A IMPORT CIA DAS ATIVIDADES PRATICAS A REA DA BIOLOGIA

RESUMO: Os grandes avanos da cincia, especialmente na rea biolgica, sempre ocorreram aps a descoberta de novas tecnologias e o desenvolvimento de novos instrumentos e metodologias de investigao. Assim, medida que os avanos tecnolgicos ocorrerem, o conhecimento cientfico vai sendo acumulado. Como este enorme progresso cientfico se deu muito rapidamente nos ltimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, por parte dos cursos universitrios relacionados a esta rea no pas, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem. As principais funes das aulas prticas, so: estimular a curiosidade cientfica de alunos de diferentes cursos de graduao e at mesmo de Ps-Graduao, envolver-se em investigaes cientficas, desenvolver a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos bsicos e desenvolver habilidades de modo a permitir que os alunos tenham contato direto com fenmenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Alm disso, somente nas aulas prticas os alunos enfrentam os resultados no previstos, cuja interpretao desafia sua imaginao e raciocnio. E no decorrer dos cursos de graduao preciso que sejam feitos exerccios de vrios nveis garantindose que haja oportunidade para o aluno, autonomamente, tomar decises, p-las em prtica e analisar os resultados de seus empreendimentos. Embora a importncia das aulas prticas seja amplamente reconhecida, de forma geral constituem-se numa parcela muito pequena nos cursos de graduao porque, segundo os professores, no h tempo suficiente para a preparao do material; falta-lhes segurana para controlar a classe, conhecimento para organizar experincias e tambm no dispem de equipamentos e instalaes adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausncia de aulas prticas. Um pequeno nmero de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno ser o suficiente para suprir as necessidades bsicas desse componente essencial formao de jovens, que lhes permite relacionar os fatos s solues de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questes para investigao, elaborarem hipteses e planejar experimentos para test-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizaes e inferncias. Palavras - chave: Educao, atividades prticas, biologia, ensino-aprendizagem.
____________________________ Ludimilla Ronqui1, Marco Rodrigo de Souza2, Fernando Jorge Coreia de Freitas3. 1 Docente da Faculdade de Cincias Biomdicas de Cacoal. 2 Acadmico da Faculdade de Cincias Biomdicas de Cacoal. 3 Coordenador Pedaggico da Faculdade de Cincias Biomdicas de Cacoal.

I TRODUO A histria da educao contada por Mario Manacorda (2001apud RABONI, 2002) mostra que j passam trezentos anos desde que John Locke (1632-1704) apontou a necessidade do uso de atividades prticas pelos estudantes. Muito antes disso, embora fazendo uma distino entre a educao destinada s classes dominantes e a transmisso de habilidades manuais entre os artesos, na antiga Grcia havia a preocupao da educao na formao para as funes hierarquicamente definidas, sendo amplamente utilizada a aprendizagem por imitao nas atividades prticas. O uso de atividades prticas no ensino no recente, percebendo-se porm grande variao no modo de faz-lo nas diferentes tendncias e movimentos dos ltimos anos. No incio do sculo XIX, o principal objetivo do trabalho prtico no laboratrio era o de confirmar uma teoria que j havia sido ensinada e estas atividades eram desenvolvidas dentro de uma perspectiva demonstrativa. No sculo XX, o objetivo ainda era o mesmo, mas as atividades prticas eram separadas das demonstraes do professor (BARRETO FILHO, 2002 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002). A origem do trabalho experimental aconteceu h mais de cem anos, influenciada pelo trabalho que era desenvolvido nas universidades, e tinha por objetivo melhorar a aprendizagem do contedo cientfico, pois os alunos aprendiam os contedos, mas no sabiam aplic-los. No entanto a aprendizagem no se d pelo fato de ouvir e folhear o caderno, mas de uma relao tericaprtica, com intuito no de comparar, mas sim de despertar interesse aos alunos, gerando discusses e melhor aproveitamento das aulas (POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007). As descobertas de novas tecnologias que surgem com o avano da cincia geram novos instrumentos e metodologias para as atividades praticas. Mais recentemente, uma notvel revoluo nas tcnicas de Biologia Molecular, em que se incluem a Biologia Celular e a Gentica, possibilitam um extraordinrio progresso das funes de molculas e macromolculas em processos vitais at ento pouco explicados. Com este enorme progresso cientfico se deu muito rapidamente nos ltimos anos, certamente houve uma natural dificuldade, de parte dos cursos universitrios relacionados a esta rea no pas, em manter atualizado o processo de ensino-aprendizagem, que desempenham importantes funes na formao de profissionais capacitados (KRASILCHIK, 1996). Este trabalho teve como objetivo realizar uma reviso de literatura referente ao tema apresentando a importncia das atividades prticas na rea da biologia.

DESE VOLVIME TO

O modelo tradicional de ensino ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Segundo Fracalanza (1986), tal modelo de educao trata o conhecimento como um conjunto de informaes que so simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores no so realmente absorvidos por eles, so apenas memorizados por um curto perodo de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a no ocorrncia de um verdadeiro aprendizado. Fracalanza (1986), defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questes reais) para que os alunos busquem as solues. Mesmo que a resposta no seja satisfatria para o professor, no se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar concluso. preciso tentar conhecer como a criana estava pensando (o que a leva a chegar a concluses diferentes das nossas), como ela est representando as idias para si. Alm de ser um local de aprendizagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentao psicolgica e pedaggica que sustenta a necessidade de proporcionar criana e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, entendendo como tal a observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses. As aulas de laboratrio podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas tericas, como um poderoso catalisador no processo de aquisio de novos conhecimentos, pois a vivncia de uma certa experincia facilita a fixao do contedo a ela relacionado, descartando-se a idia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustrao da teoria (CAPELETTO, 1992). Essa concepo de aula prtica com carter meramente ilustrativo materializa-se numa seqncia de procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma teoria, conduz seus alunos ao laboratrio, para que eles possam confirmar na prtica a verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar, capaz de assegurar uma transmisso eficaz de conhecimento cientfico (LIMA et al., 1999), o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Labur (1998) e Moraes (1998). A idia de uma postura experimental est ligada explorao do novo e incerteza de se alcanar o sucesso nos resultados da pesquisa e tambm s idias de ao e de contato com o fenmeno estudado e comumente considerada como sinnimo de mtodo cientfico

(FRACALANZA et al., 1986), e no deve ser confundida com o conjunto de objetivos e mtodos do ensino de Cincias Naturais. Do ponto de vista dos autores dos Parmetros Curriculares Nacionais, o simples fazer no significa necessariamente construir conhecimento e aprender cincia (BRASIL, 1998). As atividades prticas no devem se limitar a nomeaes e manipulaes de vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espao de reflexo, desenvolvimento e construo de idias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das atividades prticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexo no apenas sobre sua pertinncia pedaggica, como tambm sobre os riscos reais ou potenciais integridade fsica dos estudantes. (BRASIL, 1998). Para Capelleto (1992), permitir que o prprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigao cientfica (incluindo, at onde for possvel, a descoberta) a finalidade primordial de uma aula de laboratrio. Da a importncia da problematizao, que essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observaes. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (BRASIL, 1998). Ao redigir um roteiro de aula prtica, todas as instrues devem ser muito precisas e explcitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu prprio ritmo, sem solicitar constantemente a presena do professor. Deve-se intercalar a seqncia de aes e observaes com questes para discusso, de modo que os alunos registrem suas observaes e concluses medida que a atividade se desenvolve (CAPELETTO, 1992). Mesmo em aulas prticas demonstrativas, devido s condies adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessrios ou devido ao grande nmero de alunos, possvel seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre orientando discusses e levantando problemas. Para que as aulas de laboratrio se tornem mais interessantes, importante uma ambientalizao do laboratrio com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. Alm disso, outro aspecto importante de um laboratrio que no pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vrios grupos de alunos estaro trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trnsito de pessoas ao mnimo necessrio. Mesmo que exista um tcnico de laboratrio encarregado de preparar e guardar o material das aulas, importante que o prprio grupo de alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (CAPELETTO, 1992).

Para a realizao de prticas de laboratrio, no so necessrios aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, possvel, de acordo com a realidade de cada escola, que o professor realize adaptaes nas suas aulas prticas a partir do material existente e, ainda, utilize materiais de baixo custo e de fcil acesso (CAPELETTO, 1992). Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a necessidade de escolhas entre diferentes caminhos, muitos dos quais conhecemos apenas o projeto. Planejamos um caminhar, mas muitas vezes precisamos construir o caminho. Muito provavelmente essa imagem que nossos alunos da Licenciatura em Cincias Biolgicas podem ter criado durante as atividades da disciplina de Prtica de Ensino. Colocamos a eles um desafio e os cobramos, tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas, tambm, pela qualidade do caminho por eles construdo. Durante os anos que desenvolvemos as atividades de Prtica de Ensino que sero analisadas nesta pesquisa, construiu-se uma intrincada rede de caminhos que se cruzam, superpem ou correm paralelos. Caminhos pelos quais passamos professores e alunos - com maior ou menor dificuldade. Caminhos apenas vistos distncia ou vividos intensamente. Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos. De acordo com Moreira (1999 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002), muitos modelos de ensino baseiam-se na teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Parte-se da perspectiva de que a mente humana tende, permanentemente, a aumentar seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio. Diante de novas informaes ocorrem desequilbrios e conseqente reestruturao, a fim de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio, garantindo um maior grau de desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, ensinar significa, pois, provocar o desequilbrio no organismo (mente) da criana para que ela, procurando o reequilbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda. Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino seja efetivado, so: a existncia de problematizaes prvias do contedo como pontos de partida; para que estimulem o raciocnio para a obteno de solues para os questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (CARRAHER, 1986; FRACALANZA et al., 1986 apud QUEVEDO JESUS et al., 2002). O modelo educacional que tem por objetivo formar cidados, necessariamente, precisa ter em conta no apenas o desenvolvimento de conceitos cientficos mas tambm a reflexo, as atitudes desejveis, os valores socialmente orientados e a capacidade de reflexo. A possibilidade de investigar, trocar, experimentar, comparar, ler, discutir e organizar, sob a mediao do professor, pode facultar ao aluno esses desenvolvimentos. Dessa forma, no ensino de Cincias no devem ser priorizadas as definies ou mesmo apenas a compreenso de conceitos cientficos mas, sim, coloc-los em prtica (QUEVEDO JESUS et al., 2002).

Segundo Lima et al. (1999 apud RABONI, 2002), a experimentao inter-relaciona o aprendiz e os objetos. Alm ser um local de aprendizagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do aluno como um todo. E existe uma fundamentao psicolgica e pedaggica que sustenta a oportunidade de exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses. Segundo Raboni (2002) em um levantamento junto a estudantes e professores sobre o uso de atividades prticas no laboratrio, notou-se as diferenas marcantes nas opinies sobre as funes que essas atividades devem desempenhar. Para os professores, as atividades prticas tm a funo de desenvolver destrezas de manipulao, de ajudar na compreenso dos princpios tericos e de permitir posterior descobrimento dos princpios a partir da organizao dos dados e fatos, sendo aparentemente forte o apelo emprico-positivista, segundo o qual, o conhecimento produto direto das relaes materiais entre sujeito e objeto. Em algumas situaes de dificuldades para trabalhar com os conhecimentos abstratos, recomendvel colocar os alunos em contato direto com os objetos, seres e fenmenos a serem estudados, preferencialmente nos locais onde normalmente acontecem. A organizao dos experimentos em torno de problemas e hipteses possibilita, por um lado, superar a concepo empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observao e, por outro lado, relacionar o contedo a ser aprendido com os conhecimentos prvios dos alunos. (MORAES, 1998 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007). As aulas prticas podem funcionar como um contraponto das aulas tericas, como um poderoso catalisador no processo de aquisio de novos conhecimentos, pois a vivncia de uma certa experincia facilita a fixao do contedo a ela relacionado, descartando-se a idia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustrao da teoria. Para Capelleto (1992 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007), permitir que o prprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigao cientfica (incluindo, at onde for possvel, a descoberta) a finalidade primordial de uma aula de laboratrio. Da a importncia da problematizao, que essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observaes. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo. Dessa forma o aluno desenvolve o raciocnio prtico no sentido de um comportamento inerentemente social e interpretativo prprio da condio humana e necessrio para a prxis, um tipo de atividade na qual o desenvolvimento progressivo do entendimento dos objetivos que se persegue emerge durante o exerccio da prpria atividade (RABONI, 2002). Segundo Carraher (1986 apud POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007), o modelo tradicional de ensino da educao trata o conhecimento como um conjunto de informaes que so

simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores no so realmente absorvidos por eles, so apenas memorizados por um curto perodo de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a no ocorrncia de um verdadeiro aprendizado. No entanto, embora as atividades prticas figurem no iderio de professores e professoras como elemento fundamental do ensino de cincias, elas esto quase ausentes da sala de aula, ocorrendo apenas esporadicamente e com objetivos diversos daqueles explicitados nas propostas que as defendem, e at mesmo conflitantes com eles. Segundo Raboni (2002) alguns resultados parciais em sondagens com professores, as atividades prticas no esto sistematicamente no cotidiano das aulas porque acrescentam dificuldades ao professor, muito mais do que ajuda para os problemas percebidos. Muitas vezes na realizao das atividades, os professores perdem de vista o que central utilizao dessas atividades, e um conflito se instaura nas tentativas do professor do seguinte modo: as atividades prticas no ocorrem quando, segundo o iderio existente, deveriam ocorrer, e isso leva concluso apressada de incapacidade do professor de lidar com uma questo aparentemente simples, de usar o laboratrio, de trazer o concreto para suas aulas. No entanto, o dilema frente s atividades prticas esconde mais do que dificuldades prticas (RABONI, 2002). Os professores consideram como fatores inviabilizadores da atividade prtica, a falta de uma infra-estrutura com equipamentos adequados para realizao de experimentos, gastam mais tempo para preparo do que as aulas expositivas, tempo que em geral os professores no tm. Muitas vezes o nmero de aluno grande e a carga horria do curso curta, dessa forma impossibilita uma aprendizagem de boa qualidade. Segundo Raboni (2002) muitas vezes falta de conhecimento dos docentes, pois as atividades prticas exigem muito conhecimento. No somente para dar as respostas que os alunos costumeiramente solicitam, mas tambm para coordenar as falas dos alunos e torn-las produtivas no sentido de subsidiarem a construo de conhecimento. Isso ocorre, porque as atividades tendem a abrir as discusses, a menos que as atividades sejam organizadas de modo que os alunos sigam apenas instrues detalhadas para encontrar as respostas certas e no para resolver problemas, reduzindo o trabalho de laboratrio a uma simples atividade manual (KRASILCHIK, 1996). Evidncia disso o fato de que mesmo em escolas que contam com a infra-estrutura necessria para o desenvolvimento de aulas experimentais, com laboratrios bem montados, e mesmo assim no levam aos resultados esperados (BARBER e VALDS, 1996 apud RABONI, 2002).

Sabemos que aula de laboratrio ideal difcil de acontecer, pois depende do professor e tambm do aluno e ambos devem e estar motivados, para que possa ser realizada com timos resultados. Alm da motivao, as aulas de laboratrio inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais e que o professor esteja familiarizado com o laboratrio e contedo da aula a ser realizada. (POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2007). Mesmo que alguns dos fatores sejam limitantes, nenhum deles justifica ausncia de aulas prticas. Um pequeno nmero de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno j ser suficiente para suprir as necessidades bsicas desse componente essencial formao dos jovens, que lhes permite relacionar os fatos s solues de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questes para investigao, elaborar hipteses e planejar experimentos para testa-las organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizaes e inferncias (KRASILCHIK, 1996). E no decorrer dos cursos preciso que sejam feitos exerccios de vrios nveis garantindo-se que haja oportunidade para o aluno autonomamente tomar decises, p-las em prtica e analisar os resultados de seus empreendimentos. E, dessa forma, contribua para que cada indivduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicaes atualizadas de processos e de conceitos biolgicos, e a importncia da cincia e da tecnologia na vida moderna; enfim, o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, tambm, para que o cidado seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decises de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro tico de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do Homem na Biosfera. (KRASILCHIK, 1996).

CO SIDERAES FI AIS Embora a importncia das aulas prticas seja amplamente reconhecida, de forma geral formam uma parcela muito pequena nos cursos de graduao porque, segundo os professores, no h tempo suficiente para a preparao do material, falta-lhes segurana para controlar a classe, conhecimento para organizar experincias e tambm no dispem de equipamentos e instalaes adequadas. Mas mesmo que alguns fatores sejam limitantes nenhum deles justifica a ausncia de aulas prticas. Um pequeno nmero de atividades interessantes e desafiadoras para o aluno ser o suficiente para suprir as necessidades bsicas desse componente essencial formao de jovens, que lhes permite relacionar os fatos s solues de problemas, dando-lhes oportunidades de identificar questes para investigao, elaborarem hipteses e planejar experimentos para test-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizaes e inferncias, ao permitir que os alunos aliem a teoria prtica, o que contribui para formao de profissionais completos que o mundo de trabalho procura.

BIBLIOGRAFIA ARRUDA, S. M.; LABUR, C. E. Consideraes sobre a funo do experimento no ensino de Cincias. In: NARDI, R. (Org.). Questes atuais no ensino de Cincias. Escrituras Editora, 1998. p. 53-60. BARRETO FILHO, Benigno. Atividades Prticas na 8a Srie do Ensino Fundamental: luz numa abordagem regionalizada. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao-Unicamp, Campinas, 2001. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Naturais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. acionais: Cincias

CAPELETTO, A. Biologia e Educao ambiental: Roteiros de trabalho. Editora tica, 1992. p. 224. FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Cincias no 1 grau. So Paulo: Atual. 1986. p.124. KRASILCHIK, Myriam. Prtica de Ensino de Biologia.3. ed. So Paulo: Harbra.1996. LIMA, M. E. C. C.; JNIOR, O. G. A.; BRAGA, S. A. M. Aprender cincias um mundo de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 1999. 78p. MORAES, R. O significado da experimentao numa abordagem construtivista: O caso do ensino de cincias. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.) Educao em Cincias nas sries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzato. 1998. p. 29-45. POSSOBOM, Clvia Carolina Fiorilo; OKADA, Ftima Kazue; DINIZ, Renato Eugnio da Silva. Atividades prticas de laboratrio no ensino de biologia e de cincias: relato de uma experincia. FUNDUNESP. Disponvel em: <www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas. acesso em: 12 de abril de 2008. QUEVEDO JESUS, Marilza de Ftima de et al. existe interesse dos alunos por aulas prticas de biologia? Universidade Estadual do Oeste do Paran / Departamento de Cincias Biolgicas e da Sade-Cascavel PR, 2007. Disponvel em: <cacphp.unioeste.br/eventos/semanadabio2007/resumos/EE_04.pdf > acesso em: 12 de abril de 2008. RABONI, Paulo Csar de Almeida. Atividades Prticas de Cincias aturais na Formao de Professores Para as Sries Iniciais. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de EducaoUnicamp, Campinas, 2002.