Caderno - 1 Cinfop

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ngelo Ricardo de Souza

Andra Barbosa Gouveia
Monica Ribeiro da Silva
Snia Ftima Schwendler
MNSTRO DA EDUCAO
Brasil. Secretaria de Educao Bsica
UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN
Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante
Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores
Gesto democrtica da escola pblica / ngelo Ricardo de Souza...[et al.]; Universidade Federal do Paran,
Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de
Professores; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba : Ed. da UFPR. 2005.
68 p. - (Gesto e avaliao da escola pblica; 1)
SBN85-7335-149-7
nclui bibliografia
1. Escolas pblicas. 2. Gesto democrtica. . Souza, ngelo Ricardo de. . Universidade Federal do
Paran. Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores. .Brasil. Secretaria de Educao
Bsica. V. Ttulo. Srie.
CDD 371.01
UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN
SSTEMA DE BBLOTECAS - BBLOTECA CENTRAL
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MariIuci AIves Maftum
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Consultoria Pedaggica e Anlise dos Materiais Didticos em EAD
Leda Maria Rangearo Fiorentini
COLEO GESTO E AVALIAO DA ESCOLA PBLICA:
1 - Gesto Democrtica da EscoIa PbIica
2 - PIanejamento e TrabaIho CoIetivo
3 - Projeto PoItico-pedaggico
4 - Gesto e AvaIiao da Educao EscoIar
5 - Caderno de Hipertextos
AUTORES E COLABORADORES
Angelo Ricardo de Souza (org.)
Mnica Ribeiro da Silva
Snia Ftima Schwendler
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CD da Coleo
Gesto e Avaliao da Escola Pblica.
Mensagem da Coordenao

Caro(a) cursista,

Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CNFOP.

Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva
dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos
conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite ao mximo esta
oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte as fontes
complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as atividades
propostas.

To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.

Ainteno dos cursos do CNFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos ns
depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a teoria
e a prtica.
Realize as atividades que orientam o acompanhamento do
seu prprio processo de aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as
perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas ao
estudo que achar importantes, em um caderno, bloco de
anotaes ou arquivo eletrnico.
Realize as atividades que fazem a sntese de todo o estudo,
verificando as compreenses necessrias ao seu processo
de formao.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,
aproximando o conhecimento adquirido ao seu cotidiano
pessoal e profissional.
LISTADESMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de possibilitar a sua interao
com o contedo. Para isto utilizamos alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material e seus significados.
nformao no Caderno de Hipertextos referente aos
Hn
indicadores .
SUMRIO
APRESENTAO E ORIENTAO DIDTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
METODOLOGIA DE TRABALHO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
UNIDADE 1 CONCEPO E FUNDAMENTOS DA
GESTO EDUCACIONAL DEMOCRTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. 1 ESCOLAEDEMOCRACA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 Afinal, o que democracia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. 2 GESTO DEMOCRTCADAEDUCAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. 2.1 Reconstituindo a trajetria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2.2 Caminhos possveis na construo da gesto democrtica da escola . . . . . . . . . . 16
1.3 O DLOGO EO PRNCPO DEMOCRTCO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.4 PODEREGESTO DAEDUCAO/ESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5 AUTONOMAEGESTO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.6 ADESCENTRALZAO: DESAFO CONTEMPORNEO EDUCAO . . . . . . . 33
UNIDADE2 ASFUNESPOLTICASE
TCNICASDAEQUIPEDIRIGENTENAESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1 ADADEEQUPEDRGENTE/GESTORANAESCOLA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2 DREO: ACOMPREENSO DO
PAPELPOLTCO DOSDRGENTESESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3 COORDENAO PEDAGGCA:
ACONDUO DAATVDADEFM DAESCOLA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
APRESENTAO E ORIENTAO DIDTICA
Apresentamos neste material, um conjunto de textos e atividades, alm de referncias de
pesquisas e leituras, voltado ao seu processo de formao continuada na rea da Gesto
Educacional e da Gesto Escolar.
Nosso objetivo foi o de construir um roteiro bsico que oriente os seus estudos sobre a
Gesto, o Planejamento e a Organizao da Escola Pblica, que exige um material que seja
objetivo e, ao mesmo tempo, contemple com qualidade todos os contedos prprios desta
rea.
Este curso voltado a professores, pedagogos e diretores das escolas pblicas brasileiras,
pois as informaes sobre a gesto escolar no so de acesso exclusivo queles que
desempenham, mesmo que temporariamente, a funo de diretor de escola. Trabalhamos
com o conceito de dirigente escolar e, neste aspecto, todos os sujeitos da escola so/devem
ser dirigentes na conduo do projeto poltico-pedaggico. O curso tambm importante
para os administradores dos sistemas de ensino, uma vez que o conhecimento dos
conceitos, propostas e prticas referentes gesto da escola pblica pode auxiliar ainda
mais o desenvolvimento do seu trabalho na conduo de uma rede/sistema de ensino.
Vocs encontraro neste material uma diviso do contedo em quatro Cadernos/Mdulos.
Cada Caderno/Mdulo possui um conjunto de unidades, que apresentam os contedos que
consideramos mais relevantes nesta proposta de formao. Ao final de cada unidade, vocs
tero um exerccio a desenvolver e ao final do Caderno/Mdulo, vocs devero realizar as
atividades avaliativas daquele tpico.
Bom trabalho!
Ceslo e AvaIiao da LscoIa IlIica: Ceslo Denocilica da LscoIa IlIica
1
METODOLOGIA DE TRABALHO
Este material est organizado em quatro Cadernos: ) Gesto Democrtica da Escola
Pblica; ) Planejamento e Trabalho Coletivo; ) Projeto Poltico-Pedaggico; V) Gesto e
Avaliao da Educao Escolar. Esses Cadernos esto divididos em Unidades que buscam
detalhar melhor os tpicos tratados no curso.
Alm desses Cadernos, vocs tm um Caderno Extra, que chamamos de Hipertexto, no qual
vocs encontram informaes complementares quelas dos textos das diferentes unidades.
H uma indicao quando vocs devem ir ao Caderno Hipertexto, marcada com o smbolo
"Hn. Procure a referncia pelo nmero. De qualquer forma, o Caderno Hipertexto apresenta
informaes que podem ser acessadas a qualquer tempo e elas esto apresentadas na
forma de texto escrito, imagens, fluxogramas, organogramas, mapas, etc.
Procuramos desenvolver nas diversas unidades textos o mais diretos possvel acerca dos
tantos assuntos, mas, por conta da natureza mais acadmica do conhecimento tratado em
partes desse curso, por vezes a leitura tender a ficar mais complexa. De toda forma, o centro
dessa forma de aprendizagem garantir os instrumentos para que os cursistas possam, por
si, acessar ao conhecimento.
Para proceder as leituras, sugerimos que os cursistas produzam um fichamento do texto.
Esse fichamento pode ser feito, por exemplo, ressaltando com caneta marca-texto as partes
mais significativas. Depois, podem registrar em uma folha de papel ou em textos no
computador, essas partes ressaltadas, bem como seus comentrios, crticas e dvidas.
Dessa forma, vocs tero um arquivo bastante completo e prtico de tudo o que leram no
curso.
Esse mtodo interessante, mas no o nico. H muitas outras alternativas para se
produzir o registro das informaes coletadas nos textos. Vocs podem criar os seus prprios
mtodos. Mas importante no confiar demais na memria! sto , no creiam que vocs
sempre iro se lembrar de tudo o que leram... sempre poder vir aquela dvida: onde foi
mesmo que eu li isso?
As tarefas esto propostas ao fim de cada unidade e ao final de cada Caderno vocs
encontraro as avaliaes referentes queles tpicos. muito importante vocs seguirem
3
todas as tarefas propostas, pois elas esto colocadas no apenas como elementos para
(auto)cobrana, mas principalmente para dar-lhes condies mais adequadas para
seguirem adiante nas atividades do curso.
4
UNIDADE 1 CONCEPO E FUNDAMENTOS DA GESTO
EDUCACIONALDEMOCRTICA
Nesta unidade, apresentaremos algumas discusses voltadas
construo de um corpo terico que embasar a concepo e os
fundamentos necessrios para o desenvolvimento de todo o nosso
curso. As relaes entre a escola e a democracia, a compreenso do
significado de gesto democrtica da educao e os conceitos de
poder, autonomia e descentralizao so muito importantes para a
apreenso dos demais conhecimentos sobre as funes dirigentes
na escola, sobre o planejamento e o trabalho coletivo, sobre o
projeto poltico-pedaggico e sobre as relaes entre gesto e
avaliao. O leitor encontrar no final desta unidade uma atividade,
voltada avaliao dos contedos desenvolvidos ao longo dos
tpicos que compem esta parte do curso.
1. 1 ESCOLAEDEMOCRACA
Aorganizao e gesto das escolas e da educao pblicas exigem
uma slida estrutura dirigente para o processo de melhoria e
desenvolvimento do ensino. sto, contudo, no quer dizer que a
direo represente o "corao da escola. Muitas vezes,
encontramos nos discursos dos educadores, dos administradores
dos sistemas de ensino e mesmo dos estudiosos da rea, que a
gesto escolar/educacional o centro das aes da escola/sistema
de ensino. Enganam-se! As relaes pedaggicas que ocorrem
entre professores e alunos sempre foram e continuam sendo o
epicentro das razes de todo o trabalho da educao e para o seu
incremento que buscamos melhorar a gesto da escola e dos
sistemas de ensino. sto , a gesto um instrumento, uma
ferramenta a servio da melhoria da qualidade do ensino.
curioso, inclusive, que na maior parte das pesquisas e estudos
sobre gesto educacional, pouco se apresenta na discusso sobre a
gesto como ferramenta, como tcnica para o desenvolvimento do
5
trabalho educativo. A gesto abordada, em muitos dos estudos,
como objetivo, como fim ou mesmo como objeto das razes de ser
da educao, como um fenmeno em-si que encerra uma
racionalidade que transcende, por vezes, a prpria natureza da
escola. H, em muitos estudos, uma espcie de mitificao da
gesto, isto , ela elevada condio de mito que responde a tudo
(ADORNO e HORKHEMER, 1985, p. 21), mais ou menos com a
idia de que o domnio tcnico e/ou poltico-administrativo da gesto
sobre a escola representa o domnio de todas as faces da educao.
Este conceito preliminar, sobre a natureza da funo gestora na
escola, de fundamental importncia para a compreenso dos
limites e possibilidades da prpria ao diretiva. Pois,
constantemente somos convidados a conhecer novas prticas e
experincias, novas tecnologias e novos mtodos na gesto da
escola pblica, que, per si, no so nem bons nem ruins, mas que
devem estar a servio de uma concepo de educao mais
democrtica e dialgica.
O acesso a novas experincias e aos resultados a que a investigao vem
chegando, devem corresponder a um recurso fundamental das escolas
quando se pretende promover a substituio de prticas de organizao e
gesto baseadas fundamentalmente na reproduo de hbitos adquiridos,
por uma prtica refletida, geradora de solues inovadoras (CANRO,
1996).
Mas a gesto da escola e da educao pblicas tambm no pode
ser pensada apenas como uma simples ferramenta a servio da
melhoria da qualidade do ensino, pois ela mesma , ou pode ser,
uma ao poltico-pedaggica. Por se tratar da educao pblica,
ela necessita ser balizada pelos princpios da democracia, da
iguaIdade, da universaIidade e da Iaicidade. Voltaremos a esses
elementos mais adiante.
Ento, por que necessrio buscar democratizar a gesto da
educao pblica? Porque a educao pblica a educao de
todos, para todos (SOUZA, 2003, p. 19). Conforme nos lembra
H1
Marilena Chau (1991) , o reconhecimento do que pblico decorre
H vrias e boas referncias para
discusso sobre a natureza do
trabalho da escola. Na unidade
sobre planejamento este debate
ser fei to de forma mai s
aprofundada. Apenas para
reavivar a memria, destacamos
aqui a seguinte passagem de
PARO (1998):
Enquanto nico ser para quem "o
mundo no i ndi f erent e"
(ORTEGA y GASSET, 1963), o
ser humano coloca-se sempre
n o v o s o b j e t i v o s q u e
transcendem a necessidade
natural, os quais ele busca
realizar por meio do trabalho. O
trabalho no , pois, o fim do
homem, mas sua mediao para
o viver bem.
Isso tudo tem implicaes mais
do que importantes para uma
educao escolar que tenha por
finalidade a formao humana.
Em primeiro lugar, preciso ter
presente que no basta formar
para o trabalho, ou para a
sobrevivncia, como parece
entender os que vem na escola
apenas um instrumento para
preparar para o mercado de
trabalho, ou para entrar na
universidade (que tambm tem
como horizonte o mercado de
trabalho). Se a escola deve
preparar para alguma coisa,
deve ser para a prpria vida,mas
esta entendida como o viver bem,
no desfrute de todos os bens
cr i ados soci al ment e pel a
humanidade. (...) a primeira
condio para propiciar isso
que a educao se apresente
enquant o rel ao humana
di al gi ca, que gar ant a a
condio de sujeito tanto do
educador quanto do educando.
(p.301)
Fonte: PARO, V. H. A gesto da
educao ante as exigncias de
qualidade e produtividade da
escola pblica. IN: SILVA, H. A
escola cidad no contexto da
globalizao. Petrpolis: Vozes,
1998.
6
da necessidade de entendermos que existe uma esfera coletiva na
vida humana, de interface e convvio entre as pessoas.
Para operar esta esfera pblica da vida humana, a democracia foi
erigida. sto , para planejar, decidir, coordenar, executar aes,
acompanhar e controlar, avaliar as questes pblicas, como a
educao, importante envolvermos o maior nmero possvel de
pessoas neste processo, dialogando e democratizando a gesto
pblica.
A idia de uma educao pblica est solidificada, historicamente,
na garantia da sua universalidade, ou seja, em uma educao que
atinja todos e de forma obrigatria, pelo menos, durante um perodo
da vida, uma vez que ao direito de se educar corresponde o dever
social de freqentar a escola. Bem, mas se essa educao pblica
obrigatria, ela deve, sem sobra de dvidas, ser gratuita, posto que
para todos e mantida pelo Estado. E, por fim, se mantida pelo Estado
e igualitria, deve ser laica, no-confessional. Esses princpios
esto associados s origens da educao pblica, conforme relata
H2
Elaine M. T. Lopes (1981) , e so eles que nos exigem a
democratizao mais ampla possvel da gesto educacional, pois a
universalizao, a obrigatoriedade, a gratuidade e a laicidade,
enquanto eixos de organizao da res publica (coisa pblica) na
educao somente podem ser garantidos atravs do mtodo e do
princpio democrticos.
A Gesto Democrtica tema muito presente em discusses na
educao, desde a escola bsica at os programas de ps-
graduao, margeando especialmente os campos da poltica e da
legislao educacional. Consubstanciou-se num tema notrio da
rea e ganhou mais expresso ainda a partir da Constituio
Federal (CF) de 1988, a qual, assim como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, apresenta a idia de
Gesto Democrtica da Educao Pblica no Brasil, transformando
em letra de lei um princpio que tomara corpo especialmente ao
7
longo dos anos 80 do sculo passado, com a experimentao de
alternativas modelares em escolas de diferentes nveis e em redes
de ensino pas afora.
Como mencionado, a Constituio Federal dispe no artigo 205 que
a educao, em trabalho conjunto do estado e da famlia, visar
dentre outros aspectos o desenvolvimento da cidadania. Se
entendermos neste conceito de desenvolvimento da cidadania a
plena capacidade de fruio de direitos e convvio social, veremos
que no se dissocia cidadania de democracia pelo menos no plano
normativo, isto , se a possibilidade dos indivduos manifestarem
(individual e coletivamente) suas opinies e participarem da vida
social, que um direito consagrado na prpria constituio, a
expresso legal da democracia, a fruio deste direito a garantia
da cidadania, o que sugere que a cidadania compreende o
verdadeiro sentido da democracia. No artigo seguinte, o 206, a CF
apresenta os princpios sobre os quais se edificaro o
desenvolvimento do ensino no pas, e no item V atesta: "gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei. Como os sistemas
1
de ensino so "descentralizados desde sempre no pas, compete a
cada estado e/ou municpio o estabelecimento dessas "regras para
o "mtodo democrtico. A LDB, lei que complementa o previsto no
captulo da educao na constituio, prev como funo dos
sistemas de ensino a regulamentao da gesto democrtica nos
termos do artigo 3 , V: "gesto democrtica do ensino pblico, na

forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino e
complementa no artigo 14: "Os sistemas de ensino definiro normas
da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de
H3
acordo com as suas peculiaridades (...) . Mas, de que se trata esta
gesto democrtica? O mesmo artigo 14 da LDB responde esta
questo, apontando os princpios sobre os quais esta idia de
gesto democrtica minimamente se edificar: "- participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da
____________________________
1
A idia de descentralizao neste ponto sinnima de diviso de responsabilidades entre rgos
federais e estaduais-municipais de educao.
8
escola; - participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. Este parece ser o patamar
mnimo sobre o qual a idia de democratizao da gesto dever se
consubstanciar pas afora.
Alm disto, no artigo 15 da LDB, h mais uma pista sobre a
democratizao da gesto, ao se afirmar que os sistemas de ensino
asseguraro progressivos graus de autonomia s escolas. Como
parecem fenmenos que s podem se expressar adequadamente
coexistindo, democracia e autonomia do o nvel de
desenvolvimento um do outro, isto , quanto mais autonomia, h
mais espao para a democracia, e vice-versa.
A LDB ainda faz meno s questes da autonomia para o ensino
superior, bem como garante, no artigo 56, a gesto democrtica
tambm neste nvel de ensino para as instituies pblicas, e at
parcialmente mais especfica no formato a ser implementado,
assegurando a existncia de rgos colegiados deliberativos, nos
quais a participao de todos os segmentos internos e externos
instituio garantida.
Mas, para entendermos adequadamente o sentido de tais
orientaes legais, importante que nos debrucemos
primeiramente sobre o conceito de democracia e depois
considerarmos como este conceito incorporado no universo
educacional brasileiro.
1.1.1 Afinal, o que democracia?
Democracia um conceito e como tal implica variadas
interpretaes que dependem da viso de sociedade que cada autor
ou corrente terica pressupem. Uma definio mnima de
democracia pode consistir, por exemplo, na idia da democracia
H4
como governo do povo , o que significa consider-la como sinnimo
H5
de soberania popular .
Soberania: o conceito
pol t i co j ur di co de
soberania indica o poder
e mando de l ti ma
instncia.
Soberania popuIar:
Refere-se a um modelo
onde o poder de mando
do povo. Caracteriza-
se pelo fato de que
e x i s t e s i m e t r i a ,
equivalncia entre quem
decide e governantes e
g o v e r n a d o s . Na s
sociedades modernas a
soberania popular se
d e s e n v o l v e u
principalmente, atravs
de procedimentos como
eleies.
Font e: BOBBI O, N.
Dicionrio de poltica.
Braslia: EDUNB,1992.
9
Coutinho ao discutir o conceito afirma que democracia o: "regime
que assegura a igualdade, a participao coletiva de todos na
apropriao dos bens coletivamente criados (COUTNHO,1994,
p.20). Este autor est preocupado com uma idia de democracia
substantiva, ou seja, que implique em igualdade de condies de
vida para todos.
Apesar de no ser incomum o debate sobre democracia a partir de
uma discusso substantiva sobre as condies de vida, o conceito
de democracia tem uma relao mais imediata com as formas de
deliberao sobre a vida coletiva, perspectiva que podemos chamar
de procedimental. Mais precisamente, democracia nos remete a
forma como as decises sobre a vida coletiva so tomadas.
Sobre isto, Born (2001, p. 176 e 177), nos diz que:
uma democracia (...) remete a um modelo ascendente de organizao do
poder social. (...) O mercado, ao contrrio, obedece a uma lgica
descendente: so os grupos beneficiados por seu funcionamento (...) que
tm a capacidade de 'constru-lo', organiz-lo e modific-lo sua imagem e
semelhana.
Chau (1997, p. 141), tambm avalia que:
A democracia, modelada sobre o mercado e sobre a desigualdade scio-
econmica, uma farsa bem sucedida, visto que os mecanismos por ela
acionados destinam-se apenas a conservar a impossibilidade efetiva da
democracia. Se na tradio do pensamento democrtico, democracia
significa: a) igualdade, b) soberania popular, c) preenchimento das
exigncias constitucionais, d) reconhecimento da maioria e dos direitos da
minoria, e) liberdade; torna-se bvia a fragilidade democrtica no
capitalismo.
Estas duas passagens nos indicam que mesmo considerando a
democracia como mtodo de tomada de deciso sobre a vida
coletiva, a questo da igualdade entre os sujeitos est permeando
todo o debate. Posto que as condies desiguais de vida, geradas
pelo modelo capitalista impem restries ao desenvolvimento
pleno da democracia.
Para alm da necessidade de enfrentar os ditames do mercado,
Apple e Beane (1997) ressalta tambm que a discusso sobre a
democracia, em especial na educao, encontra dificuldades
10
atualmente, inicialmente porque "o significado de democracia (...)
ambguo (...), e a convenincia retrica dessa ambigidade mais
evidente do que nunca" (APPLE; BEANE, 1997, p. 15), pois tem se
prestado a democracia aos mais diversos usos e acaba ela
justificando aes polticas, portanto pblicas, que permitem
manobras muitas vezes absolutamente autoritrias. De outro lado, o
autor tambm avalia que no incomum "pessoas dizerem que a
democracia se tornou simplesmente irrelevante, que ineficiente ou
perigosa demais num mundo cada vez mais complexo" (APPLE;
BEANE, 1997, p. 15). Mas, a democracia para ser eixo de
organizao da vida social precisa ser disponibilizada, isto , as
pessoas precisam ter acesso a oportunidades e condies de
experiment-la e assim entender o que significa essa forma de vida
em sociedade (APPLE; BEANE, 1997, p. 17).
Porm, na prtica ainda h problemas com a concepo de
democracia ou com a forma como as pessoas a enxergam e a
entendem. Estamos de certa forma acostumados a confundir a
democracia com o ato de escolha de representantes que se realiza
nos perodos eleitorais. Entretanto, este apenas um dos
procedimentos construdos historicamente para que a democracia
se exera como soberania popular. Neste procedimento est
implcita a delegao pelo povo de poderes a representantes
temporrios (vereadores, deputados, senadores, prefeitos,
governadores, presidentes) para tomarem decises sobre a vida
coletiva numa determinada esfera. No caso brasileiro, estes
representantes so avaliados a cada quatro anos e reconduzidos
(reeleitos) ou destitudos (no reeleitos). Mas cabe lembrar que a
Constituio de 1988 introduziu outros procedimentos como
referendo, plebiscito e a iniciativa popular legislativa, participao
em conselhos, para ampliar a participao da populao na tomada
de decises. Entretanto, todos estes procedimentos implicam no
reconhecimento de que o que sustenta o processo democrtico a
relao representante/ representado, o que exige que os mandatos
sejam acompanhados e avaliados pela populao, seja o mandato
11
PLEBISCITO: pronunciamento
popular extraordinrio sobre
as s unt os de r el ev nc i a
constitucional. No Brasil, apenas
o Congresso Nacional pode
convocar plebiscitos. Os temas,
previ st os na Const i t ui o
Federal, sobre os quais cabe
deciso via plebiscito so: a
criao, desmembramento ou
fuso de cidades (art. 18) e o
regime de governo (art. 2 das
Disposies Transitrias).
REFERENDO: instrumento de
democracia direta, por meio do
qual, o corpo eleitoral participa,
por via consultiva ou deliberativa,
do processo decisrio sobre
problemas especficos. No Brasil
o Congresso Nacional autoriza a
realizao de referendos que
podem referi r-se a temas
di ver sos pr opost os pel o
executivo.
I N I C I AT I VA P OP U L A R
LEGISLATIVA: Forma de a
p o p u l a o i n f l u e n c i a r
diretamente na formulao de
l ei s. A popul ao pode
apresentar projeto de lei sob as
seguintes condies: no mbito
federal projeto de lei enviado
Cmar a de Deput ados e
subscrito por, no mnimo, 1% dos
eleitores do pas distribudos em
5 estados (art.61 da CF). No
mbito estadual depende do
previ sto nas consti tui es
estaduais (art 27 da CF) e no
mbito municipal atravs da
manifestao de pelo menos, 5%
do eleitorado da cidade (art. 29).
Fontes: BOBBIO, N. Dicionrio
d e P o l t i c a . B r a s l i a :
EDUNB,1992.
Brasil. Constituio Federal de
1988.
SUGESTO: faa uma pesquisa
na internet e descubra casos de
plebiscito, referendo ou lei de
iniciativa popular.
do presidente da repblica, do representante dos pais no conselho
escolar ou o mandato do diretor da escola.
Mesmo sendo um pouco forado o raciocnio, tomemos como
exemplo o caso da gesto escolar: na maioria das escolas pblicas
que realizam eleies para compor o seu quadro dirigente,
encontramos professores, funcionrios, alunos e seus familiares
que reconhecem na diretora no uma representante da comunidade
escolar, mas algum que possui o poder de decidir tudo ao seu modo
e, pior, no observam a um grande problema, uma vez que avaliam
que a elegeram exatamente para isto: para fazer por eles! Na
prtica, o que esta diretora possui um mandato imperativo, na
medida em que os interesses particulares, por melhor que possam
parecer, acabam representando prioridade sobre os interesses
coletivos (BOBBO, 2000, p. 37) e isto burla qualquer alternativa de
desenvolvimento da participao do demos que compe a
democracia na prtica governamental.
Com este exemplo, podemos procurar sintetizar uma compreenso
de democracia como mtodo de tomada de deciso, que define
procedimentos para as escolhas e que estes procedimentos
remetem sempre relao com o povo [seja o conjunto de
moradores da cidade, do pas, seja a comunidade escolar] fonte
ltima de soberania, portanto um processo de regulao da vida
coletiva. Mas esta regulao no apenas mtodo, meio de tomada
de deciso, guarda tambm uma dimenso de contedo, posto que,
implica o reconhecimento da necessidade da igualdade de
condies de vida para o conjunto daqueles que decidem. A esse
respeito, Camargo e Adrio (2003, p. 30 e 31), olhando para a
democracia como princpio e mtodo, afirmam:
Como princpio, articula-se ao da igualdade, proporcionando a todos os
integrantes do processo participativo a condio de sujeito, expressa no
seu reconhecimento enquanto interlocutor vlido. (...) Como mtodo, deve
garantir a cada um dos participantes igual poder de interferncia e deciso,
criando mecanismos que facilitem a consolidao de iguais possibilidades
de opo e ao diante dos processos decisrios.
Deste ponto de vista, importa agora olharmos mais detidamente
12
Mandato mperativo:
Aquele que atua como
representante pblico,
eleito, no pode falar em
nome apenas de quem o
elegeu, de quem nele
vot ou. A par t i r do
m o m e n t o q u e
empossado, o eleito
torna-se representante
de todos (de toda a
escola, de toda a cidade,
de toda a nao). Diz-se
que quem representa
interesses particulares
e s t a g i n d o s o b
mandato imperativo e
no sob mandato livre.
Fonte: BOBBO, N. O
futuro da democracia.
Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2000.
como esta discusso chega no campo educacional.
1. 2 GESTO DEMOCRTCADAEDUCAO
1. 2.1 Reconstituindo a trajetria
Adefesa da participao dos educadores na formulao de polticas
educacionais no recente, ao contrrio, marca importantes
momentos de expanso do acesso escola bsica ao longo do
sculo XX. Aespecificidade do sistema educacional brasileiro, que
2
sempre foi marcado por um grau elevado de descentralizao , fez
com que ao longo dos oitocentos as iniciativas de escolarizao da
populao em geral fossem muito pontuais e o debate educacional,
3
eminentemente, regional . Ao entrarmos no sculo XX, o grande
desafio brasileiro era de instituir um sistema de educao que
unificasse a oferta no pas, alm da necessidade de prover vagas.
Apesar de altamente descentralizado em relao oferta de vagas e
manuteno das escolas, o sistema educacional brasileiro, ao longo
do sculo XX, organizado num padro verticalista e centralista, se
considerarmos os processos de formulao da legislao para a
rea:
O Legislador freqentemente dispensa o Congresso Nacional como
instncia legitimadora, por estar fechado, como foi o caso dos decretos-lei
que deram forma poltica educacional do Estado Novo, erroneamente
chamados de leis orgnicas; ou, ento, mesmo com o Congresso aberto,
pela adoo de expedientes autoritrios como, por exemplo, a atribuio de
expedientes autoritrios como a atribuio a simples pareceres de
membros do Conselho Federal de Educao da 'fora de lei. Foi este o caso
da reforma da reforma do ensino profissionalizante, em 1975. (CUNHA,
1981, p.6).
A reconstituio histria da educao brasileira, a partir da
legislao, esboa um quadro de debates restrito s iniciativas do
____________________________
2
Ao contrrio de outros pases da Amrica Latina, no Brasil a educao elementar destinada a maioria
da populao sempre esteve a cargo dos governos estaduais ou municipais. Apenas o ensino superior
constituiu-se desde a origem como tarefa da Unio, o que se justifica pela populao a que ele estava
reservado. (OLVERA, 1999)
3
H registros de conferncias de educadores no Municpio da Corte em 1873 e em Pernambuco em
1878. As duas decorrentes do "Decreto n. 1331-A de 1854 que determinava a realizao de duas
conferencias pedaggicas por ano (...) as quais deveriam comparecer obrigatoriamente todos os
professores pblicos do municpio. (CUNHA, 1981, p.7)
Manifesto dos Pioneiros;
U m d o s d o c u m e n t o s
i mpor t ant es no debat e
educacional nos anos 30, que
continha uma formulao
ampla para a organizao do
sistema de ensino, produzido
fora do mbito estatal, foi
lanado pelos educadores
ligados a ABE, entre a 4 e a 5
conferncia: o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova.
Este manifesto continha uma
proposta de organizao do
sistema de ensino onde se
defendia o direito educao
pblica e o dever do estado em
prover as condies para isto.
fundamental frisar que,
desde este momento, o que se
coloca no horizonte dos
e d u c a d o r e s l i b e r a i s ,
defensores de um sistema de
ensino pblico e laico, a
disputa com a iniciativa privada
que tem como aliado forte a
greja Catlica e a defesa do
ensino confessional. Esta
disputa marca os movimentos
em torno da produo de
legislao educacional nos
anos 30, nos anos 40/50 e
r e t o m a d a n o d e b a t e
constituinte de 1988.
13
Estado, sobretudo, do executivo, posto que, a maior parte da
legislao educacional de iniciativa do Ministrio da Educao ou
equivalente. Anica exceo a Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
Esta comea sua tramitao no legislativo, por iniciativa do Frum
em Defesa da Escola Pblica, em decorrncia das Conferncias
Brasileiras de Educao realizadas nos anos 80, das quais
trataremos mais adiante.
Apesar disto, no parece menos importante os movimentos de
educadores que antecedem as aes do executivo em outros
perodos. Desta forma, a realizao de treze conferncias ou
congressos de educao entre 1927 e 1967, pela Associao
Brasileira de Educao, algo a ser considerado como parte da luta
pela organizao do campo educacional, como indicado nos anais
da CBEem 1981:
Foram, ao todo 13 conferncias de educao entre 1927 e 1967, que
chegaram a influir na poltica educacional, em conjunturas determinadas. A
4 conferencia, de 1931, traou a orientao de padronizao das
estatsticas escolares, logo assumida pelo recm-criado Ministrio da
Educao; a 5 conferncia, de 1932/33, elaborou o esquema geral do
captulo educao e cultura para subsdio da Assemblia Constituinte
ento reunida; a 10 conferncia de 1950, traou as linhas de apoio e de
divulgao do anteprojeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional
que defendia o primado da escola pblica. (ANDE, 1981, p.3)
Tais conferncias so parte do processo que constri uma
referncia democrtica para os projetos de educao que se
institucionalizaram mais tarde no Brasil. Nos anos 80 so reeditadas
as Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), por iniciativas de
associaes nacionais de professores, principalmente, a
Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), a
Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED) e Associao Nacional Docente (ANDE). Acontecem cinco
sesses que antecedem a formulao de propostas para a
Constituinte e para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao: 1
CBE/1980 (abril), em So Paulo com 1,4 mil participantes; 2 CBE/
1982 (junho), em Belo Horizonte com 2 mil participantes; 3
CBE/1984 (outubro) com 5 mil participantes; 4 CBE/1986
14
ABE: Associ ao
B r a s i I e i r a d e
Educao
Criada em 16 de outubro
de 1924, por iniciativa de
Heitor Lira da Silva, veio
a ocupar posio de
d e s t a q u e n o
di reci onament o das
mudanas no aparelho
escolar na segunda
metade da dcada de
1920 (...) A ABE se
c o n s t i t u i u c o m o
soci edade ci vi l , de
adeso voluntria, que
reunia professores e
demais funcionrios do
gover no. ( CUNHA,
1981, p.13)
(setembro) em Goinia com 6 mil participantes e 5 CBE/1988
(agosto), em Braslia com 6 mil participantes (CUNHA, 1995, p.94).
Das quatro primeiras conferncias resulta a emenda popular
apresentada ao captulo da educao na constituinte e da ltima
resulta o projeto de lei de diretrizes e bases da educao nacional. A
emenda popular foi divulgada pelo Frum Nacional de Educao na
Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito, num lobby
aberto em defesa da educao pblica e foi transformado depois em
Frum permanente:
A atuao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica tem se
caracterizado, sobretudo, pela presena nos debates e acompanhamento
permanente do processo em Braslia, priorizando: anlise do contedo com
vistas elaborao de emendas; discusso e propostas de estratgias
quanto tramitao do projeto, mobilizao para estimular o debate e a
massificao de nossas propostas, formas de presso junto aos
parlamentares, tanto nas suas bases eleitorais quanto em Braslia. (CONT,
p. 227).
Ao mesmo tempo em que este processo de mobilizao se faz em
torno da legislao nacional, na dcada de 80 a eleio de governos
de oposio ao regime militar a partir de 1982, abriu caminho, no
caso da educao, para que a discusso sobre a democratizao da
educao se transformasse em propostas e aes de algumas
secretarias de educao. Estes so os casos por exemplo do
Paran, de Minas Gerais, Rio de Janeiro e de So Paulo. Nestes
estados acontecem, a partir de diferentes processos, conferncias
de educao, eleio de diretores, constituio de conselhos, entre
outros mecanismos que sero importantes para a consolidao da
concepo de gesto democrtica da escola.
Na ltima dcada, os educadores voltam a ser reunir em
Conferncias nacionais, agora denominadas CONED (Congresso
Nacional de Educao) articulados pelo Frum Nacional em Defesa
4
da Escola Pblica , para elaborar proposta da sociedade civil para o
Plano Nacional de Educao. Desde 1990 aconteceram cinco
____________________________
4
No mesmo perodo so criados fruns regionais de defesa da escola pblica: o Frum da Zona Leste
de So Paulo, o Frum Paranaense e o Frum Mineiro so exemplos de articulaes regionais que se
mantiveram ou, ainda, se mantm em atuao.
15
A tramitao da LDB
9394/96:
A proposta de LDB foi
aprovada na V CBE,
cujo tema era "a lei de
diretrizes e bases da
educao nacional. As
entidades do Frum
avaliaram que no havia
tempo hbil para coletar
a s s i n a t u r a s e
apresentar um projeto
de iniciativa popular. Por
isso, em acordo com o
Frum, o deput ado
Octvio Elsio (PSDB de
MG) apr esent ou o
projeto em dezembro de
1988. O processo de
tramitao foi longo e
marcado por amplos
embates dentro e fora do
Congresso Nacional. A
LDB foi aprovada em
dezembro de 1996, j no
governo de Fernando
Henr i que Car doso.
(SAVAN, 1997)
sesses (1996, 1997, 1999, 2000, 2004) em carta aprovada no 3
CONEDo processo encontra-se assim relatado:
O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, ao longo de mais de dez
anos, vem atuando na defesa intransigente da educao para todos,
pblica, gratuita, laica, em todos os nveis, caracterizada pela qualidade
social. Organizado para atuar na Constituinte, esse Frum foi responsvel
pelas principais conquistas que os setores sociais comprometidos com tal
educao conseguiram inserir na Constituio Federal de 1988 (CF/88).
Teve papel decisivo na construo do projeto de LDB (PL n 1.258/88), o
qual, embora representativo da sociedade brasileira, foi substitudo por
outro no Senado, este elaborado revelia da sociedade e, finalmente,
aprovado no Congresso Nacional a LDBem vigor.
Estas indicaes apresentadas aqui no esgotam o processo, mais
permitem dimensionar o esforo de vrias geraes na construo
de uma concepo democrtica de educao que tem expresso
hoje: na literatura da rea, na legislao, na prtica dos sistemas de
ensino e das escolas. A seguir aprofundaremos os caminhos
possveis desta construo.
1.2.2 Caminhos possveis na construo da gesto democrtica da
escola
A organizao da escola e da educao quando se dedica a
constituir instrumentos de democratizao, muitas vezes, tem
sofrido de um mal: o de criar instituies meramente "cartorrias
(NUNES, 1999, p. 39). As diversas alternativas de democratizao
que vm sendo praticadas pas afora, por vezes esbarram na prpria
institucionalizao da idia, a ponto da forma tomar o lugar do
contedo, ou seja, a busca pela ampliao do dilogo e da
participao das pessoas na gesto da escola e da educao
pblicas se transforma na simples organizao formal de espaos
de representao, os quais, por mais importantes que sejam, no
so suficientes para levar a termo o necessrio avano democrtico.
Ainda assim, h diferentes alternativas sendo experimentadas nas
escolas pblicas e nas redes e sistemas de ensino, pas afora, que
tm apresentado resultados muito interessantes para a ampliao
da democracia na educao. O modelo a seguir descrito no
objetiva apresentar-se como "a alternativa capaz de dirimir todos os
16
Faa um levantamento na
sua cidade:
a) Existe um Frum em
Def esa da Escol a
Pbl i ca ou al gum
movimento parecido?
B) A cidade em que voc
mora j realizou alguma
c o n f e r e n c i a d e
educao? Quando?
Q u a i s f o r a m a s
principais decises?
problemas relacionados ao tema, mas sim fruto de anlises
dessas boas experincias que podem ser ampliadas. Antes, porm,
de vermos o modelo de gesto democrtica, faz-se necessrio um
breve, e mesmo provisrio, conceito de gesto democrtica, para
seguirmos adiante. sto , a lei no conceitua, como vimos, o que a
gesto democrtica, mesmo que defina elementos bsicos para a
sua consecuo, logo precisamos, mesmo que do ponto de vista
apenas metodolgico, apresentar a idia de gesto democrtica
como sendo o processo poltico atravs do qual as pessoas na
escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os
encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das
aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola. Este
processo, sustentado no dilogo e na alteridade, tem como base a
participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar,
o respeito a normas coletivamente construdas para os processos
de tomada de decises e a garantia de amplo acesso s
informaes aos sujeitos da escola.
Entendendo que as escolas pblicas esto organizadas em redes
de ensino (municipais e estaduais) e em sistemas de ensino
(normalmente estaduais), preciso buscar ampliar a democracia
em todas as esferas educacionais, da escola ao sistema. Assim,
para a democratizao da gesto do sistema ou da rede de ensino,
vemos como fundamental que se organize pelo menos instrumentos
H6
como os descritos a seguir :
a) Conferncia da Educao: uma organizao/momento
conduzida pelo gestor do sistema ou por uma comisso
instituda para isto, com o intuito de reunir toda a populao
e/ou seus representantes interessados na educao daquele
sistema, para debater, estudar, planejar, decidir, avaliar as
aes principais referentes educao. No caso de uma rede
municipal de ensino de qualquer cidade, esta Conferncia tem
o papel de deliberar, anual ou bienalmente, acerca dos eixos
da poltica educacional do municpio.
b) Conselho Municipal da Educao: este Conselho uma
ConseIhos
Os conselhos na rea da
educao [em mbito
est adual e f ederal ]
existem desde a dcada
d e 3 0 . P o r m ,
hi st ori cament e, so
espaos de endosso das
aes do executivo. A
prti ca recente das
reas da sade e da
assistncia social, que
criaram conselhos ps
constituio de 1988,
c o m o e s p a o s
del i berati vos pode
ajudar a discusso da
t a r e f a d e
acompanhamento e de
controle social que os
conselhos municipais de
e d u c a o d e v e m
construir. Para saber
mais sobre conselhos
em geral consulte a
pgina do nstituto Polis:
<http://www.plis.org.br>.
17
instituio de democracia representativa, atravs da qual
representantes diretamente eleitos nos diversos segmentos
da cidade (estudantes, profissionais da educao,
governantes, populao em geral) se renem para estudar,
deliberar, acompanhar e avaliar, acerca das questes
educacionais de forma mais cotidiana. sto , enquanto que a
Conferncia deve ser convocada a cada ano ou dois anos, o
Conselho deve estar se reunindo mensalmente, pelo menos.
c) Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF:
este um conselho criado pela Lei 9424/96 que tem como
tarefa o acompanhamento dos recursos recebidos pelos
H7
municpios/ou rede estadual provenientes do FUNDEF .
Apesar da legislao restrigir suas tarefas em funo de
recursos excl usi vos um espao i mportante de
acompanhamento dos recursos de manuteno do ensino
fundamental e que poderia ser ampliado como espao de
controle do todos os recursos para a educao.
d) Outros Conselhos especficos no sistema: Durante os ltimos
anos tem-se desenvolvido conselhos temticos que se
referem especialmente a repasse de recursos, por exemplo,
recursos da merenda escolar. Estes conselhos via de regra
tem sido criados nos municpios apenas para cumprir a
determinao do FNDE para o repasse dos recursos.
Entretanto se todos os conselhos temticos forem articulados
a propostas de educao municipal definidas em conferncias
e articulam-se ao Conselho Municipal de Educao, os
recursos podem ser melhor aproveitados luz da concepo
de organizao da escola definida na cidade.
e) Oramento Participativo (na Educao): a legislao
(Constituio Federal, artigo 212) estabelece que parte do
oramento pblico resultante de impostos esteja vinculada
manuteno e desenvolvimento do ensino MDE(18% no caso
da Unio e 25% nos casos dos Estados, Distrito Federal e
Municpios). Uma parte deste dinheiro para manter em
funcionamento o(s) sistema(s) de ensino, enquanto que outra
FNDE:
O Fundo Naci onal de
De s e n v o l v i me n t o d a
Educao (FNDE) uma
autarquia do Ministrio da
Educao. Ent r e suas
tarefas esto: arrecadao e
gesto do salrio-educao,
gest o dos programas
finalsticos e nas compras
governamentais, busca de
parcerias estratgicas e do
fortalecimento institucional.
Os recursos do FNDE so
direcionados aos estados,
ao Distrito Federal, aos
municpios e organizaes
no-governamentais para
atendimento s escolas
pbl i cas de educao
bsica. Entre as suas aes
mais importantes esto o
Programa Naci onal de
Al i mentao Escol ar, o
Programa Nacional do Livro
Di dt i co, o Pr ogr ama
Dinheiro Direto na Escola, o
Programa Naci onal de
Sade do Escol ar, os
programas de transporte
escolar, o Fundescola, o
Programa de Melhoria e
Expanso do Ensino Mdio
(Promed) e o Escola Aberta.
O FNDE tambm libera
recursos para di versos
p r o j e t o s e a e s
educacionais, como o Brasil
Alfabetizado, a educao de
jovens e adultos, a educao
especial, o ensino em reas
r e m a n e s c e n t e s d e
quilombos e a educao
escolar indgena.
Fonte:
<http://www.fnde.gov.br>
18
parte dedicada a novos investimentos. Esta ltima parcela
deve receber a avaliao da comunidade sobre os seus
destinos. sto , os investimentos educacionais no podem ser
realizados revelia das intenes e dos projetos que a
sociedade cultiva. Assim, o Oramento Participativo uma
alternativa muito importante para, uma vez ao ano, reunir as
pessoas da cidade para discutir no que se deve aplicar aqueles
recursos de investimentos.
f) Eleies de Dirigentes Escolares: Ademocratizao da educao
pblica tambm exige que tomemos uma posio muito clara
quanto ao processo de escolha dos dirigentes escolares. A
direo das escolas pblicas deve sempre ser preenchida
atravs da escolha direta eleio entre os integrantes da
comunidade escolar, que devem indicar soberanamente o
profissional da educao que ser o seu representante junto
ao poder constitudo e junto sociedade.
No mbito da escola, h outras instituies que tm funcionando
H8
bastante bem em favor da democracia :
a) Conferncia Local da Comunidade Escolar: Que equivalente
Conferncia Municipal/Estadual da Educao. Esta
Conferncia tem a tarefa de debater e estabelecer os
principais eixos de atuao da escola e deve se reunir uma vez
ao ano. Dela participam todos os integrantes da comunidade
escolar: professoras, funcionrias, dirigentes, alunos e seus
familiares. importante tambm que a comunidade do entorno
da escola, mesmo aquela sem vnculo imediato com ela,
participe desta Conferncia, por duas razes: fundamental o
acompanhamento do povo nas questes de interesse pblico
e, ademais, a escola , via de regra, um centro de referncia
para o seu entorno, justo pois que as pessoas que vivem
neste entorno possam participar e auxiliar a definir os rumos a
serem perseguidos pela escola pblica. H vrias experincia
bem sucedidas de Conferncia Local, por vezes, inclusive,
juntando em parte do encontro mais de uma escola do mesmo
19
bairro ou localidade, pois h interesses regionais que podem e
devem ser debatidos conjuntamente com as demais
instituies escolares prximas.
H9
b) Conselho de Escola : O Conselho de Escola a instituio que
cotidianamente coordena a gesto escolar. Ou seja, o
Conselho o rgo responsvel pelo estudo e planejamento,
debate e deliberao, acompanhamento, controle e avaliao
das principais aes do dia-a-dia da escola tanto no campo
pedaggico, como administrativo e financeiro. Assim como o
Conselho Municipal, este Conselho um rgo de democracia
representativa e dele fazem parte representantes dos diversos
segmentos da escola (professores e funcionrios, alunos e
seus familiares) diretamente eleitos. Todavia, o Conselho de
Escola, constitudo apenas como mais uma instituio da
escola, pouco adianta para o avano da democracia. Ele tem
de se supor como uma ferramenta que objetive a superao
dos condicionantes ideolgicos, institucionais, poltico-sociais
e materiais (PARO, 1995) e que pode verdadeiramente ampliar
o sentido da democracia na educao escolar, e isto possvel
atravs da implementao de propostas para a organizao e
funcionamento do Conselho de Escola, como as sugeridas por
Rubens Camargo e Teresa Adrio (2003, p. 31 e 32):
"- Divulgar sistematicamente as reunies e seus resultados (por meio de
boletins, murais, jornais, rdio-escola, assemblias, etc.);
-Utilizar diferentes instrumentos e formas para chamar a comunidade a
participar da gesto da escola, promovendo discusses,
manifestaes culturais, mudando o funcionamento das reunies que
j so realizadas, acolhendo de maneira prazerosa os sujeitos
envolvidos;
-Organizar as reunies, com pauta previamente definida e divulgada,
horrio para comear e acabar, delegao de trabalhos por meio de
comisses ,etc., pois a sensao de improdutividades um dos fatores
que gera as abstenes nos encontros;
- Adotar a sistemtica de rodzio para a coordenao de reunies, dado
ser esta uma habilidade que se adquire ao exerc-la;
-Assumir o carter poltico da gesto da escola como no contraditrio
ao exerccio da direo da mesma;
-Realizar, sempre que necessrio, uma decodificao das leis, normas,
portarias e demais documentos formais, pois nem todos dominam a
linguagem burocrtica, enquanto outros se escondem atrs dela;
-Estabelecer coletivamente prioridades e distribuir, tambm de maneira
coletiva, as responsabilidades pela sua operacionalizao;
-Definir prioridades e metas pode e deve pressupor a seleo de
recursos e prazos para serem atingidas, caso contrrio a sensao
ser de incapacidade;
20
-Propiciar e valorizar as discusses prvias entre representantes e
representados para subsidiar o processo de tomada de decises;
-Procurar destinar todos os recursos existentes na escola para o
favorecimento das prticas a serem adotadas pelo CE;
-ncorporar experincias populares e locais na resoluo de problemas
pontuais, como ttica para o incentivo aos encontros coletivos (...);
-Lembrar que um coletivo articulado geralmente desenvolve
instrumentos de presso mais eficazes. Alm do que, necessrio
reiterar que as solues para a restrio dos recursos pblicos
certamente no se resolver na esfera da unidade escolar ".
c) Rotatividade no quadro de dirigentes da escola: As eleies so
fundamentais para o processo de renovao e rotatividade dos
quadros dirigentes escolares, assim as eleies devem evitar
que professores/pedagogos se "perpetuem no cargo de
direo. Avaliamos de forma bastante positiva que um diretor
no deva ficar nesta funo por mais do que dois mandatos
(um mandato somado uma reeleio). sto se deve,
basicamente, natureza poltica da funo de diretor de
escola, que ser melhor tratada na unidade seguinte.

d) Associao de Pais: essa instituio objetiva servir de ponto
bsico de organizao para o segmento das famlias dos
alunos, uma vez que este , via de regra, o segmento menos
articulado na realidade escolar. No se trata de uma reedio
5
das Associaes de Pais e Mestres (APM) , que so entidades
de direito privado e que foram criadas h muito tempo em parte
considervel do territrio nacional compondo uma tradio na

educao pblica. A Associao de Pais no objetiva auxiliar a
escola pblica atravs de processos de captao de recursos
financeiros. Essa instituio se presta ao segmento de famlias
dos alunos o mesmo papel que o grmio estudantil tem para os
alunos, ou seja, de organizar e representar os interesses de
um segmento importantssimo e muitas vezes alijado das
principais discusses da escola pblica.
e) Grmio Estudantil: O Grmio a entidade do segmento
estudantil. Ele est a servio da ampliao da democracia na
Grmio EstudantiI
ALei Federal 7.398/85 trata
dos Grmios Estudantis,
reconhecendo-os como
legtimas instituies de
r e p r e s e n t a o d o s
estudantes do ensi no
fundamental e mdio. Voc
pode encont r ar mai s
i nformaes sobre os
Grmios Estudantis em:
<http://www.ubes.org.br>
Grmio EstudantiI
H vr i os mat er i ai s
distribudos gratuitamente
pel as Secr et ar i as da
Educao de diversos
estados brasileiros que
t r at am dos Gr mi os
Estudantis. Voc pode
auxiliar os seus alunos,
garantindo o acesso desse
material para eles.
Na escola onde voc
t r abal ha, h gr mi o
est udant i l ? Como el e
funciona? Como ele foi
criado? Com a tutela de
professores?
SUGESTO DELETURA:
S E E D / P R . G r m i o
Es t udant i l na Rede
Estadual de Ensino do
Paran. Curitiba, 2003.
21
___________________________
5
Tambm conhecidas por APM, incluindo os Mestres, ou ainda APMF, incluindo os Funcionrios. Em
diferentes regies do pas tm denominaes as mais diversas.
escola, atravs das suas funes de representao e
organizao dos alunos e, exatamente por isto, necessita a
garantia de toda a independncia para o seu funcionamento.
Muitas vezes, vemos diretores, pedagogos e professores bem
intencionados dedicando-se para "organizar o Grmio para os
alunos. A despeito da boa inteno, essa prtica de tutela
sobre os estudantes pouco (ou nada!) ajuda, pois o caminho da
autonomia e da democracia deve ser construdo pelos prprios
alunos. O que a escola e o seu grupo de funcionrios podem
fazer dar todo o suporte material e terico que os alunos
necessitem para a implementao do Grmio Estudantil, mas
garantindo a liberdade de organizao para eles, os quais,
mesmo com todos os erros que cometero, tero no Grmio
mais do que uma entidade representativa, tero um grande
aprendizado poltico.
Essas instituies auxiliam de forma importante a ampliao da
democracia nos processos de gesto e organizao da escola.
Todavia, isto tudo, como comentamos, pode significar muito pouco,
particularmente se o princpio democrtico no estiver sustentando
a organizao dessas instituies, isto , de pouco vale a criao de
conselhos e conferncias e eleies se no h disposio dos
profissionais que atuam na escola ou no sistema de ensino, ou dos
estudantes e seus familiares ou mesmo da sociedade em geral, na
edificao de espaos para o dilogo, nos quais todos,
independente de condio social ou vnculo com a educao,
possam participar, opinando e tendo suas opinies ouvidas e
respeitadas
1.3 O DLOGO EO PRNCPO DEMOCRTCO
22
Privatizado aqui no
t em o sent i do de
" passar a ser do
mercado pela venda da
instituio.
Tem o sentido cultural
de tratar o espao da
escola como um espao
que tem "dono, seja o
diretor, o professor ou
qualquer funcionrio,
que toma decises a
r evel i a dos out r os
transformando a escola
em continuao da sua
casa.
Como nos l embr a
Francisco de OLVERA
(1999) a forma de ao
do Estado nos ltimos
anos tem construdo
uma subjetividade com
tal grau de nfase no
indivduo, que se cria
u m a a p a r e n t e
desnecessi dade do
p b l i c o e s u a
subst i t ui o pel as
solues parciais e
pr i v adas par a os
problemas sociais.
Fonte: OLIVEIRA, F.;
PAOLI , M. C. Os
s e n t i d o s d a
d e m o c r a c i a .
Pet r pol i s: Vozes,
1999.
A construo de espaos e de mecanismos de democratizao da
gesto insuficiente para garantir a democracia, como j
destacamos anteriormente, preciso que as relaes na escola, no
sistema de ensino se dem em uma cultura democrtica.
Certamente esta construo no s desafio da escola, pois para
superar os limites da democracia contempornea tal construo
dever ser social. Porm, para aprofundamos o debate sobre a
gesto da escola limitaremos a discusso da cultura democrtica e
este espao. Podemos afirmar que h pelo menos dois
pressupostos mnimos para que uma cultura democrtica se
desenvolva no mbito educacional:
Primeiro a compreenso de que a educao um direito de todos.
H10
sto implica a superao da ideologia do mrito e da competio
que apenas contribuem para justificar as desigualdades no interior
das instituies de ensino.
Segundo preciso que a escola estatal seja compreendida como
servio pblico, no sentido de que a educao uma ao de
interesse pblico e "a lei e o funcionrio pblico so,
respectivamente, o meio e o agente daquele interesse pblico".
(TEXERA, 1996, p.38). Portanto professores, funcionrios
tcnicos administrativos, especialistas, diretores, secretrios de
educao respondem por concretizar este interesse e no so
funcionrios do prefeito ou do governador; so funcionrios que em
ltima instancia devem responder ao dilogo com o conjunto de
cidados. Evidentemente, h formas de mediao desta relao, o
que procuramos destacar aqui que como espao pblico a escola
precisa deixar de ser tratada como continuao da casa, espao de
voluntarismos [e voluntariados], enfim reconhecer-se como espao
que no pode ser privatizado.
Reconhecer isto coloca para a escola o desafio de que "A natureza
da res pblica exige a transparncia nas decises e a real
possibilidade de interferncia, condies bsicas para a democracia
23
AIteridade:
Segundo o dicionrio de
lngua portuguesa o
t er mo r ef er e- se a
diferena, diversidade;
no mbito da filosofia
refere-se ao fato ou
estado de ser um outro
( p o r o p o s i o a
identidade); a qualidade
do que outro ou de
uma coisa diferir de
outra.
A al t eri dade, ou o
r econheci ment o do
direito a diferena um
t e ma i mp o r t a n t e ,
pr i nci pal ment e, no
contexto escolar onde o
desafios como construir
o conhecimento com o
al uno, const r ui r o
projeto pedaggico com
o c o l e t i v o d e
professores, inserir os
pais nas definies
sobre a organizao
e s c o l a r , s o
H11
cotidianos.
e a participao" (SPSITO, 1999, p.49). A possibilidade da
interferncia da comunidade na escola se faz com participao
como poltica na escola e no com o uso despolitizado da mo de
obra dos pais e mes. Eo reconhecimento de que pais e mes tm o
que dizer sobre os rumos da escola pressupem aIteridade,
pressupem o reconhecimento do outro como algum que tem um
ponto de vista to vlido quanto o meu e que merece ser ouvido.
Desta forma o dilogo no interior da escola deve se fazer
continuamente no necessariamente como expresso de relaes
harmnicas, pelo contrrio, como expresso de relaes
profissionais onde os diferentes segmentos colocam sua
experincia, seu conhecimento especfico, sua viso de mundo em
confronto para construir os caminhos de formao das novas
geraes. Desta forma, nos ensina a professora Marlia Spsito:
O consenso no ponto de partida para a interao dos protagonista, pois
apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetria que
comporte a discusso, o conflito; enfim, o consenso e as decises devem
ser construdas coletivamente (SPSTO,1999, p.52).
Para que este dilogo se d, a participao nos processos
deliberativos exige uma forma de articulao entre os diferentes
atores, no sistema educacional ou na escola, que permita que os
sujeitos ao ocuparem os espaos discutidos anteriormente
(conselhos, conferencias, processos eleitorais) possam:
a) Tomar decises sobre questes substantivas na escola;
b) Dispor de informaes suficiente para que ao tomar parte de
conselhos e similares pais, professores e gestores possam
construir posies por meio do debate racional;
c) Realizar o controle social sobre a coisa pblica.
Certamente, construir esta cultura democrtica implicar enfrentar a
cultura autoritria e centralizadora em que todos ns, pais,
professores, alunos temos sido formados. Portanto, implicar
discutir o que significam as relaes de poder no interior da escola.
1.4 PODEREGESTO DAEDUCAO/ESCOLA
24
A gesto da educao pblica traz um outro aspecto que deve ser
explorado e que diz respeito s relaes de poder no cotidiano do
trabalho educativo, envolvendo os diversos sujeitos: alunos,
professores, diretores e pedagogos, funcionrios, familiares de
alunos, administradores do sistema de ensino, lideranas polticas
da comunidade/cidade.
O primeiro aspecto a ser abordado o prprio conceito de poder.
Neste curso entendemos poder como a "oportunidade existente
dentro de uma relao social que permite a algum impor a sua
prpria vontade mesmo contra a resistncia e independentemente
da base na qual esta oportunidade se fundamenta" (WEBER, 2002,
p. 107), ou se preferirmos, como a capacidade de levar o outro a agir
como se deseja que ele aja, independente da vontade dele prprio.
O poder no est nas pessoas, como um objeto ou algo que dele se
possa apropriar. Est nas relaes que se estabelecem entre essas
pessoas (SANTOS GUERRA, 1994), pois na realidade detm
mesmo poder quem controla as relaes que estabelece com os
outros. Diz-se dessa pessoa que ela possui autoridade. sto no
quer dizer que este controle seja necessariamente unilateral e
autoritrio. O poder pode (e deve!) ser socializado, isto , as
relaes humanas podem e devem ser controladas por todos os
envolvidos nelas mesmas, de sorte que todos sejam co-
responsveis pela direo que essas relaes iro tomar, ou seja,
que todos assumem com autoridade parte das responsabilidades
sobre os destinos das suas prprias relaes. Todavia, a despeito de
se entender que sempre com o poder acompanha a autoridade, o
inverso no verdadeiro: estar investido de autoridade no garante
poder, pois "o fato de algum ser investido de autoridade, ou seja,
probabilidade de ter cumpridas determinadas ordens, no significa
que essas ordens representem a sua vontade" (PARO, 1995, p. 77).
Estamos bastante acostumados, porm e ainda, com a associao
entre poder e dominao, no sentido de que h, e deve continuar
ADORNO (1998) afirma
que a educao para a
superao da violncia e
para a emancipao das
pessoas deveria ser o
p o n t o c e n t r a l d e
qualquer currculo e de
q u a l q u e r a o
pedaggica.
As aes no campo da
gesto escolar tambm
devem, antes de tudo,
ter esta preocupao.
Como voc pode, no seu
cotidiano, ampliar as
aes neste sentido?
25
havendo, dominadores e dominados. Pois, como constata Weber
(2002, p. 108), "se uma associao possui quadro administrativo,
ela est sempre, numa certa medida, empenhada numa associao
de dominao". Mas, se a educao, como o fenmeno que melhor
expressa a capacidade humana de auto-emancipao (ADORNO,
1998), no colaborar na construo de alternativas para a
superao das condies que nos tm mantido como dominados ou
dominadores, o que mais poder faz-lo?
Bem, mas h um outro aspecto sobre as relaes de poder na
educao e na escola que merece nossa ateno. Vimos
anteriormente que a funo de dirigente escolar uma funo
poltica. sto , que opera em meio a essas relaes de poder e as
tem como objeto cotidiano da sua prtica como trabalhador(a) da
educao. Tambm comentamos sobre uma suposta dupla
dualidade da funo dirigente, na qual os papis de administrador
(no sentido mais vulgar de "burocrata) e de pedagogo (no sentido
mais amplo possvel) por vezes se contrapem, como tambm
ocorre com os papis de representante dos interesses da
comunidade escolar em contrapartida aos interesses do poder
pblico, os quais nem sempre so coincidentes. Pois exatamente
na convergncia desses dois aspectos, a natureza poltica da
funo dirigente e a sua dupla dualidade, que encontramos o outro
ponto importante sobre as relaes de poder na escola: a funo de
direo escolar. Aquela tradio de pensamento que associa poder
e dominao absolutamente presente na educao, em especial
pelo controle exercido, propositalmente ou no, legalmente ou no,
mas com certeza tradicional e culturalmente, pelo dirigente escolar.
Mesmo porque a gnese da presena de um diretor na escola
pblica est, historicamente, menos vinculada necessidade de um
dirigente responsvel pela articulao pedaggica, poltica,
administrativa e institucional do cotidiano escolar e muito mais
associada necessidade de uma autoridade que represente a face
do poder pblico para a comunidade, de um lado, e de um chefe que
coordene as relaes de trabalho no servio pblico para os
26
professores e funcionrios (todos servidores pblicos), de outro.
Este vnculo maior decorre da autoridade que o Estado imputa ao
diretor:
Embora aos olhos de muitos o diretor aparea como detentor de um poder
ilimitado, a autoridade que exerce lhe concedida pelo Estado, a quem ele
deve prestar conta das atividades pelas quais responsvel (PARO, 1995,
p. 89).
Mas, em uma escola e sistema educativo que se pretendam
autnomos, o diretor possui ao mesmo tempo esta face de
representante do poder pblico e de coordenador geral da escola,
faces essas que por vezes se expressam de forma contraditria, e
nesses momentos as posies do dirigente escolar devem pender
em favor dos interesses da educao pblica e dos educandos,
razo pela qual a sua funo foi constituda.
1.5 AUTONOMAEGESTO ESCOLAR
O que Autonomia? Etimologicamente, Autonomia representa a
capacidade de definir para si as regras que conduziro suas prprias
aes (ROS, 1995, p. 15). Parece-nos que este tem sido o esprito
do entendimento que se tem de autonomia na maior parte dos
movimentos reformistas na educao que na ltima dcada
difundiram-se Brasil afora. Qual seja, a idia de que a autonomia
implica em deixar a escola pblica sua sorte: uma vez que, como
vimos, a luta pela democratizao da educao no Brasil passou
pela defesa de uma gesto mais autnoma das escolas pblicas, os
reformadores dos sistemas de ensino muitas vezes responderam a
esta demanda transferindo responsabilidades para as escolas,
tarefas essas que eram at ento concentradas na prpria
administrao do sistema de ensino. Esta transferncia de
responsabi l i dades, equi vocadament e si noni mi zada
descentralizao, expressava-se na "concesso de autonomia de
gesto administrativa, financeira e/ou pedaggica s escolas,
mantendo todavia o real controle sobre essas relaes (o poder!)
centralizado. Voltaremos a isto logo mais adiante.
Reformas educacionais
o u m o v i m e n t o s
r e f o r m i s t a s s o
expresses que na
literatura de poltica
educacional expressam
polticas implementadas
por governos nacionais
ou locais, a partir dos
anos 90, do sculo XX,
sob a inspirao de
princpios prprios ao
mercado, tais como:
flexibilidade, economia
d e r e c u r s o s ,
competitividade.
Para aprofundar isto
veja:
CASSASSUS, J. A
reforma educacionaI
na Amrica Latina no
c o n t e x t o d a
g I o b a I i z a o .
Cadernos de Pesquisa.
So Paulo: Fundao
Carlos Chagas, nov.
2001, n 114, p.7-28.
KRAWCZYK, N. Em
busca de uma nova
governabi l i dade em
educao. n OLVERA,
D. e ROSAR, M. F.
PoItica e Gesto da
Educao na Amrica
Latina. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.
27
De qualquer forma, aqueles movimentos reformistas, em grande
parte estavam, na verdade, artificializando a autonomia.
H caminhos de desenvolvimento, no h um caminho de
desenvolvimento. sso tem que ver, justamente com as questes da
descentralizao e com a valorizao da participao e da autonomia,
entendida no como auto-suficincia, mas como capacidade de integrar o
exgeno, aquele que vem de fora, como um adubo para o endgeno. Trata-
se de valores que as sociedades industriais no fomentaram: a participao
cedeu o lugar representao poltica; a solidariedade ficou para os
moralistas, porque a competitividade e a concorrncia foram julgadas mais
interessantes e eficientes. (...) A autonomia tambm no foi fomentada ,
porque o que se criou foram relaes de dependncia, num quadro de
hierarquizao, sem uma relevante participao de cada um na tomada de
decises (Grifos nossos) ( AMARO, 1996, p. 18).
Muitas das mais recentes reformas educacionais apontam no
sentido de aumentar o grau de responsabilidades e conseqente
deciso que os gestores das unidades escolares possuem.

O autor portugus Joo Barroso (1996), analisa como as escolas
6 H12
pblicas, em modelos como o School Based Management , na
prtica recebem um determinado grau de autonomia do poder
pblico, juntamente com as novas tarefas que se lhes apresentam. A
isto o autor denomina "autonomia decretada (BARROSO, 1996, p.
173). Abase que sustenta a gesto centrada na escola, que no limite
o que aquele modelo prope, est calcada na necessidade de se
superar os principais problemas que as escolas tm e que so
provocados pelos sistemas de controle centralizados e
H13
burocratizados . Esta centralizao e burocratizao engessam
as escolas no processo de adaptao (flexibilidade necessria,
segundo o modelo) s necessidades dos seus clientes (BARROSO,
1996, p. 174).
Sem entrar no mrito acerca dos objetivos colocados para as
escolas nas recentes reformas educacionais, como a citada acima,
____________________________
6
O School Based Management um projeto que, implantado em alguns pases (nglaterra, rlanda,
Austrlia, EUA), objetiva ampliar o poder de deciso e controle das escolas sobre sua prpria gesto
(pessoal, finanas, materiais, tempo, espao, etc.), relacionando por vezes o desempenho da escola
com a quantia de recursos a serem recebidos, constituindo inclusive um mecanismo de

encaminhamento para a concorrncia entre as escolas BARROSO(1996, p. 173).
28
o que mais chama a ateno a idia de que as escolas recebem
autonomia ou se lhes decreta autonomia. Ora, bem se sabe que
autonomia, assim como democracia, no so factveis de serem
dadas, portanto, de serem recebidas. Pois:
a autonomia da escola no a autonomia dos professores, ou a autonomia
dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia (...) o resultado do
equilbrio de foras (...) entre os detentores de influncia (externa e interna)
(...).
Deste modo, a autonomia, afirma-se como expresso da unidade social
que a escola e no preexiste ao dos indivduos. Ela um conceito
construdo social e politicamente, pela interao dos diferentes atores
[sujeitos] organizacionais em uma escola.
sto significa que no existe (...) uma 'autonomia decretada', contrariamente
ao que est subjacente s mais diversas estratgias 'reformistas' neste
domnio. O que se pode decretar so normas e regras formais que regulam
a partilha de poderes e a distribuio de competncias entre os diferentes
nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de ensino
(BARROSO, 1996, p. 186).
O contraponto autonomia decretada s poderia ser a autonomia
construda. Quer dizer, a autonomia construda poderia trazer, em
seu bojo para as escolas, a possibilidade de ausncia de limites na
construo de seus processos decisrios e/ou da sua liberdade de
opo. Contudo, "identificar liberdade com ausncia de
condicionamentos, de limites, leva ao risco de um equvoco a
liberdade algo que se experimenta em situao e no h situao
em que no haja limites" (grifo da autora) ( ROS, 1995, p. 15).
Da mesma forma, pode-se ver a autonomia como algo que sempre
ocorre em reIao, isto , ela nunca ocorre de maneira isolada.
Assim, no faz sentido se pensar a autonomia como a
independncia para se fazer o que se quer:
Reclamamos de nossa dependncia, da subordinao de nossas aes a
desgnios determinados externamente, da heteronomia. O que temos,
entretanto, no coletivo da polis, uma situao de interdependncia. [Logo]
a autonomia no significa solido (ROS, 1995 p. 16).
Aautonomia somente existe na proporo em que ela acontece nas
relaes sociais e por este caminho ela construda. Tanto no plano
individual, como no plano coletivo ou institucional. Na mesma
proporo, ento, em que a autonomia de um sujeito est
condicionada autonomia dos outros sujeitos nas relaes sociais,
29
a liberdade tambm est posta neste sentido. Todos conhecemos
aquela mxima liberal que dita que a liberdade de um sujeito termina
quando comea a liberdade do outro. Pois exatamente o contrrio:
a liberdade de ambos somente existe quando ambos so livres ao
mesmo tempo, seno no h sentido para a liberdade, nem para a
autonomia.
A autonomia da escola, a autonomia construda, uma autonomia
relativa, pois sempre acontece em relao, na medida em que a
escola autnoma no aquela com "possibilidade de agir
independemente daqueles que esto [sua] volta (...), significa
justamente agir levando-os em considerao" (ROS, 1995, p. 17).
Ou ainda, a:
autonomia (...) conduz diretamente ao problema poltico e social. (...) no
podemos desejar a autonomia sem desej-la para todos e que sua
realizao s pode conceber-se plenamente como empreitada coletiva. (...)
a autonomia s concebvel como um problema e uma relao social
(CASTORADS, 1995, p. 129-130).
Trata-se, portanto, de se pensar na autonomia como ao coletiva e
ao mesmo tempo como ao dos e para os indivduos que compem
o coletivo, uma vez que:
no h 'autonomia da escola' sem 'autonomia dos indivduos' que a
compem. Ela portanto o resultado da aco concreta dos indivduos que
a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. No existe
uma 'autonomia' da escola em abstracto fora da aco autnoma
organizada dos seus membros (BARROSO, 1996, p. 186).
Quando as aes provenientes das polticas de descentralizao
chegam s escolas, anunciando o incremento da autonomia dos
estabelecimentos de ensino, no apresentam esta possvel
autonomia como um fenmeno poltico, relacional. Apresenta-se a
autonomia, como comentamos h pouco, vinculada ao aumento das
tarefas/atribuies das escolas, afirmando-se ser a escola livre e
autnoma o suficiente para organizar essas tarefas conforme
melhor lhe aprouver, desde que cumprindo com o disposto nas
regul amentaes fei tas pel o rgo que transfere as
Discuta com seus pares
e faa uma lista com as
aes da escola que
dependem de outras
esferas/instituies e as
aes que dependem de
decises internas.
Avalie o quanto as
e s c o l a s t e m s i d o
autnomas no que diz
respeito ao segundo tipo
de aes.
30
responsabilidades (CASASSUS, 1995).
A descentralizao, se de fato incentiva a autonomia, o faz (ou
deveria fazer) num plano prioritariamente poltico, pois permite (ou
permitiria) aos sujeitos da escola as possibilidades de definirem em
conjunto (nas suas relaes) os rumos da prpria instituio.
Sendo o objetivo da poltica, o de "criar as instituies que,
interiorizadas pelos indivduos, facilitem ao mximo seu acesso
autonomia individual e possibilidade de participao efetiva em
todo poder explcito existente na sociedade" [e suas instituies]
(CASTORADS, 1999, p. 69), certamente as resultantes polticas da
descentralizao deveriam levar autonomia dos sujeitos e das
prprias instituies.
O que temos, ento, na prtica o sentido contrrio: a
desconcentrao que apenas transfere responsabilidades e
constitui novas funes para a escola, mas mantm o poder de
deciso concentrado no sistema no estendendo suas aes no
campo poltico da necessidade de tomada de decises pela escola.
sto , mais incentiva o contraposto da autonomia, incentiva a
heteronomia, que no plano coletivo pode ser entendido por
alienao social.
As instituies, como as escolas, so historicamente
desconhecedoras do poder que realmente tm. Ou ainda, so
desconhecedoras do que representa a autonomia coletiva, a
autonomia social. Na verdade, esto colocadas tradicionalmente na
contramo do desenvolvimento da autonomia, seja ela individual,
seja ela coletiva/social. sto representa dizer que o processo de
desenvolvimento da autonomia coletiva nas escolas requer uma
mudana institucional, ou melhor, uma mudana na cultura
institucional dessas escolas. "Eis porque aquele que diz querer a
autonomia recusando a revoluo das instituies no sabe nem o
que diz nem o que quer" (CASTORADS, 1995, p. 132).
31
verdade que a escola tem uma tradio de pensar e fazer a
pedagogia. Localizada num dado espao, que inclui relaes de
poder, numa organizao temporal, que no mbito escolar
normalmente um tanto limitada e segmentada, com formas
prprias de gesto e de tomada de decises, a instituio escolar
constri, por suas prprias vias, as alternativas para soluo dos
seus problemas das mais diferentes fontes que se lhe apresentam. A
esse procedimento pode-se atribuir a denominao de autonomia.
Em outras palavras, a escola muito mais autnoma do que
imagina. S no mais autnoma porque desconhece essa sua
autonomia, porque basicamente desconhece a si prpria, ou melhor,
no se conhece devidamente, pois "a noo de autonomia
pressupe a necessidade de sabermos o que somos. (...) E essa
noo poltica, (...) tanto mais poltica por estar associada,
ademais, a uma realidade de poder" (ALMNO, 1985, p. 43).
Contudo, necessrio que ainda se pergunte, juntamente com
Azanha (1987, p. 143): autonomia para que? A instituio escolar
deve conhecer-se e com isso conhecer os limites das suas
potencialidades e a sua capacidade de construir-se autnoma, mas
deve faz-lo com vistas construo da autonomia do processo
educativo. sto , autonomia poltica ou institucional corresponde,
necessariamente no caso da escola, uma autonomia pedaggica.
Porque a escola, com as relaes de poder que esto contidas no
seu cotidiano, uma instituio poltica e ainda com as funes e
aes que lhe so atribudas e que a apresentam como uma
instituio fundamental na sociedade, mas:
O que a distingue de outras instituies que essas atividades se realizam
com um propsito, que o de educar. (...) Aautonomia da escola s ganha
relevncia se significar autonomia da tarefa educativa (...) Enfim, a
autonomia da escola algo que se pe com relao liberdade de formular
e executar um projeto educativo (AZANHA, 1997).
O que vimos aqui sobre autonomia encontra correspondncia com
uma das primeiras idias que discutimos nesta unidade, a da gesto
32
como ferramenta a servio do desenvolvimento e incremento da
qualidade do ensino. Pois bem, a ltima citao, do Professor Jos
Azanha (1987), remete-nos idia inicial: toda ao de organizao
e gesto da escola pblica deve encontrar uma razo educativa, isto
quer dizer que a construo de uma gesto democrtica e autnoma
no pode prescindir, antes de tudo, de uma racionalidade
pedaggica, de desenvolvimento de um projeto educativo.
1.6 A DESCENTRALZAO: DESAFO CONTEMPORNEO
EDUCAO
Adcada de 90 do sculo XX foi marcada por um conjunto de aes
na rea da gesto educacional que propem diferentes formas de
articulao entre a gesto e financiamento da educao. para
compreender esta articulao adequado que se discuta o que
significa a gesto do sistema de ensino e que elementos desta
gesto podem ajudar a configurar diferentes concepes de poltica
pblica.
O primeiro elemento que se pode tomar para compreender a gesto
do sistema de ensino o fato de que esta gesto se faz no aparato
do Estado capitalista, portanto, qualquer perspectiva de reforma
desta gesto tem que considerar os limites e possibilidades desta
estrutura, seja para conserv-la, seja para transform-la. Uma
caracterstica fundamental deste Estado, largamente discutida na
literatura, a burocracia de Estado que garante a racionalidade
desta instituio. Parte do processo de racionalizao implica
adequao de meios a fins e o agente, por excelncia, deste
processo , por vezes, o funcionrio da administrao pblica.
Weber (1985), ao discutir a ao poltica distingue duas condutas
que podem inspirar os sujeitos, quais sejam, a tica da convico e a
tica da responsabilidade. A primeira adequada definio da
ao do funcionrio de carreira que subordina sua ao a convico
de que os procedimentos, tradicionalmente institudos, so mais
33
importantes que os interesses sociais, ou melhor, so de fato a
expresso de interesses sociais. A segunda perspectiva, do sujeito
que age sob a tica da responsabilidade, mais adequada para se
caracterizar a ao do governante detentor de um mandato, este se
centra no fato de precisar justificar sua ao frente aos efeitos
sociais, polticos, econmicos, etc, que ela possa desencadear.
Para Weber o perigo para a poltica est no predomnio da primeira
sobre a segunda, o que leva burocratizao. Asada para o autor
est em "assegurar o controle poltico da burocracia".
Vejamos o sentido desta aparente digresso: quando discutimos
gesto e financiamento da educao no sistema de ensino estamos
num campo onde atuam sujeitos imbudos de um projeto de governo
e tcnicos da administrao pblica que precisam, por exemplo,
controlar a execuo do oramento. Os meios para assegurar a
execuo adequada do oramento podem, por vezes, significar a
repetio de rotinas estabelecidas tradicionalmente e que, por isso,
aparentemente, funcionam adequadamente. Entretanto, a
discusso pblica do oramento pode exigir inovao de
procedimentos que coloquem em dvida a tradio. Entretanto no
caso da educao tais inovaes precisam considerar a natureza do
processo educativo sob pena de ao alterar os meios comprometer o
contedo da gesto da escola.
A possibilidade de uma administrao democrtica no sentido de sua
articulao, na forma e contedo, com os interesses da sociedade como um
todo, tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada. No caso da
Administrao Escolar, sua especificidade deriva, pois: a) dos objetivos que
se buscam alcanar com a escola; b) da natureza do processo que envolve
essa busca. Esses dois aspectos no esto de modo nenhum
desvinculados um do outro. Aapropriao do saber e o desenvolvimento da
conscincia crtica, como objetivos de uma educao transformadora,
determinam, (...), a prpria natureza peculiar do processo pedaggico
escolar; ou seja, esse processo no se constitui em mera diferenciao do
processo de produo material que tem lugar na empresa, mas deriva sua
especificidade de objetivos (educacionais) peculiares, objetivos estes
articulados com os interesses sociais mais amplos e que so, por isso,
antagnicos aos objetivos de dominao subjacentes atividade produtiva
capitalista (PARO, 1996, p.151).
Considerar a natureza do trabalho da escola com eixo para definir a
natureza do processo de administrao escolar uma lio desde
34
muito apreendida pelos educadores preocupados com uma
educao comprometida com as classes populares. Entretanto, na
discusso da gesto do sistema de ensino pode haver, ainda,
chaves insuficientemente exploradas, da relao entre a "natureza
da coisa administrada e o processo, a forma de administrar. Tal
aproximao no se faz sem riscos, obviamente, preciso
considerar que a escola pblica por mais que seja estatal, tem um
nvel de diferenciao em relao ao aparelho do Estado que
permite nveis mais amplos de autonomia, comparativamente, aos
nveis da administrao pblica que so constitutivos do aparelho do
Estado - o caso das Secretarias de Educao - que elaboram e
conduzem as polticas educacionais.
Mesmo considerando que no interior do aparelho de Estado as
dificuldades so maiores, o desafio de tratar da natureza do
processo educativo, ou seja, articular forma e contedo, est posto,
na medida em que o gestor da poltica pblica defenda a perspectiva
de Paro para a ao da escola. Neste caso, a poltica pblica que
estar sustentando a ao da unidade escolar precisaria trazer em si
esta coerncia. Mas como fazer isto na estrutura do Estado
capitalista?
Giacomini (1994), ao discutir a prtica do Oramento Participativo
em Porto Alegre, discute a possibilidade de se instituir uma nova
racionalidade na ao estatal que supere a lgica burocrtica. Para
o autor essa nova racionalidade pode ser construda a partir da
participao da comunidade no debate sobre as polticas pblicas.
Neste sentido, a comunidade tomada como sujeito do processo e
no como objeto da ao do poder pblico.
Esta perspectiva ainda no responde ao problema sobre a estrutura
do Estado capitalista, mas concordar com Giacomini (1994) acerca
da possibilidade de na estrutura do Estado ser possvel a
constituio de uma outra racionalidade implica a compreenso do
Estado como um espao onde a disputa por poder possvel.
35
No caso da gesto do sistema de ensino, a pergunta, talvez, seja:
por um lado, quanto a racionalidade pressuposta na poltica
implementada na gesto da educao responde natureza do
processo educativo e quanto ela responde lgica burocrtica.
Neste projeto, a hiptese que o discurso sobre a gesto responde
melhor a especificidade do campo educacional enquanto, o
financiamento, ainda, responde melhor aos mecanismos
burocrticos. sto se agrava, na medida em que, se entende que o
financiamento determina as condies efetivas da implementao
da poltica. Se assim for, o processo de democratizao da gesto
s se realizaria plenamente com o controle sobre o financiamento.
Nos anos 90 a construo de uma nova racionalidade na gesto das
polticas educacionais e tambm da prpria escola esteve pelo
menos entre duas propostas diferenciadas, uma que se articula
mais com interesses do mercado e outra que procura avanar na
gesto democrtica considerando a funo social da educao.
Krawczyk (2002) e Casassus (2001), ao analisar as reformas
educacionais na Amrica Latina, cada um a partir de seus prprios
pressupostos, indicam que h uma unidade construda no final do
sculo XX para as polticas da regio. Nos termos da primeira
autora, tal processo sustenta-se na:
Descentralizao da educao, apresentada pelos discursos oficiais
nacional e internacional como uma tendncia moderna dos sistemas
educativos mundiais, (...) Sob o discurso da necessidade de realizar uma
mudana sistmica isto , que afete o conjunto e a lgica do sistema
educacional -, possibilitando que as necessidades, potencialidades e a
solidariedade dos diferentes atores confluam na melhoria da qualidade do
ensino. (KRAWCZYK, 2002, p.59).
Esta estratgia de descentralizao que pode modernizar o sistema
educacional apresenta-se sob trs facetas, segundo a mesma
autora: a transferncia de responsabilidades entre diferentes nveis
de governo, a transferncia de responsabilidades diretamente para
a escola e a transferncia de tarefas para o mercado.
36
Em coletnea de artigos da UNESCO (2002), avaliando as
condies de financiamento da educao na Amrica Latina, temos
indicaes mais precisas sobre que formas tal processo de
modernizao pode assumir:
Se comprarmos livros textos, tomara que os compremos incluindo a
distribuio nas escolas, para que l no cheguem em abril, mas no incio
do ano escolar. Digo isto porque estas so coisas que acontecem entre ns,
so questes de administrao, mas se no tivermos os recursos de
gesto, pelo menos devemos ter clareza de contrat-los. O que no
podermos fazer, ou o que no importante que seja feito por ns, devemos
terceirizar. Quem disse que ns devemos construir escolas? Quem disse
que no podemos nos apoiar ao mximo em recursos externos? Refiro-me
a gesto e no ao financiamento. (MARN, 2002, p.240).
Certamente o autor aponta necessidades reais do sistema
educacional, buscar eficincia, agilidade para o funcionamento da
escola. Agora quando combinamos tal sentido de gesto eficiente
com a afirmao abaixo, a perspectiva da administrao da
empresa esboa-se melhor:
As escolas no tm estmulo para reduzir gastos com pessoal, porque a
folha de pagamento responsabilidade das secretarias de educao. Ao
contrrio, interessa-lhes manter um nmero excessivo de professores
porque sabem que, nos casos de licena, aposentadoria, faltas, tero
professores substitutos. sto significa que manter professores ociosos
uma deciso racional, devido ao sistema de lotao de professores e ao
fato de que a perda destes professores s traz desvantagens ao
funcionamento da escola. Transformar as escolas em centros de custos,
oferecer vantagens monetrias s que conseguirem eliminar gastos
desnecessrios, e melhorar a eficincia dos gastos parece ser um caminho
promissor (SOUZA, 2002, p.40).
O que est pressuposto neste caminho de modernizao parece ser
a subordinao da escola a uma forma de gesto, tomada como
sinnimo de gerncia, onde o central tornar o uso de recursos
escassos mais eficaz evitando, entre outras coisas o desperdcio de
recursos humanos e materiais. Neste sentido, o conjunto de
reformas no sistema e na escola pouco precisa referir-se,
especialmente, ao processo educacional, pois se toma a
administrao eficaz como um processo desprovido de relao com
o contedo do que se administra, questo primeira abordada nesta
unidade. Desta forma, imparcial, os programas de modernizao da
37
gesto no mbito do mercado servem, tambm, modernizao da
escola ou do sistema educacional.
Por outro lado, a discusso da gesto democrtica da escola a partir
da descentralizao do Estado e da autonomia das escolas parte do
princpio de gesto democrtica do ensino pblico consubstanciado
na Constituio Federal de 1988, ao mesmo tempo em que
expressa a discusso no campo da educao acerca da
necessidade de publicizao do Estado e tem inmeros
desdobramentos concretos na prtica do sistema educacional:
fortalecimento dos conselhos escolares, planejamento participativo
via conferncias municipais de educao, constituio de conselhos
municipais, etc. Arelaro (1999, p.192), analisando as administraes
municipais de So Paulo e Diadema, indica como um dos
fundamentos das aes destes governos um conceito amplo de
democratizao:
As polticas dirigidas democratizao da gesto partem da premissa de
que cabe ao cidado decidir os rumos daquilo que pblico. Este direito,
historicamente usurpado da populao, exige um processo de construo
sistemtico e contnuo, cujo sujeito principal deve ser a prpria populao,
superando-se os modelos demaggicos e populistas de participao, onde
a populao sistematicamente convencida de que "pode falar, sugerir e
at discutir idias, mas dificilmente interfere nas decises dos "mais
competentes, ou seja, no influi ou ajuda a decidir as polticas que
considera mais convenientes para a sua cidade.
Neste enfoque, certamente, h tambm tentativa de modernizar a
gesto pblica, entretanto, o eixo nos parece ser a concepo de
poltica pblica como direito da populao que deve considerar as
necessidades, interesses desta populao antes da tomada estreita
entre custo benefcio.
A necessidade de tomar a relao entre financiamento e gesto
nesta perspectiva, qual seja, da populao como sujeito na definio
da poltica pblica, indicada por Camargo (1997) ao analisar a
administrao de Luiza Erundina na prefeitura de So Paulo. Este
autor discute, entre outras, a proposta de gesto democrtica do
governo municipal a partir de cinco categorias chamadas pelo autor
38
de condicionantes: materiais, ideolgicos, institucionais e poltico-
sociais. Ao discutir os condicionantes materiais frente proposta de
gesto democrtica, o autor afirma:
indicada [nos documentos da Secretaria Municipal de Educao] a
participao da comunidade no plano oramentrio: aponta-se a
necessidade de a populao dominar informaes sobre s recursos da
educao, sua aplicao e o acompanhamento de sua execuo. Os
aportes de recursos realmente indicam as prioridades de qualquer
administrao. Portanto, as decises acerca de onde devem ser aplicados,
assim como o acompanhamento de sua execuo, podem indicar uma
inteno poltica de partilha do poder. (CAMARGO, 1997, p.260)
Em seguida, discutindo os condicionantes ideolgicos para a gesto
democrtica, a relao entre as condies de financiamento e
modelo de gesto retomada em sentido mais amplo pelo autor:
A gesto democrtica implica controle do Estado por parte da sociedade
civil, ou seja, no envolvimento da comunidade na deciso dos rumos dos
servios oferecidos pelo Estado que se podem obter melhores servios e
uma maior eficincia na aplicao dos recursos pblicos. (CAMARGO,
1997, p.265).
A necessidade de submeter o oramento pblico, em geral, e os
recursos da educao, em particular, a um efetivo controle social
explcita nas passagens acima e isto , de certa forma, consensual
entre os diversos autores que analisam as polticas educacionais no
Brasil. Parece que, a partir disto, h terreno frtil para avaliar em que
medida as administraes que afirmam esta necessidade tem
conseguido implement-las.
A produo da rea tambm j indica dificuldades para esta
implementao que decorrem tanto da estrutura do Estado, como j
indicamos de modo geral anteriormente, quanto da prpria cultura
poltica brasileira. No primeiro caso, novamente Camargo (1997)
problematiza tal situao:
Pode parecer estranho, mas, dado o grau crescente de burocratizao e
complexidade com que os sistemas educacionais esto se configurando,
especialmente, nos ltimos tempos, as ltimas a serem lembradas so as
demandas das escolas. Parece mais importante a manuteno da lgica
interna e da forma de tratamento impessoal das organizaes burocrticas
complexas do que a superao de problemas que aparecem
39
verdadeiramente na prtica social concreta (CAMARGO, 1997, p. 352).
Tal afirmao refora outra idia apresentada anteriormente, de que
a natureza do processo educativo precisa ser tomada como eixo da
gesto do sistema de ensino e, neste sentido, a contradio de como
fazer isto no mbito do aparelho do Estado capitalista parte do
desafio da democratizao deste mesmo Estado.
Quanto ao segundo caso, das dificuldades que advm da prpria
cultura poltica brasileira, (JACOB , 1996, p 275) afirma:
Experincias que inovam na relao Estado e sociedade civil ainda esto
longe de representar um paradigma de significativa repercusso no atual
quadro brasileiro, principalmente em virtude da falta de vontade poltica dos
governantes e da fragilidade do tecido associativo. Os grupos organizados
que interagem e pressionam, representam iniciativas fragmentarias que
no atingem o cerne de uma sociedade refratria a prticas coletivas. A
realidade brasileira marcada por configurar um contexto de baixa
institucionalizao onde a maioria da populao pouco se mobiliza para
explicitar sua disposio utilizar os instrumentos da democracia
participativa visando romper com autoritarismo social que prevalece.
Asociedade brasileira parece percorrer um interessante percurso de
ampliao de espaos de participao desde 1996 at agora,
entretanto, a anlise de Jacobi ainda pertinente na medida em que
grande parte das experincias de democratizao da gesto pblica
tem se construdo por iniciativa de executivos eleitos com esta
proposta. Se por um lado, isto representa que grupos que
representam uma perspectiva de sociedade mais articulada a
interesses populares esto ocupando o aparelho de Estado o que
encerra um nmero significativo de possibilidades de avano - por
outro lado, a fragilidade do tecido associativo pode permanecer na
medida em que a sociedade civil depende do prprio Estado para
controlar a ao do poder pblico o que uma contradio.
UNIDADE 2 AS FUNES POLTICAS E TCNICAS DAEQUIPE
DIRIGENTENAESCOLA
40
Estudo do texto.
A seguir esto algumas questes para que voc organize uma sntese sobre as reflexes propostas at aqui.
Tente esboar as respostas e depois retome o texto para checar se os conceitos ficaram compreendidos.
a) Por que a democracia deve ser tomada como princpio e como mtodo na gesto pblica?
b) Qual a relao entre autoridade, poder e dilogo numa gesto democrtica?
c) Quais as principais instncias de democratizao do sistema de ensino? Quais as principais instncias de
democratizao da escola?
d) Quais so as polmicas em torno das polticas de descentralizao propostas no contexto dos anos 90.
e) Qual so os limites do conceito de autonomia proposto no bojo das reformas educacionais recentes? Qual o
sentido de autonomia que sustenta uma concepo de gesto democrtica?
Nesta unidade fundamental que voc:
a) Compreenda o conceito de democracia em suas dimenses de princpio de organizao social e de mtodo
de tomada de deciso.
b) Reflita sobre a necessidade da gesto democrtica da escola.
c) Compreenda as propostas de democratizao no mbito educacional como resultado de um processo de
construo histrica que envolve sociedade, educadores e poder pblico.
d) Compreenda as principais propostas de organizao democrtica do sistema e da escola.
e) Reflita sobre os impactos das polticas educacionais nos processos de gesto da escola e do sistema,
especialmente, no que se refere as propostas de descentralizao da ao pblica e de autonomia da escola.
41
Nesta unidade, trataremos da apresentao da equipe
gestora/dirigente da escola. nicialmente, o assunto abordado a
prpria idia de equipe dirigente, cotejando este conceito com os
entendimentos j discutidos na unidade anterior, destacadamente
sobre os princpios da gesto democrtica. Na seqncia, o objeto
dos nossos estudos passa a ser a direo escolar. Neste tpico
trataremos das formas de provimento do cargo e demonstraremos a
importncia da escolha da direo escolar atravs de eleies
diretas. Tambm trataremos das funes polticas, institucionais,
administrativas e financeiras, inerentes ao cargo, bem como
ressaltaremos o papel pedaggico do diretor. E o terceiro e ltimo
tpico desta unidade voltado discusso sobre a coordenao
pedaggica, parte fundamental da equipe dirigente da escola
pblica. Tambm discutiremos as funes inerentes a esta
coordenao e as devidas interfaces com os demais integrantes da
equipe gestora. O leitor encontrar nesta unidade, assim como viu
na anterior, uma atividade conectada com os contedos aqui
tratados e, como esta unidade encerra o caderno/mdulo, h ao final
uma avaliao sobre os conhecimentos desenvolvidos em todo o
caderno/mdulo.
2.1 ADADEEQUPEDRGENTE/GESTORANAESCOLA
luz das discusses realizadas na primeira unidade,
especialmente, quanto democracia e s relaes de poder na
escola, tomaremos agora com mais vagar o debate sobre a gesto
da escola do ponto de vista da funo de seus diferentes agentes.
A idia de equipe dirigente deve ser compreendida no contexto da
gesto democrtica, portanto, no nos referimos a um grupo
iluminado que detm a verdade sobre a organizao da escola, no
nos referimos vanguarda do processo educativo, referimo-nos aos
sujeitos que tem a tarefa de assumir a articulao do trabalho
coletivo com vistas a atingir os fins educacionais. Neste sentido,
Rodrigues (1995, p.61), refletindo sobre a sua experincia como
43
gestor educacional em Minas Gerais, indica de modo muito preciso o
desafio do dirigente:
Gramsci nos adverte a respeito da capacidade universal que todos
possuem de se tornar, em algum momento, organizadores, quando ele diz
que todos so filsofos. Todos so intelectuais, isto , todos tm a
capacidade de realizar tarefas de organizao. A funo fundamental da
escola desenvolver essa capacidade de organizao tanto para as
tarefas individuais quanto para as sociais e culturais que a sociedade exige.
O fato de existir uma equipe dirigente no deve tornar a relao com
os demais sujeitos da comunidade escolar, em um processo de
dominao [como j discutimos antes], ao contrrio, a prpria idia
de equipe dirigente implica em compreender o trabalho coletivo
como mais profcuo realizao da tarefa educativa do que o
trabalho individual do diretor, do administrador. Novamente
Rodrigues (1995, p.61) quem define isto: "Idias brilhantes, mas
isoladas, no tm nenhum valor do ponto de vista do
desenvolvimento social. Idias socializadas e convertidas de modo
orgnico em instrumentos de ao tm significado social".
Arealizao deste desafio implica ainda a dimenso de publicidade
a que uma equipe dirigente deve estar submetida, neste sentido o
planejamento, que ser discutido nas prximas unidades, torna-se
pea fundamental na articulao do trabalho e no controle sobre o
prprio processo diretivo. Mello (1987, p. 1), em texto dos anos 80,
reflete sobre esta necessidade do governante publicizar suas
intenes para que possa ser controlado pela sua comunidade:
O plano [que resulta do processo mais amplo de planejamento] enquadra,
imprime seqncia e organiza, de modo linear, um conjunto de
pressupostos, metas e estratgias cujo processo de construo no
ocorreu na mesma ordem nem foi presidido pela mesma lgica com que
formalizado. Apesar disso, altamente desejvel a elaborao do plano.
Tratando-se da ao do poder pblico que pretende exercer-se
democraticamente, essa desejabilidade torna-se obrigatoriedade. dever
do grupo dirigente governamental explicitar e registrar por escrito suas
propostas, para que a comunicao e a fiscalizao de seu trabalho seja
facilitada.
Pensando na unidade escolar podemos dizer que cabe a equipe
dirigente organizar o trabalho do conjunto de profissionais, articular
Nei dson Rodr i gues
(1995) foi secretrio de
educao de Mi nas
Gerais no governo de
Ta n c r e d o Ne v e s ,
durante o perodo de
r edemoc r at i z a o.
Durante sua gesto a
Secretaria de Educao
coordenou a realizao
do Congresso Mineiro
de Educao, que
articulou educadores de
todo o Estado de MG,
i ncl usi ve das redes
muni ci pai s, pai s e
alunos para debater a
funo da escola e a
democrati zao das
relaes na educao.
Em um dos seus livros
RODRGUES (1995)
apr esent a r ef exes
sobre a funo dirigente
no sistema de ensino
que vale a pena conferir:
44
o debate destes entre si e com pais e alunos, e ao fazer isto estar
cumprindo seu papel executivo, ou seja, cumprindo o plano que
deve ter decorrido de um processo de planejamento anterior. A
publicidade dos procedimentos, das aes, das decises, das
regras a partir das quais a equipe dirigente vai atuar, permitem a
avaliao pela comunidade do trabalho do dirigente e dos rumos da
prpria instituio. Frente a isto cabe nos determos melhor em quem
estamos chamando de dirigentes neste momento.
2.2 DREO: A COMPREENSO DO PAPEL POLTCO DOS
DRGENTESESCOLARES
No item 2.2 da unidade anterior, apresentamos um conjunto de
propostas para a organizao e funcionamento dos Conselhos de
Escola. Dentre elas, uma em particular desejamos destacar
novamente: "Assumir o carter poltico da gesto da escola como
no contraditrio ao exerccio da direo da mesma" (CAMARGO;
ADRO, 2003, p. 32). Esta citao necessria para o comeo da
conversa sobre a natureza da funo de direo escolar. Esta
funo tem uma natureza poltica, porque tem como objeto das suas
aes a gesto escolar democrtica, cujo conceito, como vimos,
um processo poltico. sto , o que o diretor da escola desenvolve
um conjunto de aes polticas: "Aadministrao escolar configura-
se, antes do mais, em ato poltico, na medida em que requer sempre
uma tomada de posio" (DOURADO, 2000, p. 82).
verdade que no se trata de qualquer poltica. Poltica aqui
entendida em sentido amplo, na qual a lida com as relaes de
poder, tambm j comentadas, o seu epicentro. E, alm disso,
estamos falando de poltica pedaggica, ou seja, das aes no
campo da poltica que no podem ser desvinculadas da face
fundamental do trabalho escolar: a formao humana. Em uma
frase, a funo do diretor a de coordenar o trabalho geral da
escola, lidando com os conflitos decorrentes especialmente das
relaes de poder, mas encaminhando e/ou solucionando os
45
problemas desse cotidiano objetivando sempre o melhor para o
desenvolvimento da funo pedaggica da escola. Ou ainda, nas
palavras de Saviani (1996, p. 207):
"O diretor apresenta-se, (...), como o responsvel mximo no mbito da
unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos
seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola" .
Mas, quem pode ser essa pessoa que atua fundamentalmente na
poltica educacional local e que deve garantir o bom funcionamento
da escola? H, para alm dos aspectos polticos e administrativos
da funo, uma face educativa, que talvez seja at a mais
importante, nas atividades cotidianas do diretor escolar. por esta
razo, pela face tcnica educativa, que o dirigente escolar deve ser,
antes de tudo, um educador:
Aescola uma instituio de natureza educativa. Ao diretor cabe, ento, o
papel de garantir o cumprimento da funo educativa que a razo de ser
da escola. Nesse sentido, preciso dizer que o diretor de escola antes de
tudo, um educador; antes de ser administrador ele um educador
(SAVAN, 1996, p. 208).
Contudo, isto nem sempre parece estar claro para os
administradores dos sistemas de ensino, que vem no diretor
apenas um chefe de uma repartio pblica, ou ainda um
administrador da coisa pblica independentemente da natureza do
trabalho desenvolvido neste espao pblico; e para os prprios
diretores de escola, os quais muitas vezes se reservam a mesma
condio descrita nessas linhas acima, esquecendo-se do seu
papel pedaggico, olvidando a centralidade educativa de todos os
trabalhos que ocorrem na escola. O que acaba ocorrendo, nestas
situaes, uma compreenso invertida do papel da direo
escolar, amplificando a forma em detrimento do contedo, na linha
dos argumentos expostos no incio da unidade 1:
...em termos tpico-ideais, ele [o diretor] deveria ser o educador por
excelncia dado que, no mbito da unidade escolar, lhe compete a
responsabilidade mxima em relao preservao do carter educativo
da instituio escolar. Esta , (...), a condio precpua para que ele
administre a escola mediante formas (atividades-meio) saturadas de
contedo (atividades-fim).
Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e contedo uma
46
unidade contraditria, estando o diretor continuamente sujeito ao risco de
atrofiar o contedo educativo da escola (atividades-fim), hipertrofiando, em
contrapartida, a forma (atividades-meio) chegando mesmo a operar uma
inverso que tende a subordinar o fim aos meios.(SAVAN, 1996, p. 208)
Na unidade 1, tratamos da importncia de se prover o cargo de
diretor de escola a partir do procedimento das eleies diretas. Pois
bem, mas este o nico modo de provimento do cargo existente?
Certamente que no! As diferentes redes e sistemas de ensino
Brasil afora tm formatos os mais diversos para suprir o cargo de
diretor escolar, para os quais h explicaes locais/regionais que
pretendem satisfazer as necessidades da educao pblica. O
Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, no questionrio
destinado aos diretores de escola, inclusive, pergunta qual foi a
forma pela qual o diretor em questo assumiu o cargo. E sugere as
seguintes alternativas para resposta: Concurso pblico; Exame de
seleo; Eleio; Exame de seleo + eleio; ndicao de
tcnicos; ndicao de polticos; Outra via. Em pesquisa
desenvolvida em 1990 em redes de ensino das capitais e nas redes
estaduais de ensino, Dourado (2000) encontrou as seguintes formas
de provimento do cargo de diretor praticadas no anos 80: indicado
livremente pelo poder pblico; diretor de carreira; concurso pblico;
indicao por lista trplice ou sxtupla; eleio direta. Nesta
pesquisa, o autor encontrou que pouco mais de 30% (31,3%) das
redes de ensino investigadas procediam eleies diretas e 22%
indicavam livremente os diretores. As demais redes se distribuam
nos demais tipos ou em variaes que combinavam mais de um
formato. J os dados do SAEB de 2001 mostram que 38% das
escolas pblicas do pas tiveram o cargo preenchido atravs de
eleies, mas ainda h 46% de escolas cujo diretor assumiu atravs
da indicao do poder constitudo, o que nos parece um ponto pouco
favorvel ao incremento da gesto democrtica nas escolas
pblicas. A indicao nos parece estar na contramo do
desenvolvimento democrtico da educao pblica no Brasil, pois
perpetua uma relao poltica de absoluta dependncia do diretor
para com os rgos gestores da rede/sistema de ensino. Mas,
muitos educadores e administradores de sistemas de ensino so
47
favorveis realizao de concursos pblicos para a lotao do
quadro dirigente da escola. Em que medida o concurso pblico
garante as aspiraes do princpio da gesto democrtica? O
concurso pblico parece garantir a moralidade e a transparncia
necessrias na lotao de qualquer cargo pblico e um bom
instrumento para a seleo tcnica das pessoas que estariam aptas
ao cargo. Alm disso, h argumentos no sentido de que as pessoas
da comunidade escolar, especialmente as do segmento das famlias
dos alunos, no estariam aptas escolha do dirigente escolar.
Quanto a este ltimo argumento, Paro (1995, p. 112) comenta:
A alegao de que a comunidade no deve votar ou porque no est
"preparada ou porque no sabe votar encerra uma perversidade muito
grande porque, como a comunidade s aprende a votar votando, nunca
aprender (porque no vota) e, assim, nunca dever votar (porque no
sabe) .
Quanto aos argumentos primeiros em favor do concurso pblico
parece de fato inegvel que a moralidade e a transparncia so seus
pontos fortes, mas o procedimento de eleies no tem nada em
desvantagem quanto a esses quesitos. As eleies tambm so
procedimentos legtimos, legais, transparentes e garantem a
moralidade do servio pblico. possvel que se argumente, ainda,
que as eleies podem ser burladas, fraudadas... bem, isto pode
ocorrer em qualquer procedimento e, de qualquer maneira, se isto e
outros erros ocorrem nas eleies, parece necessrio pratic-las
mais para que se vote melhor.
Mas, em particular, vale a pena ainda um comentrio sobre a
seleo tcnica do educador para o cargo de diretor escolar. Se a
natureza do trabalho do diretor exigisse de pronto o conhecimento
tcnico-administrativo-pedaggico para o seu desempenho, assim
como ocorre com a funo do coordenador pedaggico e mesmo do
docente em sua sala de aula e das demais funes tcnicas da
escola (servios administrativos escolares, de limpeza e
conservao, de segurana e vigilncia, de atendimento aos alunos,
etc.), seria compreensvel que o concurso pblico fosse a melhor
Como organizado o
processo de suprimento
do cargo de diretor
escolar na rede de
ensino em que voc
trabalha? Voc acha que
este um bom mtodo?
Por que?
Esta forma pode ser
melhorada? Converse
com seus colegas sobre
este assunto e veja
tambm o que eles
pensam.
48
forma de se escolher quem ser a pessoa responsvel pela funo.
Contudo, como vimos, o trabalho do diretor de escola
essencialmente poltico, com a sua face tcnica verdade, mas
antes de tudo poltico pedaggico. E, por ser poltico, deve ser eleito!
A razo, pois, de se advogar as eleies diretas para diretor de
escola esto diretamente relacionadas necessidade de se
democratizar as funes e aes polticas. Mas, para reforar este
ponto de vista, vejamos o que Paro (1995, p. 115) ainda comenta
sobre os concursos para diretores de escola pblica:
A atual sistemtica de concursos tem-se prestado a esta funo poltico-
ideolgica: obscurecer as profundas causas polticas da inpcia da escola,
reduzindo-a a uma dimenso meramente tcnica; como se, ao diretor,
responsvel ltimo pelo funcionamento da unidade escolar, bastasse uma
competncia tcnico-administrativa que o capacitasse a bem gerir os
recursos a sua disposio (que recursos?), promovendo, assim, o "bom
funcionamento da escola.
Sim, mas quem deve participar dessas eleies? A escolha do
diretor da escola um processo que interessa a toda a comunidade,
por isso todas as pessoas ligadas escola devem participar: os
alunos e seus familiares, assim como os professores, pedagogos e
funcionrios que trabalham na escola. E como essas pessoas
votam? Com quais procedimentos? H diferentes metodologias
para a implantao de eleies diretas para diretor de escola: voto
universal, atravs do qual todos os eleitores manifestam-se votando
em nica urna e cujos votos so considerados equivalentes, isto , o
voto de um aluno ou de um professor "valem a mesma coisa, tem o
mesmo peso na definio do resultado das eleies; voto paritrio, o
qual define que h diferenas qualitativas e/ou quantitativas entre os
segmentos que compem a comunidade escolar e, desta forma,
organiza duas ou mais urnas separadas, nas quais pessoas de
segmentos diferentes votam em urnas diferentes, sendo atribuda
para cada uma dessas urnas um determinado peso na definio do
resultado das eleies (por exemplo: a urna das pessoas que
trabalham na escola equivale a 50% dos valores para o resultado,
enquanto que a urna dos alunos e seus familiares equivalem aos
H14
outros 50%) .
El ei es no Ensi no
S u p e r i o r : a L DB
det er mi na que as
eleies para dirigentes
nas instituies pblicas
de ensi no superi or
respeitem a relao de
peso do voto, bem como
n a o c u p a o d o s
assentos em rgos
colegiados, na qual os
docentes tm 70%,
restando os demais 30%
para os alunos e demais
s e r v i d o r e s d a s
Universidades Pblicas.
49
Um outro aspecto importante no que concerne s eleies o
mandato do diretor escolar. A cada quanto tempo devemos ter
eleies? Ou seja, qual deve ser o tamanho do mandato do diretor
escolar? No parece haver uma frmula que possa ser idealmente
implantada em todas as regies do pas quanto ao tamanho do
mandato, mas o tempo mximo que uma pessoa deve ficar frente
da direo da escola na qual trabalha no pode ultrapassar seis
anos, para o caso dos mandatos de trs anos, pois acrescentamos
aqui a possibilidade de uma reeleio. H mandatos de dois anos
(com possibilidade de uma reeleio) sendo utilizados em vrias
partes do pas e com resultados interessantes, pois o tempo
mximo, neste caso, chega a quatro anos, tempo suficiente para se
ver um aluno iniciar e completar os seus estudos no ensino mdio,
ou em uma das etapas do ensino fundamental. Em qualquer um dos
casos, dois ou trs anos de mandato, a possibilidade de uma
reeleio deve ser garantida, uma vez que esta nova eleio serve
de elemento de avaliao do mandato do diretor e permite a
correo de curso da gesto escolar, elegendo outro candidato ou
mesmo reelegendo o diretor em questo, o qual dever dispor o seu
mandato anterior anlise e sugesto de alteraes por parte da
comunidade escolar.
H uma mxima no esporte que diz que "em time que est ganhando
no se mexe, por que ento precisamos mudar o quadro de direo
da escola? A necessidade da rotatividade do quadro de direo da
escola oxigena as relaes polticas no interior da escola, ademais,
permite o movimento constante de inter-relao entre a sala de aula
e a funo do diretor, isto , a troca do diretor permite que ele retorne
s atividades profissionais para as quais foi formado e concursado
(docncia, coordenao pedaggica) e permite que outros que
atuam nessas funes ocupem o posto de diretor, construindo uma
nova experincia na educao, a qual, alm de importante para a
escola, muito rica para a trajetria profissional e formao contnua
deste professor/pedagogo. Neste sentido, a tese da possibilidade de
uma reeleio importante, mas tambm no significa que o diretor
j reeleito de hoje, venha a ocupar amanh, em outro mandato uma
50
outra funo poltica na escola (vice-diretor, diretor adjunto, etc.). A
idia a de retorno do diretor para as suas funes anteriores de
professor/pedagogo, pois desta forma ele tambm pode ajudar
muito a escola, colocando toda a experincia e conhecimentos
acumulados durante o perodo em que dirigiu a escola, agora a
servio mais imediato da formao dos alunos, no desenvolvimento
de um outro trabalho.
inegvel que o diretor constri, via de regra, uma nova viso sobre
a escola e o trabalho ali desenvolvido, pois se depara, durante o seu
mandato, com situaes to complexas como as que via em sala de
aula, mas que so problemas de naturezas muito diversas daqueles
outros e ao resolver esses problemas o faz numa perspectiva
diferente, em uma abordagem que prpria natureza do trabalho
do diretor e isto lhe permite a construo de um novo referencial para
entender as relaes pedaggicas. Esse novo olhar para a escola
torna-se fundamental para o incremento do trabalho do
professor/pedagogo quando retorna s suas atividades depois de
deixar a funo de direo, uma vez que volta com mais elementos
para avaliar a sua prtica pedaggica, permitindo assim o
incremento da qualidade do ensino.
O diretor , diversas vezes, na escola: o juiz que julga e disciplina,
que define o certo e o errado; o legislador que define as regras; o
burocrata administrador que deve ordenar e assinar os papis; o
"faz-tudo (conserta equipamentos, substituiu professores, atende
os alunos no recreio, etc.); dentre outras coisas... Essas no so
tarefas menores, mas so o que Santos Guerra (1994) chama de
"tarefas pedagogicamente pobres". Aequipe dirigente, diretor, vice-
diretor ou diretor adjunto, diretor administrativo e coordenador
pedaggico (ou em qualquer formato que ela tenha!) tem essas e
outras tarefas. A questo que deve ser feita : Qual(is) tarefa(s)
devem ser priorizadas tendo em vista a funo pedaggica da
escola? Estamos chamando a ateno para a importncia da
centralidade do carter pedaggico da escola, em funo do qual
todos os trabalhos da escola devem ocorrer.
51
Os trabalhos mais administrativos que a direo tem a desempenhar
como o preenchimento dos formulrios sobre o fluxo dos
professores, sobre a movimentao dos alunos (censo escolar),
sobre a merenda escolar, sobre os recursos materiais e fsicos da
escola, no so dispensveis, pois muito da organizao da
educao pblica no pas depende do correto preenchimento e no
tempo adequado desses formulrios. Todavia, esta no deve ser a
razo central do trabalho do diretor, que deve se organizar, atravs
de um bom planejamento democrtico, para garantir o cumprimento
tambm desta tarefa no prazo adequado, at para poder ter o tempo
necessrio para o encaminhamento institucional, poltico e
pedaggico geral da escola e, mesmo nas diferentes concepes de
H15
gesto escola , parece haver consenso sobre isto. Nos segundo e
terceiro cadernos/mdulos deste curso, o leitor ter acesso mais
detalhado a essa discusso sobre planejamento.
As tarefas financeiras tambm so crescentes na escola pblica
brasileira basicamente por duas razes: o incremento dos
programas de transferncia de dinheiro pblico para as escolas
pblicas e, de outro lado, pela carncia a que esto submetidas
muitas escolas e redes de ensino, fazendo com que a escola se veja,
por vezes, na necessidade de arrecadar recursos financeiros junto
comunidade. Cabe discutirmos um pouco disto: historicamente, pas
afora, as escolas pblicas buscam sanar os seus problemas
financeiros atravs de atividades de arrecadao junto s
comunidades, que via-de-regra participam contribuindo em festas,
bingos, rifas e sorteios em geral, bazares, venda de espaos
publicitrios, prestao de servios, parcerias com o setor privado
da economia local, doaes em geral, dentre outras. O argumento
bsico das escolas para a organizao dessas atividades de
arrecadao o da insuficincia dos montantes de recursos (em
dinheiro ou em espcie) repassados pelo poder pblico e a
necessidade das escolas buscarem complemento na comunidade
escolar. Tal fato na maior parte das vezes indicado como um
problema, posto que isto representa um esforo a mais que a escola
precisa fazer para buscar condies melhores de realizar sua tarefa
52
especfica. Apesar da maioria das escolas precisar recorrer
comunidade para complementar os recursos para o seu cotidiano,
posto que a maior parte destes recursos destinado a material de
consumo, um nmero significativo de escolas tem no poder pblico a
sua principal fonte de recursos. Nossa hiptese que o esforo
pblico que precisa ser feito para dotar as escolas de autonomia de
7
gesto financeira para o seu cotidiano no muito grande

(GOUVEA e SOUZA, 2004). As pessoas da comunidade escolar,
normalmente, no reclamam desta prtica e demonstram boa
vontade na contribuio financeira para com a escola. Certamente,
a possvel qualidade de ensino ofertada pelas escolas pblicas no
dependente desses recursos, pois eles representam pouco no
conjunto das principais rubricas da escola, mas mesmo assim, as
escolas muitas vezes avaliam que esta prtica de arrecadao
muito importante para a sua manuteno nos termos em que elas
acreditam que devem se organizar.
Aoutra fonte principal do dinheiro que a escola lida a fonte pblica,
cada vez mais crescente com os programas chamados de
8
"descentralizao financeira , que utiliza na maioria das vezes a
Associao de Pais e Mestres APM como unidade executora (UEx)
do recurso transferido, a qual deve assinar um contrato de gesto do
dinheiro pblico e ao final de um dado perodo deve prestar contas
da aplicao do dinheiro. O diretor da escola quem, na prtica
cotidiana, acaba assumindo o controle da gesto deste recurso,
porque a APM, mesmo sendo uma entidade de direito privado,
independente da escola, funciona, na maioria das vezes, atrelada
direo escolar, como comentaremos em linhas a seguir.
H uma discusso de fundo no que se refere quelas fontes dos
recursos financeiros administrados pelas escolas pblicas, que se
refere ao status desses recursos, se ele pblico ou se ele
privado. comum entendermos que os recursos pblicos so
Ser que a escola na qual
voc trabal ha preci sa
arrecadar dinheiro?
Voc sabe quanto custa a
manuteno da escola na
qual trabalha?
E o dinheiro que a escola
recebe e/ou arrecada: voc
sabe quanto e o impacto
que este dinheiro tem na
manuteno da escola?
F a a u m b r e v e
levantamento do custo total
da escol a: sal r i os,
merenda, material didtido-
pedaggico, material de
expediente, manuteno
do prdio, etc., e compare
com os recursos que a
e s c o l a a d m i n i s t r a
diretamente.
As relaes entre o custo
da escola e o dinheiro que
ela lida pequena, isto , a
mai or parte do custo
escolar no administrada
diretamente pela escola.
Reflita sobre isto e pense,
com toda a comunidade
e s c o l a r , s o b r e a s
alternativas de soluo dos
problemas financeiros da
escola, no se esquecendo
que ela uma escola
pblica mantida pelo poder
pblico.
___________________________
7
Entendemos aqui que gesto financeira implica recursos pblicos em quantidade suficiente para a
escola no precisar recorrer a formas de arrecadao prpria.
8
Vrios autores afirmam que esses programas so mais de desconcentrao do que de

descentralizao (CASASSUS, 1994; RVAS, 1991; SOUZA, 2001; dentre outros).
53
aqueles transferidos pelo poder pblico. Se os demais recursos
arrecadados pelas escolas no so transferidos pelo poder pblico,
logo no so pblicos, portanto so privados. Todavia, a questo
no to simples assim. A escola pblica mesmo no sendo
responsvel pela arrecadao de recursos financeiros pblicos,
funo esta da Fazenda pblica, quando assume esta tarefa,
normalmente para responder a alguma necessidade que est
latente ou explcita e que precisaria ser atendida pelo poder pblico
central. A escola, normalmente, no arrecada para fazer caixa com
objetivo de financiar atividades estranhas sua funo social. O que
significa que as necessidades da escola pblica, que deveriam ser
sanadas pelo poder pblico direta ou indiretamente (com aes
diretas ou com recursos transferidos), acabam tendo sua soluo
orquestrada pela prpria escola que com isso financia a si mesma.
fato que na maioria das escolas esse recurso arrecadado
formalmente arrecadado pela APM, que uma instituio privada,
logo este dinheiro privado. Mas, tambm fato que na mesma
maioria, as APM so entidades que existem exclusivamente em
funo das necessidades financeiras da escola, isto , so a
justificativa legal para a escola pblica, instituio que no tem
autonomia jurdica, poder arrecadar e administrar recursos
financeiros, sendo que normalmente so os dirigentes escolares os
reais gestores financeiros desses e de todos os recursos financeiros
que passam em espcie pela escola.
Frente a isto parece ser possvel, pelo menos, duas formas de
interpretao deste recurso: Primeiro, compreend-lo como
privado, uma vez que, um recurso arrecadado de forma alheia
quelas consagradas como legtimas para a formao do fundo
pblico (impostos, taxas...), o que contribui para criar no interior da
escola pblica uma lgica de gesto estranha a sua natureza e, de
certa forma, contribui para uma "desnecessidade do pblico
(OLVERA, 1999). Em segundo lugar, poderamos pensar nestes
recursos de um modo que pudesse reconstruir a prpria natureza da
escola como espao pblico. Desta segunda forma, poderamos
cham-lo de quase pblico (HABERMAS, 1984) j que apesar de
54
ser arrecadado fora dos mecanismos formais, s chegam escola
em decorrncia da natureza pblica da escola. Esta aparente
contradio revela a falta de compreenso e de consenso sobre o
conceito de pblico nas sociedades contemporneas. Desta forma,
se compreendermos os recursos arrecadados pela escola como
recursos privados, teremos que combater sua presena no interior
da escola. Se compreendermos tais recursos como recursos quase
pblicos, precisaramos discutir a necessidade da comunidade, e
qui o prprio poder pblico, controlar sua arrecadao e sua
aplicao. De uma ou de outra forma, o que est em questo que
no enfrentar tal debate, contribui para o enfraquecimento do
sentido de pblico como espao de direito de todos, financiado
indiretamente por todos (GOUVEAe SOUZA, 2004).
Uma questo final para a qual gostaramos de lhes chamar a
ateno quanto a este tpico, diz respeito s relaes entre o diretor
e o Conselho de Escola. Normalmente, as peas da legislao
estadual e/ou municipal que regulamenta a organizao do
Conselho de Escola, vem a necessidade do diretor ser o presidente
deste rgo de gesto escolar, imputando-lhe a condio de
membro nato e dirigente mximo. A condio de membro nato
parece muito adequada, uma vez que no a pessoa que est como
diretor que ser conselheiro nato, mas a vaga no Conselho pertence
de princpio ao cargo de diretor e, assim, no perodo em que estiver
como diretor da escola, o sujeito ser integrante nato do Conselho.
Quanto presidncia, tambm nata, parece-nos um problema, uma
vez que uma das funes do Conselho justamente dar suporte
direo e, mais, definir os principais rumos da poltica educacional
local (escolar), o que pode, por vezes, contradizer aos interesses e
propostas da direo da escola. A presidncia nata ao diretor
constrange o surgimento do contraditrio, isto , os demais
conselheiros tendem a no se sentir exatamente vontade para as
avaliaes mais crticas, necessrias, que por vezes devem ser
externadas. Alm disso, para os conselheiros que so funcionrios
da escola (docentes e no-docentes), o presidente do conselho
tambm o seu chefe imediato na hierarquia da instituio pblica, o
Como organizado o
Conselho na escola em
que voc trabalha? O
diretor o presidente?
De que maneira a escola
p o d e me l h o r a r o
f unc i onament o do
Conselho? Qual o
papel que o diretor deve
ter no Conselho de
Escola?
Pense sobre essas
questes e convi de
todos os conselheiros a
fazer o mesmo.
55
que pode constranger ainda mais o comportamento dos
professores, pedagogos e demais servidores que atuam como
conselheiros. A possibilidade da constituio de novas lideranas
tambm um ponto importante para se advogar em favor do diretor
no assumir a presidncia do conselho e, com isto, o prprio
Conselho ganharia em independncia e em legitimidade como
instituio que realmente expressa a diversidade de pensamento
existente na escola. J o diretor, de sua parte, deve participar
ativamente do Conselho, propondo, sugerindo, comentando,
discutindo, avaliando a escola e o seu trabalho, mas deve aceitar e
acatar as decises que por ventura no lhe agradem. Na verdade,
esta a tarefa de todos os conselheiros, que alm de organizar o seu
prprio segmento, tm aquelas tarefas, sempre dentro da legalidade
e a partir do princpio e mtodo democrtico e nunca perdendo de
vista a centralidade da funo pedaggica da escola.
2.3 COORDENAO PEDAGGCA: A CONDUO DA
ATVDADEFM DAESCOLA
Aatividade fim da escola, ou seja, o motivo pelo qual a escola existe
a realizao do processo ensino aprendizagem, de forma que este
processo resulte em aprendizagem, ou nos termos de Paro em
aluno educado, modificado (PARO, 1998). Certamente, este
processo tem seu pice, sua culminncia na ao do professor e do
aluno em torno do conhecimento no interior de cada sala de aula.
Historicamente, a escola brasileira conta com profissionais que so
co-responsveis por este processo e que tem como tarefa especifica
articular os diferentes professores e funcionrios da escola em torno
da realizao da aprendizagem dos alunos. Neste sentido a
coordenao pedaggica, compreendida aqui como parte da equipe
dirigente da escola, dirigente na medida em que responsvel por
articular o conjunto dos envolvidos diretamente na atividade fim da
escola, no planejamento das aes que levem a realizao da
funo da escola. Dito de outro modo, o que costumamos chamar de
especialistas em educao [supervisores, orientadores,
A ref l exo abai xo de
Saviani expressa de modo
interessante a funo do
especialista em educao
na escola:
Sentido da Pedagogia e o
Papel do Pedagogo:
"Empenhem-se no domnio
das formas que possam
gar ant i r s camadas
populares o ingresso na
cultura letrada, vale dizer, a
a p r o p r i a o d o s
c o n h e c i m e n t o s
si st emat i zados. E, no
i nt er i or das escol as,
lembrem-se sempre de que
o papel prprio de vocs
ser; prov-las de uma
organizao tal que cada
criana, cada educando,
em especial aquele das
camadas trabalhadoras,
no veja frustrada a sua
aspirao de assimilar os
conhecimentos metdicos,
i ncorporando-os como
instrumento irreversvel a
partir do qual serei possvel
c o n f e r i r u ma n o v a
qualidade s suas lutas no
seio da sociedade. [Este
o recado que os formandos
d e P e d a g o g i a d a
Universidade Santa rsula,
Rio de Janeiro, receberam
de seu patrono, Dermeval
Saviani, em 1984]
56
pedagogos, coordenadores pedaggicos] so dirigentes na medida
em que devem articular o trabalho coletivo em funo de sua
especialidade, qual seja, o mtodo, a organizao do conhecimento
em forma de saber escolar didaticamente orientado construo do
conhecimento pelo aluno.
Esta perspectiva no expressa necessariamente um consenso
sobre o papel do especialista em educao na escola brasileira,
mesmo na LDB aprovada em 1996, a expectativa de superao da
origem fragmentada que marcou a pedagogia no foi superada e no
artigo 64 a existncia deste profissional indicada nos seguintes
termos:
A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional (BRASL, Lei 9394/96).
Apesar da definio legal ser a reproduo de um formato que
pressupem uma falsa diviso de trabalho no interior da escola, em
que, supostamente, h necessidade de um especialista em relaes
com os alunos (orientador educacional), um especialista em
pl anej ament o e acompanhament o dos pr of essor es
(supervisor/inspetor/...) e um especialista em meios de organizao
da escola (administrador). O problema desta viso est no fato de
que os desafios da escola esto em que a relao professor/ aluno/
conhecimento se estabelea com qualidade e, numa perspectiva
fragmentada no h especialista nenhum que d conta desta
relao.
Certamente, esta relao no rea exclusiva do pedagogo, ela
rea dos pedagogos e dos professores, mas que tem na escola
funes distintas. Enquanto a tarefa do professor refere-se a
realizao das finalidades da escola no interior da sala de aula com
os alunos que esto sob sua responsabilidade naquele ano letivo; a
tarefa do pedagogo articular o sujeito coletivo que sustenta o
trabalho de cada professor neste processo.
57
A idia de sujeito coletivo conforme apresentada por Muramoto
(1991, p.88) concretiza o sentido de articulador do coletivo em torno
da organizao do trabalho com o conhecimento nos seguintes
termos: "O sujeito coletivo, elaborador e reelaborador do projeto de
ensino, pode encaminhar o processo de resgate da fecundidade do
conhecimento (dialeticamente produzido na relao homens x
conhecimento) e de suas dimenses social e histrica, pela sua
reunificao, graas ao dilogo instaurador dessa instncia coletiva
e graas mediao da realidade concreta exigindo ao e reflexo
contnuas".
Ou, como a autora exemplifica mais frente: "Os Professores vo
precisar aprender, ensinando. A mediao do coletivo, aqui ser
fundamental. A discusso em pequenos grupos, pela interveno
qualificada, desequilibra, introduz "o momento da dvida, da ruptura
epistemolgica que inaugura o ingresso de determinadas esferas do
fazer social na no cotidianidade" (MURAMOTO, 1991, p.89).
A coordenao pedaggica da escola precisa atuar na
concretizao desta mediao. Poderamos indicar que se a tarefa
do professor se faz no trip professor/ aluno/ conhecimento;
possvel construir a coordenao pedaggica em um segundo trip:
coletivo de professores/conhecimento/mtodo de ensino.
Nesta perspectiva nos parece que todas as escolas devem contar
com especialistas de educao formados em cursos de pedagogia
ou licenciados com especializaes em organizao do trabalho
pedaggico. Entretanto, a realidade das escolas brasileiras no
esta. Quando pensamos em coordenao pedaggica teremos
redes de ensino onde atuam pedagogos e que j superaram as
antigas divises; outras em que h divises ainda e encontra-se em
ao supervisores e orientadores [certamente em muitos casos esta
diviso pode ser formal, prpria do cargo em que o profissional est
contratado e no expressa a concepo sob a qual o trabalho
realizado], em outras ainda encontramos professores licenciados
58
que ocupam a funo de coordenador de rea ou mesmo
coordenador pedaggico. Estes profissionais via de regra so
concursados, mas tambm possvel encontrar casos em que o
coordenador pedaggico escolhido pelo diretor ou, ainda eleito
pelos professores.
ndependente da forma de provimento do cargo nos parece que a
tarefa dirigente da equipe pedaggica ser sempre a mesma. Desta
forma cabe refletir sobre outra dimenso deste desafio: as tarefas
administrativas e certa sndrome de pato [aquele que nada, voa,
anda e no faz nada l muito bem...]. O coordenador pedaggico
[supervisor, pedagogo, orientador...] muitas vezes na escola ao
mesmo tempo: o arbitro de brigas ps recreio, o disciplinador dos
alunos que precisam ser colocados para fora da sala; o enfermeiro; o
substituto do diretor; o sujeito que pode fazer pesquisa daquele
assunto que o professor no encontrou; o substituto para
professores faltantes; enfim, tudo que, apesar de necessrio no
est no trip proposto anteriormente. Certamente, todos lembraram
ainda de uma infinidade de outras tarefas que j ficaram por conta do
coordenador pedaggico da escola em que atua. Muitas vezes esta
situao causada pela precariedade de provimento de pessoal na
escola, porm muitas vezes tambm isto revela falta de
compreenso por parte do profissional e da escola sobre o sentido
do trabalho de organizao pedaggica.
Certamente h dimenses administrativas que devem ser
partilhadas pela coordenao pedaggica da escola. nclusive
porque estamos aqui entendendo que junto com o diretor e vice-
diretor, diretor de turno, diretor administrativo [quando o caso]
estes profissionais compem a equipe dirigente. Enfim, existe uma
dimenso administrativa na coordenao pedaggica, mas esta se
subordina ao trabalho de articulao do sujeito coletivo. Para
garantir isto fundamental que a equipe dirigente da escola planeje
a sua ao de forma integrada para que a atividade central de cada
profissional fique garantida.
59
Dito de outra forma preciso que a equipe dirigente da escola
estabel ea que di menses admi ni strati vas devem ser
acompanhadas pela coordenao pedaggica e isto precisa tomar
como critrio a sua relao direta com o processo pedaggico [j
que na escola toda e qualquer ao tem relao com o processo
pedaggico e se no tiver no deve ser realizada]. Por exemplo, a
falta de professores algo que prejudica o processo pedaggico no
dia em que o professor no veio, entretanto, providenciar a
substituio, cuidar dos alunos at que a situao seja resolvida no
deve ser tarefa do coordenador pedaggico. Ele deve ter antes da
emergncia ter tido condies de acompanhar o planejamento dos
professores de forma a que o substituto tenha a seu dispor
orientaes sobre que encaminhamento pedaggico realizar no
momento da emergncia. Por outro lado, a definio da composio
das turmas, organizao das listas na secretaria, no uma funo
meramente burocrtica. O tipo de composio de turmas uma
questo de natureza pedaggica. Evidentemente preciso que a
escola conte com uma secretaria que possa digitar e organizar os
relatrios, mas os critrios precisam ser acompanhados do debate
pedaggico.
Enfim, aqui a inteno dimensionar o quanto uma cultura
democrtica exige que os trabalhos na escola sejam pautados na
atividade fim desta escola e que superemos os voluntarismos. O
debate mais amide sobre a organizao do planejamento coletivo
ser feito nas prximas unidades.
60
Nesta unidade os objetivos so:
a) Compreender o sentido da tarefa dirigente e refletir sobre o desafio de articular
o trabalho coletivo a partir de uma prtica dialgica.
b) Discutir as formas de provimentos das funes dirigentes na escola tendo como
pressuposto suas especificidades poltico pedaggica e a gesto democrtica.
Construa um quadro para analisar a ao da equipe dirigente na sua escola ou
rede de ensino. Pense em critrios para esta analise que pudessem ser discutidos
com todos os professores, com os pais, com funcionrios. Comece analisando as
condies de composio desta equipe [qual a forma de provimento, quais os
critrios de eleio de para direo...]; Analise as condies de atuao desta
equipe [quantas pessoas compem a equipe, qual o tamanho da escola ou rede,
que tarefas administrativas esto sob sua responsabilidade]; analise que
instncias esta equipe tem para sustentar seu trabalho numa perspectiva
democrtica [conselho escolar, grmio...]. Enfim, monte o quadro com os
elementos que precisam ser aprimorados e os elementos que revelam a
construo de uma cultura democrtica.
Escreva uma carta, endereada aos pais dos alunos da rede de ensino onde voc
trabalha, defendendo uma organizao democrtica da escola e do sistema de
ensino e propondo uma forma de implementar esta concepo de gesto a partir
da realidade que voc conhece na sua cidade.
Preocupe-se em construir um documento claro, mas que passe pelos pontos
centrais do debate, destacando a concepo de gesto democrtica, os desafios
e a importncia de uma cultura democrtica na escola pblica. Convide os pais
para integrar a construo deste processo na rede de ensino e informe como eles
podero faz-lo
61
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