MODA, MDIA E MEDIANA: PERSPECTIVAS DOS ALUNOS VS TRABALHO DOS PROFESSORES

Paula Barros1, Cristina Martins2, Manuel Vara Pires 3 Escola Superior de Tecnologia e de Gesto do Instituto Politcnico de Bragana 2,3 Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Bragana pbarros@ipb.pt, mcesm@ipb.pt, mvp@ipb.pt

Resumo A nossa experincia como educadores matemticos diz-nos que muitos alunos revelam dificuldades na compreenso de conceitos estatsticos. Por isso, desenvolvemos um estudo exploratrio com futuros educadores e professores para verificar influncias do trabalho desenvolvido numa unidade curricular nos seus conhecimentos e nas nossas prticas de ensino. O foco deste texto nas medidas de tendncia central reflecte parte dessas influncias, dado que emergiu da diversidade de dificuldades surgidas no seu tratamento e, consequentemente, da necessidade de repensar as nossas prticas. Introduo A estatstica tem uma enorme importncia na sociedade, no s pela sua aplicabilidade a diversos domnios do saber, mas tambm pela real necessidade de qualquer cidado saber gerir a informao e, assim, poder tomar as suas decises mais conscientemente. A nvel curricular, o novo programa de Matemtica do ensino bsico (Ponte, Serrazina, Guimares, Breda, Guimares, Sousa, Menezes, Martins & Oliveira, 2007) atribui um maior destaque Organizao e tratamento de dados, assumido como um dos temas matemticos a trabalhar desde o 1. ciclo. Deste modo, compete escola proporcionar uma formao em estatstica que permita aos alunos a compreenso do mundo que os rodeia, pelo que a formao de professores deve dar mais relevncia ao desenvolvimento do conhecimento estatstico. Alm disso, os futuros educadores e professores necessitam de clarificar e aprofundar o conhecimento que foram adquirindo ao longo da sua escolaridade. Neste texto, apresentamos aspectos de um trabalho desenvolvido na unidade curricular Nmeros e Estatstica, integrada no 1. ano da Licenciatura em Educao Bsica, com o propsito de identificar conhecimentos estatsticos que futuros educadores e professores revelam no seu incio e verificar como a interveno da unidade influencia esses conhecimentos. Retomando resultados j discutidos num trabalho anterior (Martins, Pires & Barros, 2009), centramo-nos nas perspectivas dos alunos sobre medidas de tendncia central e nas consequentes implicaes no trabalho do professor.

O ensino e a aprendizagem da estatstica Para Batanero (2000b), necessrio experimentar e avaliar mtodos de ensino adaptados natureza especfica da estatstica dado que nem sempre se podem transferir os princpios gerais do ensino da Matemtica. Como estamos em presena de uma cincia que muda rapidamente, to importante como os seus contedos especficos o desenvolvimento nos alunos de uma atitude favorvel aprendizagem e de uma forma de raciocnio. Para uma maior valorizao do papel da estatstica, a autora defende que, nas aulas, se trabalhem situaes diversificadas, incluindo aplicaes do mundo biolgico, fsico, social ou poltico. Nesta perspectiva, as situaes de natureza mais aberta, como as investigaes e os projectos estatsticos, podem assumir uma grande importncia no ensino (Batanero, 2000b; Sousa, 2002). Estas permitem aos alunos eleger um tema do seu interesse no qual precisam de definir os objectivos, escolher ou construir os instrumentos de recolha de dados, seleccionar as amostras, recolher, codificar, analisar e interpretar os dados para dar resposta s perguntas planeadas, proporcionando uma participao mais activa no trabalho produzido (Ortn, 2001). A estatstica , tambm, um campo que permite a ligao a outros temas matemticos, nomeadamente a nvel dos nmeros e medidas, contribuindo para desenvolvimento das capacidades de comunicao matemtica ou de resoluo de problemas e de interpretao do real e, ainda, para dar mais sentido utilizao de calculadoras e computadores (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999). Mas, apesar do reconhecimento desta relevncia, muitos estudos tm identificado dificuldades conceptuais e procedimentais reveladas pelos alunos, incluindo futuros educadores e professores, mesmo em relao a conceitos estatsticos bsicos, como sejam a moda, a mdia ou a mediana. Relativamente moda, e considerando estudos com estudantes do ensino secundrio ou futuros professores, alguns alunos ainda apresentaram dificuldades em identificar a moda quando a varivel em causa era qualitativa, confundindo-a com a respectiva frequncia relativa ou absoluta (Barros, 2003; Boaventura & Fernandes, 2004). No que diz respeito mdia aritmtica, embora a generalidade dos alunos mostrasse conhecer o algoritmo de clculo, este foi aplicado, frequentemente, de uma forma mecnica e sem significado. Assim, no caso de variveis qualitativas, muitos alunos no reconheceram a impossibilidade de calcular a mdia e manipularam os dados

quantitativos para tentar encontrar um valor numrico que a representasse, sendo o clculo da mdia das frequncias o erro mais habitual (Barros, 2003). A resoluo de problemas envolvendo o clculo de uma mdia ponderada tambm originou dificuldades. Por exemplo, no clculo de uma mdia global a partir do conhecimento de duas mdias parciais, muitos alunos no afectaram os seus valores com os pesos adequados (Boaventura & Fernandes, 2004; Mayn, Cobo, Batanero & Balderas, 2007). A mediana considerada a medida de tendncia central que origina mais obstculos aos alunos (Boaventura & Fernandes, 2004; Barros, 2003; Sousa, 2002). Dos processos incorrectos mais seguidos destaque-se a associao da mediana metade da amplitude dos dados (Barros, 2003; Sousa, 2002), o clculo da mediana a partir dos valores da varivel no tendo em conta as respectivas frequncias absolutas (Barros, 2003; Mayn, Cobo, Batanero & Balderas 2007; Sousa, 2002) e, na presena de dados no agrupados, a identificao da mediana com o valor central da sucesso de dados no ordenados ou a determinao da semi-soma de dois dos valores do conjunto de dados (Boaventura & Fernandes, 2004). Em situaes em que necessrio interligar os conhecimentos sobre as medidas ou atribuir-lhes um significado num determinado contexto so visveis tambm algumas lacunas no conhecimento dos alunos. Por exemplo, Boaventura e Fernandes (2004) referem que, numa questo em que era dada a mdia, a moda e a mediana e se pedia as idades possveis de quatro estudantes, muitos dos alunos tiveram apenas em conta a mdia e a moda, ignorando a mediana, ou tentaram estabelecer sequncias de dados atendendo a algumas das estatsticas dadas (por exemplo, verificando apenas a mdia ou apenas a mediana e a moda). Eisenbach (1994, citado em Batanero, 2000a) questionou estudantes universitrios sobre o significado da afirmao O salrio mdio de um empregado de 3600 dlares, tendo obtido respostas que mostraram confuso terminolgica entre as palavras mdia, mediana e moda: a maioria dos empregados ganha cerca de 3600 dlares, o salrio central ou os outros trabalhadores ganham mais ou menos 3600 dlares. Num sentido semelhante, mas agora questionando futuros professores, Barros (2003) refere que a resposta mais frequente para a mdia foi uma aluso directa ao algoritmo da mdia salrio de todos os trabalhadores dividido pelo nmero de trabalhadores e as interpretaes sobre a mediana remeteram para a determinao do seu valor, no tendo havido qualquer aluno que fizesse realmente uma interpretao contextualizada.

O contexto O estudo, apresentado de uma forma mais detalhada em Martins, Pires e Barros (2009), decorreu nos dois grupos da turma do 1. ano da Licenciatura em Educao Bsica e incidiu no desenvolvimento dos temas de estatstica tratados na unidade curricular Nmeros e Estatstica leccionada pelos segundo e terceiros autores deste texto. A investigao contou com a participao de quarenta alunos com idades compreendidas entre 17 e 32 anos, mas com uma moda situada nos 18 anos. As suas formaes anteriores eram bastante diversificadas, mas a grande maioria estudou temas de estatstica durante o seu percurso no ensino secundrio, havendo j alguns alunos a repetir a frequncia na unidade curricular. As principais estratgias de interveno seguidas nas aulas foram a clarificao de conceitos e procedimentos, a resoluo e discusso de tarefas e a realizao de um trabalho em grupo. A recolha de dados recorreu a um questionrio inicial (QI), observao participante ao longo das aulas dedicadas ao tema e a um questionrio final (QF), que constituiu parte integrante do processo de avaliao da unidade curricular. O questionrio inicial, aplicado no incio do estudo, centrou-se em quatro categorias: (a) organizao de dados qualitativos, quantitativos discretos e quantitativos contnuos em tabelas de frequncias e grficos adequados a cada caso (esta categoria no referida neste texto); (b) determinao (se possvel) da moda, mdia e mediana dado um grfico de barras relativo frequncia absoluta de uma varivel qualitativa; dado um conjunto de dados quantitativos discretos e dado um conjunto de dados quantitativos contnuos; (c) aplicao dos conceitos de mdia, moda e mediana na resoluo de problemas; e (d) registo escrito de ideias sobre moda, mdia e mediana. A observao participante foi efectuada, entre Setembro de 2008 e Janeiro de 2009, pelos professores em cada grupo ao longo das aulas reservadas para o tratamento dos temas estatsticos. Esta observao foi complementada com notas de campo e com os materiais produzidos pelos alunos. O questionrio final foi aplicado no final do estudo e retomou as questes do questionrio inicial relacionadas com as categorias que se revelaram mais significativas para os propsitos do estudo. A anlise dos dados baseou-se na interpretao das respostas dos alunos e das notas de campo, seguindo as categorias que suportaram a elaborao do questionrio inicial.

Perspectivas dos alunos A discusso das perspectivas dos alunos sobre as medidas de tendncia central (moda, mdia e mediana) apenas recorre s cinco questes apresentadas no Quadro 1.
Questo 1. A distribuio dos passatempos preferidos pelos alunos de uma turma do 4. ano definida pelo grfico seguinte: Indique, justificando: 1.1. a moda dos passatempos preferidos dos alunos. 1.2. a mdia dos passatempos preferidos dos alunos. 1.3. a mediana dos passatempos preferidos dos alunos. Questo 2. Inquiriram-se os 55 alunos de uma escola sobre o tempo gasto no percurso de casa para a escola e construiu-se a seguinte tabela:
Tempo (em minutos) [0, 5[ [5, 10[ [10, 15[ [15, 20[ [20, 25[ [25, 30[ Nmero de alunos 3 18 14 8 7 5

2.1. Determine a mdia do tempo gasto no percurso. 2.2. Indique, justificando: a) a classe modal. b) a classe mediana. Questo 3. A Maria perguntou a dez amigos quanto recebiam de semanada, tendo obtido os seguintes dados (em euros): 10, 15, 9, 7, 8, 5, 10, 6, 10, 30. 3.1. Indique a moda das semanadas. 3.2. Determine a mdia das semanadas. 3.3. Determine a mediana das semanadas. Questo 4. O Sr. Joo tem sete filhos. Sabe-se que a mdia das suas idades 11 anos, a moda 8, a mediana 10 e a amplitude das idades 13 anos. Considerando que nenhuma das medidas calculadas foi arredondada, indique, justificando, uma idade possvel para cada um dos filhos do Sr. Joo. Questo 5. Diga o que entende por: 5.1. moda. 5.2. mdia. 5.3. mediana.

Quadro 1 Questes analisadas no texto.

Determinao da moda, mdia e mediana. No trabalho realizado verificou-se que, no caso da determinao da moda ou classe modal, aps a interveno da unidade curricular no se detectaram problemas com variveis qualitativas nem com variveis quantitativas. Por exemplo, na Questo 1.1. envolvendo uma varivel qualitativa, embora no questionrio inicial 13 alunos no respondessem e 5 apresentassem respostas incorrectas, no questionrio final todos os alunos responderam e apenas um deu uma resposta incorrecta: a moda 9, pois os alunos preferem a televiso. Esta identificao da moda com a maior frequncia absoluta foi tambm a dificuldade que mais sobressaiu no questionrio inicial (4 alunos). No caso da mdia, constatou-se uma evoluo na sua compreenso embora continuassem a existir dificuldades quando estavam em causa variveis qualitativas ou quantitativas contnuas, sendo a determinao da mdia das frequncias absolutas um erro frequente, principalmente no caso de variveis qualitativas. Por exemplo, no clculo da mdia, dada uma varivel qualitativa (Questo 1.2.), no questionrio inicial, no houve respostas correctas e 17 alunos, simplesmente, no

responderam. Alguns dos erros detectados foram: o clculo da mdia das frequncias absolutas, a manipulao numrica dos valores apresentados no grfico (por exemplo, mdia dos valores apresentados no eixo dos xx) ou a indicao de uma categoria da varivel (por exemplo, a mdia televiso). No questionrio final, todos os alunos responderam, 28 dos quais apresentaram respostas correctas (por exemplo, no se pode calcular porque se trata de uma varivel qualitativa). Os restantes calcularam a mdia das frequncias absolutas ou indicaram um dos passatempos. Na determinao da mdia para variveis quantitativas contnuas (Questo 2.1.), do questionrio inicial para o final houve um aumento significativo dos raciocnios correctos (de 3 para 21) e uma diminuio dos no respondentes (de 20 para 2), havendo, em ambos os casos, uma diversidade de raciocnios que conduziram a respostas incorrectas (Tabela 1). Nestes visvel uma certa tendncia para adicionar e dividir dados de forma inconsistente dando ideia que os alunos mecanizaram o algoritmo da mdia sem compreenderem o seu significado.
Interpretao/Tipo de resposta incorrecta Clculo da mdia das frequncias absolutas: (3+18+14+8+7+5)/6=9,2 Referncia a elementos Indicao do limite (inferior ou superior) dos intervalos que da parte central da se encontram na posio central da tabela: a mdia 15 tabela Indicao de um dos intervalos que se encontra na posio central da tabela: [10,15[ ou [15,20[ Tratamento dos intervalos como se fossem nmeros decimais e clculo da sua mdia: (0,5+5,10+10,15+15,20+20,25+25,30)/6=12,75 Clculo da mdia dos limites superiores ou inferiores e superiores dos intervalos: (5+10+15+20+25+30)/6=17,5 ou (0+5+10+15+20+25+30)/7 =15 Clculo do quociente entre o limite o nmero de inquiridos: 30:55=0,54 superior do ltimo intervalo e o nmero de intervalos: 30:6 Confuso entre mdia e classe modal: a mdia do tempo gasto de 5 a 10 min Clculo do representante da classe seguido de manipulao numrica sem significado Denominador incorrecto (nmero de classes) na aplicao do algoritmo da mdia Outras respostas (por exemplo, construo da tabela de frequncias na vertical) N. de alunos QI QF 4 4 3 2 2 1 1 4 5 2 2 3 1 -

Tabela 1 Respostas incorrectas no clculo da mdia.

Quanto mediana houve em todas as questes uma acentuada melhoria da sua compreenso com o desenvolvimento da unidade curricular, embora tenham persistido incorreces na sua determinao no caso das variveis quantitativas discretas. Por exemplo, na questo envolvendo este tipo de variveis (Questo 3.3.), no questionrio inicial, verificou-se a inexistncia de respostas correctas e mais de metade dos alunos (27 alunos) no respondeu. J no questionrio final, 18 alunos responderam correctamente questo. Em ambos os casos o erro mais frequente foi a no ordenao dos dados para determinar o valor da mediana, indicando assim a mdia dos dois

valores centrais (ou indicando que a mediana est entre esses dois valores) de acordo com a sequncia apresentada no enunciado. Aplicao dos conceitos de moda, mdia e mediana. Na aplicao dos conceitos de mdia, moda e mediana na resoluo de problemas verificmos que, aps a interveno da unidade didctica, os alunos revelaram conhecimentos mais consolidados, embora continuassem a manifestar algumas dificuldades em trabalhar simultaneamente com vrios conceitos. No problema apresentado (Questo 4.), no questionrio inicial, 27 alunos no tentaram qualquer resposta. Dos 13 alunos que responderam, 10 indicaram apenas os dados fornecidos no problema e 3 apresentaram respostas incorrectas (clculo da mdia dos nmeros apresentados no enunciado ou considerao apenas do critrio da moda). No questionrio final, 9 alunos no responderam, 6 apresentaram uma resposta correcta (utilizao dos critrios da moda, mdia, mediana e amplitude com justificao), 12 apresentaram respostas incorrectas, mas recorrendo aos critrios da mdia, da moda e da mediana, esquecendo o critrio da amplitude, 4 basearam-se apenas em alguns dos quatro critrios, e os restantes apresentaram clculos ou solues sem significado evidente. Interpretaes sobre moda, mdia, mediana. Quanto s interpretaes sobre moda, mdia e mediana, constatmos uma interpretao instrumental dos conceitos por parte dos alunos, centrando-se na utilizao e aplicao de frmulas ou processos de clculo. Na Questo 5.1., no questionrio inicial, 14 alunos no apresentaram qualquer resposta relativamente moda, um associou-a ao maior nmero que incide numa tabela de resultados e os restantes evidenciaram um entendimento do conceito, associando-a a algo a que corresponde a maior frequncia absoluta. No entanto, referem-se moda mais como um nmero ou valor (nmero que se repete mais vezes) e menos como uma categoria. Estas interpretaes mantm-se no questionrio final pois, embora todos os alunos tivessem respondido e, de uma maneira geral, considerassem a moda como o valor que aparece mais vezes, apenas trs alunos a referenciaram como categoria ou classe de maior frequncia. Na mdia (Questo 5.2.), verificou-se uma melhoria significativa dos desempenhos do questionrio inicial para o final mantendo-se, no entanto, a associao mdia-algoritmo como raciocnio predominante (Tabela 2).

Tipo de resposta Associao mdia-algoritmo Noo de equilbrio Respostas inconsistentes No responde

N. de alunos QI QF 12 20 1 12 9 7 18 1

Tabela 2 Interpretaes sobre mdia.

Em relao mediana (Questo 5.3.), houve um aumento significativo de respondentes do questionrio inicial para o final, o que denota uma melhor percepo do seu significado embora ainda baseada, implicitamente, em processos de clculo (Tabela 3).
Tipo de resposta Valor/nmero que est no meio, central, intermdio Indicao de outra designao de mediana: o quartil 2 Confuso entre mediana e mdia: o nmero mdio de todos os resultados No responde N. de alunos QI QF 12 20 2 1 3 34 1

Tabela 3 Interpretaes sobre mediana.

Trabalho do professor Uma das concluses deste estudo sustenta que, de uma maneira geral, a unidade curricular permitiu que os alunos aprofundassem, alterassem ou consolidassem os seus conhecimentos estatsticos, especialmente no domnio da compreenso dos conceitos (Martins, Pires & Barros, 2009). Contudo, este sucesso promoveu a nossa prpria reflexo sobre o processo, enquadrada por questes do tipo: Que aspectos foram valorizados na preparao e concretizao das aulas?, O que foi considerado na seleco das tarefas de ensino?, Que papel foi assumido pelo professor?, ou Que papel foi desempenhado pelos alunos?. Na preparao das aulas e, consequentemente, na sua concretizao, a diversificao de estratgias foi um dos aspectos valorizados. A resoluo de tarefas de natureza mais fechada, bem como outras mais abertas envolvendo a aplicao de conceitos, foram previstas na planificao. Tanto foram propostas situaes que envolviam apenas o clculo de modas, mdias e medianas, como outras que implicavam a aplicao e relao entre esses conceitos. Por exemplo, em algumas tarefas propostas pretendamos que os alunos determinassem medidas de tendncia central dado, por exemplo, um conjunto de dados organizados num grfico de barras: Os alunos de uma turma de 9. ano resolveram construir

um grfico de barras comparando, no fim do 1. perodo, as classificaes a Portugus e a Matemtica. Determine, para cada disciplina, a mdia, a moda e a mediana das classificaes.

Noutras tarefas, pretendamos que os alunos determinassem um dado desconhecido tendo por base a aplicao do conceito de mdia: A mdia das idades de um grupo de trs
amigos 15 anos. Juntou-se ao grupo um outro amigo. Sabendo que a mdia das idades dos quatro amigos passou a ser 16 anos, determine a idade do amigo que se juntou ao grupo.

No desenvolvimento das aulas, houve a inteno primeira de partir dos conhecimentos prvios e das dificuldades dos alunos, a par da preocupao em clarificar e sistematizar os diferentes conceitos e procedimentos abordados. A discusso sobre o entendimento dos conceitos, muitas vezes concretizada atravs do questionamento sobre o significado dos resultados, estiveram presentes nas diversas propostas de trabalho. Tambm as orientaes curriculares para o ensino bsico, especificamente as finalidades do ensino da estatstica, enquadraram o trabalho desenvolvido. A realizao de um trabalho em grupo (Vamos conhecer a nossa turma), cujo objectivo era conhecer caractersticas da turma (idade, hbitos alimentares, gostos de leitura, perspectivas de futuro...), aplicando o mtodo estatstico com recurso a meios informticos, foi outra das estratgias seguidas. Para isso, cada grupo: (i) construiu um questionrio sobre um tema que considerou relevante estudar na turma; (ii) fez a respectiva recolha e organizao de dados, analisou e interpretou a informao obtida e tirou as respectivas concluses; e (iii) apresentou os resultados da pesquisa aos restantes elementos da turma. Ao longo da realizao do trabalho, nas aulas, foram discutidos e clarificados conceitos e procedimentos necessrios para a sua concretizao. A integrao do processo de avaliao no prprio processo de ensino e aprendizagem e a diversificao das formas de avaliao, valorizando quer o seu carcter formativo quer o sumativo, possibilitaram acompanhar e verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos e reformular as estratgias e prticas de ensino. O papel assumido pelo professor baseou-se nas opes referenciadas na preparao e concretizao das aulas, tendo, de uma forma geral, desempenhado o papel de orientador e moderador, propondo tarefas, questionando e clarificando ideias, fomentando a discusso, e reflectindo sobre o trabalho realizado e sobre as dificuldades dos alunos. Consequentemente, ao aluno foi reservado o papel de construtor do prprio conhecimento, valorizando as suas intervenes e promovendo a sua participao activa na negociao de significados e procedimentos adequados s propostas de trabalho.

Consideraes finais A realizao deste estudo, que pretendia identificar conhecimentos estatsticos que futuros educadores e professores revelam no incio da licenciatura e verificar como a interveno da unidade curricular Nmeros e Estatstica influencia esses conhecimentos, permitiu-nos reflectir sobre as diferentes dimenses envolvidas, das quais destacamos duas especialmente relevantes. Por um lado, importante valorizar e discutir, com os alunos, os significados dos conceitos e dos resultados obtidos, dependentes de contextos diversos, de forma a promover uma aprendizagem mais segura e profunda da estatstica (Batanero, 2000a). Por outro lado, importante perceber que a construo do conhecimento dos alunos deve ter em conta as suas necessidades e dificuldades e deve influenciar as opes do professor. Tal como referem Boaventura e Fernandes (2004, p. 122), pensamos que se, ns, professores, nos propusermos estudar as dificuldades e erros dos alunos estamos a desenvolver a nossa compreenso sobre os seus raciocnios, o que nos permite aperfeioar a nossa actuao profissional no sentido de os ajudarmos mais eficazmente a ultrapassar as suas dificuldades e a melhorarem o seu desempenho.

Referncias bibliogrficas
Abrantes, P., Serrazina, L., & Oliveira, I. (1999). A Matemtica na educao bsica. Lisboa: Ministrio da Educao. Barros, P. (2003). Os futuros professores do 2. ciclo e a estocstica Dificuldades sentidas e o ensino do tema. Coleco TESES. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica. Batanero, C. (2000a). Dificultades de los estudiantes en los conceptos estadsticos elementares: El caso de las medidas de posicin central. Em C. Loureiro et al. (Orgs.), Ensino e aprendizagem da estatstica (pp. 31-48). Lisboa: SPE, APM, DE e DEIO - FCUL. Batanero, C. (2000b). Hacia dnde va la educacin estadstica?. Blaix, 15, 2-13. Boaventura, M. G., & Fernandes, J. (2004). Dificuldades de alunos do 12. ano nas medidas de tendncia central: O contributo dos manuais escolares. Em Actas do I Encontro de Probabilidades e Estatstica na Escola (pp. 103-126). Martins, C., Pires, M. V., & Barros, P. (2009). Conhecimento estatstico: Um estudo com futuros professores. Em C. Costa et al. (Orgs.), Nmeros e estatstica: Reflectindo no presente, perspectivando o futuro Actas do XIX EIEM. Vila Real: SEM, SPCE. Mayn, S., Cobo, B., Batanero, C., & Balderas, P. (2007). Comprensin de las medidas de posicin central en estudiantes mexicanos de bachillerato. Unin, 9, 187-201 Ortn, M. (2001). La estadstica y probabilidad en la formacin de los maestros de educacin primaria. Acedido em 20/10/2001, de http://www.ugr.es/~batanero . Ponte, J. P., Serrazina, L., Guimares, H., Breda, A., Guimares, F., Sousa, H., Menezes, L., Martins, G., & Oliveira, P. (2007). Programa de Matemtica do ensino bsico. Acedido em 17/06/2009, de http://sitio.dgidc.min-edu.pt/matematica/Documents/ProgramaMatematica.pdf . Sousa, O. (2002). Investigaes estatsticas no 6. ano. Em Grupo de Trabalho de Investigao (Org.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 75-97). Lisboa: APM.