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A FRAGMENTAO DOS SABERES NA EDUCAO CIENTFICA ESCOLAR NA PERCEPO DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE ENSINO MDIO 1 (The knowledge fragmentation of scientific school education on the view of high school teachers) Ana Cristina Gerhard [anacrys@terra.com.br] Joo Bernardes da Rocha Filho [jbrfilho@pucrs.br] Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Av. Ipiranga, 6681, prdio 10, sala 209 Porto Alegre, RS, CEP 90619-900 Resumo Como forma de ampliar a compreenso sobre a relao entre a atuao docente e a fragmentao dos saberes na educao cientfica escolar realizamos entrevistas com seis professores das disciplinas cientficas do Ensino Mdio, de uma escola particular da rede de ensino de Porto Alegre. As questes foram formuladas visando reconhecer a percepo que estes professores tm sobre a realidade da educao cientfica escolar, buscando sondar em seus discursos algumas causas, consequncias e manifestaes da fragmentao dos saberes. A partir de uma abordagem qualitativa de anlise constatamos que as concepes que esses professores tm da sua disciplina e das cincias em geral esto intimamente ligadas ao modo como atuam em sala de aula. Pudemos perceber que os docentes reconhecem a necessidade de um trabalho interdisciplinar, e apontam o dilogo como fator determinante para que ocorra a interdisciplinaridade, mas procuram atribuir escola a tarefa de proporcionar oportunidades para este dilogo. Palavras-chave: fragmentao dos saberes; interdisciplinaridade; conhecimento escolar. Abstract In order to know the relationship between teaching performance and knowledge fragmentation, we did interviews with teachers from scientific disciplines of high school; aiming at recognizing the perception they have about the reality of scientific school education trying to discover reasons, consequences and manifestations of knowledge fragmentation on this level of teaching. The interviews were conducted with six teachers of a private school in the metropolitan region of Porto Alegre. From a qualitative approach of analysis, we notice that the conceptions that teachers have of their discipline and science in general are closely tied to how they work in the classroom. We noticed that teachers recognize the need of interdisciplinary work and point the dialogue between them as a determinant for the occurrence of interdisciplinary in the school, but they lay the opportunities of dialogue on the school. Keywords: knowledge fragmentation; interdisciplinary; school knowledge. Introduo Este artigo aborda a forma como o conhecimento cientfico tratado no meio escolar, atualmente, ou seja, tratamos aqui da fragmentao dos saberes escolares, e no dos saberes cientficos, em si. Segundo Japiassu, a estruturao da educao bsica brasileira, separada em sries e componentes curriculares, divide e distancia os saberes cientficos e a crise, em nosso sistema de ensino, pode ser percebida na frustrao dos alunos, na fraqueza dos estudantes, na ansiedade dos pais, na impotncia dos mestres. A escola desperta pouco interesse pela cincia. (1999, p. 52). No s a estrutura educacional brasileira, mas tambm a atuao dos professores
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Verso ampliada de um trabalho apresentado no XIII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-graduao em Educao Matemtica, Goinia, 05 a 07 de setembro de 2009.

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responsvel por essa disjuno em um processo que deveria ser uno e integrado, e por isso Rocha Filho, Borges e Basso (2007, p. 18) afirmam que [...] os professores continuam atuando tradicionalmente por conta da poltica educacional, por deficincia em sua formao ou por motivos econmicos.. A disciplinaridade a forma que encontramos de aprofundar conhecimentos, pois um nico ser humano no capaz de saber tudo de todas as coisas, mesmo considerando apenas o conhecimento atual da humanidade. Isso tanto pode ser decorrncia de um provvel limite da capacidade intelectual individual, como talvez por ser a vida to efmera ante o tempo geolgico ou cosmolgico. Embora no esteja descartada a possibilidade de que no futuro sejamos capazes de viver indefinidamente, ou de que as informaes, emoes, sentimentos, capacidades e habilidades de um possam ser transmitidas e acumuladas por outros, isso parece ainda assunto de fico. Dessa forma, a especializao no , em si, algo naturalmente desejvel, mas simplesmente a forma que a humanidade encontrou para enfrentar questes cientficas e tecnolgicas, apesar dos limites individuais. Ou seja, o valor da especializao necessita ser relativizado, pois no representa o modo de conhecer humano e nem sequer intrinsecamente benfico humanidade. Abordagens especialistas aplicadas a problemas reais das sociedades contemporneas tendem a apontar solues que geram outros problemas, cuja ocorrncia no prevista (ou no valorizada) justamente porque nesta lgica de enfrentamento quem toma decises o faz considerando a perspectiva exclusiva de sua especialidade. Alm disso, a aprendizagem sempre relacional, isto , os seres humanos aprendem relacionando novas informaes a conhecimentos anteriores, pois somente assim as informaes ganham sentidos, sem os quais no ocorre aprendizagem. No entanto, as disciplinas escolares so ensinadas, em geral, de forma absolutamente independente, naquilo que chamamos de disciplinaridade feroz. Essa dinmica atua como fator agravante do repdio s disciplinas cientficas, j que os alunos no so levados a perceber as ligaes existentes entre os diferentes contedos, ou entre estes e as questes dos seus cotidianos, contribuindo para o incremento do desinteresse pelos estudos. Uns poucos conseguem, por si mesmos, ligar informaes de uma com outra disciplina, e com seus conhecimentos anteriores, e aprendem, mas a estrutura de disciplinas desanima, no incentiva iniciativas dos estudantes para o estudo nem para a pesquisa autnoma. No estimula a atividade crtica nem a curiosidade intelectual. (Santom, 1998, p. 111). Reconhecemos que a aprendizagem dos alunos nas disciplinas cientficas escolares , em geral, pequena. Essa constatao pode ser feita a partir de nossa prpria experincia, a partir da experincia de colegas pesquisadores que tm publicado sobre o tema, como tambm pela baixa procura dos cursos de formao nas cincias. Na tentativa de explorar uma das possveis causas desse fenmeno, procuramos levantar a forma como a fragmentao dos saberes se manifesta no meio escolar, buscando identificar e compreender as consequncias da fragmentao para o processo de aprendizagem, e como esta influencia a estruturao do conhecimento cientfico a ser ensinado. Para essa anlise compreensiva utilizamos entrevistas com docentes da rea cientfica, tendo como base referenciais sobre a fragmentao dos saberes, formulando questes sobre como se manifesta essa fragmentao, e as apresentando a professores que atuam no Ensino Mdio de uma escola da rede privada de ensino da regio metropolitana de Porto Alegre, nas disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Conhecendo a percepo dos professores acerca da forma como o conhecimento tratado na escola, procuramos esclarecimentos a respeito de como os docentes percebem a fragmentao dos saberes e as ligaes de sua disciplina com as demais. Amparamo-nos tambm nos estudos de Edgar Morin, Jurjo Torres Santom, Fritjof Capra, Ubiratan DAmbrosio, Maria Cndida Moraes, Gaston Bachelard e Ivani Fazenda, entre outros, que discutem o modo nocivo como o conhecimento cientfico s vezes tratado na escola, revelando possibilidades para a superao da fragmentao do conhecimento. Tais autores nos levaram a refletir acerca do tema interdisciplinaridade, assim como descortinaram uma viso complexa de 126

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mundo, desencadeando a formulao do problema que investigamos: Reconhecendo que o modo como a educao est estruturada favorece a fragmentao dos saberes, e percebendo a dificuldade dos estudantes em estabelecer relaes entre as diferentes disciplinas, como ocorre essa fragmentao na escola, e de que forma a atuao dos professores est relacionada a essa dificuldade? Tratou-se, portanto, de uma investigao de levantamento e compreensiva, e foi necessrio fundamentar ideias e conceitos em um estudo bibliogrfico, buscando a compreenso dos fatores que contribuem para a fragmentao dos saberes.

Um pouco da histria do conhecimento A separao do conhecimento em grandes reas foi impulsionada pela viso mecanicista de mundo, de Descartes. Morin e Le Moigne afirmam que Descartes, ao propor o problema do conhecimento, determina dois campos de conhecimento totalmente separados, totalmente distintos. (2000, p. 27). Tais campos distintos foram reconhecidos como sujeito e objeto, e neles, segundo Capra, Descartes baseou sua concepo da natureza na diviso fundamental de dois domnios independentes e separados o da mente e o da matria. (2004, p. 34). Essa separao dualista influenciou os processos de aquisio, construo e disseminao do conhecimento, e a separao entre sujeito e objeto permaneceu como forte caracterstica do desenvolvimento cientfico. Morin afirma que [...] a cincia ocidental baseou-se sobre a eliminao positivista do sujeito a partir da idia que os objetos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser observados e explicados enquanto tais. (1991, p.48). Maria Cndida Moraes (2000), porm, afirma que a fantasia da separatividade corpo-mente teve profundas influncias na educao e no desenvolvimento das disciplinas curriculares, e a estruturao do currculo escolar em disciplinas decorre da influncia que o pensamento cartesiano teve no desenvolvimento do conhecimento cientfico. A formao de um currculo separado em disciplinas foi impulsionada tambm pela poltica de fragmentao do processo de produo industrial ocorrida no final do sculo XIX. Para Santom, o processo de desqualificao e atomizao de tarefas ocorrido no mbito da produo e da distribuio tambm foi reproduzido no interior dos sistemas educacionais. (1998, p. 13). O autor ainda afirma que, historicamente, essa tendncia de separao do conhecimento em disciplinas autnomas est vinculada ao processo de transformao cultural ocorrido nos pases europeus mais desenvolvidos (ibidem, 1998). Nesses pases, a industrializao acabou gerando a necessidade de especializaes de acordo com a separao do processo de produo. Enfim, a disciplinaridade caracterstica do currculo escolar termina por prejudicar a formao integral e o conhecimento cientfico dos alunos, pois tolhe deles os resultados realmente teis do conhecimento, como a capacidade de pensar globalmente certo problema. Em um mundo pequeno perante a velocidade de circulao das informaes e o impacto que um fato local pode provocar em termos globais, cada vez mais o conhecimento especializado precisa ser submetido anlise crtica de cidados que sejam capazes de avaliar os benefcios e malefcios da realizao de projetos relacionados a esse conhecimento. E isso no pode ser alcanado, seno por uma educao que contemple prioritariamente a interdisciplinaridade.

A fragmentao do conhecimento escolar A fragmentao do conhecimento cientfico a ser ensinado manifesta-se na separao das disciplinas na escola, e tem sido danosa para a educao. At mesmo no contexto de uma dada disciplina o conhecimento separado em diversos contedos relativamente estanques, que so apresentados de maneira desvinculada e desconexa. O resultado da fragmentao do conhecimento 127

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a ser ensinado a perda de sentido, que se manifesta nos alunos como repdio a determinadas disciplinas, demonstrando que eles no conseguem perceber as semelhanas e relaes entre as diferentes reas do conhecimento. Como afirma Santom: em geral, poucos estudantes so capazes de vislumbrar algo que permita unir ou integrar os contedos ou o trabalho das diferentes disciplinas. (1998, p. 25). O modo como o conhecimento cientfico tratado na escola termina por aumentar o desinteresse dos educandos. Para Santom (1998), os alunos frequentemente tm dificuldades de aprendizagem geradas pelo currculo por disciplinas, j que precisam dirigir sua ateno sucessivamente, de uma matria para outra. Alm disso, concordamos com Cachapuz, Praia e Jorge, quando afirmam que
O carter acadmico e no experimental que marca em grau varivel os currculos de Cincias e o seu ensino (nos ensinos bsico e secundrio) , porventura, o maior responsvel pelo desinteresse dos jovens alunos por estudos de Cincias. A Cincia que se legitima nos currculos est desligada do mundo a que, necessariamente, diz respeito (2004, p. 368).

As dificuldades geradas pelo currculo fragmentado se ampliam, j que o fundamental do conhecimento no a sua condio de produto, mas seu processo. (Severino, 2003, p. 40). Dessa forma, a fragmentao dos saberes no mbito escolar danosa no s para o processo de ensino e aprendizagem, como tambm para a formao do esprito cientfico dos alunos, e percebida na prpria base curricular do ensino escolar. Para Lavaqui e Batista, [...] em qualquer nvel educacional, a coerncia do planejamento curricular no se mostra perceptvel aos alunos e, muitas vezes, nem mesmo aos professores, tornando difcil qualquer forma de integrao entre os contedos das diferentes disciplinas. (2007, p. 408). Para os autores o planejamento curricular deve contemplar de forma clara a interdisciplinaridade como fator de auxlio para o entendimento das relaes entre as disciplinas escolares. Japiassu, por seu lado, afirma que nosso sistema escolar parece marcado por uma profunda epistemofobia que ignora, exclui, recusa e oculta, como uma lembrana dolorosa, o gosto pela cincia. (1999, p. 264, grifo do autor). Mas a forma como o conhecimento cientfico percebido pelo aluno influencia diretamente sua concepo da realidade, e ao deixar de compreender a existncia de vnculos entre as disciplinas o aluno acaba por elaborar a falsa ideia de que possvel fragmentar a realidade sem retirar dela algo que a caracteriza fundamentalmente. Segundo Lck, h no contexto educacional uma despreocupao por estabelecer relao entre idias e realidade, educador e educando, teoria e ao, promovendo-se assim a despersonalizao do processo pedaggico. (1994, p. 30). Esta uma falha da educao cientfica escolar, pois sem a considerao das relaes entre os contedos e a totalidade da situao de vida do estudante deixa de existir um fator fundamental da aprendizagem significativa, que a contextualizao. O enfrentamento desta realidade complexa pode exigir modificaes no sistema educacional, pois a incapacidade de reconhecer, tratar e pensar a complexidade um resultado do nosso sistema educativo. (Morin & Le Moigne, 2000, p. 90). Nesse sentido, Rosalini (2003) afirma que a didtica tradicional quase no proporciona oportunidades que possibilitem a formao de um pensamento no fragmentado, j que a forma como a escola trata o conhecimento cientfico recebeu grande influncia da didtica tradicional, e [...] a escola marcada pelo conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para resolver os problemas do presente, enfatiza muito a experincia social e cultural que transmitida., e tambm O Saber (contedo) j produzido muito mais importante do que a experincia que o sujeito venha a possuir. (Mercado, 1995, s/n). Sendo assim, natural que os mtodos de ensino utilizados atualmente revelem modos fragmentados de perceber o conhecimento. Entretanto, entendemos tambm que o desempenho do professor no relacionamento interpessoal que se estabelece essencial para o sucesso do processo educativo. Nesse sentido, Feyerabend afirma que professores usando notas e o medo do fracasso moldam a mente de nossos jovens at que eles tenham perdido todo grama de imaginao que possam alguma vez ter 128

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possudo. (2007, p. 223). Muitos professores, no entanto, atuando de forma integrada, revelia da tendncia criada pela separatividade do currculo disciplinar, conseguem ultrapassar essa barreira, e obtm sucesso. Estes professores compreendem, como Lck, que o ensino por disciplinas dissociadas decompe os problemas em partes separadas e, por conseguinte, constitui uma viso limitada para orientar a compreenso da realidade complexa dos tempos modernos e da atuao em seu contexto. (1994, p. 49). A autora ainda afirma que h uma necessidade cada vez mais clara entre os educadores de se superar essa fragmentao [...] em busca de uma viso e ao globalizadora e mais humana. (ibidem, p. 14). Morin (1991), ao refletir sobre a teoria da complexidade, escreve que, luz dessa teoria, disciplinas como Fsica e Biologia deixam de ser redutoras para tornarem-se fundamentais. O autor ainda complementa que tal pensamento [...] quase incompreensvel quando se est no paradigma disciplinar onde fsica, biologia, antropologia so coisas distintas, separadas, no comunicantes. (ibidem, 1991, p. 46, grifo do autor). Apesar da estruturao da educao bsica estar fundamentada no pensamento cartesiano, os avanos cientficos do mundo atual mostram que a viso puramente mecanicista do Universo insustentvel. (DAmbrosio, 2001, p. 52). O que nos leva a reconhecer a importncia de uma viso complexa de mundo no s para a pesquisa cientfica, mas tambm para a educao.

Complexidade e interdisciplinaridade Com o desenvolvimento da cincia contempornea, os trs pilares do pensamento cientfico clssico ordem, separabilidade e razo absoluta foram abalados. (Morin & Le Moigne, 2000). A partir da compreenso de que todo o pensamento formal uma simplificao psicolgica inacabada, uma espcie de pensamento-limite jamais atingido (Bachelard, 1986, p. 43), iniciou-se o reconhecimento de que a realidade complexa e que no possvel simplific-la. H, portanto, uma ruptura de paradigma. Conforme Morin, coexistem [...] a possibilidade e a necessidade de unidade da cincia. (1991, p. 60). O novo paradigma concebe o todo no apenas como a mera soma de suas partes, mas reconhece a inseparabilidade do todo em partes isoladas entre si. Para Capra, o novo paradigma pode ser chamado de uma viso de mundo holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo de partes dissociadas. (2004, p. 25). Admitindo-se que cada conhecimento abrange uma dada representao da natureza, e que esta se apresenta com elementos interligados e inter-relacionados, possvel perceber o mundo conforme a teoria da complexidade, em que cada parte est no todo e o todo est em cada parte. O pensamento a respeito da complexidade est presente na teoria bachelardiana, por isso Massoni (2005, p. 28) expe que, para Bachelard, o avano do pensamento cientfico ocorre na direo da maior complexidade racional.. A interdisciplinaridade, portanto, ao reconhecer as ligaes entre diferentes disciplinas, constitui-se em uma alternativa para a pesquisa cientfica fundamentada no paradigma da complexidade. Sob o enfoque da interdisciplinaridade, a pesquisa cientfica [...] faz surgir um certo nmero de novas cincias, operando o remembramento de disciplinas at ento compartimentadas e muito freqentemente separadas radicalmente pela grande disjuno entre cincias naturais e cincias humanas. (Morin & Le Moigne, 2000, p. 111). Por isso Lck afirma:
A interdisciplinaridade, no campo da Cincia, corresponde necessidade de superar a viso fragmentadora de produo do conhecimento, como tambm de articular e produzir coerncia entre os mltiplos fragmentos que esto postos no acervo de conhecimentos da humanidade. Trata-se de um esforo no sentido de promover a elaborao de sntese que desenvolva a contnua recomposio da unidade entre as mltiplas representaes da realidade. (1994, p. 59).

Entretanto, a viso complexa de mundo no ignora ou exclui a lgica linear ou mecanicista. O pensamento complexo prope a complementaridade dessas concepes. Podemos 129

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afirmar que, em sntese, o pensamento complexo no o contrrio do pensamento simplificador, ele integra esse ltimo [...] (Morin & Le Moigne, 2000, p. 205). Alm disso, a evoluo histrica do conhecimento cientfico mostra que chegamos a um ponto em que necessrio reunificar saberes. Entendemos que tanto no ambiente da pesquisa cientfica quanto no meio escolar surge a necessidade de mudana no foco das preocupaes em direo integrao, pois a disciplinaridade enfrenta dificuldades que j no podem ser ignoradas. Seja no meio educacional, alvo de nossa preocupao nesta pesquisa, seja no ambiente cientfico ou produtivo, a antiga perspectiva disciplinar cumpriu seus objetivos, mas j no consegue oferecer ferramentas eficazes para o enfrentamento das situaes que ela mesma produziu. O todo j no a mera soma de suas partes, o conhecimento cientfico, escolar ou no, complexo, e para que os alunos possam perceber as relaes entre os saberes preciso que a complexidade chegue educao escolar, o que pode ocorrer por meio da interdisciplinaridade, que busca religar os saberes pertencentes a diferentes disciplinas.

Interdisciplinaridade escolar Atualmente, a estrutura escolar fundamenta-se na separao de sries e nveis de ensino. Cada srie, por sua vez, est dividida em disciplinas, sendo que cada disciplina possui divises de contedos. O currculo escolar organiza essa separao de disciplinas e contedos, determinando quais disciplinas so lecionadas em cada srie e que contedos cada disciplina deve abordar. Essa estruturao fragmenta o conhecimento, uma vez que aborda isoladamente e de forma desconexa partes interligadas do saber. Conforme Santom, uma apresentao to abstrata e fragmentada da cultura no favorece dimenses importantes que todo projeto pedaggico deve levar em conta, como o de corresponder aos distintos interesses e necessidades dos alunos. (1998, p. 104). Segundo Petraglia, subsidiada pelas ideias de Morin,
O currculo escolar mnimo e fragmentado. Na maioria das vezes, peca tanto quantitativa como qualitativamente. No oferece, atravs de suas disciplinas, a viso do todo, do curso e do conhecimento uno, nem favorece a comunicao e o dilogo entre os saberes; dito de outra forma, as disciplinas com seus programas e contedos no se integram ou complementam, dificultando a perspectiva de conjunto e de globalizao, que favorece a aprendizagem. (2001, p. 69).

Dentro desse contexto, possvel divisar que uma possibilidade para a reduo da compartimentalizao dos saberes na escola consiste no engajamento dos professores em um programa permanente de associao e colaborao entre os conhecimentos disciplinares. Surge ento, a interdisciplinaridade como possibilidade de superao dessa fragmentao dos saberes, j que ser interdisciplinar, para o saber, uma exigncia intrnseca, no uma circunstncia aleatria. (Severino, 2003, p. 40), e que a histria da interdisciplinaridade se confunde, portanto, com a dinmica viva do conhecimento. (Leis, 2005, p. 5). Dessa forma, as discusses sobre as relaes entre as disciplinas so primordiais para que ocorra a interdisciplinaridade na escola, e a prtica interdisciplinar somente possvel se houver a reflexo permanente acerca da dependncia existente entre as disciplinas. Como somente possvel explorar a potencialidade do saber quando este circula no mbito da interdisciplinaridade (Severino, 2003), percebemos que a atuao dos professores fundamental para a manifestao da interdisciplinaridade na escola. Somente agindo de forma integrada os professores podero diminuir o impacto do currculo disciplinar e permitir que os alunos percebam as relaes existentes entre as disciplinas. Como afirma Leis, se algo entra por definio na prtica interdisciplinar a condio de que se deve buscar a complementao entre os diversos conhecimentos disciplinares. (2005, p. 8).

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A partir da percepo de que a estrutura curricular atual fragmenta o conhecimento em disciplinas e prejudica sua compreenso por parte dos alunos, buscamos alternativas para superar essa fragmentao. Reconhecemos a interdisciplinaridade como uma maneira possvel de abrandar o dano causado pelo currculo escolar forma como os alunos percebem o conhecimento cientfico. Por sua vez, a interdisciplinaridade no apenas um processo didtico, tambm um modo de pensar e de agir do profissional da educao. Assim sendo, a interdisciplinaridade somente vivel se houver participao ativa e contnua dos professores atuantes na escola.

Atuao docente e interdisciplinaridade O processo de aprendizagem escolar complexo, influenciado por fatores de diversas naturezas, sendo alguns deles relacionados atuao docente. Ao exercer sua funo de professor, o educador utiliza-se de concepes e princpios que norteiam diretamente a sua prtica. Dessa forma, o sucesso da interdisciplinaridade na escola est intimamente ligado prtica pedaggica do professor, pois
A ausncia de aes interdisciplinares e de atitudes transdisciplinares entre os professores do Ensino Mdio cria problemas que afetam todo o funcionamento escolar, especialmente amplificando a rejeio dos alunos em relao s disciplinas que eles consideram mais difceis, geralmente Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, nesta ordem. (Borges, Basso e Rocha Filho, 2008, p. 13-14, grifo dos autores).

Augusto, quando afirma que os professores devem ser os protagonistas na implementao de prticas interdisciplinares na escola. (2004, p. 278) resume que somente a partir de uma prtica docente intencionalmente direcionada para a interdisciplinaridade so oferecidas condies para que o aluno perceba as relaes entre as disciplinas escolares, iniciando o processo de trnsito de saberes que exigido na contemporaneidade. J para Sommerman, a interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas. (2006, p. 19), ou seja, a interdisciplinaridade escolar pode ser compreendida como um esforo dos docentes em estabelecer relaes entre diferentes disciplinas do currculo. Para que a interdisciplinaridade escolar ocorra, imprescindvel a atuao conjunta dos professores, pois estes so especialistas em suas reas de conhecimento. Em sntese, em se tratando de escolas, a
Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interao das disciplinas do currculo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. (Lck, 1994, p. 64).

Por isso, num sentido profundo, a interdisciplinaridade sempre uma reao alternativa abordagem disciplinar normalizada (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de estudo. (Leis, 2005, p. 5). Essa abordagem interdisciplinar do conhecimento deve ser proporcionada por uma atuao colaborativa dos professores, j que a educao, em todas as suas dimenses, torna ainda mais patente a necessidade da postura interdisciplinar [...] (Severino, 2003, p. 41). Vista como metodologia educacional, a interdisciplinaridade depende no s da maneira como o professor ministra suas aulas, mas tambm de suas concepes de cincia, ou seja,
A metodologia interdisciplinar especial ante o conhecimento, incompetncias, possibilidades conhecimento e na valorizao (Fazenda, 2002, p. 69). em seu exerccio requer como pressuposto uma atitude que se evidencia no reconhecimento das competncias, e limites da prpria disciplina e de seus agentes, no suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam.

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Entretanto, ainda incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experincias voltadas para a prtica intencional de construo interdisciplinar. (Lck, 1994, p. 77). Nossa experincia tambm mostra que so raros os projetos interdisciplinares postos efetivamente em prtica nas escolas, e poucas escolas possuem propostas de currculos que integrem, mesmo que de forma tmida, alguns dos contedos das disciplinas. Entretanto, at mesmo nesses poucos educandrios, os projetos interdisciplinares acabam no se realizando por falta de engajamento do corpo docente. Por isso a forma de atuao do professor decisiva para que ocorra a interdisciplinaridade escolar, embora o reconhecimento de que um professor, isoladamente, no capaz de desenvolver um projeto interdisciplinar. O trabalho integrado do corpo docente imprescindvel para a efetivao da interdisciplinaridade na escola, e para que possamos reconhecer a efetiva manifestao da fragmentao dos saberes na escola, se faz necessria a busca de informaes com este o corpo docente. preciso buscar subsdios sobre como as concepes do professor determinam o modo como ele atua e percebe a relao que sua disciplina possui com as demais.

Apresentao e anlise dos dados A abordagem metodolgica utilizada no trabalho qualitativa, do tipo estudo de caso, pois o problema emergiu de um questionamento da realidade dos pesquisadores de certa instituio, em dado momento histrico, e o objetivo foi obter compreenso acerca de um problema do cotidiano escolar. Os sujeitos de pesquisa foram os professores de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica do Ensino Mdio da escola onde um dos autores docente, e por meio deles foram levantadas informaes para responder o problema de pesquisa. Durante as entrevistas com os professores os pesquisadores procuraram manter um ambiente informal de conversao, pois embora soubessem que seus discursos estavam sendo gravados, os entrevistados sentiam-se mais vontade para falar dos pressupostos tericos que norteiam suas prticas, sem medo de expor suas ideias. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, contendo questes abertas, visando produo de material textual para posterior anlise. Foram entrevistados seis professores, dentre os quais uma professora de Matemtica, dois professores de Fsica, uma professora de Qumica, um professor de Biologia e uma professora que leciona Qumica e Biologia em sries distintas do Ensino Mdio. Todos os entrevistados so graduados nas disciplinas que lecionam, e apenas dois no possuem ps-graduao. Quatro professores lecionam h mais de vinte anos, e dois atuam nessa rea h cinco anos ou menos. Apenas dois docentes possuem outra atividade profissional, entretanto, mesmo estes dedicam maior nmero de horas semanais docncia. A dedicao de tempo quase integral exigida pela atividade docente foi abordada igualmente em todas as entrevistas, no s em sala de aula, mas tambm na preparao de aulas, redao e correo de avaliaes. Para que pudssemos analisar as ideias dos entrevistados, reconhecendo suas caractersticas humanas sem, no entanto, expor suas identidades, utilizamos nomes fictcios. Adriana leciona Qumica, Betina ministra aulas de Qumica e Biologia, Davi ensina Biologia, Carlos e Ernesto so professores de Fsica, e Fernanda atua na rea da Matemtica. Todos os entrevistados reconhecem que a disciplina que ministram possui contedos teis para a vida dos estudantes. Entretanto, alguns so mais enfticos ao afirmar a importncia de sua disciplina para a vida dos alunos e para sua prpria vida. A professora Adriana comenta que usa exemplos do cotidiano para que os alunos possam relacionar o que aprendem na escola com o que eles vivem em seu dia-a-dia. J a professora Betina percebe que, embora a Biologia esteja mais presente no cotidiano dos alunos, tambm possvel fazer relaes da Qumica com o dia-a-dia. Quanto aos conhecimentos mais distantes da realidade dos estudantes, Betina diz que Todo o aprendizado vlido porque promove a abertura de novos horizontes.. 132

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Percebemos uma divergncia nas opinies dos professores de Fsica. Enquanto Carlos entende que a maioria dos contedos que ministra no possui aplicabilidade na vida dos alunos, Ernesto acredita que a Fsica sempre til. O professor Carlos expe que O conhecimento da escola um conhecimento que a maioria dos estudantes no aplicar, e complementa: Acho que boa parte dos alunos no retm quase nenhum conhecimento esperado de estudantes no Ensino Mdio. Embora esteja convencido da falta de aplicao da disciplina no cotidiano dos estudantes, Carlos entende o conhecimento que leciona como sendo mnimo e necessrio, como relata: Embora isso seja ruim, eles no vo usar este conhecimento, enfim, mas acho tambm que esse um conhecimento mnimo. Em contrapartida, o professor Ernesto entende que a Fsica possui aplicaes no cotidiano, conforme relata: Eu ensino uma Fsica til, pois do meu ponto de vista, assim como de outros professores, a Fsica est em todo o lugar, a todo o instante. Ao mencionar fenmenos conhecidos pelos alunos e instig-los a entenderem a sua explicao cientfica, o professor Ernesto desperta o interesse dos estudantes, e isso s possvel a partir da convico desse profissional de que sua disciplina til. Reconhecemos essa mesma convico na fala do professor Davi. Ele relata que procura mostrar aplicaes da Biologia em todos os contedos que leciona, conforme comenta: Quando leciono determinado assunto, eu tenho em vista suas aplicaes, para evitar que os alunos se perguntem sobre a utilidade daquele contedo, e no encontrem resposta. Davi defende que todos os contedos que ministra possuem alguma aplicao prtica, e expressa a importncia do conhecimento em geral: Entendo que qualquer conhecimento tem sua importncia, mas na cincia aplicada que vemos isso de forma mais evidente. Pode ser difcil justificar a pesquisa em cincia pura. O professor comenta que a aplicabilidade deve existir no s nos contedos ministrados na escola, mas tambm no mbito da pesquisa cientfica: Acredito que toda pesquisa deve ser aplicada. Deve haver um objetivo prtico. Entendemos que a aplicao d sentido ao estudo e pesquisa cientfica, e justifica os recursos consumidos em sua realizao, porm a pesquisa bsica igualmente necessria, pois dela podem advir novas aplicaes at ento desconhecidas, ou respostas para problemas ainda no formulados, mas essenciais no futuro. Entretanto, tambm consenso entre os professores a falta de aplicabilidade de alguns contedos. Todos concordam que a disciplina que lecionam possui contedos sem aplicabilidade imediata no cotidiano dos alunos. Isso fica claro na fala da professora Fernanda: Para muitos contedos h aplicao no cotidiano, mas no para todos. Por exemplo, trigonometria, matrizes e progresses so de uso corrente, mas pode ser difcil encontrar uma aplicao cotidiana dos nmeros complexos. Os entrevistados concordam que os contedos estudados so importantes para a vida dos estudantes, embora percebam que em alguns momentos no conseguem relacion-los com o cotidiano dos alunos. Tambm pode faltar ao professor noes de aplicabilidade dos contedos em reas mais especializadas ou tecnolgicas que esto prximas do cotidiano. No caso em questo, as declaraes da professora podem ser consideradas corretas sob uma perspectiva que considere apenas o saber popular, porm os nmeros complexos so teis, por exemplo, no cotidiano da manuteno eltrica industrial ensinada em cursos tcnicos, e at poderia ser este o caminho profissional escolhido por alguns dos seus prprios alunos. Percebemos que os professores reconhecem, de maneira mais ou menos intensa, a relao de sua disciplina com o cotidiano dos alunos. Entendemos que, ao reconhecerem a aplicabilidade dos contedos que ministram, os professores comeam a dar sentido para sua disciplina no mbito escolar. Mesmo agindo de forma isolada, a crena dos docentes de que sua disciplina til para a vida dos estudantes ou para sua prpria vida contribui para um fazer pedaggico voltado interdisciplinaridade. Essa concepo dos professores vem ao encontro das ideias de Morin, Clotet e Silva, quando afirmam que preciso contextualizar e no apenas globalizar. Conhecer no unicamente as partes, mas o todo. (2007, p. 49). Entendemos tambm que por meio deste pensamento possvel relacionar os diferentes contedos ministrados no Ensino Mdio.

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A forma como os docentes percebem as relaes entre os contedos das disciplinas que lecionam com as demais disciplinas emergiu como uma das categorias. O que os professores pensam das relaes entre os contedos de diferentes disciplinas est vinculado com sua viso da relao existente entre as prprias disciplinas do Ensino Mdio. Os professores mostraram que reconhecem as relaes existentes entre os contedos de diferentes disciplinas, entretanto, alguns interpretam que essas relaes so difceis de serem evidenciadas. O professor Ernesto explica que
Nem todos os conhecimentos so passveis de serem correlacionados com eventos do cotidiano dos estudantes, ou com outras disciplinas. No sei como ligar o contedo magnetismo, por exemplo, com a Qumica. J com a Biologia possvel fazer alguma ligao, pois as andorinhas, por exemplo, parecem ter habilidade de seguir um caminho por meio de um sentido relacionado ao campo magntico da Terra.

Como professor de Fsica, Ernesto entende que sua disciplina facilmente relacionada com as disciplinas de Matemtica, Qumica e Biologia, entretanto alerta que essa relao muitas vezes no to evidente e que tem dificuldade em relacionar sua disciplina com outras no cientficas, como Arte. Sobre isso afirma que H limites para a possibilidade de relacionamento entre disciplinas, e pode parecer um absurdo ligar Fsica e Arte. Os alunos devem compreender rapidamente e naturalmente a relao, seno esta perde o sentido. Ernesto ainda comenta que a relao entre contedos fica mais evidente dentro de uma mesma srie, explicando que As dificuldades para ensinar contedos de forma interdisciplinar se ampliam quando incluem sries diferentes. Observamos, mais uma vez, uma discordncia entre professores de uma mesma disciplina, como Adriana e Betina. Enquanto Adriana entende que [...] a Fsica tem muito a ver com a Qumica [...], Betina comenta que Com a Fsica eu no fao muitas relaes. Betina explica que, por lecionar Qumica e Biologia, tem um conhecimento maior das duas disciplinas e consegue relacion-las mais facilmente. Por outro lado, os professores de Fsica concordam que essa disciplina possui relaes com Biologia. Nesse sentido, Ernesto comenta: Consigo fazer essa ligao, e muito clara para mim, porque as equaes so as mesmas que usamos na Fsica, e s possuem um foco diferenciado. Os professores de Fsica tambm so categricos ao reconhecerem a interdependncia existente entre Fsica e Matemtica. Ambos entendem que os alunos precisam ser capazes de utilizar conhecimentos matemticos para desenvolver os conceitos estudados em Fsica. Percebemos que Carlos e Ernesto veem a Matemtica como uma ferramenta que auxilia a resoluo de problemas que envolvem equaes e grficos, como explica Carlos: [...] eu utilizo muito as ferramentas da Matemtica [...]. Carlos, talvez por sua formao puramente Fsica, mostra que no reconhece muitas relaes entre as disciplinas, limitando-se a exemplificar momentos nos quais a Matemtica subsidia o estudo da Fsica. Mesmo nesses momentos, o entrevistado identifica essa interdependncia como sendo prejudicial ao aprendizado dos alunos, pois entende que auxiliar os estudantes a reconhecerem tais relaes seria perda de tempo. Identificamos tal pensamento no trecho:
H situaes nas quais consigo aplicar contedos da matemtica na descrio fsica dos processos, mas raramente explicito isso. Ou seja, eu uso os conhecimentos matemticos que os estudantes j viram, como a Lei dos Cossenos, mas sem chamar a ateno deles de que estou usando uma operao que eles j estudaram na Matemtica, pois considero isso uma perda de tempo.

Dessa forma, Carlos deixa de mostrar as relaes entre as disciplinas, mesmo sabendo que estas existem, por entender que os alunos no teriam capacidade suficiente para apreender tal informao, ou porque considera que seria intil salientar este ponto. No entanto, 134

Investigaes em Ensino de Cincias V17(1), pp. 125-145, 2012 Das diferentes variveis que determinam a forma como se ensina, a que tem correspondncia com a organizao dos contedos, ou seja, como se apresenta e como se relacionam os diferentes contedos de aprendizagem, certamente uma das que mais incidem no grau de aprofundamento das aprendizagens e da capacidade para que estas possam ser utilizadas em novas situaes. (Zabala, 2002, p. 16)

Ou seja, ao deixar de mencionar as relaes entre os contedos de diferentes disciplinas, Carlos prejudica o aprendizado dos alunos e perde a oportunidade de mostrar a eles o aspecto mais amplo do conhecimento. Dessa forma, os alunos provavelmente no sero capazes de relacionar o conhecimento da escola e utiliz-lo em novas situaes. Percebemos, portanto, que a ideia do professor Carlos influencia diretamente seu modo de lecionar. Ao dizer que No conjunto dos contedos do Ensino Mdio no consigo ver uma relao til entre as disciplinas, o entrevistado est expondo um pensamento que influencia diretamente seu modo de agir em sala de aula. Encontramos pensamento oposto na fala do professor Davi, quando afirma que Eu reconheo relaes entre os contedos e as disciplinas, e consigo trabalhar isso, algumas vezes. Davi mostra que reconhece a complexidade inerente aos contedos e disciplinas ministrados no Ensino Mdio. Ele ainda explica que:
O que consigo fazer mostrar aos alunos que os contedos das diferentes disciplinas se complementam, formando um todo que a cincia, mas que no preciso saber em profundidade todos os contedos para que isso acontea. O distanciamento entre as disciplinas dificulta a compreenso da totalidade.

Concordamos com o professor Davi e identificamos em seu pensamento uma ideia muito comum entre professores, quando pensam nas condies para que ocorra a interdisciplinaridade. Davi ainda afirma que Em minhas aulas sinto prazer em ensinar aqueles contedos sobre os quais tenho conhecimentos mais amplos. Isso faz com que me sinta seguro, explicando que utiliza seus conhecimentos de Histria, Geografia, Qumica, Fsica e Matemtica para aprofundar explicaes nas suas aulas de Biologia. Tais pensamentos e atitudes esto presentes nas ideias de Lenoir, quando afirma que
Desse modo, a interdisciplinaridade curricular requer, de preferncia, uma incorporao de conhecimentos dentro de um todo indistinto, a manuteno da diferena disciplinar e a tenso benfica entre a especializao disciplinar, que permanece indispensvel, e o cuidado interdisciplinar, que em tudo preserva as especificidades de cada componente do currculo, visando assegurar sua complementaridade dentro de uma perspectiva de troca e de enriquecimento (2003, p. 57).

A professora Fernanda mostra que partidria das convices do professor Davi. Ela explica que seria possvel relacionar contedos de Matemtica com contedos de Fsica, Biologia e Qumica, exemplificando, em cada srie do Ensino Mdio, quais conhecimentos poderiam ser relacionados. Para o professor Davi, a forma como as disciplinas so ministradas no Ensino Fundamental tambm vista como ponto de partida para um trabalho interdisciplinar no Ensino Mdio. Davi relata uma situao frequente em trabalhos ditos interdisciplinares realizados nas escolas em vrios nveis de ensino, principalmente no Ensino Fundamental:
Acredito que o termo interdisciplinaridade foi muito mal utilizado na poca em que eu era estudante, pois se resumia a eleger um tema, como o dia da rvore, por exemplo, e obrigar todos os professores, das mais diferentes disciplinas, a explorar este tema, mesmo foradamente.

Concordamos com Davi ao identificar iniciativas desta natureza, nas quais cada professor procura trabalhar seu contedo relacionando-o a um assunto comum, sendo confundidas com projetos interdisciplinares. Entendemos que tais iniciativas continuam ocorrendo devido falta de familiaridade do grupo de professores com o que de fato uma atividade interdisciplinar.

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Davi ainda resume a sua ideia de interdisciplinaridade de acordo com Lenoir, que afirma que A perspectiva interdisciplinar no , portanto, contrria perspectiva disciplinar; ao contrrio, no pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela. (2003, p. 46), ou nas palavras de Davi, , que transite. E no precisa transitar, pois s vezes no possvel. A interdisciplinaridade tem que se dar este direito, ela no onipresente ou onipotente. Nem sempre pode ser realizada. A totalidade dos professores entrevistados acredita que pelo menos as disciplinas cientficas ministradas na escola possuem relaes e se interconectam de alguma forma. Em muitos depoimentos foi possvel perceber tambm que os docentes relacionam facilmente sua disciplina com as disciplinas de Histria e Lngua Portuguesa. Embora essas disciplinas no sejam consideradas cientficas, os professores conseguem fazer ligaes do contedo ministrado em sua disciplina com a poca histrica na qual um descobrimento ou inveno cientfica ocorreu. Conforme afirma Adriana: Como todos os contedos tm um componente histrico, qualquer professor da rea cientfica pode comear a ensinar sua matria desde este ponto de vista. Tambm a leitura e interpretao, relacionadas disciplina de Lngua Portuguesa, so consideradas capacidades essenciais para o desenvolvimento do raciocnio cientfico dos alunos. Sobre esse aspecto, Adriana entende que Todo problema exige interpretao, portanto o Portugus sempre importante. Reconhecemos que apesar de todos os entrevistados assumirem a existncia de conexes entre os contedos de diferentes disciplinas, em suas falas foi possvel perceber a importncia que cada um d a essas conexes, e a forma como so identificadas em suas aulas. Percebemos que apenas trs dos entrevistados assumiram abertamente que acreditam no benefcio que a apresentao dessas relaes para os alunos pode trazer ao seu aprendizado. Em oposio, metade dos entrevistados acredita que a exposio das conexes entre as disciplinas dificultaria o aprendizado dos estudantes. No entanto, est claro que a forma como os professores interpretam as reaes dos alunos fator que influencia seu modo de lecionar. Nesse sentido, todos os entrevistados entendem que os alunos teriam um aprendizado mais significativo se percebessem as relaes entre as disciplinas. Os professores afirmam que, ao compreenderem as conexes entre os contedos de diferentes disciplinas, os alunos seriam capazes de entender melhor os conhecimentos que so estudados na escola, a ponto de conseguirem aplic-los posteriormente. Como afirma Carlos, O impacto positivo para a aprendizagem seria enorme se os alunos compreendessem as ligaes entre as disciplinas. Os professores que lecionam ou j lecionaram nas trs sries do Ensino Mdio identificam a maturidade dos estudantes como fator fundamental para o reconhecimento da relao interdisciplinar. Adriana comenta que No incio do Ensino Mdio mais difcil fazer com que os alunos vejam a partir de uma perspectiva interdisciplinar, mas no terceiro ano eles esto mais maduros e capazes de compreender isso, at mesmo pela perspectiva do vestibular. Betina concorda com as ideias de Adriana, e afirma:
Talvez alguma dificuldade esteja relacionada maturidade, pois as dificuldades de integrar contedos so maiores no primeiro ano do que no segundo, e no segundo so maiores do que no terceiro.

Os entrevistados concordam que a maioria dos estudantes no capaz de reconhecer as conexes entre as disciplinas sem que seja chamada sua ateno para isso. O professor Ernesto comenta que Alguns alunos so capazes de perceber algumas ligaes entre as disciplinas mesmo sem serem alertados para isso, mas para outros necessrio uma interveno para que o relacionamento se torne claro, e completa: O professor deve permanecer alerta para evitar que somente uma parte da turma compreenda as relaes daquele contedo com os de outras disciplinas. Essa necessidade de o professor de mostrar aos alunos as ligaes entre as disciplinas tambm relatada por Adriana: O que cabe ao professor chamar a ateno. Abrir os olhos dos alunos para que eles possam fazer essa ligao. 136

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Ernesto e Davi tm concepes parecidas quanto reao dos alunos aos momentos interdisciplinares em suas aulas. Eles comentam que muitos estudantes ficam preocupados ao saber que precisaro utilizar conhecimentos de outra disciplina para entender Biologia ou Fsica. Davi relata que:
Alguns alunos manifestam pnico quando o professor tenta correlacionar o contedo de uma disciplina com o de outras, pois imaginam que as dificuldades que apresentam na compreenso de uma delas determinar dificuldades nas outras tambm. Para eles difcil compreender que essas relaes s lhes favorecero o aprendizado.

O professor explica a averso dos alunos no momento de tentar compreender alguma ligao das disciplinas. Ele diz que:
Muitos de nossos alunos pensam que para transitar pelos diferentes contedos interligados precisaro de extensos conhecimentos prvios, o que no obviamente verdade no Ensino Mdio. Isso cria um ambiente de medo e rejeio abordagem interdisciplinar.

Davi afirma que, ao ver o conhecimento de outra disciplina como pr-requisito para a compreenso da sua, o aluno cria um bloqueio difcil de ser quebrado. Ele entende que o aluno no deve ver as relaes entre as disciplinas como um entrave aquisio do conhecimento, e que deve ser o professor o responsvel por essa mudana no pensamento do aluno, como afirma:
Acho que o aluno ganha se esse medo for eliminado, esse medo de achar que ele tem que saber mais coisas alm do contedo de certa disciplina para entender. Eu acho que essa percepo que eles tm, e isso um entrave para o nosso aluno, e para isso o professor deve mostrar para ele que isso interessante.

Da mesma forma, o professor Ernesto acredita que cabe ao professor a tarefa de ajudar o aluno a perceber que os conhecimentos que perpassam pelas disciplinas no so obstculos, mas sim elementos facilitadores de seu aprendizado. Davi e Ernesto acreditam que o processo de identificar em contedos de outras disciplinas facilitadores da aprendizagem tarefa de todos os professores, e que os alunos sero capazes de reconhecer as ligaes entre as disciplinas como facilitadores do aprendizado se o grupo de professores tiver atitudes semelhantes em cada aula, frequentemente. De modo contrrio, Davi tambm relata que se o grupo de professores no estiver firmemente engajado nessa proposta, os alunos criaro ojeriza s disciplinas ou professores que exigirem deles esses momentos de interlocuo dos saberes. Quanto necessidade de que ocorra um trabalho conjunto dos professores, Adriana comenta: Penso que os estudantes se sentiriam mais seguros sabendo que todos os professores tm uma mesma linha de atuao. Japiassu resume as ideias de Davi, Ernesto e Adriana ao afirmar que
Outro obstculo ao interdisciplinar, no menos importante, constitudo: de um lado, pela resistncia do corpo docente, situando-se cada professor numa regio bem determinada e autnoma do saber; do outro, pela inrcia do corpo discente, sentindo-se os estudantes muito mais vontade e em maior segurana diante de um saber bem definido e delimitado, de um saber que no d margem a uma interrogao sobre o saber. (1976, p. 100).

Assim como as percepes dos alunos, as ideias e percepes dos professores tambm integram uma caracterstica que define o modo como os docentes atuam e, consequentemente, a forma como o aprendizado ocorre. Os professores revelaram possuir percepes distintas sobre a interdisciplinaridade e sobre sua atuao no contexto escolar frente s possibilidades criadas pela interdisciplinaridade. Os entrevistados reconhecem a importncia do esforo coletivo do grupo de professores para o aprendizado dos alunos, embora percebam a realidade desse grupo de formas diferentes. Para a professora Adriana, o grupo de professores do Ensino Mdio muito unido e possui uma relao de amizade. Esse fator, segundo Adriana, influencia positivamente o trabalho em conjunto. J a professora Betina, ao dizer que A nossa sade est comprometida porque fazemos alm daquilo que seria recomendvel. O professor o nico profissional que trabalha 137

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praticamente de graa, comenta que a rotina docente, de atualizao e busca por novas formas de aprendizado, cansativa e no reconhecida. Nesse sentido, Japiassu afirma que [...] o corpo profissional, encarregado de garantir a formao tcnica e cientfica das novas geraes e de difundir ou ensinar os conhecimentos cientficos e tcnicos fundamentais, precisa ser dotado de uma extraordinria capacidade de renovao. (1999, p. 85, grifo do autor). De fato, a necessidade permanente de atualizao do profissional da educao e seu tempo escasso e no remunerado para cumprir com todas as exigncias da profisso problema tpico do professorado. J o professor Ernesto acredita que a separao dos contedos escolares benfica para os estudantes, ele afirma que:
Para os alunos que esto em fase crescimento e amadurecimento essas divises so benficas, porque eles se organizam mais facilmente. Mas para adultos, como cientistas, por exemplo, organizaes desse tipo podem ser ruins, porque para estes necessrio ter ideia do todo. Mas para atingir a compreenso do todo o cientista deve ter aprendido sobre as partes.

Sua afirmao pode ser contraposta de Zabala:

Se, por um lado, impossvel responder aos problemas profissionais e cientficos sem dispor de um conhecimento disciplinar, ao mesmo tempo a ns, professores e professoras de nossa poca, corresponde renunciar s particularidades e buscar em comum a restaurao dos significados humanos do conhecimento. (2002, p.26)

Parece que, longe de ajudar a organizar o pensamento cientfico dos estudantes, a separao dos contedos escolares em disciplinas cada vez mais isoladas prejudica o aprendizado e o desenvolvimento do conhecimento cientfico dos alunos. Ao contrrio de Ernesto, que afirma que a organizao do pensamento vai das partes ao todo, entendemos que a viso global dos saberes importante e necessria em todos os nveis de ensino. A forma como os docentes percebem a interdisciplinaridade influencia diretamente seu modo de agir, pois suas percepes orientam e estimulam uma atuao mais ou menos voltada para o estabelecimento de relaes entre as disciplinas. Embora tenham pontos de vista singulares quanto ao reconhecimento das relaes entre as disciplinas, os professores convergem ao indicar prticas pedaggicas que possibilitem ao estudante reconhecer tais relaes. Todos os entrevistados apontam a interao entre docentes como princpio bsico para uma atuao conjunta que tornaria possvel a interao entre as disciplinas e contedos escolares. A professora Adriana fala que Os alunos tm que nos sentir unidos. Se ns estivermos unidos eles vo sentir que ns estamos trabalhando na mesma linha, independentemente do contedo., expressando um pensamento comum entre os entrevistados. Essa professora defende a integrao entre os professores, que somente se torna possvel a partir de um dilogo constante entre os docentes, que possibilite a troca de informaes sobre os contedos ministrados. Nesse sentido, Moraes afirma que tanto a inter quanto a transdisciplinaridade, em termos educacionais, tm uma grande importncia metodolgica, exigem uma nova pedagogia, que requer, necessariamente, um processo de comunicao. (2000, p. 182, grifo nosso). Essa comunicao necessria entre os docentes est presente no discurso de outros entrevistados, entretanto, da mesma forma como reconhecem a importncia de um trabalho compartilhado entre as disciplinas, os entrevistados tambm reconhecem que h falta de dilogo entre os docentes. As professoras Betina e Fernanda acreditam que, embora haja a necessidade de dilogo, este no ocorre por falta de tempo e engajamento dos professores. Fernanda comenta que Se ns que somos professores no paramos para conversar entre ns mesmos, e fazer essa ligao entre disciplinas, como que o aluno vai ser capaz de fazer isso? e Betina complementa: Se s vezes ns como profissionais, como professores, no temos essa capacidade de ver isso, ento como que ns queremos que nossos alunos tenham essa capacidade?. A professora Betina entende que faltam tempo e recursos financeiros para que os professores possam reunir-se em horrio 138

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remunerado para planejarem suas aulas em conjunto, e isso responsvel pela falta de entrosamento do grupo docente. O professor Carlos entende que uma alternativa para que os alunos reconhecessem a interdependncia entre disciplinas seria o uso de termos comuns para expressar conceitos que so estudados em mais de uma disciplina. Dessa forma, os estudantes seriam capazes de perceber os conceitos que so utilizados em duas ou mais disciplinas por meio do reconhecimento da linguagem utilizada pelo professor. O entrevistado entende que:
Os professores poderiam comentar contedos comuns chamando a ateno dos alunos para as semelhanas na linguagem utilizada pelas diferentes disciplinas, mas isso exige tempo e preparao.

O professor Carlos concorda com Japiassu, quando afirma que A primeira condio do interdisciplinar a possibilidade de confrontar e de harmonizar os vocabulrios e as lnguas, o que levaria elaborao de uma interlinguagem. (Japiassu, 1976, p. 90, grifo do autor). Para que uma educao interdisciplinar seja possvel, o professor deve mostrar-se uma pessoa flexvel, aberta s mudanas pelas quais sua profisso constantemente atingida. Da mesma forma, os entrevistados entendem que [...] o professor uma pessoa muito especial, ela tem que ser uma pessoa malevel [...]. (Professora Adriana). Assim como a professora Adriana, o professor Davi acredita que o profissional da educao deve estar em constante atualizao, conforme afirma: Para conhecer as relaes interdisciplinares o professor precisa estudar muito, ler muito, gostar muito, seno ele tende a ficar restrito simplesmente ao seu contedo. Adriana e Davi confirmam um conceito de Santom, segundo o qual A riqueza de um trabalho interdisciplinar tambm estar condicionada pelos nveis de conhecimento e experincia das pessoas especialistas que integram a equipe. (1998, p. 62). Os professores Davi e Fernanda acreditam que, ao realizarem cursos de aperfeioamento, os docentes acabam especializando-se cada vez mais, e que a viso fragmentada do especialista prejudica a educao cientfica. Davi explica que Essa tendncia especializao nos levou a abrir um leque maior de contedos a serem necessariamente estudados e que ns precisamos parar de fragmentar o contedo, obtendo v-lo de forma mais ampla e parando de enfatizar a especializao. A professora Fernanda concorda com seu colega, e complementa que Ns trabalhamos nessa fragmentao, dissociamos aquilo que poderia estar associado. Por que os professores de Qumica e de Matemtica no poderiam se juntar e fazer um trabalho cooperativo?. Como Fernanda e Davi, acreditamos que a especializao, mesmo que imprescindvel ao progresso cientfico, fomenta a fragmentao dos saberes na educao escolar. Entretanto, se houver dilogo entre os professores especialistas possvel produzir melhora na qualidade do ensino, como afirma Davi: Eu tenho colegas altamente qualificados que podem me mostrar que na Histria, na Geografia, na Matemtica, na Msica eu posso buscar inspirao para ser um bilogo melhor, entende?. Os docentes apontam a comunicao entre si como princpio de um trabalho interdisciplinar, e embora reconheam a necessidade de troca de informaes entre docentes de diferentes disciplinas, admitem que no conversam com seus colegas por falta de tempo, e indicam o uso racional das reunies escolares como soluo para este problema. Quatro dos entrevistados elegem a falta de tempo para planejamento coletivo como principal entrave prtica interdisciplinar. Para Betina e Fernanda, os professores deveriam ter um tempo destinado pela escola para planejarem em conjunto. Fernanda explica que o dilogo entre os professores a nica maneira de melhorar o processo educativo, conforme afirma: Eu acredito que preciso achar tempo para conversar, pois no vejo outra maneira de melhorar. preciso achar tempo para trabalhar o aluno, para considerar esse aluno como indivduo.. Para Betina, o tempo escasso do professor pode ser mais bem aproveitado se a escola oferecer um momento de troca entre os docentes. Ela entende que Para que um professor possa saber o que o outro est trabalhando, em 139

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Matemtica, em Fsica, em Qumica, a escola teria que proporcionar tempo, porque no crvel que algum v fazer isso no corredor. Para as entrevistadas, a falta de tempo seria facilmente resolvida pela escola por meio da convocao dos professores a reunies remuneradas. Desse modo, os professores permaneceriam na escola para dialogar sobre suas prticas. Isso remete a Rocha Filho, Borges e Basso quando afirmam que A atitude das direes e coordenaes favorvel, neutra ou reticente em relao integrao iniciada, pode ter influncia importante nesse processo, pois alguns professores dependem psicologicamente da aprovao das instncias hierrquicas institucionais superiores para agirem. (2007, p. 53). A ao interdisciplinar, porm, no deve ser imposta pelo ncleo pedaggico da escola. Os professores precisam acreditar nos benefcios da educao interdisciplinar para que ocorra a interdisciplinaridade de fato. Ao se mostrarem receptivos ao dilogo e reclamarem por momentos de troca de experincias os professores reconhecem a necessidade do trabalho conjunto. Mas a escola influencia o processo de ensino e aprendizagem no somente por meio da determinao de reunies pedaggicas, e sim tambm a partir da imposio de um currculo que elege quais contedos devem ser ministrados. Nesse sentido, a estrutura curricular e as exigncias da escola podem aumentar ou diminuir a fragmentao dos saberes. Os entrevistados possuem diferentes percepes acerca da estrutura e das exigncias geradas pelo currculo da escola. Para Ernesto, o currculo compartimentado em disciplinas benfico para o aprendizado, entretanto ele concorda que necessrio que os alunos percebam as ligaes entre as disciplinas. Ele explica que
A compartimentalizao dos contedos importante para que se tenha uma ordem, mas tambm importante que se faam ligaes, pois no h como fugir da integrao em problemas reais.

O professor Carlos reconhece que no possui cincia da ordenao dos contedos de outras disciplinas, o que dificulta sua viso da totalidade do que estudado no Ensino Mdio. Dessa forma, Carlos pode no perceber em que momentos sua disciplina possui ligao com as demais, j que desconhece os momentos ou sries nas quais o aluno estuda contedos de outras disciplinas que podem ser teis para a Fsica, como revela: [...] no sei se a estrutura curricular poderia facilitar mais o aprendizado, ou inclusive fazer com que as disciplinas se conectassem melhor [...]. J a professora Adriana possui uma viso mais ampla da ordenao dos contedos do Ensino Mdio, mostrando que conhece os momentos nos quais sua disciplina possui conexes com as demais. Ela afirma que A organizao da nossa escola me ajuda muito. A Fsica caminha junto comigo, a Biologia e a Matemtica tambm. Quando eu preciso, eles j aprenderam.. Nesse sentido, Adriana percebe que a estrutura curricular apropriada para o aprendizado dos alunos, no s na sua disciplina, mas tambm nas ligaes que esta possui com as demais. Contudo, a entrevistada alerta para a grande exigncia do currculo escolar em termos de quantidade de contedos a serem ministrados. Adriana entende que [...] tenho que vencer o contedo, e isso eu acho que no favorece a vinculao entre as disciplinas.. Para a professora, necessrio mais que estudo e aperfeioamento para contornar o problema imposto pela grade curricular. preciso vocao. Ela exprime seu pensamento no trecho:
[...] nem todos podem ser professores. A est um ponto fulcral do problema. O professor tem que saber o contedo, tem que saber ensinar esse contedo, e tem que ter tempo para fazer estas ligaes. Quem realmente gosta de ser professor, que tem vocao, por mais dificuldades que passe na sala de aula, feliz, gosta do que faz. E tem outros que vivem reclamando. Esto permanentemente de mau humor. Acho que pessoas assim no podem ser felizes dando aulas, e os alunos percebem isso [...]

Para Adriana o profissional da educao deve ser uma pessoa ciente da responsabilidade que assume enquanto formador de opinies, enquanto pessoa responsvel por influenciar jovens sobre a importncia das disciplinas cientficas. Tambm para Rocha Filho, Borges e Basso No 140

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crvel que algum profissionalmente infeliz possa ser til, criativo ou produtivo. (2007, p. 17). Dessa forma, o professor, como qualquer outro profissional, deve gostar do que faz. J o professor Davi entende que os professores esto preocupados em transmitir pura e simplesmente os contedos devido s exigncias do currculo. Ele demonstra ter conhecimento do volume de contedos exigidos por outras disciplinas: Acho que vencer contedos, para algumas disciplinas, complicado, porque a esses professores apresentada uma lista de contedos maior do que o que pode ser vista em uma srie. Penso que isso tem que ser reestruturado. O professor entende que, embora a extensa relao de contedos a serem lecionados dificulte uma atuao mais dinmica do professor, cabe a este a difcil tarefa de proporcionar aulas que possibilitem uma viso interdisciplinar das cincias. O pouco tempo para ministrar a ampla lista de contedos determinada pelo currculo escolar tambm visto como entrave ao aprendizado, pela professora Betina. Discordando dos professores Adriana e Davi, Betina entende que esse problema no pode ser resolvido apenas pela mudana de atitude do professor. A entrevistada defende o aumento da carga horria semanal como nica soluo para que os contedos exigidos possam ser ministrados de forma significativa. Betina relata que Para a escola funcionar direito seria preciso aumentar o nmero de horas-aula [...], e complementa: Hoje, quando penso em fazer uma aula prtica, reflito quanto tempo vou levar nisso?. Eu no posso perder muito tempo porque seno no vou conseguir vencer o contedo. A prtica seria para enriquecer o contedo, mas.... A professora Betina tambm acredita que a estrutura escolar no prejudica a vinculao entre as disciplinas, mas tambm no favorece. Ela acredita que poderia haver maior incentivo a projetos interdisciplinares por parte da escola, sendo proporcionado mais tempo para o grupo docente discutir suas metodologias. Betina entende que os conhecimentos tratados na escola esto muito segmentados e que o trabalho interdisciplinar depende da proposta da escola. Embora acreditemos que o professor possa agir interdisciplinarmente independentemente da proposta curricular da escola, concordamos que a disposio dos contedos nas disciplinas do Ensino Mdio pode auxiliar o professor na tarefa de estabelecer elos entre os saberes. Nesse sentido, Santom afirma que O currculo pode ser organizado no s em torno de disciplinas, como costuma ser feito, mas em ncleos que ultrapassem os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tpicos instituies, peridicos histricos, espaos geogrficos, grupos humanos, idias, etc. (1998, p. 25). Alm das exigncias do currculo escolar, os professores apontam outros fatores, externos escola, como geradores de fragmentao dos contedos. Nesse sentido, o vestibular e o Exame Nacional do Ensino Mdio foram citados pelos entrevistados como exigncias externas escola e que influenciam a forma de lecionar. Para os professores Adriana, Betina, Carlos e Davi, a nfase da escola na preparao para o vestibular e ENEM, com os contedos que so exigidos por estes exames, influenciam diretamente a forma de lecionar. Adriana expressa um sentimento comum a esses entrevistados quando afirma que grande parte dos estudantes possui o objetivo de ser aprovado no vestibular no final do Ensino Mdio. Para Adriana, os prprios alunos impem-se a obrigao de serem aprovados no vestibular, e veem nele o nico objetivo de seus estudos, como relata: E como a nossa escola visa muito essa aprovao no vestibular, os alunos se cobram j. Os prprios alunos se cobram que eles tm que passar no vestibular. E o que a gente espera deles, porque eles foram ensinados para isso.. Para a professora Betina, A forma como o vestibular influencia a distribuio dos contedos escolares traz malefcios para a educao e no privilegia o estudo das ligaes entre as disciplinas, pois os contedos exigidos pelos exames de vestibular raramente contemplam o aprendizado amplo e significativo que o ensino escolar poderia oferecer.. Assim sendo, se a instituio de ensino curva-se ante as exigncias de exames externos, est tolhendo a liberdade dos professores de decidir sobre os contedos a serem ministrados. Nesse sentido, Santom afirma que [...] aqueles que trabalham e convivem nas salas de aula e instituies docentes, professores e

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estudantes, no dispem de uma margem de opes possveis para decidir que contedos devem selecionar, nem sua forma de organizao. (1998, p. 104). Davi e Carlos acreditam que o Exame Nacional do Ensino Mdio, ENEM, pode alterar o modo como os conhecimentos escolares so cobrados nos exames de admisso para o ensino superior. Carlos entende que Com o ENEM chegando, possivelmente o Ensino Mdio vai sofrer alguma alterao., ele acredita que a utilizao do ENEM por universidades federais pode ajudar a modificar o Ensino Mdio ao longo dos prximos cinco anos. Para Carlos, a reestruturao do Ensino Mdio em funo do ENEM seria benfica, como explica: [...] acho que vai alterar muito. Tomara que melhore. Contedos devem ser eliminados.. Em contrapartida, Davi entende que as questes do ENEM no diferem muito das questes dos vestibulares tradicionais, entretanto ele expe que Talvez seja esse o momento de os professores encaixarem o conhecimento interdisciplinar., indicando que os exames de admisso para o ensino superior podem ser revistos de forma que contemplem um saber mais interdisciplinar e globalizado. Assim como Moraes, acreditamos que [...] um dos problemas de nossa educao atual que ela valoriza muito os processos racionais e pouco os procedimentos intuitivos, artsticos e criativos. (2000, p. 165), e dessa forma vemos que tanto o vestibular quanto o ENEM ainda no consideram totalmente as caractersticas interdisciplinares dos saberes estudados na escola.

Consideraes finais Em nossa anlise constatamos que a fragmentao dos saberes consiste na diviso do conhecimento em pequenas parcelas, em uma ao cuja natureza epistemolgica provm da viso mecanicista de mundo. A influncia do pensamento cartesiano no desenvolvimento cientfico levou separao dos saberes no mbito da pesquisa cientfica, o que veio a causar a separao das disciplinas no meio escolar, j que a estrutura curricular da escola foi fundamentada no positivismo lgico. A fragmentao dos saberes na educao cientfica escolar surge na separao do conhecimento cientfico em disciplinas curriculares a partir de uma estrutura baseada em disciplinas e contedos estanques e com poucas possibilidades de conexo, e a atuao docente tambm responsvel pela viso fragmentada que os alunos tm das cincias. Muitos autores defendem a hiptese de que tal separao do conhecimento prejudica a educao cientfica, gerando um ensino desconexo da realidade, sem sentido para o aluno. Dessa forma o aluno deixa de ser capaz de perceber as semelhanas e relaes entre as diferentes reas do conhecimento, o que acaba provocando um profundo desinteresse pela cincia. Verificamos, tambm, que a fragmentao dos saberes se manifesta na incapacidade dos alunos em reconhecer as ligaes entre os contedos de diferentes disciplinas, e na sua averso s disciplinas cientficas. Percebemos que a manifestao da fragmentao ocorre principalmente na diviso das disciplinas da escola, impossibilitando que os alunos tenham uma viso complexa da realidade. Compreendemos que a atuao docente est diretamente ligada forma como o conhecimento tratado na escola, e para que ocorra o aprendizado os professores devem atuar de forma interdisciplinar. Para a educao interdisciplinar, no entanto, faz-se necessria a integrao e interlocuo do grupo docente no sentido de somar esforos para uma reunificao dos saberes. Este ato contnuo de dilogo e busca de ligaes entre os contedos ministrados s vivel a partir do reconhecimento por parte dos professores de que a interdependncia entre as disciplinas existe e intrnseca a elas. Dessa forma, a anlise das concepes dos professores possibilitou entendermos como estas influenciam a sua atuao. Percebemos uma crescente preocupao dos entrevistados com a significao do conhecimento do aluno, aliada vontade de superar dificuldades, como a fragmentao do currculo. Reconhecemos na fala dos professores que estes tm cincia da importncia de suas 142

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disciplinas para o cotidiano dos estudantes. Dos seis entrevistados, apenas um no considera que sua disciplina tenha relao com o dia-a-dia dos alunos, embora reconhea sua importncia para o desenvolvimento do conhecimento cientfico dos mesmos. Para os demais entrevistados, suas disciplinas tm utilidade em seu cotidiano e no cotidiano dos alunos. Entretanto, embora exista o reconhecimento da aplicabilidade dos contedos por parte do corpo docente, este tambm assume que poderia contextualizar melhor os conhecimentos vistos pelos alunos. Mas, a maioria dos professores entrevistados no reconhece que A integrao temtica interdisciplinar permite o dilogo com a realidade, possibilita a incorporao de temas de interesse dos alunos, melhora a formao geral ao oferecer um conhecimento mais integrado, articulado e atualizado. (Moraes, 2000, p. 196). A totalidade dos professores entrevistados acredita que as disciplinas ministradas na escola possuem relaes e se interconectam de alguma forma. Os docentes relacionam mais facilmente sua disciplina com as disciplinas de Histria e Lngua Portuguesa. Embora essas disciplinas no sejam consideradas cientficas, os professores conseguem fazer ligaes do contedo ministrado em sua disciplina com a poca histrica na qual um descobrimento ou inveno cientfica ocorreu. Tambm a leitura e interpretao, relacionadas disciplina de Lngua Portuguesa, so consideradas capacidades essenciais para o desenvolvimento do raciocnio cientfico dos alunos. Contudo, os docentes discordam quanto s relaes de sua disciplina com outras cientficas, como foi possvel perceber nas afirmaes de professores de Fsica e Qumica. Entendemos que a crena nos benefcios da educao interdisciplinar est ligada importncia que os professores do s ligaes que sua disciplina possui com as demais. Nesse sentido, concordamos com Morin, Clotet e Silva quando afirmam que Realmente, temos a necessidade do que chamo de uma reforma do pensamento e da educao, que permita desenvolver o mundo do conhecimento, atravs das relaes e dos contatos globais. (2007, p. 49). Apenas a metade dos entrevistados defende que acredita nos benefcios da educao interdisciplinar. Tambm foi possvel constatar que trs dos entrevistados deixam implcito em seu discurso a ideia de que revelar as conexes entre as disciplinas seria um obstculo ao andamento das aulas. Esses profissionais parecem precisar de uma reavaliao de suas concepes de educao e cincia, pois este processo no simples ou instantneo. preciso que eles compreendam a necessidade de
Identificar a cognio como o pleno processo da vida incluindo percepes, emoes e comportamento e entend-la como um processo que no envolve uma transferncia de informaes nem representaes mentais de um mundo exterior algo que requer uma expanso radical de nossos arcabouos cientficos e filosficos. (Capra, 2004, p. 224)

Essa ampliao das concepes dos professores necessria para que estes possam mostrar aos alunos as interconexes existentes entre as disciplinas cientficas sem gerar averso ao estudo cientfico. Nesse sentido, os entrevistados relatam que o aprendizado seria mais significativo se os estudantes percebessem as relaes entre as disciplinas, mas lamentam que a baixa maturidade destes influencia negativamente o processo de ensino e aprendizagem. Os professores concordam que a integrao do corpo docente necessria para que ocorra a educao interdisciplinar, e todos reconhecem a importncia do empenho coletivo e a necessidade de dilogo para quebrar a barreira da fragmentao do currculo. Para tanto, os docentes indicam que preciso tempo para que ocorra o planejamento em conjunto, e reclamam que no dispem desse bem precioso. Para solucionar parte dessa falta de tempo, os professores sugerem a disponibilizao de reunies por parte da escola. Desse modo, os entrevistados transferem para a instituio de ensino a responsabilidade de integrarem-se ao corpo docente e inteirarem-se dos contedos das outras disciplinas. Os docentes acreditam que a escola poderia incentivar mais os estudos interdisciplinares e as trocas entre os professores, mas no o faz. Ao invs disso, a escola, por meio de uma grade 143

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curricular com muitos contedos e pouco tempo para ministr-los, exige do professor uma conduta com foco na aprovao dos alunos em exames como vestibular e ENEM. Agindo interdisciplinarmente, porm, os professores das disciplinas cientficas do Ensino Mdio podem tornar a educao mais til e significativa para os alunos. Contudo, para que isso ocorra preciso que o corpo docente reconhea a necessidade de interlocuo entre as disciplinas. Sendo assim, ao reconhecer que necessrio trabalhar de forma integrada o professor est dando o primeiro passo na direo de um processo de ensino e aprendizagem mais significativo e contextualizado, pois como afirma Santom, A interdisciplinaridade um objetivo nunca completamente alcanado e por isso deve ser permanentemente buscado. No apenas uma proposta terica, mas sobretudo uma prtica. (1998, p. 66). Portanto, a atuao docente voltada ruptura com a fragmentao requer estudo e dedicao, o que implica em tempo e disposio do professor.

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