pessoas e assumindo uma atitude de
valorizao da diversidade.
Reconhecer algumas necessidades bsicas do ser humano para
sua sobrevivncia (moradia, vesturio e alimentao).
Perceber que as pessoas e demais seres vivos se transformam
com o tempo, visando identificar as fases da vida e suas
caractersticas.
Identificar alguns animais ameaados de extino, de forma a
conscientizar e opinar sobre a caa, o aprisionamento e maus
tratos com estes.
Classificar os animais entre domsticos e selvagens, relacionando
com o comportamento destes.
Classificar os animais entre terrestres e aquticos, relacionando
com o comportamento destes.
Reconhecer as partes das plantas como: raiz, caule, folha, flor,
fruto e semente, bem como a funo de cada um deles.
X
X
Fenmenos e
Componentes
Naturais
Reconhecer os elementos que constituem o ecossistema como

solo, ar, gua, homem, animais e vegetais.
Relacionar as condies do tempo com as propostas possveis de

serem realizadas no dia, relatando as condies do tempo.
Identificar os efeitos do vento, da chuva, da seca, do frio e do calor
na paisagem natural.
Conhecer fatos sobre elementos e fenmenos da natureza (chuva,

trovo, vento, gua, calor, arco-ris, dia e noite, entre outros).
Reconhecer as variaes de temperaturas relacionando com o

vesturio adequado.
Comparar suas hipteses a respeito dos fenmenos da natureza
com as explicaes cientficas.
Relacionar os fenmenos da natureza de diferentes regies
(relevo, rios, chuvas, secas, entre outros) e as formas de vida dos
grupos sociais que ali vivem.
Participar de diferentes propostas que envolvem a observao e a
pesquisa sobre a ao de luz, calor, som, fora e movimento.
X
X

As prticas realizadas nas unidades de
ensino
devem
ser
significativas
e
contextualizadas, desenvolvendo projetos
nos quais contemplem visitas a parques,
zoolgicos, indstrias, praas, entre outros,
sendo estes ambientes propcios para o
desenvolvimento de atitudes e valores que
contemplem uma postura sustentvel do
meio que vivemos. importante que as
crianas percebam que fazem parte do meio
ambiente e que precisam preserv-lo. Assim,
atitudes de preservao e manuteno so
essenciais para construo da conscincia
ecolgica.
Propostas que diferenciam o que vem
do meio natural e do meio cultural podem ser
realizadas, manuseando objetos e elementos
naturais (folhas, caules, frutas, barro, argila,
tintas naturais, flores). Um excelente recurso
para tornar mais significativas estas
experincias,
colecionar,
com
a
contribuio dos educandos, folhas, conchas,
diferentes tipos de solo, pinhas, insetos,
entre outros, bem como confeccionar

aqurios, terrrios e minhocrios, verificando,
dias depois, como foi a ao do tempo sobre
estes seres.
Para que as crianas reconheam as
atitudes de agresso ao meio ambiente como
queimadas, o acmulo de lixo nos rios,
poluio do ar, entre outros, podem ser
organizados passeios a lugares nos quais
vivenciem essas realidades, para depois
produzirem cartazes coletivos, folders
explicativos, construo de objetos e
brinquedos com sucatas, mostrando as
possibilidades de reutilizar materiais que
iriam para o lixo.
O cultivo de hortas e jardins nas
unidades de ensino um excelente recurso
para os educadores planejarem projetos que
contemplem a relao de interdependncia
vital ao se plantar, cuidar e consumir vegetais
das hortas, pois as crianas vivenciam e
trabalham de forma concreta.
Ao se abordar sobre os lugares e
paisagens, fundamental partir da realidade
das crianas e do meio no qual fazem parte
como: rua onde moram, bairro, cidade, entre
outros. A partir destas observaes elas
podero se situar enquanto ser scio-
157
histrico. Um exemplo prtico est no

reconhecimento da unidade de ensino, na
qual se pode pontuar com as crianas como
devem se portar em determinados espaos.
Prope-se, tambm, a realizao de
propostas psicomotoras utilizando o prprio
corpo e objetos de recreao para
reconhecer o espao e suas possibilidades,
alm de tornar a fila diria um recurso
mutvel para que as crianas tenham
diferentes noes topolgicas partindo da
sua prpria posio, observando quem est a
sua frente, atrs, ao lado, etc.
Outro exemplo de atividade est na ida
ao refeitrio, pois durante estes momentos as
crianas percebem a importncia de
permanecerem sentadas, alimentando-se
com calma, utilizando boas maneiras como:
higiene, aguardar a sua vez de comer,
utilizao do garfo e faca, retirar o prato ao
sair da mesa. Estes hbitos auxiliaro tanto
no desenvolvimento motor quanto na
construo de sua autonomia.
Ao se abordar os fenmenos fsicos e
naturais pode-se promover a troca de ideias
sobre como estes ocorrem e o que causam,
bem como realizar propostas que ressaltem a
importncia da chuva, as consequncias de
um relmpago, das chuvas fortes, entre
outros,
fazendo
uso
de
recursos
audiovisuais, como vdeos, figuras e
fotografias.
Sugerem-se,
tambm,
outras
estratgias como: construir juntamente com
as crianas grficos, elencando quantos dias
da semana fizeram sol, esteve nublado ou
com chuva; utilizar revistas para pesquisar
gravuras que representem o dia e a noite e
incentivar que as crianas relatem quais
atividades so desempenhadas neste
perodo; assistir e discutir o que perceberam
em filmes que abordam sobre as mudanas
climticas; pontuar fenmenos naturais do
dia a dia, at mesmo aqueles que de muitas
maneiras interferem na vida em sociedade e
que esto presentes nos diferentes veculos
de comunicao, como, por exemplo:
enchentes, terremotos, furaces, enfim
grandes catstrofes que fazem parte da
realidade global.
158
So vrios os projetos possveis de

serem
contemplados
nos
objetivos
pontuados
visando
garantir
o
desenvolvimento das crianas enquanto ser
social e agente transformador, podendo
assim perceber e identificar os diferentes
papis sociais dentro e fora da unidade de
ensino. Como sugesto pode-se realizar
pesquisas com as famlias, identificar quais
so os costumes de seu grupo (como, por
exemplo, alimentao, moradia, msicas,
histrias tradicionais, entre outros) e coletar
informaes sobre a histria de vida das
crianas.
Perceber a evoluo natural do homem
proporcionando o autoconhecimento de
fundamental importncia para a criana
saber como somos ao nascer, em que
estgio da vida nos encontramos, o que
acontecer ao longo do tempo com nosso
corpo, enfim entender a sua prpria
existncia. Desta forma, prticas como a
Linha da Vida, com fotografias das fases do
desenvolvimento da criana at os dias
atuais,
podem
ser
realizadas
para
observao das conquistas e transformaes
que o corpo obteve.
de fundamental importncia levar as
crianas a compreenderem que preciso
manter uma relao de interdependncia vital
e respeitosa, tanto na vida em sociedade
quanto com a nossa relao com a natureza.
Ao vivenciar experincias com animais podese desenvolver o senso de responsabilidade
e proteo com estes, tendo tarefas dirias
para alimentao, higiene e cuidado. Podese,
ainda,
planejar
trabalhos
com
classificao de animais de acordo com
hbitos naturais ou identificando quais
animais so os domsticos e selvagens;
realizar pesquisas e grficos com seres de
seu cotidiano e levantar a discusso de que
os animais tambm necessitam de cuidados
especficos e precisam ser valorizados
enquanto seres vivos.
As transformaes, tanto do meio
quanto dos objetos que o compem,
revelam-se para as crianas por meio da
observao e experimentao. Explorar os
rgos dos sentidos em dinmicas e no
contato com diferentes materiais (como lixas

e papis de diversas texturas), provar
diversos sabores e temperaturas, realizar
observaes, releituras de obras, e
interpretaes de imagens possibilitam que o
educando vivencie, experimente e adquira
novos saberes, podendo, assim, perceber-se
enquanto
protagonista
de
suas
aprendizagens.
Pr-Escolar II
A explorao do mundo fsico e natural
depende mais do poder de agir das crianas
do que de formas lgicas de internalizao,
linguagem ou conhecimento. Nessa faixa
etria torna-se necessrio criar um ambiente
propcio para a explorao do mundo ao
redor das crianas do que centrar o
desenvolvimento
das
atividades
nas
possveis apropriaes de conceitos sobre os
diversos fenmenos.
Sendo
assim,
os
professores/
educadores podem criar ambientes de
aprendizagem que possam fomentar o
encantamento prprio dessa idade, fazendo
circular conhecimento a ela pertinente,
propondo aes significativas que envolvam
o contato com a natureza, interagindo com
plantas, animais, materiais e movimentaremse em diferentes espaos naturais.
Ao se abordar sobre o contedo meio
ambiente, pode-se realizar a leitura de
imagens
(identificando
os
elementos
retratados, as relaes de interdependncia
entre as pessoas, os modos de convivncia,
as
caractersticas
das
pessoas,
a
necessidade de preservar e melhorar o meio
ambiente) e visitar espaos onde a natureza
se apresenta com mais intensidade, como
jardins pblicos, parques,
zoolgicos,
pomares, granjas, chcaras e stios.
Nas unidades de ensino importante
organizar espaos prprios para cultivar
plantas ornamentais, legumes, hortalias,
flores, entre outros, e para observao dos
fenmenos de crescimento de vegetais e
animais, que podem ser assimilados por
meio de experincias e observaes

constantes.
Em relao aos lugares e paisagens,
pode-se realizar pesquisa no entorno da
unidade de ensino, reconhecendo elementos
que constituem o ambiente no qual a criana
est inserida (como, por exemplo, ruas,
casas e pontos comerciais), percebendo as
mudanas nos locais. Alm disso, pode-se
organizar mapas do trajeto realizado pelas
crianas por meio de descries verbais e
desenhos, explorando maquetes nas quais
as crianas possam aprender e brincar.
possvel promover campanhas contra
o desperdcio de gua e energia eltrica que
afetam diretamente a composio da
paisagem local, propondo-se a confeco de
cartazes e panfletos para serem distribudos
e enviados aos familiares. Utilizar recursos
como fotografias, obras de arte, cartes
postais, plantas de ruas, mapas e globos
ajudam a entender o desenvolvimento
sustentvel.
O contedo que aborda questes sobre
os objetos e processos de transformao
pode ser desenvolvido em projetos que
envolvam a observaes de objetos e sua
evoluo ao longo do tempo, como os
telefones e computadores. Sugere-se, ainda,
elencar
objetos
que
as
crianas
desconhecem, como, por exemplo, discos,
fitas de vdeo e mquina de escrever,
explorando a sua funo e evoluo, bem
como realizar pesquisas com os pais e feiras
na qual abordem esses assuntos.
Explorar objetos da atualidade em
brincadeiras
tambm
de
grande
importncia desenvolvendo os sentidos e
integrando-os ao ambiente: sentindo cheiros,
ouvindo sons, percebendo temperaturas,
vendo coisas. Uma alternativa interessante
est na confeco de cartazes utilizando
materiais de diferentes texturas, como: areia,
esponja, lixa de madeira, tecidos diversos, l,
algodo, papis, palitos, entre outros.
Em relao ao contedo seres vivos,
no qual est contemplado o trabalho a
respeito do homem, plantas e animais, podese desenvolver projetos e propostas
diversificadas, como, por exemplo, abordar o
159
processo de evoluo humana por meio de

linhas do tempo; na roda de conversa
abordar a respeito das relaes que os seres
humanos possuem com o ecossistema (solo,
gua e ar); realizar pesquisas, organizando
informativos; criar composteiras, para que as
crianas percebam que o homem no
sobrevive sem a relao com os elementos
naturais; realizar o cultivo de plantas e os
cuidados com pequenos animais, como
peixe, pintinho, coelho, entre outros;
confeccionar um lbum de animais,
classificando-os em domsticos e selvagens,
entre outras propostas.
No trabalho com os fenmenos e
componentes naturais torna-se importante
relacionar os fenmenos de diferentes
regies por meio da confeco de maquetes,
pesquisas de imagens, fotos, vdeos,
ilustraes, jornais e revistas, abordando
tambm questes culturais como: modo de
viver das pessoas em relao ao local em
que vivem, tipos de alimentao, costumes,
etc. Outra abordagem importante se remete a
observao das diferenas entre o dia e a
noite, podendo criar uma histria sob a
perspectiva diurna e outra sob a perspectiva
noturna. Quanto aos demais objetivos
relacionados aos fenmenos e componentes
naturais, podem ser realizadas diversas
propostas como: visitas, observaes,
160
coletas,
relatos
orais,
manipulaes,
dobraduras, desenhos, recortes, colagens,
murais,
modelagem,
histrias,
dramatizaes, utilizao de fantoches,
fantasias, msicas, entre outros.
Desafiar as crianas, levando-as a
prever situaes, a elaborar hipteses, a
refletir sobre as situaes do cotidiano, a se
posicionarem como parte da natureza e
membro de uma espcie, entre tantas
espcies do planeta, estabelecendo as
diversas relaes e percebendo o significado
dos saberes dessa rea com suas aes do
cotidiano torna-se o objetivo maior dessa
proposta de trabalho.
EIXO VII: Relaes com o Mundo Social e Histrico-Cultural
CONTEDOS
Grupos
Sociais
OBJETIVOS
Conhecer e participar das manifestaes culturais prprias de seu
grupo e de outros grupos sociais.
TURMAS
MIII
Pr I
Pr II
Identificar as diferentes etnias da comunidade
Identificar a famlia como um grupo social no qual est inserido(a),

reconhecendo a sua importncia.
Reconhecer o nome e sobrenome de membros da famlia.
X
X
Perceber a existncia de diferentes modelos de famlia, com diversos

valores e costumes.
Reconhecer e nomear os membros da famlia conforme o grau de
parentesco (tio, primo, irmo).
Perceber as caractersticas dos grupos sociais e suas organizaes
(famlia, integrantes da unidade de ensino, comunidade).
Relaes
Culturais
Comemorar algumas datas tradicionais do calendrio, de modo a

conhecer a histria e os motivos pelos quais so comemorados.
Integrar-se em prticas que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e
canes relacionadas com as tradies culturais da comunidade local
e outras.
Identificar elementos do passado no presente da vida cotidiana
(lngua, expresses, costumes, artefatos).
Reconhecer elementos da cultura local (histria do municpio, data de
fundao e caractersticas socioculturais).
Conhecer as diferentes tradies culturais, lendas e costumes do seu
grupo de convvio e outros, bem como valorizar o patrimnio cultural.
Espaos
Sociais
Modos de
ser, viver e
trabalhar
Diferenciar e reconhecer os espaos sociais pblicos e privados,

conforme suas caractersticas e utilidade para o meio social.
Conhecer e valorizar diferentes espaos de convvio social (como, por
exemplo, escola, famlia, igreja, etc.) como lugares de construo do
conhecimento cultural e social.
Conhecer os smbolos que identificam os diferentes ambientes na
unidade de ensino, bem como perceber as regras sociais presentes
no cotidiano desta.
Conhecer a bandeira como smbolo nacional entre outros que no s
do convvio da criana.
Perceber as regras utilizadas em diferentes espaos sociais
presentes no cotidiano, a fim de aprimorar o seu funcionamento.
Perceber o grupo no qual est inserido(a) na unidade de ensino,
conhecendo e desenvolvendo progressivamente a autonomia nas
aes rotineiras.
Participar, opinar, decidir e estabelecer junto com os demais
educandos as regras de convivncia.
Identificar, reconhecer e perceber a diferena entre os tipos e
materiais utilizados nas construes de casas ou outros locais
(madeira, tijolo).
X
X
X
X
X
X
X
161
Valorizao
da
Diversidade
Perceber que os elos sociais ocorrem pela comunicao,

identificando os meios de comunicao e reconhecendo a sua funo
e evoluo com o passar dos tempos.
Reconhecer e identificar diferentes profisses, percebendo suas
caractersticas, funes e importncia no meio social.
Identificar os meios de transporte, relacionando-os com o trnsito,
bem como reconhecer alguns sinais, percebendo a sua funo para o
melhor convvio social.
Reconhecer e diferenciar os tipos de moradia, perante os critrios
culturais (ocas, tendas, iglus...) e sociais, relacionando e percebendo
a sua moradia.
Reconhecer a importncia da moradia para todo cidado,
identificando-a como lar e nomeando dependncias da casa e sua
utilidade.
Conhecer e descobrir gradativamente seu corpo, bem como suas
caractersticas individuais, reconhecendo sua etnia e valorizando as
demais.
Vivenciar prticas de colaborao ajuda, respeito, entre outros, no
convvio social.
Conhecer, valorizar e respeitar as histrias e culturas africanas e afrobrasileiras, a fim de incentivar a igualdade.
Conhecer as contribuies histricas e culturais dos povos indgenas,

afrodescendentes, asiticos, europeus, entre outras, a fim de
relacionar com as contribuies da cultura local.
Respeitar e conviver harmoniosamente com crianas e adultos com
deficincia ou transtornos globais do desenvolvimento, visando
aprimorar as relaes de aprendizagem mtua e igualdade.
Conhecer libras e Braille, identificando como uma das formas de
comunicao social.
Perceber que as pessoas se diferem umas das outras pelas
caractersticas fsicas, culturais e religiosas, a fim de conscientizar
sobre a importncia do respeito pelo ser humano.

O presente eixo visa estabelecer
relaes entre as crianas e o meio que as
cercam. Neste sentido, ao se abordar
contedos como os grupos sociais, por
exemplo, muitas prticas podem ser
realizadas, iniciando o trabalho com o meio
familiar, organizando pesquisas e eventos
nos quais os familiares se faam presentes, e
ampliando gradativamente para o grupo
162
social pertencente a unidade de ensino. Em

relao a este, as crianas podem realizar
entrevistas com outras crianas ou com os
funcionrios, percebendo a funo destes,
bem como suas caractersticas pessoais. Em
seguida, pode-se ampliar o trabalho
envolvendo os demais grupos sociais, por
meio de pesquisas, passeios e projetos que
abordem diferentes culturas e costumes,
trabalhando questes folclricas regionais e
de outros locais.
Ao de trabalhar sobre as relaes
culturais, aspectos que envolvem tradies
culturais, datas comemorativas e festas

regionais podem ser problematizados em
meio aos projetos desenvolvidos, realizando
brincadeiras tradicionais, bem como a
explorao de msicas e danas neste
contexto.
O trabalho com os espaos sociais
de grande importncia para que os
educandos reconheam e diferenciem-nos,
pois com a realizao de prticas que
envolvam encenaes de lugares pblicos,
como comrcios, igrejas, hospitais, entre
outros, eles podem perceber a finalidade de
cada local e a diferena de comportamento
das pessoas.
No que se remete aos modos de ser,
viver e trabalhar, questes que envolvam a
formulao das regras de convivncia devem
ser elaboradas em conjunto com as crianas,
estabelecendo combinados, por meio de
atividades de pesquisas, recortes e prticas
que representam as regras, para que assim
elas analisem o significado destas. Outro
aspecto est em relao ao modo de viver
das pessoas, no qual questes como o tipo
de moradia e trabalho podem ser abordados
fazendo uso de histrias clssicas da
literatura infantil, tais como: Os Trs
Porquinhos, Cachinhos Dourados, Joo e
Maria, entre outras histrias que citam tipos
de moradias e modos de vida.
Assuntos que se remetem s
profisses, bem como aos meios de
transporte, podem ser relacionados aos
projetos desenvolvidos, em prticas que
envolvam pesquisas, passeios, entre outros.
Sugere-se, por exemplo, organizar uma feira
empreendedora na unidade de ensino, na
qual as crianas possam representar
diversas profisses, atrelando estas a sua
funo social.
importante que os materiais
utilizados durante as propostas estejam de
acordo com a faixa etria dos educandos,
reforando e favorecendo as diferentes
possibilidades de registro dos conhecimentos
apresentados ou adquiridos.
Para enriquecer o trabalho, pode-se
propiciar passeios e visitas de campo, que
oportunizam a ampliao do contato com a
realidade social da qual a criana faz parte.

Outra possibilidade a utilizao de recursos
audiovisuais como fotos, revistas, filmes e
documentos, os quais podem servir de
subsdios para o dilogo e para a criao de
murais, portflios, livros, entre outros.
Sendo assim, a prtica educativa neste
eixo deve ser organizada de forma que os
educadores oportunizem aos educandos
questionamentos e desafios constantemente,
esclarecendo dvidas e possibilitando
construes de conhecimentos.
Pr-Escolar II
As crianas, desde o incio da sua vida,
esto inseridas num contexto histrico social
e cultural j constitudo, porm elas tambm
so produtoras de histria e cultura. Portanto,
refletir e compreender estes aspectos faz
pensar sobre a necessidade de se cuidar e
educar visando a formao de seres
humanos conscientes e transformadores.
Nesse contexto, a proposta de trabalho que
aborda as relaes com o mundo social e
histrico-cultural apresenta quatro contedos:
grupos sociais, relaes culturais, espaos
sociais e modos de ser, viver e trabalhar.
No contedo grupos sociais, o trabalho
pode partir dos grupos presentes na
realidade social das crianas como famlia,
unidade
de
ensino
e
comunidade,
identificando
suas
caractersticas,
compreendendo-as,
participando
das
manifestaes culturais destas e buscando
as razes histricas do seu grupo. Nesse
trabalho, alm dos dilogos que ocorrem nas
rodas de conversa, mostrando as percepes
e sentimentos dos educandos em relao
aos grupos que pertencem, pode-se buscar
com as famlias relatos e documentos que
registram e apontam aspectos desses grupos
sociais.
No contedo relaes culturais pode-se
abordar alguns elementos relacionados ao
contexto cultural das crianas, tanto no
mbito local quanto global, ambos presentes
no cotidiano delas. Nesse contexto
interessante realizar propostas envolvendo
163
algumas datas comemorativas e tradicionais

do calendrio, que so relevantes para a
realidade das crianas, trabalhando-as de
forma contextualizada e mostrando suas
origens e sua importncia.
Outro fator importante dentro das
relaes culturais vivenciar as prticas
presentes da cultura local como brincadeiras,
jogos e canes relacionados com as
tradies culturais, identificando as de sua
localidade, bem como as de outros locais.
Pesquisas junto comunidade podem
enriquecer
bastante
os
projetos,
principalmente
junto
aos
familiares,
resgatando canes e brincadeiras da
infncia, percebendo aquelas que at hoje
esto presentes no cotidiano infantil.
Reconhecer os espaos sociais no qual
as crianas participam indispensvel,
diferenciando os espaos pblicos e
privados. Para isso, podem-se abordar as
caractersticas, utilidades e problemticas
destes. Nesse contexto, importante levar os
educandos a compreenderem que dentro dos
espaos sociais existem regras e que essas
so construdas frente s necessidades dos
grupos que nele esto inseridos. Para isso,
faz-se necessrio no s mostrar tais regras,
mas sim constru-las com as crianas.
Um exemplo de espao social se
remete s moradias. Nessa perspectiva,
fundamental que os educandos percebam a
importncia desse espao na vida das
pessoas, bem como as problemticas que
circundam as questes de moradia na nossa
sociedade. Portanto, pode-se desenvolver
propostas abordando sobre a existncia de
diversos tipos de moradia e de materiais
utilizados nas construes de casas,
realizando brincadeiras com blocos de
madeira, confeccionando maquetes ou
mesmo organizando uma minicidade com
diversas
casas.
Tambm
torna-se
interessante reconhecer os tipos de moradia
que fazem parte do contexto social das
crianas,
percebendo
a
diversidade
existente. Para tal, pode-se desenvolver
projetos utilizando pesquisas, relatos, fotos
da comunidade que destacam essa
diversidade e passeios, nos quais as
164
crianas podem observar e comparar os

espaos.
Outro aspecto a ser abordado so os
critrios culturais que tambm influem nos
tipos de moradia das pessoas. Para isso
interessante apresentar alguns tipos de
moradias de outros povos, a fim de que as
crianas
compreendam
que
existem
aspectos sociais relacionados a este
assunto.
Tambm, necessrio mediar
situaes em que elas possam refletir quanto
as desigualdades existentes nos tipos de
moradia como as favelas e os condomnios
de luxo, bem como aqueles que no tm
moradia.
Os meios de comunicao so
elementos presentes na vida de todos os
cidados na atualidade. Neste sentido
preciso que as crianas percebam a sua
utilidade no dia a dia das pessoas,
identificando e reconhecendo suas funes e
transformao ao longo do tempo. Dessa
maneira, ao se apresentar registros histricos
das
transformaes
dos
meios
de
comunicao, pode-se levar os educandos a
compar-los e a realizar outras pesquisas em
relao a este assunto, organizando
exposies para a socializao deste
conhecimento.
Outros
objetivos
apontados
se
remetem aos meios de transporte e s
profisses. O primeiro busca identificar os
meios de transporte, relacionando-os com o
trnsito, possibilitando o conhecimento e a
identificao de alguns sinais de trnsito,
alm de mostrar a diversidade de meios de
transportes existentes e sua utilidade. Nesse
trabalho interessante simular situaes
vividas com as crianas, levando-as a
perceber atitudes que se deve ter nesse
espao social (ou seja, no trnsito).
Em relao s profisses, torna-se
fundamental que as crianas reconheam e
identifiquem
as
diversas
profisses
existentes no seu meio social e aquelas que
no esto diretamente presentes, mas que
desempenham uma funo importante no
seu contexto. Assim, ao se desenvolver
projetos e prticas ldicas junto
comunidade e a famlia sobre as profisses
desempenhadas, os educandos podem

relacionar este contedo com a realidade por
meio de brincadeiras na qual simulem as
profisses. Sugere-se, tambm, a produo
de textos coletivos, abordando a existncia
de diversas profisses e questes de gnero
que permeiam o mundo do trabalho ou
aquelas que deixaram de existir.
165
EIXO VIII Filosofia

CONTEDOS
Autoestima
Atitudes
Reflexivas
Sensaes
Amizade e
Convivncia
Confiana
166
OBJETIVOS
Adaptar ou evoluir positivamente frente situao adversas ou as
mudanas, desenvolvendo o senso de resilincia.
Exercitar a tomada de decises, expressando suas opinies e
tentando resolver problemas.
Compreender o significado de fazer parte de um grupo dentro de um
convvio plural.
Compreender o significado de ser individual dentro de um convvio
plural.
Refletir sobre o que certo e errado, respeitando a opinio individual
e coletiva, compreendendo as regras sociais.
Desenvolver o senso de criticidade por meio de questionamento e
indagaes sobre o que, como, para qu e o porqu das coisas.
Reconhecer a diferena entre aparncia (aspecto fsico) e essncia
(aspecto afetivo, cognitivo e moral).
Identificar sensaes agradveis e desagradveis, a partir de
comparaes, distinguindo as que estimulam a aceitao das que
provocam rejeio.
Perceber que as sensaes prazerosas relacionam-se com o bem
estar, expresso por emoes alegres.
TURMAS
MIII
Pr I
Pr II
X
X
X
X
Reconhecer o que uma sensao agradvel, discutindo porque

certas roupas, comidas, canes, entre outros, so mais prazerosos
que outros.
Reconhecer o que uma sensao agradvel em situaes de
individualismo. (hora do banho, brincar sozinho, entre outros).
Reconhecer o que uma sensao agradvel em situaes de

convivncia com o grupo ou com o outro (abrao, aperto de mo,
entre outros).
Vivenciar a amizade, envolvendo o respeito e o dilogo entre as
pessoas, visando atitudes de alteridade gradativamente.
Reconhecer a importncia da solidariedade para o convvio social.
Identificar atitudes que caracterizam e preservam a amizade entre as
pessoas.
Reconhecer e vivenciar situaes ticas de amizade em seu
cotidiano, percebendo que se pode aprender muito com o outro.
X
X
X
X
X
X
Discutir se as diferenas (de gneros, classes sociais, geraes,

entre outros) podem gerar amizades, valorizando-as.
Descobrir e discutir as regras ticas que auxiliam na convivncia em
grupo.
Ter a reciprocidade diante daqueles que nos tratam bem, tendo
atitudes de respeito.
Vivenciar desafios em que as crianas possam criar mecanismos
para superar suas limitaes.
Superar as dificuldades cotidianas por meio de anlises e
comparaes de aes realizadas no passado e no presente ex: (o
que podia fazer sozinho quando era beb e o que fao sozinho hoje).
Adquirir a conscincia de suas competncias e fragilidades.
X
X
X
X
Equidade
Perceber que nem sempre expor-se ao perigo significa ser

confiante.
Perceber que a falta de confiana priva-as de vivenciar situaes
agradveis do cotidiano.
Descobrir as vantagens de resolver os conflitos pelo respeito e
entendimento das razoes e critrios que definem o que bom para
todos os envolvidos.
Vivenciar contextos significativos para a resoluo de problemas,
buscando solucion-los, por meio do dilogo, respeitando a opinio
de todos.
Mudar gradativamente de atitudes em relao ao prprio
comportamento a partir da percepo de certo e errado.
Reconhecer em atitudes do cotidiano quando est errado e quando
est certo.
X
X
X
X
X
Reconhecer as atitudes e escolhas que podem transformar o meio

em que vive em um espao melhor.
X
X

O trabalho envolvendo a Filosofia na
Educao Infantil possui um aspecto
inovador, mas ao se analisar os processos
de aprendizagem e desenvolvimento das
crianas percebe-se que nesse perodo elas
realizam indagaes filosficas diariamente,
questionando situaes nas quais os adultos
no se atentam mais, como: Por que a noite
escura?, Como as borboletas tomam
banho?, Por que devemos dormir?, entre
outras indagaes que permeiam a infncia e
que trazem consigo toda a curiosidade e
inovao peculiar desta fase.
A prtica da filosofia na Educao
Infantil necessita de um ambiente apropriado.
Iniciando-se pela disposio fsica das
crianas no espao, por exemplo, em um
semicrculo, estas devem estar confortveis
em postura de conversar ou discutir sobre
assuntos pertinentes ao momento.
Um
aquecimento
emocional
preparatrio de um tipo de discusso
sempre muito motivador. Pode ser conduzido
por meio de um fato significativo, uma
msica, um desenho, uma dramatizao ou
outros meios que despertem motivao para

que um assunto seja abordado.
Vale ressaltar que, ao se trabalhar com
uma histria, esta deve ser contada de modo
significativo para os educandos, adequada
faixa etria. importante no abordar sobre
a moral da histria, pois o propsito da
filosofia instigar a ao investigativa sobre
o tema escolhido. Desta forma, ao se
apresentar histrias prprias do repertrio
infantil, busca-se motivar reflexes sobre
assuntos julgados interessantes, suscitando
o envolvimento das crianas.
Um exemplo para instigar a prtica
filosfica nas turmas de Educao Infantil
pode ocorrer por meio de uma msica. Ao se
cantar a cano Sapo no lava o p, muitas
questes podem ser levantadas. Os
educadores, que neste momento exercem o
papel de mediadores, convidam as crianas
a falar sobre o que gostaram ou o que as
deixaram intrigadas. Assim, os educadores
podero exercitar a pedagogia da pergunta,
procurando verificar o que as crianas
entenderam daquilo que afirmaram.
Retornando ao exemplo, poderia surgir
do grupo a pergunta: Por que o sapo no
lava o p?. Realizando vrias indagaes
que estimulassem as crianas a refletirem e
questionarem
a
realidade,
levantado
167
hipteses como: O sapo no lava o p por

que a gua est fria? Voc gosta de gua fria
para tomar banho? Quando gostamos de
gua fria? E assim por diante.
Perante o exemplo acima citado, os
demais contedos que compem a prtica de
filosofar com as crianas podem ser
desenvolvidos, como autoestima, amizade e
convivncia, confiana, equidade, atitudes
reflexivas e sensaes, inserindo tais
assuntos
em
meio
aos
dilogos
desenvolvidos, considerando as dvidas que
surgem do grupo, bem como as curiosidades,
fomentando, assim, o dilogo filosfico.
Todo dilogo filosfico tende a
melhorar a qualidade das crenas e valores.
Cada crena ou valor adquirido impe
mudanas de comportamento, gerando
novos hbitos e atitudes. Assim, deve-se
procurar observar indicadores de atitudes,
que serviro para avaliar o quanto as
crianas esto se apropriando dos resultados
das discusses, em seu modo individual e
coletivo.
Pr-Escolar II
Para ensinar as crianas a filosofar
preciso que elas queiram. Para isso, torna-se
fundamental enxergar a utilidade em filosofar.
Ou seja, valorar positivamente essa
experincia, aprendendo a dialogar sobre
emoes e razes compartilhadas, pouco a
pouco. Este um dos caminhos para
reconhecer nos indivduos as vontades,
desejos, opes, entre outros. Vale lembrar
que o impulso para filosofar o mesmo para
fazer perguntas sobre o que no se costuma
mais perguntar.
A prtica de filosofar com as crianas
pode ser desenvolvida em meio aos dilogos
filosficos. Nesse ponto, surgem trs
aspectos do dilogo que promovem o ato de
filosofar na Educao Infantil: por meio do
dilogo
reflexivo
(levantamento
de
indagaes sobre o que ou o que no );
dilogo investigativo (levantamento de
indagaes sobre porque ou porque no )
168
e o dilogo deliberativo (a busca de um

consenso coletivo se melhor isto ou aquilo).
Durante o dilogo, a interveno
pedaggica dos educadores/professores
como mediadores torna-se fundamental
fazendo uso de perguntas organizadas que
estimulem as dvidas e as curiosidades nas
crianas como, por exemplo, perguntas que
estimulem um raciocnio, um contra
argumento, uma hiptese, entre outros,
fazendo uso de questes como: Quem
estava em tal lugar...? Por que assim...?
Por que no assim...? O que voc entende
por...?
Dessa maneira, ao se abordar sobre a
autoestima, pode-se propor situaes na qual
as crianas se sintam valorizadas e
integradas ao grupo, sendo de grande
importncia, pois ao estimular uma conversa
em que as crianas relatem para os demais
colegas prticas que conseguem realizar no
ambiente familiar ou na prpria unidade de
ensino, facilita este processo, bem como
apresentar um problema para a turma e
envolver as crianas para que encontrem a
soluo deste, em meio a exposies de
ideias, podendo assim expressar opinies e
resolver problemas.
Outro aspecto envolve as atitudes
reflexivas, prticas estas que buscam um
entendimento significativo por parte das
crianas sobre o que considerado certo ou
errado em nossa sociedade (abordagem que
deve ser feita considerando a realidade
cultural delas). Assim, ao se realizar
encenaes teatrais, os educandos podero
refletir sobre este aspecto.
Em relao s propostas que envolvem
as sensaes, pode-se possibilitar a vivncia
destas,
distinguindo
as
sensaes
agradveis
das
desagradveis
e
reconhecendo as qualidades sensoriais,
como as auditivas, visuais, gustativas,
olfativas e tteis, a partir de comparaes
entre as que estimulam o gosto ou a rejeio.
Assim realizar experimentos que envolvam
as sensaes e os sentimentos como quente
ou frio, duro ou macio, spero ou sedoso,
claro ou escuro, cheiroso ou fedido, torna
mais significativa a compreenso destes
conceitos, auxiliando na formao da

identidade de cada educando.
Abordar sobre a amizade e convivncia
nessa fase de desenvolvimento de
fundamental importncia, pois as crianas
comeam e reconhecer seus pares e
conviver de forma cooperativa. Este tema
pode ser abordado diariamente nas aes
cotidianas, nas contaes de histrias, ao
assistir filmes que tragam este assunto
tona, nos espaos de interesse e de
aprendizagem e nas brincadeiras no
ambiente interno e externo das unidades de
ensino.
Em relao confiana, as crianas
precisam ter cincia do que conseguem ou
no realizar, considerando a segurana
individual. Assim ao se elaborar uma linha do
tempo do desenvolvimento infantil, por
exemplo, pode-se indagar com elas o que
elas conseguiam realizar sozinhas em
determinado perodo e o que conseguem
realizar no momento atual, percebendo que
gradativamente podem superar obstculos e
conquistar maior confiana em suas atitudes.
Sendo assim, o trabalho com a filosofia
leva a criana, por meio da equidade, a
reconhecer as atitudes e escolhas que
podem transformar o meio em que vivem em
um espao melhor, levando-as a mudar
gradativamente de atitudes em relao ao
prprio comportamento.
Trabalhar com a prtica de filosofar
com as crianas auxiliar no processo de
aprendizagem, a fim de que elas possam
realizar conexes com as suas vivncias e
que sejam conduzidas adiante, ajudando-as
a refletir sobre o que j assimilaram.
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construo coletiva, de diversos olhares pedaggicos e da contribuio de profissionais que
assumiram essa responsabilidade, enfatizamos que mesmo com o esforo em comum e diversas
revises, pode conter aspectos que possivelmente devero ser aprimorados no decorrer do
processo ao passo que for utilizada em sala de aula.
Salientamos que apesar de editada e divulgada, no est terminada e fechada e que todas
as questes que precisam ser melhoradas ao ponto de vista dos profissionais da educao de
Pinhais devem ser registradas e enviadas Secretaria Municipal de Educao para serem
devidamente analisadas, revisadas e divulgadas na prxima edio.
Para facilitar o registro dessas consideraes, solicitamos que as questes pontuadas
sejam registradas na prpria Proposta e enviadas para o endereo abaixo:
educacao.ensino@pinhais.pr.gov.br
Pela sua contribuio, os organizadores agradecem.
Secretaria Municipal de Educao

Pinhais/2013
170

PPC Educacao Infantil

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Proposta

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

Secretaria Municipal de Educao

PINHAIS, Secretaria Municipal

Pinhais Paran: SEMED, 2013.

(Trabalho Pedaggico, Histrico-Critico, Interao e Ludicidade, Desenvolvimento)

Prefeito Municipal de Pinhais

Secretria Municipal de Educao

Chefe da Seo de Apoio e Desenvolvimento da Creche

Chefe da Seo de Apoio e Desenvolvimento da Pr-Escola

Princpios Norteadores da Proposta

Concepes Tericas que Norteiam a Prtica Pedaggica na Educao Infantil

O Trabalho com a Diversidade na Educao Infantil

Organizao do Trabalho Pedaggico

Reviso da Lngua Portuguesa

Organizao Curricular 2013

CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE PINHAIS .......................

PRINCPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA................................................................

FUNDAMENTOS DA PROPOSTA .....................................................................................

CONCEPES TERICAS QUE NORTEIAM A PRTICA PEDAGGICA NA

OBJETIVOS GERAIS PARA EDUCAO INFANTIL ......................................................

O TRABALHO COM A DIVERSIDADE NA EDUCAO INFANTIL .................................

IV Contato com Crianas que Possuem Deficincia ........................................................

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS INSTITUIES MUNICIPAIS

ORGANIZAO CURRICULAR .............................................................................

ORGANIZAO CURRICULAR POR EIXOS DE TRABALHO E FAIXA ETRIA.

Sugestes de Encaminhamento Metodolgicos .................................................................

Luis Goularte Alves

Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica

2. Os princpios que servem como fios condutores desta proposta so os da Pedagogia

7. Os textos desta proposta se dirigem a toda a comunidade escolar e os leitores so

CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL NO

Texto do documento da I Conferncia Municipal de Pinhais com alteraes.

Tabela 04 - Ed. Infantil e Evoluo de Matrculas, de 2003 a 2006

Fonte: MEC/INEP (www.edudatabrasil.inep.gov.br)

Fonte: Prefeitura Municipal de Pinhais/Secretaria Municipal de Educao

Para o ano de 2014, inclusive, j

Weisspolis e a ampliao do nmero

faixa etria, orientar o processo de

realizada pelos Educadores Infantis, que so

Centros Municipais de Educao

Aprendendo e Crescendo Localizado

Joo Batista Costa Localizado no

Escolas que possuem autorizao

Elis de Ftima Zen Localizada Maria

anos a completar aps 31

PRINCPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA

Educao: conceito e definies, do

Educacional Qualidade de Educao,

Dentre os elementos necessrios,

cultura, sade, lazer, dentre outros,

claro que para a implantao de

Equipamentos, mobilirios e materiais em

II - Gesto Democrtica e Participativa

estratgico, a partir do qual so definidos

III - Autonomia para Cidadania

IV - Escola para Todos

aprendizagem que lhe so prprias e que

trabalho necessita ser flexvel (currculo/

Por meio de uma pedagogia centrada

V - Acesso, Permanncia e Sucesso

Tomar decises lcidas;

VII - Qualificao Profissional