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UCAM - UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS – GRADUAÇÃO
-EDUCAÇÃO PSICOMOTORA-

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EDUCAÇÃO-REEDUCAÇÃO E TERAPIA PSICOMOTORA
I-Introdução:
Abordar o tema da psicomotricidade e de sua prática é tratar de um assunto novo,
sobretudo no Brasil, onde essa prática data de poucos anos.
Muitas divergências e dúvidas existem quanto à dominação mais adequada que
dever-se-ia dar ao nosso trabalho e quanto à forma mais adequada de atuar do
psicomotricista.
Educação, Reeducação, Terapia? Qual dos termos usar? Como distingui-los?
Como atuar nas diferentes formas de abordagem?

II- Educação Psicomotora:


A educação psicomotora é dirigida, sobretudo a crianças “normais” e pretende
fornecer ao máximo o desenvolvimento físico, mental e afetivo e evitar as demasiado
neuróticas da personalidade.
Esse termo é bastante amplo e muitas vezes empregado quando se trata da
Reeducação ou Terapia.
A prática da Educação Psicomotora é desenvolvida dentro da Instituição Escolar
(encerrada em seu sentido mais amplo: escolas, creches, parques infantis, etc...).
Dentro da escola, ela é mais concebida com freqüência como uma série de
técnicas, exercícios, jogos destinados a estimular a desenvolver o potencial da criança e
prepara-la para as aprendizagens futuras (leitura, escrita, e raciocínio lógico-matemático).
Assim, nessa concepção pedagógica, o trabalho corporal é um meio para atingir os fins
determinados pela escola, isto é, preparar a criança para os ensinamentos posteriores.
Essas técnicas e exercícios visam desenvolver na criança uma melhor
organização espacial e temporal, equilíbrio, coordenação, destreza, visam também treinar
a motricidade fina, e favorecer o conhecimento e a integração do próprio corpo. É um
trabalho dirigido, e preparado pelo educador e leva a criança a desempenhar tarefas
programadas. Sua validade está em função do cuidado que se tenha em adapta-lo ao
nível de desenvolvimento e aos interesses da criança.
A criança ao brincar, ao experimentar, ao manipular objetos e materiais os mais
variados está utilizando toda sua energia psíquica, no sentido de desenvolver sua
inteligência, está também vivenciando situações nas quais a emoção está presente e
onde a vida afetiva se expressa.

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Colocar-se em posição de escuta, de disponibilidade, sem preocupação com uma
programação anterior é sem dúvida uma excelente postura, para o educador.
Compreender a criança na sua tonalidade, as razões pelas quais ela age, ela investe em
determinados materiais, ela busca determinadas situações é compreender que toda ação,
que toda vivência corporal tem um sentido, no caminho do desenvolvimento.
Na prática da psicomotricidade, o educador poderá provocar situações com ou sem
material, ou partir da própria atividade espontânea da criança. Provocar situações não
significa dirigi-las, mas colocar à sua disposição ou dispor-se a viver com elas momentos,
nos quais, a partir de uma situação dada muito vai ser dado pela criança.
Materiais os mais variados: terra, areia, água, fogo, pedras, tecidos, caixas,
pedaços de madeira), além de todo o material dinâmico (bolas, arcos, cordas, etc.),
permitem à criança criar situações nas quais um grande número de experiências pode ser
vivido.
Sem material, nos jogos corporais, a criança e o adulto vão se deslocar no solo e
no espaço, vão rolar, pular, criar movimentos, viver momentos onde o imaginário da
criança vem à tona (brincar de lobo, de bebê, de cavalo, de guerra).
Partindo da atividade espontânea da criança, o educador em psicomotricidade,
descobrirá uma fonte riquíssima de observação de trabalho.
Segundo Lapierre, “a atividade espontânea é uma porta aberta à criatividade sem
fronteiras, à expressão livre das pulsões, ao imaginário e simbólico, ao desenvolvimento
livre da comunicação”.
No trabalho de educação psicomotora, baseado na atividade espontânea da
criança, desenvolvido em grupos ou em individual, pode-se observar a descoberta de
todas as formas de utilização dos objetos e materiais. Ao movimentar os objetos as
crianças movimentam com eles, no prolongamento do seu próprio Eu (em uma primeira
fase), investindo o espaço e sentindo-se segura nesse espaço.
O espaço é por sua vez integrado progressivamente através dos deslocamentos
do corpo e através do movimento exercido pelos objetos. Investir o espaço significa não
somente compreender intelectualmente as dimensões e integrar as noções espaciais,
mas simbolicamente ser aceito, ter seu próprio espaço, aceitar o espaço do outro.
Nessa atividade dinâmica descobre-se o outro e entra-se relação com ele através
dos jogos.

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Os objetos utilizados de modo simbólico e regressivo são também abandonado
quando a criança busca outras formas de mediação (comunicação gestual, criação de
movimentos, corpo a corpo).
Os objetos utilizados de forma estática, colocados no solo para que a criança
salte, passe por cima, por baixo, etc. dão a ela a dimensão do seu Eu (processo de
reversibilidade: eu com relação ao objeto, o objeto com relação a mim).
Tenho esgotado todas essas vivências, a criança passa a interessar-se pelo objeto
em si, independente do movimento que se exerça sobre ele da sua utilização. Ele passa a
adquirir autonomia e a ter sua significação separado do corpo (construções, formação de
conjuntos, etc.).
Noção de fechamento, de abertura de pertencer ou não, de conjunto e simetria
decorrem dessa manipulação.
Podemos até observar que a criança passa experiência motora para chegar ao
simbólico e mais tarde ao abstrato. Ela vive situações onde a expressão racional pode ser
mais relevantes e outras onde é a expressão afetiva que domina. Não há corte entre duas
esferas, mas evolução contínua.
É importante salientar também que a atividade espontânea da criança está em
contato direto com o inconsciente.
Assim “fazer qualquer coisa” toma sentido. Através da vivência corporal pulsões e
fantasias são expressas, através do corpo desejos, prazeres se manifestam. Não se trata
simplesmente de pura descarga de tensões, mas da necessidade de exteriorizar
fantasias,a te esgota-las.
Nesse sentido poder permitir à criança a vivência de todas as etapas do
desenvolvimento cognitivo e afetivo é uma tarefa bastante difícil e que exige não somente
conhecimentos mas capacidade de aceitação e auto-conhecimento.

ESTRUTURAS QUE PERMITEM INCORPORAR O DESEJO E O CONHECIMENTO


DO CORPO,
Para poder incorporar o conhecimento do outro e o desejo do outro, o ser humano
tem quatro níveis de estruturação:
• Organismo
• Corpo
• Estrutura Cognitiva
• Estrutura dramática ou simbólica

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Em geral, organismo e corpo são tratados conjuntamente. Mas para nós,
educadores, na ordem da aprendizagem, é muito importante separá-los. Tudo que nos
permite conservar a temperatura, a oxigenação ou a irrigação, controlar a entrada de luz
pupilar, todos os reflexos, o funcionamento dos sentidos, a contração muscular ou tônus,
a estabilidade do tônus muscular, tudo quilo que nos permite funcionar equilibradamente,
faz parte do organismo e só temos consciência do organismo quando ele falha. Isto é,
quando aparece como dor, quando asfixiamos, enfim, quando falha a relação do
organismo com o exterior. Nesse momento nosso organismo é capaz de emitir certos
sinais que são recuperados na consciência. Mas, em estado normal, nosso organismo
funciona sozinho. Se tivéssemos de pensar em respirar, em espirrar, na luz que entra pela
retina, a vida seria espantosamente complicada.
É importante separar essa função orgânica e o corpo. O organismo tem – dentro
do que possa ser a aprendizagem – a possibilidade de inscrever os esquemas
perceptivos-motores. O organismo é capaz de inscrever certo tipo de conhecimento de
maneira que tenha o mesmo valor dos instintos, das respostas instintivas. Quer dizer que,
no homem, coisas tão elaboradas como a escrita ou a palavra podem ser realizadas, num
certo momento, como se fossem instintivas , tal como o canto dos pássaros. Isto é porque
a inscrição se faz no nível do organismo.
O mesmo ocorre por exemplo com a linguagem.
Ao falar, não pensamos na linguagem. Falamos. Quer dizer que, num dado
momento, isto fica inscrito organicamente. A prova é que se alguém sofre um traumatismo
craniano em certas zonas, perde a possibilidade de relacionar a palavra com o
significado. Portanto, isso está materialmente registrado, no nível orgânico. Se alguém
tem um problema de saúde – irrigação sanguínea, ou metabólico – pode perder algumas
inscrições. Certos sintomas são claramente orgânicos. Se uma pessoa tem um dispraxia
– ela aprendeu e, de repente, não pode coordenar seus movimentos-. Pensamos logo em
fazer um exame neurológico, porque pode haver alguma lesão. Certos sintomas estão na
ordem do orgânico, pois é o organismo que inscreve os automatismos.
Existem condições para que o organismo aceite um automatismo. E preciso estar
suficientemente treinado, não somente pela repetição, mas também pela maneira
econômica de realização sensório-motriz. Quando se chega a uma possibilidade de
economia sensório-motriz suficiente, se produz então uma automatização. Quando a
criança alcança um nível de escrita suficientemente fluente, de tal modo que não precisa
de pensar no traço, ela automatiza a escrita. A escrita se automatiza quando se chega a

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um nível de plasticidade nas mudanças de direção. A automatização é fundamental para
a aprendizagem. Se ficássemos pensando que temos de respirar, ou de abrir a pupila
para entrar mais ou menos luz no olho, não poderíamos aprender, pois precisaríamos
pensar só nisso. A automatização permite que uma parte já não seja pensada – que
esteja inscrita -, para que o pensamento possa se preocupar em adquirir novos
conhecimentos.
É como quando aprendemos a tocar um piano. No início temos de nos concentrar
em colocar o dedo na nota correspondente, e então, nem podemos nos preocupar com a
melodia, com o ritmo. Mas, quando já sabemos mais ou menos onde colocar os dedos,
então podemos nos preocupar com a melodia. Só depois, quando automatizamos isso,
poderemos pensar na interpretação, dar mais cor a uma nota, prolongá-la etc. Uma parte
deve se automatizar para que outra parte venha a aperfeiçoar a anterior. Sobre o
automatismo, sobre a parte já automatizada, é que se constróem novos conhecimentos.
Como recomendação aos educadores: agregar conhecimento quando o anterior
não foi automatizado só complica o processo de aprendizagem. O automatismo depende
em parte do corpo, mas depende também da integridade orgânica. Diversos problemas
neurológicos e metabólicos, e ainda, diversos problemas circunstanciais do organismo –
dor de cabeça, de estômago, ou febre – podemos perturbar a aprendizagem de maneira
situacional.
Se o organismo pode ser comparado a um aparelho de gravação, o corpo pode
ser comparado a um instrumento musical. Não confundimos a orquestra com o disco. O
corpo é o centro em que ocorrem todas as coordenações percepto-motoras. O corpo vai
se preocupar em coordenar a percepção, em seus diversos níveis, com o movimento, seja
no nível tônico, seja no nível da mão, do pé, etc.
Ele é puro presente. O organismo é a memória. O corpo é esse presente que
aprende, isto é, que está relacionando, que está coordenando. Como com um instrumento
musical, apertamos uma corda e passamos o arco, de modo que soe. Mas tudo tem de
estar coordenado ao mesmo tempo.
Esse corpo que aprende não é só a sede das coordenações, mas é também a
sede das ressonâncias afetivas. Sentimos com o corpo. Todos os afetos (sentimentos,
emoções) são sentidos com o corpo. Todos os afetos que, em cada movimento, ao
mesmo tempo ressoa corporalmente um sentimento.

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Este corpo é o lugar do eu, do ego corporal. Aí, se unificam, na mesma
experiência, os afetos, as coordenações e o eu, o ego, que dá a esse conjunto uma
unidade de ego que aprende, do ego fazendo.
O primeiro ego é corporal, não tanto pela forma – que também é importante, que
vai vir depois, no estágio do espelho -, mas sim pela eficácia desse corpo. Vimos, a
respeito da circularidade e da inibição, como o corpo é capaz de ir definindo qual parte do
sujeito que provoca um efeito de uma ação do outro, ou se é efeito e como, através da
inibição, o bebê vai discriminar se uma coisa é efeito de uma ação do outro, ou se é efeito
de sua própria atividade. É inibindo distintas partes de seu corpo, e pondo outras em
ação, que ele vai se dar conta de qual é o movimento eficaz e de como é ele que o
produz.
Entretanto, não é um ego que é eficaz, é algo em que é agente de uma ação que
produz certo efeito. Ao refletir sobre a atividade, então o ego começa a se constituir.
Com certo domínio das coisas, o bebê que já pode pegar algumas coisas se olha
no espelho e encontra uma figura que, ao que parece, lhe dá alegria. Essa figura no
espelho não lhe é indiferente. As experiências de Zazzo e Wallon demonstram que, se
pusermos diante dela um vidro, com outra criança através dele, a resposta é a mesma. A
criança fica sempre muito contente quando encontra um ser de seu tamanho. Nunca
saberemos, mas experiências posteriores nos permitem dizer que, nesse momento, ele
acredita que há um só. È ele e é o outro. O fato de se ver fora não faz a criança
desconfiar que seja ela mesma. Supõe-se que, nessa idade existe o dom da ubiqüidade.
O mesmo ser pode estar em muitas partes. A lei da ubiqüidade é genética. A criança
demora a perceber que, se alguém está aqui não pode estar em outro lugar. Então, o fato
de se ver fora, através de outro bebê ou de sua imagem no reflexo do espelho – que ela
não considera imagem e sim, um bebê – não quer dizer que tenha de ser outro. Veremos
que mais tarde, quando ela procura do outro lado do espelho, ela não considera uma
imagem, e sim outro bebê. Nesse primeiro momento, entretanto, é outro e é ela ao
mesmo tempo. Quando ela se vê frente a frente com um bebê quem vem num carrinho,
vendo-o bem de frente, terá a mesma alegria. Mas não é porque encontrou um
semelhante. Encontrou um semelhante, mas um semelhante que considera ser ela
mesma.
Vemos que o bebê não se dá conta de que o outro é uma imagem, quando ele se
procura do outro lado do espelho. Um bebê que começa a andar, quando se vê diante de

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um, dá a volta trás do espelho, para ver onde está o bebê. Crê que na realidade é um
vidro.
Então, como ele vai se apropriar dessa imagem? Da imagem do seu corpo? Vai se
apropriar da mesma maneira que se apropriou de seu corpo: pelo movimento, pela
eficiência que tem essa imagem para reproduzir tudo o que ele faz. Se tivéssemos uma
imagem – o que é um chiste muito comum dos palhaços – que fizesse outro movimento,
seria loucura. Os fantasmas, dos contos de terror, não têm imagem no espelho. Assim se
reconhece que o fantasma não é como os outros, ele não tem existência porque não é
visto no espelho. Não se reflete. Isto dá um sentido muito importante à noção de imagem.
É a imagem que dá realidade ao ser, e não o ser à imagem. Nós existimos e adquirimos
existência pelo fato de nos refletirmos. Em Martín Fierro – épico argentino – há um verso
que diz que até o cabelo mais fino faz sua sombra no sono. Quer dizer que é da sombra –
um reflexo, um imponderável, que não tem matéria – que o cabelo adquire realidade. Não
ao contrário, porque um cabelo passa despercebido, mas, se fizer sombra, aí encontra
sua realidade. É preciso dar imagem. Isto o sabem todos os publicitários!
Um sabão não existe se não há imagem que o venda! A imagem tem uma força de
existência, um poder igual ao nome e mais poder e força de existência que o próprio
sujeito a essa imagem.
Para que serve essa imagem? Nós, em nosso pensamento, nos vemos inteiros,
nos vemos completos. Ter uma imagem de nós mesmos nos permite pensar a nós
mesmos. Permite entrar em nosso pensamento com uma imagem, ter corpo no
pensamento. Senão, não poderíamos nos pensar em nós mesmos; não poderíamos
sonhar conosco. Porque nós não vemos nosso rosto. Podemos, por inferência através do
tato, saber sua forma, mas não podemos vê-lo.
Certos povos que tem dificuldade para encontrar imagens claras tem rituais de
referencia mútua que não chegam a ser imagens individuais (nesses grupos sociais o
individualismo não conta), mas têm um certo tipo de dança frente a frente, na qual o outro
tem função de espelho. As culturas individualistas em geral têm espelho, ou procuram
superfícies, de água ou outros substitutos. Entretanto, na água não se pode ver o corpo
inteiro e é necessária uma reconstrução.
Um dos sintomas da psicose é o sujeito não chegar a usar a primeira pessoa. Ele
é sempre um outro, se toma como se fosse um outro, fora de si mesmo, desligado de si
próprio e essa síntese aparece no discurso. Essas síntese é responsável pela maneira
pela qual me vejo e pela que me vê um outro. Ao contrário, quando digo “eu”, ninguém

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pode dizer “eu” por mim. É um lugar que ninguém pode ocupar por mim. É o único lugar
inalienável. Aqui, saímos da imagem, para que esse corpo se torne símbolo do ego.
Símbolo, em sua deformação e em sua transformação, do “eu” da linguagem. Já não é
um ego, é um “eu”. Mas esse “eu”, se quero sonha-lo, vou usar o corpo, mas um corpo
em transformação e não um corpo fixo como no espelho. Um corpo que, quando saio do
espelho, continuo atribuindo ao “eu”, um corpo que envelhece, um corpo que é mais fraco,
mais gordo, etc. e que ingressou no “eu”. Não digo ‘Meu corpo é gordo”. Digo “Eu sou
gorda”.
Portanto, a passagem da imagem ao símbolo é o que arranca a criança da
psicose. Isto é, a possibilidade de se conservar no tempo e no espaço.
Agora, sem chegar aos termos da psicose, há o que se chama de ego fraco e ego
forte. Quando se fala de ego e ego forte fala-se de uma imagem, de uma categoria do
“eu”, fala-se de um produto do pensamento. Não é o inconsciente que é forte ou fraco,
mas é o inconsciente que constrói uma imagem forte ou fraca do “eu”. Há crianças que
progridem bastante na linguagem, mas são psicóticas e não usam “eu”. Dizem “nenê”, ou
o próprio nome e prolongam esse tipo de linguagem. Contudo, é preciso sempre observar
como o outro fala com a criança. Alguns discursos parentais são “notáveis”. Às vezes, a
mãe diz ”Hoje não temos vontade de ir à escola”, falando por ela e pela criança. Ou,
então, dão alguma coisa à criança e a mãe diz “obrigada”, fala em lugar dela. Há muitos
tipos de atitudes que desfocam o lugar do sujeito, a ponto de não sabermos quem fala. A
mãe se põe um pouco no lugar do inconsciente e fabrica a resposta da criança. Muitas
vezes presenciamos um jogo de papéis que atenta contra a situação de um sujeito
estável. A criança não vai ser psicótica só por isso, mas quero dizer que pode debilitar
sua posição egóica, o que é importante para o pensamento.

ESQUEMA CORPORAL
IMPORTÂNCIA DO CORPO E CONCEITO DE ESQUEMA CORPORAL
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e
percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa que,
conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa
a distingui-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.
O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com
os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde
estabelece ligações afetivas e emocionais.

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O corpo, portanto, é sua maneira de ser. É através dele que estabelece contato
com as entidades do mundo, que se engaja no mundo, que compreende os outros.
Todo ser tem seu mundo construído a partir de suas próprias experiências
corporais. Morizot, em palestra proferida no 1º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade,
afirma:
“Toda relação corporal implica uma relação psicológica,
pois o movimento não é um processo isolado e está em
estreita relação com a conduta e a personalidade.”
O corpo deve ser entendido não somente como algo biológico e orgânico que
possibilita a visão, a audição, o movimento, mas é também um lugar que permite
expressar emoções e estados interiores. A este respeito Vayer (1984, p. 30) afirma
“Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o
sucesso ou o fracasso) são sempre vividos corporalmente.
Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e
a certas de suas partes, este corpo termina por ser investido
de significações, de sentimentos e de valores muito
particulares e absolutamente pessoais”.
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos, psicomotores,
emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo “organizado”. Esta organização de
si mesma é o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de ação e,
portanto, precisa levar em consideração os aspectos neurofisiológicos, mecânicos,
anatômicos, locomotores.
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head,
tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo ele (Head, in Quiros e Della Cella,
1973), o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções
táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de
uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas posturas. Head ainda
afirma que o esquema corporal armazena não só as impressões presentes como também
as passadas.
Já Schilder (1958, p.15) parte das idéias de Head para desenvolver as suas.
Ultrapassando a realidade neurológica, chega ao conceito de imagem corporal que seria
uma representação mental de nosso corpo e não constitui uma mera percepção mas uma
“interação de diferentes gestalten”. Schilder também supôs “a existência de uma gestalten

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biológica e uma gestalten em contínua modificação como participante da imagem
corporal”. O esquema corporal é a imagem tridimensional que todo mundo tem de si.

DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL


Considerações gerais:
O esquema corporal não é um conceito aprendido, que possa ensinar, pois não
depende de treinamento. Ele se organiza pela experimentação do corpo da criança. Como
já afirmamos anteriormente, é uma construção mental que a criança realiza gradualmente,
de acordo com o uso que faz de seu corpo. É um resumo e uma síntese de sua
experiência corporal.
A criança nasce com uma bagagem de sensações e percepções, mas, por falta de
mielinização das fibras nervosas, não consegue organiza-la. NA medida em que há maior
amadurecimento do sistema nervoso, ela vai podendo distinguir, por exemplo, que o
desconforto que sentia anteriormente é proveniente de fome ou dor. Assim, desde o
nascimento, vai gradualmente organizando as diversas sensações que vão surgindo.
Guillarme (1983, p. 39) traduz muito bem este pensamento:
O esquema corporal... não tem nada a ver com uma
tomada de consciência sucessiva de elementos distintos,
os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a
pouco encaixar-se uns nos outros para compor um corpo
completo a partir de um corpo desmembrado.

Etapas do esquema corporal


1ª etapa: CORPO VIVIDO (até 3 anos de idade)
Essa etapa corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Jean Piaget.
Um bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. Não tem a consciência
do “eu” e se confunde como espaço em que vive. À medida que cresce com maior
amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa pouco
a pouco, a se diferenciar de seu meio ambiente. Nesse período a criança tem uma
necessidade muito grande de movimentação e através desta vai enriquecendo a
experiência subjetiva de seu corpo e ampliando a sua experiência motora. Suas
atividades iniciais são espontâneas, isto é, não pensadas.
De início, portanto, a criança passa pela fase de vivencia corporal. Ela corre,
brinca trabalha seu corpo, passa pelo que De Meur (1984, p. 12) chama de atividade

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espontânea (dos brinquedos) para uma atividade integrada. De Meur afirma que ela
passa pela fase do conhecimento das partes de seu corpo sentindo interiormente cada
segmento dela em um espelho, em uma outra criança e em uma figura.
Adquire também noções temporais como a duração dos intervalos de tempo, de
ordem e sucessão, isto é, o que vem, antes, depois, primeiro último.
No final desta fase, diz Le Boulch citando Ajuriaguerra, o nível do comportamento
motor bem como o nível intelectual pode ser caracterizado como pré-operatório, porque
está submetido à percepção num espaço em parte representado, mas ainda centralizado
sobre o próprio corpo.

2ª etapa: CORPO PERCEBIDO OU “DESCOBERTO” (3 a 7 anos)


Essa etapa corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação
da “função de interiorização”, aquisição esta de suma importância porque auxilia a criança
a desenvolver uma percepção centrada em seu próprio corpo. Le Boulch (1984, p. 16)
define a função de interiorização como a “possibilidade de deslocar sua atenção do meio
ambiente para seu corpo próprio afim se levar à tomada de consciência”.
A função de interiorização permite também a passagem do ajustamento
espontâneo, citado na primeira fase, a um ajustamento controlado que, por sua vez,
propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos
movimentos voluntários. A criança com isto passa a aperfeiçoar e refinar seus
movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo
determinado.
Ela percebe as tomadas de posição e associa seu corpo aos objetos da vida
quotidiana. Ela chega à representação mental dos elementos do espaço e isto é possível
graças à primeira fase de descoberta e experiências vividas pela criança. Ela descobre
sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu corpo como um ponto de
referencia para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. Este é o primeiro
passo para que ela possa, mais tarde, chegar à estruturação espaço-temporal.
Ela tem acesso a um espaço e tempo orientado a partir de seu próprio corpo.
Chega, pois à representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e dimensões.
Neste momento assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda

3ª etapa: CORPO REPRESENTADO (7 a 12 anos)

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Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. Até este momento, a
criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo (que é percebido através
da verbalização e do desenho da figura humana), já conhece as posições e consegue
movimentar-se corretamente no meio ambiente com um controle e domínio corporal
maior. A partir daí, ela amplia e organiza seu esquema corporal.
No início desta fase a representação mental da imagem do corpo consiste numa
simples imagem reprodutora. É uma imagem de corpo estática e é feita da associação
estreita entre os dados visuais e cinestésicos. A criança só dispõe de uma imagem mental
do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, significando que atingiu “uma
representação mental de uma sucessão motora!”, com a introdução do fator temporal (Le
Boulch, 1984, p. 20).
Sua imagem de corpo passa a ser antecipatória, e não mais somente reprodutora,
revelando um verdadeiro trabalho mental devido à evolução das funções cognitivas
correspondentes ao estágio preconizado por Piaget de “operações concretas”.
Outro fator que Le Boulch apresenta, como correspondente ao estágio das
operações concretas, é a passagem da centralização do corpo, isto é, da percepção de
um estágio orientado em torno do corpo próprio à descentralização, à representação
mental de um espaço orientado “ no qual o corpo está situado como objeto”.
Isto quer dizer que os pontos de referencia não estão mais centrados no corpo
próprio mas são exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referencia
que irão orientá-lo.

MÉTODOS UTILIZADOS EM PSICOMOTRICIDADE


Cada terapeuta elege os seus meios de ação, optando por uma linha de trabalho
compatível com seus pré requisitos, sua formação e sua especialização, podendo optar
por métodos tradicionais ou por uma abordagem eclética.
Alguns métodos são oriundos de um enfoque educativo, nasceram da prática dentro de
creches e escolas; outros surgiram de experiências ligadas a patologia, visando sobretudo
os quadros clássicos dos distúrbios psicomotores.
Atualmente nos deparamos com outra fase da psicomotricidade – a terapia
psicomotora.
Selecionamos algumas abordagens da psicomotricidade, que, no decorrer destes
anos, tem sido mais divulgadas e aplicados entre nós.

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Le Bon Depart – Talvez um dos mais antigos e tradicionais, tendo surgido entre 1945 e
1950 na Holanda. Nasceu da experiência com crianças em período pré escolar e classes
primárias. É basicamente um método educativo, tendo sido posteriormente utilizado na
reeducação. Tem como características a utilização simultânea do ritmo, da motricidade e
da percepção visual. Trabalha a partir de movimentos amplos, associados a música, que
correspondem a uma série de 26 gráficos. Alguns gráficos são seguidos de aprendizagem
de letras. Pode ser considerado um método de educação de base, visando a preparação
para a escrita.
Le Boulch- A psicogenética do Dr. Le Boulch é um método geral de educação que utiliza
como material pedagógico o movimento geral em todas as suas formas. Se apoiando na
psicologia unitária da pessoas, tem por principal objetivo o desenvolvimento de
capacidades fundamentais. Como principal eixo de trabalho, o desenvolvimento da
estruturação perceptiva e das coordenações. Método preventivo para crianças de 6 a 12
anos.
Pic et Vayer- Dirigido às crianças de idade escolar, com diferentes tipos de inadaptação –
debilidade mental, deficiências sensoriais; inadaptações motoras, sensoriais e psico –
afetivas. Dá ênfase ao trabalho com:
• Percepção e controle do próprio corpo;
• Regulação de condutas motoras;
• Adaptações perceptivo-motoras.
Orlic- Linha reeducativa, mais adequada à adultos. É uma educação gestual associada à
respiração e tem por objetivos uma tornada de consciência de sim mesmo, expressão,
estruturação e integração de si mesmo. Método diretivo e programado numa seqüência
de exercícios.
Hughette Bucher- Método criado dentro da linha de trabalho de Ajuriaguerra, dirigido aos
quadros clássicos de distúrbios psicomotores.
Ramain- Método que se utiliza da psicomotricidade como subtrato para que a pessoa viva
relações consigo, com os outros e com os objetos, buscando o desenvolvimento da
conscientização de si. Pode, por sua abrangência, ser utilizado como método educativo
na preparação da alfabetização, como método de base dos distúrbios psicomotores,
psicopedagógicos e fonoaudiológicos ou como psicoterapia, variando para isto com a pré-
formação do profissional que se especializa em Ramain.
Desobeau/ Lapierre- Tônico – emocional, não diretivo, valorizando as atividades
espontâneas e o jogo. A criança programa a sessão e o terapeuta parte das propostas

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apresentadas. O diálogo é corporal ou um duplo diálogo – corporal e verbal. A
verbalização parte da necessidade de exteriorizar emoções e sentimentos. A via de
acesso é a relação, porém, o objeto de relação não é o aumento da eficiência. Através
das atividades livres e do jogo surgem elementos simbólicos, imaginários e afetivos.
Psicomotricidade Relacional- Terapia corporal, utilizando uma dinâmica de grupo
vivenciando afetos, sentimentos, emoções, impulsos, fantasias e projeções.
Psicomotricidade
(extraído de Oliveira, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque
psicopedagógico. Petrópolis, Vozes, 1997).

ORIGENS E DEFINIÇÃO
“La Psychomotricité est te désir de faire, du vouloir”.
faire; le savoir faire et te pouvoir faire. ““.
Defontaine

O termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré em 1920,


significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento. Desde 1909, ele já
chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio motor, denominando o quadro
de “debilidade motriz”. Verificou que existia uma estreita relação entre as anomalias
psicológicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo psicomotricidade.
Aristóteles (A política) já enunciava um primórdio de pensamento psicomotor quando
analisou a função da ginástica para um melhor desenvolvimento do espírito. Afirmava que
o homem era constituído de corpo e alma, e que esta deveria comandar. Na procriação, o
corpo se coloca primeiro e deve “obediência ao espírito da parte afetiva à inteligência e à
razão”.
O pensador grego valorizava bastante a ginástica, pois ela servia para “dar graça,
vigor e educar o corpo”. A ginástica, para ele, devia ser desenvolvida até o período da
adolescência com exercícios não muito cansativos para não prejudicar o desenvolvimento
do espírito. Ele explica (op. cit., p. 175):
...É à ginástica que cabe determinar que espécie de exercício é útil a este ou àquele
temperamento, qual o melhor dos exercícios (este deve ser obrigatoriamente o
conveniente ao corpo melhor formado e que se tenha desenvolvido da maneira mais
completa) e, por fim, o que melhor convém à maior parte dos indivíduos e que apenas por
si seria conveniente a todos; pois nisso está a função adequada da ginástica. O próprio
homem que não tivesse inveja nem do vigor físico nem da ciência, que dá a vitória, nos
jogos atléticos, precisaria ainda do pedótriba’ e do ginasta para atingir até o grau de
mediocridade com o qual ficaria satisfeito.
Podemos notar que Aristóteles dá uma conotação da ginástica, de movimento, como
algo mais do que simplesmente o exercício pelo exercício; acredita que se deve procurar
o melhor exercício de acordo com o temperamento, o que convém para a maioria dos
homens.
Muito se tem escrito sobre o significado e a importância da psicomotricidade.
Citaremos alguns autores que têm estudado este assunto, de maneira esclarecedora para
nós, embora pertençam a linhas de pensamento diferentes entre si.
Merleau-Ponty (1971, p. 113), numa visão muito própria, ultrapassa a divisão dualista
entre corpo e mente. Para ele, o homem é uma realidade corporal, ele é seu corpo, é uma
“subjetividade encarnada”, como ele chama. É na ação que a espacialidade do corpo se

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completa e a análise do movimento próprio deve permitir-nos compreendê-la melhor
Harrow (1972) faz uma análise sobre o homem primitivo ressaltando como o desafio
de sua sobrevivência estava ligado ao desenvolvimento psicomotor. As atividades básicas
consistiam em caça, pesca e colheita de alimentos e, para isto, os objetivos psicomotores
eram essenciais para a continuação da existência em grupo.

1. Pedótriba significava entre os gregos antigos aquele que ensinava ginástica


às crianças.
Necessitavam de agilidade, força, velocidade, coordenação. A recreação, os ritos
cerimoniais e as danças em exaltação aos deuses e a criação de objetos de arte também
eram outras atividades desenvolvidas por eles. Tiveram que estruturar suas experiências
de movimentos em formas utilitárias mais precisas.
Hoje, o homem também necessita destas habilidades, embora tenha se aperfeiçoado
mais para uma melhor adaptação ao meio em que vive. Necessita ter um bom domínio
corporal, boa percepção auditiva e visual, uma lateralização bem definida, faculdade de
simbolização, orientação espaço-temporal, poder de concentração, percepção de forma,
tamanho, número, domínio dos diferentes comandos psicomotores como coordenação
fina e global, equilíbrio.
Harrow cita ainda os sete movimentos ou modelos de movimentos básicos inerentes
ao homem que são: correr, saltar, escalar, levantar peso, carregar (sentido de
transportar), pendurar e arremessar. Como exemplo disto, podemos observar crianças
quando estão envolvidas em alguma atividade durante o dia. Possuem movimentos
naturais porque são inerentes ao organismo humano, não necessitam ser ensinadas e
representam a necessidade de se tomarem ativas. A função do educador, então, seria
modelar e tomar eficiente a execução destes movimentos. Ela ressalta (op. cit., p. 3-7):

Movement is the key to itfe and exists in ali areas ofíife. When man performs
purposeful movement he is coordinating the cognitive, the psychomotor and the
affective domains. Internally, movement is continuously occurring and externally
man ‘s movement is modified by past yearnings, environmental surroundings and
the situation at hand.

Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreve a importância do período


sensório-motor e da motricidade, principalmente antes da aquisição da linguagem, no
desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente;
é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor
equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. O equilíbrio, para ele, significa uma
compensação, uma atividade, uma resposta do sujeito frente às perturbações exteriores
ou interiores. Quando dizemos que houve o máximo de equilíbrio, devemos entender que
houve o máximo de atividades compensatórias. Exemplo: o desafio do meio pode levar a
perturbações e provocar um desequilíbrio. Em resposta, a pessoa vai procurar novas
formas de equilíbrio no sentido de uma maior adaptação ao meio e com isto atinge um
maior desenvolvimento mental.
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, e, para que isso possa
ocorrer, necessita inicialmente da manipulação pelo indivíduo dos objetos do meio com a
modificação dos reflexos primários.
A adaptação se dá na interação com o meio e se faz por intermédio de dois processos
complementares: assimilação, que é o processo de incorporação dos objetos e
informações às estruturas mentais já existentes; e a acomodação, significando a
transformação dessas estruturas mentais a partir das informações sobre os objetos.

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É claro que o desenvolvimento da inteligência não se esgota nesses aspectos e não é
nossa intenção estudá-la mais a fundo, mas é importante lembrar que ela se relaciona
com a psicomotricidade.
Quando uma criança percebe os estímulos do meio através de seus sentidos, suas
sensações e seus sentimentos e quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o
compõem através do movimento de seu corpo, está “experienciando”, ampliando e
desenvolvendo suas funções intelectivas. Por outro lado, para que a psicomotricidade se
desenvolva, também é necessário que a criança tenha um nível de inteligência suficiente
para fazê-la desejar “experienciar”, comparar, classificar, distinguir os objetos. Brandão
(1984, p. 61) a este respeito afirma:
Mesmo após o início da prática dos movimentos voluntários, é somente após a criança
ser capaz de representar mentalmente os objetos, de simbolizar, de poder fazer
abstrações e generalizações, que poderá fazer a “invenção” de novos meios de ação. As
manifestações da inteligência prática aparecem pelos 8 ou 9 meses, quando as condutas
da criança demonstram que ela já é capaz de combinar duas ou mais ações usando-as
como meios para vencer as situações que a impedem de executar um ato desejado como,
por exemplo, afastar primeiro um obstáculo interposto entre a sua mão e o brinquedo que
quer manipular e só então aproximar a mão do objeto e segurá-lo.
Para conseguir o nível de inteligência que permita assim proceder, uma longa
preparação, através das experiências vividas pela criança, deve ter acontecido.
Wallon (1979, p. 17-33), um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, salienta a
importância do aspecto afetivo como anterior a qualquer tipo de comportamento. Existe,
para ele, uma evolução tônica e corporal chamada diálogo corporal e que constitui “o
prelúdio da comunicação verbal”. Este diálogo corporal é fundamental na gênese
psicomotora, pois a ação desempenha o papel fundamental de estruturação cortical e
está na base da representação.
O movimento, portanto, assume uma, grande significação. Inicialmente a criança
apresenta uma “agitação orgânica e uma hipertonicidade global”, ocasionando uma
relação com o meio ambiente de forma difusa e desorganizada. Pouco a pouco, começa a
se expressar através dos gestos que estão ligados à esfera afetiva e que são, portanto, o
escape das emoções vividas. Este mundo das emoções mais tarde dará origem ao
mundo da representação. O movimento, como um elemento básico de reflexão humana,
aparece depois, como um fundamento sócio-cultural e dependente de um “contexto
histórico e dialético”.
Wallon afirma que é “sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o
desenvolvimento das formações mentais” (op. cit., p. 17). Na evolução da criança,
portanto, estão relacionadas à motricidade, a afetividade e a inteligência.
A criança exprime-se por gestos e por palavras. Estas aquisições, por sua vez,
encaminham-na para sua autonomia. A este respeito, Fonseca (1987, p. 32) afirma que a
significação da palavra evolui com a maturidade motora e com a corticalização
progressiva. É pelo movimento que a criança integra a relação significativa das primeiras
formas da linguagem (simbolismo).
Finalizaremos a citação de Wallon com duas frases que traduzem seu pensamento
sobre o movimento (in Fonseca, op. cit., p. 30):
Movimento (ação), pensamento e linguagem são uma unidade inseparável.O
movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem ato.
A educação psicomotora, no entender de Lagrange (op. cit., p. 47), opinião esta com
que concordamos plenamente, “não é um treino destinado à automatização, à
‘robotização’ da criança”. Ele cita Vayer para reforçar sua opinião:trata-se de uma
educação global que, associando os potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e

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psicomotores da criança, lhe dá segurança, equilíbrio, e permite o seu desenvolvimento,
organizando corretamente as suas relações com os diferentes meios nos quais tem de
evoluir.
A este respeito, Ajuriaguerra (1980, p. 211) afirma ser um erro estudar a
psicomotricidade apenas sob o plano motor, dedicando-se (...) exclusivamente ao estudo
de um “homem motor”. Isto conduziria a considerar a motricidade como uma simples
função instrumental de valor puramente efetuador e dependente da mobilização de
sistemas por uma força estranha a eles, quer seja exterior ou interior ao indivíduo,
despersonalizando, assim, completamente a função motora.

2. O termo experienciar é tomado aqui no sentido de “vivenciar” uma experiência.


Ele faz uma comparação entre a evolução da criança e a evolução da sensório-
motricidade (op. cit., p. 210):
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos, e é
manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos
só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar,
quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula,
quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada.
Defontaine (1980, vol. 1, p. 17-18) declara que só poderemos entender a
psicomotricidade através de uma triangulação corpo, espaço e tempo:

C’est le corps dans I’espace et le temps se coordenant et se synchronisant vers...


avec ses aspectes anatonhiques, neurophysiologiques, mécaniques et locomoteurs,
pour émettre et recevofr signmfié et être signflant.

A psicomotricidade é um caminho, é o “desejo de fazer de querer fazer; o saber fazer


e o poder fazer”.3
Defontaine define os dois componentes da palavra; psico significando os elementos
do espírito sensitivo, e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudança no
espaço em função do tempo e em relação a um sistema de referência.
Já Fonseca (1988, p. 332) afirma que se deve tentar evitar uma análise desse tipo
para não cair no erro de enxergar dois componentes distintos: o psíquico e o motor, pois
ambos são a mesma coisa. A este respeito, ele declara:defendemos, através da nossa
concepção psicopedagógica, a inseparabilidade do movimento e da vida mental (do ato
ao pensamento), estruturas que representam o resultado das experiências adquiridas,
traduzidas numa evolução progressiva da inteligência, só possível por uma motricidade
cada vez mais organizada e consciencializada.
Ele vê o movimento como realização intencional, como expressão da personalidade e
que, portanto, deve ser observado não tanto por aquilo que se vê e se executa, mas
também por aquilo que representa e origina. A psicomotricidade, para ele, não é exclusiva
de um novo método, ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem
constitui unia técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento
humano (op. cit., p. 332).
Le Boulch (1 984a, p. 21-25) também acredita que a atitude em psicomotricidade deve
ter sua própria identidade, e não relacionar necessariamente sua metodologia a uma
outra corrente. Ele afirma que a psicomotricidade recebe contribuições da psicanálise, no
tocante à importância do afeto no desenvolvimento e da concepção comportamental, no
sentido de valorizar o instrumento para um maior desempenho do indivíduo.
Ele apresenta (op. cit., p. 24) o objetivo da educação psicomotora proposta pela
comissão de renovação pedagógica para o 1º grau na França:a educação psicomotora
deve ser considerada como uma educação de base na escola primaria. Ela condiciona

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todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a
coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada
desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações
difíceis de corrigir quando já estruturadas...
Lapierre (1986) e Le Boulch (op. cit.) têm a mesma posição quando afirmam que a
educação psicomotora deve ser urna formação de base indispensável a toda criança.
A nosso ver, a psicomotricidade se propõe a permitir ao homem “sentir-se bem na sua
pele”, permitir que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre
expressão de seu ser. Não se pretende aqui considerá-la como uma “panacéia” que vá
resolver todos os problemas encontrados em sala de aula. Ela é apenas um meio de
auxiliar a criança a superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações.

3. Tradução livre da pesquisadora.


Ela procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a um bom
desempenho escolar. Pretende aumentar seu potencial motor dando-lhe recursos para
que se saia bem na escola.
O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente, através da
interação com o meio e de suas próprias realizações e a psicomotricidade desempenha aí
um papel fundamental.
O movimento, como já vimos, é um suporte que ajuda a criança a adquirir o
conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e
sensações.
A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que dá
condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também como
reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor
até problemas mais sérios. E um meio de imprevisíveis recursos para combater a
inadaptação escolar, diz Fonseca (1988, p. 368).
Tanto dentro da ação educativa como reeducativa, adotaremos a visão proposta por Le
Boulch (op. cit.) de que se una o aspecto funcional ao afetivo, pois os dois têm que
caminhar lado a lado.
Por aspecto afetivo ou relacional podemos entender a relação da criança com o
adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças. A maneira como o educador
penetra no universo da criança assume aqui um aspecto primordial. É muito importante
que o professor demonstre carinho e aceitação integral do aluno para que este passe a
confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se.
A boa evolução da afetividade é expressa através da postura, das atividades e do
comportamento. Uma criança muito fechada em si mesma possui falta de espontaneidade
e tem a tendência de “fechar” também seu corpo, isto é, tende a encolher-se e a trabalhar
com um tônus muito tenso, muito esticado.
Por aspecto funcional, estamos entendendo a forma como um indivíduo reage e se
modifica diante dos estímulos do meio. Um bom educador psicomotor, com sua
disponibilidade e competência técnica, pode ajudar muito o aluno. Ele pode induzir
situações que obriguem este aluno a agir corretamente no ambiente, visando a um maior
desenvolvimento funcional.
Ele pode auxiliar seu aluno a tomar consciência de seus próprios bloqueios e procurar
suas origens e, principalmente, realizar exercícios adequados para um bom desempenho
de seu esquema corporal.
Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do aluno, poderá
estimulá-lo de maneira que todas as áreas como psicomotricidade, cognição, afetividade

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e linguagem estejam interligadas.
O aluno sentir-se-á bem na medida em que se desenvolver integralmente através de
suas próprias experiências, da manipulação adequada e constante dos materiais que o
cercam e também das oportunidades de descobrir-se. E isto será mais fácil de se
conseguir se estiverem satisfeitas suas necessidades afetivas, sem bloqueios e sem
desequilíbrios tônico-emocionais. Neste sentido pode-se afirmar o cuidado especial que
se deve tomar com as crianças em seus primeiros anos de escolaridade.
Observando muitos educadores, principalmente os de pré-escola e 1ª série, podemos
notar como esta preocupação citada anteriormente sobre o desenvolvimento da criança é
deixada de lado em prol de um treinamento funcional intensificado.
Com efeito, para muitos professores, a repetição constante de exercícios é essencial
para que a criança se desenvolva. Neste sentido, uma crítica faz-se necessária: numa
tentativa de desenvolver a motricidade de seus alunos, os mandam preencher folhas e
mais folhas mimeografadas de riscos à direita, à esquerda, verticais, horizontais, bolinhas,
ondas.
Esses mesmos professores, quando querem ensinar conceitos dentro-fora, por
exemplo, pedem a seus alunos para colarem papéis coloridos, fazerem cruzes ou
desenharem dentro ou fora de um quadrado ou de qualquer desenho. Ao final, acham que
as crianças assimilaram corretamente estes termos e passam para outros itens que serão
“treinados” da mesma maneira.
Acreditam, com isto, que estão usando de todos os recursos da psicomotricidade para
preparar os alunos para a escrita. São, entretanto, exercícios totalmente desprovidos de
significado para as crianças e não são nem precedidos de um trabalho mais amplo de
conscientização dos movimentos, de posturas, visando a um desenvolvimento mental
maior.
Na realidade, estão desenvolvendo a aquisição de gestos automáticos e técnicas sem
se preocupar com as percepções que lhe dão o conhecimento de seu corpo e, através
deste, o conhecimento do mundo que o rodeia. Os exercícios psicomotores, através do
movimento e dos gestos, não devem ser realizados de forma mecânica, devem ser
associados com as estruturas cognitivas e afetivas.
Muitas dificuldades podem surgir com uma aprendizagem falha na escola. Está certo
que algumas habilidades motoras começam a ser desenvolvidas na família, mas não se
pode negar a importância dos primeiros anos de escolaridade. Por outro lado, também há
alunos que já vêm para a escola com problemas motores que prejudicam seu
aprendizado e que não são sanados em nenhum momento, acarretando uma maior
desadaptação escolar.
Existem alguns pré-requisitos, do ponto de vista psicomotor, para que uma criança
tenha uma aprendizagem significativa em sala de aula. E necessário que, como condição
mínima, ela possua um bom domínio do gesto e do instrumento. Isto significa que
precisará usar as mãos para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação fina.
Ela terá mais habilidade para manipular os objetos de sala de aula, como lápis, borracha,
régua, se estiver ciente de suas mãos como parte de seu corpo e tiver desenvolvido
padrões específicos de movimentos. Deverá aprender a controlar seu tônus muscular de
forma, a saber, dominar seus gestos.
É importante, também, que ela tenha uma boa coordenação global, saindo-se bem ao
se deslocar, transportar objetos e se movimentar em sala de aula e no recreio. Muitos dos
jogos e brincadeiras, realizados nos pátios das escolas, são, na verdade, uma preparação
para uma aprendizagem posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de
localização, lateralidade, dominância, e conseqüentemente orientação espaço-temporal.

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Um fator importante para a educação escolar é o desenvolvimento do sentido de espaço
e tempo. Isto significa que a criança se movimenta em um determinado espaço e tempo.
Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la a orientar-se no meio com desenvoltura.
Do movimento que transcorre surgem às noções de tempo, duração de intervalos,
seqüência, ordenação, ritmo. Não podemos deixar de citar, também como pré-requisito
para uma boa aprendizagem, a acuidade auditiva e visual, mas só podemos propiciar
estes estímulos se eles estiverem integrados e bem orientados.

PSICOMOTRICIDADE

CONCEITOS DA PSICOMOTRICIDADE
Definições:
Esteban Levin – “A psicomotricidade se ocupa de um sujeito que fala através de seu
corpo, suas posturas, seus movimentos, seus gestos, seu tônus muscular, seu eixo
corporal.”... “Não é o corpo que sofre ou que fala, mas sim um Sujeito que fala através de
seu corpo, de seus movimentos, de suas relações tônicas, de seus gestos”.“Tornar-se
psicomotricista é um trabalho que não tem fim, pois, a cada vez, com cada paciente,
começa o trajeto cheio de particularidades que só culmina com um recomeçar de novo”.O
compromisso e a responsabilidade do psicomotricista é “não retroceder frente ao sujeito
que fala e sofre através de seu corpo”.(A especificidade da prática Psicomotora-Anais VI
Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 1995).
Beatriz Saboya – “um meio que utiliza o corpo em movimento, visando à harmonização
do indivíduo com o seu mundo interno e o seu mundo externo”. (Bases Psicomotoras –
Saboya, 1995).
J. Claude Coste – “É uma técnica em que se cruzam múltiplos pontos de vista e que
utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas (biologia, psicologia, psicanálise,
sociologia e lingüística)”... “A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse
aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de
dominar seu corpo, de economizar sua energia, de aperfeiçoar o seu equilíbrio.” (A
Psicomotricidade – Coste,1977)
Lapierre – A noção de psicomotricidade é muito vasta para se prestar a uma definição
precisa e definitiva. O pensamento motor é todo movimento indissociável do psiquismo
que o produz e implica desse fato a personalidade total e, inversamente, o psiquismo, nos
seus diferentes aspectos (intelectual, afetivo, de relacionamento etc.), é indissociável dos
movimentos que condicionaram ainda seu desenvolvimento.” (Simbologia do Movimento-
Lapierre,1982).
Vayer – “cada criança busca no outro a sua própria identidade, sua própria necessidade
de segurança.”( VAYER - Linguagem Corporal, 1985)
Picq e Vayer – “A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica,
utilizando meios da educação física, com o objetivo de normalizar ou melhorar o
comportamento da criança”. ( Picq e Vayer – Educação Psicomotora e Retardo Mental,
1984)
Le Boulch – “A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a
toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade:
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidades da criança e
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o
ambiente humano”.
A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas nos quais a
dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode
estar associada à educação psicomotora ou se continuar sem ela...

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Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit instrumental
predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas de relacionamento.”
( Le Boulch – O Desenvolvimento Psicomotor, 1981

Wallon – “o movimento é, antes de tudo, a única expressão e o primeiro instrumento do


psiquismo” ( A criança Turbulenta – Wallon, 1925)

Embasamento Teórico:
O embasamento teórico da psicomotricidade está alicerçado nos conhecimentos da
Ontogênese (evolução da espécie).
Wallon, Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz, Freud, Binet-Simon e outros estudiosos
pesquisaram as fases e os processos de evolução motora, perceptiva relacional,
cognitiva.
Desenvolvimentista é uma linha de trabalho no qual se procura estar atento,
inicialmente, à compreensão da história do indivíduo, levando-se em conta o
desenvolvimento considerado desejável, verificando desarmonias e procurando
estabelecer, dentro do possível, em que ponto ou pontos ocorreram bloqueios.
Ao psicomotricista interessa o corpo e a motricidade de um sujeito em suas
diferentes variáveis: privilegia o olhar. Já a psicanálise ocupa-se de escutar o
discurso de um sujeito fundamentalmente em seus atos falhos, sonhos,
esquecimentos, lapsos, etc.

Definição segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: “É uma ciência que


estuda o homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo
interno e externo e de suas possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro,
com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação,
onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e
orgânicas.”(www.psicomotricidade.com.br 2001).

Isto é, é a Ciência que se ocupa do estudo do Homem em movimento e com a evolução


das relações de seu corpo com seu mundo interno (Sensações, Fantasias...) e com seu
mundo externo (O Corpo Em Movimento No Espaço, No Tempo E No Social).

Princípios básicos da Psicomotricidade:


Quando se fala em desenvolvimento motor é preciso conhecer de que forma ele se dá,
quais as normas de evolução e todo o processo de maturação motora. Dessa forma é
preciso conhecer as Leis que acompanham o desenvolvimento motor, são elas:
Céfalo-caudal: a evolução motora da criança se dá da cabeça (controle e
sustentação da cabeça), para parte inferior do corpo (até o controle dos membros
inferiores que possibilita o “andar”).
Próximo distal: o desenvolvimento motor responde pela seqüência evolutiva
direcionada do eixo do corpo para as extremidades dos membros, e dos grandes grupos
musculares para as menores unidades, ou seja, primeiro observa-se o controle do tronco
até chegar ao controle motor mais fino dos dedos.

DESENVOLVIMENTO MOTOR
Desenvolver: Crescer aumentar, progredir. Fazer crescer, medrar, prosperar.
Desenvolvimento: Ato de desenvolver-(se).Crescimento progresso, incremento.
Motor: Tudo que se da movimento a um maquinismo. Pessoa ou coisa que faz mover ou
dá impulso. ( Dicionários Aurélio e Ruth Rocha).

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Desenvolvimento Motor: Área subdisciplinar de Estudo que se trata da mudança e
estabilidade no comportamento motor com o avançar da idéia, desde a concepção até a
morte (Dicionário da Educação Física e do Esporte).
O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos,
aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos
e músculos. São, portanto comportamentos não aprendidos que surgem
espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Um
processo contínuo na vida da pessoa envolvendo vários aspectos: físico, mental, e sócio-
social.De acordo com a maioria dos teóricos, o desenvolvimento motor acontece de forma
contínua e seqüencial segundo a direção:
• Maturação - modificações físicas e comportamentais

• Desenvolvimento céfalo-caudal - da cabeça aos pés

• Desenvolvimento próximo-distal - eixo central – periferia

• Desenvolvimento individual
O processo do desenvolvimento motor revela-se primeiramente, através das
mudanças no comportamento motor. As partes do corpo crescem em proporções diversas
em diferentes épocas, desde a primeira infância até a maturidade.Primeira infância vai do
nascimento até os três anos de vida da criança juntamente com ela desenvolve a fase
sensorial, fase motora e fase glóssica dos três anos aos seis anos forma-se a segunda
infância da criança e dos seis aos dez anos a terceira infância; temos também a fase
pubertária e adolescência.
Segundo GALLAHURE (1982) define-se desenvolvimento motor como conhecimento
das capacidades físicas da criança e sua aplicação da performance de varia habilidades
motoras, de acordo com a idade, sexo e classe social.
As atividades motoras são um dos fatores de suma importância para desenvolvimento
da criança em seus primeiros anos de vida, onde a criança explora o mundo que a rodeia
com os olhos e as mãos. A criança nos seus primeiro anos de vida adquire um sistema
mental maravilho que fornece aos meios para realizações de coisas inesperadas bem
como calcular perigo defender-se e supera-los.
Podemos notar que o desenvolvimento motor é um processo desde o nascimento até
a fase adulta da pessoa nunca terminando e sempre renovando. Sendo que não podemos
acelerar o andamento desse processo, pois cada instante depende de outro instante para
que ele tenha uma vida mais harmoniosa junto do movimento.
Lembrando sempre que vivemos em constante movimento.

FASES DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO GALLAHUE

FASE DOS MOVIMENTOS REFLEXOS = A partir da 8ª semana de vida intra-uterina até


o 4º mês de nascimento, os movimentos que compõem o repertório motor do ser humano
são de natureza predominantemente, reflexiva.
FASE DOS MOVIMENTOS RUDIMENTARES = De 1 a 2 anos de idade, são as primeiras
formas de movimentos voluntários que permitem o controle postural, movimentos de
manipulação e locomoção.
FASE DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS = De 2 a 7 anos de idade, a criança adquire
uma série de movimentos que ampliam sua capacidade de atuação no ambiente. Nesta
fase ela passa por mudanças graduais que podem leva-la a atingir formas de movimento
bem eficientes e comparáveis à execução de movimentos do adulto.

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FASE DE COMBINAÇÃO DE MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS = Dos 7 aos 12 anos, há
um aumento da capacidade de combinação dos movimentos como uma melhora NA
EXECUÇÃO DOS MESMOS. NESTA FASE ELA TAMBÉM SELECIONA AS FORMAS DE
COMBINAÇÕES MAIS EFICIENTES, para execução de movimentos mais complexos e
específicos.
FASE DOS MOVIMENTOS CULTURALMENTE DETERMINADOS = Após o atingir ao
nível da fase anterior, nesta fase haverá uma melhora considerável no domínio das
habilidades e um contínuo refinamento das habilidades especificas, com melhor controle
motor.
= É IMPORTANTE SABER, QUE O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO, DESDE A
CONCEPÇÃO ATÉ A MORTE, DEVE REPRESENTAR PARA A CRIANÇA A
POSSIBILIDADE DE DESEMPENHAR, COMPREENDER E ACEITAR SEU PRÓPRIO
RÍTMO DE VIDA.

A atividade reflexa é a primeira forma de movimento relacionada com o feto e o


recém nascido. Alguns destes movimentos reflexos são relacionados como
performance de movimentos voluntários. A presença de reflexos primitivos ou
posturais é uma evidência de controle subcortical sobre algumas funções
neuromusculares. (Gallahue,1982)

É importante saber que os movimentos estão presentes em todas as atividades


humanas: no cotidiano, no trabalho, no lazer e no desporto. Convém ressaltar que os
mecanismos envolvidos em qualquer um destes movimentos são basicamente os
mesmos. A diferença fundamental está, nas informações especificas recebidas
processadas e utilizadas por estes mecanismos na organização e controle dos
movimentos.
Todos os movimentos manifestam certas características espaciais e temporais
observáveis... que são um processo interno que ocorre no sistema nervoso.
- Os três principais mecanismos para execução do movimento:
1. Mecanismo de percepção; funciona através dos processos de discriminação,
identificação e classificação, onde fornece informações detalhadas sobre o meio
ambiente externo e interno. E a percepção é um processo de organização de
informações e que depende de ações e experiências passadas (Welford,1968), q
se desenvolve através da aprendizagem podendo ser influenciada por fatores
como atenção seletiva, capacidade sensorial de detecção, memória e processos
perceptivos de alto nível, (antecipação e predição);
2. Mecanismo de decisão; funciona depois do p. MP, pois é função dele escolher o
plano de motor adequado, levando-se em consideração as demandas correntes do
meio ambiente e dos objetivos originais da performance. Considerando que um
mesmo objetivo pode ser alcançado por diferentes planos motores.
(plano motor, processo organizacional q controla a ordem em q uma seqüência de
operações motoras é executada, PM, tbm, programa executivo);
3. Mecanismo efetor; tem como função selecionar e integrar os comandos motores q
eventualmente produzirão o movimento desejado, (sendo responsável pela
iniciação do movimento) dois processos básicos se desenvolvem neste
mecanismo: - organização hierárquica e seqüencial (Marteniuk,1976).Organização
hierárquica - envolve uma orientação das informações do geral para o

24
específico;Organização seqüencial – é a colocação dos componentes do plano
motor para as demandas do meio ambiente e os objetivos sejam alcançados.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR


Hipotonia do eixo corporal e hipertonia dos membros, reflexo de
Recém-nascido
preensão.
1 mês Começa a diminuir a hipertonia de membros
2 meses Começa a elevar a cabeça, reflexo de preensão começa a diminuir.
3 meses Começa a trabalhar a musculatura toráxica, dorsal e da bacia.
Vira-se de lado e faz o avião (sustenta cabeça e membros), começa
4 meses
a exercitar a musculatura abdominal.
5 meses Inicia o arrastar e vira-se completamente de um lado para outro
6 meses Senta sozinho
7 meses Quando colocado de pé, já sustenta boa parte de seu peso.
8 meses engatinha
9 meses Se sustenta em pé, apoiado.
10 meses Se segura com apenas uma das mãos
11 meses Dá os primeiros passos, com ajuda.
12 meses anda
15 meses Anda sem apoio e abandona o engatinhar
Empurra bola com os pés, vira 2 ou 3 páginas de livros/revistas ao
18 meses
mesmo tempo, anda mais ligeiro.
2 anos Corre sem cair, chuta bola, vira páginas 1 a 1.
2 anos e meio Salta com os dois pés, tenta se equilibrar.
Sabe tirar a roupa, alterna os pés para subir escadas, começa a
3 anos
andar na ponta dos pés, pula, anda de velocípede.
Segura lápis e tesoura com indicador e polegar, pula num pé só,
4 anos veste-se sozinho, começa a manusear garfo ou colher para comer
sozinho.
Escova os dentes, penteia-se, dá laço, copia desenhos, letras e
5 anos
números.
6 anos Pula corda, lateralidade definida, pinça fina para escrita.

DESENVOLVIMENTO INTRA-UTERINO

Após a fertilização, momento em que o espermatozóide penetra no óvulo, uma


célula denominada embrião começa a se formar. Ela leva mais ou menos 3 dias para
fazer sua caminhada da trompa até o útero e, mais ou menos, mais 4 dias para aderir ao
endométrio (camada que reveste internamente o útero).
Começará então a formação da placenta, da bolsa amniótica e dos órgãos do bebê.

1o mês:
Até a segunda semana o óvulo não é apenas um acúmulo de células
desordenadas, é um ser com força e capacidade de formação individual, que trás consigo
uma individualidade própria.

25
A cada mais ou menos 20 horas, as células se dividem e se subdividem
adquirindo, ao final de 14 dias pouco mais de 1mm de tamanho.
Entre o 15o e o 21o dia, surgem o esboço o sistema nervoso, do aparelho auditivo e
do sistema circulatório.
Entre o 21o e o 30o dia, ocorre maior desenvolvimento do sistema nervoso, surgem
os primeiros vasos sanguíneos embrionários, esboço dos membros superiores e
inferiores, esboço dos olhos, formação dos pulmões e do pâncreas, as células do cérebro
começam a se definir. Na 4 semana é a vez do coração, que nas próximas semanas
estará batendo num ritmo de 120 a 140 batimentos por minuto. São eles, cérebro e
coração que comandam, ao mesmo tempo, a formação de todos os órgãos. O embrião
mede cerca de 4 a 5 mm.

2o mês:
No início do segundo mês já se pode observar através do ultra-som uma estrutura
pouco visível, além da placenta (responsável pelo fornecimento de oxigênio e nutrientes)
e da bolsa amniótica. Entre o 30o e o 45o dia surge um esboço da região olfativa, maior
desenvolvimento do cérebro e formação da mão.
Do 45o ao 60o dia, o coração já está com quatro cavidades e dedos dos pés e das
mãos já estão separados.
Aparecem os vasos sanguíneos que unem o cordão umbilical com a placenta,
aumentando seu vínculo com a mãe.
Os olhos estão formados, porém ainda não há pálpebras (se fecharão aos 4 meses e se
abrirão aos 6 meses).
A partir daí, dependendo do sexo, desenvolvem-se os testículos ou ovários. Na 6a/
7a semana o médico, através do ultra-som pode identificar alguns movimentos, ainda
amplos e generalizados, que não são, por enquanto, sentidos pela mãe.
Em torno da oitava semana brotam os músculos, as articulações e receptores
periféricos da sensibilidade proprioceptiva ou profunda.
O embrião que será, já no mês seguinte, chamado de feto mede cerca de 22 a 24
mm na oitava semana.
Configuram-se mãos e pés, percebe-se a formação da boca, e dá-se início a
formação dos aparelhos respiratórios, circulatórios e digestivos do bebê; é uma fase de
extrema importância. Seu coração já bate cerca de 140 a 150 vezes por minuto, duas
vezes o de sua mãe. A língua está em formação e os corpúsculos gustativos surgirão por
volta do qüinquagésimo quarto dia.

3 meses:
Agora o feto mede mais ou menos de 7 a 9 cm. Já é uma verdadeira miniatura de
uma ser humano. O nariz, a boca e o ouvido externo já estão formados. Os dedos dos
pés e das mãos já estão nítidos e separados.
Durante a 9a semana se formam as partes internas dos ouvidos e dos olhos, assim
como os orifícios que darão origem às fossas nasais. Os intestinos e os pulmões já estão
praticamente formados.
Na 10a semana, o feto já consegue movimentar a cabeça, os braços e o tronco. Os
órgãos internos já estão devidamente em seus lugares, as principais articulações já são
visíveis: ombros, cotovelos, bacia e joelhos. A coluna vertebral ganha movimento discreto
e a língua e o laringe e a tireóide começam a se formar.
O feto aprende a fazer xixi, seus órgãos genitais já estão praticamente formados,
mas ainda não dá para saber o sexo do futuro bebê.

4 meses: Já dá para saber o sexo!

26
Ossos mais rígidos ocupam o lugar das cartilagens, as glândulas salivares já estão
trabalhando e os dedos já estão completos.
O bebê começa a engolir o líquido amniótico, que complementa sua nutrição e
desenvolve o aparelho digestivo.
O feto já dá cambalhotas que são percebidas pela mãe.
Ao final do 4o mês já alcançou 10 cm e pesa cerca de 150gr.

5 meses:
O feto já possui cabelos e começam a aparecer os cílios e as sobrancelhas.
Já é capaz de ouvir barulhos externos. No útero a propagação das ondas sonoras
se dá por meio líquido. Os estímulos são provenientes do meio externo: fora do corpo da
mãe; do meio materno; e do próprio corpo do bebê e sons oriundos de seus movimentos
no útero.

6 meses:
O feto está com cerca de 25cm de comprimento e pesa em torno de 700 gr. Seu
corpo se apresenta coberto de finíssimos pêlos, sua pele tem tom avermelhada, mas é
muito enrugada, pois não existe ainda gordura sob ela. Já comanda alguns movimentos.
Suga o polegar e chuta o ventre da mãe. Os órgãos responsáveis pelo equilíbrio, situados
dentro dos ouvidos já estão formados. Apesar de poder abrir os olhos, ainda não enxerga,
percebe no máximo o caro e o escuro. O recém nascido nasce com 0,05% de visão, se
comparado com um adulto comum. Pés e mãos já apresentam impressões digitais, as
unhas já estão formadas.

7 meses:
A gordura que surge sob a pele mantém a temperatura do corpo e serve como
reserva de energia. Mede por volta de 30cm e pesa por volta de 1.300gr. Quase não se
mexe mais, porque lhe falta espaço no útero. Aos poucos vai adquirindo a posição do
parto, de cabeça para baixo. Com os sentidos bem aguçados, ele ouve, suga o polegar,
soluça, e pode sentir o doce e o amargo.

8 meses:
Está medindo cerca de quase 30cm pesando em torno de 2 quilos, 2 quilos e meio
e quase pronto para nascer. Alguns órgãos como rins, pulmões, fígados e baço estão
formados, mais só amadurecerão nos primeiros meses de vida. Apesar de “pronto” ainda
desenvolve o sistema imunológico, aumenta o crescimento do cérebro. Sua retina está
pronta para “ver o mundo”.

9 meses:
O feto mede aproximadamente 50cm, pesa aproximadamente 3 quilos e meio,
entre a 38 e a 40ª semana de gestação. Suas estruturas estão completamente formadas.
Ele está pronto para nascer, (a partir da 37a semana, se nascer antes desse prazo é
considerado pré maturo) e tem início o trabalho de parto. No dia do nascimento seu
coração chega a bater até 170 vezes por minuto, com o passar do tempo cairá para
130b/m.
AS SENSAÇÕES
Já foi visto que a Psicomotricidade “é uma ciência que tem por objeto de estudo o
homem, através do seu corpo em movimento, nas suas relações com seu mundo interno e
seu mundo externo”.(definição da S.B.P.).Assim, não se pode esquecer de estudar as
formas, os mecanismos através dos quais este corpo se comunica com esses meios
(externo e interno).

27
É através das sensações, dos nossos sentidos que recebemos os estímulos do
meio externo.
“A sensação gera movimento e vice/versa”, O sentimento gera emoção e vice/versa,
E o pensamento gera a palavra e vice/versa.”Beatriz Saboya

As sensações e os sentimentos podem se manifestar sob a forma de reações


neuro-vegetativas. Mesmo que o indivíduo não possa se comunicar através da palavra,
podemos perceber uma resposta ao estímulo através de mini-contrações, reações
oculares ou mesmo das pupilas, movimentos localizados de tensão, sudorese etc. é
então, através desses movimentos, por mais imperceptíveis que pareçam, que podemos
observar as sensações e mesmo os sentimentos dos indivíduos.
E como são essas sensações?

Sensação vem do latim (sentio, um) e quer dizer: ter ou experimentar pelos
sentidos.
Percepção vem do latim “percepiere”: apoderar-se, “percep” = colher e “ação” =
movimento, ou seja, movimento de colher.

As percepções surgem a partir das nossas diferentes sensações.


As sensações podem ser divididas em três grupos fundamentais e estão descritos no livro
de Beatriz Saboya – Bases Psicomotoras:

As introceptivas – que nos dão os sinais do meio interno do organismo e asseguram a


regulação das necessidades elementares”. (Saboya, 1995).
(mantém estreita ligação com os estados emocionais, são elas que expressam: fome,
bem estar, mal estar, estados de tensão, satisfação...).

As proprioceptivas - que nos dão informações sobre a posição do corpo no espaço e


sobre as posturas, garantindo a regulação dos movimentos.(estão ligadas aos receptores
periféricos – músculos e articulações, canais semicirculares que informam as mudanças
da posição da cabeça no espaço) As sensações oriundas dos receptores vestibulares
estão ligadas à visão.

As Exteroceptivas - que nos dão os sinais vindos do mundo exterior, criando a base do
nosso comportamento consciente “. (Saboya, 1995) olfato, visão, audição, tato, paladar. O
tato e o gosto percebemos por um contato direto, já a visão o olfato e a audição se dão à
distância, com um certo intervalo de espaço. Durante a vida intra-uterina o bebê recebe
vários estímulos (internos e externos), que lhe provocam diferentes sensações, seus
receptores sensoriais estão sendo formados desde muito cedo durante a embriogênese.
A partir de mais ou menos 4 meses, a mãe já pode sentir o bebê se mexer, ficando
ainda mais perceptível às variações sensoriais a que ele está exposto.”
Acreditava-se que por seu sistema nervos ainda não estar inteiramente
mielinizado (mielina é a substância que envolve a célula nervosa), a criança era incapaz
de se lembrar de acontecimentos e sensações ocorridas antes de seus dois anos.
Atualmente já se sabe que isso não é correto, e apesar da ausência de mielina
atrasar a condução dos impulsos nervosos, isso não impede que eles passem.
Psiquiatras, psicólogos e psicanalistas têm se confrontado constantemente com relatos
que só podem corresponder à memória pré-natal.

28
Aos poucos se pode constatar que o feto não só tem sensações, agradáveis e
desagradáveis, que sente através da mãe como também reage a elas. Com três/quatro
meses ele já participa a seu modo, dos momentos de prazer e alegria de sua mãe.
Uma situação nova, desagradável ou prazerosa, desperta a atenção do feto para
um fato ainda desconhecido no seu universo e isso não deixa de ser enriquecedor para
sua memória.

A criança não é uma esponja da mãe!


Mesmo dentro do útero ele tem sua individualidade. A placenta depois de formada,
passa a controlar as secreções hormonais necessárias e isso já demonstra certa
autonomia.
Após o parto e durante os meses que se seguem, as mães percebem que seus
bebês são, não só capazes de reconhecer sua voz, como de se acalmarem ao ouvi-la.
Algumas grávidas já relataram também que sentiram seu bebê mexer na barriga
durante uma conversa de pai para filho! É uma surpresa para os pais que conversam com
seu bebê, ainda na barriga da mãe, quando percebem que ele é capaz de procurar, ao
nascer, o dono daquela voz conhecida!!
Ao nascer
Atividades globais e reflexas

Reflexos
de Moro Visão
• Preensão palmar Audição
• De sucção Contato social e emocional
• De marcha automática “Diálogo Tônico”
• RTCA...
Tônus predominantemente flexor

Postura Assimétrica
Do segundo ao terceiro mês
Tônus: diminuição do tônus flexor
Simetria Corporal: encontro das mãos na linha média

Reações Posturais:
Rolar,
Controle de cabeça 45º
Trás a cabeça quando puxado para sentar;
Reage ao peso de pé, sem sustentá-lo.

Do quarto ao quinto mês


Abolição de muitos reflexos

Elaboração das reações


Posturais: rolar dissociado (cintura escapular e pélvica)
quase não permanece mais em supino
interage com o meio
leva as mãos ao centro para tentar alcançar os objetos (leva rápido
os objetos à boca)

29
senta com apoio
eleva a cabeça 90º (visão 180º)
Atitudes sociais: dorme menos e sorri mais, reconhece a mãe, emite sons guturais,

Do sexto ao sétimo mês

Rotações corporais mais elaboradas

Decúbito lateral muito vivenciado Reação anfíbia

Passagem para a postura sentada Início do arrastar (tipos)


(roda em círculo)

Reflexo de proteção para frente Engatinhar

Noção de permanência do objeto

Do oitavo ao nono mês

Reação de proteção para os lados


Melhora o equilíbrio sentado
Movimentos de cintura escapular e pélvica dissociados tanto em supino como em prono.

Postura de quatro apoios ENGATINHAR


Coloca-se de pé tracionado pelas mãos – explora TUDO

Permanece de pé com apoio – está prestes a andar


Noção de permanência do objeto (7º mês em diante)

Do décimo ao décimo segundo mês

Reação de proteção para trás - reações de equilíbrio sentada


Passa para a postura de pé (força nas pernas)
Permanece de pé sem apoio consegue AGACHAR
Marcha lateral primeiros passos
Braços, cotovelos e mãos realizam extensões, flexões e rotações.
Consegue “manipular” os adultos
Segura e solta objetos com facilidade entregando-os quando solicitado
Manipula os objetos com destreza descobrindo suas particularidades

30
DESENVOLVIMENTO SEGUNDO H. WALLON.

Henry Wallon - 1879 / 1962


Pertencia a uma família intelectual da burguesia francesa, foi socialista e ativista comunista.
Estudou letras, deu aulas de filosofia e posteriormente se formou em psicologia e medicina.

AFETIVIDADE = BASE DO MOVIMENTO


MOVIMENTO como denominador comum de diversos campos sensoriais.
O desenvolvimento da personalidade pode ser constatado através da integração da
MOTRICIDADE, da EMOÇÃO e do PENSAMENTO.
A MOTRICIDADE tem um papel fundamental na vida intelectual e constitui uma de suas
origens. Wallon estuda a relação entre a motricidade e caráter, enquanto que Dupré
correlacionava a motricidade com a inteligência. Esse estudo de Wallon permite que ele
relacione o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da criança.
Para Wallon o conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da personalidade
não podem ser isolados das emoções.
“Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre a debilidade motora e a
debilidade mental, somadas à contribuição de Wallon relativa à ação recíproca entre o movimento,
emoção, indivíduo e meio ambiente, fazem o delineamento de um primeiro momento do campo
psicomotor: é o momento do” paralelismo “e, portanto, da relação (tentativa de separação do
dualismo cartesiano) entre o corpo, expressado basicamente no movimento, e a mente,
expressada no desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo”.(Esteba Levin – “A clínica
Psicomotora”- 1999, Ed. Vozes).
A psicomotricidade é um dos elementos sociais na educação pedagógica, pois é,
tanto AÇÃO como EXPRESSÃO servindo de ELO entre o SUJEITO e o MEIO
AMBIENTE.
A evolução psicomotora está internamente ligada ao descobrimento das coisas, do
espaço, do tempo, do mundo externo.
WALLON relaciona TÔNUS MUSCULAR com os ESTADOS AFETIVOS E EMOCIONAIS
DO SUJEITO.A RELAÇÃO TÔNICO-EMOCIONAL atua no desenvolvimento da criança.
WALLON falou em esquema corporal - Ter conhecimento do próprio corpo, em saber
dominá-lo, conceito ligado à função, localização, utilização.
Os estágios de desenvolvimento infantis NÃO se colocam em estreita continuidade, eles
se INTERPÕE.

movimento passivo e exógeno


(reações de compensações e reequilíbrio)
aspecto clônico:

movimento ativo e endógeno


(locomoção e preensão)

MOVIMENTO

aspecto tônico com relação com o outro atitudes


- reações de posturas
mímicas

31
e gestos

aspecto clônico tem relação com IMITAÇÃO MOTORA e ATIVIDADE

aspecto tônico tem relação com EMOÇÃO

Movimento e motor - relação e oposição = falar de atividade de apoio e atividade de


deslocamento

CONSIDERAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS:

1o não julgar o gesto sem ver o contexto


2o psicomotricidade - método ativo de transformação interna e externa, através do gesto e
do jogo. Função motriz – orientada para o meio exterior e também para uma
transformação interior (de si mesmo).

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO WALLON

1o ESTÁGIO - IMPULSIVO PURO


Dependência total – a resposta motora aos estímulos (intraceptivo, proprioceptivo e
extraceptivo) é uma resposta reflexa.
Os reflexos podem ser mais adaptados ao seu objeto, ex: sucção, preensão reflexa...) ou
manifestados através de grandes descargas impulsivas, (sem o menor controle sobre
essas respostas).
Impulso (reflexo) meio

2o ESTÁGIO - TÔNICO-EMOCIONAL ou AFETIVO E EMOTIVO


A criança necessita de alguém para viver. Essa simbiose ajuda na estruturação da
criança. Simbiose afetiva, que dá continuidade à simbiose da vida fetal e posteriormente
a simbiose alimentar.
A criança passa a solicitar e a necessitar das trocas afetivas por elas mesmas, das
intenções afetivas.
Desde os 3/ 4 meses o bebê dá sinais de angústias, medos, alegrias etc., mas esse tipo
de relação com o mundo exterior se torna dominante, só a partir do 6 mês.

3O ESTÁGIO - SENSÓRIO-MOTOR
4/5 meses – marco importante – mãos ao centro
10 meses – começa a utilizar mais uma mão do que a outra

Movimento mundo

• A criança já tem um certo domínio do movimento


• Presença do desejo
• Estrutura seus elementos principais para seu desenvolvimento global
• Voltada para o mundo exterior
• Diversificação da atividade sensória motora – surgimento do andar.

Neste estágio O ATO PRECEDE AO PENSAMENTO

32
Para Wallon a atividade simbólica é a capacidade de se dar a um objeto uma
representação (imaginada) e a esta representação, um sinal (verbal); isto se estabelece a
partir dos 1 ano e meio 2 anos.

4o ESTÁGIO - PROJETIVO
PASSAGEM DO ATO AOS PENSAMENTOS
Duas aquisições capitais: o andar e a linguagem.
A criança conhece o objeto, nesta fase, apenas a partir da sua ação sobre ele.
A ação é estruturante, estimuladora da atividade mental (que ele chama de consciência),
mais tarde esta ação será apenas executante.
O pensamento subsiste pela projeção do gesto, ou seja, ele(pensamento) é projetado no
exterior pelos movimentos que o exprimem, assim sem esta projeção em gestos ou em
palavras o pensamento não existe.
Imitação – 1o sensório motora – 2O com níveis de representação
Brinca de imitação - + ou – com 6 meses aparecem as mais simples
Maior independência, maior participação – relação com o meio.

5o ESTÁGIO - PERSONALISMO
Três períodos na evolução do EU:
• Conscientização de sua própria pessoa (personalidade polivalente), “consciência
do EU”, passa a Ter uma imagem de si mesma. – ainda relativamente débil.
• Afirmação sedutora da personalidade (com choques de sentimentos)
• Período de imitação-troca de amizades com facilidade, idade dos grupinhos, das
exclusões, “Maria vai com as outras”.
Começa com a Fase do negativismo, crise da oposição por volta dos 2 anos e meio 3
anos. Termina com a fase da gratidão. Inicialmente ela se afirma pela oposição e aos
poucos percebe que é capaz de se fazer admirar, amar e se mostrar de uma forma
positiva as que a cercam.
Personalidade Polivalente – pode participar da vida de diferentes grupos sociais (escolas
clubes), e nem sempre ocupa o mesmo papel.
Importante nessa fase os intercâmbios sociais.

6o ESTÁGIO - ADOLESCÊNCIA
Afetividade – engloba o indivíduo – grandes transformações
“A inteligência e a afetividade do adolescente, do jovem adulto, devem estar mobilizadas
para proporcionar uma vida nova, na qual será muito importante o espírito de
responsabilidade, tão fundamental a uma vida adulta plenamente realizada”.
(Ajuriaguerra_ “Manual de Psiquiatria Infantil”, Ed. Masson.

PARA WALLON AS REAÇÕES TÔNICO EMOCIONAIS MARCAM O INÍCIO DO


DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO

EMOÇÃO
Ponte entre

Psicológico Emoção fisiológico

Permite ao homem sua crescente adaptação ao mundo

33
Mãe = satisfação das necessidades básicas e das vontades

A CRIANÇA QUE SENTE CAMINHA PARA A CRIANÇA QUE PENSA

HIPERTONIA DO DESEJO
DIÁLOGO TÔNICO
HIPOTONIA DA SATISFAÇÃO

O diálogo tônico se manifesta não só no AGIR, mas também no SENTIR.

DISTURBIOS PSICOMOTORES

Não correspondem a uma lesão central como síndrome das lesões neurológicas
clássicas. São mais ou menos automáticos, motivados, sentidos, desejados, unidos ao
afeto. Porém, também unidos ao somático para fluir através de uma conduta final e por
isso não possuem as características próprias de perturbação de um sistema concreto.
São persistentes ou lábeis em sua forma, porém variáveis em sua expressão. Em
um mesmo indivíduo estão estreitamente ligados a experiências e situações. Podem
expressar—se em forma característica e conservam caracteres primitivos.
“Eles oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico, entre as vivências mais ou
menos queridas e as aceita passivamente; entre a personalidade total mais ou menos
presente e a vida mais ou menos ativa” – (AJURIAGUERRA).

1 — AS MANIFESTAÇOES PSICOMOTORAS NO LACTENTE SEGUNDO BERGES E


AJURIAGUERRA

As manifestações psicomotoras no lactente diferem do que seria comum


classificar como transtorno do desenvolvimento ou de maturação do sistema nervoso
central (retardo ou persistência anormal dos reflexos primários. Moro marcha automática)
Eles surgem em reação ou oposição aos sinais neurológicos, porque não são
sistematizados, manifestam—se de um modo global, envolvendo muitas funções.
É no estabelecimento de um laço que nos une a criança, no tipo de relação
que se instaura no corpo a corpo com ela, que os transtornos psicomotores do lactente se
manifestam como um conjunto de sinais:
— a hipotonia
— os transtornos do ritmo e as manifestações tônico—motoras
— as descargas orais (exploração — auto ofensiva)

A HIPOTONIA DA CRIANÇA:

É um quadro que resiste a toda classificação e questionamento etiológicos. Pode


ser considerada uma condição da não instalação das reações posturais e motoras. A
ausência da suspensão da cabeça, o considerável atraso da posição sentada, aproximam
estas hipotonias dos quadros de hospitalismo e abandono.
A ausência de exploração pelo tato, o caráter prolongado de uma nutrição
passiva, confere também uma enorme passividade na relação estabelecida entre a
criança e os objetos exteriores.

34
TRANSTORNO DO RITMO E MANIFESTAÇOES TÔNICO-MOTORAS

Uma das manifestações mais conhecidas é a ritmia do adormecimento, cefálicas


e posturais. Os balanceios fora do adormecimento são muitas vezes disseminados. Se
instalam por volta dos oito messes (Spyz) desaparecendo completamente por volta dos
30 meses. Nos prematuros existe uma grande perturbação dos ritmos exteriores (noite e
dia) (silêncio e ruído)
São as intervenções do exterior, da mãe em primeiro lugar, que vão auxiliar a
modificar. (são encontrados tardiamente nos prematuros em 50 %)

AS DESCARGAS

Surgem sempre em crianças normais e podem ser esquematizadas:


1— orais — sucções do polegar muito freqüentes. mastigamentos, mordiscadelas.
2— exploratórias — esfregar os olhos, nariz, tocar o sexo, apalpar o ventre.
3__auto-ofensivas __ bater a cabeça, morder-se, beliscar-se.

As descargas aumentam até a idade de dois anos, para se atenuarem


progressivamente, continuando ainda presentes em 15 a 25% da criança aos três anos e
desaparecendo entre os 4 e 5 anos.
É mais elevada a freqüência em prematuros, sobretudo as auto—ofensivas,
persistindo durante um tempo maior. São encontradas em mais de 5% dos ex-
prematuros, na idade de seis anos e estão freqüentemente associadas às descargas orais
e de exploração.
Pode ser também muito exagerada - bater a cabeça, morder-se, beliscar—se,
arranhar—se, puxar os lábios e orelhas, arrancar os cabelos - quando estão associadas
as ritmias e transtornos, especialmente de alimentação e do sono, raivas e medos.
Segundo pesquisas realizadas, as descargas e ritmias seriam as primeiras
manifestações dos quadros psicomotores patológicos.
Interessante, que as reações de bom comportamento, sucedem—se às
descargas orais e exploração do corpo. Por outro lado, os estados tensionais sucedem—
se às descargas auto—ofensivas e também a ritmias em um número significativos de
casos.
As crises tônico—emocionais se manifestam por um estado de tensão extrema, o
corpo agitado por tremores; existe neste momento uma suspensão de comunicação, e de
toda a exploração em relação ao ambiente.

TRANSTORNOS PSICOMOTORES NA INFANCIA

— as instabilidades;
— a inibição psicomotora
— os tiques
— as imperícias
— a debilidade motora de Dupré e os retardos motores
— as dispraxias

AS INSTABILIDADES PSICOMOTORAS:
Estas manifestações dos transtornos psicomotores são sem dúvida as mais
freqüentemente encontradas na clínica:
Definição: movimento excessivo e acelerado no seu aspecto quantitativo,

35
improdutivo, sem finalidade em seu aspecto qualitativo e que expressa um “não
fazer".Quando a interação de uma criança não tem propósito nem significado, não se
pode considerá-a exploração perceptiva, nem aprendizagem.
Síndrome — a síndrome da criança hiperativa ou hipercinética compreende uma
atividade exagerada precoce, transtornos da atenção, impulsividade, variações de humor,
transtornos de aprendizagem e ansiedade.
A hiperatividade não é apenas um excesso de atividade, ela implica em erros de
movimentos da criança em direção aos objetos e ao próprio corpo; ela apresenta
descontrole motor, acarretando posturas e locomoções inadequadas, fala rápida,
desequilíbrio afetivo e labilidade de humor — crise de cólera pode se transformar em
carinhos, risos excessivos em crises de choro —elas tem atitudes imprevisíveis. Não se
detêm muito tempo na mesma atividade — necessidade de contínuo movimento. A
imposição da ordem é muito cansativa.
Apesar de aspecto vivo e dinâmico são lentas na execução de tarefas motoras
dirigidas; não se fixam nos exercícios.
As respostas estão em desacordo com estímulos ou são superficiais e apressadas.
Atenção de curta duração faz com que sua observação seja incompleta. Suportam mal a
punição.
Temem o insucesso e evitam desagradar por isso fogem ao risco das tarefas se não
estiverem familiarizados.
O instável opõe—se a tudo que é estável e organizado e é influenciável por tudo que
e móvel e irregular.
A criança com estas características é rejeitada freqüentemente, tem baixa
resistência à frustração, dificuldade para aceitar normas; respondem ao contato corporal
com aumento de tônus; movimentam—se sem finalidade, desconhecem o perigo. Os
contatos corporais também são agressivos. A voz é cambiante, com forte participação da
mímica. Este quadro torna-se mais evidente com o início da escolaridade.
Diz Bergés — a intolerância à instabilidade, verdadeiro pivô desta Síndrome,
acentua o que ela tem de relacional “a instabilidade é contagiosa”, “Ela perturba a classe”,
“ela me deixa fora de mim”, “ela me enerva” ou “eu estou perto de uma estafa”, são
expressões apropriadas para nos situarmos o mais próximo do fato, visto que a
instabilidade não é solitária — ela agride o olhar, ela provoca.
É interessante, que numa situação de exame, a hiperatividade pode inaugurar a
primeira parte, seguida de uma fase de contenção e controle; no entanto a “atenção ou
concentração” começam a flutuar no sentido inverso da instabilidade.
O hiperativo parece muito ligado a uma busca identificatória à potência do adulto —
as atitudes, a voz, a agressão, a “falta de tato”, os ruídos, a maneira de bater porta ou
deslocar objetos são caricaturas de traços reparáveis nos adultos. O olhar da mãe é
sempre um olhar antecipatório, persecutório.
A síndrome da criança hiperativa ou hipercinética compreende, pois uma atividade
exagerada precoce, transtornos da atenção, impulsividade, variações de humor,
transtornos de aprendizagem, ansiedade e uma resposta positiva aos tratamentos
realizados com anfetaminas.
A etiologia parece ser ligada a uma “disfunção cerebral mínima”.
Quando aparece:
__desde bebê;
__no inicio da marcha;
—no inicio da escolaridade;
—com o nascimento do um irmão que coincide com o Ingresso na escola;
—mudanças, perdas;
—sempre nos primeiros anos de vida;

36
Podemos perceber, portanto a importância de dados ligados ao relacional e
emocional.
Segundo Winnicot pode ser que haja um fator muito primitivo (que date dos
primeiros dias e horas de vida) na origem, na etiologia do desassossego, e da
hipercinesia e da falta de atenção.
A partir desta hipótese relacionada à falhas ambientais é questionada a relação
das mães e seus filhos hiperativos:
— Pouco afeto, criticas excessivas e alto padrão de exigência.
— Excesso de condescendência, proteção exagerada e ausência de
autoridade.
Qualquer que seja a etiologia da hiperatividade, traduz uma relação alterada com
o meio, já que uma relação supõe o encontro entre duas pessoas — uma sintonia.
Ajuriaguerra diz — O mundo dos adultos não foi feito para o instável

Terapia:
• Viver sua hiperatividade sem censura, sem repressão, mas introduzindo limites
seguros de proteção.
• Dar lugar à atividade, valorizando-a de um modo prazeiroso, transformando o
excesso de movimento em prazer pelo movimento.
• Dar segurança - almofadas como proteção. A sala é um espaço transicional entre
a criança e o meio.Quando o excesso de movimento se transforma em jogo não
há retorno-a atividade sem sentido transforma-se em atividade prazerosa e
significativa, levando ao investimento do espaço, objetos e outras atividades.

Retardo Motor:
O conceito de “retardo motor” recupera a ação de um retardo maturativo em
relação a uma escala genética estatisticamente válida nos componentes precisos da
tônico—motricidade.
O retardo motor é compreendido numa perspectiva evolutiva, na medida em que
a motricidade contribui estritamente para a formação da personalidade.

Imperícia
Após Dupré — 1925 — se chega a diferentes conclusões para entender a criança
desajeitada. Surge a causa da lateralidade — é necessário haver um diagnostico preciso
da lateralização, distinguindo a lateralidade gestual espontânea da organização tônica
lateralizada do eixo do corpo.

Tiques
Foi em data recente que os tiques passaram a fazer parte dos distúrbios
psicomotores
Definição — movimentos involuntários bruscos e subtos, rápidos e repetidos;
eles envolvem um ou mais grupos de músculos ligados funcionalmente;
—são intempestivos surgindo nos momentos mais inoportunos
—são escandalosos, dão na vista.
—são sistemáticos — é uma caricatura do ato natural
—eles podem envolver todo o corpo.
Seja qual for a topografia da manifestação, o tique apresenta determinadas
características no seu aparecimento:
O estado de tensão vai aumentando e passa a ser sentido no corpo; nas vísceras, nos
músculos, chegando a modificar o curso do pensamento, alterando a atenção e
interferindo na comunicação.

37
INIBIÇÃO PSICOMOTORA

1 — inibição por hipercontrole:


Existe um estado tensional considerável que marca a paratonia de fundo e de
ação, tanto no nível dos membros como do eixo do corpo.
O movimento é um esboço, esquemático, comedido, freado. Há medo em
movimentar as articulações, de experimentar as possíveis – não consegue produzir sua
imagem na extensão, com medo de não ser apresentável.

2__ inibição por suspensão da atividade:


É no desencadeamento e não no desenvolvimento do gesto que a inibição se
evidenciará – ausência de paratonia, ausência de estados tensionais e é bastante
freqüente a hipotonia.Os gestos de imitação são fáceis, amplos e flexíveis. É uma
perturbação do ato e não da ação, desde a impossibilidade de decidir a começar da
neurose obsessiva até a catatonia com negativismo – o transtorno psicomotor reveste das
características de um sintoma.

DEBILIDADE PSICOMOTORA

Descrita por Dupré em 1907, uma de suas principais características é a


paratonia, com um fundo mais ou menos hipertônico e uma lentidão de execução, com
dificuldade de coordenação e imperfeição motora generalizada.
A maioria das crianças com debilidade motora, não sabem comandar os gestos
num intervalo de tempo dado.
Na verdade, a debilidade psicomotora é um estado patológico da motilidade,
caracterizado também sincinesias, imperfeições do movimento voluntário e uma
hipertonia Muscular difusa.É uma situação que impede a relação com o exterior,
interferindo na afetividade.

DISPRAXIAS

Descritas por Ajuriaguerra em 1960 e conceituadas como um distúrbio da


atividade gestual em indivíduos cujo aparelho de execução motora está intacto.
O plano de execução de um ato complexo está perturbado, de modo que a
sucessão normal necessária para a realização correta perde-se ou confunde-se, conforme
a intensidade do distúrbio. Existe urna incapacidade de executar determinados atos
voluntários, na ausência de déficit motor, sensitivo ou gnósico.
O distúrbio é basicamente gestual — sendo independente da parte Intelectual. É
uma incapacidade de executar a expressão do pensamento.
Não são muito comuns na infância, mas sua observação é de extrema
importância, uma vez que a progressiva aquisição das capacidades gestuais da criança
está em relação direta com o desenvolvimento cognitivo.

Formas clinicas:

1- Realização motora — quando tendo o indivíduo à representação mental precisa e


ordenada dos diferentes movimentos que compõem o ato a realizar, isto é, a fórmula
cinética — nota que os membros encarregados de fazê—lo não o obedecem. Distúrbios
do esquema corporal (retardo na organização motora) falta de coordenação ou déficit nas
praxias utilitárias elementares (amarrar sapato, pentear o cabelo, vestir roupas). Os atos
são lentos, desajeitados, distorcidos.

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2-Construtivas__pode ser uma forma isolada: cópia de figuras geométrica, bicicleta
relógio, etc... Em geral a lateralidade está mal estabelecida, há dificuldade de
conhecimento dos dedos (agnosia digital), com alterações do conhecimento do corpo,
sem que a atividade gestual esteja desorganizada.

3 — Ideatória — quando o indivíduo não tem a representação mental precisa do


ato a executar, não tem a fórmula cinética. Parece distração ou falta de atenção, mas a
falha está no planejamento do ato.Existe desorganização do esquema corporal, do gesto
e das relações com o espaço. Apresenta alteração na prova de imitação de gestos. Há
desordem de simetria em relação ao corpo (dedo-nariz).

ESQUEMA E IMAGEM CORPORAL

ESQUEMA CORPORAL
Refere-se ao conhecimento que temos de nosso corpo
• Provêm de informações proprioceptivas, interoceptivas e exteroceptivas.
• É de ordem evolutiva, porque o corpo muda de tamanho, peso, medidas e, em
conseqüência, mudam as possibilidades e coordenações funcionais.
• Implica numa representação: pode-se falar das partes do corpo, das funções, das
relações espaciais e da dimensão temporal do corpo.
• Pode ser medido, comparado, pesado.
• É pré-consciente e consciente.
• É um conceito intuitivo e sintético do corpo e possui quatro aspectos que o constituem:
1. Nomeação das partes do corpo
2. Localização das partes do corpo
3. Conscientização das partes do corpo
4. Utilização das partes do corpo
Os dois primeiros possuem um caráter objetivo, pois, são idênticos para toda a espécie
humana.
Os dois últimos, no entanto, vão estar diretamente ligados à experiência individual e a
aprendizagem, tendo um caráter mais subjetivo.

O Esquema Corporal é o canal por onde circula a imagem do corpo, é nosso equipamento neuromotor,
tradutor do que sentimos e vivemos como sendo nós mesmos. É o que damos a ver ao outro, é uma
representação.
IMAGEM CORPORAL
• Sua construção está relacionada com a história individual de cada um e as relações
que este estabelece com os afetos que recebe nas relações com o mundo
• É construída com base nos contatos sociais, nas relações com o outro, sendo
resultado de um processo de co-construção.
• É elaborada de acordo com as experiências que obtemos através dos atos e atitudes
com os outros.
• É um conceito subjetivo, logo, sendo singular, é constitutiva do sujeito.
• Não é um fenômeno estático, pois sofre as mutações a cada afeto recebido, podendo
se resignificar a cada instante, até o fim de nossos dias.
• É estruturante para a identidade do sujeito.
• Não pode ser medida ou quantificada.

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• É inconsciente.
TEMPO E ESPAÇO
Orientação Espacial e Temporal
Organização Espacial e Temporal
A estruturação espaço-temporal é importantíssima no processo de adaptação do
indivíduo ao meio, visto que, todos e tudo ocupam um determinado lugar no espaço em
um dado momento.
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio, e
está ligada à consciência, a memória, às experiências vivenciadas pelo indivíduo.

A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO
De que forma se dá essa construção?
Desde a vida intra-uterina através das sensações corporais:
- Mudanças na posição do bebê
- Mudanças na posição da mãe
- Pressão intra-uterina (crescimento do bebê)
- Contato com o próprio corpo dentro do útero (sugar o dedo, contato com o
espaço que o cerca “barriga da mãe”).
A partir do nascimento:
- Posição que o bebê fica no berço, no colo da mãe...
- O peito da mãe – objeto de desejo
- Olhar para a mãe durante a mamada, troca de fralda... – relação com o outro
- rolar
- Arrastar-se
- O bebê começa a perceber os objetos e a tocar-lhes com as mãos
(coordenação óculo-manual)
- Preensão dos objetos – lançar os objetos longe, “pedir” objetos que não
estejam presentes.
- Levar objetos à boca
- Engatinhar, subir/descer; passar por baixo/passar por cima; ir atrás dos objetos
e móveis, desviar...
- andar

Nesta fase a criança desenvolve noções de um espaço vivenciado através de


experiências de seus próprios movimentos e deslocamentos.

A partir do momento em que a criança começa a se locomover sozinha no espaço,


ela entra em contato com a “linguagem espacial”: “abaixa a cabeça..., levanta a perna,
desce daí menino...”.
A criança começa a ter noção de frente x atrás; em cima x embaixo; de um lado x
do outro; longe x perto...
Aos poucos, através da experiência vivida com esse espaço repleto de pessoas e
objetos, a criança vai adquirindo noções mais precisas.
Após vivenciar as relações entre seu próprio corpo, os objetos e pessoas, a
criança começa a perceber que as coisas têm diferentes lados (posições), e que existem
diferentes direções.
Segundo Jean Claude Coste em seu livro “A psicomotricidade”, “toda percepção
do mundo é uma percepção espacial, na qual o corpo (que não se reduz, nem para o
interior, nem para o exterior à superfície da pele) é o termo de referência”.

Nomeando os espaços:

40
. Antes dos 3 anos: Espaço Topológico vivido, cujos pontos de referência são o
próprio corpo. O Espaço Topológico se caracteriza por relações de vizinhança, de
separação, de ordem, de continuidade... É quando os conceitos espaciais têm relação ao
próprio corpo.
. Entre 3/ 7 anos: Espaço Representativo Euclidiano - a criança é capaz de
reconhecer as formas geométricas, é um espaço caracterizado pela integração das
estruturas espaciais, aparece o “vocabulário espacial”: Alto/baixo; longe/perto... É quando
os conceitos espaciais têm o corpo como referência.
. A partir de 9/10 anos a criança dá ao espaço uma dimensão homogênea e é
capaz de projetar no espaço as formas (geométricas) que o organizam: Espaço Projetivo
intelectualizado. Neste momento os pontos de referência são exteriores ao corpo da
criança. (objeto x objeto).

- Noções espaciais: (espaço imediato)


Noções de: situações: dentro x fora; longe x perto...
Tamanho: grande x pequeno...
Posição: em pé x deitado; aberto x fechado...
Movimento: levantar x abaixar; empurrar x puxar...
Forma: triângulo, quadrado, círculo...
Quantidade: cheio x vazio; mais que x menos que;
pouco x muito...
- Orientação espacial: (discriminação visual)
Noções de: formas, quantidade, comprimento,
tamanhos.
Orientação esquerda x direita
Descobrir o que está faltando
Memória visual
Descobrir figuras idênticas
- Organização espacial: quebra-cabeças/ mapas...
A orientação espacial refere-se, então, ao conhecimento destas noções do espaço
(cognitiva);
A organização espacial diz respeito à utilização que o sujeito faz de tais noções
(práxica)

A CONSTRUÇÃO DO TEMPO
A linguagem é um pré-requisito fundamental na estruturação do tempo.
À medida que a criança vai adquirindo noções de “tempo” ela vai aprendendo a
utilizar e compreender, cada vez de forma mais adequada, os verbos auxiliares (ser, ter) e
os tempos verbais.
A noção de tempo envolve simultaneamente, noções de duração, ordem,
sucessão e permite que o indivíduo se situe, se organize e coordene suas atividades e
sua vida cotidiana, dando seqüência a seus pensamentos, gestos, movimentos sem se
“atropelar”.
As noções temporais são muito abstratas e por isso são, muitas vezes, difíceis de
serem assimiladas pelas crianças. Elas requerem também uma maturidade que só a
vivência e a experimentação poderão desenvolver.
A criança pequena vive no “tempo presente“, aos poucos vai adquirindo noções
de:
● sucessão de acontecimentos: antes/depois,
Durante/depois,

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Em primeiro/por último...
● duração de intervalos (aqui encontramos o ritmo, que veremos mais tarde em
outro item) : tempo longo/tempo curto;
1 hora/1 minuto, ritmo regular/ritmo irregular (constância e inconstância,
aceleração e freada), ritmo lento/ ritmo rápido (diferença entre correr e andar).
● ordem: - renovação cíclica de períodos: (dias da semana, meses, estações..)
- caráter irreversível do tempo: (“já passou”), noção de envelhecimento,
idade, crescimento...
Sabemos que a criança está inserida num tempo e num espaço mesmo antes de nascer.
A partir do nascimento, a noção de tempo vai se tornando muito presente na vida
do bebê. Existe o intervalo das mamadas, a preparação para as atividades do cotidiano
(ex: a criança percebe que está chegando a “hora” do banho, da alimentação, de dormir,
de acordo com a movimentação de sua mãe).
Aos poucos ela vai aprendendo a “esperar”: “eu já vou!”, “Depois mamãe te dá”...
“primeiro tira o sapato, depois entra no banho.” Etc.
A criança, inserida nesta “linguagem temporal” desde que é “desejada” (ex: “você
vai ser muito amada”, pensa a mãe ainda grávida.), começa a utilizá-la, mais ainda troca à
concordância verbal e a ordem dos acontecimentos. (“mãe, ontem eu vou na vovó?”)
Podemos perceber o tempo de 2 formas:
. tempo subjetivo: varia conforme o momento (momento prazeroso parece que
dura menos do que o momento de dor, medo ou angústia).
. tempo objetivo: este é sempre idêntico, é matemático, contado, e controlado: e 5
minutos é sempre 5 minutos!
Durante o dia a dia, trabalhamos com o tempo objetivo, existe a hora do banho, do
almoço, os dias de aula e os finais de semana, os meses de férias, as datas
comemorativas etc.
A rotina de uma escola, por exemplo, auxilia a criança na percepção e
estruturação do tempo objetivo.
A professora verbaliza o que vão fazer depois de determinada aquela tarefa. A
criança mesmo pequena já sabe que vai ter a “hora” do recreio, do lanche, e a “hora” da
mamãe chegar.
De que forma se dá essa construção?
A aquisição da temporalidade pela criança:
1o vive de forma intensa o tempo presente - antes de 1 ano.
2o percebe o que acontecerá de imediato, o bebê faz a besteira e olha para a mãe
esperando a “bronca” ou faz uma gracinha para agradar – após 1 ano.
3o é capaz de esperar alguns minutos por algo que deseja – 2 anos.
4o começa a entender o que quer dizer “agora chega” , “não dá mais tempo”,
“acabou” mesmo que ainda não aceite muito bem – 2/3 anos.
5o percebe a periodicidade de alguns ciclos: um dia após o outro, manhã, tarde,
noite etc. – 3 /4anos.
6o é capaz de compreender a renovação cíclica de períodos mais abstratos:
dias da semana - + ou- 6 anos
meses do ano - + ou- 7 anos
os anos: + ou- 8 anos
dia do mês: + ou- 8 anos
7o começa a compreender o tempo objetivo e o subjetivo através de vivências: a
criança sabe que 5 minutos de brincadeira é pouco e 5 minutos esperando é muito,
apesar de saber serem os mesmos 5 minutos. Passa a ser capaz de avaliar a duração de
uma conversa, de um programa: a partir de 9 anos.
8o indica hora com aproximação de 20 minutos: a partir de 11 / 12 anos

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9o nesta fase o indivíduo já possui um conjunto de lembranças pessoais e uma
visão mais realista do futuro com todos os sentimentos, bons e ruins, que o futuro e o
passado comportam.
À medida que as crianças vão adquirindo a noção de tempo, duração e ordem elas
passam a, não só, organizarem melhor seus pensamentos e suas atividades do dia a dia,
como a compreender melhor o mundo que as cerca.
Com as noções de tempo, ordem e duração surgem também às noções de
alternância e cadência, elas desenvolvem juntas o que chamamos de ritmo.
A orientação temporal seria, então, o conhecimento de todos estes conceitos
temporais que vimos até aqui.
A organização temporal vai referir-se à utilização de tais conceitos pelo sujeito em
questão.
Em Psicomotricidade verificamos a inter-relação entre os conceitos espaciais e
temporais naquilo que chamamos de ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL.

LATERALIDADE
ETIMOLOGIA:
Qualidade ou estado lateral (lateral do latim laterale – relativo a lado).
O termo “direita” tem, nas diversas línguas, o significado de justo, franco, certo,
honesto, habilidoso, caracterizando boas qualidades.
O termo “esquerda” refere-se a torto, torcido, desajeitado, e na Itália significa
canhoto, mas também ladrão.
A lateralização é a tradução de uma assimetria funcional.
para Le Boulch (1982:92) “a instalação e a qualidade lateral está na dependência da
dominância hemisférica”.No entanto, segundo Fonseca (1988:130) “as funções mais
importantes não são desempenhadas por um só hemisfério; trata-se de uma ação
recíproca e mutuamente inter-relacionada, não existindo uma autoridade exclusiva de
qualquer dos dois hemisférios”.
Essa desigualdade vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento, graças a
fatores inatos e sociais.
Existem várias classificações de lateralidade, uma delas nos é fornecida por Jean
Bergès que propõe:
1 - lateralidade espontânea ou inata – ligada às atividades gestuais, não aprendidas:
visão (mira); atitude, orientação cefálica, etc. Esta seria reflexo de uma lateralidade
neurológica, como função de uma dominância hemisférica constitucional, que pode ser
observada no aumento da tonicidade de um dos lados do eixo corporal, desde bebê.
2 - lateralidade de utilização – adquirida em função dos aspectos sociais, escolares,
familiares, etc, que se reflete num predomínio manual (e pedal) nas atividades cotidianas.
Segundo Gesell, a partir dos primeiros meses de vida já podemos notar a
dominância lateral inata , através da observação do rtc (reflexo tônico cervical), e
inclusive prevê-la em 75% dos casos.
O esboço de prevalência manual poder ser observado por volta dos quatro meses
através da capacidade que a criança adquire de seguir com os olhos sua mão, graças à
organização telecinética, que implica na atividade dos tubérculos quadrigêmeos que
coordenam o jogo de três pares dos músculos oculares.

Porém, apesar de todos estes dados, a estabilização lateral se faz entre os seis e oito anos de idade.
Durante este período evolutivo a criança encontra-se sujeita às pressões sociais.

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Na análise da lateralidade, devem ser investigadas não somente a predominância
manual, mas também a ocular, a auditiva, a pedal e a expressiva.

1 – ocular: prova de sighting – solicita-se que o sujeito olhe por uma luneta ou canudo;
2 – auditiva: solicita-se que o sujeito fique de costas, realizamos um sinal sonoro e
observa-se para que lado o sujeito gira o corpo. pede-se que o sujeito simule atender ao
telefone;
3 – manual: solicita-se ao sujeito que realize alguns arremessos, com uma das mãos.
caso ele venha a alternar o uso das mãos, pede-se que dramatize funções uni-manuais
do cotidiano (escovar os dentes, bater um prego, etc)
4 – pedal: solicita-se ao sujeito que chute um objeto, depois que, com um pé só, conduza
um objeto, e ainda que salte num só pé*.
5 – expressiva: observação de atividades espontâneas e da gestualidade do sujeito.

*no caso de, somente neste exercício, o sujeito alterar o uso da perna de apoio, verificar o equilíbrio.

O desenvolvimento da lateralidade é importante na evolução, adaptação, formação


do esquema corporal, percepção da simetria do próprio corpo e do eixo corporal da
criança.
O desenvolvimento da lateralidade ocorre naturalmente no indivíduo que, aos
poucos, terá definido qual dos lados terá mais força, será mais ágil, terá melhor
coordenação motora etc.
A lateralidade está acoplada tanto na orientação espacial como no conhecimento
do próprio corpo.
De que forma se dá essa construção?
Acompanha os seguintes passos:
- Conhecimento do próprio corpo (corpo próprio);
- Localização e estruturação corporal (consciência corporal);
- Projeção de pontos referenciais a partir do corpo (relações espaciais corpo x
objeto ou corpo do outro);
- Organização do espaço independente do corpo (relação espacial objeto x
objeto).

PERCEPÇÃO DE ESQUERDA X DIREITA


Podemos iniciar esta descoberta levando a criança a perceber que existe um eixo
do corpo, onde localizam-se todas as partes unitárias do corpo (que possuímos somente
1 no corpo). Ex: cabeça, nariz, pescoço, etc.
A partir desta NOÇÃO DE EIXO, podemos levá-la a tomar consciência de que há
dois lados que se posicionam em volta deste eixo, em cada lado repetem-se estruturas
semelhantes (as partes do corpo que temos em pares) Ex: olhos, orelhas, braços, etc,
dando-lhe a idéia de SIMETRIA. Finalmente levá-la a experimentar tais lados em ação
(sobretudo mãos e pernas) e assim, descobrir que utilizamos mais um lado do que o
outro atingindo o conceito de ASSIMETRIA.
Agora sim, podemos nomeá-los com nomes diferentes: Direito e Esquerdo farão
sentido para a criança.
Não podemos confundir lateralidade com conhecimento de esquerda direita.
A lateralidade, como já vimos, está relacionada com a dominância de um lado em
relação ao outro, enquanto que conhecimento das noções de esquerda - direita diz
respeito ao domínio dos termos “esquerda”, ”direita”, que utilizamos como referência para
uma melhor orientação espacial (cognitiva).

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A dominância estável dos termos “esquerda", “direita” no próprio corpo, só é
possível se verificar por meio da experiência da diferenciação motora, e seu
reconhecimento se dará por volta dos 5/6 anos.
Já a noção de reversibilidade, capacidade da criança de reconhecer esquerda- direita fora
do próprio corpo, numa pessoa ou objeto à sua frente, só poderá ser abordada depois dos
7 anos 7 anos e meio.

De que forma se dá essa construção?


- Primeiro a criança percebe o corpo (sente esse corpo);
- Depois a criança percebe e diferencia os dois lados do corpo;
- Só a partir de mais ou menos 7 anos, a criança é capaz de nomear e perceber
com precisão as partes esquerda e direita de seu corpo;
- Perceber, estabelecer relações, nomear direita x esquerda nos objetos

O RITMO
O ritmo, então, também abrange as noções de ordem, duração e sucessão e está
ligado à estruturação espaço - temporal.
O ritmo integra o espaço e o tempo e estrutura as ações externas, através da
alternância e da cadência.
Há dois tipos de ritmo: os externos e os internos
Os externos organizam a sucessão de eventos naturais: ritmo do dia, das horas,
da germinação, floração, migração de animais etc.
Os internos estão ligados ao próprio corpo do indivíduo.
Todos nós temos o que chamamos de “ritmo próprio” que tem a ver com nossas
experiências de vida, com nossa personalidade e com nossa condição emocional. É
preciso respeitarmos o ritmo de cada indivíduo, auxiliando-o caso esse ritmo esteja
prejudicando ou retardando seu desenvolvimento.

EQUILÍBRIO
• O Aparelho labiríntico, órgão central do equilíbrio, mieliniza-se precocemente, muito
antes que todos os núcleos dos nervos cranianos.
• As modificações de postura durante a gestação deixam marcas no sistema neuro-
labiríntico do feto, no entanto o recém nascido manifesta poucos indícios de postura
antigravitária eficiente
• Algumas reações de equilíbrio, passo a passo:
- Os reflexos labirínticos só se registram francamente a partir do 2º mês, com a
busca da verticalização da cabeça.

- Mais tarde somam-se aos reflexos labirínticos os reflexos óticos de retificação, o


que vem reforçar a importância da visão na maturação neuromotora e no
desenvolvimento do equilíbrio.

- Por volta do 5º mês surgem as primeiras tentativas de alinhamento céfalo-corporal.

“todas as reações têm por efeito suscitar, forçosamente, aferências proprioceptivas que são recolhidas
pelos centros e, em particular, pelo córtex cerebral onde se associam as aferências exteroceptivas
sensitivas e sensoriais... é provável que as relações anatômicas e funcionais entre o córtex e os outros
centros, em particular com o cerebelo, necessitem de um tempo bastante longo e variável, antes de se
estabelecerem definitivamente no que diz respeito à marcha".

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- A reação de bloqueio da queda (paraquedismo) – sinergia labiríntica básica é um
reflexo de maturação, resultado da integração neurológica entre o aparelho
labiríntico e o sentido da visão, onde as mãos vêm a participar das reações do
equilíbrio. esta reação postural surge a partir dos 6 meses e persistirá para toda a
vida.

- Do 6º ao 8º mês a criança necessitará do apoio dos braços para manter-se na


posição sentada, o tronco inclina-se para a frente demonstrando uma pequena
cifose dorso-lombar.

- No 8º ou 9º mês já não requer o apoio dos membros superiores na posição


sentada e a reação de paraquedista só aparecerá quando houver risco de sua
estabilidade. isso permite ao tronco retificar-se e inicia o desenho das curvaturas
definitivas da coluna.

- Lá pelos 9 até 0s 11 meses, quando os membros superiores passam a exercer


seu papel de suporte com firmeza e soltura, os inferiores se flexionam, apoiam-se
nos joelhos e os pés separam o corpo do plano de apoio. a criança engatinha e
pode deslocar-se no espaço. aqui entra em cena a percepção do espaço como
retroalimentação da integração da maturação labiríntica, visual e cerebelar.

- na posição ereta, passará a buscar novos pontos de apoio manual e pouco a


pouco irá abandonando-os para dar às mãos prioridades de outras funções e
passar a exercer plenamente a força antigravitária de seu eixo corporal.

“... o equilíbrio não é mais que um sistema incessantemente modificável de reações compensadoras que
parecem, em todo momento, modelar o organismo frente às forças opostas do mundo exterior...”.

- Um aspecto fundamental para o desenvolvimento da função de equilibração é a


função tônica, que envolve todas as complexas estruturas do sistema nervoso
central, desde a medula até o cérebro.

- Sherrington atesta que a contração tônica não é geradora de movimento ou de


deslocamentos e sim, essencialmente a atividade postural dos músculos que fixa
as articulações em posições determinadas, compondo uma atitude em seu
conjunto.

- O tônus não é de formação exclusivamente nervosa, é também de formação


medular e periférica e sua complexidade se dá porque forma o fundo das
atividades motoras e posturais, prepara o movimento, fixa a atitude, protege o
gesto e mantém a postura e a equilibração.

- A manutenção da postura de fé é operada por diversas excitações reflexas que


nascem nos receptores labirínticos e profundos, provocadas pela ação constante
da gravidade. dentre as excitações mais importantes temos:
1. as excitações labirínticas (canais semicirculares e os ostólitos)
2. as excitações proprioceptivas (articulações, músculos e tensões)
3. as excitações exteroceptivas (de origem tônica e perceptiva)
4. as excitações visuais

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Proprioceptores:
- músculos-tendinosos (fusos)
- articulares (corpúsculos de golgi)
- labirínticos

Têm um caráter lento de acomodação, mantendo as aferências dinâmicas da


atividade posturo-motoras.
Assim, para mantermo-nos simplesmente em pé, uma atitude mecanicamente pouco
fatigante, verificamos no aspecto neurológico uma enormidade de auto-regulações que
sustentam tal postura.
A manutenção da postura ortostática, a equilibração do tônus postural e um bom
equilíbrio podem estar bem desenvolvidos aos 3 anos, faltando somente um
aprimoramento destas habilidades. Tal aprimoramento se fará até, aproximadamente os 7
anos.

Roselí Maria Ribeiro Brandão _____________ Psicóloga – CRP –21852

FICHA DE OBSERVAÇÃO LÚDICA

Nome: ......................................................................................................................................
Idade:.......................................................................................................................................
Escolaridade:............................................................................................................................
Sessão nº: .................................................................................................................................
Data: ___/___/___

ÍTENS A OBSERVAR

01 = Escolha de brinquedos e brincadeiras


a) Tem iniciativa
b) Espera indicação de alguém
c) Começa brincar logo
d) Fica olhando para os brinquedos sem brincar
e) Muda de brinquedo com freqüência
f) Como é o processo de escolha de brinquedos e brincadeiras (brusca, impulsiva, etc)
g) Tipo de busca em relação ao brinquedo (montagem, agressivo, etc)

Observação:...............................................................................................................................
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47
02= Modalidades de brincadeiras
A. Plasticidade:
a) Expressa-se de diferentes maneiras, com diferentes brinquedos (objetos),
seus sentimentos e conflitos no brincar.
b) Modifica a função dos brinquedos (objetos), adequando-os às
necessidades de expressão.

B. Rigidez:
a) Utiliza brinquedos, verbalizações, gestos, seqüências, de forma
exclusiva (predominante) para expressar seus sentimentos e conflitos.

C. Estereotipia e perseverança:
a) Repete uma e outras vezes o mesmo comportamento, brinca sempre
com o mesmo brinquedo.
b) Não há comunicação (verbal, gestos, etc) durante a brincadeira.

Observação: ..............................................................................................................................
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3= Personificação
a) Que tipo de papel atribui aos brinquedos (objetos) enquanto
brinca: ...........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
............
b) Papel que
assume: ........................................................................................................................
..............
c) Papel que atribui a
si ...................................................................................................................................
..
d) Alterna sucessivos papéis a si
.......................................................................................................................................
e) Alterna sucessivos papéis aos brinquedos
.......................................................................................................................................
f) Papel atribuído é próximo a realidade
.......................................................................................................................................
g) Papel atribuído é próximo a fantasia
.......................................................................................................................................
h) Solicita do observador atribuir-se algum papel
.......................................................................................................................................
i) Solicita do observador assumir algum papel
.......................................................................................................................................

48
Observação: .............................................................................................................................
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4= Motricidade
a) Manipulação do brinquedos (objetos).
b) Uso do corpo, de4 acordo com o solicitado no momento (deslocamento, estático,
equilíbrio, etc).
c) Gestos e posturas compatíveis com a expressão.
d) Ritmo dos movimentos (rápido, lento, estável, etc).
e) Capacidade de preensão.
f) Exploração do espaço no uso dos brinquedos (objetos) entre si.
g) Exploração do espaço da sala.
h) Lateralidade
i) Tonicidade (força, leveza nos movimentos ao brincar).
j) Seqüência dos movimentos.
k) Seqüência ao brincar (começo, meio, fim).
l) Compreensão da função de cada brinquedo.
Observação: ..............................................................................................................................
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5= Criatividade
a) Usa os brinquedos de várias formas
b) É criativa na utilização dos materiais disponíveis na sala.
c) Abertura para novas experiências.
d) Fica satisfeita com suas descobertas e criações.
e) Divide com os outros suas descobertas.

Observações: ............................................................................................................................
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6= Emocional
a) Tolerante à frustração
b) Intolerante à frustração
c) Reação diante dos limites colocados pelo observador – outras crianças (se for de
grupo)
d) Comportamentos ao iniciar qualquer atividade na sala.
e) Reações diante de atividade que se propões a realizar.
f) Suportes materiais que utiliza para expressar suas fantasias e conflitos.
g) Resolve as situações de conflito que surgem.
h) Possui capacidade de adequação à realidade.

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i) Aceita seu papel na sala.
j) Aceita o papel do(s) outro(s).
k) Auto-conceito positivo – negativo.

Observação: ..............................................................................................................................
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7= Intelectual
a) Utiliza-se de raciocínio lógico.
b) Estrutura a brincadeira com coerência.
c) Compreensão a ordens, limites, instruções.
d) Linguagem adequada e compreensiva.
e) Sabe se sair com desenvoltura de situação – problema.
f) Capacidade de concentração/atenção/memória/interpretação.
g) Curiosidade.
h) Abertura a novas aprendizagens.

Observação: ..............................................................................................................................
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8= Social
a) Interação com observador.
b) Interação com as outras crianças (se for em grupo).
c) Liderança
d) Iniciativa/dependência/passividade
e) Brinca sozinha – busca companhia
f) Demonstração de afeto ao observador/outras crianças.

Observação: ..............................................................................................................................
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Conclusão
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