Textobase Men l2

Universidade Federal de Santa Catarina Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distncia
Audrei Gesser
Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2
Florianpolis
2010
MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser
APRESENTAO DA DISCIPLINA
Caro(a) aluno(a), Voc est na reta final de sua formao para atuar e se tornar um(a) professor(a) de lngua de sinais, parabns! Neste perodo iniciamos nossos estudos com a disciplina de Metodologia do Ensino em LIBRAS como L2 e estudaremos algumas fundamentaes que permeiam esta rea terico-metodolgica no sentido de lhe orientar sobre questes de ordem prtica no ensino. O ponto central do material
que estar sua disposio torn-lo capaz de refletir, dialogar, e questionar posies, significados e conceitos tericos da rea metodolgica e das abordagens de ensino nos diversos espaos de aprendizagem de lnguas, especialmente queles da sua realidade de atuao profissional.
Vimos na disciplina de Lingstica Aplicada que h vrias questes que compem os cenrios de sala de aula, e ensinar e aprender uma lngua est marcado de atravessamentos scio-discursivos, poltico-ideolgicos, culturais e metodolgicos. O processo ensino-aprendizagem no e nunca foi um fenmeno isolado desenvolvido em um vcuo independente de outras influncias societais. Voc ver que a disciplina que nos debruaremos a estudar est embasada na perspectiva das metodologias de ensino de lnguas orais, mas o ponto de partida de que tambm deva ser teorizada a partir de perspectivas das culturas surdas e dos contextos de lngua de sinais. E da sua contribuio para construirmos e refletirmos juntos a prtica de ensino de LIBRAS como L2 e/ou LE no sentido de criarmos tambm uma tradio terico-metodolgica pensada em outra dimenso de ensino-aprendizagem de lnguas a visual-gestual.
O material est composto de 8 unidades abrangentes e inter-relacionadas O que metodologia de ensino de lnguas?, Histrico e princpios das metodologias de ensino de lnguas, O que aprender lnguas?, O que ensinar lnguas?, Variveis no contexto de ensino, Habilidades receptivas e produtivas da lngua, Material didtico, Cursos, unidades e aulas apresentados em hipertextos e no DVD, nos quais voc encontrar resumos, situaes de sala de aula, atividades, glossrio, bibliografia obrigatria e sugestes de bibliografia complementar. Ento, sucesso nos estudos e um forte abrao!
SUMRIO
1. O que metodologia de ensino de lnguas? 1.1 Comeando a conversa... 1.2 L1, L2, e LE: por uma definio quase possvel... 1.3 Resumindo... 2. Histrico e princpios das metodologias de ensino de lnguas 2.1 Os mtodos em Lnguas Orais 2.2 E os mtodos em Lnguas de Sinais, o que dizer? 2.3 Alguns jarges utilizados no Ensino de Lngua Comunicativo 2.4 Para refletir... 2.5 Resumindo... 3. O que aprender lnguas? 3.1 Escopo de investigao 3.2 Notas sobre as teorias de aquisio de segunda lngua 3.3 Resumindo... 4. O que ensinar lnguas? 4.1 Ensinar uma arte... 4.2 Ensinando a partir de princpios cognitivos, afetivos e lingsticos 4.3 Ecletismo no ensino 4.4 Por uma prtica de ensino reflexivo 4.5 Operao global de ensino e as competncias do professor 4.6 Resumindo... 5. Variveis no contexto de ensino 5.1 O papel da Lngua Materna na aprendizagem de L2/LE 5.2 Estilos cognitivos de aprendizagem 5.3 Estratgias de aprendizagem 5.4 Resumindo... 6. Habilidades receptivas e produtivas das lnguas 6.1 Compreenso oral e compreenso visual: alguns paralelos 6.2 Produo oral e expresso sinalizada: alguns paralelos 6.3 Observaes sobre o ensino de vocabulrio 6.4 Ensino da gramtica da LIBRAS 6.5 Ensino da datilologia 6.6 Classificando as tcnicas de ensino... 6.7 Resumindo... 7. Material didtico 7.1 Delineando princpios e critrios para avaliar livros-texto 7.2 Notas sobre reformulao e criao de material didtico 7.3 Resumindo... 8. Cursos, unidades e aulas 8.1 Elaborando o plano de aula... 8.2 Questes no planejamento de cursos e unidades 8.3 Uma palavrinha sobre currculo 8.4 Resumindo...
1. O QUE METODOLOGIA DE ENSINO DE LNGUAS?

O objetivo dessa unidade introduzir alguns conceitos que norteiam a discusso sobre as Metodologias de Ensino de Lnguas, procurando desmistificar a idia de que a utilizao de um ou outro mtodo possa resolver as questes complexas e inerentes de aprendizagem. Alm disso, a discusso caminha para o entendimento de alguns conceitos, como por exemplo, os conceitos de lngua(gem), ensinar e aprender. Estes do o tom para afirmarmos quando uma abordagem norteadora de ensino de lnguas mais estrutural ou comunicativa.
1.1 Comeando a conversa...

Um jeito bastante comum de se conceituar realidades que desconhecemos nos ampararmos em informaes que dispomos por meio de comparaes, associaes, dedues e/ou nos discursos do senso comum (conjunto de opinies e modos de sentir que, por serem impostos pela tradio aos indivduos de uma determinada poca, local ou grupo social, so geralmente aceitos de modo acrtico como verdades e comportamento prprios da natureza humana Fonte: Dicionrio Aurlio). Vejamos a cena:
Um grupo de alunos est esperando o professor de Metodologia de Ensino em LIBRAS chegar. Entre uma conversa e outra, alguns alunos, curiosamente, indagam uns aos outros: O que ser que vamos aprender nessa disciplina?, Ser que existe um jeito certo de ensinar lnguas?. Outra aluna, ao ouvir o comentrio acrescenta: Acho que vamos aprender muitas dicas e frmulas para o ensino da LIBRAS.... O professor se aproxima da sala de aula, e um aluno lana a pergunta: Ento professor, na sua disciplina vamos aprender como que se ensina lnguas corretamente?
Eis
na
cena
descrita
acima sido
um
exemplo
de
senso
comum. de
Tradicionalmente,
metodologia
tem
definida
como
um
conjunto
procedimentos explicveis por um feixe de pressupostos recomendveis para bem ensinar uma lngua (Brown, 1994). As prprias teorizaes em torno das metodologias tm desencadeado no imaginrio dos professores em formao uma viso idealizada (ato de criar na imaginao; imaginada, fantasiada) de ensino e de professor de lnguas pautada em receitas e em comportamentos especficos. As metodologias viveram (vivem?) ondas de modismo, e alguns professores seguidores
ortodoxos (que seguem uma doutrina, moral, dogma como se fossem verdades absolutas) de uma ou outra tendncia.
Em conformidade com a limitao das metodologias e aos seus altos e baixos provenientes de alguns modismos na rea, sugiro iniciar uma discusso descolada da imagem ideal e normativa da prtica de ensino, pois como veremos adiante, elas no correspondem realidade e especificidades que encontraremos cotidianamente nas salas de aula.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que as metodologias de ensino de lnguas orais tm oscilado (balanado de um lado para outro) entre uma abordagem cujo foco no uso da lngua e noutra com o foco na forma. Dentro destas duas vises antagnicas (opostas, contrrias) delineado o campo investigativo de ensino e aprendizagem de lnguas e no qual um panorama geral dos inmeros mtodos ser introduzido posteriormente. Voc deve estar se perguntando a esta altura: (1) qual a diferena entre abordagem e metodologia de ensino? E, (2) o que significa uma abordagem com foco na forma e outra com foco no uso da lngua? Vamos por partes.
As terminologias na literatura especializada de ensino de lnguas tm sido alvo de inmeras discusses e at confuses. Todo o conceito passa por releituras e refinamentos tericos, e neste sentido torna-se dependente das significaes elaboradas por cada pesquisador. Voc poder encontrar definies distintas ou equivalentes sobre um mesmo termo. Pense, por exemplo, sobre as inmeras definies na lingstica sobre o significante lngua... para evitar algumas ambigidades (obscuridade, impreciso) e possveis mal entendidos que se torna relevante, antes do incio de qualquer discusso, pontuar e situar o entendimento (sempre provisrio!) dos conceitos utilizados.
Nesta disciplina, o termo metodologia ser utilizado para se referir ao estudo das prticas pedaggicas de uma forma mais abrangente, ou seja, o estudo dos mtodos de uma forma geral (Brown, 1994: 51). Abordagem empregada como um conceito mais abstrato, indicador de um conjunto de pressupostos, crenas e princpios tericos sobre a natureza da lngua(gem) e da aprendizagem (Brown,
1994: 51). Almeida Filho (1997a), na mesma linha de raciocnio, expande o conceito, afirmando que abordagem a filosofia de ensinar, ou seja, a orientao do fazer do professor, e, por ser constituda por idias mais abstratas, se mobiliza a orientar no somente os mtodos empregados para promover a experincia com e na lngua alvo, mas todos os outros elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a saber, o planejamento curricular, os materiais, a produo/extenses das aulas e a avaliao.
Por ora, vejamos o esquema hierrquico proposto, em 1963, por Edward Anthony e refinado por Brown (1994: 51):
Vejam que na hierarquia proposta acima, dois outros termos esto interrelacionados: mtodo e tcnica. Mtodo diz respeito a um plano geral de apresentao sistemtica da lngua baseado em uma abordagem e tcnica (na literatura especializada outros termos podem, algumas vezes, ser utilizados como sinnimos de tcnica. So eles: tarefa, procedimento, atividade, exerccio. Na unidade 7, conheceremos algumas tcnicas e suas respectivas definies.) seriam as atividades especficas manifestadas na sala de aula que so consistentes com o mtodo e, portanto, tambm em harmonia com a abordagem (Brown, 1994: 48). Explica-se da porque mtodos distintos podem pertencer a uma mesma abordagem.
Retomando a segunda pergunta posta acima, que questiona a diferena sobre o significado de uma abordagem de ensino com foco na forma e outra no uso
de lngua, o que dizer? Em linhas gerais, pode-se afirmar que estas duas linhas mestras e orientadoras do processo ensino-aprendizagem de lnguas diferem em seus construtos tericos a partir de, pelo menos, trs categorias de comparao (Brown, 1994; Almeida Filho, 1997a, 1998):
o conceito de lngua(gem) o conceito de ensinar o conceito de aprender
Atravs da anlise destes conceitos, encontraremos traos distintivos que nos fazem compreender quando uma abordagem mais gramatical (forma) ou mais comunicativa (uso). Para a abordagem de vis estrutural a lngua(gem) deve ser entendida e estudada a partir da anlise da estrutura formal da lngua alvo. Portanto, nesta abordagem se contempla o estudo da gramtica, o que inclui o estudo da sintaxe e da fontica, por exemplo. As regras e as funes destas regras seriam o objeto de aprendizagem pelo aluno. No outro extremo, ou seja, para a abordagem comunicativa, a lngua(gem) concebida com um instrumento de comunicao e interao social. Os indivduos so partcipes na construo discursiva, e de maneira sempre negociada buscam a compreenso mtua que vai alm da simples decodificao lingstica. Aspectos psicolgicos, sociais e culturais moldam tambm a comunicao verbal da lngua de que fazem uso, e neste sentido, tais aspectos comporiam o contexto de significados na interao.
A viso de ensino na abordagem gramatical usualmente se pauta em livros didticos ou materiais cujo objetivo transmitir contedos da estrutura gramatical da lngua alvo. J na abordagem comunicativa ensinar uma lngua promover o desenvolvimento da competncia comunicativa (e lingstica) sempre partindo da promoo de vivncias do uso real e significativo da lngua alvo a partir da construo de novos significados na e atravs da interao com o outro.
Quanto ao conceito de aprender, a abordagem gramatical o concebe como a internalizao das formas lingsticas e a memorizao de modelos sem cogitar quaisquer intervenes dos alunos nos contedos oferecidos. Na comunicativa, por outro lado, aprender lnguas significa saber interpretar e produzir mensagens dentro
de situaes e contextos particulares. Entra a a compreenso do aluno em saber tambm negociar significados entre e com os seus interlocutores.
Esclarecido os elementos norteadores que definem as duas grandes abordagens de ensino de lnguas uma mais estrutural (foco na forma) e outra mais comunicativa (foco no uso) fica ainda um lembrete: o professor quem ir decidir, considerando as diversidades (e adversidades!), quais aspectos do ensino e da aprendizagem so mais ou menos relevantes em determinadas situaes, pois sabido que no h teoria ou combinao de teorias capazes de dar conta de todos os desafios presentes nos contextos de aprendizagem de lnguas segundas e/ou estrangeiras. Mas esta questo refere-se a algumas orientaes que determinam a prtica do professor, assunto que discorreremos, na unidade 4, sobre as ditas competncias do professor...
Vejamos agora o quadro resumido comparando os conceitos norteadores das duas grandes abordagens (baseado em Brown, 1994; Almeida Filho, 1997a, 1998):
Abordagem Gramatical
Conceito de lngua(gem) a lngua ser abordada estruturalmente, via gramatical (forma), ou ainda, com base na leitura e traduo de textos literrios e de memorizao de vocabulrio
Abordagem Comunicativa
Conceito de lngua(gem) interao e comunicao so funes primordiais da lngua. H nela um significado real. Consideram-se aspectos no-verbais para a comunicao. Todos os elementos (significado, forma, fune e o contexto social) so relevantes para que a mensagem seja passada de forma apropriada. Conceito de ensinar pouca nfase na gramtica, priorizando-se a comunicao. A lngua alvo o veculo e seu uso deve ser maximizado nas interaes. As regras gramaticais s sero explicadas se as mesmas se converterem em desempenho fluente. Conceito de aprender o aprender feito de forma no monitorada. O envolvimento do aprendiz em situaes reais e significativas so construdas na interao com outros aprendizes e com o professor. O aprender dinmico e ocorre do professor ao aluno, do aluno ao professor, do aluno ao aluno.
Conceito de ensinar transmisso de conhecimentos. Enfoque sobre a lngua (forma), sendo ela objeto de estudo.
Conceito de aprender o aprender monitorado e feito de forma consciente atravs das regras gramaticais, memorizaes e/ou tradues. Aprender unilateral e ocorre do professor ao aluno.
1.2 L1, L2 e LE: por uma definio quase possvel...

Pois bem, ainda ficou uma questo para ser esclarecida. Vejamos a cena:
Aluno falando para a professora: Agora estou comeando a entender que o sucesso de aprendizagem de lnguas no depende exclusivamente das metodologias de ensino que o professor utiliza, mas ser que ensinar L1, L2 ou LE tudo igual? O que estes termos significam?
A situao descrita nos remete novamente a essa fase importante na nossa construo de conhecimento: a definio dos termos. Na literatura especializada encontraremos algumas divergncias (opinies contrrias), o que gera algumas confuses. H uma tendncia simplista em se conceber os termos em uma perspectiva exclusivamente de ordem: L1 sendo a primeira lngua que falamos; L2 como a segunda; e lngua estrangeira (LE) a lngua como uma lngua pertencente a um povo de outro pas. No Brasil, a Lngua Inglesa, por exemplo, do ponto de vista nacional e institucional uma LE.
Entretanto, quando se comea a estudar contextos de minorias e contextos bi/multilinges, tais definies parecem conturbar esse entendimento. E por que isso ocorre? Por que o status da lngua no deve ser definido apenas em relao lngua oficial ou nacional de um pas e sim a partir da perspectiva dos usurios, em suas respectivas comunidades de fala. No cenrio brasileiro, temos a lngua portuguesa como lngua primeira (L1) da maioria dos indivduos, mas no caso dos surdos, trata-se de uma lngua segunda (L2). O mesmo pode proceder para algumas etnias indgenas e para imigrantes alemes, italianos e japoneses, por exemplo. Alm disso, o indivduo pode ter mais do que uma L2, como o caso bem marcado dos indivduos de pases Africanos e Asiticos (Ellis, 1994). O bi/multilingismo , conforme vimos na disciplina de Lingstica Aplicada, um fenmeno mais recorrente e comum do que se pensa (Grosjean, 1996).
Neste material, portanto, entende-se como L1 (ou LM) a lngua materna e natural do indivduo que funciona como meio de socializao familiar; L2 como aquela utilizada pelo falante em funo tambm de contatos lingsticos na famlia, comunidade ou em escolas bilnges (papel social e/ou institucional), podendo a L2 ser ou no de uso oficial da sociedade envolvente (Ellis, 1994), e lngua estrangeira
MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 10
(LE) prxima definio de Almeida Filho (1998: 11): lngua dos outros ou de outros, de antepassados, de estranhos, de dominadores, ou lngua extica. Gostaria de extrapolar, entretanto, um pouco mais no conceito de LE, pensando este nos contextos de lnguas de sinais. Tenho defendido (Gesser, 2006: 67) que na perspectiva de muitos ouvintes a LIBRAS uma lngua estrangeira em seu sentido mais amplo, pois sabemos que a comunidade majoritria ouvinte pertence a uma tradio oral e aqui no me refiro em oposio modalidade escrita que concebe a lngua no sentido vocal-auditivo e no espao-visual. Ao tratar a relao dos ouvintes com a LS como estrangeira no estou levando em considerao somente questes de modalidades distintas, bem como o fato de a LS pertencer a uma minoria lingstica invisvel, e que no falada e entendida na sociedade brasileira (cf. Cavalcanti, 1999a). Afinal, seria um paradoxo chamar de estrangeira uma lngua Brasileira de sinais, lngua esta que est contemplada juntamente com mais de 200 lnguas no Livro de Registros das Lnguas.. Enfim, o uso (sempre entre aspas) da palavra estrangeira para fazer reflexes em torno da LS no sentido de De Certeau (1994) uma ttica/estratgia que lano mo para sensibilizar e pontuar o quo alheia a lngua de sinais para a maioria dos ouvintes... As definies so sempre complexas. Mas o que nos interessa por ora que fique claro que a literatura tem apontado diferenas na forma que a L1, L2 e LE so ensinadas, por sua vez influenciadas pela distino entre a noo de aquisio e aprendizagem (Krashen, 1981). Isto no anula a possibilidade de se fazer paralelos, pois alm de as teorias de aquisio de L1 iluminarem os estudos de como se aprende lnguas outras, h quem diga tambm que a aprendizagem de L1 em contextos formais de sala de aula teria mais sucesso se adotasse as perspectivas de ensino de L2/LE.
Na nossa disciplina MEN em LIBRAS como L2 o foco esta voltado para a aprendizagem da lngua por alunos ouvintes. Ento, os termos L2 e LE sero sempre relacionados nesta discusso, pois assumo com Almeida Filho (1998: 12) que em toda aprendizagem de lnguas h um processo de desestrangeirizao, podendo a lngua-alvo tornar-se (ou no!) uma lngua mais familiar para o aprendiz. O status de L2/LE, a meu ver, serve tanto para se entender a relao de aprendizagem do ouvinte com a LIBRAS, quanto a do surdo com o portugus.
1.3 Resumindo...
Vimos at aqui que vrios conceitos precisam ser esclarecidos para entendermos a complexidade da discusso sobre metodologias de ensino de lnguas. Dentre alguns aspectos, foi destacado que as metodologias no devem ser apropriadas pelo professor dentro de uma perspectiva universal ou imutvel, pois sabemos que todas elas pregam vises normativas e idealizadas de ensino. Neste enquadre de discusso, duas grandes abordagens foram delineadas com o intuito de mostrar que os mtodos se desenham entre, basicamente, dois extremos: com o foco mais voltado para a forma ou para o uso da lngua. Embora no tenhamos adentrado na discusso particular de cada mtodo, podemos antecipar que as metodologias termo abrangente para se referir aos mtodos tm sido permeadas por trs pilares disciplinares: a Lingstica, a Psicolingstica e o Ensino de Lnguas cujos conceitos de lngua(gem), aprender e ensinar so balizadores de toda a construo terica. E, neste quadro, configuram-se os traos distintivos e caractersticas de cada mtodo, mas este assunto para ser aprofundado na prxima unidade...
2. HISTRICO E PRINCPIOS DAS METODOLOGIAS DE ENSINO DE LNGUAS

Nessa unidade o objetivo fazer com que voc compreenda a definio e abrangncias tericas das metodologias de ensino de lnguas orais como lngua segunda e/ou estrangeira e as possveis relaes no contexto de ensino de lnguas de sinais, especificamente o contexto de LIBRAS L2/LE. Para tanto, faremos um passeio histrico em torno das metodologias, e, resumidamente, ser apontado suas respectivas caractersticas. Veremos que h pouca referncia bibliogrfica focalizando o ensino de LIBRAS para ouvintes, e os contextos de Lngua Americana de Sinais contribuem para a construo deste entendimento. A unidade encerrada com a discusso das diversas faces do ensino de lngua comunicativo.
2.1 Os mtodos em Lnguas Orais

Variados mtodos so agrupados sob a abordagem gramatical e so desenvolvidos entre os sculos XVIII e meados do sculo XX. As habilidades mais enfatizadas eram a escrita, as regras gramaticais, a memorizao de vocabulrio e tambm tradues de textos, em funo da aprendizagem, no sculo XVIII, das lnguas consideradas clssicas latim e grego lnguas estas utilizadas pela elite letrada da poca na religio, filosofia, poltica e negcios. Orientados pelo Mtodo Clssico, os professores eram considerados autoridades mximas, e centralizavam o ensino nas habilidades de escrita e leitura, desconsiderando totalmente a comunicao oral. Com o passar dos tempos data-se que no sculo XIX o Mtodo Clssico comeou a ser chamado de Mtodo da Traduo e Gramtica; ainda que com uma nova roupagem mantinha suas caractersticas originais. Este perdurou at o sculo XX com fora e popularidade, pois requer poucas habilidades especializadas por parte dos professores alm do que os testes de regras gramaticais e de traduo so fceis de construir e pode objetivamente ser pontuados na avaliao Brown (1994: 53) [traduo minha].
Registra-se que a primeira reao contra o Mtodo da Traduo e Gramtica teve seu inicio por volta de 1920 (Celce-Murcia, 1991a: 4). Nesta onda, o argumento era de que parte gramatical usada era inapropriada para a aprendizagem efetiva da lngua inglesa, alm do que muita nfase era dada em aprender sobre a lngua e no em como usar a lngua. Embora a traduo fosse relevante quando a comunicao internacional era feita pelo latim escrito, as tentativas de uso e extenses de ensino oral das lnguas ficavam comprometidas, pois havia mais nfase nas formas literrias e no na linguagem natural falada pelos usurios.
Ainda que o Mtodo Direto surja como alternativa ao Mtodo de Traduo e Gramtica, importante destacar, anteriormente, o Mtodo Seriado (de Gouin) na nossa discusso, dado que no tem recebido muita ateno na profisso. Conforme ilustra Brown (1994), as idias do francs Franois Gouin foram ofuscadas pela proeminncia do Mtodo Direto. Gouin era professor de latim e comeou a elaborar algumas idias, no final do sculo XX, a partir de sua prpria experincia de aprendizagem do alemo em idade avanada. Residiu em Hamburgo para aprender o idioma e o fazia atravs de memorizaes de verbos, palavras e da gramtica da lngua alem. Resultou dessa experincia um fracasso e concluiu que aprender uma lngua transformar percepes em conceitos da mesma forma que fazem as crianas. Ento, neste mtodo a lngua ensinada diretamente (sem traduo) e conceitualmente (sem explicaes das regras gramaticais) [a partir de] uma srie de sentenas conectadas que so facilmente percebveis (Brown, 1994: 55).
O Mtodo Direto, todavia, ganha mais popularidade no sculo 20. Esse mtodo, desenvolvido pelo alemo Charles de Berliz, enfatizava as habilidades udioorais e o uso da lngua alvo pelo aluno, relegando como secundria a leitura e a escrita, pois acreditava que os aprendizes poderiam confundir os sons com a grafia. Da mesma forma que o mtodo de Gouin, a premissa era de que o aprendizado de uma segunda lngua deveria ser igual ao da primeira lngua, com interao natural e uma aprendizagem indutiva da gramtica pelos alunos. Estes repetiam e imitavam o modelo oferecido pelo professor. Critica-se este mtodo especialmente por entender que a linguagem praticada pelos alunos era a de sala de aula e no a linguagem que os alunos estariam usando na vida real.
O Mtodo Direto entra, nos anos 30, em declnio e os currculos escolares voltam a enfatizar o Mtodo de Traduo e Gramtica, enfatizando alm da gramtica, o ensino da lngua atravs da leitura. Permanece esta viso de leitura extensiva e intensiva agregada s explicaes gramaticais at mais ou menos o inicio da II Guerra Mundial. Neste cenrio de conflito internacional, os Estados Unidos precisavam de soldados comunicando em outras lnguas (de aliados e de inimigos), marcando a partir da o incio de uma revoluo no ensino de lnguas. A emergncia para se adquirir competncia lingstico-comunicativa pelos militares fomentou cursos intensivos com foco em habilidades udio-orais. Muitos investimentos foram feitos para se construir o que atualmente conhecido como Programa de Treinamento Especializado do Exrcito, popularmente, Mtodo do Exrcito. Dadas as necessidades dos soldados em guerra, a caracterstica principal era a atividade oral, com foco na conversao, prtica de pronncia e muita repetio. O olhar de vrias instituies voltou-se para este mtodo, e seguido de adaptaes e novas formulaes o mtodo do exrcito ento denominado entre profissionais de ensino como Mtodo Audiolingual. Mas quais eram as suas bases tericas?
O Mtodo Audiolingual tornou-se dominante entre a dcadas de 40 e incio de 60 e, embora seja orientado por alguns preceitos de Mtodo Direto, h nele influncias significativas das teorias que estavam em voga: a lingstica estrutural e a psicologia comportamental. H neles uma supervalorizao da lngua falada, sustentando que o aprendizado estaria ligado ao comportamento de reflexos condicionados. Para tanto, a habilidade de fala era desenvolvida a partir de imitaes, repeties e memorizaes de palavras e frases. A pronncia enfatizada no lugar da gramtica (esta relegada a um plano menor), e laboratrios de lnguas e materiais audiovisuais so criados e intensamente utilizados no ensino. O enfoque, como se v, recai para o uso da lngua, mas concebe o aprendizado com um molde de hbitos, centrado e manipulado pelo professor para evitar que alunos no cometessem erros. A popularidade do mtodo comeou a entrar em declnio e severas crticas foram feitas: apontava-se que a lngua no poderia ser adquirida somente pela repetio, ou por formao de hbitos; e que erros no deveriam ser necessariamente evitados (Brown, 1994: 58). Outra questo era a de que havia repetio de frases que eram incompreensveis para os prprios aprendizes, sem qualquer tipo de interao
comunicativa. Coibia-se a liberdade de expressar formas no treinadas, e por isso a criatividade e os interesses dos alunos no era sequer contemplado.
No perodo subseqente (anos 70) os profissionais vivem certa revoluo com a gramtica-gerativa de Chomsky, afirmando que o nativo de uma lngua tem uma predisposio inata para adquirir a lngua, ou seja, possui uma gramtica universal. A mente humana j est pr-determinada biologicamente para adquirir uma lngua, pois possui princpios rgidos internalizados. Chomsky ao desenvolver sua teoria da Gramtica Universal no estava tratando do aprendizado de uma L2, mas sua teoria tem implicaes e aplicaes para esta rea de conhecimento (cf. Krashen). Esta abordagem, conhecida como racionalista (ou cognitiva), contrape-se com a abordagem empiricista (behavorista) que fundamentou o mtodo audiolingual. A primeira concebe o uso da lngua como uma funo intelectual, onde a aprendizagem deve ser carregada de sentido: saber uma lngua ser capaz de criar novas sentenas na lngua. J na segunda (empiricista) concebe-se a lngua como um hbito, de uso automtico, imitativo, cuja aprendizagem recai na memorizao e exerccios repetitivos pautados em estmulos. Nesta atmosfera da abordagem cognitiva so formulados vrios mtodos: Silencioso, Comunitrio, da Resposta Fsica Total, Sugestopedia, e Natural.
O Mtodo Silencioso, idealizado por Caleb Gateno em 1972, tem uma inclinao bastante voltada para a resoluo de problemas, ainda que Gateno pensasse em uma perspectiva humanista. Nele, o aprendiz era motivado a descobrir o seu aprendizado sem ser ensinado, e por isso os processos indutivos de ensino eram postulados pelo professor. Nesta perspectiva acreditava-se promover a
independncia, a autonomia e a responsabilidade do aluno no processo da aprendizagem da lngua alvo. Atividades de resoluo de problemas eram feitas, e o aluno levado a descobrir ou criar novas produes ao invs de apenas repeti-las ou emita-las. Os professores, por sua vez, ficam em silncio, promovendo feedback atravs de sinais ou por intermediaes com o uso de objetos fsicos. Todos os desafios so resolvidos pelo o aluno e o professor deve ficar fora de cena para no intervir no processo. As crticas ao mtodo referem-se ao fato de o professor ocupar um papel muito distante, e neste sentido, provocar uma atmosfera menos interativa e comunicativa. As falhas recaem no fato de que em muitos casos no h necessidade de o aluno ficar horas a fio tentando resolver uma questo j que o professor pode interferir e rapidamente guiar este aluno sem que este sofra tanto. A lio que esse mtodo nos ensina procurar permitir aos alunos em alguns momentos das nossas aulas que se sintam desafiados para buscar respostas e no receb-las prontinhas a toda hora (Brown, 1994: 63).
A natureza afetiva e interpessoal cogitada na aprendizagem, e o Mtodo Comunitrio de Aprendizagem de Lnguas inscreve-se nesta viso. O idealizador Charles Curran prega em trabalho datado em 1972 que para se aprender uma lngua necessrio um ambiente afetivo, sem ameaas para o aprendiz. Para tanto, os alunos, inicialmente, estabelecem relaes interpessoais em sua prpria lngua para evitar qualquer constrangimento. O objetivo instaurar uma comunidade de aprendizagem, e como em uma seo de aconselhamento, o professor vai traduzindo as falas a partir do que os alunos dizem em sua lngua. Em seguida os aprendizes repetem, e a conversa continua. Esse processo se estende e caso haja necessidade, o professor explica algumas regras ou itens lexicais especficos. Desenvolve-se o esprito de trabalho em grupo/equipe, por isso o mtodo se chama comunitrio (Brown, 1994: 59).
Outro mtodo que tem proeminncia na dcada de 70 o Mtodo da Resposta Fsica Total, articulado por James Asher em 1977. De acordo com os psiclogos o estmulo motor tem um papel fundamental na aprendizagem, e vinculado a esta noo, Asher observa que as crianas adquirindo a sua primeira lngua aparentam ouvir muito mais do que falar, e no processo de compreenso do insumo respondem fisicamente em forma de movimentos, olhares, toques, etc. Alm disso, o estudioso tinha uma preocupao em promover uma forma de ensinar que fosse o menos estressante possvel, para que os aprendizes no ficassem na defensiva nos momentos de aprendizagem. A essncia do mtodo est para a utilizao de atividades desempenhadas fisicamente, e para isto ocorrer o professor utiliza-se de vrios comandos na forma imperativa: abra a janela, peguem o material, mudem de lugares... so exemplos dessa forma utilizados extensivamente pelo professor. O uso da aprendizagem sinestsica potencialmente favorecido, e nele os aprendizes so convidados a atuarem enquanto o professor lhes fala alm de falar das atividades enquanto atuam. O mtodo, entretanto, tem seus pontos fracos, e embora funcione com alunos iniciantes, parece perder sua funo com alunos mais avanados no idioma. O apelo teatral e o uso de pantomimas funcionam em algumas situaes, mas
h momentos na aprendizagem em que a traduo e/ou explicao mais direta so necessrias, caso contrrio a aula pode se tornar apenas um jogo de adivinhaes (Brown, 1994: 64).
Nem to embasado em princpios afetivos como o anterior, o Mtodo Sugestopedia do psiclogo blgaro Georgi Lozanov, registrado em 1979, propunha que a aprendizagem s ocorreria em um ambiente em que os alunos estivessem totalmente relaxados. O uso de idias da psicologia sobre a percepo sensorial e dos princpios da yoga promoveriam concentrao, em funo do aumento das ondas cerebrais e baixa na presso sangnea e pulsos. Para atingir este estado alfa na sala de aula, o professor utiliza msicas barrocas e assim, supunha, criava-se o estado de concentrao relaxada. O professor responsvel pela explicao do contedo, variando as atividades de dilogo, drama e traduo, por exemplo. Os alunos so sugestionados e devem se comportar de forma infantil para que o seu aprendizado fique mais aberto. Muitas crticas foram feitas ao mtodo, mas a principal est para o fato de se requerer do aluno uma quantidade excessiva de memorizao ao invs de entendimento da lngua alvo. Contudo, pode-se tirar como sugesto a possibilidade de se fomentar maneiras de tornar a sala de aula um ambiente mais relaxante e tranqilo para a aprendizagem de L2 (Brown, 1994: 61).
Tracy Terrel dedicou-se no desenvolvimento do Mtodo Natural com base nos estudos de aquisio de L2 do colega Krashen (krashen & Terrel, 1983). Utilizou alguns pressupostos do Mtodo da Resposta Fsica Total para argumentar que os alunos aprenderiam melhor se protelassem a produo lingstica at que esta naturalmente surgisse. Neste sentido no h expectativa que os alunos produzam linguagem logo de incio, pois entendem que no processo h um perodo silencioso. Da mesma forma que a aquisio de L1, o aprendiz de L2 passar por estgios de aprendizado, e tem a autonomia na sala de aula para decidir quando deve falar. Neste mtodo a comunicao o objetivo primeiro e evita-se a correo de erros feitos pelos alunos. Para a aprendizagem ocorrer o professor ser aquele que promover o insumo lingstico, e este deve ser compreensvel e ir um pouco alm do nvel do aluno. As atividades tm um carter significativo e so relacionadas com o mundo real de comunicao. Esta abordagem ensina aos professores que h necessidade de respeitar o tempo dos alunos. Promover esta atmosfera permite aos alunos decidirem quando produzir na lngua alvo na qual esto expostos.
Encerramos este passeio histrico sobre as metodologias de ensino de lnguas orais com o Mtodo de Ensino de Lngua Comunicativo. Este tem seus idealizadores na Inglaterra, no final dos anos 60 e incio de 70, e embasado, por exemplo, nos trabalhos de Michael Halliday. A abordagem comunicativa comeava a dar um tom mais humanista, focado em um processo mais interativo para o ensino da lngua. Assim, os cursos de lnguas foram desenvolvidos e neles a lngua no era mais focada em descries de conceitos gramaticais ou lexicais, e sim em sistemas de significados necessrios para o uso comunicativo (Almeida Filho, 1998). O professor de Lingstica Aplicada ingls David Wilkins desenvolve alguns significados para o uso comunicativo de lnguas destacando dois tipos: as categorias de funes comunicativas (pedidos, ofertas, recusas e queixas) e as categorias nocionais (conceitos de quantidade, tempo, seqncia, freqncia, localizao). Estas esto articuladas e expandidas em seu livro Planejamento Nocional (Notional Syllabuses), escrito em 1976. Embora o movimento comunicativo tenha as suas origens na tradio de estudos de significao (semntica) na Europa, h tambm uma expanso
nos Estados Unidos, na dcada de 70, fundamentado no trabalho de Dell Hymes (1972) e com a agregao de valores que enfatizam a educao como instrumento de mudanas sociais. Inseridos nessa atmosfera do movimento reconstrucionista, a lngua passa a ser concebida para alm de um simples processo de codificao e decodificao, destacando os professores e alunos como agentes ativos, que se engajam no processo ensino-aprendizagem atravs de atividades de negociao e construo de sentidos, e que d vazo, portanto, produo criativa, imprevisvel e singular da natureza interacional.
Com o exposto, podemos verificar que o ensino formal da gramtica predominou no panorama de discusso e nas prticas metodolgicas por um longo perodo, sendo que somente a partir da dcada de 70 que se comea a pensar a importncia do ensino comunicativo, conforme pode se visualizar no grfico abaixo:
Estas duas grandes abordagens (gramtical e comunicativa) marcam o panorama, mas dependendo dos movimentos e da atmosfera dominante de cada perodo histrico os mtodos so orientados pelas seguintes abordagens centrais de aprendizagem (Celce-Murcia, 1991a: 8): Abordagem estrutural-gramatical: aprender uma lngua saber combinar unidades mnimas dentro da sua estrutura maior, desde o estudo fonolgico ao sinttico. Abordagem comportamental: aprender uma lngua parte da idia de imitao, ou seja, da formao de hbitos repetitivos como a extensa repetio de modelos lingsticos. Abordagem cognitiva: aprender uma lngua envolve processos cognitivos mentais complexos. Abordagem afetivo-humanstica: aprender uma lngua um processo de autorealizao e de socializao com outras pessoas. Abordagem da compreenso: aprender uma lngua ocorre se e somente se o aprendiz compreende o insumo significativo. Abordagem comunicativa: o propsito de se aprender uma lngua a comunicao.
2.2 E os mtodos em Lnguas de Sinais o que dizer?

Pouqussimas investigaes tm sido feitas a respeito das metodologias para o ensino de lngua de sinais como L2. Ainda assim, os Estados Unidos tm tido uma tradio de pesquisas um pouco mais ampliada e discutida em relao instruo da American Sign Language (ASL). Wilcox & Wilcox (1997: 84) relatam que, no incio da profisso, os professores de ASL tinham sua disposio dois livros didticos, orientados basicamente por princpios cognitivistas. O livro inicialmente usado e intitulado Um curso bsico em ASL prioriza o conhecimento gramatical, e a lngua alvo apresentada atravs de atividades de repetio de substituio ou de transformao do exemplo proferido pelo professor, e tambm de atividades de pergunta e respostas. Estava tambm a disposio dos professores o livro chamado Um curso bsico em comunicao manual, cuja linha mestra estava para o mtodo audiolingual neste caso o livro era composto de vrias figuras para se promover a prtica da lngua alvo.
Outro livro utilizado a srie denominada American Sign Language, cuja perspectiva de ensino est pautada em um conceito espiral e tambm interativo, o que inclui, por um lado, um aprofundamento do contedo na medida em que o conhecimento da lngua ia progredindo, e por outro, a oportunidade de o aprendiz praticar o contedo em pares e/ou em grupos. Com a disseminao das descries da ASL, os professores passam a incluir a discusso das caractersticas lingsticas da lngua como objeto de ensino. Contudo, o conhecimento sobre a lngua alvo, ainda que efetivo pelos alunos, no dava conta de tornar os alunos usurios, capazes de conversar naturalmente em ASL, ou seja, era possvel observar que os alunos no se sentiam confortveis em interaes interculturais com os surdos (Wilcox & Wilcox, 1997: 84). Resulta da o entendimento de que a competncia gramatical/estrutural de uma lngua apenas uma parte do processo de aprendizagem, j que questes de interao intercultural devem tambm ser enfatizadas para efetivamente fluir no desempenho lingstico.
Neste cenrio, financiamentos do governo americano so liberados e um novo projeto curricular desenvolvido dentro de uma abordagem funcional, cuja nfase est para a comunicao pautada em funes lingsticas do tipo saudaes,
como fazer solicitaes, como dar direcionamentos, etc. O projeto (Sinalizando naturalmente) foi desenvolvido na Califrnia e provou ser uma orientao tanto mais efetiva para a aprendizagem da dos ouvintes com uma forma de mostrar a complexidade da ASL. Inserem-se a os postulados da abordagem comunicativa ao se propor a prtica de uso de linguagem em situaes reais atravs do ensino das funes, e tambm cognitiva ao se propor um foco em aspectos como pronncia, marcaes no-manuais, habilidades expressivas e receptivas... (Wilcox & Wilcox, 1997). Os professores surdos americanos tm sido encorajados a abordar o ensino comunicativamente, e no contexto de ensino da ASL, o caminho percorrido das abordagens e metodologias parece ter sido o mesmo: inicia-se em uma viso mais gramatical-estrutural para uma mais comunicativo-interativa.
No Brasil, a discusso incipiente (nova, que est no incio), mas pode-se destacar o projeto pioneiro coordenado por Tnia Felipe em 1993, intitulado Metodologia do ensino de LIBRAS para ouvintes, que resulta na formulao do livro LIBRAS em Contexto Curso Bsico. Embora no material no haja um esboo refletindo teoricamente as metodologias padres de ensino de lnguas e as possveis transposies e/ou aplicaes no contexto da LIBRAS, pode-se encontrar algumas orientaes metodolgicas postuladas pela equipe no captulo Orientaes para o aluno (Felipe, 2001a: 15). Vejamos o guia na ntegra:
Princpios gerais para o estudante: Para que o aluno alcance um nvel razovel em seu desempenho comunicativo, precisar ter o desejo e oportunidade de se comunicar em LIBRAS, por isso as orientaes metodolgicas, abaixo, serviro dos seguintes princpios gerais que nortearo o ensino/aprendizagem desta lngua: Evite falar durante as aulas: devido ao fato de as lnguas de sinais utilizarem o canal gestual-visual, muitos alunos ouvintes ficam tentados a falar em sua lngua enquanto tentam formular uma palavra ou frase na lngua que esto aprendendo. Esta atitude pode ocasionar um rudo na comunicao, ou seja, uma interferncia mtua de cdigos que prejudica o processo de aprendizagem de uma segunda lngua j que cada uma tem sua prpria estrutura. Tente esquecer sua lngua oral-auditiva quando estiver formulando frases em LIBRAS. Um aprendizado de uma segunda lngua pode ter o suporte da primeira para se compreender e comparar as gramticas das duas lnguas, mas quando se esta estruturando uma frase tente pensar em LIBRAS;
Use a escrita ou expresses corporais para se expressar: em um primeiro momento, devido ao fato de no se ter ainda um domnio da lngua, o aluno, motivado por uma insegurana natural, tentado a usar sua lngua para perguntar ao professor ou aos seus colegas o que no consegue apreender de imediato. Uma alternativa, para evitar esta interferncia, a comunicao atravs da datilologia, da escrita, ou tentar a utilizao de expresses corporal e facial a partir do contexto, recursos utilizados pelos prprios surdos ao se comunicarem com ouvintes, que no conseguem compreend-los, quando se expressam oralmente, ou no sabem a lngua de sinais. Tente sempre se expressar em LIBRAS, o professor entender sua comunicao e o induzira aos sinais que sero necessrios para a situao comunicativa que deseja expressar; No tenha receio de errar: o erro no deve ser entendido com falha, mas como um processo de aprendizagem. Tenha segurana em si mesmo. Na comunicao sempre o erro est presente, mas o contexto ajuda a perceber a inteno comunicativa e o professor ou o colega poder ajudar a encontrar a forma adequada para a situao. Pense na mensagem que se quer transmitir e no nas palavras isoladamente; Desperte a ateno e memria visuais: como os falantes de lnguas orais-auditivas desenvolvem geralmente mais ateno e memria auditivas, necessrio um esforo para o desenvolvimento da percepo visual do mundo um olhar, uma expresso fcil, sutis mudanas na configurao das mos so traos que podem alterar o sentido da mensagem; Sempre fixe o olhar na face do emissor da mensagem: as lnguas de sinais so articuladas em um espao neutro frente do emissor, mas como as expresses faciais e corporais podem especificar tipos de frases e expresses adverbiais, preciso estar atento ao sentido dos sinais no contexto onde esto colocados. O importante a frase e no o sinal isolado. , tambm, considerado falta de educao o desviar o olhar durante a fala de algum pois representa desinteresse no assunto; Atente-se para tudo que est acontecendo durante a aula: preste ateno nas orientaes e conversas do professor com outro aluno e nas atividades feitas pelos seus colegas de classe. Tudo aprendizagem; Demonstre envolvimento pelo que est sendo apresentado: atravs de aceno de cabea, expresso facial e certos sinais, o receptor demonstra ao emissor da mensagem que est interessado, compreendendo e que este pode continuar sua fala (funo ftica da linguagem); Comunique-se com seus colegas de classe, em LIBRAS, mesmo em horrio extra-classe ou em outros contextos, assim pode-se sempre exercitar e apreender as vantagens de se saber uma lngua de sinais em certas situaes onde se quer falar a distancia, o som atrapalha ou mesmo a mensagem deve ser sigilosa; Envolva-se com as comunidades surdas: como todo o aprendizado de lngua, o envolvimento com a cultura e os usurios importantssimo, portanto, no basta ir s aulas e rev-las atravs da fita de vdeo, preciso tambm buscar um convvio com os surdos para poder interagir em LIBRAS e, consequentemente, ter um melhor desempenho lingstico.
Em conformidade com as idias expostas, tambm h no captulo Orientaes para o instrutor/professor (Felipe, 2001b: 15) princpios pautados em como ensinar a LIBRAS. Vejamos:
Princpios gerais para o professor: Ensinar uma lngua de sinais para ouvintes tarefa difcil, por isso, certos princpios podem ser seguidos para melhor ensino-aprendizado: a) Desperte em seus alunos a segurana em si mesmos, reduzindo ao mximo as correes quando eles estiverem tentando se comunicar; b) Quando for fazer uma atividade individual, solicite primeiro aos alunos mais desinibidos ou aos que esto demonstrando ter compreendido melhor a atividade; c) Estimule sempre a produo, incentivando o uso da LIBRAS em todas as situaes mesmo fora da sala de aula; d) Faa sempre atividades que exercitem a viso; e) Nunca fale em portugus junto com a LIBRAS, porque como estas lnguas so de modalidades diferentes, uma pode interferir negativamente sobre a outra, j que uma necessita uma ateno auditiva e a outra, visual; f) Faa o aluno perceber que no deve anotar nas aulas porque isso desvia a ateno visual. A reviso das aulas em casa poder ser feita atravs do Livro do Estudante e da Fita que acompanha esse livro; g) No faa o aluno repetir suas frases ou memorizar listas de palavras, coloque-o sempre em uma situao comunicativa onde ele precisara usar um sinal ou uma frase. A tarefa do instrutor de lngua habilitar o aluno a ser um bom usurio, isto , a usar a lngua que est aprendendo para poder se comunicar; h) Incentive seus alunos a participarem de atividades scio-culturais realizadas nas comunidades surdas para que possam se comunicar em lngua de sinais brasileira.
2.3 Alguns jarges utilizados no Ensino de Lngua Comunicativo

Dentro dos mtodos apresentados, parece que h certa tendncia dos cursos de lnguas segundas e/ou estrangeiras e dos profissionais que neles atuam em qualificar como positiva a abordagem comunicativa. H, entretanto, uma possibilidade enorme de formas para se interpretar e definir o que determinaria o comunicativo no processo. Brown (1994: 77) afirma que ns nos beneficiamos com as batalhas metodolgicas do passado, pois hoje, sabemos que a questo metodolgica tem outra dimenso e complexidade:
Alm dos elementos gramaticais e discursivos na comunicao, ns estamos provando a natureza das caractersticas sociais, culturais e pragmticas da lngua. Ns estamos explorando meios comunicativos para a comunicao de vida real na sala de aula. Ns estamos tentando levar nossos alunos a desenvolver fluncia, e no apenas a exatido normativa que tem consumido na jornada histrica. ... Ns estamos preocupados de que forma facilitar a aprendizagem de vida longa entre nossos alunos, e no apenas com a tarefa de sala de aula imediata. Ns estamos olhando para nossos alunos como parceiros em uma aventura cooperativa. E nossas prticas de sala de aula visam alcanar seja l o que for que intrinsecamente desperte os aprendizes para alcanar seu maior potencial. (Brown, 1994: 77). [traduo minha]. O ensino comunicativo tem seu caminho bifurcado em vrias direes (Brown, 1994: 80-84). Vejamos o diagrama:
Ensino centrado no aprendiz
Aprendizagem baseada em tarefas Ensino Comunicativo
Aprendizagem cooperativa
Educao centrada no contedo Educao da lngua como um todo
Aprendizagem interativa
1. Ensino centrado no aprendiz contrasta com o ensino centrado no professor e orienta tanto as tcnicas utilizadas pelo professor como o currculo de uma forma ampliada. A noo que embasa esta perspectiva est para a motivao e emancipao dos alunos no processo. H uma preocupao em trabalhar as necessidades dos alunos, bem como os estilos individuais de aprendizagem. Os alunos so levados a desenvolver um senso de propriedade do aprendizado, o que os conduz a um sentimento positivo sobre sua competncia. Os objetivos so, via regra, negociados com o grupo.
2. Aprendizagem cooperativa pressupe um ambiente de sala de aula (e/ou currculo) que prime pelo trabalho de grupo, como times que colaboram uns com os outros. Neta perspectiva acredita-se que a aprendizagem bem sucedida pelo fato de se reduzir o controle do professor nas intermediaes, por se reduzir o ambiente de competitividade, por aumentar a interao e participao dos alunos, e neste sentido, por ser considerado um ambiente no-ameaador para os aprendizes. As tcnicas e atividades so desenvolvidas sempre no sentido de dar a oportunidade de os alunos trabalharem em grupo, ajudando uns aos outros, inclusive explorando o progresso coletivo, e no individualizado. 3. Aprendizagem interativa a interao considerada o corao de uma aula comunicativa, e neste sentido, este tipo de aprendizagem oportunizar momentos de interaes genunas, cujo foco estar para a negociao dos significados no uso de linguagem. Para tanto, atividades em dupla e em grupo so estimuladas para promover as trocas, e, portanto, promover um espao de trocas lingsticas espontneas, que remetam s conversas cotidianas reais. 4. Educao da lngua como um todo neste vis, derruba-se a idia de que a lngua deva ser ensinada por partes isoladas. Trata-se de um foco holstico para o ensino de lnguas, cuja nfase est para situaes e contextos reais de uso de linguagem. Acredita-se que as atividades devem ser conduzidas a partir do todo para as partes menores, ento seria mais produtivo e eficiente para aprendizagem dos alunos, por exemplo, a leitura de um texto/artigo em sua forma original ao invs de partes adaptadas do mesmo. Alm disso, as habilidades so integradas e utilizadas, evitando-se o uso isolado ou enfatizado de uma ou outra. A aprendizagem centrada no aluno e como interao a palavra-chave, as atividades so mais trabalhadas em grupo do que individualmente. 5. Educao centrada no contedo refere-se ao estudo simultneo da lngua alvo e contedo, disciplina e/ou assunto. O contedo que ditaria as formas e seqncias lingsticas, e a lngua passa a ser o meio cuja finalidade vai alm da proficincia lingstica. primordial a aquisio do contedo, e este est geralmente relacionado s necessidades e/ou interesse do aluno. Assim, concomitantemente construo de conhecimentos em matemtica ou geografia, por exemplo, adquire-se a lngua alvo. Neste tipo de enfoque, todavia, so requeridos profissionais habilitados tanto na proficincia lingstica como em conhecimento de disciplinas diversas. 6. Aprendizagem baseada em tarefas nesta vertente do ensino comunicativo, a tarefa ocupa o seu lugar central. Acredita-se que a aprendizagem ser efetiva, pois h nela um propsito de uso da lngua que vai alm de um ensino pautado na gramtica ou vocabulrio. Ento, situaes que solicitem como obter informao, como dar instrues, como fazer solicitaes no trabalho e escola, como relatar ou contar uma estria, etc. As tarefas tm um carter que vise, em primeira instncia, a comunicao.
2.4 Para refletir...

Veja-se que a abordagem comunicativa de ensino tem em seu eixo central a premissa de que as lnguas servem para comunicar, interagir. O professor realizaria a sua prtica de modo a contemplar situaes nas quais os aprendizes tenham oportunidades garantidas de manter o contato com o outro. Ainda que tentemos, ao assumirmos este vis, fazer do contexto de ensino um momento de comunicao real, significativa e natural, estas so apenas tentativas e aproximaes. Isto importante destacar porque tanto os professores como os alunos podem criar uma iluso instaurada pelo mito do nativo e o mito da comunicao (Coracini, 2007). Afirmaes positivas em respeito diversidade lingstica marcam os discursos dos tempos modernos, mas parece que se mantm a crena ainda muito forte entre professores e alunos de que a aprendizagem efetiva de uma lngua s se d se falarmos muito prximos ou iguais ao nativo. Esse ideal estigmatiza os diversos falares e finca noo de lngua os ideais da homogeneidade e do purismo lingstico. O mito da comunicao, por sua vez, supe que ao entendermos que usamos a lngua para travar a comunicao, temos a idia (ilusria) de que ela transparente e que as palavras por si s so suficientes para se estabelecer o entendimento... e, sabemos, no so! (cf. Bakhtin, 2004). A profisso de professor requer uma reflexo contnua dessas questes, seja no contexto de lnguas orais ou de sinais. Pense a respeito!
2.5 Resumindo...
At o momento trilhamos o caminho que pretendeu desconsiderar formas certas ou erradas de se ensinar j que todas as metodologias, abordagens e/ou mtodos refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista tericos, e esto inseridas em momentos histricos distintos. Por isso, o estudo sobre as metodologias de ensino de lnguas deve ser feito criticamente, pois sabido que o xito na docncia e no processo ensino-aprendizagem depende de inmeras variveis. No h, portanto, como bem pontuou o lingista aplicado Prabhu (1990), mtodo melhor ou pior para ensinar lnguas, nem tampouco um receiturio do que deve ser feito para enfrentar as situaes educativas. Adentrar e trilhar o percurso que estuda as metodologias de ensino de lnguas s ter tido validade se voc, aluno em formao, relacionar e assimilar o que lhe foi
apresentado s transformaes que vem ocorrendo no ensino, na prpria sala de aula e no contexto social mais amplo. H, entretanto, alguns princpios que podem embasar a atuao docente. Esteve (1997: 119) nos aponta trs:
1. Identificar-se a si prprio como professor e aos estilos de ensino que capaz de utilizar, estudando o clima da turma e os efeitos que os referidos estilos produzem nos alunos. 2. Ser capaz de identificar os problemas de organizao do trabalho na sala de aula, com vista a torn-lo produtivo. 3. Ser capaz de resolver os problemas decorrentes das atividades de ensino-aprendizagem, procurando tornar acessveis os contedos de ensino a cada um dos seus alunos. Estes princpios do o tom, de uma forma ampliada, sobre a atuao docente, mas na unidade seguinte que discutiremos princpios especficos e questes de ordem prtica que devem ser relevados para se pensar o ensino de lnguas segundas e/ou estrangeiras sejam orais ou de sinais.
3. O QUE APRENDER LNGUAS?

Sero abordadas, nesta unidade, algumas questes que compem o complexo processo de aprendizagem de lnguas. Primeiramente, os termos aquisio e aprendizagem sero definidos, e em seguida ser esboado o escopo de investigao e as grandes perguntas da rea de aquisio de L2/LE. Por fim, trs modelos de aquisio sero abordados: o modelo inatista, cognitivo e o scioconstrutivista. O estudo da unidade traz expanses para pensarmos a aprendizagem da LIBRAS por ouvintes, e estimula a idia de que o professor deve constantemente teorizar as questes de sala de aula, estabelecendo elos entre seu ensino e suas teorizaes com a sua prtica e a aprendizagem do aluno.
Vimos, no captulo anterior, que as metodologias de ensino foram formuladas e idealizadas para contornar e tentar resolver problemas de ordem prtica. Ainda que limitadas, pois no do conta de outras variveis condizentes com as diferenas individuais e contextuais, as metodologias so orientadas e pautadas em teorias de aquisio/aprendizagem de lnguas, pois na histria do ensino de lnguas a busca tem sido em encontrar formas para promover uma aprendizagem mais eficiente para um nmero maior de aprendizes. nessa direo que vrias disciplinas tm segmentado a questo e sugerido aos professores distintas opinies para se alcanar este objetivo:
O psiclogo educacional aconselhou: olhe para o que os princpios da instruo da lngua(gem) se sustentam, e ns [professores] experimentamos mais conscientemente com os vrios modelos educacionais. O lingista descritivo aconselhou: olhe para uma melhor descrio da estrutura da lngua(gem), e ns experimentamos com formas alternativas de descrio da estrutura lingstica. O sciolingista aconselhou: ensine a lngua(gem) atravs do seu uso funcional, e ns experimentamos com a substituio do nosso ementrio lingstico formal para um ementrio funcional objetivado em projees das necessidades comunicativas dos aprendizes. Os especialistas em desenvolvimento da lngua(gem) infantil aconselharam: olhe para o modelo natural de aquisio de lngua(gem), e ns experimentamos com as mudanas ao conduzir a instruo em conformidade com o que ali encontrado. Os humanistas aconselharam: centralize o seu ensino no aprendiz e ensine a lngua como um todo, e ns comeamos a experimentar mais conscientemente com as formas que refletem esta viso... (Celce-Murcia, 1991a: 23) [traduo e nfase minhas].
3.1 Escopo de investigao

O processo de aquisio/aprendizagem de L2/LE fenmeno bastante complexo, pois h nele uma variedade de fatores. Por exemplo, idade, gnero, interesse, aptido, e fatores scio-psicolgicos como motivao, personalidade, atitude, estilo cognitivo, estratgico so de suma importncia para se compreender se ocorre e como ocorre a aprendizagem pelos alunos. Essa pletora
(superabundncia) de variveis no permite respostas fceis ou seguras sobre o assunto...
Diferentes pesquisadores tm dado inmeras interpretaes em suas pesquisas, especificamente quanto ao entendimento dos termos aquisio e aprendizagem. Krashen (1981), por exemplo, define aquisio como o processo subconsciente, onde a lngua se desenvolveria informalmente sem a necessidade de instruo. o entendimento do processo de aquisio da nossa lngua materna. J o segundo termo est relacionado com o processo consciente de se estudar uma dada lngua. Na aprendizagem pressupe-se um ensino formal enquanto que na aquisio a lngua adquirida naturalmente. Krashen (op. cit.) faz a distino entre os termos, pois entende que o processo de segunda lngua deve seguir os mesmos moldes da aquisio da primeira, sendo desnecessrio o ensino da gramtica e correo de erros. Veremos, mais adiante, um pouco mais sobre as hipteses sustentadas por Krashen (op. cit.). Por ora, importante dizer que no h definies simples para o entendimento de aquisio e aprendizagem, podendo significar coisas diferentes para diferentes pessoas, e por isso sero usadas, no decorrer deste material, como termos sinnimos e intercambiveis.
Mas, qual o escopo das investigaes sobre aquisio de segunda lngua? Ellis (1994: 15-17) delimita quatro grandes questes: (1) O que os aprendizes de segunda lngua adquirem? (2) Como os aprendizes adquirem uma segunda lngua? (3) quais so as diferenas que existem na forma que os aprendizes individuais adquirem uma segunda lngua? (4) Qual efeito a instruo/ensino tem na aquisio da segunda lngua?
A primeira pergunta sobre o que os aprendizes adquirem a preocupao das pesquisas desenvolvidas entre o final da dcada de 60 e incio dos anos 70. Nessa linha procurava-se entender por que os alunos produziam sentenas incorretas. Amostras das produes dos aprendizes eram coletadas com o intuito de descrever as principais caractersticas, procurando regularidades. Posteriormente, os pesquisadores verificavam se havia mudanas ou no de uso de linguagem pelo aprendiz no decorrer de um perodo para tentar mapear o que aprendido.
A pergunta que indaga como se adquire uma segunda lngua assunto de pesquisa que privilegia o processo, e nisto implica considerar os aspectos internos que buscam entender o que a mente processa para converter o insumo lingstico em conhecimento lingstico, e os aspectos externos que busca entender qual o papel da situao social em que o aprendizado ocorre.
Em relao a terceira grande pergunta nos estudos de aquisio de linguagem, o foco nas diferenas individuais de aprendizagem. Aqui, pela primeira vez, desloca-se o olhar da aprendizagem (o que se aprende e como se aprende) para o aprendiz (quem ? quais as caractersticas?). Acredita-se que diferentes aprendizes tm diferentes ritmos para aprender uma lngua, que h diferenas na forma como aprendem, nas estratgias que utilizam, na forma que so motivados, etc.
Finalmente, h tambm um interesse central em se descobrir qual o papel da instruo e seus efeitos na aquisio da linguagem. Alguns pesquisadores argumentam que a aquisio de uma L2/LE deve deixar a instruo explcita de lado, promovendo ambientaes similares aos contextos de aquisio da L1 em crianas (Krashen, 1981). Contudo, no da para se negar que os efeitos da instruo tm um papel central no desenvolvimento e aprimoramento das pedagogias de L2, j que as salas de aula permitem fazer um controle mais rigoroso da quantidade e do tipo de insumo lingstico que os aprendizes so expostos.
3.2 Notas sobre as teorias de aquisio de segunda lngua

Pesquisas com o foco no processo merecem uma ateno especial, pois nos introduz aos modelos e hipteses que configuram as teorias no campo de aquisio de segundas lnguas. A literatura especializada destaca trs grandes modelos: o inatista, o cognitivo, e o scio-construtivista.
MODELO INATISTA No modelo inatista, a hiptese do insumo, como mais conhecida, desenvolvida nos estudos de Krashen (1981) para tentar explicar o processo de aquisio, que por sua vez, compe o arcabouo terico com mais outras 4 hipteses. A primeira, referida como hiptese da aquisio-aprendizagem, pontua a diferena entre os dois processos para argumentar que uma segunda lngua, para ser de fato internalizada, precisa se pautar na mesma perspectiva que a aquisio da L1 das crianas. A diferena est em conceber aquisio como um processo intuitivo e subconsciente, e no caso de aprendizagem, o entendimento o oposto, ou seja, um processo monitorado e consciente. Para Krashen, portanto, aquisio e aprendizagem so dois processos excludentes. Esta primeira distino nos conduz ao entendimento da hiptese do monitor. Nela pontuada a idia de que se os aprendizes monitoram a lngua extensivamente ao produzi-la porque os aprendizes no adquiriram a lngua. O monitor comparado a um editor, e seu uso demanda do aprendiz tempo, conhecimento consciente das regras, preocupao com regras, fazendo da atuao lingstica um ato no-espontneo. Em seu entendimento, portanto, a aquisio da linguagem ocorreria de uma maneira predizvel, ou seja, seguindo uma ordem natural, da a hiptese da ordem natural. J na hiptese do insumo, Krashen enfatiza que para ocorrer aquisio necessrio que os aprendizes sejam expostos a um insumo compreensvel e que este seja estruturalmente um pouco mais elaborado e complexo do que o seu nvel atual de competncia lingstica. Ento, para um aprendiz produzir enunciados na lngua alvo, a compreenso pr-requisito. Refere-se a conhecida frmula (i+1). Um insumo fcil, sem desafio (i+0) tanto como um insumo muito difcil e complexo (i+2) emperrariam o processo de aquisio. Em sua quinta formulao terica, o pesquisador destaca a hiptese do filtro afetivo dizendo que se o aluno est ansioso, se tem baixa auto-estima, se no se sente parte do grupo no ambiente,
ento a aquisio ser bloqueada. Podemos ver ai que fatores emocionais podem inibir a faculdade de linguagem dos alunos.
Embora tenha alguns pontos fortes, a teoria de Krashen tem tambm seus pontos fracos e por isso recebido severas crticas de outros estudiosos sobre o assunto. Uma das principais questes est para a forma nebulosa que o autor usa os termos subconsciente ao se referir aquisio e consciente para aprendizagem, j que muitos tm apontado que estes so termos muito difceis de se definir (McLaughin et allii, 1983). Outra crtica o fato de Krashen declarar que no h interfaces entre aprendizagem e aquisio, e tambm renegando a zero a idia de ensino explcito de regras gramaticais. A este respeito muitos estudos apontam direes positivas e afirmam que a instruo na forma pode desencadear a competncia comunicativa na L2 (cf. Brown, 2000: 280). H tambm certo essencialismo em Krashen ao dizer que o insumo a varivel para a aquisio, sugerindo um descrdito total aos aprendizes e aos seus esforos no processo de exposio lingstica. Promove-se, em contra partida, evidncias para a hiptese do produto (output) que, de uma forma geral, pregam que se adquire linguagem produzindo, tentando novas regras e vocabulrio a partir da correo, e ajustando a produo aos interlocutores. Este enfoque dado no modelo scio-construtivista, como veremos adiante. (Swain & Lapkin, 1995).
MODELO COGNITIVO Neste modelo tem-se outro olhar sobre a aquisio de L2. Ir contestar as hipteses de Krashen, que em essncia so pautadas na aquisio de L1, para mostrar que a teorizao sobre o assunto deve se desvincular dos termos consciente/subconsciente. McLaughlin et allii (1983), por exemplo, argumentam em seu modelo de processamento e ateno que as informaes lingsticas podem ser processadas de forma controlada ou automtica. Este mecanismo de processamento, por sua vez, se justape as categorias de ateno, e com isso, pode sem tratar tanto de uma ateno focal como periferal. Ento na aprendizagem de uma L2 seriam consideradas controladas as habilidades novas e automticas, isto , quelas mais praticadas e exercitadas. Pensemos no exemplo de dirigir um carro. Inicialmente todas as nossas atenes esto voltadas para desempenhar as habilidades de pisar na embreagem, dar a partida, engatar a primeira marcha, soltar
a embreagem (aos poucos) e ir acelerando gradativamente e guiar o carro pelo caminho que queremos percorrer... Quando somos iniciantes, processamos controladamente essas etapas at o ponto que dirigimos o carro de uma forma mais automtica. Neste exemplo poderamos dizer tambm que no incio de nossa tarefa de aprender a dirigir o carro, nossa ateno mais focal, ou seja, depositamos uma ateno intencional, ao passo que depois de automatizada a nossa ateno passa a ficar mais periferal. Veja-se que ainda que tentemos separlas para fins de discusso, estas operaes ocorrem simultaneamente. Brown (2000: 284) a partir do modelo de processamento desenvolvido por Barry McLaughlin esquematiza uma aplicao prtica em relao aquisio de L2:
Ainda em conformidade com a perspectiva cognitva, Brown (2000) aponta alguns estudiosos que advogam o uso dos termos implcito e explcito na elaborao e explicao de modelos de aquisio de L2. Dentre eles, destaca o estudo pioneiro de Ellen Bialystok que equaciona os termos implcito/explcito com conhecimento no-analisado/analisado. O conhecimento explcito (ou analisado) aquele que o aprendiz alm de saber a lngua, ainda consegue articular a respeito. O conhecimento implcito (ou no-analisado), outro lado, refere-se ao conhecimento automtico e espontneo sobre a linguagem sem necessariamente saber articular ou explicar as suas regras. Tais modelos tm implicaes nas prticas de sala de
aula, onde estes dois tipos de conhecimento podem ser trabalhados, dependendo das necessidades dos aprendizes.
MODELO SCIO-CONSTRUTIVISTA Os modelos scio-construtivistas esto pautados tanto nas teorias de aquisio de L1 como de L2. Os estudiosos que se inscrevem neste vis, concordam que a linguagem tem uma estrutura biolgica que distingue o comportamento humano, mas entendem que ela um produto scio-cultural que se serve do ambiente externo para sua estruturao. A linguagem, portanto, concebida como um produto scio-cutural. A interao mediada pela linguagem , portanto, o foco de explicao neste modelo. Retomamos o que vimos na disciplina de Lingstica Aplicada, quando estudamos a concepo de Lev Vygotsky sobre a linguagem. Alis, os modelos aqui desenvolvidos para se compreender a aquisio de L2 so potencialmente embasados na obra do psiclogo russo. nesse sentido que Michael Long se contrape a Krashen ao defender a hiptese da interao. Nela, diz o autor, o insumo compreensvel o resultado da interao modificada sendo este definido como as vrias modificaes que os falantes nativos e outros interlocutores criam a fim de render o insumo compreensvel para os aprendizes Brown (2000: 287) [traduo e nfase minhas]. Interessante neste modelo ficarmos atentos quanto s implicaes para a sala de aula: o currculo, as atividades, os materiais e as prticas dos professores buscam integrar o papel do insumo e da interao em um processo de construo social contnuo. Para finalizar a discusso, vejamos o esquema resumido de Brown (2000: 288) das teorias e modelos de aquisio de L2:
3.3 Resumindo...
Nesta unidade estudamos algumas das grandes questes para a investigao da aquisio de L2, e tambm alguns modelos e hipteses que constroem o arcabouo terico da rea. oportuno enfatizar que toda a teorizao sobre a aquisio de L2 tem interfaces com a prtica de sala de aula e vice-versa. Veremos que a profisso do professor requer a integrao entre a prtica e a teoria. Nisto supe-se que o professor alm de buscar embasamento terico na literatura especializada, ele tambm pode (e deve) teorizar. Esses momentos de teorizao ocorrem se encarnamos o esprito do ensino reflexivo (assunto da prxima unidade) e se adotamos a pesquisa como mais uma prtica de sala de aula. Eventualmente, todos ns professores pensamos sobre algumas questes durante o nosso ensino, mas necessria muita descrio, formulao de hipteses e comparaes para entender como e o que os nossos alunos aprendem. No podemos nos esquecer tambm quais os estilos individuais para aprendizagem, e quais as necessidades dos aprendizes assim poderemos garantir algum tipo de alcance que nos move no ato de ensinar: a aprendizagem dos nossos alunos!
Encerro a discusso desta unidade trazendo a ilustrao elaborada por Brown (1991, 2000: 295) naquilo que entende como a ecologia da aquisio de linguagem:
4. O QUE ENSINAR LNGUAS?

Esta unidade traz alguns questionamentos da profisso: ensinar uma arte ou cincia? Os professores nascem professores ou so preparados? O processo ensinar-aprender previsvel ou no? Quais os princpios de ordem cognitiva, afetiva e lingstica devem pautar o ensino? A discusso aponta para uma abordagem ecltica, com prticas de um ensino reflexivo, onde o dinamismo, a relevncia, a adaptabilidade e a flexibilidade so as palavras de ordem para se conceber o ensino na atualidade, e, portanto, sermos bem sucedidos no nosso objetivo de professores: o de promover a aprendizagem. Essa construo de conhecimento nos fornece subsdios para pensar algumas relaes sobre o ensino de LIBRAS L2/LE.
4.1 Ensinar uma arte...

Quem j no ouviu dizer que o professor um artista ao ter que driblar os inmeros desafios e contratempos da profisso? Ou ainda, que para ser professor preciso ter dom? Alis, a idia de dom parece estar arraigada (firmada, enraizada) no nosso imaginrio em relao a tantas outras reas de atuao, no mesmo? fato que cada profisso demanda de seus profissionais certos adjetivos e/ou
caractersticas especiais que tornam uma pessoa apta para ser mdica, advogada ou professora. Mas isto, sabemos, decorre, em grande medida, da formao profissional, pois ela nos d subsdios e ferramentas para entendermos questes de ordem terica e prtica. Neste sentido, pode-se afirmar que ensinar arte, mas tambm cincia! Arte porque permite que cada indivduo exercite habilidades individuais e a criatividade de formas distintas, e cincia porque existem teorizaes e
sistematizaes estabelecidas, legitimadas e reconhecidas dentro da comunidade acadmica.
Os professores que esto iniciando a profisso, todavia, ficam geralmente apreensivos e fazem muitos questionamentos: Como vou ensinar? Ser que levo jeito para ensinar? O que devo ensinar? Ser que ensinar lngua igual a ensinar outras disciplinas? Como devo planejar as aulas? Como responder perguntas difceis dos meus alunos, ou ainda, perguntas que no sei a resposta? Por onde comear? Como devo fazer as intervenes para promover a aprendizagem do
aluno? Voc mesmo j deve ter feito, introspectivamente, algumas destas perguntas, certo?
Todas estas indagaes fazem parte do cotidiano do professor e com o passar do tempo que a confiana e segurana vo aumentando e, neste sentido tornando as prticas de ensino e os fazeres mais familiares. Os desafios na tarefa de ensinar so muitos, mas, por outro lado, ns professores testemunhamos com muita satisfao o processo (e progresso!) de aprendizagem de lngua dos nossos alunos (Brown, 1994: ix).
4.2 Ensinando
lingsticos
a partir de princpios cognitivos, afetivos e
Para se compreender melhor o processo ensino-aprendizagem de L2/LE, Brown (1994: 15-32) postula um ensino pautado em 12 princpios, que por sua vez esto relacionados a questes de ordem cognitiva, afetiva e lingstica do aprendiz:
PRINCPIOS COGNITIVOS Dizem respeito, principalmente, s funes mentais e intelectuais. Todos aqueles processos internos monitorados e/ou desencadeados na nossa relao de aprendizagem/aquisio de uma lngua. So eles: automaticidade, aprendizado significativo, antecipao da recompensa, motivao intrnseca, e investimento estratgico. 1. Automaticidade A aprendizagem de uma segunda lngua envolve um movimento gil do controle de algumas formas da lngua ao processo automtico de um nmero relativamente ilimitado dessas formas. Analisar demais a lngua, pensar muito sobre suas formas, e conscientemente hesitar sobre suas regras, tudo isto tende a impedir a formao da automaticiidade. (Brown, 1994: 17) [traduo minha]. 2. Aprendizado significativo A aprendizagem significativa conduzir a uma reteno de longo prazo melhor do que o aprendizado rotulado. (Brown, 1994: 18) [traduo minha]. 3. Antecipao da recompensa Os seres humanos so universalmente inclinados a agir, ou comportar-se, pela antecipao de algum tipo de recompensa tangveis ou intangveis, de longo prazo ou curto prazo
que ir garantir como um resultado do comportamento. (Brown, 1994: 19) [traduo minha]. 4. Motivao intrnseca As recompensas mais fortes so quelas intrinsecamente motivadas dentro do aprendiz. O fato de o comportamento ser desencadeado das necessidades, vontades e desejos dentro de cada um, o prprio comportamento auto-recompensador; portanto, nenhuma recompensa administrada externamente necessria. (Brown, 1994: 20) [traduo minha]. 5. Investimento estratgico O domnio bem sucedido de uma segunda lngua se dar em grande medida ao investimento pessoal do prprio aprendiz de tempo, esforo, e ateno a segunda lngua na forma de uma bateria de estratgias individualizadas para compreender e produzir lngua. (Brown, 1994: 20) [traduo minha].
PRINCPIOS AFETIVOS Relacionados ao processamento emocional dos seres humanos, como por exemplo, os sentimentos sobre si, sobre as relaes na comunidade de aprendizes, e sobre os vnculos emocionais entre lngua e cultura. So eles: linguagem egocntrica, autoconfiana, correr riscos, e conexo entre lngua e cultura. 6. Linguagem egocntrica Enquanto os seres humanos aprendem a usar uma segunda lngua, eles tambm desenvolvem um novo modo de pensar, sentir, e agir uma segunda identidade. A nova linguagem egocntrica, interligada com a segunda lngua, pode facilmente criar dentro do aprendiz um senso de fragilidade, um senso defensivo, um aumento de inibies. (Brown, 1994: 22) [traduo minha]. 7. Autoconfiana O sucesso eventual que os aprendizes atingem em uma tarefa pelo menos parcialmente um fator de sua crena que eles na verdade so perfeitamente capazes de cumprir a tarefa. (Brown, 1994: 23) [traduo minha]. 8. Correr riscos Aprendizes de lngua bem sucedidos, em seu realstico elogio de si prprios como seres vulnerveis ainda que capazes de cumprir tarefas, devem se esforar para se tornarem apostadores no jogo da lngua, tentar produzir e interpretar a lngua que est um pouco alm de sua absoluta certeza. (Brown, 1994: 24) [traduo minha]. 9. Conexo entre lngua e cultura Sempre que se ensina uma lngua, tambm se ensina um sistema complexo de costumes culturais, valores, e formas de pensar, sentir, e agir. (Brown, 1994: 25) [traduo minha].
PRINCPIOS LINGSTICOS A forma pela e na qual os alunos lidam com o complexo sistema lingstico que lhes exposto. So eles: efeito da lngua nativa, interlngua, e competncia comunicativa.
10. Efeito da lngua nativa A lngua nativa dos aprendizes ser um sistema altamente significativo sobre o qual aprendizes dependero para prever o sistema da lngua alvo. Enquanto o sistema nativo exercitar tanto os efeitos de facilitar e interferir sobre a produo e compreenso da nova lngua, os efeitos de interferncia so provavelmente os mais salientes. (Brown, 1994: 26) [traduo minha]. 11. Interlngua Aprendizes de segunda lngua tendem a passar por um processo de desenvolvimento sistemtico ou experimental-sistemtico enquanto eles progridem na competncia da lngua alvo. O desenvolvimento bem sucedido da linguagem interlngua parcialmente um fator de utilizar retorno dos outros. (Brown, 1994: 27) [traduo minha]. 12. Competncia comunicativa Dado que a competncia comunicativa o objetivo de uma sala de aula de lngua, ento a instruo precisa apontar em direo de todos os seus componentes: organizacional, pragmtico, estratgico, e psicomotor. Os objetivos comunicativos so melhores alcanados quando se d devida ateno ao uso da lngua e no apenas ao emprego, fluncia e no apenas exatido, lngua e contextos autnticos, e necessidade eventual dos alunos em aplicar o aprendizado de sala de aula aos at ento no ensaiados contextos no mundo real. (Brown, 1994: 29) [traduo minha].
4.3 Ecletismo no ensino

A rea de instruo de lnguas chegou a um ponto de maturidade que reconhece que o contexto de ensino-aprendizagem to complexo, variando de lugar para lugar, de um grupo de indivduos para outro, com propsitos educacionais distintos (aprender lngua para ler textos tcnicos, aprender lnguas para viagem, para passar no vestibular...) e com cargas horrias determinadas, que hoje no se fala mais em mtodos separadamente, nem tampouco da necessidade de se criar novos mtodos. Nenhuma metodologia e/ou mtodo sozinho pode assumir a responsabilidade da composio heterognea dos contextos e dos indivduos. Por isso, tanto a sublimao quanto a segmentao dos mtodos podem conduzir a uma prtica reducionista (limitada, reduzida). desse entendimento que se fala em
abordagem ecltica (que inclui categorias variadas) para o ensino de lnguas segundas e/ou estrangeiras, pois pressupe que o professor pode dispor de todas as metodologias, sem que estas sirvam de dogmas (princpios religiosos e/ou moral, estabelecido como verdade e que no se contesta) em seus fazeres de sala de aula.
Entretanto, usar, combinar, adaptar e/ou refinar os mtodos em questo s far sentido dentro deste vis se o professor pensar a partir de uma relao inversa: o contexto, a situao e as necessidades dos aprendizes determinariam a prtica do professor e no mais o mtodo. Sendo assim, temos uma abordagem mais dinmica, fluida e multifacetada, ou seja, uma abordagem que v o ensinaraprender, metaforicamente, como um caminho de mo dupla com vrias bifurcaes e atalhos...
Vale lembrar que o professor deve estar atento e preparado para fazer conexes no idealizadas entre a teoria (princpios derivados de pesquisa, podendo ser inclusive a teorizao sobre os inmeros mtodos de ensino e das teorias de aprendizagem) e a prtica (escolhas que o professor faz na sala de aula). Caso contrrio, continuaremos gravitando aqui e acol, carregando conosco o sentimento daquilo que Coracini e Bertoldo (2003) expressam bem no ttulo de sua obra: o desejo da teoria e a contingncia da prtica.
4.4 Por uma prtica de ensino reflexivo

Prabhu (1990), ao polemizar a idia de que no h melhor mtodo de ensino, postula que h um fator mais bsico do que a escolha entre os mtodos: o entendimento subjetivo do professor acerca do ensino que ministra. Est denominado a o senso de plausibilidade. O autor argumenta que os professores precisam ter uma compreenso sobre a forma que atingem o objetivo desejado no ensino que praticam. Noutras palavras, o professor deve estar atento a respeito de como o seu ensino age sobre o aprendizado e como este ocorre, [pois] professar a crena num mtodo pode meramente demonstrar o quo congelado est o senso de plausibilidade de um professor e o quo inseguro ele se sente frente s rotinas do ensino (172). necessrio que os professores contem com as experincias vividas com os seus alunos, e comecem, a partir das experincias profissionais, a criar suas
prprias rotinas de trabalho, por sua vez geradas pela sua intuio pedaggica, ou seja, senso de plausibilidade. Neste processo inclui um professor engajado no processo, um professor aberto a mudanas. Mas como este entendimento ocorre? Como evitar que as condies de trabalho congelem este esprito, limitando-se em apenas rotinas mecnicas e rotineiras de ensino? Pode-se afirmar que ocorre dentro de uma prtica da reflexo continuada ou como conhecido na literatura de Ensino Reflexivo.
O norte-americano Donald Shn tem trabalhado com reformas curriculares nos cursos de formao de professores e desde o incio dos anos 90 emprega a expresso do professor reflexivo para articular a idia de valorizao da prtica profissional enquanto construo de conhecimento. Essa noo crucial, pois conforme a observao de Shn (1983), o professor formado no consegue dar respostas s situaes concretas de sala de aula, que emergem na correria do cotidiano e extrapolam as teorizaes cientficas. O professor estaria refletindo sua prtica, atravs da observao, anlise e problematizao constantes, que por sua vez resultariam em um repertrio de experincias configuradas em conhecimentos prticos. Em contextos brasileiros, autores como Cavalcanti & Moita Lopes (1991), por exemplo, tm discutido sobre a formao do professor. Argumentam que os cursos de licenciatura, de uma forma geral, tm tido uma preocupao elevada em desenvolver a proficincia lingstica do futuro professor de lnguas. Argumentam que a prtica de ensino tal como est sendo discutida em cursos de formao fica sucumbida a um receiturio de atividades, sem incluir ou prever uma formao que defenda o ensino reflexivo, onde estes profissionais tenham a oportunidade de pensar e discutir as prticas calcadas no esprito do professor-pesquisador.
Nessa mesma linha pedaggica, Richards (1994) dedica um livro inteiro para explorar o ensino reflexivo no ensino de segunda lngua. O pesquisador
acredita que em cada situao de sala de aula h a possibilidade de o professor desenvolver uma compreenso melhor a cerca do ensino de lnguas. Este conhecimento emprico serve de base para possveis intervenes e/ou mudanas, para um entendimento melhor da prpria prtica, do processo de aprendizagem do aluno, e tambm como uma ferramenta para auto-avaliao. Pressupe-se que o professor seja um questionador crtico, fazendo perguntas e formulando respostas,
coletando informao sobre o seu ensino e sobre as prticas dos colegas, e reconstruindo os seus fazeres a todo o momento. Veja a representao da idia do ensino reflexivo:
Para que esta prtica ocorra com sistematicidade o professor deve lanar mo de algumas ferramentas, como dirios, memorandos, questionrios, gravaes das prprias aulas, relatos retrospectivos das aulas, etc. Com base em Richards (op. cit.), veja um roteiro bem simplificado de algumas perguntas que voc pode se questionar na sua atuao profissional:
Reflexes da aula do dia _____________________________________________ Grupo_____________________________________________________________

1. Como foi a aula de uma forma geral? 2. Quais foram os objetivos dessa aula? Consegui alcan-los? 3. Quais procedimentos eu utilizei para ensinar os contedos? Funcionaram bem? 4. Quais problemas eu tive nesta aula? Como os solucionei? 5. Quais as maiores dificuldades dos alunos? E o que fazer para minimizar? 6. Os alunos demonstraram diferenas entre si no aprendizado? 7. Quais foram os pontos positivos da aula? E os pontos negativos? 8. Eu faria algo diferente da prxima vez? Como isso seria? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Voc pode acrescentar outros questionamentos, mas o mais importante fazer com que a reflexo ocorra antes, durante e depois das aulas, e que este processo marque sua a sua profisso de professor de LIBRAS. Alm disso, o mesmo pode (e deve) ser feito com os alunos. O professor pode solicitar de tempos em tempos que os alunos escrevam sobre as impresses que esto tendo sobre as aulas, sobre a apresentao de algum contedo, sobre o que tem sido mais difcil no aprendizado, quais estratgias que usam para aprender a LIBRAS, como se sentem, se teve algum momento de desconforto, quais atividades que mais gostam de fazer, o que gostariam de ver o professor ensinando, o que poderia ser mudado, etc. Esta busca vai dar um ritmo mais produtivo e dinmico s suas aulas, e consequentemente refletir de forma positiva na aprendizagem da lngua alvo pelo aluno.
4.5 Operao global de ensino e as competncias do professor

Almeida Filho (1998) constri o arcabouo da prtica de ensino tomando como base vrios conceitos, dos quais relaciona em seu esquema conhecido como Operao Global de Ensino. Nele o lingista aplicado no objetiva descrever ou comparar mtodos, mas esboar a compreenso da constituio dos elementos que compem o funcionamento do ensino em seu sentido mais amplo. Todos os elementos esto interligados, e embora distintos, quando modificados afetam uns aos outros:
No modelo de Almeida Filho (op. cit.), a abordagem de ensinar a fora potencial bsica do ensino, pois nela se instauram as crenas, pressuposies e princpios sobre os conhecimentos de linguagem, de aprender e de ensinar. Diz respeito a um nvel mais abstrato na operao se comparado com o nvel mais concreto do planejamento, da produo de materiais, dos mtodos, das tcnicas/recursos e da avaliao, por exemplo. A abordagem que orienta o professor imprime movimento e ao ao processo. Nela residem as energias que motivam o professor a produzir experincias na lngua alvo ao aluno. Essas energias no so unilaterais (apenas do professor para o aluno) nem tampouco fixas, pois so compostas de outros valores (pautados em princpios lingsticos, cognitivos e afetivos) que retro alimentam as prticas do professor em sala de aula, dando assim o dinamismo na relao ensino-aprendizagem.
Mas quais os pilares da abordagem direcionadora de ensino do professor? Almeida Filho (1999) diz que os professores apiam-se em vrias
competncias, que por sua vez vo sendo construdas e desenvolvidas ao longo da formao e da atuao profissional. A competncia do professor refere-se enquanto histria de desenvolvimento da agregao profissional e intelectual do professor de lngua e inerentemente dinmica. O quadro de Almeida Filho (1997b: 18) tem suas razes terica nos estudos de Hymes (1972) e Canale & Swain (1980), dentre outros, e configura 5 competncias inter-relacionadas: a implcita, a terica, a aplicada, a profissional e a lingstico-comunicativa. Vejamos o quadro:
A competncia implcita seria aquela que tem como base as crenas, intuies e experincias do professor. A maioria de ns, professores ou no, j fomos algum dia alunos, e a partir dessa experincia (re)formulamos o nosso ensino, tendo como modelo nossos professores e sempre orientados pelas tradies culturais do meio que nos cerca. Geralmente esta competncia assume o papel principal quando o professor no dispe de outras competncias construdas na formao acadmica. A competncia terica, por outro lado, aquela que traz explicaes sobre os saberes de ensinar e aprender. A construo desta competncia fornece ao professor uma capacidade de compreender as tendncias,
as suas implicaes sobre a prtica e especialmente, vincular uma coisa com a outra, o que lhe promove, em contrapartida, a competncia aplicada. Esta capacita o professor a ensinar a partir do que conhece, ou seja, trata-se de uma competncia terica vivenciada, que lhe permite extrapolar da competncia implcita para um patamar onde sabe explicar com plausibilidade por que ensina da forma que ensina e por que alcana os resultados que alcana. A competncia lingsticocomunicativa refere-se capacidade do professor produzir a linguagem que ensina em contextos significativos de uso, ou seja, que tenha a capacidade de promover insumo lingstico que contemple tanto o conhecimento das regras da forma da lngua (gramatical) como de uso (contextual e sociolingstico). Por fim, Almeida Filho (op. cit.) destaca a competncia profissional cuja constituio est para a conscientizao do professor sobre os papis de profissional, poltico, educador, facilitador... Est vinculada ao senso de responsabilidade e comprometimento com a profisso, e manifesta-se toda vez que o professor procura aprimorar-se fazendo cursos, ps-graduaes, participando de congressos visando o crescimento ao longo da trajetria profissional. Neste sentido, a competncia profissional perpassa por todas as outras competncias anteriores.
4.6 Resumindo...
Nesta unidade foi pontuado que o ensino uma cincia que agrega princpios de ordem cognitiva, afetiva e lingstica. Procurou-se mostrar que a partir da formao profissional possvel construir um melhor entendimento de como o professor pode orientar o seu ensino. Em seguida, discutiu-se tambm que a rea trilha o caminho do ecletismo, e est longe de creditar ao mtodo como a varivel que garanta a aprendizagem dos alunos e sucesso na prtica dos professores. Voc, professor, ter que lidar com todo o tipo de situaes no decorrer de sua profisso, e neste sentido, a prtica do ensino reflexivo indicada para se pensar as particularidades dos diversos contextos. Professores que tm a oportunidade de pensar criticamente o ensino que praticam desenvolvem sua competncia profissional dentro de um arcabouo que procura aliar a teoria e a prtica, exercitando o fazer pesquisa em sala de aula.
5. VARIVEIS NO CONTEXTO DE ENSINO

O contexto de ensino de lnguas atravessado por inmeras variveis. Nesta discusso ser pontuado que o nosso conhecimento sobre as metodologias de ensino, bem como a compreenso de algumas teorias sobre o processo de aquisio/aprendizagem de lnguas segundas e/ou estrangeiras precisa levar em considerao a complexidade da sala de aula. Veremos que nenhuma sala de aula homognea e/ou ideal. Para um estudo inicial, abordaremos fatores que marcam a heterogeneidade dos contextos de ensino-aprendizagem de lnguas, como idade, nvel de proficincia, e alguns estilos individuais de aprendizagem no sentido de estabelecer relaes com os contextos de LIBRASL2. O foco despertar em voc, futuro professor de LIBRAS, uma reflexo sobre quem o seu aprendiz e como este se relaciona com a aprendizagem da lngua alvo.
O contexto de sala de aula atravessado por inmeras variveis. Uma delas a diversidade lingstica. Vimos na disciplina de Lingstica Aplicada que h uma resistncia por parte de muitos professores em aceitar a heterogeneidade de lnguas e culturas em sala de aula em funo do mito do monolingismo ou dos ideais de lngua padro. Ainda que o nosso foco seja a discusso do ensino da LIBRAS para ouvintes, o professor deve estar atento s diversidades, pois certamente atuar em contextos repletos de variedades e usos lingsticos. No h sala de aula ideal, homognea inclusive de ensino de L2/LE. Ainda que testes de nivelamento (que tentam medir o nvel de conhecimento lingstico do aluno) possam ser utilizados, outras variveis estaro presentes.
O lingista Yorio (1976: 61) desenvolveu uma taxonomia elucidando as variveis do aluno na aquisio/aprendizagem de L2/LE. Dentre os fatores, destaca a idade, cognio, lngua materna, insumo, domnio afetivo, e histrico educacional do aprendiz. Mesmo passado alguns anos depois de sua elaborao, a taxonomia tem elementos que podem ser confrontados com as atuais teorias e/ou modelos de aquisio de segunda lngua. Alm disso, muito til para o professor pens-las em seu contexto de sala de aula, no sentido de entender a complexidade de fatores que englobam o processo ensino-aprendizagem de lnguas.
Em relao ao primeiro item destacado por Yorio (op. cit.) est a idade e suas variveis, j que h uma diferena na forma pela qual crianas, adolescentes e adultos aprendem uma lngua em funo dos aspectos biolgicos, cognitivos e sociais. Alm do perodo crtico defendido na aquisio de L1 (cf. Noam Chomsky), h um processo de maturao do pensamento (cf. Jean Piaget), relacionados aos nveis de abstrao que se distinguir dos indivduos com diferentes idades. O aspecto social (familiar, escolar, e do grupo), todavia, tem tambm um papel a representar, na medida em que contextualiza o aprendiz no ambiente que o circunda. Por exemplo, as presses de um grupo podem afetar o rendimento do aluno na sua aprendizagem de L2, da mesma forma que a sociedade, de uma forma ampliada, pode, ao atribuir valores de mais ou menos prestgio lngua-alvo, fazer o mesmo tipo de interferncia. Alm dos atravessamentos sociais, h que se verificar o contexto de aprendizagem da lngua: ambiente de LE ou ambiente bilnge, qual
o tipo de contato a lngua familiar, prxima ou distante da lngua materna do aprendiz... Finalmente, quem o nosso aluno? Ele instrudo ou no? Quais so as suas caractersticas, o seu perfil, o seu estilo de aprendizagem? Na lista das variveis, necessrio, ilustra Yorio (op. cit.), pensar tambm o tipo de instruo na lngua alvo, a durao, o lugar, o material, a fonte de instruo, as aptides dos alunos. Tudo isso se inclui na varivel insumo lingstico, prevendo ou no um ensino explcito da gramtica da lngua. O aspecto afetivo, por sua vez, pode afetar o processo de aquisio, e da que fatores scio-culturais, egocntricos e a motivao para aprendizagem devem ser cuidadosamente olhados. A interao do aluno com a lngua estrangeira pode ser diferente se o seu aluno tem auto-estima baixa, depresso ou ansiedade, por exemplo. Estas variveis podem se aplicar tambm aos professores, ainda que Yorio (op. cit.) foque exclusivamente os alunos, pois a interao professor-aluno de fundamental importncia no processo de aquisio de L2/LE.
Os contextos de LIBRAS abarcam, certamente, todas essas variveis. possvel que voc encontre salas de aula umas menos heterogneas do que outras, mas via regra, os cursos de LIBRAS apresentam uma elevada heterogeneidade, variando a idade, gnero, proficincia e/ou conhecimento na lngua, rea de formao educacional, nvel de escolaridade, necessidades e objetivos individuais dos alunos para a aprendizagem da lngua de sinais (Gesser, 1999; 2006). Por exemplo, muito recorrente encontrar, sob o mesmo teto de sala de aula, alunos fluentes na LIBRAS e outros que nada sabem, da mesma forma que h tambm alunos com interesses diversos (alguns so intrpretes, outros familiares e amigos, e outros ainda curiosos). Ainda que a LIBRAS desempenhe um papel importante na vida de cada um destes, ser que ensinar a lngua para quem atua como intrprete deve ter a mesma abordagem do que para um familiar de surdo, por exemplo? E, o que dizer sobre queles professores ouvintes de crianas surdas, que por sua vez, ministram disciplinas distintas como o portugus, a matemtica e a geografia? Seria vivel pensar uma abordagem de ensino de LIBRAS que primasse os contedos disciplinares? Claro que as necessidades de cada um so diferentes, e ainda no h tradio no ensino de LIBRAS para ouvintes em se focar em pblicos com interesses variados e necessidades especficas para a aprendizagem da lngua alvo. Mas fica aqui registrado a importncia de voc professor construir
esses contextos e articular essas questes em seu local de trabalho (seja na escola, na universidade ou em associaes privadas e pblicas)... Em caso de salas de salas de aula heterogneas, que a regra da realidade das salas de aula de LIBRAS, procure pensar o tipo de insumo lingstico que possa atender as emergncias de uso da lngua pelos ouvintes. Por fim, no esquea o que bem pontua Almeida Filho (1998: 15), que uma abordagem contempornea de ensinar lnguas conta como cerne principal alm de todas as variveis mencionadas com o sentido ou a significao e [a]prender uma lngua nessa perspectiva aprender a significar nessa nova lngua e isso implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas, validas, pessoalmente relevantes... Aprender LE [lngua estrangeira] assim crescer numa matriz de relaes interativas na lngua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende. At o momento foi pincelado possveis variveis presentes nos ambientes de ensino de lnguas. Nos prximos itens veremos um pouco mais sobre a interferncia da lngua materna, os estilos individuais e as estratgias de aprendizagem com o intuito de refleti-las no contexto do aprendiz da LIBRAS como L2/LE.
5.1 O papel da Lngua Materna na aprendizagem de L2/LE

Algumas pesquisas tm demonstrado que a aquisio de segunda lngua por crianas, em termos cognitivos e lingsticos, ocorre da mesma forma que o processo da aquisio da primeira, e que nestes casos, evidencia-se que no h interferncias de erros da L1 que possa comprometer a aquisio da L2 (Brown, 2000: 67). No caso de adultos, por outro lado, os efeitos da L1 sobre a L2 so mais aparentes, especialmente com aqueles que esto iniciando o aprendizado. Alm de embasar suas formulaes lingsticas a partir da informao advinda do professor, do grupo, e dos seus pares, o aprendiz adulto iniciante assume que a lngua alvo funciona da mesma forma que a sua lngua primeira. A literatura especializada prega que a interferncia da LM pode acelerar o aprendizado se for considerado que os erros sinalizam o entendimento que o aprendiz tem sobre o sistema o qual est
exposto e que eles seriam situaes concretas nas quais o professor poderia intervir e promover correes (Ellis, 1994; Brown, 1994).
A lngua materna tem um papel no processo de aquisio/aprendizagem de L2/LE, mas h um consenso sobre o uso discriminado dela no ensino, significando, por exemplo, momentos de explicaes breves sobre algum mal entendido, ou sobre algum aspecto gramatical, cultural ou de procedimentos de avaliao. Assim, poderia dizer-se que o bom uso da lngua materna seria aquele que conduz as prticas mais eficientes e intensivas na lngua estrangeira ao passo que um mau uso aquele que conduz os alunos a se distanciarem da lngua alvo ou que tende torn-los passivos (Grittner, 1977 apud Cogen & Philip, 1982: 151). A partir deste critrio, e pensando que o contexto de ensino de LIBRAS conta tambm com professores surdos, pode-se pensar em recorrer lngua materna dos alunos na verso escrita, atravs de uso de transparncias, explanaes no quadro ou materiais escritos, por exemplo. Em alguns momentos, o portugus escrito pode ter um papel de auxiliar na aprendizagem dos ouvintes, cabe ao professor ponderar o uso dentro da sala de aula e lembrar que todos os alunos que aprendem uma segunda lngua recorrem primeira, fazendo transferncias, generalizaes e lanando mo de estratgias comunicativas (Gesser, 1999; 2006). Ainda que o uso do portugus em aulas de LIBRAS seja mal visto por alguns membros da comunidade surda, pois remete lngua do opressor, do colonizador; importante destacar que em termos de aprendizagem que a LM do aprendiz ouvinte ser o sistema lingstico de referncia, e coibi-la pode significar criar barreiras emocionais (frustrao, medo, ansiedade, etc.) na relao que o aprendiz estabelecer com a lngua alvo (pense, por exemplo, na relao inversa: o quanto a LIBRAS importante para o surdo aprender o portugus).
Para finalizar, gostaria de acrescentar a esta discusso, o que polemiza Coracini (2007: 150): No contexto escolar, comum ouvirem-se afirmaes do tipo: a lngua materna atrapalha a aprendizagem e a proficincia da lngua estrangeira; para aprender uma lngua estrangeira, preciso pensar nessa lngua e evitar a lngua materna (Coracini 2003, p. 140); ou ainda: fulano entrou na escola sem saber nada da lngua estrangeira; ou: s falo uma lngua como se a primeira no perpassasse o terreno da segunda; como se no penetrasse uma na outra; como se elas no se imbricassem no espao sem
fronteiras e sem dono da subjetividade; como se cada uma delas fosse pura, una, inteira e, portanto, no estivesse em constante transformao, graas ao contato direto com outras lnguas, no s no atual momento histrico da globalizao, em que a mdia parece desempenhar um papel unificador (?!), como em qualquer outro momento da Histria, mesmo ou sobretudo na histria da constituio de uma nao, caracterizada por freqentes invases que, inevitavelmente, deixam marcas do outro naquela que vai se constituindo numa aparentemente nica nao com aparentemente uma lngua. A imbricao das lnguas e das culturas emerge, c e l, no discurso de cada um de ns. Voltando ao contexto escolar, quando se admite a interferncia da primeira lngua no ensino de LE ou para apontar erros ou para indicar que aquele aluno se encontra no estgio intermedirio, comumente denominado por lingistas aplicados interlngua (Selinker 1972, p. 84) fase da aprendizagem em que o aluno ainda no se desvencilhou da sua assim chamada lngua materna. Mas, como todo estgio (ou fase), este tambm deve ser passageiro, precisa ser superado. Se isto no acontecer porque ocorreu o que se convencionou chamar de fossilizao: congelamento de certos erros que se tornam crnicos, isto , no tm cura. As ponderaes de Coracini (op. cit.) esto formuladas em uma perspectiva da Psicanlise, cuja preocupao est para a constituio das subjetividades dos falantes de mais de uma lngua. Ainda que a sua fala tome outra direo distinta, portanto, das formulaes tradicionais da rea de ensino e aprendizagem de lnguas muito vlido refletirmos a respeito da crtica exposta pela autora, e pensarmos na impossibilidade da segmentao e interferncia entre as lnguas enquanto realidade que constitui nossas identidades...
5.2 Estilos cognitivos de aprendizagem

Por que algumas pessoas preferem trabalhar individualmente e outras em grupo? Por que algumas pessoas s desenvolvem bem uma tarefa de cada vez enquanto outras funcionam melhor fazendo vrias coisas ao mesmo tempo? Por que para umas o planejamento e a organizao so fundamentais e outras pessoas no? Ou ainda, por que alguns indivduos correm mais riscos e outros evitam este tipo de situao? Estas so algumas das perguntas que levaram os pesquisadores a investigar os estilos cognitivos (ou estilos de aprendizagem), que por sua vez, tm apontado que umas pessoas aprendem diferente umas das outras. Associados aos fatores de personalidade, o estilo cognitivo entendido como uma forma automtica de responder a informaes e situaes do ambiente de aprendizagem circundante.
uma predisposio, ou seja, est presente provavelmente desde os primeiros anos de nossas vidas, e por isso mesmo afetam os nossos comportamentos individuais e sociais. Existe diferentes tipos de aprendizes em conformidade com, pelo menos, 4 tipos de estilos de aprendizagem, a saber:
Estilo de aprendizagem concreto aprendizes com um estilo concreto usam formas diretas e indiretas de carregar e produzir informao. Esto interessados na informao que tem valor imediato. So curiosos, espontneos, e gostam de correr riscos. Gostam de uma mudana constante e variada de ritmo. No gostam de rotina na aprendizagem e de trabalho escrito, preferindo experincias visuais ou verbais. Gostam de se divertir, e gostam de ser fisicamente envolvidos na aprendizagem. Estilo de aprendizagem analtico aprendizes com um estilo analtico so independentes, gostam de resolver problemas, e apreciam perseguir idias e desenvolver princpios por si prprios. Tais aprendizes preferem a lgica, a apresentao sistemtica de material de aprendizagem novo com oportunidades para seguirem por conta prpria. Aprendizes analticos so srios, se cobram duramente, e so vulnerveis ao fracasso. Estilo de aprendizagem comunicativo aprendizes com um estilo de aprendizagem comunicativo preferem uma abordagem social para a aprendizagem. Eles precisam de feedback pessoal e interao, e aprendem bem atravs de discusso e atividades de grupo. Eles prosperam em uma aula conduzida democraticamente. Estilo de aprendizagem autoritariamente orientado aprendizes com um estilo autoritariamente orientado so ditos como responsveis e dependentes. Eles gostam e precisam de uma progresso seqencial e estruturada. Eles se relacionam bem com uma sala de aula tradicional. Preferem o professor como uma figura de autoridade. Gostam de ter orientaes claras e de saber exatamente o que eles esto fazendo; eles no ficam confortveis com discusso construda consensualmente. (Knowles, 1982 apud Richards, 1994: 60) [Traduo minha].
Veja-se que esta categorizao no deve servir como um dogma para rotular os seus estudantes. Mesmo por que possvel que os aprendizes apresentem variaes entre os estilos, e ainda influncias do contexto cultural imediato. A partir do entendimento dos estilos cognitivos de aprendizagem de seus alunos torna-se possvel ajustar a sua forma de ensino. Para facilitar a discusso, pense, por exemplo, em sua experincia como aprendiz do portugus ou de outra lngua em ambiente formal de ensino: qual se aproxima mais do seu estilo cognitivo
de aprendizagem? No necessrio postar nenhuma resposta no ambiente, apenas reflita...
5.3 Estratgias de aprendizagem

As pesquisas que investigam as estratgias de aprendizagem tm focado, em grande medida, alunos aprendendo ingls como L2. Destes estudos desdobramse hipteses para a discusso em outras lnguas. As estratgias so formas utilizadas pelo aprendiz para lidar com as informaes apresentadas, e so desenvolvidas para contornar dificuldades, obstculos e demandas de uma situao de aprendizagem. Diferentemente do estilo cognitivo, que reflete de forma mais ou menos estvel o modo como a pessoa pensa, e que, portanto, afeta a abordagem para a aprendizagem; as estratgias so mais especificas e refletem os processos adotados pelo indivduo para solucionar tarefas especficas. Pode-se dizer que as estratgias so individuais, pois cada um de ns pode desenvolver maneiras distintas para descobrir uma frmula matemtica ou escrever um resumo, por exemplo. As falas de algumas alunas ouvintes iniciantes apontam algumas
estratgias utilizadas na aprendizagem da LIBRAS:

Para gravar um sinal eu fao relaes, por exemplo: colher uso c de colher, professor uso o p de professor e quando no tem equivalncia com a letra do alfabeto eu associo a uma idia que me faa recordar do sinal... O interessante que para eu conseguir decorar os sinais eu precisei faz-los em frente ao espelho. Compreendi que dessa forma eu estimularia a minha viso, a minha memria visual. Sei que o contedo muito especfico e diferente do que a gente aprende nas aulas de LIBRAS, mas para desenvolver minha compreenso fico assistindo aquelas interpretaes de cultos religiosos no quadradinho da TV. Alterno ora vendo e ouvindo simultaneamente e ora diminuindo o volume para prestar ateno s na sinalizao. Algumas coisas eu entendo outras no, mas como a linguagem especifica de religio fcil prever o que esta sendo dito... Tenho dificuldade em guardar certos sinais de letras, ento fico praticando fora da sala de aula quando estou sozinha e quando leio alguma palavra em algum lugar pratico a datilologia. Tambm comecei a fazer isso tentando traduzir para sinais alguma fala que ouo na televiso, mas me falta vocabulrio e conhecimento na estrutura da LIBRAS. Eu reparei que prestar ateno na configurao de mo das palavras, principalmente relacionar as que tm configurao igual, tem me ajudado a memorizar mais facilmente os sinais.
MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 63 Ainda estou achando que tudo est um pouco vago porque no momento que o professor fala eu entendo, porm no momento seguinte me esqueo, ento para gravar fao desenhos no caderno tentando reproduzir os sinais apresentados pelo professor.
Com o exposto, possvel aliarmos a identificao das estratgias conscientemente articulada pelos aprendizes s argumentaes feitas em estudos de que os professores que incentivam o uso de estratgias estariam contribuindo para a aprendizagem de seus alunos e na realizao de tarefas especficas. De acordo com Richards (1994: 63), Oxford (1980) conceitua as estratgias como uma forma de tornar o aprendizado mais fcil, mais rpido, mais prazeroso, mais auto direcionado, e mais transfervel a novas situaes. As pesquisas que identificam estratgias efetivas podem ser encontradas em uma vasta literatura, mas tomemos como ponto de partida os 6 tipos apontados abaixo:
Estratgias de memria, que ajudam os alunos a armazenar e recuperar informao. Estratgias cognitivas, que capacitam os aprendizes entender e produzir nova lngua(gem). Estratgias de compensao, que permitem aos aprendizes comunicar apesar de suas deficincias no conhecimento da lngua(gem). Estratgias metacognitivas, que permitem aos aprendizes controlar seu prprio aprendizado atravs da organizao, planejamento, e avaliao. Estratgias afetivas, que ajudam os aprendizes a ganhar controle sobre suas emoes, atitudes, motivaes, e valores. Estratgias sociais, que ajudam os aprendizes interagir com outras pessoas. (Oxford, 1980 apud Richards, 1994: 63-64) [traduo e nfase minhas]. A partir dos tipos ilustrados, fica aqui a sugesto para voc pensar e compartilhar situaes e exemplos de atividades para desenvolver cada uma delas nas aulas de LIBRAS. Por exemplo, voc pode desenvolver a estratgia metacognitiva em seus alunos estimulando-os a estabelecer metas e objetivos no prprio aprendizado, ou ainda em relao estratgia cognitiva, solicitando que seus alunos foquem em idias principais em uma atividade de compreenso sinalizada (ex. dialogo em LIBRAS). Voc pode tambm esboar idias de como trabalhar aspectos diferentes da LIBRAS como a gramtica, expresso facial, produo em sinais, vocabulrio, etc. Tente especular s preferncias de seus alunos na forma pela qual eles resolvem problemas ou dvidas em uma determinada atividade. Dedicar um tempo para focar as estratgias que os alunos ouvintes utilizam quando aprendem a LIBRAS pode lhe dar uma boa direo na
hora de tomar decises no planejamento e interveno na sua prtica de ensino, e conseqentemente, contribuir para o processo de construo de conhecimento de seus alunos.
5.4 Resumindo...
Vimos nesta unidade que o contexto de ensino de lnguas atravessado por inmeras variveis. Conhecer sobre as metodologias de ensino, bem como a compreender algumas teorias sobre o processo de aquisio/aprendizagem de lnguas segundas e/ou estrangeiras, de nada valero se no levarmos em considerao a complexidade e a diversidade inerentes de sala de aula. Nenhuma sala de aula homognea e/ou ideal. Nos contextos de ensino-aprendizagem de lnguas a idade, o nvel de proficincia, os estilos cognitivos, os estilos de aprendizagem, por exemplo, marcam a heterogeneidade. Ao discorrer sobre essas questes procurou-se estabelecer relaes com os contextos de LIBRASL2 com o intuito de despertar em voc, futuro professor de LIBRAS, uma reflexo sobre quem o seu aprendiz e como este se relaciona com a aprendizagem da lngua alvo (Gesser, 1999; 2006).
6. HABILIDADES RECEPTIVAS E PRODUTIVAS DA LNGUA

Na unidade 6 faremos uma releitura das (macro) habilidades do ensino de lnguas orais, pontuando mais especificamente sobre a produo e compreenso oral. A literatura aponta diversas formas de se trabalhar cada uma delas em sala de aula, sugerindo atividades e tcnicas variadas. Embora a discusso e teorizao sobre contextos de ensino e aprendizagem da LIBRAS como L2 seja um tema incipiente, ainda em processo de construo, veremos que alguns paralelos podem ser estabelecidos com as discusses feitas em contextos de lnguas orais. O objetivo, todavia, ampliar e iluminar a discusso pensando as caractersticas peculiares da LIBRAS. Como o enfoque de LIBRASL2, ou seja, para aprendizes ouvintes, refletiremos sobre questes de ensino da datilologia, vocabulrio, gramtica, sobre o papel do portugus e da escrita em sinais. Finalmente, uma listagem de jarges referentes s tcnicas utilizadas para o ensino de lnguas ser introduzida e definida.
Profissionais envolvidos com a pedagogia de L2 e LE tm destacado a fala (speaking), escrita (writing), leitura (reading) e compreenso oral (listening) como macro habilidades do processo ensino-aprendizagem. A fala e a escrita, so consideradas habilidades produtivas (ou expressivas); e a leitura e compreenso oral, receptivas. Em alguns casos elas tm tido um tratamento desintegrado no ensino, em funo do objetivo do curso, das necessidades dos alunos, do currculo da escola, etc. Por exemplo, no caso das escolas brasileiras, o ensino da lngua inglesa tem o foco na gramtica e raramente se trabalha a parte conversacional. O que fomenta esta prtica o objetivo que a escola tem em passar os alunos no vestibular, onde as habilidades da fala e da compreenso oral no so requeridas. A linha mestra dessa discusso, entretanto, de que as quatro habilidades devem ser integradas, na medida do possvel, para se desenvolver a proficincia lingsticocomunicativa na lngua alvo.
Voc deve estar se perguntando: se a lngua de sinais uma lngua espao-visual, os termos parecem inapropriados, certo? At certo ponto sim. mais coerente que no ensino de LIBRAS fala e compreenso oral sejam lidos, respectivamente, como sinalizao (ou expresso em sinais) e compreenso visual (Wilcox & Wilcox, 1997; Gesser, 1999). A modalidade da lngua requer uma nova nomeao, mas as atividades lingstico-cognitivas continuam sendo, respectivamente, produtiva (ou expressiva) e receptiva. Na comparao das duas
lnguas, os dois processos so ativos e complexos, e demandam um empenho de trabalho cerebral pelo aprendiz.
E o que dizer das habilidades da escrita e da leitura nos contextos de ensino de LIBRAS como L2? Servem estas habilidades apenas para pensarmos no SignWriting (SW)? Ou ser que a escrita e a leitura da lngua portuguesa teria um papel neste processo de aprendizagem por alunos ouvintes? sabido que o sistema de escrita em sinais ainda incipiente e est em processo de padronizao. Por isso, caberia o questionamento sobre a sua importncia no ensino da lngua de sinais para ouvintes. Esta uma questo que precisa de mais amadurecimento e pesquisas. No objetivo aqui aprofundar as questes sobre a escrita e a leitura, ou ainda, sobre as teorias que investigam os aspectos de processamento cognitivo das habilidades produtivas e receptivas da lngua de uma forma geral. Para o momento, apenas elucidarei alguns aspectos que so foco de preocupao no ensino das habilidades fala e compreenso oral, e na medida do possvel, paralelos com a LIBRAS sero estabelecidos.
6.1 Compreenso oral e compreenso visual: alguns paralelos

Na habilidade de compreenso oral (referente s lnguas orais) pesquisadores como Brown (1994) e Celce-Murcia (1991a/b) destacam que os alunos iniciantes tm muita dificuldade de reconhecer a unidade falada da lngua alvo. Isso significa que no processo de aprendizagem h dois tipos de comportamentos: (1) alunos que se atm demasiadamente em cada elemento de forma controlada, seletiva, buscando entender todas as palavras do enunciado (chamado de processamento bottom up), e (2) alunos que apenas caam uma ou outra palavra relacionando-as com estruturas de significados existentes na mente, ou seja, aos seus esquemas mentais prvios, para deduzir o significado global, do todo (processamento top-down). Outro aspecto que torna esta habilidade difcil que a linguagem falada muito redundante e os aprendizes podem ficar confusos, centrados em absorver todos os elementos lingsticos e perder o sentido da conversa, por exemplo. As formas reduzidas da lngua e o jeito individual na fala de usurios fluentes tambm comprometem o entendimento no incio da aprendizagem dos iniciantes. H tambm a dificuldade com a linguagem coloquial, a rapidez na
fala, e as caractersticas de ritmos e entonao. Por fim, a atividade de compreenso oral se torna um grande desafio para aprendizes, pois os alunos tero que, alm de compreender o que est sendo dito, tambm que saber as normas e etiquetas da interao comunicativa: negociar, interromper, clarificar, tomar turnos, finalizar, etc.
Seguindo as idias de Brown (1994: 242-244) veremos que em qualquer lngua a compreenso oral (podendo-se ampliar tambm para a compreenso visual na LIBRAS) pode ser desempenhada pelo aluno de 6 formas distintas:
1. Reativa o objetivo apenas fazer com que o aluno oua (veja) a superfcie da estrutura lingstica. No h preocupao com o significado. Serve para trabalhar questes de pronuncia, e so feitos atravs de repeties individuais e/ou em grupo. 2. Intensiva o foco trabalhar elementos ou componentes separadamente (ex.: configurao de mos, movimentos, expresses faciais, entonao, etc) de forma intensiva. O professor solicita a repetio dos alunos sobre algum elemento que queria focalizar. 3. Responsiva seriam as respostas dadas pelos alunos ao professor sempre que uma pergunta feita para o grupo. As perguntas podem ser variadas, e compem comandos simples como apague o quadro, busca por clarificao como que sinal este?, e perguntas pessoais como em o que voc fez no final de semana? 4. Seletiva seria aqueles momentos de compreenso onde o aluno foca em detalhes, ou busca por informaes especificas para resolver uma questo. Este tipo difere da compreenso intensiva, pois o aluno ser exposto a discursos relativamente longos, como por exemplo, estrias, reportagens, piadas, dilogos. 5. Extensiva envolve mais ateno do aluno na compreenso visual para reter mais informaes e mais detalhes possveis do que est sendo sinalizado. 6. Interativa este tipo supe a integrao dos quatro tipos de compreenso (visual) listados at aqui, e seguindo de momentos de expressividade (sinalizao).
Pense no caso de alunos ouvintes aprendendo a LIBRAS. Cada aluno vai demonstrar maiores ou menores dificuldades na habilidade de compreenso visual dos sinais, mas importante que voc professor fique atento a essas e outras
caractersticas para poder criar uma ambiente amigvel e confortvel na aprendizagem e, portanto, desenvolver estratgias e tcnicas para minimizar o estranhamento do aprendiz com a lngua alvo (Gesser, 2006). Visto que muitos professores surdos so oralizados, torna-se muito tentador usar o portugus quando o professor v que o aluno ouvinte no compreendeu sua sinalizao. Isto tambm ocorre no ensino de Ingls, por exemplo, em momentos que o professor lana mo da traduo em portugus para esclarecer a dvida do aluno. A lngua materna dos alunos pode e deve ser usada em alguns momentos, mas voc deve ser criterioso(a) para selecionar os momentos que julgue mais necessrio fazer este uso (cf. discutido na unidade 6). Caso contrrio o seu aluno no se esforar para dar um passo adiante, de forma autnoma, no aprendizado da LIBRAS, pois pode ficar dependente da sua traduo.
6.2 Produo oral e expresso sinalizada: alguns paralelos

A produo oral tambm tem um tratamento bastante extenso na literatura de ensino de lnguas segundas e/ou estrangeiras (Brown, 1994; CelceMurcia, 1991a). Veja que embora estejamos falando de caractersticas de cada uma das habilidades de ensino separadamente, fato que em termos comunicativos e interacionais a produo oral depende da compreenso do interlocutor e vice-versa: uma fundao para outra. Uma das preocupaes em programas e cursos de L2/LE nos dias atuais possibilitar aos aprendizes uma comunicao efetiva da lngua alvo, referida nos estudos como proficincia, habilidade funcional e habilidade comunicativa. Desta tendncia que surgem os cursos que enfatizam a conversao.
A produo da fala na lngua envolve os mesmos tipos de dificuldades da compreenso da lngua elucidados na compreenso oral. Ao iniciar suas primeiras falas na lngua alvo o aluno tende a fazer um agrupamento de palavras. Sabemos que nenhuma lngua a somatria de vocbulos. Alm disso, os aprendizes usam o recurso da redundncia para se fazer entender. Este estgio ocorre inicialmente, e muito facilmente observvel ver como o discurso fica como se dando voltas no mesmo lugar, ou ainda, falando repetidamente as mesmas coisas. As formas reduzidas e a linguagem coloquial (expresses idiomticas, grias, variedades
regionais) tambm so raramente desempenhadas, e o aprendiz iniciante produz uma fala de livros, ou seja, um pouco distante das prticas de uso cotidiano da lngua. A velocidade da fala outro fator difcil para os aprendizes. O tempo de exposio na lngua alvo propiciar desenvolver a fluncia da lngua alvo. Entretanto esta uma caracterstica que vai alm da competncia linguistica dos alunos, pois varia de indivduo para indivduo: uns falam mais rpido e outros mais devagar. A pronncia da lngua envolve aspectos de tonicidade, ritmo e entonao, pois quando trocados podem alterar significados, bem como o ritmo e entonao para afirmativas, perguntas e/ou exclamaes, por exemplo. Finalmente, a interao tem um papel fundamental para os alunos, pois a conversa no ocorre isoladamente. Ningum aprende uma lngua segunda e/ou estrangeira para monologar. As negociaes interacionais e etiquetas conversacionais so parte da cultura de uma comunidade lingstica, mesmo que levem um tempo para o aluno se familiarizar com elas, e caber ao professor, em grande parte, promover situaes concretas e reais de uso da lngua alvo (Brown, 1994: 254-255).
Brown (1994: 266-268) aponta que a expressividade na lngua alvo pode ser desempenhada de 6 formas, e aqui extrapolo a categorizao para pensar tambm no caso da LIBRAS:
1. Imitativa refere-se aos momentos em que a expressividade feita de forma a imitar pores lingsticas. Este desempenho no deve ser prolongado, pois sabido que os alunos no devem funcionar como gravadores ou mesmo papagaios. No haver aprendizado se a prtica de expressividade for pautada exaustivamente em repeties imitativas. Nessa linha, o professor deve selecionar itens lingsticos e trabalh-los de forma rpida, simples e localizada. 2. Intensiva neste tipo os alunos tm a oportunidade de usar a lngua a partir do contedo apreendido, e pode ser em forma de conversas iniciadas pelo aluno ou por exerccios formulados e direcionados pelo professor 3. Responsiva so aquelas respostas rpidas dadas pelos alunos a partir das perguntas feitas pelo professor. 4. Transacional (dilogo) aqui o aluno desempenhar um pouco alm do tipo responsivo. Conforme as respostas vo sendo dadas pelo aluno, o professor
expande fazendo perguntas subseqentes, a fim de manter uma conversao guiada pelo professor. 5. Interpessoal (dilogo) o desempenho neste tipo ser mais livre. Nela o aluno pode ter dificuldades de expressar a idia em funo da falta de vocabulrio, mas o objetivo aqui tornar o dilogo/conversa mais prximo das conversas das relaes sociais do dia-a-dia. 6. Extensiva (monlogo) o aluno desempenha na lngua alvo contando estrias, piadas, fazendo apresentaes orais, resumos ou relatando algum episdio particular. Podem ser planejadas pelo aluno ou no. Depender do nvel de proficincia de cada grupo.
As caractersticas listadas esto pautadas em teorizaes de ensino de lnguas orais e podem (ou no) aparecer no contexto da LIBRAS. Os tipos de dificuldades no listados podem ser reveladores para entender a relao de aprendizagem por ouvintes, por isto necessrio desenvolver mais pesquisa sobre o tema. Alem disso, devemos ficar atentos que a caracterstica especifica da LIBRAS espao visual pode fazer com que haja um maior ou menor grau de dificuldade de aprendizagem pelos alunos (Gesser, 2006). A sinalizao (expresso em sinais) uma importante habilidade para se enfatizar no ensino. O aluno ouvinte precisa desenvolv-la e o professor precisa dispor de estratgias e tcnicas que faam com que os alunos efetivamente usem os sinais. Sabe-se que alguns lugares como as associaes, federaes, igrejas e algumas escolas existe o encontro de surdos. A ida a estes lugares oferece ao aluno uma oportunidade de contato diferente da sala de aula. Entretanto, nem sempre todos os alunos podero freqentar os locais. A interao com usurios da lngua de sinais, em contextos cotidianos, um fator relevante para o desenvolvimento e fluncia na lngua, mas tambm responsabilidade do professor promover situaes para este aspecto ser trabalhado, especialmente para que suas questes inter-relacionadas de cadencia, entonao, nfase, velocidade e continuidade e a regras conversacionais da LIBRAS sejam adquiridas. Alm disso, destaca-se tambm a importncia de enfatizar nas aulas as expresses no-manuais. O aluno ouvinte tem bastante dificuldade, no incio da aprendizagem, em compreender a diferena que a expresso da face tem para marcar aspectos gramaticais. Vejamos alguns depoimentos e relatos de alunos ouvintes iniciantes da aprendizagem da LIBRAS:
uma dificuldade pra gente de trabalhar a expresso facial... A expresso facial no uma coisa rotineira para ns ouvintes, e por isso to difcil. O professor contou uma piada para ns. a primeira vez que ouo uma piada de surdos e contada por um surdo, e me impressiona muito a capacidade do professor surdo de mostrar os sentimentos atravs do corpo, da face e do olhar tambm. No s as mos que falam, mas o conjunto. Para pessoas contidas como eu um baile desenvolver, alm das mos, essa capacidade de falar com o corpo! Depois em outra atividade ele nos chamou a ateno para a expresso facial. Particularmente tenho bastante dificuldade neste aspecto: cara de gesso!
Por fim, lembre-se que em todo processo de aprendizagem h fatores de ordem afetiva em jogo como ansiedade, exposio, atitudes em relao lnguaalvo, motivao, dentre outros. Aprender qualquer lngua tarefa rdua, que demanda dos alunos um empenho cognitivo muito grande, e o aprendizado de lngua de sinais, para ouvintes iniciantes, tarefa das mais rduas (Jacob, 1996), pois um movimento tem que ser feito, literalmente da boca para as mos (Gesser, 2006: 167). Se os seus alunos se sentirem hostilizados ou mesmo amedrontados, a aprendizagem da lngua de sinais pode ficar comprometida. Ento, crie um ambiente amigvel e cooperativo e procure encontrar formas para ensinar os aspectos desta lngua to rica e bela que a LIBRAS!
Em resumo, as duas habilidades de compreenso visual e de sinalizao esto naturalmente interligadas, e sero desempenhadas dependendo do objetivo do ensino, e das tcnicas e atividades que o professor utilizar. No se esquea, todavia, que as tcnicas ou atividades utilizadas para trabalhar essas habilidades lingsticas devem ter um teor estimulante, com o intuito de motivar o aprendiz. Faa uso de linguagem autntica e contextos significativos, sempre contemplando as necessidades dos alunos. Nos momentos que abordar a forma e o uso da lngua alvo, destaque o papel da interao, da significao e da fluncia, fazendo uma alternncia entre tcnicas e atividades que foquem a lngua do menor para o maior (botom-up) e do maior para o menor (top-down). A interveno e a correo devem ser apropriadas, e nisto inclui considerar cuidadosamente a forma das respostas dos aprendizes em conformidade com a idade e o nvel de conhecimento da lngua. Alm disso, encoraje os seus alunos para o uso e desenvolvimento de
estratgias e sempre crie situaes que dem aos alunos a oportunidade de iniciar a comunicao em sinais (Brown: 1994: 245-269).
6.3 Observaes sobre o ensino de vocabulrio

O ensino de vocabulrio, tradicionalmente, tem sido vinculado abordagem gramatical. Embora o vocabulrio seja um componente importante para a aquisio de linguagem, o domnio do vocabulrio por si s no garante que o aprendiz se comunique na lngua alvo. Nenhuma lngua a somatria de vocabulrio. Conheo pessoas que dominam listas e listas de palavras decoradas do Ingls, mas so incapazes de travar uma conversa ou mesmo escrever um pequeno texto na lngua. A relao a mesma na LIBRAS. Um aprendiz, alm do conhecimento lexical, precisa tambm entender as outras partes do funcionamento da lngua para poder incorporar as palavras em seu discurso. Ainda que tenha um papel importante na sala de aula, o ensino de vocabulrio deve ser pautado a partir de algumas ponderaes. Abaixo listo algumas adaptaes que fiz a partir das sugestes de Brown (1994: 365):
1. Devote algum tempo para o ensino de vocabulrio da lngua de sinais, mas no a aula toda a idia que o professor saiba da importncia do ensino de vocabulrio, mas uma aula de lngua mais que ensino de listas e listas de palavras isoladas. 2. Contextualize os sinais aborde o lxico da LIBRAS de forma que os alunos saibam em que contextos estruturais (nvel da sentena) e comunicativos (nvel do uso) possam estar introduzindo em seu repertrio lingstico. 3. Estimule o uso de dicionrios bilnge assim seu aluno ter a oportunidade de desenvolver autonomia e senso investigativo. Estamos ainda com escassez de dicionrios em LIBRAS se compararmos as outras lnguas, e o acesso dos alunos tambm limitado, mas o professor pode trazer um dicionrio e fazer atividades com buscas de sinais. 4. Encoraje os alunos no desenvolvimento de estratgias utilize formas e tcnicas para que seu aluno compreenda o que voc est sinalizando, atravs de associaes, comparaes, por exemplo, sem a necessidade de traduo ou confirmao de significado a todo o momento.
5. Envolva-se com os momentos de ensino no planejado do vocabulrio pode ocorrer em algum momento da aula de surgir interesse de vocabulrio que no estava planejado em seu plano de ensino. Se isto ocorrer trabalhe o vocabulrio solicitado pelo aluno, pois pode ser uma oportunidade de focar nas necessidades individuais dos alunos.
6.4 Ensino da gramtica da LIBRAS

Nos contextos de lnguas orais, o ensino da gramtica tem sido alvo de debates, e a pergunta central : ensinar ou no a gramtica da lngua? Ou ainda, em uma abordagem de ensino comunicativo, haveria momentos para o ensino explcito das regras gramaticais? Se afirmativo, como fazer?
Sabemos que a competncia gramatical parte da competncia lingstica, mas certamente o seu domnio isolado no suficiente se pensarmos outros nveis de produo e compreenso na lngua alvo.
H diversas competncias que o aluno precisa desenvolver durante sua aprendizagem. Ou seja, de nada adianta dominarmos a forma de uma lngua
(fonemas, morfemas e estrutura sinttica) se no ficarmos atentos a sua semntica (significados) e a sua pragmtica (contexto), por exemplo. Afinal, quando usamos uma lngua no estamos somente combinando unidades menores s maiores, mas sim fazendo uso de uma complexa constelao de sinais que nos fazem, por exemplo, mudar uma variedade, estilo ou registro dependendo do nosso interlocutor, que nos permitem saber quando h mensagens implcitas e explcitas, ou ainda, distinguir o tom de humor, drama ou ironia em uma conversa. Fica exposto ai a diferena entre a aprendizagem das regras (conhecimento sobre a lngua) e a aprendizagem do uso (conhecimento da lngua para atravs dela desempenhar).
A literatura especializada tem apontado que, ainda que relevante, h pontos no ensino da gramtica para se ponderar. Em primeiro lugar a gramtica deve ser abordada de forma que contemple situaes comunicativas, ou seja, que busque atingir um objetivo comunicativo. Se o objetivo de uma aula focar nos classificadores da LIBRAS, por exemplo, h que se pensar em tcnicas e/ou atividades para promover o uso deste elemento gramatical em situaes significativas, de uso real de linguagem. No bastaria apenas dizer olhe a LIBRAS tem classificadores, e esses so alguns exemplos deles. Contextualizao a palavra-chave para qualquer momento de ensino estrutural da lngua-alvo. Isto quer dizer, promover situaes de uso, oferecer momentos em que os alunos possam praticar e aplicar o seu aprendizado de forma que no fique apenas restrito s definies das regras gramaticais. Outro ponto fazer com que as atividades de gramtica despertem algum tipo de motivao nos alunos. Isto ir depender de como o professor aborda um contedo, por exemplo, e como envolve os alunos para a aprendizagem, caso contrrio os alunos podem ficar entediados e desestimulados. Finalmente, os alunos no devem sentir-se sobrecarregados com as nomenclaturas gramaticais. Ento, ao ensinar a LIBRAS, pense em que instncias da aula valem a pena falar de regras explicitamente...
Celce-Murcia (1991b) nos ilumina sobre a questo, apontando que a idade, o nvel de proficincia do aluno, a base educacional, habilidades lingsticas, registro, necessidades e objetivos podem guiar o professor na hora de decidir se uma aula deve ter foco na gramtica ou no. Estudos mostram que os adultos podem se beneficiar mais do estudo explcito da regras da lngua se comparado s
crianas e/ou adolescentes. Alm disso, o nvel de proficincia lingstica tambm conotar resultados distintos: se o aprendiz iniciante e o professor enfatizar as regras da lngua em excesso, a aquisio da fluncia pode ficar comprometida. Isto quer dizer que os alunos podem sentir-se pressionados e comear a monitorar demasiadamente a sua produo comunicativa em prol de uma acuidade gramatical. H diferena tambm entre alunos letrados e no-letrados. Para estes ltimos ser bastante difcil dissolver a complexidade e nomenclatura das regras gramaticais. Uma das habilidades lingsticas que requer mais acuidade a escrita na lngua alvo (o mesmo para o signwriting?). Neste caso, o ensino sobre a lngua pode iluminar, mas no o caso do registro usado em conversas informais. Por fim, as necessidades individuais (profisso, viagem, testes de proficincia...) podem requerer dos aprendizes mais ou menos conhecimento gramatical na L2. H ainda falta de estudos que mostrem esta relao com contextos de aprendizagem da gramtica da LIBRAS, mas arrisco dizer que, guardadas as devidas diferenas da modalidade lingstica, a ponderao das variveis parecem coerentes para se iniciar uma reflexo sobre a questo no ensino de LIBRAS para ouvintes.
6.5 Ensino da datilologia

Geralmente quando o ouvinte inicia a aprendizagem da LIBRAS h uma dedicao maior por parte do professor e do aluno em focar em atividades de soletrao digital. Tenho observado (Gesser, 1999; 2006) que a datilologia, ainda que de difcil apreenso no incio, funciona como um coringa nas mos dos aprendizes, como por exemplo, na hora em que um ouvinte no fluente em sinais quer solicitar o sinal de uma palavra, ou explicar algo. quase como uma escrita no ar em substituio do portugus escrito no papel. Ora, sabemos que a datilologia tem no repertrio lingstico do usurio da LIBRAS a funo de soletrar nomes prprios ou palavras que no tenham sinais, por exemplo. Mas ela parece adquirir uma funo primria e emergencial nos primeiros momentos da interao surdo-ouvinte.
Mas qual a relao dos ouvintes na expresso e compreenso da datilologia? No geral, esta atividade bastante difcil para os ouvintes, e isto ocorre
por algumas razes. Em primeiro lugar, o aluno iniciante est fazendo um movimento lingstico radical, literalmente, da boca para as mos e neste processo um empenho cognitivo-motor enorme empreendido. No fcil para quem nunca usou as mos para se comunicar articular movimentos to complexos e de forma habilidosa como fazem os surdos. Da mesma forma h um empreendimento focal altssimo na decodificao do formato das mos para a sua compreenso visual. Alm disso, pode se observar uma diferena mesmo entre alunos iniciantes: alguns so mais habilidosos com as mos e outro menos. O professor precisar contornar essas diferenas a fim de que todos tenham a oportunidade de aprender o alfabeto manual. Mas como trabalhar esta habilidade?
A datilologia uma realizao lingstica que deve ser trabalhada tanto na sua forma produtiva (expressiva) como receptiva (compreenso). O ensino desta habilidade pode variar dependendo do nvel de proficincia dos alunos, mas importante que se diga que os alunos devem ser alfabetizados, caso contrrio iro fracassar nesta habilidade. Dependendo da necessidade do aluno, o professor poder trabalh-la isoladamente, mas muito mais interessante se oportunizar momentos em que haja integrao com as habilidades de aprendizagem da LIBRAS. Uma aula inteira para se ensinar o alfabeto manual pode ser cansativo e desestimulador tanto para o professor como para os alunos. Por exemplo, a datilologia pode, ao ser abordada, estar relacionada a um dos nveis fonolgicos da LIBRAS a configurao de mos (CM). Com isso os alunos iriam estabelecendo a conscincia de que ainda que haja sobreposies/coincidncias entre algumas letras e a CM de alguns sinais, a LIBRAS de fato uma lngua e funciona de forma autnoma e complexa se comparada digitao manual. Outra possibilidade de se trabalhar a datilologia como um aquecimento das mos, de forma descontrada e ldica, para ento adentrar aos contedos lingsticos da LIBRAS.
6.6 Classificando as tcnicas de ensino...

H registros na literatura de ensino de lnguas orais de centenas e milhares de tcnicas e/ou atividades que os professores lanam mo para promover o aprendizado de seus alunos. Neste sentido, possvel encontrar uma vasta bibliografia sobre o assunto. Para fins introdutrios, segue-se aqui a
conceituao apresentada em Brown (1994: 137-141) que sugere que as tcnicas podem ser pensadas em um continuum, cujos extremos estariam desde quelas mais manipuladas at as mais comunicativas. Em relao primeira, o professor teria total controle e as respostas dos alunos so plenamente previstas (ex.: exerccios de repeties e perguntas direcionadas). J as tcnicas mais comunicativas, os alunos tm mais liberdade em suas respostas e portando a situao comunicativa tem uma face menos previsvel (ex.: contagem de estrias, jogos, role-plays). Brown (op. cit) enfatiza que esta escala de tcnicas no
corresponde, necessariamente, com nveis de proficincia lingstica. Por isso, podem ser utilizadas tanto com alunos iniciantes como mais avanados no idioma. Assim o que vai ser graduado ou nivelado o insumo lingstico trabalhado com os alunos, e no a tcnica adotada pelo professor.
Outra forma de conceituar as tcnicas est pautada na noo de drills. Este termo bastante usado entre o professorado de lnguas orais estrangeiras, e significa um ensino cujas tcnicas so extensivamente base de repetio. Os alunos podem repetir individualmente, em pares ou em grupo, e os itens lingsticos tambm podem variar desde unidades lexicais isoladas at formulaes mais elaboradas em forma de sentena. Os drills se distinguem entre mecnicos, significativos e/ou comunicativos. O primeiro (mecnico) se reduz a mera repetio da linguagem independente se o aluno entende ou no o que est dizendo. J o segundo (significativo) contempla situaes reais como referncias a objetos e pessoas dentro do contexto de aprendizagem. O terceiro (comunicativo), alm de enfatizar tambm o aspecto significativo, fora os alunos a produzir respostas mais livres, dentro de um enquadre comunicativo, mesmo que o professor guie o direcionamento das perguntas para atingir o objetivo de se praticar um componente ou forma gramatical, por exemplo.
A ltima classificao das tcnicas est relacionada com a idia de controle. A tcnica mais controlada centrada no professor, manipulada, estruturada com respostas dos alunos previsveis, objetivos pr-planejados ao passo que a tcnica mais livre centrada no aluno, comunicativa, menos estruturada com respostas imprevisveis, e objetivos negociados (Brown, 1994: 141) [traduo minha]. Embora o autor generalize as caractersticas, ele tambm
nos alerta que no se devem ser tomadas ao p da letra e que uma linha divisria entre ambas deve ser evitada, pois obscureceriam o objetivo maior que promover oportunidades de aprendizagem e comunicao na lngua alvo aos alunos. Teramos o seguinte quadro:
Mas quais seriam essas tcnicas? Crookes & Chaudron (1991: 52-54) nos apresenta uma taxonomia de atividades/tcnicas de ensino de lnguas classificadas em controladas, semicontroladas, e livres, que por sua vez podem ter um teor mais manipulado ou no, mais mecnico, significativo ou comunicativo:
Tcnicas controladas: aquecimento (warm-up), contextualizao (setting), organizacional (organizational), explicao de contedo (content explanation), atuao de papis (role-play demonstration), apresentao de dilogo/narrativa (dialogue/narrative presentation), declamao de dilogo/narrativa (dialogue/narrative recitation), leitura em voz alta (reading aloud), checagem (checking), pergunta-resposta, exposio (question-answer, display), treino de repetio (drills), traduo (translation), ditado (dictation), cpia (copying), identificao (identification), reconhecimento (recognition), reviso (review), teste (testing), treino de repeties significativas (meaningful drills). Tcnicas semicontroladas: gerao de idias (brainstorming), contagem de estrias (story-telling), pergunta-resposta, referencial (question-answer, referential), narrativa/dilogo com pistas (cued narrative/dialogue), transferncia de informao (information transfer), troca de informao (information exchange), resumo (wrap-up), exposio/ narrao (exposition/narration), preparao (preparation).
Tcnicas livres: Atuao de papis (role-play), jogos (games), relatrio (report), resoluo de problemas (problem solving), drama (drama), simulao (simulation), entrevista (interview), composio (composition), conversao (conversation). [traduo minha].
6.7 Resumindo...
A partir da discusso das habilidades lingsticas produtivas e receptivas, fizemos alguns paralelos com a LIBRAS, destacando as habilidades de sinalizao e compreenso visual. Diversas formas de se trabalhar cada uma delas em sala de aula foi apontado, sugerindo-se atividades e tcnicas variadas. O objetivo em se utilizar as teorizaes de lnguas orais serviu como ponto de partida, para partir da, criar bases para ampliar e iluminar a discusso pensando as caractersticas peculiares do ensino LIBRAS. Alm disso, refletimos sobre questes de ensino da datilologia, vocabulrio, gramtica, compreenso/produo em sinais, sobre o papel do portugus escrito e da escrita em sinais em contexto de LIBRASL2, ou seja, com o foco voltado para aprendizes ouvintes. Finalmente, uma listagem de jarges referentes s tcnicas utilizadas para o ensino de lnguas foi introduzida e definida com o objetivo de faz-lo pensar formas de trabalhar aspectos lingsticos da LIBRAS em sua sala de aula.
7. MATERIAL DIDTICO
A maioria dos professores faz uso, em suas aulas, de materiais didticos (livros, CDs, fitas-cassete, gravuras, psteres, etc). Estes, por sua vez, podem ou no ser produzidos pelo prprio professor. No caso de ensino de lnguas orais, especificamente pensando o ensino de Ingls como LE no Brasil, h uma grande indstria bibliogrfica. O mesmo no verdade para materiais voltados ao ensino de LIBRAS, tanto como L1 como L2/LE. Embasaremos nossa discusso a partir dos preceitos terico-metodolgicos da literatura de lnguas orias, formulados por alguns pesquisadores envolvidos com seleo, avaliao e elaborao de materiais didticos, no sentido de iluminar o seu contexto de atuao. Alm disso, objetiva-se fazer um levantamento de materiais produzidos e utilizados para o ensino de LIBRAS. Este levantamento servir como ponto de partida para compreendermos como o ensino e a aprendizagem da lngua de sinais no Brasil tem sido abordada e que tipos de estudos tm sido desenvolvidos neste segmento.
Na unidade anterior vimos algumas tcnicas que podem ser utilizadas para promover o insumo lingstico ao aprendiz, focando o tipo e o contedo da prtica de linguagem e a integrao das habilidades receptiva e produtiva da lngua. Para empreg-las, entretanto, o professor precisar fazer uso de materiais, como por exemplo, livros didticos, gravuras, fotos, mapas, textos, filmes, objetos, etc. Estes materiais podem ser adquiridos prontos ou ainda produzidos pelo prprio professor. O livro-texto o material mais comum e presente em cursos de lnguas, mas sabemos que na rea de ensino de LIBRAS h uma escassez enorme de materiais disponveis no mercado, contando com apenas a publicao dos livros: Libras em Contexto (Felipe, 1993, 2001a/b), Coleo Aprendendo LSB (Pimenta, 2004) e Curso LIBRAS 1 (Pimenta & Quadros, 2006).
Adotar ou no um livro, pode ter suas vantagens e desvantagens. O livrotexto, em muitas circunstncias, pode ser excessivamente prescritivo e de carter homogneo, e quando adotado por alguma instituio de maneira massiva pode fazer os professores ficarem amarrados s ideologias inscritas no material, alm de coibir-lhes o desenvolvimento criativo de outros recursos para ensinar a lngua alvo. Pode se afirmar que h ainda, na maioria dos livros, certa pasteurizao da linguagem, ou seja, como nos lembra Richards (2002) uma poro significativa de linguagem no-autntica e construda para dar conta de incorporar os aspectos do ensino que a unidade quer focar, perdendo-se da ilustraes de uso real de
linguagem. Por outro lado, o professor que no dispe de opes acaba tendo que organizar e planejar todo o programa das aulas, incluindo o contedo, os objetivos, as atividades, as tcnicas, etc., o que demanda trabalho dobrado. Sem o uso do livro o contedo pode ficar mais solto e sem seqencialidade. Ainda que a sobrecarga seja grande, alguns professores pem em prtica idias maravilhosas e criativas no desenvolvimento de materiais particulares, que por sua vez so muito teis no ensino de lnguas.
Na nossa sociedade, os livros simbolizam a materializao de um conhecimento, e por isso so geralmente escritos por profissionais qualificados que dedicam estudos em um longo processo de testagem em situaes de ensinoaprendizagem antes de uma publicao massiva. Ainda que seja considerado um elemento importante em cursos de lnguas em algumas culturas, o livro deve servir ao professor e no o contrrio. Nas palavras de Cunningsworth (1984: 1) os livros so bons serventes, mas pobres chefes. O professor que utiliza livro didtico deve ter a liberdade de formular e reformular os objetivos sempre pensando nas necessidades dos aprendizes, procurando atender o seu contexto imediato. Mas como avaliar um livro-texto? Quais critrios seguir? Se o livro no se encaixa em meu contexto, posso adapt-lo? Como fazer? Vejamos estes pontos por partes.
7.1 Delineando princpios e critrios para avaliar o livro didtico

Embora cada professor avaliador possa estar preocupado com aspectos distintos na hora de avaliar um determinado material, Cunningsworth (1984: 5-6) nos aponta que alguns princpios devem ser considerados. Em primeiro lugar, os livros devem estabelecer as pontes entre as necessidades dos aprendizes e os objetivos do programa. Em segundo lugar, os livros devem contemplar a linguagem que o aprendiz far uso, pensando em equip-los a partir dos propsitos especficos, pois h uma diferena entre a linguagem usada em sala de aula, de livros, e a linguagem do mundo real. necessrio tambm que o livro no imponha um mtodo rgido para a aprendizagem cada aluno tem formas distintas de aprender e neste sentido o livro deve apresentar possibilidades que facilitem a aprendizagem. O quarto princpio diz que os livros devem ter um papel claro de suporte para a
aprendizagem, com veredas prazerosas e acessveis ao aluno, pois funciona apenas como mediador entre a linguagem apresentada, o processo de aprendizagem e o aprendiz. No se trata apenas de contemplar um desempenho lingstico desejado ou de apresentar os itens indicados, mas de centrar tambm no aprendiz, em seus desejos e sentimentos na relao que estabelece com a lngua alvo.
Em termos de contedo lingstico, ou seja, o que ensinado, o livro didtico pode focar em vrios aspectos da linguagem forma, funo e estruturas comunicativas interacionais. O professor deve ficar atento se o livro aborda estes aspectos sozinhos ou separadamente, se h mais nfase em um aspecto ou noutro, se a lngua abordada gramaticalmente ou comunicativamente e se a estrutura delineada no material atende as necessidades dos alunos. Alm disso, se o foco na forma (gramtica) necessrio verificar os aspectos em evidncia (ex.: aspectos fonolgicos, lexicais e discursivos) e de que forma so apresentados sugerindo-se a prtica dos alunos. E as regras de uso, como so tratadas? H no livro algum momento para se trabalhar as etiquetas conversacionais e culturais da lngua alvo, permitindo ao aluno compreender como que a lngua opera em situaes reais de uso da linguagem? Outro aspecto que o professor deve ficar atento em relao s variedades da lngua h menes sobre os dialetos (geogrficos, de classe, idade), estilos (formal, informal, neutro), gneros discursivos (acadmico, familiar, profissional)? Finalmente, quais habilidades o livro prope trabalhar e de que forma? Isoladamente ou de forma integrada? Esses e outros questionamentos devem ser feitos, e para sistematizar alguns critrios para voc avaliar os livros daqui por diante, tomemos como base a adaptao feita e aqui traduzida dos itens sugeridos em Robinett (1978: 249-251), McIntire (1982: 194-203) e Brown (1994: 150-151).
ITENS PARA AVALIAO DE LIVROS DIDTICOS DE LNGUAS
1. Objetivos do curso (O livro ajudar a alcanar o objetivo do curso?) 2. Formao dos alunos (O livro-texto se encaixa no perfil dos alunos?)
idade lngua nativa e cultura formao educacional motivao ou propsito para aprendizagem
3. Abordagem (A abordagem terica refletida no livro est de acordo com a filosofia que voc a sua instituio e os seus alunos se identificam?)
abordagem de ensino teoria de aprendizagem teoria de linguagem
4. Habilidades da lngua (O livro integra as habilidades?)

habilidades receptivas habilidades expressivas
5. Contedo geral (O livro reflete o que conhecido como lngua(gem) e aprendizagem de lnguas?)
validade o livro abarca o que pretende alcanar? autenticidade da linguagem apropriao e ocorrncia dos tpicos, situaes, e contextos nvel de proficincia est de acordo com o nvel esperado?
6. Qualidade do material para a prtica

exerccios h uma variedade de exerccios controlados e livres? clareza nas direes so claras tanto para os alunos quanto para o professor? participao ativa dos alunos isto encorajado efetivamente? explicao gramatical e lingstica indutiva ou dedutiva? material de reviso h suficiente exerccios de reviso?
7. Seqncia (Como o livro ordenado?)

atravs de estruturas gramaticais atravs de habilidades atravs de situaes atravs de algum tipo de combinao dos elementos acima
8. Vocabulrio (O livro d ateno suficiente para o estudo das palavras?)

relevncia freqncia estratgias para anlise das palavras
9. Fatores sociolingsticos gerais

variedade lingstica (local, regional, dialetos...) contedo cultural o livro contempla aspectos culturais dos falantes da lnguaalvo? H preconceitos culturais?
10. Especfico para questes da lngua de sinais

as informaes em relao a LIBRAS procedem?
MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 84 as partes transcritas so claras? como a iconicidade dos sinais representada? as expresses abordadas no material refletem o uso pelos surdos? as ilustraes dos sinais so apropriadas e auxiliam o aprendizado? (tamanho, representao do movimento, da expresso, clareza...)
11. Formato (O livro atraente, usvel e durvel?)

clareza da fonte de digitao uso de alguma notao (smbolos fonticos, marcas de entonao, etc.) qualidade e clareza das ilustraes fachada geral agradvel e no muito cheia? tamanho do livro e encadernao e qualidade da edio tabela de contedos e enunciados dos captulos
12. Materiais agregados (H materiais de acompanhamento teis?)

livro de tarefas fitas vdeo, psteres, cartes, etc. conjunto de testes
13. O guia do professor ( til?)

guia metodolgico fcil exerccios suplementares e alternativos
7.2 Notas sobre reformulao e criao de materiais didticos

Agora que j vimos alguns critrios que podem balizar o nosso entendimento de como avaliar e selecionar livros didticos, passemos a discusso de como podemos adaptar, reformular e criar materiais. Afinal, este procedimento possvel?
Sim. Mas em primeiro lugar, necessrio que voc faa experimentos a partir das atividades propostas no material, registrando se funcionam bem em que circunstncias (entra em cena o professor pesquisador). S a partir deste levantamento que ser possvel reformular atividades e acrescentar e alterar os contedos. Alm disso, cada contexto e cada aluno (conforme discutido anteriormente) tm suas caractersticas e necessidades imediatas, e isto dar o norte para as suas intervenes e criaes. Exemplos de material lingstico para casar com o contedo do livro podem ser textos diversos na forma sinalizada e/ou escrita. H nestas modalidades diversos gneros e tipos que devem ser utilizados no ensino. Vimos na disciplina de Lingstica Aplicada que os gneros discursivos (cf. Bakhtin) compreendem diversas formas e l buscamos refletir como a linguagem
se apresentaria em gneros formais e informais, por exemplo, na LIBRAS. Os alunos ouvintes precisam utilizar a LIBRAS em conformidade com as regras discursivas presentes em cada gnero (palestra, sermo, piada, contos, estrias, etc.). Podemos utilizar calendrios, anncios, propagandas, fotos, mapas, menus de restaurante, livros infantis, tiras cmicas, etc. como fontes de insumo para praticar e desenvolver o conhecimento lingstico na LIBRAS. Voc pode desenvolver um arquivo para armazenar atividades que trabalhem as habilidades da LIBRAS ou contedos lingsticos especficos agregando tcnicas distintas para a prtica e participao dos alunos. Lembre-se que a sua organizao e classificao dos materiais ir facilitar o preparo de suas aulas no decorrer de sua profisso.
Voc tambm poder incluir em seu arquivo materiais gravados na LIBRAS. No esquea, todavia, que ao confeccionar este tipo de material ser necessrio pensar qual o objetivo que se quer alcanar, ou seja, faa a pergunta: o que pretendo que meus alunos aprendam nesta atividade? Para tanto, voc precisa adequar a linguagem pensando sempre o nvel de conhecimento lingstico dos alunos e a forma lingstico-comunicativa que quer se focar. Faa um banco de dados com outros colegas professores surdos, sistematizando todo o tipo de filmagem que possa ser trabalhado para ensinar a lngua de sinais e aspectos da cultura surda. Outra idia que a lngua de sinais produzida pelos alunos ouvintes pode ser gravada pelo professor como parte de uma atividade, e o professor pode usar o material para explorar aspectos de vocabulrio, gramtica e a expresso corporal e facial dos alunos. Quando o aluno se v produzindo e falando na lnguaalvo fica mais fcil verificar, com o auxlio do professor, os pontos fortes e fracos de seu desempenho e expresso em sinais, e neste sentido trabalhar questes especficas.
7.3 Resumindo...
Nessa parte de nossos estudos foi apontado que os materiais didticos, em especial o livro-texto, ocupam um lugar muito visvel nas salas de aula de ensino de lnguas. Os contextos de LIBRAS esto em processo de construo, e as publicaes de livros so pouco variadas, mas ao adotar um livro didtico sugere-se que se faa algum tipo de avaliao, conforme vimos nos critrios delineados. Veja-
se que a sugesto de se fazer esta avaliao no deve ser um fim em si mesmo, ou seja, pensada isoladamente, pois de nada valer se na sala de aula o uso dado pelo professor toma um rumo distinto. Alm disso, o resultado de uma avaliao obtido atravs de guias/critrios no deve servir para apenas endossar ou rejeitar materiais, j que outras variveis esto em cena, como por exemplo, a qualificao dos professores que vo utilizar os materiais, as motivaes e as atitudes dos alunos, as caractersticas do sistema educacional e os aspectos culturais da comunidade, a disponibilidade de recursos para oferecer aos alunos materiais suplementares, etc. (Bohn, 1988: 303-304). Por ltimo no se esquea que na avaliao de qualquer material, as percepes do avaliador devem ponderar as caractersticas do contexto, ou seja, os objetivos do curso e as necessidades dos alunos para o aprendizado da LIBRAS. No caso de voc reformular ou criar seus prprios materiais lembre-se que tanto a organizao quanto a diversificao do repertrio facilitaro o preparo de suas aulas subseqentes. Ento, seja criativo e mos obra!
8. Cursos, unidades e aulas

O planejamento de cursos, unidades e aulas o assunto que nos debruaremos a estudar na unidade 8. O objetivo fornecer-lhe algum subsdio para pensar os contextos de ensino de LIBRAS para ouvintes. Como boa parte da teorizao deste material, as questes sobre estes aspectos se pautam na literatura de lnguas orais e, em casos mais especficos, contam com estudos desenvolvidos sobre a Lngua Americana de Sinais e a LIBRAS. Ainda que o ensino de lnguas orais e de sinais guarde suas peculiaridades, a discusso aqui esboada parte do pressuposto de que devemos ter alguns princpios em mente para dar norte no momento de planejar cursos, unidades e aulas.
Continuando na trilha que discute os aspectos mais concretos da sala de aula, ou seja, naqueles aspectos que, pautados em objetivos, necessidades e interesses so mais passveis de mudanas e implementos: o planejamento de cursos, unidades e aulas de lngua de sinais. sabido, todavia, que a elaborao de um pode ou no contar com a participao do professor no momento da sua elaborao. Da mesma forma as unidades. Isto por que, dependendo da instituio que voc atuar, pode ser o caso de j existir um delineamento ou projeto a se seguir, ou ainda um determinado material didtico. Nestes casos, no h muito o qu fazer a curto-prazo. O planejamento das aulas, por outro lado, conta com a participao direta, efetiva e freqente dos professores. Isto significa dizer que todo professor, ao adentrar uma sala de aula, deve ter o seu plano de ensino prdesenvolvido para gerenciar os contedos a serem ministrados em cada encontro com os alunos.
8.1 Elaborando o plano de aula...

Brown (1994: 396) esboam alguns elementos que so comumente pensados na elaborao de um plano de aula, a saber: os objetivos gerais, os objetivos especficos, o material e equipamentos utilizados, os procedimentos, a avaliao, e as tarefas extra- classe. O plano de aula serve como uma bssola que lhe orienta o tipo de contedo a ser abordado e a direo que atividades devem seguir. Vejamos os itens no plano sugerido abaixo:
Objetivo geral registre aqui o propsito mais geral da aula, identificando-o a partir de um tema ou de um aspecto comunicativo, lingstico, cultural. Aprender a dar
direes e informaes na LIBRAS, estudar os classificadores na LIBRAS ou entender os aspectos culturais da comunidade surda podem ser um objetivo geral.
Objetivo especfico escreva explicitamente a resposta para a pergunta: o que eu espero que meu aluno aprenda nesta aula? Para no fracassar na hora de estabelecer os objetivos especficos lembre-se de estar certo daquilo que quer abordar em seu ensino, de no determinar mais do que possa trabalhar e, acima de tudo, de avaliar o desempenho dos alunos naquilo que foi proposto. Se o objetivo geral for comunicativo com o foco em como aprender a dar direes e informaes na escola na LIBRAS os objetivos especficos podem ser:
compreender a utilizar o uso correto do espao na sinalizao, trabalhar o vocabulrio especfico do contexto escolar (ex. secretaria, direo, salas de aula, banheiro, refeitrio, etc.), fazer perguntas com os pronomes onde e qual com prtica da expresso facial, praticar maneiras formais e informais de solicitar informaes em situaes reais do uso da lngua-alvo.
Materiais e equipamentos importante listar o tipo de materiais ou ferramentas que as atividades propostas pelo professor requerem. Podem ser TV, vdeo, filmadora, retro projetor, cartazes, quadro negro, giz, figuras, fotos, livro didtico, etc.
Procedimentos cada atividade ou momento da aula pode exigir um tipo de procedimento, mas em linhas gerais uma aula pode ter um aquecimento inicial que serve para descontrair os alunos e quebrar o gelo, uma seqncia de atividades que promovam a apresentao de um item novo (quando for o caso), um momento de prtica com os alunos em relao aos itens abordados, e por fim a oportunidade de os alunos usarem de forma criativa o que lhes foi apresentado. O professor pode promover atividades individuais, em pares ou em grupo. O fechamento da aula tambm relevante pois resume os principais aspectos trabalhados na aprendizagem.
Avaliao neste ponto busca-se saber se os objetivos foram alcanados. Ao especular se o seu aluno aprendeu o que foi proposto no precisa necessariamente
ter um aspecto formal. Durante as aulas o professor vai sentindo o desempenho dos alunos. Lembre-se de dar oportunidade aos alunos que menos participaram atravs de perguntas diretas ou, no caso de seu aluno se sentir desconfortvel, atravs de atividades ldicas como o jogo e as dramatizaes. Nesses momentos os alunos ficam mais descontrados e no se sentem pressionados pelo olhar do professor.
Tarefa extra classe os professores podem determinar atividades para os alunos fazerem em outros momentos que no na sala de aula. Estas, por sua vez, devem ser coerentes com o contedo abordado, e por isso precisam ser planejadas pelo professor para ter um alcance pedaggico e didtico.
Lembre-se de que a rotina de elaborao de plano de aula necessria pois reduz a quantidade de indicadores a serem tratados simultaneamente pelo professor, diminui o nmero de decises a serem tomados no processo, aumenta a estabilidade das atividades, aumenta a disponibilidade/tempo do professor na interao com o aluno, e reduz a ansiedade do professor.
Veja um modelo de plano de aula para voc utilizar. Nesse exemplo, foi acrescido os itens descrio da turma (especificar a idade ou o nvel do grupo LIBRAS I, II, ...), tempo de aula, reflexes e observaes sobre o ensino (relatar as suas impresses sobre o andamento das aulas, apontando os aspectos positivos e negativos idia do ensino reflexivo).
8.2 Questes no planejamento de cursos e unidades

O planejamento de um curso de lnguas um dos pilares para o ensino formal de lnguas e, conforme nos define Almeida Filho (1997b: 30) um documento escrito, explcito, que contm previses dos contedos-amostras e da natureza das experincias que se faro com e na lngua-alvo. Adentrar nesta discusso sobre planejamento de cursos de LIBRAS como L2 de extrema validade para a otimizao do processo ensino-aprendizagem, alm do que o sucesso de aprendizagem dos ouvintes refletir direta ou indiretamente no processo de escolarizao de surdos (Gesser, 1999). Ainda que a LIBRAS e o direito do surdo em aprender os contedos escolares em sua prpria lngua faam parte de afirmaes construdas scio-historicamente, observadas nos relatos que contam as inmeras batalhas do passado, fato que o reconhecimento social e poltico tenham ganhado mais visibilidades nos tempos atuais, com a determinao do decreto 5626/05 que regulamenta a lei 10.436/02.
O panorama instaura um novo momento, e polticas e aes positivas direcionam para o atendimento de uma demanda de qualificao de profissionais, especificamente na formao de professores ouvintes bilnges, intrpretes e professores surdos de lngua de sinais. No caso de contextos de ensino de LIBRAS, sabemos, entretanto, que h um percurso percorrido, e mesmo nas adversidades e com uma carncia de dados descritivos e pesquisas para embasar as aes dos profissionais da rea, os professores de LIBRAS (ou instrutores) obrigaram-se a vivenciar e resolver na prtica todos os desafios que o processo de ensinoaprendizagem requer. Assim tem sido, pode-se afirmar, com a maioria dos contextos de ensino de lnguas, pois estes vo sendo construdos dependendo da demanda, interesse, polticas lingsticas e do valor/prestgio que a sociedade atribui a uma determinada lngua. Em relao aos contextos de ensino de LIBRAS, entretanto, devemos estar sensveis que todos os entraves e dificuldades na criao de sua tradio tm implicaes diretas para a vida do surdo, em uma proporo muito distinta de um aluno falante do portugus que tem na escola, por exemplo, professores falantes do mesmo idioma.
Os professores de LIBRAS (a maioria sem formao especfica), por sua vez, tm ensinado a partir de suas experincias como alunos (Gesser, 1999), integrando fragmentos importantes e pioneiros de conhecimentos construdos sobre e na LIBRAS geralmente obtidos em cursos intensivos oferecidos por associaes de surdos e/ou a partir de algum projeto especfico, como o caso exemplar do curso Libras em Contexto idealizado por lingistas, intrpretes e professores surdos em parceria do MEC e Feneis, ou ainda por se orientar em pesquisas estrangeiras. Hoje contamos com a Licenciatura Letras-LIBRAS que se inscreve como mais uma ao de compromisso com a comunidade surda, possibilitando uma formao reconhecida s pessoas que pretendem atuar como professores de lngua de sinais no Brasil.
O planejamento pode ser feito dependendo da necessidade. Diferentes situaes educacionais requerem diferentes planejamentos. No caso do ensino de LIBRAS para ouvintes, especialmente devido ao que manda o decreto 5626, tem desenhado o surgimento de situaes novas (pensemos na incluso do ensino de LIBRAS como disciplinas optativas e obrigatrias nos cursos de Licenciatura nas universidades). Em linhas gerais, pode-se afirmar que o planejamento pode ser procedente em pelo menos dois casos: em contextos educacionais onde j exista um curso implantado que precise ser revisto e modernizado, ou no processo de criao de contextos novos. Estes podem ter natureza geral e instrumental. No primeiro o ensino da lngua poder estar relacionado a uma disciplina curricular em instituies pblica ou em cursos livres que so oferecidos sem ter o elo com a grade curricular da formao acadmica. Os cursos de natureza instrumental, por outro lado, tem como base o ensino de lngua para fins especficos aprender o idioma para viajar, para fazer negcios, para dar aulas de um determinado contedo, etc. (Almeida Filho, 1997b). H, no universo de ensino de LIBRAS, diversas possibilidades de cursos: para alunos iniciantes, intermedirios, avanados, cursos sobre a histria e cultura surda, curso da lingstica da LIBRAS, curso intensivo de datilologia, curso para professores de disciplinas escolares (biologia, qumica, fsica, etc.), curso sobre a sociologia da surdez, estudos surdos, curso para formar intrprete, etc.
Mas quais questes devem ser contempladas na elaborao de planejamento? (Almeida Filho, 1997b: 38) sugere um roteiro composto de etapas distintas, mas interligadas entre si. Todo planejamento deve ter uma fundamentao terica explcita da abordagem de ensino/aprendizagem de lnguas. Uma vez definida a abordagem norteadora, necessrio fazer uma anlise do contexto de realizao do curso, com levantamento de dados sobre a poltica educacional, nmero de aulas por semana, recursos fsicos e humanos; e, aspectos individuais dos aprendizes: interesses, necessidades, motivaes, fantasias, desejos,
conhecimento prvio, disponibilidade de tempo, etc. Estas informaes levantadas permitiro a identificao dos objetivos, que por sua vez podem ser categorizados como lingsticos, educacionais, psicolgicos, culturais e prticos. Os objetivos no devem ser muito universais, nem tampouco devem controlar o limite de necessidades do aprendiz. As unidades do curso passam a ser elaboradas,
contando com os aspectos anteriores, e amostras da lngua-alvo em forma de temas, tpicos, atividades, funes comunicativas, itens gramaticais, vocabulrio, aspectos culturais, etc. so introduzidas. Uma vez esboado as unidades, recomenda-se por o planejamento em prtica. E nisso se inclui a fase de teste para pilotam onde o planejador poder: ajustar, redefinir, complementar, subtrair, acrescentar qualquer aspecto caso evidencie ineficincias ou incongruncias entre o plano e a atuao na prtica.
8.3 Uma palavrinha sobre currculo

O termo currculo tem variados usos e definies. Pode estar relacionado aos aspectos mais amplos do planejamento, implantao e gerenciamento de um programa educacional (ex. parmetros curriculares nacionais PCNs) at os mais especficos da seleo e gradao de contedos de uma determinada disciplina, comumente denominado como contedo programtico de um curso e/ou unidade. Por serem, os guias curriculares, os orientadores das aes e polticas para o desenvolvimento de programas de ensino e de cursos, h neles inscries discursivas ideolgicas, construdas scio historicamente (Silva, 1999).
A obrigatoriedade de cursos de LIBRAS nas instituies de ensino (mdio, fundamental e superior) e tambm de disciplinas em cursos de licenciatura, e ainda
optativa para os demais cursos de educao, conforme prev o decreto 5626, abre uma avenida no apenas para pensarmos os aspectos puramente pedaggicos (ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, objetivos) dos quais tratamos nas sees anteriores, mas tambm uma avenida para se refletir como vai ocorrer construo dos currculos, e quais profissionais esto frente deste momento de planejamento, articulaes e tomadas de decises. Questionamentos sobre como o currculo ser definido, quais discursos pautaro a discusso, quais conhecimentos sero considerados essenciais como parte do currculo, quais identidades e subjetividades sero privilegiadas, por exemplo, so de extrema valia para nos permitir ver a educao dos grupos lingsticos e culturais minoritrios sob uma nova tica.
8.4 Resumindo...
Chegamos ao fim dos contedos na disciplina MEN em LIBRAS como L2 e o estudo exploratrio sobre questes de planejamento de cursos, unidades e aulas foi o tema final. Muitas outras questes iro aparecer no decorrer de sua atuao profissional de professor, mas o objetivo central foi fornecer-lhe algum subsdio terico-metodolgico para pensar os contextos de ensino de LIBRAS para ouvintes. Grande parte da teorizao deste material se orientou a partir da literatura de lnguas orais, e em casos mais especficos contou com alguns estudos desenvolvidos sobre a ASL e a LIBRAS. Ainda que o ensino de lnguas orais e de sinais guarde suas peculiaridades, a discusso aqui esboada parte do pressuposto de que devemos ter alguns princpios em mente para dar norte no momento do planejamento. Uma palavra breve foi dada sobre a questo do currculo. Estamos adentrando numa nova era em relao educao dos surdos, e o reconhecimento da lngua de sinais e os direitos assegurados em lei abrem um espao na manuteno e implantao polticas educacionais onde vrios discursos esto sendo construdos e institudos. O currculo o espao do pedaggico, mas essencialmente um territrio poltico e ideolgico.
Referncias bibliogrficas
Almeida Filho, J. C. P. (1997a). A abordagem orientadora da ao do professor. Parmetros atuais para o ensino de Portugus Lngua Estrangeira. Campinas: Pontes. Almeida Filho, J. C. P. (1997b). Planejamento de cursos de lnguas pressupostos e percurso. In J. C. P. Almeida Filho (Org.), Parmetros atuais para o ensino de portugus lngua estrangeira. Campinas: Pontes. Almeida Filho, J. C. P. (1998). Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes. Almeida Filho, J. C. P. (1999). Anlise da abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In J. C. P. Almeida Filho (Org.), O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes. Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. New York: Oxford University Press. Bakhtin, M. (2004). Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec. Bohn, H. I. (1988). Avaliao de materiais. In H. Bohn, & P. Vandresen (Eds.), Tpicos de lingstica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Srie Didtica (pp.292-313). Florianpolis: Editora UFSC Brown, H. D. (1991). Breaking the language barrier. Yarnouth, ME: Intercultural Press. Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. San Francisco State University: Longman. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1: 1-47. Cavalcanti, M.C., & Moita Lopes, L. P. (1991). Implementao de pesquisa na sala de aula de lnguas no contexto brasileiro. Trabalhos em Lingstica Aplicada, 17: 133-144. Cavalcanti, M. C. (1999). Estudos sobre educao bilnge e escolarizao em contextos de minorias lingsticas no Brasil. Revista DELTA, 15(Nmero Especial): 385-418. Celce-Murcia, M. (1991a). Teaching english as a second or foreign language. Second Edition. Boston: Newbury House. Celce-Murcia, M. (1991b). Grammar pedagogy in second and foreign language teaching. TESOL Quarterly, 25(3): 459-480. Cogen, C. , e Philip, M. J. (1982). On teaching ASL as a second language: the cognitive method. In F. Caccamise, M. Garretson, & U. Bellugi (Eds.), Teaching and American Sign Language as a second/foreign language: Proceedings of the third national
MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 97 symposium on sign language research and teaching. Silver Spring, Md.: National Association of the Deaf. Coracini, M. J., e Bertoldo, E. S. (orgs.) (2003). O desejo da teoria e a contingncia da prtica. Discursos sobre e na sala de aula (lngua materna e lngua estrangeira). Campinas: Mercado de Letras. Coracini, M. J. (2007). A celebrao do outro. Arquivo, memria e identidade: lnguas (materna e estrangeira), plurilingsmo e traduo. Campinas: Mercado de Letras.
Crookes, G., e Chaudron, C. (1991). Guidelines for classroom language teaching. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching english as a second or foreign language. Boston: Newbury House.
Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting EFL teaching materials. London: Heinemann Educational Books. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Esteve, M. J. (1997). Mudanas sociais e funo docente. In A. Nvoa (Org.), Profisso professor. Portugal: Porto Editora, LDA. Felipe, T. A. (2001a). LIBRAS em contexto: Curso Bsico. Manual do estudante/cursista: Braslia: MEC/SEESP Felipe, T. A. (2001b). LIBRAS em contexto: Curso Bsico. Manual do professor/instrutor. Braslia: MEC/SEESP. . Gesser, A. (1999). Teaching and learning brazilian sign language as a foreign language: a microethnographic description. Dissertao de mestrado indita, Florianpolis: UFSC. Gesser, A. (2006). Um olho no professor surdo e outro na caneta: Ouvintes aprendendo a Lngua Brasileira de Sinais. Tese de doutorado indita, Campinas: Unicamp. Gesser, A. (2007). Learning about hearing people in the land of the deaf: An ethnographic account. Sign Language Studies, 7(3): 269-283. Washington: Gallaudet University Press. Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural diversity and language diversity and the deaf experience. Cambridge: Cambridge University Press. Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride, & J. Holmes (Eds.). Sociolinguistics. Middlesex: Penguin Books. Jacob, R. (1996). Just how hard is it to learn ASL? The case for ASL as a truly foreign language. In C. Lucas (Ed.), Multicultural aspects of sociolinguistics in deaf communities. Washington, DC: Gallaudet University Press. Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.
MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 98 krashen, S. & Terrel, T. (1983). The natural approach. Language acquisition in the classroom. Hertfordshire: Prentice-Hall International. McIntire, M. L. (1982). Evaluating sign language teaching/learning materials. In F. Caccamise, M. Garretson, & U. Bellugi (Eds.), Teaching and American Sign Language as a second/foreign language: Proceedings of the third national symposium on sign language research and teaching. Silver Spring, Md.: National Association of the Deaf. McLaughlin, B., Rossman, T., & McLeod, B. (1983). Second language learning: an information-processing perspective. Language Learning, 33: 135-158. Prabhu, N. S. (1990). There is no method why? TESOL Quarterly, 24(2): 161-176. Richards, J. C. (1994). Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J. C. (2002). The role of textbooks in a language program. New Routes, 26-30. So Paulo: DISAL. Robinett, B. W. (1978). Teaching English to speakers of other languages: substance and technique. Minnesota: University of Minnesota Press. Shn, D. (1983). The reflective practioner. New York: Basic Books. Silva, T. T. (1999). Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica. Swain, M., & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive process they generate: a step towards second language learning. Applied Linguistics, 16: 371-391. Wilcox, S., & Wilcox. P. P. (1997). Learning to see: teaching American Sign Language as a second language. Washington, DC: Gallaudet University Press. Yorio, C. (1976). Discussion of explaining sequence and variation in second language acquisition. Language Learning, 4: 59-63.

Textobase Men l2

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Textobase Men l2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidade Federal de Santa Catarina Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distncia

Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

1. O QUE METODOLOGIA DE ENSINO DE LNGUAS?

1.1 Comeando a conversa...

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

o conceito de lngua(gem) o conceito de ensinar o conceito de aprender

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser

1.2 L1, L2 e LE: por uma definio quase possvel...

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 10

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 11

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 12

2. HISTRICO E PRINCPIOS DAS METODOLOGIAS DE ENSINO DE LNGUAS

2.1 Os mtodos em Lnguas Orais

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 13

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 14

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 15

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 16

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 17

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 18

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 19

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 20

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 21

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 22

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 23

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 24

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 25

2.2 E os mtodos em Lnguas de Sinais o que dizer?

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 26

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 27

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 28

2.3 Alguns jarges utilizados no Ensino de Lngua Comunicativo

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 29

Ensino centrado no aprendiz

Aprendizagem baseada em tarefas Ensino Comunicativo

Educao centrada no contedo Educao da lngua como um todo

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 30

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 31

2.4 Para refletir...

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 32

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 33

3. O QUE APRENDER LNGUAS?

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 34

3.1 Escopo de investigao

(superabundncia) de variveis no permite respostas fceis ou seguras sobre o assunto...

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 35

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 36

3.2 Notas sobre as teorias de aquisio de segunda lngua

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 37

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 38

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 39

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 40

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 41

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 42

4. O QUE ENSINAR LNGUAS?

4.1 Ensinar uma arte...

sistematizaes estabelecidas, legitimadas e reconhecidas dentro da comunidade acadmica.

MEN em LIBRAS como L2 Audrei Gesser 43

a partir de princpios cognitivos, afetivos e

Reflexes da aula do dia _ Grupo_________________